Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    11-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Invloed van sociaal-economische achtergrond op leerresultaten is veel kleiner dan Vlaamse sociologen en beleidsmakers beweren!

    Education, Social Background and Cognitive Ability: The Decline of the Social by Gary N. Marks  Haaks op analyses en standpunten van Vlaamse sociologen

    The conclusion is clear: ‘the reproduction of socio-economic inequalities in Western societies is not nearly as strong as so often assumed’ (p.234) and the impact of socio-economic background is further weakened when taking into account cognitive ability.

    In contrast to those academics, policymakers, and politicians who maintain that there is a strong relationship between disadvantage and academic achievement, Chapter 7 sets out to demonstrate that the link between socio-economic factors and attainment is not as powerful as one might assume.

    Focussing upon test scores, family background, and socio-economic background variables, Marks finds that the relationship between socio-economic factors and educational outcomes is moderate at best, which refutes theories that link socio-economic background and attainment in a fiercely deterministic manner. Instead, his review of studies on adoptees, twins, and siblings imply that attainment is linked to biological rather than social factors and he finds that there is a strong relationship between childhood ability and later school performance. Indeed, in analysing data from longitudinal studies, Marks argues that any relationship between social disadvantage and achievement is becoming increasingly insignificant over time.

     His conclusion is clear: ‘the reproduction of socio-economic inequalities in Western societies is not nearly as strong as so often assumed’ (p.234) and the impact of socio-economic background is further weakened when taking into account cognitive ability.

    To draw the text to a close, Marks firmly rejects reproduction theory and positions his findings within modernization theory, maintaining that ‘deliberations on education policy should not be based on the premise that the bulk of inequalities in education can be attributed to socioeconomic background’ (p. 237). As such, he appeals to policymakers to reconsider policies that aim to address social disadvantage through increased funds and enhanced services, calling upon them to instead to focus on underperforming students ‘no matter their social background

    11-02-2016 om 13:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:SES, ongelijkheid, GOK
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Omtrent zwakke leerprestaties allochtone leerlingen volgens recent OESO-rapport en het uitblijven van intensief NT2

    Omtrent zwakke leerprestaties allochtone leerlingen volgens recent OESO-rapport en het uitblijven van intensief NT2


     In een recent OESO-rapport vernemen we dat de zwakkere leerlingen in België in vergelijking met andere landen vrij goed presteren. De allochtone en vooral ook de anderstalige presteren volgens het rapport echter minder goed in België. We beschikken jammer genoeg niet over aparte cijfers voor Vlaanderen.

    Twee reacties: foute voorstelling van OESO en nog steeds geen intensief NT2

    1. Foute vergelijking van prestaties allochtone leerlingen door de OESO, Vlaamse sociologen …

    Prof. Jaap Dronkers stelt al jaren dat de OESO bij de interpretatie van de schoolresultaten van allochtone leerlingen ten onrechte en met opzet geen rekening wil houden met het land van herkomst van de allochtone leerlingen. Het land van herkomst bepaalt in sterke mate de leerresultaten van allochtone jongeren - belangrijker dan het land waar ze terecht komen. Dronkers e.a. stelden o.a. vast dat dat allochtone leerlingen uit landen als Marokko, Turkije .... overal eerder zwak presteren en dat leerlingen uit Oost-Aziatische landen veelal goed presteren. Dit heeft vooral ook te maken met culturele factoren, opvoeding thuis e.d.

    In landen als Canada die een traditie hebben van selecteren aan de poort en vooral geschoolde migranten toelieten, scoren de allochtone leerlingen uiteraard ook beter. En ook daar houdt de OESO geen rekening mee bij de vergelijking van de verschillende landen.

    Ook in rapporten van de Vlaamse sociologen en van de Koning Boudewijn Stichting, in standpunten van onderwijsministers en Departement, .... wordt met die twee invloedrijke factoren geen rekening gehouden.

    2. Nog steeds geen NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs: een schande!

    Volgens alle mogelijke studies en volgens de praktijkmensen is het onvoldoende beheersen van het Nederlands een belangrijke oorzaak van het onderpresteren van anderstalige leerlingen. Toch is er nog steeds geen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

    De overheid investeerde nochtans in de periode 1990-2010 niet minder dan 12,5 miljoen euro in het Leuvens Steunpunt NT2 om het NT2-onderwijs te ondersteunen. En daarnaast kregen ook het Steunpunt CEGO en het Steunpunt Diversiteit en leren (UGent) enorm veel euro’s. Maar na enkele jaren verklaarden de Steunpunten unaniem dat NT2 overbodig en zelfs nefast was. De overheid investeerde dus miljoenen euro voor het laten overbodig verklaren van NT2.

    De directeurs van het Steunpunt-GOK (Steunpunt NT2 , CEGO …) formuleerden in 2004 drogredenen voor het overbodig verklaren van NT2 voor anderstalige kleuters e.d. en beweerden ‘NT2=NT1’. (Breed, breder en met kleur. Onderwijs voor wetsbare leerlingen in Vlaanderen, 2004). De drie Steunpunt-directeurs, Kris Van den Branden, Ferre Laevers & Marc Verlot, zij hielden hierbij geenszins rekening met het feit dat anderstalige kleuters nog het ABC van het Nederlands moeten leren en ook buiten de school veel minder de kans krijgen om het spreken van het Nederlands te oefenen.

    Drogredenen van Steunpunt-directeurs voor overbodig verklaren van NT2
    “Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren, bracht in Vlaanderen in de loop van de jaren ‘90 een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1) en Nederlands als tweede taal (NT2). Dit debat -de beslissing voor schrappen van NT2- werd een flink eind verder geholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs in 1995. .Daarin werd een duidelijke klemtoon op schoolse'' -sic! - taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis ondergeschikt gemaakt. Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen.

    Aangezien(a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren,(b) er ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, … leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 voor steeds meer actoren in het onderwijsveld irrelevant (Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 in steeds meer segmenten van het onderwijs, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO (‘Taalvaardigheidsonderwijs’).

    Noot: Hieruit blijkt ook dat het Leuvens taalcentrum van prof. Kris Van den Branden van de centen voor NT2 misbruik maakte om zijn controversiële en eenzijdige taakgerichte taalaanpak ingang te doen vinden in het onderwijs. Van den Branden en Co stellen ook ten onrechte dat het in het kleuteronderwijs vooral zou gaan om 'schoolse 'taalvaardigheid. Voor allochtone leerlingen gaat het overigens i de eerste plaats om 'algemene' taalkennis en taalvaardigheid.


    11-02-2016 om 12:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, allochtone leerlingen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onze kritiek in 1993 op ontwerpeindtermen Nederlands vond geen gehoor

    Onze kritiek op de eindtermen Nederlands 22 jaar geleden in Onderwijskrant, september 1993, zijn nog steeds vrij actueel.

    Vooraf: gisteren besteedden we een bijdrage aan de gebrekkige taalvaardigheid en- kennis van de leerlingen en studenten (cf. Knack). Dit is vooral ook een gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen.

    In december 1993 – al meer dan 22 jaar geleden – besteedde Onderwijskrant een themanummer aan de ontwerp-eindtermen voor het taalonderwijs. In dit nummer verwoordden we al onze kritiek op de eindtermen en op de erbij gevoegde tekst over de nieuwe 'uitgangspunten' voor het moedertaalonderwijs. Ook met de collega's van de Torhoutse lerarenopleiding stuurden we in mei 1993 dergelijke kritieken naar Burssel. Er werd niet geluisterd, en vandaag worden we geconfronteerd met de nefaste gevolgen.

    We zetten de kritieken uit 1993 nog eens op een rijtje -mede als bijdrage in het debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen.

    1.De uitgangspunten zijn geformuleerd in een onverteerbaar jargon van taalspecialisten. De tekst is hermetisch en moeilijk verstaanbaar. (Dit is het gevolg van het feit dat vooral universitaire neerlandici hun stempel drukten op de eindtermen.)

    2. De ontwerpers overbeklemtonen het respecteren van de taalvariëteit en van de verschillende taalregisters en onderwaarderen tegelijk het belang van het Standaardnederlands.

    3.Zij stellen b.v. dat het er vooral op aankomt dat de luisteraar of lezer ondubbelzinnig de taalboodschap kan decoderen bij spreken (p. 25) en bij schrijven (p. 41). We lezen bijvoorbeeld: "De spelling moet dermate correct zijn dat de lezer zonder problemen kan decoderen en dat zijn aandacht door spelfouten niet van de boodschap wordt afgeleid" (p. 41). Waarom zou men dan nog veel aandacht besteden aan de spelling van de werkwoordsvormen aan de juiste zinsconstructie en interpunctie?

    4.We betreuren ook dat er al te weinig aandacht is voor het woordenschatonderwijs. Volgens ons moet een leerling nog steeds weten dat 'ventiel' de standaardterm is voor 'soupape'. 'Niet nodig', luidde de repliek van commissielid Frans Daems (UA),
    "want bij de fietsenmaker zullen de kinderen toch 'soupape' gebruiken. Ventiel is niet normaal-functioneel."

    5. Als de eindtermencommissie enkel normaal-functionele taalvaardigheid viseert, dan sneuvelt er heel veel - zowal qua taalkennis als qua taalvaardigheden. .

    6..Het accent ligt op de ontwikkeling van het taalgebruik, niet op de taalkennis die er volgens de ontwerpers los kan van staan: b.v. je weet hoe je 'monniken' moet spellen, maar dit is niet belangrijk en functioneel, je gebruikt dat woord normaal toch niet.

    7/De commissie overbeklemtoont zaken waarop de school slechts een partiële invloed heeft - zoals spreken en nieuwe taalbeschouwing over taalregisters, maar verwaarloost typisch schoolse taalvorderingen zoals technisch lezen, woordenschatonderwijs, spelling, grammatica, stap voor stap leren schrijven … Er is te weinig aandacht voor de 'geschreven taal'.

    Aangezien het bij spreken e.d. eerder gaat om vorderingen die te wijten zijn aan de 'natuurlijke ontwikkeling' in de betere milieus, zal het moeilijk worden om na te gaan welke inspanningen de school geleverd heeft.

    8.Destijds hebben ook wij de overdosering van de grammatica gecontesteerd; de taalmethodes gingen veelal verder dan de leerplannen. Toch denken we dat een dosis grammatica moet blijven. De leerlingen derde graad mogen best begrippen kennen als onderwerp, persoonsvorm, lijdend en meewerkend voorwerp, persoonlijk en bezittelijk voornaamwoord … en met zinsconstructie-opdrachten geconfronteerd worden.

    9.Zo'n grammatica-onderwijs heeft niet enkel een functie voor het onderwijs in vreemde talen, maar eveneens voor de ontwikkeling van de spreek- en (vooral) schrijfvaardigheid.

    Grammatica is eveneens belangrijk voor de beschouwing van – en bewondering voor de eigen taal. Inzicht in de klassieke grammatica heeft al bij al een grotere gebruikswaarde en cultuurwaarde dan de meeste 'nieuwe' vormen van taalbeschouwing.

    10. Bij de functies van de taalbeschouwing lezen we o.a. dat "er redenen voor het aanbieden van taalkundige termen moeten aanwezig zijn voordat de term aangeboden mag worden". Die redenen kunnen toch ook gecreëerd worden door de leerkracht en dan denk ik o.a. aan substitutie-oefeningen.

    11. Wat een van ons als leraar Nederlands in een middenschool opvalt, is dat het document zo weinig aansluiting biedt bij de dagelijkse klaspraktijk. De opstellers zijn zich blijkbaar niet bewust van het feit dat een middenschool nog veel leerlingen binnen krijgt, die enorme moeite hebben met technisch lezen en met eenvoudige opgaven voor spellen en/of zinsbouw. … "


    11-02-2016 om 12:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Nederlands, eindtermen, taalonderwijs
    >> Reageer (0)
    10-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Taalvaardigheid en taalkennis alarmerend

    Taalvaardigheid en taalkennis alarmerend:  schrijfvaardigheid, woordenschat, spelling en grammatica, begrijpen van teksten

    Passages uit de Knack-bijdrage van Jan Stevens: ‘Steeds minder leerlingen kunnen zonder fouten schrijven. Spelling? Wasda?’ (10 februari 2016)

    Een bevestiging van wat we al lang weten en aanklagen. In september 1993 sloegen we in Onderwijskrant al alarm over het nivellerend karakter van de ontwerp-eindtermen voor de taalvakken. Ook met de collega’s van de Torhoutse lerarenopleiding stuurden we in mei 1993 een lange lijst met kritieken naar Brussel. Maar er werd jammer genoeg niet geluisterd – ook niet door de ontwerpers van de taalleerplannen. Ook in het huidige debatje over de nieuwe eindtermen werd er nog met geen woord gerept over de niveaudaling voor de taalvakken e.d.

    1. Getuigenis van twee leraars s.o.

    Volgens lerares Nederlands Vicky Van De Walle zijn de resultaten voor het vak Nederlands eind tso alarmerend. “Veertig procent beschikt niet over de nodige woordenschat en 20 procent mist leesvaardigheid.” Volgens Van De Walle is dat een gevolg van de leerplannen Nederlands. “Wij moeten nu ook vooral inzetten op spreken en schrijven. Woordenschat mag niet meer gedrild worden.

    Een jaar of tien geleden werden we ook nog door de doorlichters van de onderwijsinspectie op de vingers getikt: we mochten de betekenis van nieuwe woorden wel verklaren , maar we mochten onze leerlingen geen woordenlijstjes meer vanbuiten laten leren. Ze mogen geen woorden buiten een context inoefenen, waardoor jammer genoeg het hele woordenschatonderwijs in het gedrang komt.’ Van De Walle wil graag een stap terug in de tijd zetten, toen er nog geblokt moest worden.

    ‘Nu ligt de klemtoon vooral op taken maken en veel minder op studeren, waardoor leerlingen niet genoeg basiskennis opbouwen. De helft van de leerlingen in het technisch onderwijs kent b.v. ook de dt-regels niet. Ze blijven ermee sukkelen – ofwel omdat ze de regels niet kennen, ofwel omdat ze  niet belangrijk vinden. Zolang er geen punten mee te verdienen zijn, trekken leerlingen zich bijzonder weinig aan van de juiste taal en spelling ‘

    Leraar Nederlands Gijs Hollebosch derde graad aso (Beveren): “Op een bepaald moment besliste de overheid om de grammatica die op de Basisschool aangeleerd werd door te sluizen naar de eerste graad van het middelbaar onderwijs. In de eerste twee leerjaren krijgen de leerlingen nu de zinsontleding die wij in de lagere school kregen ... In de leerplannen van het middelbaar ligt vandaag ook veel minder de nadruk op spelling. Vroeger werden de spellingregels erin gedrild, nu moeten de leerlingen (volgens de leerplannen) enkel beseffen dat spelling in sommige contexten belangrijk is, zoals bij het schrijven van een sollicitatiebrief.

    Hetzelfde geldt voor de woordenschat. Ik hoor van oud-leerlingen vaak dat ze het lastig hebben met academisch taalgebruik aan de hogeschool of universiteit. Een grote kwaal is volgens Hollebosch ook de snel afkalvende leescultuur. Leerlingen die wel nog lezen, nemen hun toevlucht tot het makkelijker werk, zoals ‘De hongerspelen’. Het is goed dat die boeken sowieso gelezen worden, maar ze hebben een minder diverse woordenschat. ‘ Wordt er bij de quotering rekening gehouden met het dalende niveau? ‘Ja, binnen de vakgroep Nederlands wordt daarover gesproken. Vooral ook anderstalige nieuwkomers krijgen meer punten dan vroeger.”

    2.Dominiek Sandra, prof. algemene taalkunde UA

     

    Prof. Sandra kan niet anders dan vaststellen dat de taalbeheersing, inclusief de spellingcapaciteiten van studenten in de eerste bachelor taal- en letterkunde achteruitgaat. ‘Zeker de laatste tien jaar is het slechter geworden, zegt hij. ...

    In de eerste bachelor taal- en letterkunde zijn er studenten die zelfs na veel begeleiding niet in staat zijn om een degelijk mini-essay van twee bladzijden te schrijven. Ze maken fouten in de tekststructuur, zinsbouw, woordkeuze en spelling. (Als het al bij die taal-studenten al zo slecht gesteld is met schrijven, woordenschat, spelling, dan moet het nog veel erger zijn bij doorsnee-studenten.)

     Sandra maakt zich ook zorgen over de wegdeemsterende leescultuur. Maar ook het feit dat het grammaticaonderwijs pas in het middelbaar begint, heeft ernstige gevolgen. Bachelorstudenten die een taalopleiding volgen, komen soms diep in de problemen als ze een zin grammaticaal moeten ontleden. Dat is toch onvoorstelbaar! Er zakken hallucinant veel studenten voor de cursus waarin ze woordsoorten leren benoemen en zinsbouw leren analyseren. ... Dat is dramatisch, want van talenstudenten verwacht je dat ze niet alleen taalvaardig zijn, maar ook inzicht in de taal hebben. Het is heel waarschijnlijk dat ze ooit voor een klas zullen staan. Het zal hen dan maar overkomen dat een van hun slimmere leerlingen hen corrigeert omdat ze een lijdend voorwerp verwarren met een gezegde. Ik vrees dat dit nu al gebeurt.”

    ...Ik vind dat het middelbaar onderwijs te vaak herzien werd. Bij al die hervormingen werd soms het kind met het badwater weggegooid. Zowel in het middelbaar als in het hoger onderwijs moeten we ook veel strenger durven te zijn. Soms krijgen studenten ook dyslexie-attesten die ze niet verdienen. Sommigen hebben een attest omdat ze in het Nederlands dyslectisch zijn, terwijl ze er in de Engelse taal totaal geen last van hebben.

    3. Prof. Filip Vos (UGent)

    In 2008 voerde Filip Devos, professor Nederlands UGent, onderzoek naar de spellingvaardigheden en de grammaticale kennis van laatstejaarsleerlingen uit het algemeen secundair. ‘Voor grammatica haalde zo goed als niemand de eindtermen, behalve de leerlingen die Latijn volgden. ... ook Devos heeft het gevoel dat er iets mis is. ‘Ik geef 20 jaar les en ook ik zie de kennis van de spelling en grammatica achteruitgaan. Ik merk dat veel studenten het nog lastig hebben om teksten te schrijven en te begrijpen, en dat de woordenschat krimpt. Neem het zinnetje: “Hij fietst gezwind de Mont Ventoux op.” De helft van de studenten kent het woord ‘gezwind’ niet meer. Van de uitdrukking “hij bakt ze bruin” hebben ze ook nog nooit gehoord.

    4.Reactie van minister Crevits

    Crevits: ‘Wetenschappelijk gezien bestaan er geen harde bewijzen van een dalend niveau van spelling en grammatica’, reageert minister Hilde Crevits. ‘Maar vanuit het onderwijsveld komen er inderdaad signalen dat het algemeen taalniveau achteruitgaat. De minister benadrukt dat ze groot belang hecht aan een goede kennis van het Nederlands. ‘Daarom is de modernisering van het secundair onderwijs zo belangrijk. In het Vlaams Parlement is het debat aan de gang over de eindtermen. Taal zal er zeker in aan bod komen.

    5. Commentaar van Raf Feys

    In het debat over de hervorming van het s.o. van de voorbije 10 jaar is de niveaudaling voor taal e.d. op geen enkel moment ter sprake gekomen. De critici van die hervorming vrezen ook dat deze tot verdere niveaudaling en ontscholing zal leiden.

    De beleidsverantwoordelijken van het departement en van de onderwijskoepels hebben ook steeds ontkennend gereageerd op de vele getuigenissen en enquêtes die wezen op de niveaudaling voor de taalvakken e.d. De katholieke onderwijskoepel publiceerde in september 2007 zelfs een dik themanummer van Nova et Vetera om de  vele kritieken op de niveaudaling naar aanleiding van de O-ZON-campagne van Onderwijskrant te weerleggen. Ook de leerplanvoorzitters en de taalbegeleiders ontkenden de vele kritiek.

