Crevits’ tarra. Eindrapport operatie Tarra: M-decreet bezorgt enorm veel extra taakbelasting en planlast. Hoeveel Crevits’ tarra zal er de komende jaren nog bijkomen?

Door invoering M-decreet is taakbelasting en planlast gevoelig toegenomen

(Vooraf: we voorspelden destijds dat tal van hervormingen tot een grotere taakbelasting en planlast zouden leiden. In het ‘officieel’ rapport over operatie Tarra wordt dit bevestigd. Ook andere hervormingen zullen tot een hogere taakbelasting en planlast leiden. )

De implicaties van de invoering van het M-decreet zijn – omwille van de actualiteit - in  quasi   elke   focusgroep   het   voorwerp   van   discussie.   Het   M-decreet   wordt   volgens   de deelnemers te snel geïmplementeerd.  De gevoerde communicatie stroomt onvoldoende door en  biedt te weinig informatie over de concrete gevolgen. Er zijn vragen over de concrete      implicaties   op    het   vlak   van   de    middelen    en    meer    bepaald     over   de waarborgregeling. Men vraagt dat de invoering van het decreet zou gepaard gaan met meer   ondersteuning  en   dit   vooral   via   extra  omkadering   in   het  basisonderwijs.  

 Er heerst bij leerkrachten en schoolleiders heel wat onzekerheid over de vereisten om leerlingen naar het buitengewoon onderwijs door te verwijzen. Decretaal is bepaald dat dit via een ‘gemotiveerd verslag’ moet gebeuren. Ter ondersteuning van scholen hebben  onderwijskoepels,       overheid,    vakorganisaties      en   de  clb-sector    samen     sjablonen     en    schrijfwijzers gemaakt. Uit de focusgroepen bleek echter dat dit ook als planlast ervaren werd.   Ook   betreurde   men   de   beperkte   geldigheid   van   dit   gemotiveerd   verslag   (twee jaar). Tot slot zorgt de term ‘gemotiveerd verslag’ tot heel wat verwarring bij ouders van   leerlingen: et is voor hen niet duidelijk dat het gemotiveerd verslag eigenlijk het attest van doorverwijzing zelf is.

Ook de toenemende bewijslast met betrekking tot remediëring wordt als een vorm van  planlast    aangegeven,    net   als  de   onhaalbaarheid      van   remediëringscontracten   en  de grenzen aan differentiatie in een (kleuter)klas.

De   beperktheid   van   de  GON-middelen  en  de   onzekerheid  over   de   toekenning   ervan worden aangekaart. De complexe procedure om deze GON-middelen te verwerven zowel wat de formaliteiten betreft (GON-formulieren, het gemotiveerd verslag) als het intens overleg met alle betrokken actoren dat hiermee gepaard gaat, wordt als taakverzwarend aangehaald.

22-01-2016 om 15:05 geschreven door Raf Feys  

Vaste benoeming: onafhankelijk kunnen uitoefenen van ambt en waarborgen van vrije meningsuiting : belangrijke en vaak vergeten argumenten Commentaar bij standpunt prof. Klaas De Brucker in 'De Morgen: Vaste benoeming afschaffen, wie gaat dat betalen?

Het komt er steeds op aan de voordelen en de nadelen van een bepaalde maatregel af te wegen. Maar dit gebeurt veelal niet. Ik ergerde me in dit verband ook aan de wijze waarop dit onderwerp in 'De Afspraak' aan bod kwam.

Zelf ben ik er van overtuigd dat een vaste benoeming meer voordelen heeft dan nadelen, maar dat men ook maatregelen moet treffen om bepaalde nadelen te verminderen of op te doeken. Waarom worden we b.v. als schoolbestuur al te vaak door de overheid zelf verplicht om een personeelslid in dienst te houden waarvan duidelijk is dat hij zijn job fysisch/psychisch niet langer meer aankan? Enzovoort. (Ik zal in de toekomst een bijdrage met een aantal voorstellen uitwerken.)

Prof. Klaas Der Brucker (KU Leuven) stelt vandaag in De Morgen dat de vaste benoeming ook belangrijk is omwille van tal van redenen. Naast economische redenen, heeft hij het vooral ook over het feit dat de vaste benoeming belangrijk is voor de onafhankelijke opstelling en voor de bescherming van de vrije-mening van een leerkracht of directeur van een school.

Hij schrijft:” De eigenlijke argumenten voor het behoud van de benoeming hebben we nog maar weinig gehoord. …. Een sterker organisatorisch argument pro benoeming is dat een benoeming nodig is voor het onafhankelijk kunnen uitoefenen van een ambt. In de private sector is zoiets minder nodig … Bij de overheid is dit anders. Stel dat onze rechters en andere ambtenaren niet benoemd zijn en ontslagen kunnen worden als ze een politiek ongunstig vonnis vellen. In wat voor een bananenrepubliek zouden wij dan terecht komen? Zoiets is niet onwaarschijnlijk, kijk maar nar de evolutie in Polen. Ook professoren ontlenen hun academische vrijheid aan hun benoeming. Zij kunnen onderzoeksresultaten publiceren die ingaan tegen het regeringsbeleid. Benoemde leraren vormen een tegengewicht voor directie die b.v. teveel leerlingen willen laten slagen omwille van marktaandelen.”

Ik vind dit een heel belangrijk argument. Leraren en zelfs directies zijn vrij kwetsbaar. Het argument van de onafhankelijke opstelling op deliberaties, is maar een van de vele – en dat argument speelt niet enkel een rol op het niveau van het hoger onderwijs. Als leraar/docent ben je al bij al heel kwetsbaar. Je wordt door veel partijen bekeken en beoordeeld, partijen met vaak tegenstrijdige belangen. Een leerkracht heeft ook te maken met vele ‘oversten’: eigen directie en bestuur, onderwijskoepel, inspectie , departement.

Ik stel vast dat er zelfs met de vaste benoeming veel leerkrachten en directeurs zijn die in hoge mate aan zelfcensuur doen. Een paar voorbeelden.
* In een bijdrage in ‘De Tijd’ over het grootschaligheidsplan van de katholieke onderwijskoepel wilden enkele directies wel hun kritiek formuleren – maar enkel anoniem.

*Als redactie van het tijdschrift ‘Onderwijskrant’ maakten we de voorbije 40 jaar ook voortdurend mee dat leerkrachten en directies niet willen dat hun naam wordt vermeld. Voor bepaalde bijdragen willen ook bepaalde redactieleden niet dat hun naam wordt vermeld.

Zonder de vaste benoeming zou een pluralistisch Onderwijstijdschrift dat het onderwijsbeleid kritisch-constructief volgt, niet mogelijk zijn. Toen ik zelf in 1982 een onschuldige campagne rond ‘moderne wiskunde’ opstartte, reageerden een aantal top-mensen al met de reactie dat ik als lerarenopleider niet loyaal was met het leerplan, enz.; en dus het best ontslagen zou worden. En ‘wiskunde’ is nog een vrij onschuldige zaak. Ik stel ook voortdurend vast dat van zodra je een kritisch geluid laat horen, ministers, topambtenaren, bepaalde politici, kopstukken van onderwijskoepels ... niet eens meer met je willen praten.

Redactieleden die een functie kregen als kabinetsmedewerker, professor … vonden het veelal te delicaat om verder deel uit te maken van de redactie.

Besluit: zonder vaste benoeming zou de onafhankelijke opstelling en de vrije mening nog veel meer in het gedrang komen. De zelfcensuur zou nog veel groter zijn. 

22-01-2016 om 11:42 geschreven door Raf Feys  

Tevredenheid  over (leerplan)  wiskunde in lager onderwijs, maar katholieke koepel opteerde onlangs voor eenzijdige en extreme constructivistische en contextuele aanpak

 Raf Feys & Pieter Van Biervliet (Bijdrage voor Onderwijskrant nr. 176).

1   Grote tevredenheid over leerplan & methodes bij leerkrachten,  lof vanuit vroegere koepel & uit Nederland

De overgrote meerderheid van de praktijkmensen is best tevreden met het leerplan wiskunde voor het (katholiek) lager onderwijs. Sinds het verschijnen van het leerplan in 1998 vingen we enkel positieve geluiden op – ook vanwege begeleiders Jan Saveyn en Marleen Duerloo van de (katholieke)       onderwijskoepel. Het verraste ons dan ook ten zeerste dat in december 2015 de koepel plots een vernietigende bijdrage publiceerde over ons ‘zielig’ wiskundeonderwijs - samen met een pleidooi voor eenzijdig constructivistisch, onderzoeksgericht en contextueel’ wiskundeonderwijs - dat in Nederland tot een wiskundeoorlog leidde (Zin in wiskunde, ‘school+visie’)  De koepel wil totaal ander wiskundeonderwijs en wil ook dat de klassieke leerplannen en wiskundemethodes verdwijnen (zie punt 2). 

Lof van koepelverantwoordelijken  Saveyn en Duerloo

Jan Saveyn,  hoofdbegeleider van het (katholiek) lager onderwijs, prees in 2007 nog enthousiast ons  leerplan wiskunde. Hij prees het feit dat  er in dit leerplan  gekozen werd voor “een evenwicht in het  inhoudelijk aanbod en voor eclectisme inzake werkvormen”  en dus niet voor het eenzijdige  wiskunde-onderwijs van het Freudenthal Instituut. Saveyn schreef verder: ”In de realiteit van onderwijs-leerprocessen en volgens het leerplan is er vooral veel complementariteit van verschillende soorten  doelen en verschillende soorten leren. Het praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of…of’. Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingen-initiatief, … altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.” 

Op 29 september 2010 was er een tussentijdse evaluatiedag op de Guimardstraat-koepel met een grote groep  en begeleiders en lerarenopleiders. Hier werd eveneens opvallend positief geoordeeld over het leerplan en over ons wiskundeonderwijs. We lazen in het verslag van Marleen Duerloo, toenmalig  pedagogisch begeleider  wiskunde,  dat we er als leerplanopstellers destijds van uitgingen dat “Vlaanderen al beschikte over een eigen stevige traditie op het vlak van het wiskundeonderwijs. Waar het nu op aankwam was – zoals Raf Feys al in 1987 bepleitte – de goede elementen uit deze sterke traditie, die door de moderne wiskunde onder het stof waren geraakt – te herwaarderen en aan te vullen met waardevolle nieuwe elementen... De Vlaamse methodes hebben een beter evenwicht dan de Nederlandse, er is meer aandacht voor kennis van rekenfeiten, automatiseren en oefenen. Ook meetkunde komt in Vlaanderen meer aan bod. En verder werken we vaker met vaste                          oplossingsmethodes bij rekenen en vraagstukken. Zo kiest het leerplan VVKBaO bijvoorbeeld ook eerst voor het aanleren van een standaardprocedure bij rekenen en pas daarna voor het leren kiezen van flexibele oplossingsmethodes”  (Dag van de wiskunde,  in Forum, februari 2011).  We voegen er aan toe dat er bij ons ook meer aandacht is voor het traditionele metend rekenen dan in Nederland en in dan in onze eindtermen. De eindtermen schrapten   de formules voor oppervlakteberekening e.d., wij behielden ze in het leerplan.

Zelf hebben we de voorbije 45 jaar heel veel energie besteed aan het optimaliseren van klassieke waarden en aanpakken die allang hun deugdelijkheid bewezen hebben. We publiceerden ook veel bijdragen over wiskunde en drie boeken:  onze  Rekenen tot honderd’, Meten en Metend rekenen, en Meetkunde,  uitg. Plantyn.   Vanwege het Verbond van het hoger onderwijs werden we destijds  ook uitgenodigd om onze wiskundevisie toe te lichten voor lerarenopleiders. We mochten dit verhaal ook brengen op een studiedag van de CLB-centra.  We lichtten ook op tal van plaatsen, het leerplan toe voor leerkrachten en directies basisonderwijs.

Veel lof vanuit Nederland

Ook vanuit Nederland kwam er de voorbije 10 jaar  opvallend veel lof voor ons leerplan, onze methodes en onze vakdidactisch publicaties. De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar geleden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs. In een brief schreef van de Craats ons in februari 2008: “Ik ben blij dat Vlaanderen nog niet ten prooi is gevallen aan de Nederlandse wiskunde-ellende, ongetwijfeld mede dankzij uw inspanningen!” Op de BON-website schreef hij: “Er is een makkelijke oplossing uit het reken-drama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen.” In De Telegraaf van 12.02. 2008 lazen we zelfs dat Nederland het best het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen.  We werkten ook samen met de Noorderburen in hun strijd tegen de constructivistische wiskunde van het Freudenthal Instituut (=FI) dat in Nederland een ware wiskunde-oorlog uitlokte.

Zelf zorgden we er destijds voor dat de FI-wiskunde niet doordrong in het leerplan van 1998 – ook al waren er leerplanopstellers die hier bij de start op aanstuurden. Merkwaardig genoeg stuurt de koepel nu in een recente bijdrage aan op constructivistisch en contextueel rekenen zoals in het zgn. ‘realis-tische’ wiskundeonderwijs van FI (zie punt 2).

Vanuit bovenstaand verhaal kan men dus het best het bestaande leerplan overnemen,  het liefst beperkt tot de leerstofpunten. Dan moeten de scholen ook geen nieuwe methodes kopen. Praktijkmensen willen ook absoluut niet dat die opgedoekt worden.  

2   Vernietigende bijdrage van koepel & keuze  voor contextuele ‘every-day’-wiskunde

Het verbaasde ons ten zeerste dat er in het koepeltijdschrift  ‘school+visie’ van eind 2015 plots een vernietigende bijdrage over ons wiskundeonderwijs verscheen - samen met een pleidooi  voor een totaal ander soort wiskunde. In de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ beweert  Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen.

Jacobs poneert met grote stelligheid:  “Wiskunde is niet uit onze wereld van vandaag en morgen weg te denken... Toch vragen veel leerlingen zich af waarom wiskunde nodig is. Ze vinden wiskunde moeilijk en zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige  focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus.... Uit een rondvraag in enkele willekeurige basisscholen blijkt dat amper vier procent van onze leerlingen graag wiskunde doet. Dat  wordt niet alleen bevestigd door ons buikgevoel, maar ook door wetenschappelijk onderzoek (?).” 

Merkwaardig genoeg vermeldt Jacobs die wetenschappelijke  studies niet. In Nederland  en in tal van studies in de VS, Canada, Nederland. .. is overigens vastgesteld dat zo’n constructivistische aanpak tot een niveaudaling leidde. Op de blog  ’Onderwijskrant Vlaanderen’ verwezen we regelmatig naar dergelijke studies. Jacobs kletst hier uit haar  ‘buikgevoel’. Ze weet blijkbaar ook weinig af over wiskundeonderwijs in Vlaanderen en elders. 

Jacobs beweert dat ons wiskundeonderwijs  mechanistisch is, enkel gericht  “op de reproductie van feitenkennis en rekenprocedures.”  In punt 3 zullen we dit weerleggen. Rekenen is en was in Vlaanderen steeds ook ‘Denkend rekenen, rekenend denken’ (= naam van vroegere methode).