    Ook nu pakt Crevits uit met de stelling dat er geen wetenschappelijke bewijzen bestaan voor de achteruitgang. Maar precies de beleidsmakers hebben zich nooit ingespannen om het niveau van de taalkennis en taalvaardigheden op een grondige wijze te onderzoeken. Hierbij gaat het ook niet enkel om spelling en grammatica. Erger is dat het eveneens gaat om een grote achteruitgang inzake schrijf vaardigheid, woordenschat en begrijpen van teksten.

     De minister belooft nu dat er aandacht zal aan besteed worden in het kader van het debat over de nieuwe eindtemen. Maar uit de vele debatten over de hervorming van het s.o. en in de recente eindtermen-standpunten ‘vanbovenaf’ blijkt dat daar met geen woord over gerept werd:. Denk aan standpunten als: ‘De nieuwe school in 2030 ‘ (Departement, VLOR en KBS), oriënterend VLOR-advies over eindtermen, 10-tal bijdragen over nieuw leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel onder het motto: ‘Zin in leren , ouderpanel van de KBS, ... Ook in de hoorzittingen kwam die thematiek nog niet ter sprake. Zo verwonderde het ons ook ten zeerste dat in de hoorzitting met de ex-eindtermen-chef Roger Standaert met geen woord gerept werd over de vele kritiek op de ontscholende ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen (1995) en de vele kritiek inzake de nivellerende eindtermen voor de taalvakken e.d.

     


    10-02-2016 om 15:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:taal, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beleidsverantwoordelijken negeren standpunten van leraren over niveaudaling e.d.

    Leraren en docenten vinden massaal dat het onderwijsniveau gedaald is, maar vinden geen gehoor bij beleidsmensen, onderwijskoepels en vernieuwingsestablishment. Ook met andere standpunten van de leraren houden beleidsverantwoordelijken geen rekening

     

    1.Inleiding: leraren als roependen in de woestijn

     

    Ivan Van de Cloot (Itinera) schreef in september 2011 verontwaardigd op zijn facebook: “Tweederde van de leerkrachten vindt dat het onderwijsniveau drastisch gedaald is - en dat is geen nieuw feit. (Bleek inderdaad in 2007 ook al uit de reacties op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant + polls)   Maar dit feit vindt geen gehoor. Het onderwijsbeleid is indisch doof voor wat bij leerkrachten aan opvattingen leeft.”

    De praktijkmensen wezen in dit verband ook op de nivellerende eindtermen voor de taalvakken e.d. Ook met de standpunten van de leraren omtrent het M-decreet, de hervorming van het s.o., de ‘officiële’ stemmingmakerij  rond schooluitval en zittenblijven, de grootschaligheidsplannen... werd/wordt geen rekening gehouden. Het feit dat de visie van de praktijkmensen weinig of geen gehoor vindt bij de beleidsmensen, verklaart waarom de leraren ook niet happig zijn om deel te nemen aan de 50-dagen - eindtermencampagne van minister Hilde Crevits. 

     

    In het kader van het debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen en de toekomst van het Vlaams onderwijs, vrezen we dat de visie van de praktijkmensen ook dit keer niet aan bod zal komen. In de standpunten ‘vanbovenaf’ van de voorbije maanden vinden we hier niets van terug: in  ‘De Nieuwe School in 2030’ (Departement, VLOR, KBS), in het oriënterend VLOR-advies,  in het leerplanconcept ‘Zin in leren’ van de katholieke onderwijskoepel, in uitspraken van minister Crevits, in de voorstellen van het ouderpanel van KBS .... We beluisteren ook vooral voorstellen die aansturen op een kanteling van het onderwijs in de richting van verdere ontscholing – haaks dus op de visie van de praktijkmensen.  

     

    Minister Hilde Crevits wekte de voorbije maanden de indruk dat het debat over de toekomst van het onderwijs en over de eindtermen pas begonnen was. De visie van de praktijkmensen over de eindtermen en over de toekomst van ons onderwijs kwam echter de voorbije 10 jaar al geregeld tot uiting. Zo bevestigden leraren en docenten in 2011 de  daling van het  onderwijsniveau in twee dagblad-enquêtes. Maar ministers, onderwijskoepels ... legden de opinie van de leerkrachten, docenten en professoren gewoon naast zich neer. En in de recente standpunten ‘vanbovenaf’ houdt men er ook allerminst rekening mee.  

     

    Begin 2007 startte Onderwijskrant met zijn  O-ZON-campagne tegen de ontscholing en niveaudaling, voor een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, het gezag van de leerkracht en van de school,  de niveaubewaking, enz. Uit polls en uit de vele reacties bleek in 2007 al dat  de analyse van Onderwijskrant massaal onderschreven werd door de praktijkmensen. De investering in het onderwijs steeg de voorbije decennia heel sterk, maar toch daalden de kwaliteit en de ontwikkelingskansen.  Er werd ook opvallend veel kritiek geformuleerd op de (officiële) keuze voor ontscholing in de tekst ‘Uitgangspunten’ bij de eindtemen en op  de nivellerende eindtermen voor de taalvakken e.d.    

     

    In 2011 lanceerde Onderwijskrant nog eens een O-ZON –campagne. Dit leidde  tot een paar grootschalige enquêtes: De lerarenenquête van de krant Het Nieuwsblad, (27 augustus 2011),   de professorenenquête van De Standaard  (17 september) en de peiling van VOKA in ondernemerskringen, bevestigden de al te sterke daling van het onderwijspeil, de nivellering en ontscholing.

     

    De niveaudaling en ontscholing situeren zich niet enkel op het niveau van het secundair, maar evenzeer van het lager en van het hoger & universitair onderwijs. Zo wezen docenten en professoren op de daling van het niveau van de nieuwe studenten, maar evenzeer op de nefaste gevolgen van tal van hervormingen sinds 1995 in het hoger onderwijs:  outputfinanciering,  flexibilisering,                          competentiegerichte aanpak, bureaucratisering, wildgroei aan studierichtingen als gevolg van de Bologna-hervorming ...

     

    Net als bij de ‘afwijzende) reacties op de O-ZON-campagne van 2007,  repliceerde ook nu de onderwijsminister (=Pascal Smet) dat hij niet akkoord ging met het oordeel van de leraren. En ook nu legden de kopstukken van de onderwijskoepels de visie van hun achterban naast zich neer. In deze bijdrage stellen we nog eens de enquêtes van 2011 voor – samen met enkele reacties.

     

     

     

     2. Enquête Het Nieuwsblad eind augustus 2011 ‘Onderwijsniveau zakt naar alarmpeil’

     

    2.1       Resultaten lerarenenquête Het Nieuwsblad

     

    Eind augustus vernamen we het heuglijke nieuws dat de krant Het Nieuwsblad een brede peiling omtrent het thema van de niveaudaling zou houden – een centraal thema binnen onze campagne over ‘Ontscholing en Herscholing’. Op basis van de O-ZON-campagne van 2007 rond ditzelfde thema konden we best voorspellen welke de uitslag van de Nieuwsblad-enquête zou zijn.  Uit de peiling bij 5000 leerkrachten en docenten die op 27 augustus in Het Nieuwsblad verscheen,  bleek dat drie op de vier praktijkmensen  de niveaudaling in het secundair en in het hoger onderwijs onderschreven: 76 % in aso, 77 % in tso en bso, 76 % in hoger niet universitair onderwijs, 77 % in universitair onderwijs.

     

    We voegen er hier al aan toe dat ook uit de professorenenquête van de krant De Standaard van 17 september bleek dat 70 % van de professoren wees op de sterke daling van het niveau van de leerlingen die overstappen naar de universiteit  (zie punt 4). Dit bevestigt de cijfers van de enquête van    Het Nieuwsblad.

     

     Voor het lager onderwijs vonden 53 % dat het niveau gedaald was en slechts weinigen dat het gestegen was. Bij oudere leerkrachten die beter kunnen vergelijken met vroeger, ligt dit percentage nog beduidend hoger. 33 % vond ook dat het niveau gedaald was in het kleuteronderwijs; vragen omtrent  niveaudaling in het kleuteronderwijs lijken ons echter weinig relevant.

     

    In de peiling van Het Nieuwsblad  beweerde amper 10% van de 5000 leraren dat het niveau gestegen was.  Als we abstractie maken van de vele vrijgestelde onderwijsmensen die verantwoordelijk zijn/waren voor die nefaste hervormingen en van heel jonge leerkrachten die moeilijk kunnen vergelijken, dan zijn er praktisch geen onderwijsmensen die stellen dat er eerder sprake is van een niveauverhoging. Pascal Smet kreeg voor zijn beleid vanwege de leerkrachten 5 op 10. Eind juni kreeg hij vanwege de redactie van De Morgen ook al 5 op 10. Volgens de peiling van Het Nieuwsblad zijn er ook veel klachten over de sterk toegenomen planlast en bureaucratie.

     

    In de commentaar bij de enquête vanwege hoofdredacteur Geert Dewaele (‘Waar ligt de lat?’) lezen we o.a.: “De leraar maakt zich momenteel ernstig zorgen over het onderwijsniveau. ... Als het klopt dat ons onderwijsniveau daalt, dan moet er dringend ingegrepen worden. Ons schoolsysteem staat internationaal aan de top en die positie mag het absoluut niet verliezen. De voorbije jaren is er stevig en terecht ingezet op gelijkekansenonderwijs. Maar tegelijk mag de lat hierdoor ook niet lager gelegd worden voor de leerlingen. En net daar maken veel leerkrachten zich zorgen over.  ... We dreigen uit het oog te verliezen  dat we ook veeleisend mogen en moeten zijn voor leerlingen.“ Wij voegen eraan toe dat precies door de daling van de kwaliteit van het onderwijs en de nivellering de ontwikkelingskansen van alle leerlingen werden afgeremd en dat de   GOK-leerlingen hiervan het meest de dupe zijn. Ook de (sub)topleerlingen uit de lagere milieus  kunnen zich niet optrekken aan het hogere niveau.

      

    2.2       Veel  instemmende reacties op lerarenpeiling

     

    In de kranten en op de websites van de kranten, de VRT, Knack ... reageerden vele honderden mensen op de enquête. Het is een thematiek die duidelijk sterk leeft bij de praktijkmensen.  In de meeste reacties onderschreven de leerkrachten en andere lezers volmondig de uitslag van de peiling. De niveaudaling, de nivellering, de uitholling van het gezag van de vakdisciplines en van de leerkrachten,  ... zijn volgens hen de grootste knelpunten van ons onderwijs. Precies de sterke kanten van ons Vlaams onderwijs werden de voorbije decennia voortdurend in vraag gesteld én veel hervormingen leidden tot niveaudaling - ook de eindtermenfilosofie.  

     

    In veel reacties ging het over het secundair onderwijs, maar tegelijk lazen we geregeld dat het eigenlijk al fout loopt bij het fundament van het onderwijsgebouw, het basisonderwijs. Een aantal respondenten wezen erop dat het secundair de daling van het niveau in het lager onderwijs  voor b.v. taal niet zomaar kan wegwerken. De niveaudaling moet dus ook in het lager onderwijs aangepakt worden, met inbegrip van de grote (taal)achterstanden én het onderpresteren van de betere leerlingen. Heel wat docenten  bevestigden dat het niveau van de nieuwe studenten hoger onderwijs  en het niveau van de lerarenopleidingen, hogescholen en universiteiten sterk is gedaald als gevolg van ondoordachte hervormingen - net zoals in Nederland het geval is. 

     

    In veel reacties wezen de praktijkmensen er tegelijk op dat de aangekondigde SMET-hervorming van het s.o. precies tot een extra niveaudaling en nivellering zou leiden. De zachte pedagogiek van het hervormingsplan is immers dezelfde als deze in  de  ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen (1995) die mede     verantwoordelijk zijn voor de niveaudaling:  vaardigheden i.p.v. kennis, vakkenoverschrijdend werken i.p.v.  vakgericht, zelfstandig werken en zelf construeren van kennis  i.p.v. kennisoverdracht en  interactie, competentiegericht leren,  knuffelpedagogiek ... 

     

    De pleitbezorgers van de hervorming van het s.o. hadden wellicht nog de meeste moeite met deze aantijging. Vervelend voor hen was ook dat duidelijk werd dat in hun hervormingsnota’s de belangrijkste knelpunten, de ontscholing en niveaudaling, verzwegen worden.

       

    In de commentaar bij de enquête in Het Nieuwsblad (27 augustus) kwamen ook de eerste reacties van verantwoordelijken van de lerarenbonden en de koepels aan bod. We lazen: “Hugo Deckers van de socialistische onderwijsvakbond houdt rekening met een negatieve evolutie in de richting van het Nederlandse onderwijs. ‘Daar hoor je dat leerlingen en leerkrachten opnieuw leren schrijven en rekenen. Natuurlijk is het goed dat de jeugd mondig wordt en in groep leert werken, maar ze moet ook op intellectueel vlak voldoende uitgedaagd worden', zegt hij. ‘De wereld vergaat niet na een taalfout, maar het mag niet de bedoeling zijn leerlingen af te leveren die zich gewoon goed kunnen beredderen. Ons kennisonderwijs moet goed bewaakt worden.' Jos Van Der Hoeven van onderwijsvakbond COC vindt dat de bevraging de sfeer op de werkvloer weergeeft. ‘Het onderwijs is niet altijd in de goede zin veranderd. Zo stappen ouders van niet-geslaagde leerlingen sneller naar de rechtbank en moeten leerkrachten met een goed onderbouwde verantwoording komen om een leerling een onvoldoende te geven.” 

     

     3         Professoren-enquête: niveaudaling; malaise in hoger onderwijs

     

    Op 17 september verscheen dan de enquête van De Standaard waarin 70 % van de professoren wezen op de sterke daling van het niveau bij nieuwe universiteitsstudenten en zelfs 50 % toegaven dat het niveau van het universitair onderwijs is gedaald. De malaise in het hoger onderwijs bleek ook uit de vele bijdragen over het hoger onderwijs die de daarop volgende dagen in De Standaard verschenen – zoals Diploma’s of witte producten (prof. Eugeen Roegist, 22 september),Studeren à la carte onhoudbaar van 20 september ... De vice-rector van KULeuven wees in dit laatste artikel ook op de nefaste wildgroei van studierichtingen, een gevolg van de Bologna-hervorming, die nochtans in principe een harmonisering beoogde. In de vele reacties op de enquête wordt de niveaudaling van het universitair onderwijs in verband gebracht met hervormingen als de outputfinanciering & daling van de eisen,  de flexibilisering, de wildgroei  ...

      

    4.  Enquête VOKA: middelmaat is norm, te weinig stielkennis           

    Op 7 september bleek uit een onderzoek van VOKA bij 400 kaderleden ondernemers en managers dat 80 % de mening was toegedaan dat in het onderwijs de middelmaat de norm geworden is en dit ten koste van de betere en excellente leerlingen.
    Wellicht de belangrijkste conclusie van het VOKA-onderzoek luidt: ‘Onderwijs levert te weinig talent’.  Een heel ruime meerderheid van de deelnemers aan de Voka-enquête beweert dat de Vlaamse scholen “niet langer gaan voor excellentie maar kiezen voor middelmaat als de norm.  Ze vinden ook dat het onderwijs ‘onvoldoende is afgestemd op de noden van de arbeidsmarkt.” Er gaat al te veel talent verloren en te weinig leerlingen kiezen nog voor sterke wiskunde e.d. Dit leidt er ook toe dat er aan de universiteit  veel minder studenten zijn voor studies wiskunde, fysica, burgerlijk ingenieur ... dan vroeger het geval was.

     

    Bij VOKA, Unizo, Agora ... beluisterden we in augustus-september ook steeds meer klachten over de geringe stielkennis van tso- en bso-afgestudeerden. Dit is mede het gevolg van de aanzienlijke reductie van het aantal uren voor technische vakken en praktijk – mede als gevolg van de beperking van het aantal lesuren tot 32. Indien de middenschool wordt ingevoerd, dan zou die reductie van de technische vakken en van de praktijk nog veel groter worden. Dit verklaart wellicht waarom in de hervormingsplannen met geen woord gerept wordt over de achteruitgang van de stielkennis.

     

    5. Afwijzende reacties van onderwijskoepels op enquête Nieuwsblad

      

    Ann Van Driessche van het gemeenschapsonderwijs ziet in de beoordeling van het onderwijsniveau een vroeger-was-alles-beter-reflex. ‘Veel leerkrachten houden meer van de manier van lesgeven die ze zelf hebben gekregen. Maar vandaag staat het onderwijs voor interactiviteit en mondigheid. De tijd van het pure kennis reproduceren is voorbij. Vandaag komt het erop aan die kennis toe te passen’.”

     

    De woordvoerster van GO! suggereerde – net als minister Smet -  dat de kritische leraren ongelijk hebben en conservatieven zijn. Op 1  september  lieten Verdyck (GO!) en Smits (VVKSO) een opiniestuk  opnemen waarin ze lieten blijken dat ze het niet eens waren met het oordeel van de leerkrachten.

     Chris Smits, kopstuk katholieke koepel,  deed in zijn opiniebijdrage zijn best deed om de kritiek van de praktijkmensen te weerleggen  en zelfs in een verdacht daglicht te stellen. Smits verwierp in zijn opiniestuk ook de gedachte dat een aantal hervormingen tot een niveaudaling geleid hebben.

     

    Kevin Van Laer, leraar GO!, betreurde op 30 augustus 2011 in Brief van de dag in De Standaard dat de beleidsverantwoordelijken van het ministerie en van de onderwijskoepels negerend en/of afwijzend       reageerden op de kritiek van de praktijkmensen in en rond de enquête van het Nieuwsblad.   

    Opvallend en revelerend was dus dat minister Smet, vertegenwoordigers van onderwijskoepels, ... eens te meer  geen begrip toonden voor de kritiek van de praktijkmensen en hun uiterste best deden om de kritiek te weerleggen. 

     

    6.Ook minister Smet ontkende niveaudalingen

     

    Minister Smet zag op 27 augustus de bui al hangen en haastte zich om de mening van de leerkrachten/docenten te weerleggen. Op het VRT-journaal van 13 uur stelde hij o.m. dat het niveau niet gedaald is en dat  de ondervraagde leerkrachten nog een te romantisch beeld van het onderwijs hebben, een beeld van het onderwijs van de negentiende eeuw met brave kindjes, dat helaas niet terugkomt.

     

    Hoofdredacteur Dewaele van Het Nieuwsblad repliceerde op 29 augustus: “De lerarenenquête is duidelijk in het verkeerde gat geschoten bij minister van Onderwijs Pascal Smet. Als de minister het echt meent met zijn reactie dan gaat hij ernstig uit de bocht. Veel leraren voelen zich geschoffeerd,     vooral omdat ze helemaal niet terug willen naar het verleden, maar juist bekommerd zijn om de toekomst van hun leerlingen .De leraren maken zich o.a. zorgen over  het kennisniveau van hun   leerlingen..Mag dat dan niet? Als de focus op gedrag en vaardigheden de basis van het onderwijs dreigt te verzwakken, dan heeft het onderwijsgild de plicht  om zijn stem te laten horen. Pascal Smet heeft twee keuzes. Ofwel legt hij de resultaten van deze bevraging bij vijfduizend (!) leraren resoluut naast zich neer, en zegt hij dat ze zijn blijven steken in een achterhaald droombeeld van wat onderwijs zou moeten zijn. Ofwel luistert hij aandachtig naar wat ze te vertellen hebben, hoe zij denken over ons onderwijsniveau en waarom ze zo ongerust zijn.”

     

     N-VA - voorzitter Bart De Wever reageerde ongemeen scherp op de negatie van de niveaudaling door minister Smet en stelde o.m.: “Pascal Smet zei op zijn typische, in mijn ogen niet al te intelligente manier: ‘De tijd dat de leerkracht vooraan stond en aan de kindjes zei hoe het moest, die is voorbij’ (De Morgen, 10 september). “Pascal Smet reageerde als door een wesp gestoken op de recente onheilsberichten over het onderwijs “(DS, 7 september).  

     

     7. Besluit: revelerende enquêtes, geen gehoor bij beleidsverantwoordelijken

     

    7.1 Ontscholing

    In het onderwijsdebat van augustus-september 2011 stond de thematiek van de ontscholing, de niveaudaling en de nivellering... centraal. We noteerden ook veel getuigenissen over de nefaste hervorming van het secundair onderwijs. Tijdens dit septemberdebat kwam ook nog eens duidelijk tot uiting dat veel beleidsverantwoordelijken en nieuwlichters vervreemd zijn van de praktijk en weinig waarde hechten aan het oordeel van de praktijkmensen. Zonder de sterke ontscholingsdruk zouden zowel de zwakkere als de sterkere leerlingen echter meer ontwikkelingskansen gekregen hebben. En                              arbeiderskinderen konden 40 à 50 jaar geleden gemakkelijker milieugebonden achterstanden wegwerken dan tijdens de voorbije decennia. De investering in het onderwijs steeg heel sterk, maar toch daalden  de kwaliteit en de ontwikkelingskansen.

     

    Als Onderwijskrant ergeren we ons al  een kwart eeuw aan de oprukkende ontscholing en niveaudaling. We investeerden sinds 1993 enorm veel energie in de bestrijding ervan. We deden voorbije decennia – samen met vele anderen –  ook ons best om de sterke kanten van onze Vlaamse traditie te behouden en te optimaliseren. Ook via lippendienst aan tal van hervormingen konden de praktijkmensen de schade beperken.  Zonder het tegengewicht van de praktijkmensen zouden de ontscholing en niveaudaling veel groter geweest zijn.

     

    7.2   Beleidsverantwoordelijken vervreemd van de praktijk

     

    De voorbije 25 jaar bleek voortdurend dat de beleidsverantwoordelijken van het departement en van de onderwijskoepels, en het brede vernieuwingsestablishment geen rekening houden met de standpunten en visie van de praktijkmensen.  In punt 1 schreven we al: het feit dat de visie van de praktijkmensen weinig of geen gehoor vindt bij de beleidsmensen, verklaart waarom de leraren ook niet happig zijn om deel te nemen aan de 50-dagen - eindtermencampagne van minister Hilde Crevits.


    10-02-2016 om 11:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:niveaudaling, eindtermen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Dronkers over foute interpretatie van leerresutaten van allochtone leerlingen

    Prof. Dronkers over foute interpretatie van leerresutaten van allochtoine leerlingen in rapporten van OESO (PISA), Vlaamse overheid, Vlaamse sociologen.....

    Keynote Dronkers voor studiedag van Hertie School of Governance over Integration of Migrants and Refugees: The Role of Education 1 maart

    Land van herkomst bepaalt in sterke mate leerresultaten van allochtone jongeren - belangrijker dan het land waar ze terecht komen. Dronkers betreurt dat men in rapportren van OESO, EU... met de factor land van herkomst geen rekening houdt.

    Ook in rapporten van de Vlaamse sociologen en van de Koning Boudewijn Stichting, in standpunten van onderwijsministers en Departement, .... wordt met die invloedrijke factor geen rekening gehouden.

    (Bevestiging van feit dat allochtone leerlingen uit landen als Marokko, Turkije .... overal eerder zwak prestreren en dat leerlingen uit Oost-Aziatische landen veelal goed presteren.)

    Keynote: Jaap Dronkers (Professor in International Comparative Research on Educational Performance and Social Inequality, Maastricht University)

    In his keynote, The Importance of Origin in the (Educational) Success of Migrants, Professor Jaap Dronkers will outline why country of origin is the most important macro-variable in the explanation of the (educational) success of migrants, far more important than country of destination. Among other aspects, Professor Dronkers will discuss the consequences of the omission of this important variable both in OECD Research and EU policy.mmmm

    10-02-2016 om 10:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:allochtine eerlingen, Dronkers
    >> Reageer (0)
    09-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Over ondoordringbaar jargon van filosofen als Lacan & Foucault & pedagogische nieuwlichters als Dewey

    Veel filosofen (Foucault, Lacan en Co), maar ook pedagogische nieuwlichters (Dewey en Co) ... munten uit in duistere taal (jargon). Ook met opzet wordt dan een ondoordringbaar jargon (bv. nieuwe tovertermen als gouvernementalité bij Foucault), een 'professional cult, en obscurantisme gecreëerd.

    "If you want to conceal your own lack of understanding then it probably helps to obscure and obfuscate your meaning behind a veil of critical theory and postmodernism, or, to ...put it another way, “pseudo-profound bullshit“.

    In The Dark Side of Loon: Explaining the Temptations of Obscurantism, Buekens and Boudry suggest the motivation for obscurantism is to “set up a game of verbal smoke and mirrors to suggest depth and insight where none exists.”

    In een reactie stelt Anthony Radice terecht over de publicaties van John Dewey:

    "I would add that the founders of progressive theory, particularly Dewey, were renowned for obscuring their ideas with verbose jargon. One key effect of this was to create a kind of professional cult from which the uninitiated layman was excluded. Undoubtedly, the rise of progressive ideas was accompanied by a transfer of power from laypeople to professional experts who spoke to each other in impenetrable language. All of their obtuse monosyllables and specialist terms would contain ideas that would be rejected outright if they were expressed plainly, such as ‘we think many children are too stupid to learn to read’."

    Meer weergeven
    “Good writers are those who keep the language efficient. That is to say, keep it…
    learningspy.co.uk|Door The Learning Spy

    09-02-2016 om 11:10 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:jargon, Foucault
    >> Reageer (0)
    08-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Wim Van den Broeck: pleidooi voor leerkracht gestuurd onderwijs

    Prof. Wim Van den Broeck: Pleidooi voor leerkrachtgestuurd onderwijs & evidence based practice

    Prof.  Wim Van den Broeck, Vrije Universiteit Brussel


    (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 142, september 2007)

     

    1          Kernvraag: hoe effectief is onderwijs?

     

    Sedert enkele decennia dendert er een trein van onderwijshervormingen doorheen ons onderwijslandschap. Deze vernieuwingen gaan onder de vlag van ‘het nieuwe leren, ‘ervaringsgericht leren’, ‘adaptief onderwijs’, en ‘gedifferentieerd en geïndividualiseerd onderwijs’. Deze hervormingsbeweging is in feite heel wat minder nieuw dan de voorstanders ervan het graag voorstellen; ze gaat rechtstreeks terug op de reformpedagogiek van Dewey die rond 1900 reeds een kindgericht onderwijs bepleitte dat uitgaat van de zelfwerkzaamheid van het individu.

     

    Het probleem van de hervormingsbewegingen is vaak dat ze al snel leiden tot een heilloze polarisatie tussen hervormingsgezinden of progressieven en de traditionalisten of conservatieven die denken dat vroeger alles beter was. Uiteraard was vroeger niet alles beter. Leerlingen van nu zijn veel mondiger en worden actiever betrokken bij het lesgebeuren dan destijds, er is veel meer aandacht voor zorgverbreding, en ook aan de motivationele kant van het leerproces wordt nu terecht veel meer aandacht besteed.

     

    Maar de enige echt belangrijke vraag is hoe effectief ons onderwijs is. Het is ons om het even welke ideologie men omarmt, als ze maar werkt. Dit pleidooi voor ‘evidence based practice’ is ondertussen gemeengoed in tal van gebieden.

     

    2          Leerkrachtgestuurd versus leerlinggestuurd

     

    Wat vertelt ons het empirisch wetenschappelijk onderzoek over de effectiviteit van verschillende leermethodieken? De blote feiten zijn tamelijk onthutsend of zouden dat moeten zijn. Ondubbelzinnig en onloochenbaar blijkt dat ervaringsgerichte methoden in het basisonderwijs slechtere resultaten geven dan de meer klassieke methoden (nu ook vaak het directe instructiemodel genoemd). Meer specifiek blijkt:

     

    • dat leerkrachtgestuurd onderwijs in het algemeen een hoger leerrendement oplevert;
    • dat de leerlinggerichte of zelfontdekkende onderwijsmethoden nadelig zijn voor de zwakke en kansarme leerlingen en dat vooral deze leerlingen meer afhankelijk zijn van de kwaliteit van de school;
    • dat de lagere scores voor de basisvaardigheden en het cognitieve functioneren in de leerlinggerichte methoden samengaan met een lager zelfvertrouwen en welbevinden van de kinderen, terwijl welbevinden toch een van de stokpaardjes is van het ervaringsgerichte leren;
    • dat de hoeveelheid concrete hulp die leerlingen van de leerkracht krijgen gevoelig afneemt in sterk geïndividualiseerd onderwijs, terwijl de hoeveelheid leerkracht-leerlinginteractie in klassikaal onderwijs hoger ligt.

     

    1. Prestatiegerichte schoolcultuur: haaks op heersende filosofie

       

      Verder blijkt uit onderzoek dat kwaliteitsvol onderwijs gekenmerkt wordt door het vooropstellen van concrete en meetbare onderwijsdoelen, het maximaliseren van de effectieve leertijd, waardoor een hoog niveau van actief inoefenen wordt bereikt, het verstrekken van systematische en continue feedback en het regelmatig afnemen van toetsen die de tussendoelen op een adequate wijze meten. Deze kenmerken gedijen het best in een gezonde prestatiegerichte schoolcultuur waarbij de onderwijsfilosofie is dat alle kinderen kunnen leren als ze goed onderwezen worden en indien hoge verwachtingen gesteld worden aan alle leerlingen.

       

      Deze bevindingen druisen dus regelrecht in tegen de heersende onderwijsfilosofie die o.m. weerklinkt in het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren, b.v. de vorige minister van onderwijs (de huidige is iets meer genuanceerd), het departement onderwijs, de Vlaamse Onderwijsraad, de koepels van de ouderverenigingen … De ervaring leert echter dat men nog liever de feiten ontkent dan dat men de gekoesterde ideeën wenst op te geven. Een veel gehoorde vermijdingsreactie is de bewering dat er verkeerd gemeten wordt en dat de nieuwe leermethoden ook nieuwe meetmethoden impliceren. Dit is een nogal flauwe verdediging, vooral omdat de hervormers steeds zelf claimden (en dus aan ouders beloofden) dat ook de leerresultaten zouden verbeteren. De redenen waarom men deze belofte niet heeft kunnen inwilligen zijn interessanter en willen we hier even nader bekijken.

       

      Waaraan ligt het dat de hervormingsideeën niet gebracht hebben wat velen ervan verwacht hadden? We noemen kort de belangrijkste uitgangspunten van de vernieuwingsbeweging en laten zien dat een analyse ervan snel leidt tot enkele merkwaardige inconsistenties en problemen. De drie centrale kenmerken die we hier even tegen het licht houden zijn: de nadruk op het natuurlijke leren (het naturalisme), de nadruk op het formele aspect van het leren (het formalisme), en het belang dat men hecht aan het geïndividualiseerde leren (het individualisme).

       

      4          Natuurlijk leren versus cultuuroverdracht

       

      De hervormers creëren graag een tegenstelling tussen enerzijds natuurlijke vormen van leren (aansluitend bij de leefwereld en ervaringen van het kind) en anderzijds zgn. schoolse dorre boekenwijsheid. Naar aanleiding van de recente bevinding dat het met het hoofdrekenen van onze schoolgaande jeugd pover gesteld is, konden we uit de mond van een CLB-vertegenwoordiger vernemen dat het toch maar gaat over ‘dode kennis die nergens functioneel is’. Hoezo niet functioneel? Behoort een bezoekje aan de bakker of het ruilen van knikkers of andere verzamelobjecten dan niet meer tot de leefwereld van het kind?

       

      De tegenstelling is echter een valse tegenstelling: alle kennis kan immers functioneel zijn afhankelijk van de context waarin men zich bevindt. Maar als de tegenstelling niet zozeer met het soort kennis te maken heeft, dan ligt het verschil misschien in de aard van het leerproces zelf. Vaak wordt inderdaad beweerd dat leren intrinsiek motiverend moet zijn (gewoon leuk), moet aansluiten bij dagelijkse ervaringen, en best zoveel mogelijk gebaseerd is op ‘doen’ (‘learning by doing’). Net zoals een kind leert praten, zonder dat er schoolse instructie aan te pas komt en gewoon door ondergedompeld te worden in een taalbad, zo ook zou al het schoolse leren op een meer natuurlijke wijze moeten geschieden. In deze lokroep van het natuurlijke leren schuilt inderdaad de grote aantrekkingskracht van de bepleite hervormingen: leren zonder al te veel inspanningen lijkt wellicht voor ieder van ons het ideaal.

       

      Helaas, uit zeer uitvoerig wetenschappelijk onderzoek blijkt dat de leerprocessen die tussenkomen bij de basisvaardigheden die in de lagere school aangeleerd worden (lezen, spellen en rekenen) weinig of niets te maken hebben met het soort natuurlijke leerprocessen die zich wel voordoen bij biologisch primaire vaardigheden (zoals leren praten). De vaardigheden die in de school aangeleerd worden zijn vaardigheden die pas na eeuwen moeizame culturele ontwikkeling tot stand zijn gekomen en die dus per definitie ‘artificieel’ zijn. Onderwijzen impliceert dus de overdracht van de cultuur en dat vergt ongetwijfeld enige moeite en is dus niet inherent (en van nature) aantrekkelijk voor een kind. Dit sluit echter niet uit dat het leren beheersen van taal en wiskunde door het voorbeeld van volwassenen aantrekkelijk kan gemaakt worden. Kinderen laten er zich maar al te graag door uitdagen op voorwaarde dat de volwassene (leerkracht) het uitdagende toont.

       

      5          Verwaarlozing leerinhoud

       

      Een tweede belangrijk kenmerk van de hervormingsbeweging is de nadruk die men legt op de vorm van het leren, waardoor de inhoud van het geleerde aan belang inboet. Het belangrijkste argument dat hierbij gehanteerd wordt is dat kennis in onze hoogtechnologische maatschappij zeer snel verouderd raakt en dat het daarom beter is in te zetten op instructiemethoden die leerlingen in staat stellen zelf de nodige kennis te zoeken en te verwerven. Vandaar het belang dat gehecht wordt aan ‘leren leren’, aan heuristische zoekmethoden en aan creativiteit en kritisch denken. Dit zijn alle beslist zeer nastrevenswaardige doelen, maar opnieuw moet de vraag gesteld worden wat wetenschappelijke inzichten ons daarover leren.

       

      Een zeer robuuste bevinding is dat kennis uit een specifiek kennisdomein zeer moeilijk generaliseert naar andere domeinen: men zegt daarom dat kennis in sterke mate domeinspecifiek is. Maar dat betekent ook dat een aangeleerde procedure in een ‘leren leren’ aanpak niet zomaar toegepast zal worden in een andere context. Uiteindelijk blijkt dat de beste manier om kennis wendbaar te maken juist impliceert dat veel inhoudelijke kennis wordt opgedaan: gericht en kritisch zoeken veronderstelt reeds een hele boel voorkennis. Vandaar dat kennis in feite nooit echt verouderd is: kennis is cumulatief, hoe meer kennis je opstapelt, hoe beter je in staat bent die kennis toepasbaar te maken en te relateren aan andere kennisinhouden.

       

      6          Leerlinggestuurd en geïndividualiseerd?

       

      6.1  Geïndividualiseerd leren versus zorgverbreding & GOK

       

      Vooral het laatste uitgangspunt van de vernieuwingsbeweging, het geïndividualiseerde leren, dreigt als het roer niet snel omgegooid wordt, de komende jaren te leiden tot een flinke kwaliteitsdaling van ons onderwijssysteem. Politici en politieke commentatoren lopen op dit vlak vaak wat achter op de feiten. Toen ons onderwijs enkele jaren geleden nog van een uitstekende kwaliteit was, lieten ze al even ideologisch bevlogen als de hervormers, geen kans voorbijgaan om rond te bazuinen dat het in feite niet deugde. Nu de funeste gevolgen van de eenzijdige onderwijshervormingen manifest worden, klinkt het overal dat ons onderwijssysteem het beste van de wereld is. Het kan verkeren!

       

      Wat zou er mis kunnen zijn met de vanzelfsprekend lijkende gedachte dat onderwijs idealiter afgestemd wordt op de individuele onderwijsbehoeften van het kind. Ons wordt voorgehouden dat verschillen tussen kinderen niet als hinderlijk ervaren mogen worden. De gedachte hierbij is kennelijk dat kinderen het beste kunnen leren als aangesloten wordt bij de ervaringen en mogelijkheden van het individuele kind. De eenzijdigheid van de gepropageerde visie legt echter een merkwaardige inconsistentie bloot. Indien de individuele ontwikkeling tot norm wordt verheven, waarom zou men zich dan nog zorgen hoeven te maken over het achterblijven van de zwakkeren?

       

      “We accepteren de verschillen”, zo luidt het. Maar het accepteren van persoonlijkheidsverschillen en van verschillen op het levensbeschouwelijke, etnische en socio-economische niveau is heel iets anders dan het accepteren van verschillen op het niveau van de schoolse vaardigheden. Zijn de pleitbezorgers van de leerlinggerichte, zelfontdekkende, sterk geïndividualiseerde aanpak er dan zo zeker van dat de ouders van zwakke en kansarme kinderen deze verschillen ook zo interessant zullen vinden en dat deze kinderen zelf daar later niet de dupe van zullen worden? Dat is uiteraard niet de bedoeling van deze pleitbezorgers, maar het is wel een onvermijdelijke consequentie van het onderwijs dat zij voorstaan.

       

      Wat men kennelijk onvoldoende inziet is dat indien de onderwijsdoelen sterk aangepast worden aan het niveau van het kind er voor vele kinderen te weinig stimulansen geboden worden om te leren. Daardoor zullen de verschillen tussen de kinderen alleen maar toenemen (divergente differentiatie). Leren is ook in grote mate een sociaal gebeuren: kinderen trekken zich erg aan elkaar op. Uiteraard zullen er in elk onderwijssysteem niveauverschillen blijven bestaan tussen de leerlingen.

       

      Goed onderwijs slaagt er echter in deze verschillen zo klein mogelijk te houden (convergente differentiatie) waarbij zwakkere leerlingen minimaal gebracht worden tot een aanvaardbaar basisniveau en knappe leerlingen ook niet geremd worden in hun cognitieve ontwikkeling. Uiteindelijk is het doel van elk onderwijs dat het kind ingevoerd wordt in de cultuur en ook aangepast wordt aan die cultuur, en dus niet omgekeerd. Zo is het altijd geweest en zo hoort het ook. Indien men dat basale uitgangspunt van onderwijs op zijn kop zet, dan is men niet bezig met een onderwijshervorming maar met het slopen van het onderwijs. Met alle gevolgen van dien. Misschien is het de lezer ook opgevallen dat het huidige individualisme in feite een vorm van ultraliberalisme veronderstelt die helemaal niet past bij het progressieve imago dat de hervormers zich graag aanmeten. Als ze zich werkelijk ernstig bekommeren om mooie principes als zorgverbreding en gelijkheid van kansen, dan doen ze er goed aan zich grondig te bezinnen over hun eigen uitgangspunten.

       

      6.2       Therapeutisering en doorverwijzing

       

      De individualisering leidt in de praktijk tot een therapeutisering van het onderwijs. Het minste probleempje bij het onderwijsleerproces wordt door leerkrachten die opgeleid werden vanuit de hervormingsleer al snel geduid als een probleem in het kind (individualisme) en niet als een taak en uitdaging voor het onderwijs. Dit soort van diagnosticerend onderwijzen leidt tot een enorme aangroei van doorverwijzingsproblemen naar allerlei specialisten en therapeuten.

       

      Een klas waarvan bijna de helft van de kinderen wel een of ander diagnostisch label heeft, is echt geen uitzonderling meer: bv. drie dyslectici, twee kinderen met dyscalculie, twee met een niet-verbale leerstoornis, en één met een ernstig gedragsprobleem. Een mens vraagt zich af wat we vroeger met al die kinderen deden; was het echt alleen maar mond houden en de stof erin drammen? Het aantal doorverwijzingen in een school kan m.i. beschouwd worden als een index voor het gebrek aan kwaliteit van de school.