Jacobs  propageert vervolgens  als verlossend alternatief een constructivistische,  onderzoeksgerichte, contextuele aanpak. Hierbij mag de leerling binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor b.v. 82-27 uitdokteren - en dit steeds vanuit een alledaagse probleemcontext. Binnen de FI-wiskunde wordt dat vanuit de door de leerkracht opgelegde probleem-context van een auto die 82 km moet afleggen en er al 27 heeft afgelegd een lange berekening:  27 op de getallenlijn situeren en dan aanvullend met sprongen optellen: +3 ‘= 30;  + 10  =40  ...  en dan achteraf de 7 deeloplossingen nog eens optellen. ... Zo’n onhandige berekeningswijzen met al te veel stappen en tussenoplossingen en via verder tellen, blijven ook te sterk gebonden aan de specifieke context en de getallenlijn.

Jacobs serveert volgende voorbeelden van zogezegd “conceptuele probleemopgaven binnen contex-tueel leren’, in een krachtige leeromgeving waarin leerlingen zich onderzoeksgericht opstellen.”

(1) Leerlingen moeten het verschil zoeken tussen 15 en 8.  -   Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken. -   Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de bewerking voor te stellen. -   Een andere mogelijkheid is dat ze de volledige vergelijking 15 - 8 = ? als een verhaal concreet proberen voor te stellen. -   Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn,  waarop ze de getallen en de uitkomst voorstellen.

 (2) Een onderzoeksgerichte aanpak veronderstelt een grondige oriëntatie op het probleem.  In plaats van zich te focussen op de gegevens leren ze zelf actief vragen te formuleren. Het  vertrekken van foto’s helpt bij het formuleren van wiskundige onderzoeksvragen. Leerlingen beschrijven eerst wat ze zien, formuleren daarna vragen en zoeken ten slotte naar een oplossing. Een experiment van juf Katrien in het derde leerjaar: onderzoeksvragen die kinderen formuleren omtrent plaatje met vliegende zwanen* Hoe snel kan een zwaan vliegen?* Hoeveel zwanen zie je?*Hoeveel zwanen zijn er ?*Kan dit?”

(3) Leerlingen moeten op een plaatje uitzoeken hoeveel kippen er op een plaatje van de schoolweide rondscharrelen.Er blijken vijf bruine kippen te zijn en zes zwarte.  -   Een groepje leerlingen begint met een tekening te maken.  -   Andere leerlingen gebruiken tastbaar materiaal om de som van die twee hoeveelheden voor te stellen.-   Een andere   mogelijkheid is dat ze de volledige  vergelijking 5 + 6 = ? als een verhaal vertellen.   -   Een vierde groepje maakt gebruik van een getallenlijn, waarop ze de getallen en de som voorstellen.”

Juf Lieve probeert in het vijfde leerjaar de addertjesmethode  van Kaat Timmerman uit. Ze gebruikt daarvoor een werkblad dat ze downloadde van het internet:  met daarop 8 grote schapen en 10 kleine schapen. Kleur de helft van het aantal grote schapen. Zet een rode pijl boven elk schaap dat naar links kijkt in dezelfde richting. Trek een kring rond het schaap dat het vogeltje aankijkt en er het dichtst bij staat. Teken een rood hartje rond de twee schaapjes die naar elkaar kijken. Trek een groene, rechte lijn van het hek naar twee grote en twee kleine schapen. “

Jacobs' verlossend' alternatief is vaag omschreven  en de illustraties die ze eraan toevoegt komen over als tijdverspilling, gekunsteld en weinig uitdagend. De leerlingen steken er weinig bij op. En wat heeft b.v. de vraag ‘hoe snel kan een zwaan vliegen’ te maken met een plaatje met vliegende zwanen. We kunnen ons niet voorstellen dat Jacobs veel ervaring heeft met de praktijk van het wiskunde-onderwijs.

Uit een studie van Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) bleek eveneens  dat onze  leerkrachten de principes van het 'realistisch wiskundeonderwijs' à la FI niet haalbaar vinden. (Ann Versteijlen, 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent).

 De koepel wil ook de klassieke leerplannen en methodes/handboeken afschaffen. Jacobs schrijft: “Te vaak fungeren handboeken wiskunde als houvast, zonder dat de professionele autonomie van de leerkracht wordt benut om zelf zinvolle en haalbare keuzes te maken. Leerlingen die oeverloos werk-blaadjes invullen, het neemt veel tijd in beslag.”  De wiskunde-opgaven in de methodes zijn in elk geval van een hoger niveau dan de gekunstelde illustraties van Jacobs. We begrijpen ook niet dat het alles zelf laten uitzoeken door de leerkracht  tot een tijdsbesparing kan leiden. Integendeel! De leerkrachten en directies willen de methodes behouden.

Jacobs’ visie vertoont opvallend veel gelijkenis met de constructivistische  en contextgerichte   every-day-wiskunde,  van  het Nederlandse FI.  De Freudenthalers illustreren veelal hun ‘alledaagse’ wiskunde met de (weinig realistische) parkeeropdracht-opgave voor het vijfde leerjaar: gegeven een parkeerterrein van zoveel op zoveel meter, reken uit hoeveel auto’s daar zouden kunnen parkeren.”  Formules voor de oppervlakteberekening vinden ze tegelijk overbodig. In de volgende bijdrage formuleren we nog meer kritiek op de FI-wiskunde.

Jacobs suggereert ook ten onrechte  dan onze leer-lingen niet al te best presteren voor wiskunde. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Rianne Janssen, onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de  (Vlaamse) eindtermen als volgt:  “Voor de helft van de leerstof wiskunde bereiken negen leerlingen op tien de eindtermen. Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige ‘tekort’ is procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar.” De prestaties van de leerlingen zijn uiteraard ook mede afhankelijk van tal van omstandigheden: van de toename van het aantal anderstalige leerlingen; toename van aantal probleemleerlingen, afname van de leertijd; de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben, enz.

3   Kritische bedenkingen bij Jacobs’  beschuldigingen en wiskunde-alternatief

Jacobs beweert dat ons wiskundeonderwijs enkel maar feitenkennis viseert.  In onze eigen wiskunde-publicaties en in de sterke Vlaamse wiskunde-traditie werd/wordt steeds een evenwichtige visie gepropageerd die b.v.  conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende            geautomatiseerde en gememoriseerde parate kennis. Kinderen die in het tweede leerjaar de tafels van vermenigvuldiging memoriseren weten maar al te goed wat een vermenigvuldiging is. Parate kennis en het vlot & geautomatiseerd berekenen (=mechanistisch aspect), het inzichtelijk werken en het leren    oplossen van vraagstukken zijn drie invalshoeken die elkaar onderling ondersteunen en versterken. En hoe jonger de leerlingen zijn, hoe belangrijker het leren vlot (geautomatiseerd) berekenen is. Het gaat om een drie-eenheid en om tweerichtingsverkeer, van kennen naar kunnen en omgekeerd. Het gaat om inspiratie én transpiratie.

Jan Saveyn, pedagogisch coördinator Guimardstraat, prees in 2007 nog  de eclectische aanpak van ons leerplan, zowel inzake leerinhouden als werkvormen (zie punt 1).  In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we: “In het wiskundeonderwijs moeten kinderen veel soorten wiskundige kennis, inzichten, vaardigheden, strategieën en attitudes verwerven. … Zo’n brede waaier aan inhouden vereist tevens een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt hierbij een belangrijke rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels en anderzijds bij het automatiseren ervan. De wijze waarop de leerkracht een onderwijsleersituatie aanpakt is verder afhankelijk van de leeftijd en de ontwikkeling van de kinderen.” We besteedden ook een aparte paragraaf aan het klassieke principe van het stapsgewijs opbouwen van kennis en vaardig-heden (= progressief compliceren) - dit mede om cognitieve overbelasting te voorkomen.  De steun vanwege de leerkracht wordt er omschreven in termen van uitleggen en demonstreren, helpen en leer-gesprekken opzetten. We herleiden de rol van de leerkracht niet tot deze van een coach.

In 1987 – al bijna 30 jaar geleden  - formuleerden we al onze basiskritiek op het constructivistische en contextuele wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut - een eenzijdige aanpak leerinhoudelijk en op het vlak van de werkvormen, met al te weinig aandacht ook voor de systematische en stapsge-wijze opbouw.   We stelden dat Freudenthal en Co het wiskunde-leren al te eenzijdig zagen  als een constructie van individuele leerlingen en al te weinig als verwerving van een cultuurproduct, gericht op efficiënter handelen. Dit was ook de kritiek van prof. Leo Apostel. Prof. Hans Freudenthal  poneerde destijds zelfs dat het vak wiskunde op termijn kon  verdwijnen, dat zijn ‘watertoren’- wiskunde dan gewoon  deel zou uitmaken van wereldoriëntatie.

De Freudenthalers onderschatten het socio-cultureel karakter van de wiskunde als vakdiscipline, het aspect ‘cultuuroverdracht’ en de maatschappelijke en economische waarde (Raf Feys, ‘Nationaal plan voor het wiskunde onderwijs’, Onderwijskrant nr. 48, juli 1987). Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat  iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt. We namen ook expliciet  afstand van de stelling dat een leerling zijn eigen wiskundekennis,  eigenzinnige berekeningswijzen e.d., moest construeren.

Jacobs beweert b.v. ook nog: “De vriendenboekjes, waar wiskunde staat te blinken als lievelingsvak, zijn zeldzaam. Kinderen vragen zich af waarom wiskunde nodig is.” Dat kinderen wiskundetaken lastiger vinden dan b.v. de spelletjes in de les lichamelijke opvoeding e.d. is nogal logisch. Dit belet niet dat dezelfde kinderen toch wel wiskunde belangrijk vinden, omdat de leerkrachten, ouders en medeleerlingen dit belangrijk vinden en omdat ze zelf het nut ervan al van jongsaf ervaarden.  Precies ook de ervaring dat men ook lastige taken aankan, leidt tot ‘verdiend’ welbevinden, dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden.  Het is vooral via de ervaring  dat men b.v. al kan rekenen tot 10 dat een leerling werkelijk zelf-vertrouwen en zelf-respect verwerft.

4       Bijna 50 jaar inzet en strijd voor degelijk wiskundeonderwijs

1+1=2 zou je denken, maar de voorbije decennia bleek dat ook wiskunde een vrij controversieel vak is,  dat onderhevig is aan modes.  De invoering van de ‘moderne wiskunde’ in 1975 (lager onderwijs) leidde er toe dat tal van beproefde waarden in de verdrukking kwamen. Daarom pleitten we al sinds 1973 tegen de invoering van de moderne wiskunde in het lager onderwijs en voor de herwaardering en verlevendiging van oerdegelijke aanpakken. Met de campagne ’Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (Onderwijskrant nr. 32) slaagden we er in 1982 in het wiskundetij te keren.

Toen begin de jaren negentig  het extreem van de ‘moderne wiskunde’  dreigde vervangen te worden door het extreem van de constructivistische/realistische wiskunde, deden we ons best om dit te voorkomen - en dit keer met succes. In 1992 werden we lid van de commissie ‘Eindtermen wiskunde’ en in 1994 van de leerplancommissie. Binnen de eindtermencommissie zwaaiden prof. Gilberte Schuyten (RUGent) e.a. met de constructivistische VS-Standards (1989), en met de slogan dat het bij wiskunde niet gaat om knowing mathematics (wiskundekennis) maar om doing mathematics (wiskunde-doen!).

Een belangrijke passage in de begeleidende tekst bij de eindtermen wiskunde verwijst expliciet naar deze controverse: “Sommige  didactici nemen het standpunt in van constructivistisch/zelfontdekkend  leren (Dit was vooral het geval bij twee professoren).  Anderen pleiten meer voor een geleid-ontdekkende en uitgebalanceerde benadering. Dit betekent dat volgens de laatsten kennis deels wordt aangereikt, de kinderen moeten niet alles zelf ontdekken, maar toch wordt er ook denk(activiteit) van hen verondersteld. De leerlingen moeten actief meedenken en vanuit aangereikte perspectieven leren ‘verder denken’. Ook vanuit de vrees dat het ‘zelf ontdekken’ slechts weggelegd is voor de verstandigste kinderen, pleiten deze didactici voor meer structurering en voor het voldoende inoefenen en automatiseren van actief verworven kennis en vaardigheden.” 

We zorgden er verder ook voor dat in de lijst van concrete eindtermen de invloed van de constructivisten relatief beperkt bleef, dat er toch een ‘vaststaand en vrij omvangrijk kennispakket’ werd opgelegd – ook al was dit in strijd met de constructivistische uitgangspunten van ‘doing mathematics’. Op een aantal vlakken verloor onze strekking wel het pleit, maar bij de latere opstelling van het leerplan konden we veel zaken weer rechtzetten. Volgens de eindtermen moeten de leerlingen b.v. geen enkele formule voor de oppervlakteberekening e.d. kennen.  De eindtermen maken ook geen onderscheid tussen het vlot en gestandaar-diseerd berekenen en het flexibel/gevarieerd hoofdrekenen, hechten te weinig waarde aan de klassieke meetkunde en aan het klassieke metend rekenen. 

Bij de opstelling van het nieuwe leerplan (VVKBaO -1995-1997) werden we bij de start geconfronteerd met een (ontwerp)tekst vol constructivistische refreintjes: “Het leren oplossen van problemen vanuit contexten moet voortaan centraal staan. De leraar kan geen kennis, inzichten en vaardigheden aanleren, maar stimuleert enkel constructieve leerprocessen. Gestandaardiseerde en dwingende methodieken en procedures moeten vermeden worden. Informele en intuïtieve berekeningswijzen moeten centraal staan.”  In het leerplan komen die modieuze refreintjes en de term ‘constructivisme’ geen enkele keer voor. We slaagden erin om afstand te doen nemen van zo’n eenzijdige inhoudelijke en methodische aanpak. 

Het leerplan omschrijft duidelijk een stevig pakket leerinhouden voor de verschillende leeftijdsgroepen.  Het werkt met de klassieke tweedeling (vlot en) gestandaardiseerd versus flexibel rekenen, i.p.v. de verwarrende Freudenthal-termen als ‘handig’ en  ‘gevarieerd’ rekenen’. In tegenstelling met de              constructivistische visie van het FI vraagt het leerplan veel aandacht  voor het automatiseren en vast-zetten van de kennis, voor een aantal formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud. De eindtermen hebben het enkel over het leerdomein meten.  Het leerplan voert  bewust  de dubbele term ‘meten én metend rekenen’ in om duidelijk te maken dat we in tegenstelling met de Freudenthalers en de eindtermen, ook veel belang hechten aan het klassieke metend rekenen. In het hoofdstuk over de methodiek kozen we voor gevarieerde werkvormen naargelang van het onderwerp en de fase in de verwerving. Ons leerplan neemt afstand van de constructivistische aanpak en nergens komt de term constructivisme, of de uitdrukking ‘de leerling construeert zelf zijn wiskundekennis’ voor.