       

      Een goede leerkracht heeft juist de tegenovergestelde houding; zij beseft dat zij in grote mate zelf verantwoordelijk is voor de schoolresultaten van de kinderen van haar klas en zij maakt er een erezaak van dat de resultaten van alle haar toegewezen kinderen gezien mogen worden (uiteraard rekening houdend met de instroom). Dit veronderstelt dat de leerkracht grote verwachtingen stelt aan alle leerlingen en een sterk beroep doet op het wij-gevoel in de klas aangevuld met een gematigde vorm van differentiatie die de gemeenschappelijke basis niet aantast maar wel aanvult.

       

      7          Kwaliteit, ‘oude waarden’ en controle

       

      Gebaseerd op de wijsheid van het verleden en aangevuld met nieuwe inzichten kunnen we ons onderwijs handhaven op een hoog niveau wat uiteindelijk alle leerlingen ten goede komt en in het bijzonder de zwakkeren. Ouders en hun kinderen hebben het recht op kwaliteitsvol onderwijs. Scholen mogen daarom ook verantwoordelijk gesteld worden voor het geleverde werk. Internationale ontwikkelingen tonen aan dat de onderwijskwaliteit betreffende de kerntaken van een school vrij objectief gemeten kan worden. De onderwijsinspectie zou zich daarom beter bezighouden met het organiseren van objectieve schooloverstijgende eindtoetsen (zoals bv. nu in Nederland het geval is), dan met het controleren of men de gewenste ideologie wel volgt.

       

       


    08-02-2016 om 19:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerkrachtgestuurd leren, leerplannen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Satire over zinloosheid van brainstormen met hele bevolking over nieuwe eindtermen Schitterend!

    Satire over zinloosheid van brainstormen met hele bevolking over  nieuwe  eindtermen Schitterend!

    http://www.vpro.nl/zml Aan wie je het ook vraagt, iedereen heeft als scholier wel een grote onderwijsvernieuwing meegemaakt. Staatssecretaris…
    youtube.com
    mmm

    08-02-2016 om 16:40 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindteermen, leerplannen,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Rector Rik Torfs over oprukkende ontscholing

     

     

    Rector Rik Torfs over oprukkende ontscholing


     Arme leraar: doceren niet langer hoofdzaak (De Standaard 25.01.07).

     

    (Vooraf: begin 2007 sympathiseerde ook rector Rik Torfs met de anti-ontscholings- campagne  van Onderwijskrant en O-ZON in een opiniebijdrage in De Standaard)

     

    “De leraar. Hij staat in de krant. Ik herinner mij hem uit mijn jeugd, toen hij zich voornamelijk inliet met

    het verschaffen van onderwijs. Dat klinkt raar, maar zo ging dat vroeger. Vandaag zijn we daar overheen.

    Voor leraren is doceren niet langer hoofdzaak. Belangrijker is wat aan de les voorafgaat, en

    meer nog wat erop volgt. De leraar moet eerst uitleggen wat hij zoal van plan is tijdens de les te ondernemen. Gaat hij spreken? Of hult hij zich in een diep stilzwijgen, terwijl hij anderen stimuleert om het

    woord te nemen? Indien hij zwijgt, hoe dan wel? Laat hij plaatjes zien en geluiden horen? Dat mogen

    we hopen, want zo stimuleert hij de motivatie van zijn leerlingen.

     

    De (moderne) leraar moet vooral vermijden zelf, zonder enig didactisch hulpmiddel, het woord te nemen. … Een volzin is immers een pedagogische ontsporing … Soms denk ik, maar vergis mij ongetwijfeld, dat

    mensen leraar worden omdat ze graag lesgeven. Maar lesgeven, dat lukt niet altijd meer zo goed,

    toch niet als je leraar bent. Leraren moeten papieren invullen, terwijl ze niet van administratie houden. … Hun roeping ontglipt hen, achteloos en zonder woorden, zoals het leven de stervende verlaat. Wat

    echt belangrijk is, geschiedt altijd in de marge van iets anders. …

     

    Ik had in het Sint-Gummarcollege in Lier (1972-1974) goede leraren. Geen van hen onthoud

    ik mijn liefde. Er waren leraren die de indruk gaven dat de wereld onder controle was. Zij gaven

    boeiend les volgens de regels van de kunst. De aantrekkelijk gepresenteerde leerstof was duidelijk

    afgelijnd. Er zat structuur in. Er was aan gewerkt. Op het examen kwam je niet voor verrassingen te

    staan. … Ik vond hen toen mijn beste leraren, rond 1973. …

     

    De ware meester nu is niet wie doceert, maar wie de docent beoordeelt. Hoe gewichtig de

    beoordeling van het verstrekte onderwijs wel is, verraden volgende drie termen: kwaliteitszorg. evaluatierapporten, doorlichtingsverslagen. … “


    08-02-2016 om 15:48 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ontschoing, Torfs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Foute 'sociologische' interpretatie van correlatie tussen scholingsniveau van de ouders en leerresultaten van hun kinderen
    Foute 'sociologische' interpretatie van correlatie tussen scholingsniveau van de ouders en leerresultaten van hun kinderen (op PISA e.d.) -ook bevestigd in nieuwe studie

    Prof. Wim van den Broeck twitterde daarnet:
    Genetisch potentieel komt in Europa in gelijke mate tot uiting in cogn. prestaties over alle SES-klassen heen.

    ...

    http://m.pss.sagepub.com/…/…/12/14/0956797615612727.abstract … … …

    De conclusie van het onderzoek luidde: In studies from Western Europe and Australia, where social policies ensure more uniform access to high-quality education and health care, Gene × SES effects were zero or reversed.

    In West-Europa … zou de invloed van de sociale afkomst op de intelligentie en leerresultaten globaal genomen beperkt zijn.

    Elke studie heeft uiteraard zjn beperkingen, maar veel Vlaamse sociologen minimaliseren al te vaak de invloed van genetische factoren en wekken de indruk dat vooral de sociale factoren doorslaggevend zijn. Zo wordt de correlatie tussen het scholingsniveau van de ouders en de leerresultaten van de kinderen steevast als een bewijs van sociale discriminatie en ongelijke kansen bestempeld. Het scholingsniveau van de ouders wordt ten onrechte als een zuivere SES-factor beschouwd, en niet als grotendeels een genetische (aanleg-)factor.

    Abstract

    A core hypothesis in developmental theory predicts that genetic influences on intelligence and academic achievement are suppressed under conditions of socioeconomic privation and more fully realized under conditions of socioeconomic advantage: a Gene × Childhood Socioeconomic Status (SES) interaction. Tests of this hypothesis have produced apparently inconsistent results. We performed a meta-analysis of tests of Gene × SES interaction on intelligence and academic-achievement test scores, allowing for stratification by nation (United States vs. non–United States), and we conducted rigorous tests for publication bias and between-studies heterogeneity. In U.S. studies, we found clear support for moderately sized Gene × SES effects. In studies from Western Europe and Australia, where social policies ensure more uniform access to high-quality education and health care, Gene × SES effects were zero or reversed.

    Meer weergeven
    Author Contributions E. M. Tucker-Drob and T. C. Bates conceived the project; acquired, reanalyzed, and standardized the data; and wrote the manuscript. E. M. Tucker-Drob conducted the meta-analyses and power analyses. Both authors contributed equally to this article.
    m.pss.sagepub.com

    08-02-2016 om 11:19 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:SES, sociale discriinatie
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Krit/isch/logisch denken kan men niet in 1 specifiek vak stoppen

    Mensen als Patrick Loobuyck sturen in het kader van het debat over het curriculum aan op een apart vak kritisch en logisch leren denken. Anderen willen logisch denken vooral bereiken via leren programmeren. Maar dergelijke doelen kan men niet in 1 vak stoppen, ze zitten op de rug van veel leerinhouden in verschillende vakken.


    08-02-2016 om 10:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:logisch denken, kritisch denken
    >> Reageer (0)
    07-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zijn technologische (computer)vaardigheden wel zo enorm belangrijk?

    Zijn technologische (computer)vaardigheden wel zo enorm belangrijk?

    Passage uit Fixing Humpty-Dumpty: Putting Higher-Order Skills and Knowledge Together AgainCarl Bereiter and Marlene Scardamalia University of Toronto

    Every 21st century skill list gives a prominent place to computer and digital media skills. During the 1980s and early 90s, “knowing how to use a computer” denoted a fairly limited and coherent body of know-how, which even many university students lacked but which increasing numbers of jobs required. Today, however, it is making less and less sense to identify skill in the use of computers and other digital technology as an educational goal in its own right.

    Aside from a few basics, what you need to learn that involves technology is inseparable from what you learn through using it in any up-to-date school course. This is one place where “infusion” makes good sense. Nothing so much signals the backwardness of a school as its continued use of activities designed for the purpose of teaching computer skills.

    The same applies to another favorite of 21st century skill lists, information search skills. Knowledge, like automobile parts, say search skill enthusiasts, should not be stored against uncertain future needs but should be obtained just at the time it is needed. Ready access to the Web makes this possible. Part of the argument for “just in time” knowledge acquisition is that knowledge goes out of date very rapidly, so that what is stored is likely to prove useless by the time it is needed. But are there teachable generic information search skills that will empower one regardless of the kind of information being sought or the reason for which it is being sought? There is some strategic knowledge involved in Web searches, enough to occupy a few hours of instructional time. Beyond that, successful information search depends on knowledge of the domain you are searching. If you are venturing into a domain about which you know little, your first searches ought to be aimed at acquiring the terms that will enable you to make a more pointed search. Developing students’ sophistication in information search needs to start by reshaping classroom inquiry. The traditional school “project” or research paper, which requires gathering information limited only by a particular topic, provides virtually no experience in problem-driven search.

    Web search technology is advancing to the point where solving a problem of explanation is not so much a matter of finding the right information as understanding it once you get it. In pre-Worldwide Web days some elementary school students in a “Community of Learners” classroom brought up the question of whether mosquitoes could transmit AIDS (Brown & Campione, 1994). They were unable to find an answer in books, and even a call to an AIDS hotline failed to yield a satisfactory answer.

    Ten years later researchers on the CSILE/Knowledge Building project posed the same question to grade 6 students who were experienced in using the Web to build explanatory theories. Within 20 minutes each of them had found a Web page that dealt with the question, but it took some crafty searching—adding the word “malaria” or “needle” to the search string, for instance. Now if you simply type into Google the question, “Can mosquitoes transmit AIDS?” you will immediately get a page full of links to documents directly addressing that question. Prominent in the search results are sites that provide authoritative answers readily comprehensible to middle school students.

    But another question, raised by elementary students in a different setting, was not so readily answered: Why are the colors in a rainbow always in the same order? Entering that question into Google also yields pages addressing the question. The problems start with trying to make heads or tails of the information. Most of the information provided is either insufficient or too mathematical to be understood by young students, and some of it is just wrong. Yet we have seen grade 4 students wrestle with this imperfect information and put together an explanation that was better than many of the supposedly authoritative web sites provided (Bereiter & Scardamalia 2010). Skill in using technology was only marginally relevant here. What did count was skill in constructing a coherent explanation out of bits and pieces—a vital and learnable skill that gets no attention from 21st century skills enthusiasts.


    Nog een citaat


    Sometime in the second half of the 20th century, “teach them to think” became “teach them thinking skills.”  Correspondingly, knowledge became no longer an inseparable part of ability to think but only material for thinking skills to work upon. Empirical claims for the existence and teachability of “higher-order skills” are weak and confuse skills with abilities. These weaknesses persist in current movements to teach “21st century skills.” With a richer conception of knowledge, much of what pass for higher-order skills may be seen as constituting deeper knowledge of a subject. This paper argues that the complex of 21st century educational needs is better treated as a problem of socializing students into a knowledge-creating society than as an itemizable list of learning objectives.


    07-02-2016 om 12:50 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:ICT, computervaardigheden
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Terechte kritiek op naïeve onderwijsvisie van Paulo Freire

    The false choice at the heart of Freire

    Whenever I write about Freire’s book, “Pedagogy of the Oppressed”, I tend to provoke one of three reactions:

    1. That I am reading the wrong Freire book and I should read other ones instead

    2. That I don’t really understand what Freire means (this usually comes after I have quoted him)

    3. That nobody is really influenced by Freire anyway

    I have to admit that it is a very odd book. It is mainly about revolution and is written almost entirely in the abstract about the ‘oppressed’ and the ‘oppressors’. It is hard to even imagine what this means. However, I think that this acts as something of a blank canvas onto which we may can project our own preoccupations. I might imagine peasants versus dictators; you might imagine students versus teachers. If I ask a student to remove his coat in class then perhaps I am the oppressor and he is the oppressed? What would Freire say?

    Indeed, something has to account for the book’s extraordinary influence. According to the Pedagogy of the Oppressed website,

    “Over one million copies of Pedagogy of the Oppressed have been sold worldwide since the first English translation in 1970. It has been used on courses as varied as Philosophy of Education, Liberation Theology, Introduction to Marxism, Critical Issues in Contemporary Education, Communication Ethics and Education Policy.”

    “Pedagogy of the Oppressed is one of the foundational texts in the field of critical pedagogy, which attempts to help students question and challenge domination, and the beliefs and practices that dominate.”

    And so it sits at the base of a whole field; critical pedagogy.

    At a more trivial level, Pedagogy of the Oppressed is a source of internet memes and it was a recent encounter with a tweeter of such memes that started me thinking again about Freire. The source of these memes is generally chapter 2 where Freire has a go at what he calls the ‘banking concept’ of education where teachers ‘deposit’ knowledge in students and which sounds to me a lot like explicit teaching. I think this is one of the reasons for the book’s huge popularity. People can use it as a source of authority from which to criticise explicit forms of instruction.

    The book is laced with ironies. For instance, Freire criticises traditional teaching for setting up dichotomies, as encapsulated by this (misspelt) meme:

    banking concept II

    There’s a lot of wild assertions there (necrophily? seriously? that’s just weird…) and the book itself does little to substantiate them. However, let’s stick with this idea of dichotomies.

    A false dichotomy is when a someone presents us with two options when, in reality, there are more. For example, if I said, “You either oppose standardised testing or you are a neoliberal,” then that would be a false choice. Standardised NAPLAN testing was introduced to Australia by a left-of-centre government. Indeed, the sort of system where the state sets targets and then measures progress against them is perfectly consistent with state socialism. The point is that the choice presented in the statement does not cover all of the options. You can see why this is a bad thing*. Going around dichotomising everything would be problematic because it would risk creating false choices and so risk grossly oversimplifying the world.

    Yet here is another Freire meme.

    banking concept

    Hmmm…

    So, what is the alternative to the banking model? According to Freire, it is ‘problem-posing’ education. If this sounds familiar, it is because there is a problem-based theme running from at least William Kilpatrick in 1918, through Freire and right up to today’s proponents of inquiry learning, the maker movement and project/problem based learning. Freire’s problem-posing education seemed to consist of showing images to peasants and trying to initiate a dialogue around those images. Yet even then, it’s not supposed to be the teacher who selects these images in isolation – they should draw upon what the peasants wanted to investigate.

    So, a teacher must either continue using the banking model where, “by considering [students’] ignorance absolute, he justifies his own existence,” or he can engage in some sort of problem-posing education. But this doesn’t cover all of the available options, does it?

    When I teach Year 12 physics, I am well aware that my students already know quite a lot of physics. In fact, I hope they do and my starting point is always to find out exactly what. I assume that they know a lot of other things too. Analogies would hold no explanatory value if my students didn’t know about the thing that I was using as an analogy. Yet, I don’t do anything like problem-posing teaching. I stand, usually at the front, explaining things to the students and asking them questions before setting them tasks to complete. This is Freire’s banking concept.

    So Freire himself has set up a false choice.

    Now, it is possible that we’ve over-extended Freire here. He was writing about a particular form of education – the education of illiterate adult peasants – at a particular time. I happen to think that these peasants might have been better served by being taught to read in a systematic way but let’s set that aside for now.

    I would be happy enough to agree that Freire has little of value to say about educating students in the today’s schools. If so, we would probably have to conclude that Critical Pedagogy, at least in its application to schools, is built on a false premise.

    *Unfortunately, people tend to be a little too eager and look for false choices in a way that sometimes limits debate. For instance, at the moment that a teacher first teaches a new concept to her students then she can either fully explain that concept or rely on some degree of discovery on the part of the students. There are no other options available and so discussing the relative merits of these approaches is not setting up a false choice.


    3 Comments on “The false choice at the heart of Freire”

    1. teachwell says:

      I think that the whole concept of left and right in education right now is skewed. Gove based his ideas on Hirsch’s book which quotes liberally from Gramsci (whose idea of cultural capital is still relevant). On the other hand, there are those similarities between the extremes of left and right on the thinking behind discovery/problem based learning which spans from Freire to Il Duce – both of whom thought it was worthwhile to teach based on the progressive approaches. The left wing of education see progressivism as a united faction in all spheres without accepting the reality that there has been no increase in social mobility now in over 40 years. Not even when the economy was good.

      The issue is also one of society – those that seek progressive education for ideological means do so in order to create a society that they think is acceptable. To some extent the progressives in education are not far sighted enough in this respect and see the impact of what they do in their classroom but refuse to take responsibility for how this plays out later on in a child’s life. The commitment to making children happy in the short term in the classroom is evident in primary schools all over the country, there just seems to a be a state of collective amnesia when it comes to the reality that children do indeed grow up to become adults. Adults who will know very little and who, to quote Gramsci’s prophetic words, ‘remain ignorant and a slave to their emotions’.

      I’m with Gramsci – the banking of knowledge and cultural capital, despite coming from a poor immigrant family, helped me to navigate not only the education system but later on the job market and education as an adult. I would never have done this with ‘soft skills’ alone or indeed a load of ‘skills’ but no context.

    2. An interesting critique and I fully agree that Friere is misappropriated. UK secondary schools are not rural South American adult education groups and there’s a huge difference. In the interests of balance (and the hope for more debate and understanding) I think that a lot of what you and Teachwell are saying also reflects and unhelpful dichotomising that characterises the whole traditional vs progressive dialogue. I’d love to see it move on and some recognition that there is a lot of sense being spoken from both sides (as well as a lot of guff from both sides). This would make the whole debate of some practical use.


    Leave a Reply

    07-02-2016 om 11:56 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Paulo Freire
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zes foute opvattingen over onderwijs in courante eindtermen-debat

    Zes foute opvattingen over onderwijs in courante eindtermen-debat

    Six signs that you’re a progressive educator


     Posted: February 7, 2016 | Author: gregashman |
    Recently, I was told by an academic that I should be pursuing a career in journalism rather than academia. My crime was that I referred to ‘the left’. You see, to the more enlightened among us, there is no such thing. It’s far more complicated than simple labels such as ‘left’ and ‘right’.

    This argument is interesting because there manifestly is a set of positions that most reasonable, educated people would recognise as ‘left wing’. It doesn’t mean that any one individual has to adopt all of them. In fact, I regard myself as centre-left and I am fine with that, picking and choosing, issue by issue. But left versus right is not a false choice.

    Yet there are those who seem to think that a similar divide in education – progressive versus traditional – is a false choice, even though we can clearly identify differences in the two philosophies that have practical significance in the classroom. Some people may be unaware that progressive education has a long history and isn’t just something made up by bloggers to argue against. Alfie Kohn has even had a go at defining it.

    I completely agree with some of the tenets of progressive education. I don’t think education should be stratified by social class – liberal arts for posh people, cooking and metalwork for the proles. And I don’t believe in corporal punishment. So to that extent, I am a progressive.

    Are you wondering whether, like me, you are a bit of a progressive too? Here are some signs to look out for.