Binnen de leerplancommissie hadden we wel af te rekenen met twee commissieleden die de construc-tivistische FI-wiskunde nogal genegen waren, een Leuvense professor en de voorzitter van de leer-plancommissie voor het secundair onderwijs. In de volgende bijdrage over het leerplan secundair eerste graad, zal duidelijk worden dat zij daar wel hun visie konden doordrukken, dat precies dit leerplan  veel kritiek kreeg van de leraren,  en dat uit de eindtermenevaluatie wiskunde ook bleek dat de leerlingresultaten te wensen overlieten.  

5   Besluiten

De recente uithaal van de koepel naar het wiskundeonderwijs in de lagere school verraste ons  ten zeerste. De uithaal staat haaks op de vele lof vanwege de (vroegere)  koepelverantwoordelijken. De invoering van constructivistische en contextuele wiskunde zoals de koepel nu voorstelt, zou net als in Nederland, Québec ... tot een grote niveaudaling en tot een wiskunde-oorlog leiden.  De leerkrachten en directies willen ook kost wat kost de wiskundemethodes behouden.

Men kan o.i. het leerplan van 1998 gewoon behouden, maar dan het liefst beperkt tot de leerstofpunten – zoals in de klassieke leerplannen. Men voegt er best wel de in de discussie gesneuvelde, maar belangrijke regel van 3 aan toe. De scholen moeten dan ook geen nieuwe methodes kopen. En de uitgevers kunnen hun methodes verder perfectioneren - en het liefst ook wat soberder maken. 

Noot: In themanummers  van Onderwijskrant  (nr. 146  & nr. 113) beschrijven we uitvoeriger onze wiskunde-visie en onze kritiek op een constructivistische aanpak (zie www.onderwijskrant.be)

20-01-2016 om 18:53 geschreven door Raf Feys  

Taaltenoren willen uitholling taalonderwijs  doordrijven via nieuwe eindtermen/ leerplannen voor post-standaardtaal-tijdperk  - Nieuwe taalcampagne van Onderwijskrant

1   Uitholling vak en leerplan Nederlands: de slogans nabij

Een lid van de commissie onderwijs maakte zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015 terecht grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: “Minister  zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands?”

De praktijkmensen maken zich al lange tijd grote zorgen over de uitholling van het taalonderwijs. Vanaf het einde van de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taalslogans. Ze sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen werd in de jaren negentig door een aantal universitaire taalkundigen en andere taaltenoren aangegrepen om die taalmythes toch ingang  te doen vinden in de praktijk.

We vrezen dat de nieuwe eindtermen/leerplannen die uitholling zullen bestendigen en vergroten.  De twee taaltenoren van het (katholieke) leerplan van 1998, Ides Callebaut en Bart Masquillier, proclameerden de voorbije jaren dat er in het post-standaardtaal-tijdperk absoluut geen toekomst meer is voor het klassieke, systematische taalonderwijs. Dit is ook de visie van prof. Kris Van den Branden en zijn Leuvens ‘Centrum voor Taalonderwijs’. Als de visie van deze taaltenoren wordt gevolgd.  zal het vak Nederlands  nog verder uitgehold worden. Het is geen toeval dat op  de VLOR-startdag van 17 september j.l. prof. Van den Branden eens te meer mocht komen verkondigen dat ons Vlaams onderwijs totaal verouderd is.  Deze taaltenoren geven wel grif toe dat de praktijkmensen  de taalvisie van hun eindtermen/leerplannen niet genegen zijn en heel vaak lippendienst bewijzen. Dit is volgens hen echter te wijten aan de conservatieve ingesteldheid van leerkrachten.  

De eindtermen en leerplannen Nederlands kregen de voorbije 20 jaar enorm veel kritiek te verduren. Het vak Nederlands werd door de eindtermen- en leerplan-operatie van de jaren negentig inhoudelijk uitgehold. Onze taaltenoren werk(t)en met simplistische en polariserende slogans als ‘whole-language versus deelvaardigheden,  ‘normaal-functioneel versus schools-functioneel’, ‘analytisch en globaal i.p.v. synthetisch en systematisch’,  ‘taalvaardigheid i.p.v. taalkennis‘, ‘communicatieve competentie’; ‘task-based of taakgericht: confronteer de leerlingen met authentieke taaltaken als een brief schrijven, telefoneren, de krant lezen ... en al de rest komt dan wel vanzelf;  ‘geïntegreerd taalonderwijs’,  ’inductief’ en ‘al doende’, ‘constructivistisch: laat de leerlingen zelf hun kennis construeren’, ‘leervraag- of leerlinggestuurd’, ‘poststandaardtaalonderwijs’ ... Onder het mom van 'taalvaardigheidsonderwijs' werd Nederlands steeds meer als een 'inhoudsloos vak' voorgesteld. Merkwaardig genoeg besteedde het zgn. vaardigheidonderwijs zelf weinig aandacht aan de vaardigheidsmethodiek: stapsgewijze opbouw, inoefenen, automatiseren en memoriseren. Intensief NT2-onderwijs voor anderstalige leerlingen vonden de taalnieuwlichters, het Steunpunt NT2-Leuven, de vele universitaire  taalachterstandsnegationisten zelfs overbodig.

2  Callebaut en Masquillier: geen plaats meer voor systematisch taalonderwijs in post-standaardtaal-tijdperk

De taaltenoren van de katholieke onderwijskoepel, van het Leuvens taalcentrum ... willen het vak Nederlands nog verder uithollen. Ex-begeleider en -leerplanvoorzitter  Ides Callebaut en Bart Masquillier, zijn mede-verantwoordelijk  voor de uitholling van het leerplan Nederlands (1998). Enkele jaren geleden lieten ze weten dat ze die trend in de toekomst  nog verder willen doordrijven.

Ides Callebaut ijverde in een bijdrage van 2009 voor het in sterke mate relativeren van de standaardtaal en schreef dat dit tevens vérstrekkende gevolgen had voor het taalonderwijs: ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ in: School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009. Callebaut hing in die bijdrage vooreerst een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs.  Hij schreef  vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools taalonderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie ( zijn visie in het leerplan van 1998) toe te passen? “  Callebaut beseft dus wel dat de praktijkmensen zijn visie niet genegen zijn.

Callebaut pleit voor een sterke relativering van het belang van Standaardnederlands en schetst vervolgens zijn idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs :  “Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden. Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren.”

Callebaut bepleit voor de toekomt een nog sterkere breuk met het systematisch taalonderwijs.  Dit komt  tot uiting in krasse beweringen. Enkele illustraties:                                                                                                 *Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken        *Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden aar de gesproken taal. Dan moeten lezen, grammatica, spelling ... plaats inruimen voor luisteren en spreken.                                                                                  *Geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar  werkwoorden als vaste woordbeelden. ”De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt .”                                                                                                                *Geen klassiek en stapsgewijs schrijfonderwijs meer, maar vrij schrijven over eigen ervaringen                                                                                            *Systematisch onderwijs in woordenschat en AN komen ook niet meer aan bod.                                               *Callebaut is ook tegenstander van de invoering van intensief NT2-onderwijs.                                                                   

Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands (katholieke koepel) was, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf ‘De leerplanmakers (= Callebaut, Masquillier...) hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie al eigenlijk grotendeels in het leerplan aanwezig is. Ook Bart Masquillier, begeleider-opvolger van Callebaut;  schrijft: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst over het einde van de standaardtaal duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘school+visie, december 2009).” Beide taaltenoren betreuren wel dat de leerkrachten hun taalvisie en taalleerplan maar weinig genegen waren/zijn en sturen aan op het verder doorknippen van de banden met het systematisch taalonderwijs.

3  Ook Leuvens Taalcentrum stuurt aan op verdere uitholling

De relativistische en simplistische taalvisie vinden we ook terug in het VLOR-rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’  van 2005 - grotendeels opgesteld door Leuvens Taalcentrum van prof. Kris Van den Branden.  Met dit rapport wilden de VLOR-vrijgestelden de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken en het taalonderwijs bijsturen.

De kerngedachte uit het VLOR-rapport luidt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de ‘taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (niet-schoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost..... Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.” 

In dit rapport lezen beweren Van den Branden en co eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad.” Ktis van den branden en  zijn Leuvens Taalsteunpunt hebben destijds zelf een alternatieve  taalmethode opgesteld, hun ‘Toren van Ba(b)bel werd een flop.

De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, gaf in 2007 grif toe - als reactie op onze O-ZON-campagne - dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten omtrent het vak Nederlands. De misnoegdheid  was volgens hem onder meer het gevolg van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Leuvens Taalsteunpunt van Van den Branden e.a.  Het  Leuvens Taalsteunpunt  opteerde volgens Saveyn “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “ (Jammer genoeg vermeldde Saveyn niet dat zijn taaltenoren van het (katholieke) leerplan, Ides Callebaut en Bart Masquillier, in het zelfde taalbedje ziek waren.)

Saveyn concludeerde: “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”   Uitgerekend een ex-medewerkster van het Leuvens Taalsteunpunt, Machteld Verhelst, werd de opvolgster van Jan Saveyn binnen de katholieke koepel. Mogen we van haar verwachten dat zij voor het nieuwe leerplan Nederlands afstand zal nemen van wat ze vroeger gepropageerd heeft? Zal zij haar verzet tegen de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs opgeven?

Ook prof. Wim Van den Broeck betreurde  het overbeklemtonen van het normaal-functioneel taalgebruik,  van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context)  en niet van de lange weg erheen. Die taalaanpak sloot volgens hem  “goed aan bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat. Hij voegde er aan toe: "De onderwijsvisie die weerklinkt in het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren (bijvoorbeeld: de minister, Departement, VLOR …) kiest daarbij voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende', sterk geïndividualiseerde leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen" (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153)

4   Enorm veel kritiek, verzet en lippendienst

4.1 Weerstand vanwege praktijkmensen beperkt de schade

De  grote misnoegdheid bij de praktijkmensen over de nieuwe taalvisie leidde er toe dat deze in de mate van het mogelijke lippendienst bewezen aan de taalvisie achter de eindtermen en  leerplannen. De taal- en leerplantenoren geven overigens grif toe dat hun visie op veel tegenstand botst. De gepropageerde constructivistische aanpak was overigens in de praktijk vaak niet realiseerbaar – ook wegens  de beperkte leertijd e.d.

Tegen de geest van de eindtermen en leerplannen in, stimuleerden en steunden we de uitgevers van taalmethodes om toch systematische en aparte leerpakketten voor spelling uit te werken. Met succes en tot grote tevredenheid van de praktijkmensen.  Zo konden we in het basisonderwijs nog een behoorlijk peil voor spelling bereiken.

In het verlengde van hun whole-language-visie propageerden medewerkers van  het Leuvens Taalcentrum  tot in 1996 nog globale methodes voor aanvankelijk lezen. Wij ontwierpen  onze ‘directe systeemmethodiek’  (DSM) die momenteel in praktisch alle leesmethodes in Vlaanderen en Nederland met succes wordt toegepast.   Als gevolg van de kritiek van Onderwijskrant/O-ZON op de taalfilosofie van de katholieke koepel slaagden we er ook in om de 60/40 regel te doen schrappen: minstens 60% van de punten voor vaardigheden en hoogstens 40% voor kennis, en kennis enkel evalueren in de context van vaardigheidscontext.

Onderwijskrant  besteedde de voorbije jaren honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  Vanaf 1993 besteedden we er veel bijdragen en een paar themanummers aan (zie www.onderwijskrant.be). De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  klassiek en systematisch taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en problemen vermelden.

In een interview bestempelde prof. em. Johan Taeldeman  de taalfilosofie van de eindtermen/leerplannen  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelt “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”  Zo schreven de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)  die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden,  in 2004 nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).

5  Taalpeilonderzoek Taalunie onderschrijft kritiek

Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in

het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun

mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons taaldossier. Leerkrachten, leerlingen en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.  ...

Een taalleerkracht s.o.  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goed kunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaalfunctioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

15-01-2016 om 15:37 geschreven door Raf Feys  

Als nieuw leerplan Nederlands (katholiek l.o.) de visie volgt van ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut en taalbegeleider Bart Masquillier, dan wordt het nog meer een inhoudsloos vak

Ex-leerplanvoorzitter Callebaut banaliseert Standaardnederlands & klassiek taalonderwijs én pakt uit met post-AN taalparadijs

(Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 153, 2010)   

Raf Feys

1          Inhoud en doel bijdrage

De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in dit nummer van Onderwijskrant (nr. 153) komt dit overduidelijk tot uiting. In deze bijdrage beluisteren we de standpunten van Ides Callebaut in zijn artikel ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?’ (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009). Callebaut was gedurende vele jaren dé begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons aan om uitvoerig stil te staan bij de recente stellingen van Callebaut over het vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in ‘Het einde van de standaardtaal’ en van ‘de leerplanmakers en de taaldidactici’ die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze formuleren ook scherpe kritiek  aan het adres van de eindtermen en leerplannen van taalgoeroes als Callebaut en co. Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen zijn visie onderschrijven.

De bijdrage van Callebaut kenmerkt zich niet enkel door de banalisering van het Standaardnederlands maar ook van belangrijke deeldomeinen en klassieke aanpakken. De ex-leerplanvoorzitter schetst een vaag en idyllisch alternatief. Via de bijdrage van Callebaut krijgen we tegelijk meer zicht op de visie achter de eindtermen en leerplannen. Hij is overigens één van de weinigen is die openlijk het taaldebat durft aangaan en dat siert hem. Het wederzijds respect belet ons niet om elkaars visie kritisch te becommentariëren. We nodigden onze opponenten steeds uit om in debat te gaan en te reageren op onze taaldossiers. Enkel Callebaut deed dit en we namen zijn bijdrage integraal op in Onderwijskrant 142. De meeste taalrelativisten pleiten wel voor communicatief onderwijs, maar vermijden alle debat en verzwijgen liever onze taaldossiers. We zijn het geenszins eens met de radicale visie van Callebaut. Voor de kritiek op zijn standpunten verwijzen we vooral naar de voorafgaande bijdragen.   

2          Banalisering AN en post-AN taalparadijs

Volgens Callebaut “is er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk.” Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: “Leerlingen hoeven geen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel nuttige taalvariant, niet meer als ‘de’ taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder ‘taalunie’ hebben tussen Nederland en Nederlandstalig België en tussen Vlamingen, Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken. Het zal niet gaan om één tussentaal, maar om één van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie… Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.”

Callebaut schrijft verder: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ... Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken.” Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142:“ Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt?” Ben je echt een goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte?”

Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak, schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ...  blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zo  belangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaard-taallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal centraal, de babbel-les. We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klas gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ...  Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: “De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. ... Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. ... En vaardigheden en kennisaspecten die nu nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden. ... “  

Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: “We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de eerste plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de ‘goede’ taal en later zelfs de ‘echte’ taal gemaakt, ook al werd die bijna nooit ‘in het echt’ gesproken. Dat was een fatele omkering. Zo ontstond‘ de taalfout. Degenen die de standaardtalen gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.”