    1. You believe that learning should be natural

    This is probably the fundamental tenet of progressivism and it leads to some of the others. Have you ever noticed how children effortlessly learn to speak or walk? Have you noticed how they figure out how to play with a new toy? Do you think that education should be like that; joyful and natural?

    If so, you will be suspicious of activities that look forced and unnatural such as drill and practice. You will be skeptical of phonics instruction in reading, not because you think children shouldn’t learn letter-sound relationships but because you don’t think they should be drilled in them. They should instead pick this up by reading real, authentic books; a more natural method.

    [Why this view is wrong]

    2. You believe in learning by doing

    This leads on from the first point. Real mathematicians solve open-ended problems and so that’s what students should do. They should be creating, making things and applying their knowledge. You also think that this aids understanding – students understand things better when they figure things out for themselves rather than simply being told.

    [Why this view is wrong]

    3. You don’t think children should be punished

    You believe that children’s behaviour is largely a product of their circumstances. It is therefore cruel to punish them for poor behaviour. It is controlling and undemocratic. Punishment is also counterproductive and will not fix the problem. Instead, students should explore their behaviour through discussion. They should be led to conclude for themselves that their actions were antisocial.

    [Why this view is wrong]

    4. You think that content is interchangeable

    You see your role as one of developing myriad skills such as the skill of ‘critical thinking’ or ‘collaboration’. These are more important than specific content because they can be transferred to different contexts and applied to any content. This is particularly important because we don’t know what the future holds (see final tenet). It also means that we do not have to trouble students with difficult texts like Shakespeare – they can think critically or make inferences about any texts.

    [Why this view is wrong]

    5. You believe that learning must be relevant and authentic

    This is closely linked to the previous point. You think that it’s wrong to teach children about dead, white males, their history and their science. Instead, learning should be closely matched to the interests and lived experience of the learners. Perhaps they can do project work based around an issue in the local community.

    [Why this view is wrong]

    6. You think that the future fundamentally changes everything

    The advent of Google means that a traditional knowledge-based education is no longer of any use. In the future, many people will be doing jobs that don’t exist yet and so we need to prepare them for these jobs by developing the previously mentioned transferable skills.

    [Why this view is wrong]

    Back to the argument

    It is interesting to contemplate why, periodically, folks pop up to denounce the debate between traditional and progressive teaching methods as a false dichotomy. I have a hypothesis as to why this is. Most of those who make this argument have written blogs that express support for some of the tenets that I have outlined above. Perhaps instead of defending their views in a open debate they prefer to suggest that there is no debate to be had.

    Recently, I was told by an academic that I should be pursuing a career in journalism rather than academia. My crime was that I referred to 'the left'. You see, to the more enlightened among us, the...
    gregashman.wordpress.com

    07-02-2016 om 10:15 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, progressief,
    >> Reageer (0)
    06-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M(iserie)decreet ontwricht gewoon en buitengewoon onderwijs, leidt tot gestresseerde en zieke leerkrachten, radeoze ouders...
    Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 172 van Raf Feys, onderwijspedagoog & Stella Braseur, orthopedagoge & ex-leerkacht in blo en buso - februari 2015)


    Vooraf: onze analyse & waarschuwingen van februari j.l. worden bekrachtigd door de vele recente getuigenissen over nefaste gevolgen van het M-decreet. Minister Crevits en Co steken nog steeds hun kop in het zand en verbloemen de M-decreet-start.

    1 Slechts 1,3% vindt decreet ‘best haalbaar’

    Uit de enquête van Koppen (4 december) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: “82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. “ Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in het programma ‘De Zevende Dag’ (7 december) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen.

    Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen‘ schreven we dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager en secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen. In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.

    2 Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor

    Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Ook de COC-vakbond betreurde al in zijn afwijzend standpunt de “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppen-reportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). Ook de voorzitter van de geschillencommissie, Jozef De Witte, denkt er blijkbaar zo over.

    De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet. De CLB zelf weten niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen. Tine Gheysen is verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden binnen dede Vrije-CLB-Koepel. Zij maakt zich grote zorgen: “Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen." De CLB moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij.

    Prof. Wim Van den Broeck wees ook al op uitvoeringsproblemen. Een voorbeeld: “In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. ‘redelijke aanpassingen’. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt.” We besteden verder in dit themanummer een aparte bijdrage aan de onduidelijkheid over de diagnostiek, de taak van de CLB-centra e.d. In de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: “Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.”

    3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug nog inschrijven ...

    Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: “Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd ‘bijgewerkt te worden’. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden”. In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort ‘M-decreet’ moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook analoge betwistingen.

    4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie -LAT-inclusie; exclusie binnen de klas

    Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd. Dit bevestigt de indruk dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: “Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd.

    Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype”. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: “Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij.” Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om ‘integratie- of GON-inclusie’ maar om ‘LAT-inclusie’, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. De vele hulp die Elvire en kinderen met een “Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) krijgen is voor de meeste probleemleerlingen uiteraard niet haalbaar.

    In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar – en nog niet altijd voor alle vakken.

    Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van ‘Docenten voor inclusie’, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In ‘Hautekiet’ (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs. Ook de ‘docenten voor inclusie’ vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.” In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: “Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.”

    Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie. Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: ”Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd.” Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretaris-generaal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: “terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusiekind de cijfers in de opgaven laten benoemen.”

    De tekst van het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.” ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.”

    5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs

    De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: “M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“ De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid).

    De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich dus weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen. Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: “Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.” In de derde bijdrage diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die momenteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.

    6 Ontscholing & afbraak basisgrammatica gewoon onderwijs

    In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘full inclusion’ beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.

    Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden.” In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke ‘academische’ leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

    7 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON

    7.1 Al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning

    In de uitzending ‘De zevende dag’ op 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het ‘Persoonlijk AssistentieBudget’ (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat een behoorlijk aantal leerkrachten inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent geenszins dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting - met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.

    Over de integratie/inclusie van ‘gehandicapte’ leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden. Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie.

    7.2 M-decreet stimuleert nefaste zorgaanpak

    Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen (remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren) een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Het werken met die 4 soorten STICORDI-maatregelen wordt bovendien opgelegd voor alle leerlingen. Volgens VUB-Onderzoekers zal dit jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding – ook voor leerlingen die men mits een effectieve aanpak zou kunnen integreren.
    Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect ‘zorg’ zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.

    “Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)

    Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.
    ..., Scholen en CLB’s zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.” Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis smile-emoticon vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: “Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af.

    Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.”
    We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg – vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van ‘inclusie-leerlingen’ die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.

    8 Schijninclusie en lippendienst in buitenland

    8.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen

    In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische landen en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: “The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.” In aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, Duitsland ...

    De groep ‘Docenten voor inclusie’ en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als een modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.

    8.2 Ontgoocheling van prof. De Fever: schijninclusie

    De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. De Fever betreurde: “In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen.De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: “Inclusie en onderwijs” van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden.

    De Fever had na veel bezoek aan zgn. inclusie-scholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.” We begrijpen niet dat de

    De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.

    7 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen

    7.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...

    De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits’ ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.

    Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor ‘inclusieve’ scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering – ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLB’s door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren. Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.

    7.2 Minister minimaliseert de gevolgen

    In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zo’n vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs sussens aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen.

    Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting. Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er heel veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma ‘De Zevende Dag’ van 7 december; Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet ‘wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan”; toch ook een ongelukkige uitspraak.

    8 Besluit

    Beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet verder reiken dan vaak beweerd wordt. Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten ook het buitengewooon onderwijs. Ook het feit dat slechte 1,3% het M-decreet ‘echt haalbaar’ vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie.mmm

    06-02-2016 om 18:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Op schoolmoet je leren. Stop met losse flodders.

     
    Op school moet je leren, niet googelen (Vrij Nederland)
     
    Beatrijs Ritsema
     

    De persoonlijkheid van een kind hoeft niet gevolgd te worden en niet in een dossier vastgelegd, want die is goed zoals die is. Léren, moeten ze.

    Ha, het eindadvies van het Platform Onderwijs 2032 is er! Ik keek er al reikhalzend naar uit. Deze commissie hield zich de afgelopen tijd bezig met het inventariseren van wensen van scholen, leraren en leerlingen voor het onderwijs in de 21ste eeuw. De bevindingen kunnen met één woord worden samengevat: vrijheid. Als het aan het Platform ligt, verdwijnen de grenzen tussen de vakken, dienen leerlingen niet alleen op schoolprestaties te worden beoordeeld en kunnen scholen hun eigen curriculum bepalen met zo min mogelijk inmenging van overheid en inspectie.

    Ongelooflijk hoe alle onderwijsdooddoeners van de laatste 40 jaar hier worden opgewarmd en geserveerd met een aplomb alsof het zwarte garen is uitgevonden. Onderwijs dat moet aansluiten bij de leefwereld van het kind, kinderen als eigenaar van het leerproces, toetsencircus loslaten, onderwijs-op-maat-trajecten: déjà vu all over.

    Veel van de voorgespiegelde vrijheidselementen hebben, als je er even over nadenkt, niets met vrijheid te maken, maar des te meer met dwang als gevolg van het loslaten van externe criteria. Neem de opmerking van Platformvoorzitter Paul Schnabel bij de presentatie van het advies (geciteerd in de Volkskrant): ‘Hoe zwaar weegt het oordeel van de docent? Misschien moeten leerlingen elkaar gaan beoordelen?’ Fijn idee! Het docentloze projectonderwijs uit de jaren zeventig, waarbij studenten elkaar een cijfer moesten geven en iedereen, uitslover of meelifter, een acht kreeg, was ook al zo’n succes.

    “Nog meer beoordelingen erbij dus in het leerling-volgdossier. Jakkes, wat een klefheid.”

    Nog akeliger is de dwang die optreedt als de aandacht binnen het onderwijs verlegd wordt van leerprestaties naar de sociale ontwikkeling van het kind. Het Platform adviseert om niet alleen ‘meetbare kwaliteiten’ (zeg: de hoofdsteden in Europa, de tafel van 7) te toetsen, maar ook ‘merkbare’ persoonlijkheidsontwikkeling van de kinderen. Zo ontstaat een ‘rijke waardering’ van de vorming van een persoonlijkheid. Nog meer beoordelingen erbij dus in het leerling-volgdossier. Jakkes, wat een klefheid. Minister Dekker was hier ook reuze enthousiast over, want volgens hem is het belangrijk voor het maken van goede keuzes dat leerlingen eerder ontdekken wie ze zijn.

    Maar de persoonlijkheid van een kind hoeft niet gevolgd te worden en zeker niet in een dossier vastgelegd, want die is goed zoals die is. Jongeren hoeven niet te weten waar ze over vijf jaar willen zijn (ouderen trouwens ook niet), ze moeten er gewoon voor zorgen dat ze de lopende zaken (een wiskundeproefwerk, een spreekbeurt voor Nederlands) goed volbrengen. Wat er daarna aan de orde komt, zien we dan wel weer. Het is een perfide illusie dat het leven netjes op de rails kan worden gezet onder begeleiding van docenten die de persoonlijkheid van het kind doorgronden.

    Alles waarop volgens het Platform apart gefocust moet worden om in kinderen te ontwikkelen: respect, hulpvaardigheid, empathie, zelfvertrouwen, doorzettingsvermogen, flexibel omgaan met kritiek, heeft geen aparte benoeming nodig. Het hele rijtje valt onder de ouderwetse noemers ‘gedrag en vlijt’. Als het goed is, komt deze vorming voortdurend bij elk vak in elke onderwijssituatie aan de orde. Wanneer een leraar een kind dat erdoorheen schreeuwt corrigeert, bijvoorbeeld, of een kind aanspoort om over z’n verlegenheid heen te stappen of prijst bij volharding of hulpvaardigheid. Onderwijs is interactie. Zodra persoonlijkheidsvorming en etiquette worden losgekoppeld van het onderwijs zelf, vallen ze dood.

    Intussen wordt kennis, voorzien van het omineuze epitheton ‘encyclopedisch’, overbodig geacht. Volgens Paul Schnabel, die een tweede vreemde taal ook zonde van de moeite vindt, hebben we daar nu Google voor. Wat overblijft, is neerhurken bij kinderen als eigenaar van het leerproces. In zijn weergaloze apologie (in DWDD) voor het lezen van Multatuli noemde Herman Pleij het optillen van kinderen essentieel voor onderwijs. Zo niet in de nieuwe onderwijsvrijheid. Daar staat Max Havelaar op Google als vrijblijvend aardigheidje voor excentriekelingen.

    06-02-2016 om 18:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerplannen
    >> Reageer (0)
    05-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Debat over problemen met M-decreet in commissie onderwijs van 4 februari

     Debat over problemen met M-decreet in commissie onderwijs van 4 februari

    Deel 1: Vragen van commissieleden

    1.Caroline Gennez (sp·a)  formuleert een aantal problemen

    Minister, u hoeft maar de krant open te slaan of een school te bezoeken om te zien dat in een aantal scholen de implementatie van het M-decreet niet rimpelloos verloopt.

    Aan het einde van vorig schooljaar maakte u bekend – en we hebben u daarin gesteund – dat er 180 personeelsleden vanuit het buitengewoon in het gewone onderwijs worden ingezet om leerkrachten bij te staan. Deze pre-waarborgregeling moet ervoor zorgen dat de expertise uit het buitengewoon onderwijs doorstroomt naar het gewoon onderwijs. Vandaag horen we van heel wat stakeholders dat dit ruim onvoldoende is. Een aantal scholen spreken zelfs van een druppel op een hete plaat. (Er zijn maar een beperkt aantal scholen die daarvan kunnen genieten.)

    Naar  aanleiding van de vraag uit de school van  Puurs (groot aantal zorgleerlingen in 1 klas)  denken we dat het ook evident is dat de ondersteuning vooral op kindniveau  zou moeten gebeuren. U gaf zelf al aan dat u de scholen niet in staat kunt stellen om echt elk kind te geven wat het nodig heeft. Tot nu toe was het argument dat er, gezien de financiële en budgettaire situatie, gefocust zou worden op omkadering op systeem- en leerkrachtniveau. Maar ook daar, zo blijkt uit verhalen van op het terrein, is de ondersteuning voor leerkrachten en directies onvoldoende.

    U zou ook de problemen met  het’ individuele aangepast curriculum in het kader van het M-decreet grondig bekijken. Hebt u dat al kunnen doen? Welke conclusies trekt u daaruit? Overweegt u om in de basisfinanciering zowel inzake werking als inzake omkadering een extra gewicht toe te kennen aan kinderen met een aangepast curriculum of een beperking die doorverwezen zijn met een attest van het CLB? (Volgens de huidige wetgeving hebben die leerlingen geen recht op extra ondersteuning, maar  ook op  meer op een latere uitkering.)

    Op welke specifieke wijze wordt de expertise vanuit het buitengewoon onderwijs aangewend voor de begeleiding in het gewoon onderwijs? Hoeveel personeelsleden voor hoeveel scholen? Om hoeveel uren per school gaat het en welke invulling wordt eraan gegeven? Op welke wijze kan de expertise die doorheen de jaren is opgebouwd in het buitengewoon onderwijs ook in de toekomst maximaal benut worden?  … Een weergegeven problematisch aspect van de implementatie van het M-decreet is de focus van de ondersteuning. Zoals gezegd, ligt deze louter op systeem- en leerkrachtniveau, eerder dan op kindniveau. Bent u bereid om de focus van de omkadering te verleggen van het systeemniveau naar de specifieke omkadering voor het kind?

    Welke oorzaken van het dalend aantal gon-aanvragen hebt u achterhaald en welke effecten van de bevriezing van de gon-uren hebt u vastgesteld?

    Nog een vraag omtrent de werking van CLB’s. Er bereikten ons ook voorbeelden van een school buitengewoon onderwijs die effectief een jongere had ingeschreven. Het CLB vroeg post factum om te attesteren en moest dan zeggen dat die jongere niet in aanmerking kwam. Die papa belde helemaal op het eind van augustus in volle paniek naar mij met de boodschap dat het kind ingeschreven was in de school voor buitengewoon onderwijs, dat men had beloofd dat het attest in orde zou komen, dat het CLB de eerste twee weken van augustus vakantie had en dat hij nu pas had te horen gekregen dat het kind geen attest had en dat er in zijn oude school gewoon onderwijs geen plaats meer was. Die man vroeg wat hij moest doen met die jongere: grote paniek aan de vooravond van het schooljaar. Ik denk dat er bij de CLB’s soms wat extra flexibiliteit nodig is….

    Hoeveel jongeren stroomden ten gevolge van de invoering van het M-decreet  in het regulier onderwijs, zowel basis als secundair?

    2. Jo De Ro  (Open VLD)

    Minister, u zei  terecht al  dat het initiële decreet onvolmaakt was. Dat is voorzichtig uitgedrukt. Bijna alle vragen, behalve die over het leerlingenaantal, zijn in het verleden in dit parlement al gesteld, onder meer door mevrouw Vanderpoorten, collega Meuleman en mijzelf, vóór het decreet werd goedgekeurd. Het waren vragen die toen al leefden op het terrein.

    Een ander punt  gaat over de  keuze om  b.o.-mensen (die hun werk verliezen)  in te zetten in   teams van de waarborgregeling. Dat betekent ook dat er veel aanvragende buitengewone scholen niet in de prewaarborg zaten. Het is een illusie te denken dat alle buitengewone scholen in de waarborg zullen zitten. Ziet u, aan de hand van cijfers van AgODi, een uitstroom in die scholen die achteruitgaan maar die geen prewaarborg hebben van jonge krachten uit het buitengewoon onderwijs en die het onderwijs verlaten? Meestal komen die mensen terecht in een terbeschikkingstelling wegens ontstentenis van betrekking (tbsob). Wat ik hoor, maar dat is te weinig om over geheel Vlaanderen te spreken, is dat heel wat mensen die als eerste afvallen, dan kiezen voor welzijn of andere opdrachten, maar niet meer voor onderwijs. Dat is dan een stuk ervaring dat uit de onderwijssector wegvloeit. Dat is goed voor de welzijnssector, maar minder goed voor het onderwijs.

    3. Koen Daniëls (N-VA) over leerlingen met ernstige gedragsstoornissen in gewoon onderwijs  e.d.

    Minister, u hebt gezegd dat de ouders en de leerkrachten ook vroeger al werden betrokken en nu ook betrokken zouden moeten zijn. Met het M-decreet zou dat niet veranderd mogen zijn. U zei terecht dat er hier en daar heel erg naar de letter van het decreet wordt gehandeld. Bijvoorbeeld, sociaal disfunctioneren is een van de criteria. Dat blijkt echter niet altijd uit diagnostische testen, maar zulk storend gedrag wordt wel opgemerkt door ouders en leerkrachten. Het is zeer goed dat u dat nog eens onder de aandacht brengt en misschien ook bekendmaakt.  

    Er zijn ook twee categorieën die we niet mogen vergeten: de leerkrachten en de andere leerlingen in die klas. Er is de betrokken leerling maar ook de andere leerlingen aan wie de leerkracht aandacht moet kunnen besteden.

    Commentaar van redactie: steeds meer leerlingen met ernstige gedragsstoornissen belanden in het gewoon onderwijs. Dat verstoort de werksfeer en is heel stresserend voor de leerkracht – zelfs al is er maar 1 zo’n leerling die de klas op stelten zet.)  Ook in het zgn. basisaanbod belanden ook steeds meer leerlingen met ernstige karakterproblemen die voorheen meer in het type-3 terecht kwamen en waarvoor er in type 3 ook meer gepaste omkadering is voorzien. Maar de procedures om in type 3 te geraken zijn zo omslachtig dat die leerlingen nu vlugger in het basisaanbod terecht komen en daar voor grote problemen zorgen. Vaak is het dan zo dat leerkrachten dan voortdurend met  crisistussenkomsten bezig zijn, ten koste van de andere leerlingen.

    4. Ingeborg De Meulemeester (N-VA) 

    Nog  een paar vragen.  Hoe evalueert u de efficiëntie van het inzetten van die competentiebegeleiders voor schoolteams en leerkrachten? Hoe evalueert u het efficiënt inzetten van de leerkracht in het kader van de prewaarborgregeling voor leerkrachten en leerlingen? Voelen de leerkrachten en leerlingen wel  een verschil als gevolg van deze extra ondersteuning?

    5. Kathleen Krekels (N-VA)

    De vraag is terecht gesteld hoe we de omkadering in de toekomst verder zullen situeren: op systeemniveau, leerkrachtenniveau of leerlingenniveau? Dat maakt een belangrijk onderdeel uit van de evaluatie van de prewaarborg, van de ondersteuning van de pedagogische begeleiding, van het CLB en van het gon.

    Ik heb  ook nog een specifieke vraag over gon en ion. Ondanks dat dit aanvankelijk niet was meegenomen, begint dit nu toch wel een heel belangrijke rol te spelen in de organisatie en evaluatie. Ik weet dat u daarmee bezig bent. U geeft ook aan dat er bepaalde dingen naar boven zijn gekomen waardoor de implementatie van het M-decreet wat stroever verloopt. Binnen welke termijn kunnen we meer duiding krijgen over gon en ion? In welke mate zal dit worden geïmplementeerd in het waarborgsysteem? Men is daar in het buitengewoon onderwijs echt wel mee bezig en er circuleren veel geruchten. Men hoopt hier snel duidelijkheid over te krijgen.

    6. Kathleen Helsen (CD&V)

    Ik ben ook heel benieuwd naar de evaluatie van de inzet van de personeelsleden die via de pedagogische begeleidingsdiensten ter beschikking worden gesteld van de scholen. We moeten zeer goed bekijken wat we moeten doen. Het is de eerste keer dat we voor de implementatie van een decreet zoveel extra ondersteuning hebben toegekend aan scholen. We hebben meer dan zeventig voltijdsequivalenten ingezet, met de bedoeling om de scholen extra te ondersteunen in de implementatie van het M-decreet. Ik vind het zeer interessant om te weten wat daarvan de effecten zijn geweest en hoe het gelopen is. Ik vind het dus zeer interessant om daarvan een kwalitatieve evaluatie uit te voeren. Zo kunnen we als decreetgever weten of we al dan niet een goede keuze hebben gemaakt. Het was een bewuste keuze, met nogal wat verwachtingen. Worden die ingelost of niet?

    Deel 2: Antwoorden van minister Crevits

    1.Algemene Reactie op vele kritieken op M-decreet

    Ik hoor zeer mooie verhalen – dat moet misschien iets vaker worden gezegd – van scholen die aan de slag gaan om hun zorgbeleid vorm te geven en die een beroep doen op de competentiebegeleiders of de expertise uit het buitengewoon onderwijs binnenhalen. Anderzijds hoor ik ook ouders die vinden dat er niet naar hen wordt geluisterd. Ik vind dat zeer erg. We zullen het ook ernstig opvolgen. Ik wil ook meegeven dat we, ook vóór het M-decreet bestond, om de zoveel maanden artikels zagen in kranten over ouders die vonden dat er niet naar hen werd geluisterd. Het is dus geen nieuw fenomeen. Ik wil vragen om de ratio te bewaren.

    Er zijn dus diffuse verhalen op het terrein. Op het terrein word ik enorm veel aangesproken over het M-decreet, maar ik blijf vaststellen dat mensen alles wat in een klas fout loopt wijten aan het M-decreet. Misschien moeten we er een nieuwe naam voor zoeken. Heel veel zaken hebben helemaal niets te maken met het M-decreet, sommige zaken wel. We moeten dat rustig bekijken, ik hoop dat dit ook aangetoond is door de tijd die we voor deze interpellatie genomen hebben, maar ook door de ingrepen die de regering samen met het parlement doet om alles zo goed mogelijk te begeleiden.

    Die manier van werken zal sowieso nog niet alle ouders gelukkig maken. Er zijn ook schrijnende verhalen van ouders die tegen alle adviezen in toch andere keuzes maken. Het CLB kijkt naar het belang van het kind en dat is niet altijd het belang van de ouders. In veel gevallen valt dat wel samen, maar niet altijd. …

    Er is trouwens nog een mevrouw die zeer populair is op het internet. Zij heeft een heel verslag van haar zeer positieve gesprek met de heer Daniëls op het internet gezet. ….

    Commentaar redactie: Minister Crevits minimaliseert  steeds de vele kritieken. Ze wekt ook de indruk dat het vooral gaat om kritiek van enkele individuen, enkele ouders, een populaire leerkracht op het internet… Ook de vertegenwoordigers van de meerderheidspartijen moeten uiteraard hun kritiek wat temperen. En de vertegenwoordigers van Groen en Sp.a die destijds de grootste propagandisten waren van het M-decreet houden zich  ook gedeisd.

    Wat in die context ook nog opvalt is dat de onderwijskoepels en de regionale pedagogische  begeleidingscentra zich niet expliciet inlaten met de vele kritiek vanuit hun achterban en deze helpen toedekken.

    2. B.O.-leerlingen die na 2 jaar  terug moeten naar het gewoon onderwijs

    Vooraf: probleemstelling Leerlingen die sinds 1 september terecht kwamen in het basisaanbod  kunnen in principe na 2 jaar teruggestuurd worden naar het gewoon onderwijs, tenzij, tenzij…  De garantie dat ze in het b.o. kunnen blijven, geldt maar voor 2 schooljaren. Na 2 jaar moet alles opnieuw bekeken worden ook al willen de ouders en de leerkrachten dat die leerling in het b.o. blijft.  Er is veel kritiek op dit principe. Maar minister Crevits ontweek die kritiek door het enkel te hebben over het lot van de leerlingen die vóór september al in he  b.o. zaten.  

    Crevits: “De beeldvorming dat kinderen die nu al schoollopen in het buitengewoon onderwijs, zouden moeten terugkeren naar het gewoon onderwijs, stoort me. Dat is niet zo en dat is ook niet de bedoeling! Het buitengewoon onderwijs maakt onlosmakelijk deel uit van ons onderwijssysteem en dat blijft zo in de toekomst. Om die reden hebben we onderwijs van type 9 gecreëerd, zodat kinderen overal school kunnen lopen.

    Het M-decreet stelt dat elk kind het recht heeft om zich in te schrijven in een gewone school en dat het recht heeft op redelijke aanpassingen. Ook een leerling die een individueel aangepast curriculum volgt, heeft het recht om in te schrijven in een gewone school. Zijn inschrijving kan pas ontbonden worden na een gesprek tussen school, CLB en ouders over de (on)redelijkheid van aanpassingen. De school motiveert haar beslissing. Alle kinderen die voor de start van het M-decreet schoolliepen in het buitengewoon onderwijs, kunnen daar ook blijven, tot ze van niveau veranderen. Daarmee bedoel ik: wanneer ze van het lager onderwijs naar het secundair onderwijs gaan. Dat is het kader waarin we nu zitten en dat ik nog eens ten behoeve van iedereen wil meegeven.

    3. Geen (of heel weinig) ondersteuning van inclusieleerlingen in klas?

    Er is ve l kritiek op het feit dat inclusieleerlingen geen ondersteuning krijgen in klas en dat ook veel leerlingen ten onrechte geen gon-ondersteuning kregen

    3.1 Prewaarborgregeling : enkel voor beperkt aantal scholen en geen ondersteuning in klas

    Crevits: “Er is in het parlement een waarborgregeling goedgekeurd om de waarborg te vervroegen … Dit schooljaar is het aantal scholen dat kan genieten van de ondersteuning in het kader van de pre-waarborg nog beperkt. Indien we het decreet hadden gelaten zoals het was, was het bij nul scholen gebleven.

    Voor de ondersteuning van de implementatie van het M-decreet zijn verschillende maatregelen genomen . Daarvoor is o.a.  de prewaarborgregeling uitgewerkt, die een enorm effect heeft. Dat betekent dat op 1 september toen het M-decreet van kracht ging, 180 personeelsleden uit 30 scholen voor buitengewoon basisonderwijs en een kleine 300 gewone basisscholen betrokken zijn bij iets dat we eigenlijk niet hadden voorzien toen het decreet werd goedgekeurd. Dat is wel een heel goede zaak en ook geen overbodige luxe. …  

    U hebt gelijk mevrouw Gennez  dat voor  de uitvoering van de prewaarborgregeling  gekozen is om de ondersteuning leerkrachtgericht in te zetten (en niet voor ondersteuning van leerkrachten en inclusieleerlingen in de klas zelf).  De vraag is echter of dat problematisch is. Net door de versterking van de handelingsbekwaamheid van leraren, kunnen we meer verschil maken dan wanneer we hoofdzakelijk blijven inzetten op het werken met de leerlingen. Er is een verschil tussen leerlinggericht werken en klasgerichte inzet. We willen net bereiken dat leerkrachten minder verlegen en vaardiger worden. En daarom moeten we samen met leerkrachten aan de slag gaan. Bij het puur inzetten op het kind, zullen er minder multiplicatoreffecten zijn.

    3.2  Bieden de  70 competentiebegeleiders voldoende steun?

    Sommige leden van de commissie stelden daar vragen over.  Crevits: “Nu kom ik bij de  vragen over de pedagogisch begeleiders. Ik maak mij daar ook een beetje zorgen over. Er zijn er zeventig de wijde wereld ingestuurd. Ik vond het relevant dat zij de klasvloer voor een deel begeleiden. Dat moeten wij ook evalueren. Ik hoor daarover schitterende verhalen, maar ook heel andere verhalen. Er zijn er ook al geweest die, toen het M-decreet moest worden geïmplementeerd, in al hun begeleidingsnaarstigheid ervoor zorgden dat scholen in paniek schoten over wat er zou gebeuren. Dat had te maken met het feit dat het een nieuwe situatie was. Ik begrijp dat. Men vraagt of ik dat sneller ga evalueren. Ja. De bevraging loopt. Ik wil weten hoe we die inzet kunnen optimaliseren en hoe we ervoor kunnen zorgen dat iedereen de inzet van de competentiebegeleiders als iets heel positiefs ervaart. Het is zoals met alles wat je in het onderwijs nieuw invoert: het is niet overal perfect. Maar er wordt wel overal keihard gewerkt.

    4   Stugge werking van CLB’s

    Crevits: “Bij de CLB’s hebben we wat druk weggenomen door de reguliere doorlichtingen twee jaar op te schorten. De inspectie heeft effectief al alle CLB’s bezocht om na te gaan hoe er in de toekomst goed kan worden samengewerkt en hoe er rond de implementatie van het M-decreet op de meest in het belang van het kind zijnde manier kan worden gewerkt. Ik hoor CLB’s die in het belang van het leerproces van kinderen, samen met scholen en hun ouders, de beste weg kiezen voor de ontwikkeling van het kind. Maar ik moet er ook bij zeggen dat ik ook verhalen hoor van CLB’s die krampachtig vasthouden aan de letter van het decreet. Dat vind ik een spijtige zaak. 

    5.  Grote vraagtekens i.v.m. individueel aangepast curriculum en recht op

    (Vooraf: Er is in de aanloop van het decreet veel  discussie geweest omtrent de vraag of leerlingen die het gemeenschappelijk curriculum grotendeels niet kunnen volgen, ook mogen starten in het gewoon onderwijs en er ook mogen blijven als duidelijk bewezen is dat ze een groot deel van het curriculum niet kunnen volgen.  Zo zitten er momenteel b.v. kinderen met het syndroom van down in het gewoon onderwijs, ook al kunnen ze de meeste lessen niet  volgen. Mieke Van Hecke, chef van het katholiek onderwijsnet, is steeds bij hoog en laag blijven beweren dat leerlingen die het gewone curriculum niet kunnen volgen,  volgens het decreet niet in het gewoon onderwijs thuishoren.  We hebben altijd gewezen op de dubbelzinnigheid in dit verband en op het feit dat het voorzien van de mogelijkheid van een individueel curriculum er toch zou toe leiden dat dergelijke leerlingen in het gewoon onderwijs terecht  zouden komen. We stelden ook dat  men aan dergelijke leerlingen achteraf toch moeilijk  een getuigschrift/diploma kon toekennen dat dit voor die leerlingen tot grote problemen zou leiden. Maar volgens de huidige wetgeving hebben dergelijke leerlingen ook achteraf geen recht op een uitkering.)

    Crevits: “Dan zijn er ook nog de vragen omtrent het individueel aangepast curriculum. We zijn nu enkele maanden na de implementatie van het M-decreet. Aan de hand van de telling van 1 februari zullen we kunnen zien hoeveel leerlingen dit schooljaar schoollopen met een individueel aangepast curriculum. Het zijn leerlingen die zonder uitzondering beschikken over een verslag voor toegang tot buitengewoon onderwijs, maar die ingeschreven zijn in een gewone school.  (NvdR: ????).

    Ik moet echt zicht krijgen op het aantal leerlingen met een individueel aangepast curriculum in het gewoon secundair onderwijs die dit doen met een verslag van opleidingsvorm 3 en 4. Enkel die opleidingsvormen geven immers een goede toegang tot de arbeidsmarkt. We hebben al stappen gezet om scholen goed te informeren en te sensibiliseren opdat ze dit correct zouden registreren in DISCIMUS. De verificatie gaf ook informatie bij hun schoolbezoeken, en op 20 januari 2016 kregen alle scholen voor gewoon onderwijs nog eens een brief met informatie over wat een individueel aangepast curriculum inhoudt en met de vraag om dit correct te registreren in DISCIMUS.

    De verificateurs zullen naar aanleiding van 1 februari bekijken of die geregistreerde leerlingen effectief leerlingen zijn met een verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs en zo ja, voor welke opleidingsvorm. Dan pas kunnen we bekijken of we die leerlingen ten onrechte niet hebben opgenomen. Ik heb in de plenaire vergadering gezegd dat dit niet zonder reden nog niet gebeurd is.

    Het zijn natuurlijk leerlingen met een verslag voor buitengewoon onderwijs, en ik wil er zeker van zijn dat ze met het individueel aangepast curriculum in het gewoon onderwijs alle doelen halen die ze zouden halen in het buitengewoon onderwijs. Zo niet, zijn ze minder gekwalificeerd om te starten met hun traject na de school.” (NvdR: en hebben ze dus ook geen recht op uitkering? Het laatste woord is hierover nog niet gezegd!).

    6  Vraagtekens i.v.m. GON-ondersteuning blijven

    Crevits: “De gon-ondersteuning werd bevroren. Dat heeft tot gevolg dat er 750 leerlingen minder gon-ondersteuning kregen. Door die bevriezing kan die gon echter worden ingezet voor nieuwe types waarvoor nog geen gon was. Dat is zeer interessant in het kader van de herwerking of de heroriëntering van het hele gon-beleid dat we willen uitvoeren.

    Hoe komt het dat er minder gon is toegekend? Dat vraagt wat diepgaander kwalitatief onderzoek. We hebben navraag gedaan bij de CLB-koepels. Daaruit blijkt dat een aantal elementen een rol kunnen spelen, zoals de nieuwe manier van werken die CLB’s en scholen zich eigen dienden te maken en ook de striktere medische criteria voor bepaalde types. Het parlement heeft die criteria aangebracht en heeft expliciet de keuze gemaakt om die criteria in het decreet te plaatsen. Een CLB kan dus niet beslissen om die in de vuilbak te gooien. Dat is niet de geest. Je moet natuurlijk wel het decreet toepassen. Ik heb in de verslagen gelezen dat dat kwam omdat er soms gon werd toegekend wanneer dat niet de bedoeling was.

    Een andere oorzaak voor het minder toekennen van gon is de timing waarbinnen het handelingsgericht traject volgens het M-decreet moet worden doorlopen. Wat dat laatste betreft, werd in overleg met de CLB-koepels flexibel omgesprongen met de timing voor het afleveren van de gemotiveerde verslagen in functie van gon. Ik heb u gemeld dat we daarover uitstel zouden geven en we hebben dat ook gedaan. De belangrijkste oorzaak – ik ben voorzichtig, maar probeer duidelijk te zijn –  lijkt te zijn dat CLB’s de onderwijsbehoeften van kinderen veel centraler stellen. Dat betekent dat men de automatische band tussen het medisch label en het toekennen van gon wil doorknippen.

    7. Cijfers, aantal inclusieleerlingen:  berekening is vrij moeilijk, enkel schatting

    Om te weten of leerlingen terugkeren vanuit het buitengewoon onderwijs naar het gewoon onderwijs, zouden we eigenlijk moeten we kijken naar de loopbanen op leerlingniveau en ze vergelijken met de uit- en instroom zoals die was voor het M-decreet. Het is niet zo evident om uit leerlingenbewegingen in globale aantallen af te leiden welke leerlingen effectief door het M-decreet de overstap van buitengewoon naar gewoon onderwijs hebben gezet. Het is niet zo eenvoudig om dat na te gaan omdat dan alle verslagen moeten worden bekeken. Het gaat niet om monsterachtig grote getallen.

    We kunnen nu wel al globale conclusies trekken. Bij de start van het schooljaar op 1 september 2015 hebben we vastgesteld dat er in het buitengewoon basisonderwijs zo’n 2200 leerlingen minder ingeschreven waren dan het jaar voordien. In het buitengewoon secundair onderwijs waren er dat zo’n 400 minder. Er zijn ongeveer 1,1 miljoen kinderen die schoollopen in het gewoon onderwijs en er zijn 47.000 kinderen die schoollopen in het bijzonder onderwijs.

    Op 1 februari 2016 is er een lichte daling. Er zijn nu nog 1960 leerlingen minder in het buitengewoon basisonderwijs tegenover 2200 op 1 september 2015. Dat betekent dus dat er ongeveer 240 leerlingen van het gewoon onderwijs opnieuw naar het buitengewoon onderwijs zijn gegaan. Dat is eigenlijk een goede zaak, want dat betekent dat de grendel werkt. Wat er ook af te leiden is, is dat ‘het groot manoeuvre waardoor het buitengewoon onderwijs zal leeglopen’ er niet is.

    Is het normaal dat er leerlingen teruggaan van het gewoon onderwijs naar het buitengewoon onderwijs? Dat was vroeger ook zo. Het is dus niets spectaculair, ook vroeger was het zo dat leerlingen in de loop van het schooljaar van het gewoon naar het buitengewoon onderwijs gingen of omgekeerd.

    (Bedenking van Krekels: Het is natuurlijk wel belangrijk om te weten in welke mate kinderen effectief overgaan van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs, maar ook in welke mate kinderen die een verslag van het CLB hebben gekregen, niet instromen in het buitengewoon onderwijs. Ik denk dat dat uiteindelijk de cijfers zijn die M-decreetgelinkt zijn. Ik weet ook niet of er tools zijn om er in de toekomst een duidelijker zicht op te krijgen omdat we zo de impact van het M-decreet toch beter kunnen evalueren.)


    05-02-2016 om 18:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Straks ook controversiële context-wiskunde in lager onderwijs en binnen STEM?

    Straks ook controversiële context-wiskunde in lager onderwijs en binnen STEM? Contextuele- of gesitueerde wiskunde (rekenen), everydaymathematics,  remt wiskundekennis, vlot berekenen en transfer af  

     

    1 Controversiële contextuele wiskunde in leerplan 1ste graad s.o.,  straks ook in leerplan lager onderwijs,  binnen STEM-projecten  ...

     

    De voorbije jaren lazen we geregeld dat de kennis wiskunde van de leerlingen in het secundair onderwijs dramatisch was gedaald en dat dit vooral een gevolg was van de nieuwe eindtermen en leerplannen van 1997.  In de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen gaan we hier even op in, vooral op de zgn. context-wiskunde. 

    In de nieuwe leerplannen voor de eerste graad s.o. werd in 1997 gekozen voor de constructivistische en contextuele wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. De Leuvense professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden destijds die nieuwe eindtermen en leerplannen  waaraan ze zelf hadden meegewerkt. In de bijdrage ‘Het succes van de nieuwe wiskunde’. Schreven ze “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs: het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut”  (Tijdschrift ‘Karakter’, Leuven, 2003).