Als we de logica van Callebaut volgen, dan moeten we de leerlingen wellicht in de taallessen vooral dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. Opvallend is ook dat Callebaut – net als Van der Horst – geen onderscheid maakt tusssen de gevolgen voor het gesproken Nederlands en deze voor de geschreven taal. Callebaut hangt hier ook een karikatuur op van het klassieke (taal)onderwijs en van het universele streven naar een standaardtaal. Hij veronderstelt dat leerkrachten en taalkundigen destijds de “niet-standaardtalen wilden uitroeien’. De Gentse professor Fr. Baur getuigde in 1934 dat de rijke taal die de meeste leerlingen van huis uit al bezaten op school geapprecieerd werd en tegelijk als belangrijke voedingsbodem diende voor de taalopleiding op school, voor het spreken, voor de woordenschat, enz. Zo werd bij het aanbrengen van de AN-woordenschat vaak teruggegrepen op het dialect (Fr. Baur, Moedertaal, in: V. D’Espaller -ed., Nieuwe banen in het onderwijs, Brussel, Standaard, 1934). Het zijn vaak ook taalkundigen die zich toeleggen op de studie en het behoud van de taalvarianten die tegelijk het centraal stellen van de standaardtaal binnen het vak Nederlands willen behouden.

3          AN: (anti)democratisch en discriminerend?

Een uniforme standaardtaal is volgens de relativisten geen noodzakelijke hefboom voor emancipatie en sociale promotie, maar een middel tot discriminatie en onderdrukking. Ook Callebaut beweert: “De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Of zoals Blommaert en Van Avermaet het zeggen in hun ook heel interessant boek: Wanneer ‘gelijkheid’ vertaald wordt als ‘uniformiteit’, dan zijn degenen die al te verschillend zijn de klos.’  ... Nu ‘worden leerlingen vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede’, zeggen Blommaert en Van Avermaet ... Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: ‘Je bent slecht in taal’ omdat iemand geen perfect AN spreekt” of “Je taal is slecht” omdat het geen zuiver AN is. In de huidige samenleving is het niet meer zo dat je het AN perfect moet beheersen. Luister maar naar het taalgebruik van de BV’s. En het is nog minder zo dat je de grammatica van de standaardtaal moet kennen en de canon van de literatuur. Meer en meer zijn andere factoren doorslaggevend voor succes. Hoe kun je nu beweren dat je iets voor de sociale ontvoogding van mensen doet als je hen een kunstmatig obstakel als de standaardtaal oplegt en hen zegt dat hun taal niet goed is en dat ze jouw taal moeten leren? ... In het poststandaardtijdperk zal de ‘goede taalbeheersing geen paspoort meer zijn voor sociale vooruitgang’.” Als arbeiderskinderen hebben de confrontatie met de standaardtaal op school nooit als een vorm van verdrukking ervaren. Integendeel: we waren meer dan wie ook gemotiveerd om AN te leren en beseften dat dit ook belangrijk was voor onze toekomst. Voor kritiek op deze stelling van Callebaut vanwege bekende taalkundigen verwijzen we naar pagina 9.

4          Somber beeld van (klassiek) taalonderwijs

Taal(onderwijs)relativisten als Van Avermaet, Blommaert, Jaspaert, Van den Branden, Van Gorp, Rymenans,T’Sas, Daems, Rymenans, Jaspaert, Callebaut,   ...  hangen al te graag een karikatuur op van het klassieke taalonderwijs dat ze totaal achterhaald vinden. Callebaut schrijft vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs.  ... Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen? ...  Wil je een gemakkelijke les geven? Geef dan maar taalzuivering, woordenschat, spelling en grammatica van het AN. Je kunt een oneindig aantal oefeningen uit je mouw schudden en je leerlingen daarmee aan het werk zetten. En de kennis van die taalaspecten evalueren is ook een fluitje van een cent. ... Het is eigenlijk heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. De leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven ...” 

Callebaut stelt in zijn recentste bijdrage nog duidelijker dan voorheen dat de klassieke vakdidactiek Nederlands grotendeels de helling op moe(s)t. Dit komt ook tot uiting in stellingen als:                             *gesproken taal is belangrijker binnen taallessen dan geschreven taal                                                                                *als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken’,                                                     *grammatica is overbodig                                                                                                                                                   *geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden                                                                                                                  *geen klassiek en stapgsgewijs schrijfonderwijs meer                                                                                            *systematisch onderwijs in AN-woordenschat, AN-uitspraak ... komt niet meer ter sprake.

De ex-leerplanvoorzitter ijvert al 40 jaar voor het afleggen van de oude taalgewaden; wij ijverden al die tijd voor 'vernieuwing in continuïteit, met behoud van de beproefde waarden’. In de volgende bijdrage beschrijven we de eigen inzet voor het taalonderwijs. In tegenstellling met Callebaut zijn we er steeds van uitgegaan dat Vlaanderen kan bogen op een rijke traditie inzake (taal)onderwijs.

5          Aanleren geschreven taal in onderwijs is al bij al minder belangrijk  

Callebaut citeert instemmend Van der Horst: “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie, voor discussietechnieken enzovoort ... De didactiek van het talenonderwijs is in de laatste decennia meer veranderd dan in de 500 jaar ervoor”.  We zijn het absoluut niet eens met de stelling dat er tijdens de lessen Nederlands meer tijd besteed moet worden aan de gesproken dan aan de geschreven taal.  Bij doorlichtingen krijgen leerkrachten sinds de nieuwe eindtermen voortdurend de kritiek dat ze tijdens de taalles te weinig aandacht besteden aan luisteren, spreken, discussiëren ...

Callebaut maakt ook geen onderscheid tussen de gevolgen van zijn standaardtaalrelativering voor het gesproken en geschreven woord en beseft onvoldoende dat lezen en schrijven in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN en niet van dialect of tussentaal. In het klassieke taalonderwijs werd/wordt veruit de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en aan zaken als technisch lezen, spelling, grammatica, schrijfstijl, zuiver uitspraak ... die hier verband mee houden.

6          Relativering AN: bedreiging technisch & begrijpend lezen, luisteren & schrijven  ... 

Wie het AN relativeert, relativeert ook het belang van het geschreven taalgebruik dat gebaseerd is op de kennis van de standaardtaal en haar conventies. Het onderwijzen van de standaardtaal heeft niet enkel te maken met het bevorderen van de orale communicatie, maar nog meer met het mogelijk maken van de schriftelijke communicatie, met het fenomeen van de geschreven taal, die ook taal is van de wetenschap, de vakdisciplines, de cultuur ...   Lezen, schrijven ... en leren van AN  zijn twee kanten van dezelfde taalmedaille. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met begrijpend lezen, schrijven e.d. Vroeger ging men er steeds van uit dat men binnen het beperkt aantal uren Nederlands vooral aandacht moest schenken aan alles wat te maken heeft met de geschreven (standaard)taal. Buiten de school en in de meeste lessen is er immers  al veel aandacht voor het leren spreken, luisteren, discussiëren, debatteren ... en voor taalvarianten – en dit vanaf de geboorte.  

De aandacht voor  AN-woordenschat en -uitspraak, spelling en grammatica ...  stond ook altijd in functie van het leren van vaardigheden die steunen op het kennen van de Standaardtaal: technisch lezen, begrijpend lezen en luisteren en schrijven in het AN. Kinderen die minder AN-woorden kennen, hebben bijvoorbeeld meer problemen bij het leren lezen, schrijven, spellen ... Callebaut is zich blijkbaar niet bewust van het feit dat door de banalisering van het AN ook de meeste taalvaardigheden in het gedrang komen. Hij schrijft simplistisch: “Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven”, maar vergeet de nefaste gevolgen van het relativeren van AN voor het lezen en schrijven. Minder aandacht besteden aan AN-woordenschat leidt ook tot zwakkere resultaten voor begrijpend luisteren.  Kinderen gaan o.i. vooral naar de les Nederlands om zich de scribale vorming en codes te laten opleggen.

7          Grammatica en spelling werkwoorden: overbodig

Callebaut vindt grammatica overbodig en schrijft: “We kunnen toch moeilijk stellen dat al die miljarden mensen die nooit iets van spraakkunst geleerd hebben, daarom slechter spraken of schreven. Heb je trouwens iemand al een interessanter, boeiender, leuker spreker of schrijver gevonden omdat hij het verschil kende tussen bijvoorbeeld een voegwoord en een voorzetsel?” Hij schreef in Onderwijskrant 142: “Ik las dat sommigen weer het lijdend en het meewerkend voorwerp in de lagere school zouden willen invoeren. Ik heb er ook nog nooit een zinnige motivering gehoord voor het weer invoeren van het lijdend en meerwerkend voorwerp.” Als we de logica van Callebaut volgen dan moet een leerling nooit (kunnen) uitmaken of hij respectieve of respectievelijke moet schrijven, of het al dan niet “ik geef hun/hen een boek is’ of  “je lui donne un livre”,  enzovoort.

In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co lezen we uitspraken als: “Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” De recente uitspraken van Callebaut tonen nog duidelijker aan vanuit welke ingesteldheid dergelijke uitspraken destijds in het leerplan terecht kwamen. Op 22 oktober 2009 schreef Ides Callebaut op de DS-website: “Zoals prof. Van der Horst voorspelt, zal de huidige werkwoordspelling heel waarschijnlijk verdwijnen. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt. Daarenboven kan de spellingcontrole van je pc dt-fouten niet detecteren. De werkwoordspelling vereenvoudigen is helemaal niet moeilijk: pas ook bij werkwoorden de normale spellingregels toe. Schrijf dus altijd 'antwoord' zoals we altijd 'brood' schrijven.” In zijn recente bijdrage schrijft Callebaut: “De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid niet meer zo strikt zullen volgen. ... Nu zijn de regels opgesteld door ‘geletterden’, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord etymologie.”

Gerd Daniels reageerde op de recente internetuitspraken van Callebaut als volgt: “Callebaut wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En ieder schreef zoals hij sprak, d.w.z., in het eigen dialect. Sommige West-Vlamingen zullen dus in de toekomst weer 'visch' schrijven, de Mechelaars 'vies' en de Hasselaren 'ves'. Van der Horsts 'Einde van de standaardtaal' wordt het voorspel voor 'Het einde van het Nederlands'.”  Paul Hermans, getuigt op de website van 'Taalschrift' als reactie op een 'spelling-relativerende' visie van Frans Daems, Callebaut ...: "Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden; er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de leerplanmakers hebben te veel met het badwater weggegooid...”

8          Vrij schrijven, geen taalzuiverheid

De belangrijkste klachten met betrekking tot de achteruitgang van het taalonderwijs betreffen het kunnen schrijven van allerhande soorten teksten en van rapporten. Het schrijven verloopt gebrekkig en de studenten hoger onderwijs kennen te weinig woorden. Veel docenten en leerkrachten wijten dit aan de verwaarlozing van de standaardtaal en AN-woordenschat en van een aantal oerdegelijke aanpakken voor het schrijfonderwijs. Het schrijven (stellen) in het poststandaardtijdvak wordt nog moeilijker aangezien de leerlingen nog minder AN-woorden & -uitdrukkingen en hun uitspraak zullen kennen.

Callebaut fantaseert dat het schrijven veel makkelijker wordt eens de leerlingen bevrijd zijn van de standaardtaal en de klassieke taalzuiverheidsnormen. De algemene klacht luidt precies dat de ‘nieuwe aanpak’ ertoe geleid heeft dat zelfs universiteitsstudenten veel moeite hebben met het schrijven van een tekst of een rapport. Callebaut drukt zijn misprijzen voor de klassieke stapsgewijze en geleide aanpak van het leren schrijven zo uit: “Het is  heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. Van de visuele aspecten zoals lettertypes, lay-out en illustratiemateriaal hadden ze al helemaal geen verstand. Hun leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven, voldoende beeldende bijvoeglijke naamwoorden en uitdrukkingen gebruikten en de conventies van de tekstsoort volgden. De producten die leerlingen afleverden, waren dan ook meestal buitengewoon saai om te lezen en te corrigeren. Hoe kan iemand nu boeiend schrijven over een onderwerp dat hem niet interesseert voor een lezer die daar eigenlijk ook niet in geïnteresseerd is? ... Taalzuiverheid zullen de leerkrachten niet meer kunnen vragen, maar eindelijk zullen ze misschien eisen stellen die er in het echte leven wel toe doen: rekening leren houden met al de factoren die bij communicatie meespelen, weten welk register ze in welke situatie beter gebruiken, je helder en precies uitdrukken enzovoort.”

Ook inzake ‘alternatief schrijven’ klinkt Callebauts alternatief simpel en utopisch: leve het ‘vrij’ of ‘creatief schrijven’. Callebaut gaat er vanuit dat alle kinderen - of toch de meeste - supercreatief zijn en dus ook op eigen kracht leren schrijven e.d. als ze maar voldoende vrijheid krijgen. Zo poneerde hij bijvoorbeeld: “Een hele gemeenschap zeer goed geschoolde taalkundigen is na jaren van bewust onderzoek en onderlinge informatie-uitwisseling niet in staat gebleken de prestaties te evenaren die een kind rond zijn tiende onbewust en zonder hulp leert leveren” (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 248). Volgens Callebaut worden taalvaardigheden en taalkennis vooral op eigen kracht geleerd. De methodiek is heel eenvoudig; eersteklassertjes tonen bijvoorbeeld interesse voor de eerste sneeuw en we laten ze hierover vrij een opstelletje schrijven. Leraar Anton Claessen schreef op de website van Taalschrift over ‘creatief schrijven’ in het s.o.: “In lessen creatief schrijven geloof ik niet meer. Vroeger wel, in de jaren zeventig en tachtig. Bij een veel te groot aantal leerlingen heb ik overigens gemerkt dat ze creatieve schrijfopdrachten heel vervelend vonden. Enthousiaste inspanningen in die richting hadden te vaak een averechts effect. Het vak Nederlands op school ben ik na een langdurige 'creatieve' periode weer meer 'ouderwets' gaan geven. Ik leerde jongelui van twaalf tot achttien spelling, grammatica en poëtica; ik liet ze veel schrijven: samenvattingen, brieven, beschouwingen, betogen, boekbesprekingen. Schrijven leer je door het te doen, maar het is een heel complexe vaardigheid die je pas geleidelijk aan in al z'n aspecten kunt leren beheersen: je moet iets te zeggen hebben, maar verder ook letten op woordkeus, zinsbouw, spelling, interpunctie en compositie. Ik las als leraar ook veel voor...  ook columns uit de krant. Iedereen die de school met een diploma verliet, beheerste het vak redelijk tot goed.”  

9          Besluit

We betreuren dat Callebaut als dé taalexpert en ex-leerplanvoorzitter van het katholiek onderwijs steeds meer extremere standpunten formuleert en niet in het minst rekening houdt met de afwijzing van zijn visie door de praktijkmensen en door de meeste burgers en taalkundigen. Zijn sterke relativering van het belang van de standaardtaal binnen de lessen Nederlands is voor ons de spreekwoordelijke klap op de vuurpijl.  

Bijlage: leerplantenoren Callebaut & Masquillier: relativisme = visie leerplan

Ook uit  bijdragen van leerplanverantwoordelijken uit 2009  blijkt dat het relativisme  al sterk doorgedrongen is in de leerplannen. Ex-leerplanvoorzitter Callebaut relativeerde en banaliseerde meer dan ooit alles wat met het leren van de standaardtaal te maken heeft – en dit in het verlengde van het betoog van Van der Horst over ‘het einde van de standaardtaal’. Hij deed dit in een aantal gespierde uitspraken op de website van ‘De Standaard’ van november j.l. en in een lijvige bijdrage in ‘School en Klaspraktijk’ nr. 199 (2009).  De titel alleen al spreekt voor zich: “Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meer is?”