    Uit de vele  negatieve reacties van de leerkrachten  en tal van wiskundigen op dat leerplan bleek dat  dit soort wiskunde en leerplan helemaal niet succesvol ware. Er kwam veel kritiek op de zgn. ‘realistische’ contextwiskunde, op de every-day mathematics, ... En uit de evaluatie van de eindtermen bleek eveneens dat het slecht gesteld was met  de wiskundekennis  (zie punt 2).

    We merkten onlangs dat de katholieke onderwijskoepel in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ (school+visie, december 2015) nu ook voor het lager onderwijs pleit voor de overschakeling op constructivistisch en contextueel wiskundeonderwijs. We lezen in die context  geregeld: “Val de kinderen niet lastig met kale of abstracte opgaven. Kinderen hebben realistische contexten, levensechte problemen nodig om goed te leren rekenen!” Dit laatste is ook de centrale idee in de recente bijdrage ‘Zin in wiskunde’ van de Vlaamse koepel van het katholiek lager onderwijs. In Onderwijskrant nr. 176 besteedden we een bijdrage aan de o.i. nefaste plannen van de (katholieke) onderwijskoepel (zie www.onderwijskrant.be).   In deze bijdrage staan we  vooral stil bij de zgn. ‘contextuele wiskunde’ zoals we die ook aantreffen in het leerplan wiskunde eerste graad s.o.

     

    Binnen de oprukkende STEM-projecten wordt het vak wiskunde in principe geïntegreerd binnen brede STEM-projecten, waarbij wiskunde in dienst staat van het onderzoeken van wetenchappelijke en praktische problemen & probleemcontexten  en  van het technisch construeren. Zo lezen we: ““Het STEM-platform schuift  een reeks concrete aanbevelingen naar voren die meteen kunnen aangevat worden. Binnen onderwijs moet dringend werk gemaakt worden van een geïntegreerde aanpak van wiskunde, wetenschappen en technologie. Veel leerlingen haken gedemotiveerd af omdat het hoge abstractieniveau van wiskunde en wetenschappen hen belet het nut ervan in te zien. Technologie maakt alles concreter. Bijvoorbeeld: elementen uit de wiskunde, fysica of informatica kunnen perfect geïllustreerd worden door de werking van een windmolen. Door in het hervormd secundair onderwijs de eindtermen voortaan competentiegericht te formuleren en het curriculum aan sleutelcompetenties te koppelen, wordt meteen een belangrijke stap gezet.”

    Veel wiskundigen vrezen dat ook hierdoor het wiskundeonderwijs als vakdiscipline in het gedrang zou kunnen komen. Ze stellen tevens dat leerlingen van de eerste graad s.o. over te weinig wiskundige basis beschikken om deze te kunnen toepassen in STEM-projecten. Een analoge kritiek vangen we op ten aanzien van de integratie van wetenschappen binnen STEM-projecten. De Leuvense prof. Manuel Sintubin schrijft: “Maar wat met die ‘traditionele’ wetenschappen? Dreigen de natuurwetenschappen niet al te veel in het verdomhoekje te verzeilen? Ze dreigen alleen nog in dienst te staan van de technologie, als een noodzakelijk kwaad ter voorbereiding van de ‘leuke’ vakken rond robots en game. Los van welke technologische toepassing dan ook, moeten we de leerlingen warm blijven maken voor wetenschappen an sich”  (‘Dreigen de natuurwetenschappen niet in het verdomhoekje te verzeilen?’).   

    Velen vrezen dus dat door de integratie van M & S binnen STEM, de disciplinaire kennis van wiskunde en wetenschappen in het gedrang kan komen en dit op een moment waarop  STEM-faculteiten betreuren dat de instromende studenten over te weinig wiskunde-kennis beschikken en een half jaar bezig zijn met bijspijker-programma’s. Het in sterke mate integreren van die vakken en het minder abstract maken van wiskunde en wetenschappen is niet enkel een bijna onuitvoerbare operatie, maar zou tevens tot een sterke niveaudaling binnen de sterke aso- en tso-richtingen leiden, en tot minder (i.p.v. meer) universitaire wiskundigen, natuurkundigen, scheikundigen, ingenieurs. Nu al is bijvoorbeeld de wiskunde in het eenheidsleerplan voor de eerste graad secundair onderwijs al te weinig abstract en uitdagend voor leerlingen die een aso-richting viseren. Het is precies door het verlagen van de eisen dat steeds minder leerlingen de universitaire studies voor wiskunde en wetenschappen aankunnen en aandurven. Men vreest dat een geïntegreerde en doorgedreven vakkenoverschrijdende aanpak zou leiden tot veel minder leerinhoud en structuur en tot het minder beklijven van de leerinhoud.

    2. “Kennis wiskunde in s.o. dramatisch”: kritiek op constructivistische context-wiskunde, situations-problèmes

    “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Bij de eindtermenevaluatie eerste graad  van 2010 bleek dat veel leerlingen de eindtermen niet haalden - en dit voor tal van domeinen. Maar ook al in de periode 1997-2010 noteerden we veel klachten. Na de tegenvallende eindtermenevaluatie van de tweede en derde graad s.o. wezen wiskundeleraren erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen  in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis opgestoken hadden. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad.

    De meeste leraren wiskunde waren niet tevreden over het leerplan eerste graad. En leraren van hogere leerjaren stelden dat de leerlingen te weinig basis-wiskunde hadden geleed in de eerste graad. Er is volgens hen te weinig respect voor de wskunde als vakdiscipline en cultuurproduct. Ook in andere landen die overschakelden op de constructivistische wiskunde, stelde men een niveaudaling  vast. Dit soort wiskunde leidde in de VS en elders tot een heuse wiskunde-oorlog.

    De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel was ook allerminst enthousiast over de vernieuwing van het wiskundeonderwijs bij de invoering van de nieuwe eindtermen/leerplannen.  In een brief die hij in 2001 naar Onderwijskrant stuurde, schreef hij:  “ De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ik vrees voor het niveau van het wiskundeonderwijs.” Ook de docenten wiskunde van ons regentaat getuigden dat zowel de eindtermen als de nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was ook de mening  die we meermaals in Onderwijskrant neerschreven.

    Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten formuleerde volgende kritieken :  "De didactische methode is gewijzigd, men spreekt nu van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt tegelijk ook dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maal-tafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06). De contextuele aanpak neemt ook veel tijd in beslag en daardoor komt de vakdisciplinaire wiskunde in het gedrang. In het dagblad ‘Trouw’ (25.04.08) stelde de Nederlandse wiskundige Jan van de Craats hieromtrent:

     ‘Bij het werken vanuit concrete contexten/voorbeelden,  gaat men er ook vanuit dat de leerling zelf de theorie ontdekt. Maar dat werkt niet; dat is maar enkelen gegeven.” En zelfs die enkelen komen normaal niet tot de abstracte kennis, de meest handige berekeningswijzen ...

     

    Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat het extreem van  de ‘moderne wiskunde’ gewoon vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’. In de getuigenissen  komt de kritiek op de contextwiskunde steeds terug.   Andere termen hiervoor zijn fuzzy maths, everyday-maths’. Men spreekt ook over ‘gesitueerde wiskunde’ en situations-problèmes in het Frans. In Nederland krijgt het Freudenthal Instituut veel kritiek met zijn alledaagse en constructivistische context-wiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met contexten en situations-problèmes zijn soms wel eens leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk, de VS, Canada ... is er veel kritiek op dat soort wiskunde. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ vermeldden we geregeld een aantal evaluatiestudies.

    3. Concepten leren vanuit contexten – situations-problèmes?  Watertoren-wiskunde?

    Binnen de constructivistische en competentiegerichte aanpak staat de contextuele of situatiegebonden aanpak centraal.  We lezen in de richtlijnen van de Amerikaanse Standards (1989), in publicaties van het Freudenthal Instituut en elders dat wiskundige begrippen slechts begrepen worden als ze aangeboden worden in een context. De leerlingen moeten zelf wiskundige noties kunnen ontwikkelen op basis van reële problemen. Die problemen worden gepresenteerd in voor de leerlingen herkenbare contexten en komen vaak uit het dagelijks leven. Het onderliggende wiskundeconcept zou dan bijna automatisch volgen, via ‘doing mathematics’. Zo wordt de wiskunde van het Freudenthal Instituut door critici ook wel eens als ‘watertoren-wiskunde’ bestempeld. Op een bijscholingssessie destijds voor wiskundeleraren trok prof. Hans Freudenthal ooit met de cursisten  naar een watertoren om vanuit die context zijn ‘realistische’ aanpak te demonstreren.

     

     Binnen het ‘realistisch rekenonderwijs’ van het Freudenthal Instituut is de contextuele aanpak dus een centraal principe. In officiële teksten over wiskundeonderwijs wordt in Frankrijk, Franstalig België, Québec … eveneens het frequent werken vanuit ‘situations problèmes’ opgelegd. Zo lezen we in het leerplan voor de lagere cyclus s.o. in Frankrijk: "Il est indispensable que les connaissances aient pris du sens pour l’élève à partir de questions qu'il s'est posées et qu'il sache les mobiliser pour résoudre des problèmes (programme des collèges)". Het gaat hier niet om het klassieke toepassen van wiskunde-kennis in vraagstukken.

     

    In tal van landen beluisteren we veel kritiek op het context- of gesitueerd rekenen, op het voortdurend

    werken vanuit ‘situations problèmes’. De kritische reactie van de Amerikaanse professor David Klein

    luidt: “Applications are important and story problems make good motivators, but understanding should

    come from building the math for universal application. When story problems take center stage, the

    math it leads to is often not practiced or applied widely enough for students to learn how to apply the

    concept to other problems. Solutions of problems need to be rounded off with a mathematical discussion of the underlying mathematics. If new tools are fashioned to solve a problem, then these tools have to be put in the proper mathematical perspective. Otherwise the curriculum lacks mathematical cohesion."

     

    De kritiek van ‘Matimatically Correct’ luidt: “Most ‘reform’ programs push ‘applications’ very strongly.

    They want all practice to occur in the context of ‘real-world’ problems. They emphasize the concrete

    over the abstract. However, the symbolic abstraction that gives power to mathematics is not the enemy.

    The TIMSS videotape study showed that the proportion of abstract presentations was high in Japan

    (86 %). This successful country does not expect all mathematics to be learned in the context of applications”.

     

    4.  Onze kritiek vanuit het basisonderwijs

     

    In onze eigen publicaties besteden we heel wat aandacht aan het (on)doordacht gebruik van

    Contexten binnen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut e.d.: zie o.a. Raf Feys,  Rekenen tot honderd 1998). Het gaat hier al te vaak om een uitdrukking die vele ladingen dekt en om een soort toverformule. Men wekt dan de indruk dat men voortdurend vanuit contexten moet werken en dat de leerlingen zelf wiskundige noties, regels en/of berekeningswijzen moeten ontwikkelen/construeren op basis van reële problemen.  Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde voor het lager (katholiek) onderwijs zorgden we er ook voor dat die contextuele en constructivistische aanpak buiten het leerplan gehouden werd.

     

    Zelf maken we in ons boek ‘Rekenen tot honderd’ vooreerst al een onderscheid tussen drie soorten contexten: een eenvoudige instapcontext om een nieuw begrip aan te brengen, contexten in het kader van het vlot leren rekenen – die veelal overbodig zijn, en anderzijds de meer complexe vraagstukcontexten. We stelden o.a. dat het te lang werken met realistische contexten het abstraheren bemoeilijkt. Het gevaar bestaat immers dat de rekenkennis van leerlingen ‘gesitueerd’ blijft en dat zij die kennis niet in nieuwe en uiteenlopende situaties zullen kunnen toepassen. Met andere woorden, de leerlingen komen niet tot ‘decontextualisatie’ en ‘transfer’.

     

    Zo hebben we de meeste moeite met het feit dat het Freudenthal Instituut het begrip ‘aftrekking’ steeds associeert met een lineaire context (b.v. afstand van 85 km, je hebt al 27 km afgelegd, hoeveel nog). Met deze context drijft men de leerlingen in de richting van het omslachtige aanvullend optellen van 27 naar 82 (17 + 3, + 10 ....+ 2 en achteraf nog de deelsommen optellen.) En daar ze in de fase van het vlot leren berekenen lange tijd gebruik mogen maken van de lineaire getallenlijn komen ze niet vlug tot een gestandaardiseerde en korte berekeningswijze. Het werken vanuit contexten en op aanschouwelijk niveau,  en de leerlingen zelf  eigen(zinnige) berekeningswijzen laten construeren heeft tal van andere nefaste gevolgen.  Er is o.a. te weinig aandacht voor het vlot berekenen via gestandaardiseerde berekeningswijzen. Een ander fundamenteel bezwaar luidt dat de tijd beperkt is en dat het veelvuldig leren vanuit probleemcontexten heel veel tijd in beslag neemt.

     

    Een ander voorbeeld.  In verband met oppervlakte hecht het Freudenthal Instituut veel belang aan het lange tijd werken vanuit probleemcontexten, met opgaven als een parking van zoveel op zoveel meter, reken eens uit hoeveel auto’s hier kunnen parkeren (een opgave voor 5de leerjaar lager onderwijs). Zo’n wiskunde-poject is vooreerst moeilijk uitvoerbaar omdat de leerlingen over te weinig kennis over draaicirkels e.d. beschikken,  en zo’n opgaven nemen ook al te veel kostbare tijd in beslag. Tegelijk vindt het Feudenthal Instituut dat er geen formules voor de oppervlakte-berekening aangeleerd moeten worden en dat het klassieke metend rekenen met conventionele maten niet zo belangrijk meer is.  Ze spreken in hun publicaties enkel  nog over ‘meten’. In het leerplan dat we opstelden voor het lager onderwijs besteden wij wel nog veel aandacht aan het klassieke metend rekenen. We spreken in het leerplan dan ook ‘Meten én metend rekenen’. In het vakdidactisch boek dat we publiceerden over ‘Meten en metend rekenen’ (Plantyn, Mechelen) is er ook nog veel aandacht voor het klassieke ‘metend rekenen’. Er is verder  ook een groot verschil tussen onze meer klassieke wijze van uitwerking van het domein ‘meetkunde’ en deze van  de everyday-meetkunde van het Freudenthal Instituut. Het FI verving de vakdisciplinaire term meetkunde  door ‘ruimtelijke oriëntatie’ – dat volgens ons maar een beperkt onderdeel is van de meetkunde.     

     

    5  Zonder abstractie geen transfer

     

    In De Standaard van 30 april 2008 lazen we over een recente studie die eveneens tot de conclusie

    komt dat kinderen vaak beter concepten, regels en berekeningswijzen leren wanneer ze voldoende op

    abstract niveau werken, dan wanneer ze die concepten en regels moeten afleiden uit contexten,

    rekenverhalen of probleemsituaties (The Advantage of Abstract Examples in Learning Math, in Science,

    25.04.08, pp. 454 -455. De studie werd uitgevoerd door drie onderzoekers van het Centre for Cognitive

    Science van Ohio State University: J. A. Kaminski, V. M. Sloutsky en A. F. Heckler.

     

    Volgens Kaminski e.a. wijst hun onderzoek uit dat je abstracte wiskundige concepten niet echt kunt leren

    op basis van overwegend realistische rekencontexten. In verschillende experimenten werden de ene groep leerlingen concepten/regels aangeleerd via concrete voorbeelden aangeleerd, bij de andere groep via abstracte symbolen. Zo onderzochten Kaminski e.a. bijvoorbeeld de verschillende manieren waarop de commutativiteit (bijv. 3 + 2 of 2 + 3 blijft 5) en andere rekenregels werden geleerd. Sommige kinderen

    leerden de rekeneigenschappen ontdekken via tekeningen, contexten met kopjes water, stukjes pizza,

    en de andere op een meer abstracte wijze.

     

    De meeste kinderen ondervonden geen enkel probleem om de regels te begrijpen, maar men stelde wel

    vast dat leerlingen die via abstracte voorstellingen hadden geleerd, gemakkelijker tot toepassing in

    nieuwe situaties (transfer) kwamen dan leerlingen die via realistische contexten werkten. Als het abstracte

    idee zelf wordt onderwezen, beheersen de leerlingen die toepassing veel beter. Leerlingen die

    een wiskundig principe leren aan de hand van praktische voorbeelden, weten vaak niet hoe ze dat principe moeten toepassen op nieuwe situaties. Ook als ze verschillende voorbeelden hadden gekregen, zei hun dat niets over een nieuwe toepassing. Zelfs niet als hen was gevraagd op de overeenkomsten

    tussen de voorbeelden te letten. De leerlingen die meer abstracte lessen hadden gekregen, wisten wel

    raad met nieuwe toepassingen. Ze waren er ook beter in dan de groep die eerst voorbeelden had

    gekregen en daarna abstracte regels. Kennelijk leidt al die concrete informatie in het voorbeeld alleen

    maar de aandacht van de essentie af.

     

    Tot dezelfde conclusie kwamen de onderzoekers ook voor volgend probleem bij oudere leerlingen:

    Een trein vertrekt om 18 uur uit station A en rijdt aan 40 km/h naar station B. Een tweede trein verlaat

    station B om 19 uur en rijdt aan 50 km/h naar station A. De stations liggen op 400 km afstand van elkaar. Wanneer passeert de ene trein de andere? Het probleem kan via de volgende abstracte vergelijking

    worden opgelost: 40(t + 1) = 400 – 50t, waarbij t de reistijd van de tweede trein is. Als leerlingen het

    probleem echter zelf met behulp van eigen ontwikkelde schema’s moesten oplossen en niet via een

    abstracte vergelijking, dan waren zij ook niet in staat om de opgedane kennis in nieuwe situaties toe te

    passen (bijvoorbeeld in contexten met stijgend water). Bij de eerste groep was er wel die transfer.

    Kaminski e.a. onderzochten de wijdverspreide – maar nooit geteste – opvatting dat leerlingen het

    beste via concrete voorbeelden leren rekenen. Volgens Kaminski zijn realistische contexten wellicht

    de beste manier om op het einde van het leerproces na te gaan of een leerling een welbepaald wiskundig

    concept beheerst, maar niet om nieuwe wiskundige concepten, berekenings- of oplossingswijzen aan te

    leren.

     

    In het dagblad ‘Trouw’ (25.04.08) lazen we hieromtrent: “De uitkomsten verbazen prof. Jan van

    der Craats niet. ‘Bij het werken met voorbeelden/contexten ga je ervan uit dat de leerling zelf de theorie ontdekt. Maar dat werkt niet; dat is maar enkelen gegeven.’ Jan van Maanen, FI-directeur, stelt: ‘Veel schoolboeken blijven ook naar mijn idee erg veel in concrete voorbeelden hangen. Maar voor veel abstracte begrippen zoals functies geldt dat de meeste leerlingen er eerst een concreet beeld van moeten

    hebben voordat ze het zich eigen kunnen maken’.”

     

    Literatuur

     

    Abstracte wiskunde leert beter dan praktische voorbeelden.

    De Standaard 30/04 – 01/05/08, Wetenschap, p. 1.

    Feys, R. (1998). Rekenen tot honderd. Mechelen: Uitgeverij

     Plantyn.

    *Feys R. (2002)Meten en Metend Rekenen, Plantyn

    Kaminski, J.A., Sloutsky, V.M. & Heckler, A.F. (2008).

    The Advantage of Abstract Examples in Learning Math.

    Science, vol. 320, no. 5875 (p. 454 - 455).

    Van Biervliet, P. (2006). Effective teaching of numeracy:

    not too realistic, but functional! ETEN 16, The Proceedings

    of the 16th Annual Conference of the European Teacher

    Education Network, Greenwich: University of Greenwich

    (p.188-191).