Callebaut beaamt dat het ‘Algemeen Nederlands’ zijn status en belang al een tijdje verloren heeft. Dit betekent volgens Callebaut, Van der Horst ... ook het einde van het klassieke taalonderwijs en het begin van een poststandaardtaaltijdperk dat al decennia geleden een aanvang nam. Net als Van der Horst vindt Callebaut dat we ons helemaal geen zorgen hoeven te maken over de achteruitgang van  AN, taalzuiverheid, spelling, grammatica ... De evolutie van de taal kan je toch niet tegenhouden. Er zijn immers verschillende soorten ‘Nederlandsen’ en die zijn alle bijna even belangrijk. Callebaut verwijst hierbij ook instemmend naar Blommaert en Van Avermaet die beweren dat de “taalvisies die ons onderwijs domineren volkomen en onherroepelijk versleten zijn”. Callebauts alternatieve aanpak klinkt al even utopisch als vaag: “Taalleraren zullen niet meer alleen onderwijs in taal geven, maar lessen in het begrijpen en het aanpakken van de wereld. Toch veel boeiender dan wat ze nu doen, niet?”

Met deze bijdrage wou Callebaut bijkbaar vooral zijn eigen visie en de gecontesteerde eindtermen en leerplannen legitimeren. Hij gaat hiermee lijnrecht in tegen de taalalarmsignalen en de taaloproepen waarin precies meer aandacht voor het leren van de standaardtaal centraal staat. Leerkrachten en opstellers van taalmethodes wordt verweten dat ze de progressieve visie van de linguïstische spraakmakers/relativisten niet willen volgen. Callebauts recente stellingname illustreert duidelijker dan ooit de identiteitscrisis van het vak Nederlands als gevolg van het taal(onderwijs)relativisme en -utopisme dat al sterk aanwezig was binnen de eindtermen en leerplannen.

Aangezien Callebaut ex-leerplanvoorzitter en -begeleider Nederlands (katholieke koepel) is, beschouwen we zijn uitspraken als een belangrijke getuigenis van een insider en mede-verantwoordelijke voor de evolutie binnen ons taalonderwijs. In de paragraaf ‘De leerplanmakers hebben ons eigenlijk al de weg getoond’ stelt Callebaut dat zijn visie en deze van Van der Horst eigenlijk al grotendeels in de eindtermen en leerplannen aanwezig zijn. Zo stelt Callebaut dat “de gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar zelfs belangrijker” en dat daarom ook de aandacht in de eindtermen en leerplannen verlegd werd van de geschreven naar de gesproken taal. Ook Bart Masquillier, de opvolger van Callebaut schrijft: “De krachtlijnen van onze leerplannen komen in het boek van Van der Horst duidelijk tot uiting. ... Maar dan zal het onderwijs zich ook aan de nieuwe situaties en ‘nieuwe taal’ moeten aanpassen” (Boekbespreking in ‘School+visie, december 2009).” (School+visie, december 2009).

Tegelijk geven Callebaut en Masquillier toe dat de leerkrachten niet zomaar hun eindtermen en leerplannen volgen.  Callebaut schrijft: “Als het aan de leerplanmakers en de taaldidactici ligt, zijn we dus nu al goed op weg. En er zijn zeker ook leerkrachten die al hun best doen om hun leerlingen op het echte leven voor te bereiden. Maar dat geldt zeker nog niet voor het gehele taalonderwijs en voor minister Vandenbroucke die zich op de VLOR-startdag van 28 september 2006 aansloot bij de mening van veel onderwijsmensen die bijvoorbeeld vinden dat leerkrachten meer grammatica zouden moeten geven.” 

Zowel Callebaut als Masquillier betreuren blijkbaar dat de leerkrachten zich na 15 jaar nog niet voldoende hebben aangepast aan de nieuwe eindtermen en aan hun ‘nieuwe taaldidactiek’. Uit een bijdrage in hetzelfde nummer van ‘school+visie’ blijkt verder dat Masquillier heel tevreden is dat de nieuwe eindtermen voor grammatica beperkt blijven tot onderwerp en persoonsvorm (zinsontleding lager onderwijs) en dat er ook minder grammaticale begrippen voorkomen in zijn nieuw leerplan (2010). Voor zinsontleding zijn dit vanaf 1 september enkel nog onderwerp en persoonsvorm. Opvallend is ook dat de verantwoordelijken en taalbegeleiders binnen de koepel van Mieke Van Hecke niet reageerden op haar taalalarm van eind augustus – ook al gewaagde ze van een taaltijdbom. Ook de taalbegeleiders Ides Callebaut en Bart Masquillier lieten die noodoproep links liggen, en pleitten de voorbije maanden voor een taalvisie die regelrecht ingaat tegen het streven “om de standaardtaal, echt toegankelijk te maken voor alle kinderen”. De oproep van Van Hecke past blijkbaar niet in hun modieuze taalvisie; haar taalalarm houdt ook impliciet een kritiek in op de verantwoordelijken voor de taalleerplannen.  

12-01-2016 om 14:39 geschreven door Raf Feys  

12-01-2016 om 11:38 geschreven door Raf Feys  

3 van de 9  leerplannen voor de ontwikkeling van attitudes als intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, welbevinden ...!   Overdreven, niet haalbaar en vaak ook niet wenselijk

1   Niet minder dan 3 van de 9 leerplannen voor persoonsvorming

Veelal werd de voorbije maanden in publicaties van beleidsverantwoordelijken aangestuurd op een een ontstoffing van het curriculum en sterke beperking van de leerdoelen. We merken echter dat velen tegelijk aandringen op het opnemen van nieuwe vakken/leerdomeinen/ontwikkelingsvelden.  Zo merken we  dat de katholieke koepel naast de klassieke leergebieden, niet minder dan 3 van de 9 ontwikkelingsvelden aan ‘persoonsgebonden ontwikkeling besteedt: ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’.

Binnen de voorliggende publicaties beklemtoont de koepel ook heel sterk het belang van het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Minister Marleen Vanderpoorten poneerde destijds ook al  in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden en de sociaal-affectieve leerdoelen centraal moesten staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs. Leren moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden" (p. 68).  Ook in de bijdrage ‘Zin in wiskunde’ wekt de  katholieke onderwijskoepel de indruk dat een wiskunde-taak vooral als leuk en geenszins als lastig mag ervaren worden.

In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al voor het eerst een sociaal-affectief leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk en vrij ambitieus uit te breiden. Bij het ontwikkelingsveld ‘Ontwikkeling van een intern kompas’ lezen we: “Ik leer mezelf kennen en kan richting geven aan mijn eigen leven. Ik reageer veerkrachtig zodat ik me ten volle kan ontwikkelen.” * Bij ‘socio-emotionele ontwikkeling’: “Ik treed op een warme en communicatieve wijze in relatie met mezelf en met anderen”. *Bij ‘ontwikkeling van autonomie’: “Ik kan vrijwillig en zelfstandig keuzes maken en mezelf daarbij aansturen.”  We kunnen ons dus aan enorm veel 'persoonsontwikkelende' leerdoelen verwachten, die alle verbonden worden met de (nieuwe) curriculum- opdracht van de leraar.

Die leerdoelen zijn minder evident dan de koepelmensen het voorstellen. Wat moeten we ons concreet voorstellen bij doelen als ‘Ik reageer veerkrachtig.’, ik beschik over een intern kompas’ ...?  En is het willen bevorderen van de zelfsturing & autonomie vanwege de leerling, niet in strijd met het stimuleren van de leerkrachten om zich voortdurend  te bemoeien met het eigen oordeelsvermogen en met de eigen gevoelens van de leerling?  Staat het bevorderen van  momentaan welbevinden -een activiteit steeds als leuk ervaren - niet haaks op het bevorderen van het frustratietolerantie-  en doorzettingsvermogen?   Moeten we niet een goede balans zoeken tussen presteren dat inspanning vergt en momentaan welbevinden?  .

En kan en moet de leerkracht precies weten wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat zijn positieve en negatieve gevoelens zijn? En heeft een 'gewone' onderwijzer voldoende tijd voor het geregeld bespreken van - en inspelen op - de allerindividueelste wensen/gevoelens van elke leerling?

Zaken als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, concentratie- en doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden, zelfvertrouwen... zijn allemaal zaken die wel belangrijk zijn. Maar het zijn zaken die ook vroeger door het onderwijs gestimuleerd werden - vooral  dan impliciet, via de gewone leeractiviteiten en het ‘verborgen leerplan’. Het is b.v. vooral via de ervaring van het kunnen gebruiken van geleerde kennis en vaardigheden dat een leerling werkelijk zelfvertrouwen verwerft en geen leeg 'self-esteem'. Self-esteem en veel andere attitudes zitten op de rug van de leerprestaties. Kinderen moeten in die context ook ervaren dat leerkrachten eisen stellen en voldoende sterk begaan zijn met hetgeen ze presteren. Volgens prof. Wim Van den Broeck werden vroeger in het kleuteronderwijs dergelijke attitudes  zelfs meer gestimuleerd dan sinds de propaganda voor de ervaringsgerichte omgang, de knuffelpedagogiek, het ‘feel-good-‘curriculum, de therapeutisering,  de zgn. bevrijdingsprocessen van het Leuvens CEGO  (zie punt 2).

De Nederlandse leraar-filosoof Alderik Visser schreef hier over op zijn blog:” idealiter zou men dergelijke doelen anders moeten invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan ‘zaken en taken’. Alleen op die manier kan persoonsvorming ‘op maat’ zijn, het resultaat van een ‘ontmoeting’ meer dan het effect van een apart ‘plan’ en van aparte attitude-programma’s” (zie punt 3).

Velen vragen zich ook af of we binnen het onderwijs niet te vaak bezig zijn met de therapeutisering van de leerlingen, vooral nu het domein van het 'sociaal-affectieve' leren en de bezorgdheid om het momentaan welbevinden (feel-good curriculum) vaak zo overbeklemtoond worden. Overal verschijnen dikke handleidingen en 'koffers' voor de leerkrachten om de sociaal-affectieve problemen van de leerlingen aan te pakken. Voor elk kind moeten er uitgebreide kindvolgdossiers worden aangelegd, met gegevens over hun gedrag, hun welbevinden op school en thuis, enz. Leerkrachten worden gestimuleerd om te werken met met 'de beertjes van Meichenbaum, de Axenroos van psychotherapeut Nand Cuvelier, de rouwkoffer, de anti-pestkoffer, de 'zeg neen'- handleiding', mindfulness, transcendente meditatie, sensitivity-programma’s, gelukstrainingen, assertiviteitstraining, eigen-kompastraining, agressie-ontladingsprogramma’s … enzovoort. Is een mind-fulness- wel belangrijker dan mind-lessness-ingesteldheid, vroeg iemand zich onlangs nog af.  Zoveel sociaal-affectieve doelen en evenveel vragen over die doelen.

2   Via aparte leerplannen en programma’s of via

2.1  Via aparte leerplannen, en programma’s en sociaal-affectieve attitude-rapporten?

We stelden hiervoor al dat de Nederlandse leraar-filosoof  Alderik Visser onlangs op zijn blog schreef:” idealiter zou men dergelijke doelen anders moeten invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan ‘zaken en taken’. Attitudes als zelfcontrole en ontwikkelen van intern kompas, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin, empathie, verdiend welbevinden (dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak)  ... zijn allemaal zaken die wel belangrijk zijn, maar die vooral impliciet via de gewone leeractiviteiten en het ‘verborgen leerplan’ gestimuleerd (kunnen) worden. 

Prof. Wim Van den Broeck poneerde op de Klasse-website dat de veelal gepropageerde kindvolgende en ontwikkelingsgerichte aanpak in het kleuteronderwijs de ontwikkeling van belangrijke attitudes verwaarloost, attitudes die ook belangrijk zijn voor de schoolrijpheid en die meer gestimuleerd worden  in een aanpak die minder kindvolgend is. Hij stelde: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch- maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.”

Het geeft  o.i. meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs dergelijke  attitudes te ontwikkelen, dan via apart sociaal-affectieve programma’s. Of je veel van die attitudes in het kleuteronderwijs stimuleert, hangt vooral samen met de keuze voor een bepaald soort kleuteronderwijs.  Het soort welbevinden dat de school kan stimuleren heeft weinig te maken met het feit of een leerling een activiteit minder of meer leuk vindt, maar  vooral met  het ‘verdiend welbevinden’ -dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. Het is best mogelijk dat een kind een wiskunde-taak niet echt super leuk vindt, maar er toch veel (verdiend) welbevinden uit puurt. 

Als lerarenopleider hadden we geen specifieke programma’s  voor de persoonsvorming van onze studenten. Toch stimuleerden we via de gewone gang van zaken, via ontmoetingen met studenten, buitenschoolse activiteiten ... de attitudevorming. Al vlug werden ook de attituderapporten die in het begin van de jaren zeventig gepropageerd werden, weer opgedoekt. Een collega die met de allerbeste bedoeling op een attituderapport noteerde dat de student zich nogal kinderachtig gedroeg, lokte zelfs een klasstaking uit. De alledaagse omgang met de studenten heb ik ook zelf als het belangrijkste ervaren. Een collega organiseerde met zijn klas een sensitivity-programma en stelde vast dit vooral tot ruzies leidde.

3    ‘Feel-good & welbevinden curriculum’ ten koste van eisen stellen;  leraar als ‘counselor for kids’ ten koste van leertaak

In 2000 verscheen het boek The Feel-Good Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down' curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.

Vanaf de jaren zestig deed de psychotherapeutiserende beweging volgens haar  ook haar intrede in het onderwijs,  waarbij de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts concludeerde: "The teacher is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing encounter groups".

In de voorliggende publicaties van de koepel wordt ook sterk beklemtoond dat leerkrachten het welbevinden en zelfvertrouwen moeten stimuleren.  Volgens ons gaat het in het onderwijs vooral om ‘verdiend welbevinden’ dat het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden na het met succes uitgevoerd hebben van een taak. 'Welbevinden' is  echter een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het ‘ervaringsgericht onderwijs’ van Laevers en CO betekent het ook  minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen – dus soms het omgekeerde van ‘verdiend welbevinden’. Volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol, leuk en wenselijk vinden; zo maakt men een karikatuur van degelijk onderwijs en ondermijnt men het gezag van het curriculum en van de leerkrachten.

Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde het bevorderen van het 'welbevinden' & ‘zelfvertrouwen’  met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter- boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Bevordert men aldus een goede leerinhouding, een goede leerattitude, het frustratietolerantie-vermogen?

3  Visie en vrees van leraar-filosoof Alderik Visser

Alderik Visser schreef onlangs op zijn blog: "Persoonlijke ontwikkeling is een belangrijke waarde waaraan een middelbare school kan bijdragen in het leven van een adolescent in omslag naar volwassenheid. Tegelijk ben ik er niet van overtuigd dat deze life skills dit of dat zouden moeten inhouden, en daarmee ook een aparte plek zouden moeten hebben in het curriculum. Dat wil niet zeggen dat ik tegen het programma ben dat collega x aan het ontwikkelen is, of tegen de app van dat hyperactieve Canadese meisje. Laat duizend bloemen bloeien... Dat wil wel zeggen dat ik de pedagogische opdracht van de school idealiter anders zou invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan ‘zaken en taken’. Alleen op die manier kan persoonsvorming ‘op maat’ zijn, het resultaat van een ‘ontmoeting’ meer dan het effect van een ‘plan’.

..."Onder de vlag van de ‘life skills’ varen daarnaast ook praktijken die niet per se met leren of ontwikkeling te maken hebben, maar die primair gericht zijn op gedragsregulatie of ‘normalisering’. Dat is zéker niets nieuws: van de parochieschool onder Karel de Grote tot ver in de 20e eeuw was het een taak, zo niet de taak van de school om kinderen vroomheid en deugdzaamheid bij te brengen. Met het afnemen van die vroomheid is de pedagogische opdracht van de school niet kleiner geworden, integendeel: al een flinke eeuw hebben we de illusie dat we sociale en economische problemen op kunnen lossen door gedragsinterventies c.q. door anderssoortig gepreek in de schoolbankjes.

Wat wel nieuw lijkt, of in ieder geval veel meer intens, is de greep van medici en psychologen op de taal en op praktijken van onderwijs. Meer dan ooit tevoren wordt a-normaal gedrag (c.q. domweg falen) tot ziekte gestempeld en medisch-psychologisch bestreden. Daarmee (en daartégen) sluipen (quasi-) psychologische, (quasi-) neurologische, ja, ook therapeutische en spirituele aanpakken en verklaringswijzen de school binnen. Ook dat is goed nog slecht, een feit dat samenhangt met de ‘psychologisering’ van ons denken. Maar op ‘normale’ scholen, ten aanzien van ‘normale’ kinderen is onze opdracht wel een pedagogische (‘volwassenheid’), allicht ook een ethische ((reflectie op) waarden en/of deugden), maar níet een psychologische (‘geestelijke gezondheid’), laat staan een therapeutische (‘heelheid’, or whatever).

Het is daarom dat ik meen dat bepaalde aspecten van persoonsvorming of ‘life skills’ wél op school thuis horen, als onderdeel van haar pedagogische opdracht, maar dat deze nadrukkelijk begrensd zijn. En mede daarom meen ik dat we er goed aan doen mogelijke activiteiten daarrond niet los, als ‘vak’ of leerlijn aan te bieden, maar te integreren in c.q. te koppelen aan ‘zaken en taken', d.w.z. aan vakinhouden en vakvaardigheden."

4  Te omvangrijke en ambitieuze leerdoelen & moeilijk te beoordelen

De geformuleerde ambities van de drie persoonsvormende leerplannen zijn vooreerst veel te omvangrijk. Die leerplannen veronderstellen ook dat de school op die domeinen bijna almachtig is en aan die doelen ook veel tijd en energie kan besteden. Zo werden er ook al op de onderwijsmarkt veel lespakketten voor dit soort doelen ontwikkeld – die vaak ook tijdrovend zijn. Men gaat er blijkbaar  van uit dat de persoonsontwikkeling niet enkel een taak is van het gezin en de sociale omgeving, maar dat ook de school die ontwikkeling in heel sterke mate kan en moet stimuleren. Inzake persoonsvorming wordt al te veel verwacht van de school en van de leerkrachten als een soort ‘counselors for the kids who spend their time learning about their feelings’.

Er stellen zich ook veel problemen op het vlak van de evaluatie. Men bestempelt  de sociaal-affectieve doelen ook vaak als non-cognitieve of sociale vaardigheden. Men kan echter aan dergelijke zaken moeilijk het statuut van vaardigheden toekennen. Het beoordelen of leerlingen dergelijke doelen bereikt hebben  en het nagaan of de school zulke doelen voldoende heeft nagestreefd, lijkt ons ook een delicate en bijna onmogelijke zaak.

Het kindvolgsysteem (KVS) van Ferre Laevers  dat enkel slaat op welbevinden en betrokkenheid,  werd al als veel te omvangrijk en delicaat ervaren.  Een belangrijkere kritiek luidt dat het observeren en beoordelen van betrokkenheid en welbevinden hachelijke zaken zijn. De leerkracht moet deze kwaliteiten op een vijfpuntenschaal beoordelen en dit op basis van uitwendig gedrag en voor elk van de 20/25 leerlingen. Dit 'observeren' en 'scoren' is  niet enkel een tijdrovende, maar ook een  behavioristische aangelegenheid aangezien de leerkracht zich moet baseren op de observatie van uiterlijk gedrag,  in een specifieke context en met 20/25 leerlingen voor zich.  

Ook een Brugs team van kleuterleidsters kwam tot deze conclusie. We citeren even uit een rapport van dit team: "Betrokkenheid en welbevinden zijn moeilijk te observeren. Dit zijn dingen die zich binnenin het kind afspelen, maar uiterlijk geobserveerd moeten worden. Een kind dat tijdens een verhaal zit rond te kijken of te prutsen, kan eigenlijk wel betrokken luisteren, maar dit is niet merkbaar en bijgevolg zal het kind laag scoren op het gebied van betrokkenheid. Een ander kind dat men zijn mond open zit te 'luisteren', kan met zijn gedachten ergens helemaal anders zitten. Dit kind zal wellicht 'ten onrechte' hoog scoren inzake betrokkenheid.(NvdR: het is ook bekend dat kinderen om zich te concentreren vaak naar het plafond of naar buiten kijken.) Verder is het cijfer dat we moeten geven van 1 tot 5 uiterst subjectief. Voor de ene leidster is een bepaald gedrag een 3 waard, voor de andere is dit zelfde gedrag een 4 of zelfs een 5 waard! Het is heel moeilijk om hier tot sluitende afspraken te komen. Het Kindvolgsysteem omschrijft wel de verschillende niveaus, maar uit ervaring weten wij dat de verschillende mensen die beschrijvingen verschillend interpreteren."

Het wordt  uiteraard nog veel moeilijker en hachelijker als we een lange lijst van gevoelens en attitudes moeten beoordelen.

5  Inbreken in de gevoelswereld van de leerling? Pedagogische incest?

De overtrokken ambities inzake persoonsvorming en attitude-ontwikkeling  impliceren ook dat de leerkrachten niet enkel de plicht, maar ook het recht zouden hebben om de persoon van een leerling in een welbepaalde richting te kneden.  Dit is ook zo in het ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CO. Hun zgn. ervaringsgericht onderwijs wil zich overmatig bemoeien met het gevoelsleven van de leerling, die op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst wordt bekeken. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde, … leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over ‘bevrijdingsprocessen’ en een leraar moet zich therapeutisch opstellen (zie verder punt 5). De therapeutische autoriteit van de leerkracht berust op de vooronderstelling dat hij/zij precies weet welke emoties positief of negatief zijn, hoe elke leerling zich precies voelt en hoe men rechtstreeks kan inwerken op de ‘nare’ gevoelens. Ze berust verder op de veronderstelling dat de leerkracht over de expertise beschikt om de gevoelens rechtstreeks te trainen en te dicteren hoe leerlingen zich moeten voelen. Furedi spreekt in deze context van ‘emotionele conformiteit’: leerlingen worden in een emotioneel keurslijf geperst.

Dirk Lorré, klinisch psycholoog UGent, wees op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van psychiater mag en moet opnemen,  en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld en persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Zo’n opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré D., De school als betovering, Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren volgens hem ook niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over zichzelf of hun medeleerlingen. De meeste ouders appreciëren dit ook niet en ervaren dit vaak ook als een inbreuk op de ‘privacy’.

Ook prof. Hans Van Crombrugge stelde dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs ‘pedagogische incest’. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest’. We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Die aantasting komt o.i. ook tot uiting waar Laevers verwacht dat de leerkracht ook het welbevinden van het kind in relatie met zijn ouders beoordeelt en quoteert. Die neiging om in te breken in de gevoelswereld komt ook tot uiting in de eindtermen – vooral in het leerdomein 'sociale vaardigheden' waar geëist wordt dat we bij de leerlingen een groot aantal affectieve en sociale houdingen nastreven, maar ook tegelijk afdwingen, controleren en rapporteren. Bij een aantal toepassingen van de 'Axenroos' van Cuvelier is ook sprake van verregaand inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen.

In het tijdschrift 'Signaal' (oktober-november-december 2003) lazen we een boeiend interview van de redactie met prof. Herman De Dijn, een bekend filosoof van de K.U.-Leuven. Hierin wees ook De Dijn op het gevaar van de therapeutisering van opvoeding en onderwijs. We citeren een paar passages uit dit interview.

 "Wij evolueren naar een situatie waarin de pedagogie zonder meer een onderdeel wordt van een veralgemeende therapeutisering van het leven. Alle problemen roepen met andere woorden automatisch vragen op voor professionele hulp. Er wordt bijvoorbeeld geen fundamenteel onderscheid meer gemaakt tussen een kind met autisme en een kind dat bijvoorbeeld 'overdreven' schuchter is. Autisme zou ik een reëel probleem noemen, een probleem waarvoor ik als ouder hulp en begeleiding moet zoeken en krijgen. Schuchterheid daarentegen is zonder twijfel onaangenaam voor de betrokkene, maar normaal gesproken heb je hiervoor als ouder of kind toch geen externe hulp nodig. We hoeven dit 'probleem' toch niet direct te problematiseren of te therapeutiseren. Het lost zich vanzelf op in het dagelijks leven, als het opgelost moet worden. Ik was bijvoorbeeld zelf zo'n kind. Heb ik daar nu nog last van? Nee! Ben ik daarvoor ooit in therapie geweest? Nee! We hebben hier te maken met een therapeutiseringsideologie waar de 'markt' gretig op inspeelt. … Bovendien vraag ik me af of je als hulpverlener wel zo zeker kunt zijn van het effect. Hulp bieden waar het niet nodig is of een kind dat eigenlijk op een normale wijze zou kunnen ontwikkelen aan bepaalde therapieën onderwerpen, is misschien niet alleen onproductief, maar ook contraproductief. Zo'n kind wordt niet meer pedagogisch 'verleid', maar therapeutisch in een keurslijf gedrongen. We laten zo'n kind geen kind meer zijn."

6   Bevrijdingsprocessen en therapeutische omgang volgens CEGO?          

Volgens de ervaringsgerichte  CEGO-visie van Laevers en CO moet de leerkracht veel aandacht besteden aan de omgang van de leerling met zijn gevoelens; ze moet hierbij ook frustraties proberen te voorkomen. De leerkracht weet volgens die CEGO-theorie ook precies wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat positieve en negatieve gevoelens zijn. We illustreren dit even aan de hand van een ervaringsgerichte dialoog à la CEGO-Leuven. In de bijdrage 'Pieter, je bent wéér ongehoorzaam geweest!" illustreert Annie Van Steen de theorie van de ervaringsgerichte dialoog waarbij de reflectie op de ‘nare’ gevoelens van de leerling en op de eigen gevoelens – in functie van het welbevinden en niet frustreren van het kind – centraal staat (Kleuters en Ik, juni 1997).

Van Steen illustreert hoe men een moraliserende en frustrerende aanpak kan vervangen door een ervaringsgerichte. Een kleuterjuf analyseert achteraf haar tussenkomst waarbij ze een kind als 'ongehoorzaam' en 'koppig' terecht wees. We citeren even: "Gezien ik Pieter zag als een koppig kind dat zich verzette tegen mijn richtlijn, werd ik kwaad. Mijn boosheid deed me meteen reageren. Ik heb er eigenlijk niet over nagedacht wat in deze situatie de beste interventie zou zijn. Met boosheid in mijn stem heb ik toen gezegd: Pieter, je bent weer ongehoorzaam, nu ga je eerst opruimen in plaats van frisdrank drinken. Als Pieter enkele dagen later volop aan het bouwen is in de bouwhoek, reageert hij weer niet meteen op het signaal tot opruimen. Maar nu reageert juf Inge meer empathisch en ervaringsgericht: "Juf Inge gaat deze keer naar hem toe en zegt: 'Pieter je bent nog niet aan het opruimen." Pieter zegt dat zijn kasteel nog niet af is. Dit gedrag geeft juf Inge dit keer geen boos maar eerder een blij gevoel omwille van zijn hoge betrokkenheid. Ze denkt heel even na en zegt dat zij begrijpt dat het niet prettig voor hem is om iets te moeten afbreken als het nog niet eens afgewerkt is. Nu moet hij wel stoppen maar ze stelt voor om straks, bij een volgend keuzemoment het kasteel verder af te werken. Pieter knikt tevreden."

De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van de belangrijkste pijlers van het ervaringsgericht kleuteronderwijs. Laevers schreef hieromtrent: "Via een ervaringsgerichte dialoog proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele moeilijkheden waarmee ze te kampen hebben. We spreken dan in termen van 'bevrijdingsprocessen' bij kleuters. Het gaat hier op de eerste plaats om de drie à vier probleemkleuters die je wel in elke klas kan aantreffen. Daarnaast zal men ook bij de andere kleuters de noodzaak ontdekken om hulp te bieden bij het verkennen van diepere gevoelens. We spreken hier over 'genezingsprocessen'. Het kind wordt geholpen om over een emotionele hindernis heen te komen. Naarmate je als kleuterleidster meer en meer tot de eigen leefwereld van kleuters probeert door te dringen, merk je dat tal van kinderen signalen uitzenden van moeilijk te verwerken emoties. We denken aan de kleuter die zich achtergesteld voelt bij de komst van een broertje of zusje; de kleuter die geen zelfvertrouwen heeft; de kleuter met zijn onuitputtelijke honger naar aandacht en affectie; de agressieve kleuter" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981, p. 10-11). Kinderen en jongeren lijken niet langer meer in staat zelfstandig met moeilijke momenten in hun leven om te gaan. Het (jonge) leven wordt afgeschilderd als een aaneenschakeling van ernstige risico’s en van emotionele stress die vragen om counseling en therapie en om andere vormen van tussenkomst. Bij de therapeutische interactie worden de leerlingen gepercipieerd en behandeld alsof ze op het spreekuur van een psychiater zijn.

Ook in het verslagboek van het 'Forum Basisonderwijs' over zorgverbreding (1994, p. 137) onderstreepte Laevers nog eens het belang van bevrijdingsprocessen. Voor de aanpak van agressieve kinderen raadde Laevers aan om te werken met de methodiek van de 'motorische ontlading': opgekropte spanningen moeten een ontlading vinden. Dit afreageren kon volgens hem o.a. via het laten kloppen op de timmerbank, het laten slaan op dozen, …  Deze kindvolgende 'ontladingstechniek' is wetenschappelijk al lang achterhaald en bevordert enkel de toename van agressie – ook bij de observerende medeleerlingen. Op andere plaatsen lezen we dat het bij bevrijdingsprocessen de bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met hun ervaringsstroom, oorspronkelijk aanvoelen. In de traditie van de anti-autoritaire schoolbeweging en van Carl Rogers zouden jonge kinderen door hun opvoeding en vele frustraties al vaak vervreemd zijn van hun ervaringsstroom. De leerkracht moet via zijn therapeutisch optreden de band met de ervaringsstroom herstellen.