    05-02-2016 om 12:22 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskundeonderwijs, contextuele wiskunde, wiskunde
    >> Reageer (0)
    04-02-2016
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Themanummer Onderwijskrant over nieuwe eindtermen/leerplannen

    Themanummer Onderwijskrant over nieuwe eindtermen/leerplannen nr. 176  (www.onderwijskrant.be)

    Inhoud themanummer

    1.Nieuwe eindtermen/leerplannen in functie van kanteling van Vlaams onderwijs.  Slechte start van debat over eindtermen/leerplannen (Recente standpunten ‘vanbovenaf’ sturen eerder aan op kanteling van Vlaams onderwijs, op verdere ontscholing. Wij – en de meeste praktijkmensen – willen de ontscholing terugdringen)

    2.Leerplanconcept katholiek onderwijs stuurt aan op nefaste kanteling onderwijs & uitholling van leerplannen,  handboeken/methodes, constructivistische aanpak  ...                                             

    3.Kleuteronderwijs: pleidooi voor  uitgebalanceerde aanpak met dosis aanbodgerichteprogramma’s & NT2 ... Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs

    4. 3 van de 9   leerplannen voor de ontwikkeling van attitudes als intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen, , welbevinden ...!         Overdreven, niet haalbaar en vaak ook niet wenselijk

    5. Willen taaltenoren uitholling taalonderwijs verder zetten via nieuwe eindtermen/leerplannen voor post-standaardtaal-tijdperk?

    6. Tevredenheid over (leerplan)       wiskunde in lager onderwijs, maar katholieke koepel opteerde onlangs voor eenzijdige constructivistische en contextuele aanpak

    7.Wiskunde in eerste graad secundair onderwijs :veel kritiek op constructivistische aanpak & gemeenschappelijk leerplan

    8.Pleidooien voor herwaardering (i.p.v. miskenning)  van   klassieke vakdisciplines en leerplannen met hun specifieke basiskennis en -vaardigheden

    9.VLOR-stemmingmakerij-dag 17 september:  “Vlaams onderwijs is hopeloos verouderd &presteert ondermaats”, aldus sprekers en VLOR-secretariaat

    10. De Nieuwe school in 2030: een fantasierijk Learning Park Vertegenwoordigers departement, VLOR en KBS sturen  aan op kanteling onderwijs

     

    Bijlage

    Deelname op 3 febr. aan Crevits’ snelkookpan-eindtermendebat via #eindtermen

    1.Vanaf 1993 besteedden we in Onderwijskrant 100 en meer bijdragen aan de analyse van de eindtermen en leerplannen. We hebben eigenlijk onze bijdrage al geleverd, maar nemen toch deel aan Crevits’ snelkookpan-debat. We vrezen wel dat het een ‘toren van bab(b)el wordt. De nieuwe Onderwijskrant – nr. 176 – is een themanummer over de nieuwe eindtermen/leerplannen

    2. Prof W v d Broeck: Belangrijke onderwijsactoren departement, VLOR ...kiezen jammer genoeg oor zelfontdekkend & ervaringsger leren - W V d Broeck idee dat welbevinden belangrijke voorwaarde is vr leren in strijd cogn. psychol. inzichten (eerder omgekeerd).

    3. Gelukkig bewezen lkn vaak lippendienst aan eindtermen die aanstuurden op uitholling taalond e.d --- ---Tegen geest van eindtermen/leerplannen in stuurden we aan op system. & aparte leerpakketten voor spelling - met succes -: ond is niet sterker geworden door eindtermen van 1996, maar zwakker: taalvakken uitgehold, wisk 1ste gr. uitgehold, WO?

    4. Eindtermen en inspraak: Torfs stelde onlangs nog" Een onderwijsexpert die geen les heeft gegeven is zoals voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld” Hoeveel beleidsmakers, onderwijsexperts, vrijgestelden koepels e.d. hebben zelf les gegeven? Als Crevits 1000 schoonmoeders uitnodigt om zich te bemoeien met het onderwijs, dan zijn de leerkrachten o.i niet te benijden. Tot de jaren negentig waren het ervaren leraars en inspecteurs die zich inlieten met het opstellen van leerplannen. Bij de eindtermenoperatie van de jaren negentig was er voor  het eerst een grote invloed van een aantal academici  en van het zgn. vernieuwingsestablishment. Het leidde tot ontscholing en niveaudaling.

    4bis Scholier weet helemaal niet wat goed voor hem is http://www.volkskrant.nl/…/scholier-weet-helemaal-niet-wat-… is ~a4236418/?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_content=free&utm_campaign=shared%20content&hash=8b712d91456919787ead53f01c88ec08b2d530d1 … …

    5. Tientallen bijdragen over eindtermen/leerplannen op http://www.onderwijskrant.be 372.000 bezoekjes voorbije 8 jaar - Nieuw themanummer over nieuwe eindtermen/leerplannen: nr. 176 op www.onderwijskrant.be (februari 2016).

    6. Eindtermen : hoe en wat?

    Eindtermen gaan vooral om zaken die enkel via school bereikt kunnen worden en niet over informele/buitenschoolse kennis, nog minder over spaarrekening aanvragen e.d.

    Vygotsky: groot verschil tussen schoolse en alledaagse kennis . Eindtermen gaan vooral om zaken die enkel via ond bereikt kunnen worden, minder over informele kennis, nog minder over spaarrekening aanvragen ---   Vygotsky: groot verschil tussen schoolse en buitenschoolse kennis: zie www.onderwijskrant.be nr. 176 p. 48

    De leertijd is beperkt. Eerst uitmaken welke eindtermen per se behouden moeten w, dan zal blijken dat ruimte voor nieuwe vrij beperkt is

    Crevits wil beperkt aantal eindtermen, maar concreter: dit is contradictie

     Prof. Kelchtermans in DS: besef: nieuwe eindterm = oude schrappen

     Prof. J. Van Akker (SLO): kerndoelen in Nederland (eindtermen) zijn heel globaal: daar heb je last noch gemak van eindtermen

     Aan eindtermen eind lager onderwijs hebben lkn al bij al weinig steun Per graad?

     Geen 'minimale' eindtermen maar AANBOD-doelen waarmee alle lln geconfronteerd moeten worden zie http://www.onderwijskrant.be nr. 176

    Crevits: er zijn momenteel eindtermen per graad! Neen: In lo enkel eind zesde leerjaar & daardoor weinig richtinggevend voor de meeste leerkrachten! Eindtermen per graad ook voor l.o

    Crevits: te dikke leerplannen! Is schuld van overheid die in jaren ‘90 ook hoofdstukken over methodiek e.d. erin wou : beperk ze opnieuw tot leerstofpunten zoals destijds : leerplannen waren vroeger relatief dun en beter hanteerbaar. Eindtermen/leerplannen mogen geen visie op ped. aanpak e.d. opleggen.

    Onterechte krit van katholieke koepel op methodes/leerboeken die heel belangrijk zijn voor kwaliteit -vooral voor 6 à 15-jarigen.

    Hans van Crombrugge: Vakdisciplines - grepen uit beproefde cultuur - belangrijk

     Niklas Luhmann: vakdisciplies als condensaties & leerlijnen van kennen/kunnen z essentieel

     Michael Young: we need to put subjects -powerful knowledge - at the heart of the curriculum

     Pleidooien voor herwaardering van klassieke vakdisciplines als cultuurproducten nr. 176 http://www.onderwijskrant.be

    Pleidooi vr "Elke dag schoolwerkplannen' kath koepel is overtrokken en nt wenselijk

    Samenwerking & afspraken voor leerplannen wisk, taal ...tss netten is wenselijk

    7.Eindtermen in functie van kanteling bestaande onderwijs en verder ontscholing?

    Crevits: samenleving in 20 j volledig veranderd! Dus nieuwe eindtermen nodig .NIET akkoord! –

    Analyse van constructiv. & modieuze ondvisie in 'Uitgangspunten '  in Onderwijskrant nr. 176  www.onderwijskrant.be

    De fantasierijke 'Nieuwe school in 2030' pleit vr illusoire learning park cf.boek van 1900: De eeuw van kind' v Ellen Key

    Ook VLOR-advies stuurt aan op perspectiefwisseling, naïef ontwikkelingsgericht ond e.d. http://www.onderwijskrant.be nr 176

    Boodschap recente VLOR-startdag: prof. V d Branden & Goos:' Vlaams ond is hopeloos verouderd'!???

    http://www.onderwijskrant.be Vernieuwingsestablishment wou in '90 eindtermen aangrijpen voor kanteling ond en dit vandaag opnieuw geval http://www.onderwijskrant.be 176! -Nefaste en ontscholende ‘officiële’ visie opgelegd bij eindtermenoperatie 1995 .Straks zelfde? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2825283 … …

    DVO-directeur verzweeg op hoorzitting eindtermen controverse uitgangspunten e.d. http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2842681 … … … …

    *Recente standpunten 'vanbovenaf' sturen aan op verdere ontscholing; praktijkmensen willen her-scholing zie nr 176 http://www.onderwijskrant.be

    Ex-eindtermenchef Roger Standaert: Overheid drukte in Uitgangsptn eindtermen uit: kennis minder belangrijk , open en contextueel leren centraal, leraar als coach ..."

    Leerplanconcept kath ond stuurt aan op kanteling ond & gn echte leerpl/methodes meer zie http://www.onderwijskrant.be 176

    Pedro De Bruyckere n DS: onderwijsmythe: kennis is minder belangrijk geworden

    Prof. Slavin Does decline walking encyclopedia diminish role teacher? Just opposite http://www.huffingtonpost.com/…/farewell-to-the-walking-e_b… … via @HuffPostEdu

    Prof. W. Van den Broeck: Waarom de school te weinig schoolt. Teloorgang kernopdracht http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok158.pdf#page=4 … …

    *Knowledge Matters : -Her-scholing i.p.v. ont-scholing http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2840697 … … … Embedded image permalink

     Jan Saveyn (ex-)Guimardstr 2007: We moeten kritische vragen stellen bij hoge verwachtingen zelfstandig leren. Opvolgers willen wel die richting uit

    Prof. Slavin Does decline walking encyclopedia diminish role teacher? Just opposite http://www.huffingtonpost.com/…/farewell-to-the-walking-e_b… … via HuffPost Education

     Cultureel leren, Aufklärung & talentontwikkeling : 20 pleidooien http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok142.pdf …

     8.Simplistische visie ex-eindtermen-chef Roger Standaert (destijds)

     Eindtermen-chef R. Standaert destijds: waarom is ‘culture & parlure bourgeoise’ belangrijker dan ‘culture & parlure vulgaire’

    Eindtermen-chef R. Standaert destijds: Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is ! ??

     Eindtermen-chef R. Standaert destijds:: In welke mate moet je nog kunnen hoofdrekenen met calculator op zak .!??? ontscholing!

     Eindtermen-chef R. Standaert destijds:: Je kan groene boekje uit hoofd leren. Zoek het op in woordenboek! ?, Ontscholing!

    9.Uitholling taalonderwijs in eindtermen/leerplannen

     Prof. Taeldeman bestempelde destijds verwaarlozing vorm van taal in eindtermen als MISDADIG #

     Ex-leerplanvoorzitter: "Als er geen standaardtaal meer is, kunnen lln geen fouten tegen AN meer maken"!?? --- Herwaardering van belang van Standaardnederlands i.p.v. verdere relativering dr neerlandici e.d. (zie DS vandaag)

     Ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut: werkwoorden als vaste woordbeelden! DWAAS!

     Taalpeilonderzoek 2007: lkn, lln & ouders willen herwaardering spelling, grammatica, AN, meer moeilijke leesteksten

    VLOR-rapport taalvaardigheid 2005: V d Branden: niet-gestuurde proces van zelfontdekkend leren meest succesvol!?? #

    Dejonge Bea @DejongeB Talenkennis v scholieren gaat drastisch achteruit.Dat is ontegensprekelijk waar en bedroevend.Moet dringend iets aan gedaan worden

     School report calls for teachers to go ‘back to basics’ on grammar, punctuation and reading eindtermen http://www.dailytelegraph.com.au/…/37a8914c2e90dcb5da71b908… …

    Lkn. lager onderwijs willen terug invoeren van regel van 3, zinsontleding: lijdend/meewerkend voorwerp, dictee in Franse les ...Voer opnieuw. aparte zaakvakken in in 3de gr lo - naast enkele rijke thema's

    NIET akkoord met Van den Branden, Verhelst en Co (Leuv. taalcentrum) die beweren dat NT2 in kleuter overbodig is We pleiten al 20 jaar TEVERGEEFS voor intensief NT2 vanaf 1ste dag kleuter zie http://www.onderwijskrant.be

     Pleidooi voor meer taal-kennis in /leerplannen nr 176 http://www.onderwijskrant.be Overheid moet NIET voorschrijven welk soort persoon, karakter ... gevormd moet w, zie 176 http://www.onderwijskrant.be

    Gentse Turkse ouders vragen knd zoveel mogelijk Ned spreken, maar Agirdag, Van Houtte, V Avermaet, Vd Branden, ... niet akkoord

     Stop taalachterstandsnegationisten als Orhan Agirdag “Met de pleidooien vr aanleren van Ned is hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt."

     Met mijn directe systeemmethodiek (DSM) leren kdn in Vl/Ned vlotter lezen, maar nooit enige interesse vanwege overheid

     Engels - voor alle lln 1ste graad s.o. - is belangrijk

    10. Wiskundeonderwijs

     Mijn visie op degelijk wiskundeonderwijs in lagere school in boek 'Rekenen tot honderd' (Plantyn, 200 p.)

    Leerplan wisk & methodes l.o. nog even actueel. Enkel regel v 3 toevoegen                                                      Studie prof. Annie Bosman bevestigt ook effectiviteit van onze visie op leren rekenen http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2839626 … …      

    Pleidooi vt meer gerichte aanpak van taal, NT2, beginnend lezen/rekenen in kleuter in nr. 176 http://www.onderwijskrant.be

    Veel kritiek op consructivistisch leerplan wiskunde eerste graad in Onderwijskrant nr. 176

    MC Deleersnijder voorzitster wisk-lkn: kritiek op contextuele aanpak in leerplannen wis 1ste graadKritiek op 'realistisch/constr wisk-ond' van Fr Inst (2004): haaks op visie katholieke koepel http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2833789 … … --

    Laait (overbodig) debat over wiskundeond op Vl lagere school weer op? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2839907 … …

    Historiek van leerdomein 'meten en metend rekenen' http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2842622 … …

    Vlugger werken met conventionele maten in lager onderwijs http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2843622 …

    Prof. H Verschelde: hoe durven bepaalde onderwijskundigen constructivisme als wetensch. theorie propageren/opleggen? (ook in Uitgangsptn eindtermen

    11. Kleuteronderwijs niet vergeten!

    Besteed veel aandacht aan gerichter kleuteronderwijs en NT2 in functie van vergroten ontwikkelingskansen

    Bijdrage over kleuteronderwijs in Onderwijskrant nr. 176 op www.onderwijskrant.be

    Leerplannen kleuter Frankrijk, Engeland ... stellen veel hogere eisen dan Vl ontwikkelingsplan Early Childhood Education in the Balance @HuffPostBlog http://www.huffingtonpost.com/…/early-childhood-education_b… … … via @HuffPostEdu –

    Veeleisend leerplan kleuter Frankr http://www.education.gouv.fr/pid255…/bulletin_officiel.html… … … via Éducation nationale--- PEERS Preschool Educational Environment Rating System : interessant vr kleuterond

    12. Programmeren?

    Casper Hulshof @Titchener Moeten alle kinderen leren programmeren? Nee, kijk maar hoe het indertijd met LOGO ging, zegt @valeriestrauss https://www.washingtonpost.com/…/all-students-should-learn…/ …

    13. Wereldoriëntatie l.o., geschiedenis, aardrijkskunde

    Visie op WO in l.o.: combinatie van zaakvakken met rijke thema's in boek 'Wereldoriëntatie op nieuwe wegen '(Plantyn) WEER aandacht vr systemat natuurkennisonderwijs (+ techntoepass) blog Onderwijskrant Vlaanderen' of http://www.bloggen.be/admin.php… … …

    Behoud  geschiedenis, aardrijkskunde … als aparte discipline in s.o.

    14. STEM

    *Prof. M. Sintubin: hoort S (en M) eigenlijk wel thuis in STEM? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2711764 … …

    *STEM zonde doelen en leerlijnen leidt tot chaos

    Er zijn ook andere wegen om logisch & creatief te leren denken dan via STEM, leren programmeren ...

    15. Nieuw vak economie in 1ste graad lijkt me weinig zinvol

    16. Persoonvorming en sociaal affectieve doelen: te veel doelen en ambitie

    Gestoffeerde bijdrage in Onderwijskrant nr. 176 www.onderwijskrant.be

    Geen 3 van de 9 leerplannen voor persoonsvorming zoals in vorostel kathol. Koepel (zie bijdrage in Onderwijskrant nr. 176)

    Prof. Herman De Dijn waarschuwt terecht voor therapeutisering onderwijs http://www.onderwijskrant.be nr. 176 p. 29 over te veel sociaal-affectieve doelen 

     

    Varia

    Leraar Jef Boden over de frustratie van een leerkracht http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2712290 … …

    Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Nieuwe Leren' & constructiv. grondslag http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2756011 … …

    Ontscholingsbewegingen v Tolstoj (1850) & Key (1900) tot recente Nieuwe Leren http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2756290 … …

    Over mislukking radicale onderwijshervorming Québec die ook Vl en Ned nieuwlichters propageren http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2812691 … …

    Na jaren stemmingmakerij geeft min. Crevits in parl toe dat er maar 7% schooluitval Volgens Eurostat minder dan andere landen .

     Boek: L'École est finie (Jacques Julliard) : nefaste hervormingen voorbije decennia http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2821415 … …

    Prof.Dan. Willingham: Background knowledge is enorm. important in being able to evaluate what it is that you find

     Mythe van leerpiramide: nog steeds gepropageerd in debat nieuwe larry cuban @CubanLarry Zombie Ideas Again: “The Learning Pyramid” https://larrycuban.wordpress.com/…/zombie-ideas-again-the-l… …

    O-ZON-campagne 2007 & vele reacties relevant voor http://www.onderwijskrant.be nr 140, 142, 144

    Paul Kirschner @P_A_Kirschner Prachtvoorbeeld van drogredeneren over hoe achterhaald het onderwijs is: Moet je lachen, huilen of kwaad worden? http://onderzoekonderwijs.net/…/onzin-voor-beginners-oftew…/ …

    Prof. Christian Bokhove: "Convict truisms" is an anagram of "Constructivism" ; Constructivisme in Uitgangsptn eindtermen'95

    Reggy de Groot @ReggydeGroot Hardnekkige verwarring: tegenstelling persoonsvorming en kennisontwikkeling. Persoonsvorming gebeurt door kennisontwikkeling.

    Kids Love Knowing Stuff http://www.huffingtonpost.com/…/kids-love-knowing-stuff_b_8… … … via @HuffPostEdu

    Themanummer met kritische analyse constructivisme, constr. uitgangsptn , const wiskunde nr 113 (2000) op http://www.onderwijskrant.be

     Competentie bullshit*’ op @LinkedIn https://www.linkedin.com/…/competentie-bullshit-wim-bloemers … … #

     @BestuurBon @P_A_Kirschner wat me verbaast is dat die zelfsturende onzin keer op keer de kop op steekt terwijl iedereen om een betrouwbare gids vraagt.

     Paul Kirschner @P_A_Kirschner New blog on old article that is still topical: The usefulness of useless knowledge - When will the eduquacks learn? https://3starlearningexperiences.wordpress.com/…/the-usefu…/ …

    Velen sturen weer ten onrechte aan op leraar als coach # b.v. Johan Verbiest @VerbiestJohan Herdefiniëren van eindtermen is de rol van leerkrachten

    Hannah Arendt: school=kennis aan volgende generatie doorgeven

     P De Bruyckere in DS: kritische zin is gebaseerd op (vak)kennis

     Frank Van de Veire: LL kan maar gevormd w als hij vraag naar wat hij persoonl aan geleerde zou kn h radicaal opschort

    Leraar Jef Boden: Crevits, waarom nog lesgeven? http://www.bloggen.be/onderwijskrant/archief.php?ID=2805542 …

     

     


    04-02-2016 om 15:25 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerpalannen
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Meer blogs