11-01-2016 om 22:26 geschreven door Raf Feys  

'Ir-realistische principes' van 'realistische wiskunde':  kritisch oordeel van  Vlaamse  leerkrachten en Nederlandse onderwijsdeskundigen (2002-2004)  

(Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 131, 2004).                                                                                              

Woord vooraf: actualiteit van de problematiek in 2016

In een bijdrage van de katholieke onderwijskoepel in ‘school+visie’ (december 2015) houdt  Sabine Jacobs een vurig en verrassend pleidooi  voor een totaal ander soort wiskundeonderwijs - in de richting van de zgn. ‘realistische wiskunde’ van het Nederlandse Freudenthal Instituut. Dit soort wiskunde lokte in Nederland een echte wiskundeoorlog uit. Het staat haaks op de visie van het leerplan wiskunde van 1998 waarvan we 1 van de 4 opstellers waren. Het staat ook haaks op de visie van de Vlaamse leerkrachten en op de vele kritiek vanwege tal van onderwijsexperts.  

In die context drukken we nog eens een bijdrage af over deze thematiek uit 2004. We willen enkel aantonen dat  al in 2004 de kritiek op dit soort wiskunde vrij groot was. Sindsdien verschenen er in Nederland nog veel meer van die kritische rapporten. We komen hier later nog op terug.

1. 'Ir-realistische' wiskunde: constructivistische aanpak niet haalbaar

    

In de vorige bijdrage 'Hoe realistisch is realistisch wiskundeonderwijs?' schreven Ann Versteijlen en Marc Spoelders (RU Gent) dat Vlaamse leerkrachten lager onderwijs volgens hun onderzoek de principes van het 'realistisch wiskunde-onderwijs'  van het Nederlandse Freudenthal Instituut moeilijk haalbaar vinden. ( VERSTEIJLEN, A., 2004. Hoe realistisch is realistisch? Over rekenen en wiskunde in het lager onderwijs (scriptie Universiteit Gent). 

Leerkrachten  kiezen ook voor gevarieerde werkvormen, zowel leerkrachtgeleide als meer leerlinggeoriënteerde  - zoals we overigens propageren in het leerplan van het (katholiek) lager onderwijs (1998). Als mede-opsteller van het leerplan wiskunde opteerden we destijds voor een optimalisering van de vele waardevolle klassieke inhouden, aangevuld met enkele nieuwe elementen (inzake driedimensionele oriëntatie b.v.).  We opteerden ook het behoud van  een veelzijdige methodische aanpak. Dit alles in de lijn van onze sterke wiskunde-traditie:  optimalisering in continuïteit.

De toenmalige pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf  het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor “het evenwichtig  inhoudelijk aanbod en voor de  eclectische, veelzijdige methodiek’. We namen inderdaad bewust afstand van extreme en eenzijdige inhoudelijke en methodische visies. We wilden begin de jaren negentig  voorkomen dat het extreem van de formalistische & ‘hemelse’ moderne wiskunde vervangen werd door het andere extreem van de context-en probleemgerichte, ‘aardse’  en constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. die in Nederland werd ingevoerd.  De constructivistische  & ‘alledaagse’  wiskunde  toont  weinig respect  voor de (klassieke) basiskennis en -vaardigheden en al verwacht  al te veel van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt.

In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we in het leerplan wiskunde: “De brede waaier van doelstellingen vereist een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt daarbij ook een rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels van vermenigvuldiging en bij het automatiseren ervan. ... Bij sommige leerprocessen treden leerkrachten sturend op, bij andere ondersteunend. ... Een leerkracht kan op verschillende manieren het leerproces sturen/ondersteunen: uitleggen en demonstreren, helpen, leergesprekken en reflectie ...”  We zorgden ervoor dat uitdrukkingen als “de leerling construeert zelf zijn kennis’, de optie voor een eenzijdige constructivistische aanpak nergens voor kwam. In dit leerplan namen we afstand van de constructivistische wiskunde van het Freudenthal instituut. Dit bleek o.a. uit het feit dat we het gestandaardiseerd en geautomatiseerd berekenen, het klassieke cijferrekenen, het klassieke metend rekenen, formules voor de berekening van oppervlakte en inhoud ... ook nog steeds belangrijk vinden.

Veel Vlaamse leerkrachten menen verder dat de 'realistische principes' nadelig zijn voor de zwakke leerlingen. In een onderzoek van Milo en Ruijssenaars (Universiteit Leiden) bleek dat deze principes ook niet haalbaar zijn in het BLO (zie punt 5). Dit laatste is een bevestiging van de conclusies in veel Angelsaksische studies.

De in dit nummer beschreven onderzoeken (Gent & Leiden) bevestigen wat we destijds schreven in bijdragen als 'Hoe realistisch is het realistisch wiskunde-onderwijs?' (O.Kr. 98, 1997) en in het boek Rekenen tot honderd, Basisvaardigheden en zorgverbreding, Wolters-Plantyn, 1998.

Geregeld lezen we kritiek vanwege onderwijsdeskundigen op het zgn. realistisch reken-wiskundeonderwijs van het Freudenthal Instituut en op de constructivistische uitgangspunten van bepaalde Freudenthalers. In deze bijdrage vermelden we een aantal van die kritieken. 

2 Kritiek van Bastiaan Braams 

"Beste collega's, het Freudenthal Instituut (FI) in Utrecht is vaak vermeld in samenhang met de constructivistische plannen voor de onderwijshervorming in ons (Manhattan) School-District 2. Ik bezocht het instituut onlangs. Dit is een informeel verslag. Ik hield er gesprekken met Koeno Gravemijer e.a. en bestudeerde enkele publicaties en rapporten. …

1.  De onderwijsfilosofie van het FI heet Realistisch Reken- en Wiskunde-Onderwijs (in het Engels: Realistic Mathematics Education, RME). Een onderdeel van deze filosofie is het benadrukken van wiskundige problemen in de vorm van kleine realistische verhaaltjes. Een ander onderdeel is een nadruk op een gestuurd zelf-ontdekkend leerproces: de leerlingen dienen de wiskunde zelf te ontdekken met behulp van weloverwogen begeleiding van de kant van de docent. Ik heb wel de indruk dat de Freudenthalers in de jaren tachtig heel wat radicaler waren dan nu.

    

   Uit een PPON– peilingsrapport (1997) blijkt dat op bijna alle scholen nu gebruik gemaakt wordt van lesmateriaal op realistische grondslag. Op het niveau van het middelbaar onderwijs heeft het FI ook invloed, maar minder dan op de lagere school.  (NvdR in 2015: de voorbije jaren is de invloed op het basisonderwijs al sterk afgenomen.)

    

   Tijdens mijn bezoek werd ik getroffen door een aantal zaken die minder gunstig uitvallen voor hun realistische aanpak. Het treft me b.v. dat de effectiviteit van de principes van het realistische reken-wiskundeonderwijs niet echt wordt onderbouwd. Integendeel, er lijkt geen ernstige belangstelling te bestaan voor het doen van zorgvuldig onderzoek waarin de uitkomsten van verschillende onderwijskundige benaderingen met elkaar vergeleken worden. …

    

   Ik was nogal getroffen door deze aanvaarding van RME als geopenbaarde filosofie. De enige beoordeling die ik gevonden heb staat in het al eerder vermelde PPON-1997. De conclusie is dubbelzinnig: de studie meldt aan de ene kant dat het algemeen niveau omlaag is gegaan naarmate de realistische methodes meer gebruikt werden, maar anderzijds dat scholen die de realistische methodiek gebruiken beter presteren dan andere scholen. In een reactie van prof. Treffers (FI) bij deze tegenstrijdige conclusies haalde hij gewoon de schouders op. …

    

   Wat dit PPON-onderzoek betreft, verschafte projectleider dr. Frank van der Schoot me achteraf waardevolle nadere informatie en correcties i.v.m. de vergelijking tussen de realistische en de oudere traditionele methoden. Van der Schoot schrijft o.a.: "In de peiling van 1997 bleek dat de verschillen of effecten tussen individuele methoden binnen de categorie methoden groter zijn dan de effecten tussen categorieën van methoden realistisch/traditioneel. Wel is gebleken dat twee (toen)relatief recent uitgegeven methoden (Wereld in Getallen –herziene versie) en Pluspunt relatief vaak tot de betere methoden behoorden." (NvdR: dit laatste is o.i. een gevolg van het feit dat de recente versies van methodes minder wiskundig 'realistisch' à la Freudenthal Instituut zijn opgesteld; dus meer gestructureerd en evenwichtig, meer didactisch 'realistisch'.)

    

   Wat betreft de projecten in New York district 2 en constructivistische lesmethoden beweegt het Freudenthal Instituut zich op de rand. Ze nemen deel aan Catherine Frosnot's 'Mathematics in the City' project, maar niet aan het wat meer intens constructivistische 'Reconceptualizing Mathematics Teaching', dat een radicaal constructivisme propageert waarin in de limiet de sturing verdwijnt. Het Freudenthal Instituut blijft op een goede afstand van die limiet. Anderzijds treft men bij de mensen van het FI geen kritiek aan wat betreft de constructivistische inslag van de projecten van Catherine Frosnot."

    

   3          Kritiek van A. Langendijk

    

De kritiek van Bastiaan Braams stemt in grote mate overeen met deze die A. Langendijk een paar jaar geleden in de 'Volkskrant' (21 juni 2002) formuleerde over de filosofie achter het realistisch en constructivistisch wiskundeonderwijs. Langendijk betoogde vooral dat het maar eens afgelopen moet zijn met de mooie sprookjes omtrent het 'ontdekkend leren' en de constructie van eigen kennis. In navolging van enkele vooraanstaande Amerikaanse wiskundigen en onderwijskundigen pleitte hij ook voor een hernieuwde aandacht voor het automatiseren en inslijpen van berekeningswijzen.

Langendijk schreef verder dat de nieuwste reken-wiskundemethoden overdreven concreet zijn en dat het lijkt of elke som moet worden teruggebracht tot een praktische ervaring van de leerling (cf. visie omtrent 'gesitueerd' en contextverbonden leren). In de ogen van Langendijk wordt daarbij voorbijgegaan aan het feit dat de kracht van de exacte vakken ook gelegen is in het denken in algemene concepten en abstracties. Er bestaat volgens Langendijk een afstand tussen het laten aangrijpen van leerprocessen in betekenisvolle situaties en het ontwikkelen van formele en abstracte concepten.

4 Kritiek vanwege lerarenopleider  Marjolien Kool

 Marjolein Kool, hoofdredacteur wiskundetijdschrift 'Willem Bartjens', hield onlangs een scherp pleidooi voor meer 'aanbodgestuurd wiskundeonderwijs' en tegen allerhande modieuze aanpakken (Willem Bartjens, maart 2004). Ze maakt zich als PABO-docente (lerarenopleider Normaalschool) ook veel zorgen over de nieuwe trends in de lerarenopleiding: zelfsturing, competenties, assesments, portfolio …

Marjolein Kool schrijft: "De mode schrijft nog steeds korte truitjes voor, maar ik heb geen zin om mijn vetrolletjes in de etalage te leggen. Ik ben bovendien te laf voor een piercing of een tattoo. Dus ik doe niet mee met deze modetrend. In onderwijsland is ook een modetrend gesignaleerd. Onderwijs mag niet meer aanbodgestuurd zijn, onderwijs moet leervraaggestuurd worden. De lerende kiest zelf wat hij of zij wil leren. Dan wordt onderwijs betekenisvol en ontstaat er betrokkenheid. Prachtig! Alle leraren -of ze nu voor de kleutergroep staan of op de lerarenopleiding lesgeven–, worden geacht aan deze vernieuwing van het onderwijs mee te doen. Maar kunnen al die leraren dat wel, leervraaggestuurd onderwijs geven, competenties opstellen, portfolio's beoordelen, assessments afnemen? Nee, dat kunnen ze nog niet, maar dat zouden ze moeten leren."

"Leerlingen mogen hun eigen leervragen opstellen, leraren krijgen een leervraag opgedragen, want koning Mode schrijft voor dat onderwijs moet kantelen, dus zal het onderwijs kantelen. Maar iets wat kantelt kan omvallen. Ik hou mijn hart vast. Natuurlijk zie ik de voordelen: Leerlingen werken aan echte, aan eigen leervragen, zijn gemotiveerd en enthousiast. Natuurlijk hangt ook bij mij de spreuk aan de wand: 'Onderwijs is niet het vullen van een emmer, maar het ontsteken van een vuur." Maar ik hoorde laatst ook een collega zeggen: 'Als ik vroeger mijn eigen keuzes had mogen maken, dan had ik twintig werkstukken over voetbal gemaakt en nooit de tafels van vermenigvuldiging geleerd.' Er zijn nou eenmaal dingen, ook in ons mooie rekenvak, die nou eenmaal moeten terwijl geen leerling of student er spontaan voor zou kiezen. Leren kan niet altijd leuk zijn.

"Binnen onze PABO (=lerarenopleiding) doen we erg ons best om met de laatste mode mee te kantelen. Studenten krijgen in het derde jaar de kans om met zelfgekozen leervragen aan de slag te gaan. Die leervragen zitten niet zo vaak op het terrein van rekenen-wiskunde. En als dat wel het geval is, is het meestal een leervraag over dyscalculie, want dat is een andere modetrend, maar laat ik het daar nu niet over hebben. Vrijwel nooit kiest een student voor didactische verdieping, zelden wil een student de leerlijn 'breuken' uitpuzzelen. Terwijl dat zo goed voor ze zou zijn. Maar wie ben ik om dat te vinden? 'Zelf leervragen bedenken', is het parool! Maar het paradoxale aan dat parool is: Je moet eerst veel weten over rekenonderwijs voordat je goede leervragen over rekenen kunt stellen. Zelf sturen is prachtig, maar je moet weten waarheen."

"Hans Bögemann schrijft in dit nummer van Willem Bartjens over zelfgestuurd leren in de reken-wiskundeles op de basisschool. Hij heeft een soort compromis bedacht. De doelen staan vast, maar de leerlingen mogen meebepalen hoe de route naar die doelen eruit zal zien. En dat kan per kind verschillen. Het klinkt als de reclameleus van de soepfabrikant: 'Een beetje van mezelf en een beetje van de meester;' Misschien is deze soep voldoende afgekoeld om hem wél te kunnen eten? Mode is altijd extreem. Nu zijn de truitjes kort, volgend jaar struikel je er weer over. Mijn advies luidt: Laat het reken-wiskundeonderwijs asjeblieft niet te veel met alle modetrends in onderwijsland meewaaien. De waarheid ligt zoals altijd ergens in het midden."

 5.Rekeninstructie in BLO: wat is realistisch?

Conclusies uit onderzoek van B.F. Milo & Ruijssenaars

 5.1 Inleiding 

1. Is het verstandig dat scholen voor buitengewoon onderwijs voor het rekenen tot 100 een diversiteit aan berekeningsstrategieën stimuleren en de leerlingen laten aansluiten bij hun informele en specifieke voorkeur zoals de aanpak van het 'realistisch wiskundeonderwijs' propageert? Of is het gestructureerd aanleren van een gestandaardiseerde berekeningswijze effectiever? Deze vragen stonden centraal in het doctoraatsonderzoek van B.F. Milo: Math instruction for special-needs students. Effects of instructional variants in addition and substraction up to 100  (universiteit Leiden); promotor: prof. A. Ruijssenaars).

    

   De 'realistische' filosofie beklemtoont o.a. dat moet worden uitgegaan van de informele rekenkennis en berekeningswijzen van de leerlingen en dat leerlingen hun eigen rekenwijzen mogen ontwikkelen.

   Zelf kiezen wij voor een meer  functionele en traditionele benadering die vooreerst een duidelijk onderscheid maakt tussen gestandaardiseerd en flexibel berekenen. Wij beklemtonen heel sterk het gestructureerd aanleren van één gestandaardiseerde korte berekeningswijze: b.v. bij 65–27: het doorrekenen (rijgen) vanuit het eerste getal (65) en het aftrekken met grote sprongen (-20, -7). Flexibel berekenen dat sterk afhankelijk is van de opgegeven getallen komt later aan bod en op dit vlak mag men van de zwakkere leerlingen en BLO-kinderen geen wonderen verwachten.    

    

   Voor de bespreking van het onderzoek van Milo baseerden we ons vooral op volgende bijdrage:  B. Milo & A. Ruijssenaars, Rekeninstructie op scholen voor speciaal basisonderwijs, wat is realistisch?, in: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42 (2003), 423-435.

    

   De belangrijkste bevinding van Milo luidt dat leerlingen uit het buitengewoon onderwijs veel meer profiteren van het gestructureerd aanleren van een gestandaardiseerde berekeningswijze dan van het aansluiten bij en stimuleren van een diversiteit van oplossingsstrategieën (berekeningswijzen).

    

   Deze conclusie sluit aan bij de bevindingen van veel didactici en bij de mening van de meeste praktijkmensen. Zij menen dat de flexibele aanpak van het Freudenthal Instituut niet interessant is voor de zwakkere leerlingen. In het boek 'Rekenen tot 100' ( Kluwer, 1998, Wolters-Plantyn 2002) omschreven we uitvoerig onze kritische bedenkingen bij de flexibele benadering van het Freudenthal Instituut en bij hun onderschatting van het belang van het gestandaardiseerd en geautomatiseerd berekenen. Dit belet niet dat ook wij daarnaast aandacht besteden aan het flexibel rekenen; we stellen wel duidelijk dat dit voor risicoleerlingen vaak te hoog gegrepen zal zijn.  

    

   Vooraleer we op het onderzoek van Milo ingaan stellen we samen met prof. Ruijssenaars (Dyslexie en dyscalculie, Acco, 2002, p. 169) dat de bevindingen van Milo ook aansluiten bij de onderzoeksconclusies van Swanson, Hoskyn en Lee, Interventions for students with learning disabilities. London, The Guilford Press, 2000 en van Butler, Miller, Lee en Pierce, Teaching mathematics to students with mild-to–moderate mental retardation, in: Mental retardation, 2001, 39, 20-31. Deze auteurs stellen dat zeker voor kinderen met leerproblemen een voldoende mate van didactische sturing wenselijk is. Hun analyses van tal van studies lieten zien dat bij deze leerlingen de beste resultaten worden behaald met een didactiek waarin elementen van directe instructie duidelijk herkenbaar zijn. Expliciet instructie, uitgebreide inoefening, sturende opmerkingen over strategiegebruik en het opdelen van de vaardigheid blijken de instructiecomponenten te zijn die een sterke bijdrage leveren aan de positieve effecten.

    

   Ook prof. Van Lieshout stelt in het boek 'Dyslexie en dyscalculie'  (o.c.) op basis van recente onderzoekingen: "Geheel overstappen naar het toelaten of aanmoedigen van eigen inbreng van de leerlingen, zoals bij het constructivisme en het Realistisch Rekenen wordt bepleit, lijkt (...) geen optie voor zwak presterende leerlingen."  

    

2.   Onderzoek van Milo

    

   De kernvraag luidde: "Welke van de twee instructional designs levert de beste resultaten op?" Milo onderscheidt in dit verband een structurerende (directe) instructie en een meer begeleidende (banende) didactiek met veel ruimte voor eigen inbreng van de leerlingen en keuze van eigen berekeningswijzen.  Het getallengebied waar het onderzoek op is gericht, loopt van 20 tot 100. Er staan een tweetal rekenstrategieën centraal, namelijk de uit eerdere studies bekende (Rijgstrategie (68-20 = 48, 48 – 3 = 45) en de Splitsstrategie (68–23; 60 –20 = 40; 8 – 3 = 5, 40 + 5 = 45).

    

   Milo heeft voor de volgende onderzoeksopzet gekozen. De leerlingen die in de groep zaten waarin structurerende (directe) instructie werd gegeven, kregen één van beide strategieën voorgeschreven. Met de andere leerlingen (banende instructie) werden beide strategieën besproken en vergeleken en elke leerling mocht uiteindelijk zelf, naar eigen voorkeur, voor een bepaalde strategie kiezen en deze gebruiken. In een pilotstudie (16 leerlingen) is eerst nagegaan of de beide instructievormen werden uitgevoerd zoals bedoeld en dit bleek in redelijke mate het geval.

   In een vervolgonderzoek kregen een 70-tal leerlingen gedurende een half jaar  instructie in groepjes van drie tot vijf leerlingen volgens de boven beschreven condities.

    

   We zetten de algemene conclusies van Milo en Ruijssenaars op een rijtje:

   *De directieve rijginstructie leidt tot de beste resultaten: leerlingen die direct geïnstrueerd werden op de rijgstrategie, volgens een prestatietest en een transfertest, presteerden beter dan de leerlingen die zelf een strategie mochten kiezen.

    

   *Ook andere vaststellingen wijzen er op dat het aan de leerling overlaten van de strategiekeuze niet de gewenste effecten sorteert. Milo en Ruijssenaars schrijven "In de eerste plaats kozen de meeste leerlingen voor het gebruik van één specifieke oplossingsstrategie. In veel gevallen was dit de splitsstrategie, die bij aftrekopgaven met tientalpassering problemen oplevert. Daarnaast bleek de interactie beperkt te blijven tot presentatie en bespreking van verschillende oplossingsstrategieën. De bedoelde reflectie op strategieën, waardoor inzicht in de efficiëntie van de verschillende strategieën en hierop volgend flexibel strategiegebruik zou ontstaan, lijkt (te) veel gevraagd. … Mogelijk levert vrijheid van strategiekeuze en bespreking van verschillende oplossingsstrategieën voor een aantal kinderen vooral verwarring op."

    

   Met betrekking tot het strategiegebruik is de conclusie dus dat de meeste leerlingen een voorkeur ontwikkelen voor één bepaalde strategie, ook bij een open (banende) aanpak. Weinig leerlingen in beide condities (sturend en banend) gebruiken meer dan één strategie. Sommige leerlingen gebruiken wel strategieën die niet tijdens de lessen waren toegestaan en dit leidde in de meeste gevallen niet tot de juiste oplossing. Milo besluit dan dat flexibele rekenaars niet zonder meer ook goede rekenaars zijn.

    

   *De splitsstrategie is weinig effectief. Bij de directieve aanpak presteerden de leerlingen die een splitsstrategie werden aangeleerd minder dan deze die een rijginstructie kregen, en minder dan de leerlingen die zelf een strategie mochten kiezen. In de groep die zélf een van beide strategieën mocht kiezen (de banende conditie dus) bleken ook de leerlingen met een rijgende strategie het meest succesvol. De leerlingen die moesten rijgen en de leerlingen die zelf een aanpak mochten kiezen, presteerden op de transfertoets beter dan de 'gedwongen splitsers'. Als een splitsstrategie wordt gehanteerd die denkfouten uitlokt, dan is dit niet interessant en nog minder voor zwakke rekenaars.

    

   *Uit het onderzoek bleek verder dat de leerlingen die in de sturende conditie volgens de rijgstrategie te werk moesten gaan binnen die strategie meer variaties bedachten dan de leerlingen die volgens de splitsstrategie moesten rekenen. (NvdR: Dat is begrijpelijk omdat de rijgstrategie meer variaties toelaat – b.v. inzake grootte van de stappen – dan de splitsstrategie.)

    

   De eindconclusie luidt dat kinderen in het buitengewoon onderwijs meer baat hebben bij een gestuurde didactiek waarbij één effectieve strategie aangeleerd wordt. Dit betekent dat volgens Milo de aanpak van de realistische didactiek en van het constructivisme niet geschikt is voor leerlingen in het buitengewoon onderwijs. De vaardigheden die verwacht worden bij zo'n didactiek (de banende conditie) zijn voor deze leerlingen te hoog gegrepen. De conclusies van het onderzoek sluiten perfect aan bij de visie die we in 'Rekenen tot honderd' propageerden en bij de visie van de meeste praktijkmensen.

    

   De onderzoekers besluiten verder nog dat er een opvallend verschil is tussen lom-leerlingen (type 8) en mlk-leerlingen (type 1). Ten aanzien van het al dan niet kunnen bereiken van inzicht is er een groot verschil. Hoewel de typering in Nederland formeel niet meer bestaat, wijst het onderzoek volgens Milo en Ruijssenaars op het belang van de erkenning van de verschillen tussen type 8 en type 1. In 1998 zijn in Nederland de lom- en de mlk-scholen samengevoegd tot scholen voor speciaal basisonderwijs.

   (SBO). Daardoor is o.i. de instructie aan die heterogene groep veel moeilijker geworden.    

    

    

    

    

11-01-2016 om 11:30 geschreven door Raf Feys  

Kleuteronderwijs: pleidooi voor meer gebalanceerde aanpak met dosis aanbodgerichte programma’s & NT2 ...

Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs in buitenland & meer ontwikkelingskansen voor sociaal-benadeelde kinderen

1 Minimale (officiële) verwachtingen in Vlaanderen & minder voorbereiding op lager onderwijs

De ontwikkelingsdoelen voor het kleuteronderwijs en de ontwikkelingsplannen van 20 jaar geleden zijn duidelijk opgesteld vanuit een overwegend kindvolgend ontwikkelingsmodel (Child-development-aanpak, developmental-constructivist approach). Er was ook veel minder aandacht voor de voorbereiding op het lager onderwijs dan in het buitenland. Hierbij was de invloed van het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en het CEGO duidelijk merkbaar. De CEGO-mensen waren overigens goed vertegenwoordigd in de commissies voor de eindtermen en ontwikkelingsplannen.

In punt 3 zullen we aantonen dat uit tal van studies blijkt dat zo’n aanpak minder effectief is in vergelijking met meer gebalanceerde aanpakken, een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte activiteiten. Die gebalanceerde aanpak bevordert beter de taal-en woordenschatontwikkeling, het beginnend lezen en rekenen ..., maar tegelijk ook attitudes die belangrijk zijn voor de schoolrijpheid: het concentratievermogen, het aandachtig leren luisteren, de gerichtheid op de leerkracht, de gemeenschapszin... In punt 2 illustreren we dat men in het buitenland meer verwacht van het kleuteronderwijs, ook inzake schoolrijpheid en voorbereiding op het lager onderwijs.

Volgens de ontwikkelingsdoelen moet een kind op het eind van de kleuterschool b.v. slechts tot vijf kunnen tellen. De ontwikkelingsdoelen en de vigerende ontwikkelingsplannen bevatten ook geen concrete doelen en leerlijnen i.v.m. taal-en woordenschatonderwijs, voorbereidend lezen en rekenen ... Ze sturen ook niet aan op een meer gericht aanbod en op klassikale activiteiten. Het ontwikkelingsplan van het katholiek onderwijs stelt b.v. ook expliciet dat “kinderen tot 7 jaar zich eerder op een incidentele en speelse, minder gerichte wijze ontwikkelen ” en dat men moet inspelen op de individuele noden en rijpheid van elk kind. 5 jaar geleden schreef een Vlaamse inspecteur nog op een doorlichtingsverslag dat een Brugse kleuterjuf ten onrechte de kinderen klassikaal leerde tellen tot 10 en dat dit niet strookte met het ontwikkelingsplan. (Wij wezen er de inspecteur op dat we in het ‘leerplan’ wiskunde de kleuterleidsters wel aanspoorden om ook intentioneel tewerk te gaan, om de kleuters ook ‘gericht’ te leren tellen en niet louter incidenteel. De meer leerkrachtgestuurde filosofie achter het leerplan wiskunde wijkt overigens in sterke mate af van de ‘ervaringsgerichte’ filosofie in het ontwikkelingsplan.)

Ook in verband met andere aspecten van schoolrijpheid wordt volgens de kindvolgende en ervaringsgerichte visie veel minder verwacht dan in andere landen, en dan in ons kleuteronderwijs van weleer. Professor-psycholoog Wim Van den Broeck vestigde daar onlangs nog de aandacht op. Hij pleitte op de website van Klasse voor een dringende bijsturing van ons kleuteronderwijs. Hij stelde dat de kindvolgende & ontwikkelingsgerichte aanpak belangrijke attitudes i.v.m. schoolrijpheid verwaarloosde.
We citeren: “Eén van de belangrijkste en vergeten aspecten bij het schoolrijp maken is ‘het belang van het leren richten van de aandacht’ (o.m. op wat de juf klassikaal zegt). Ook het leren volhouden en doorzetten tot een taak tot een goed einde is gebracht is een belangrijk pedagogisch doel. De huidige ervaringsgerichte aanpak heeft deze essentiële, schoolrijpheid bevorderende, aspecten verwaarloosd. Door voortdurend de nadruk te leggen op het zelf kiezen van activiteiten, creëert men juist keuzedruk en installeert men (ongewild) een voor- en afkeur van bepaalde activiteiten, die de juf toch voor ieder kind belangrijk acht. Als de verwachting is dat alle kinderen bepaalde taken of opdrachten aankunnen en ook echt uitvoeren, dan creëert dat geen overdreven druk, maar precies een sterke gemeenschapszin die alle kinderen motiveert om te leren. Conclusie: het zou goed zijn om het doel van het kleuteronderwijs eens goed te herbekijken, maar dan liefst vanuit een gedegen kennis van de historisch- maatschappelijke ontwikkelingen, de wetenschappelijke kennis van de ontwikkeling van het kind, en niet op grond van oppervlakkige ideologische stellingnamen.”

Het geeft o.i. ook meer zin om via een bijsturing van de visie op degelijk kleuteronderwijs attitudes als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... te propageren, dan daarvoor aparte zgn. persoonsgebonden ontwikkelingsvelden op te zetten- met aparte leeractiviteiten/programma’s. Men kan dergelijke doelen het best aan taken en zaken verbinden.

2 Hogere eisen en meer voorbereiding op lager onderwijs in buitenland

De visie van het ontwikkelingsplan sluit vooral aan bij het child-development-model, kindvolgende ontwikkelingsgerichte aanpak, developmental-constructivist aanpak, child-development-model ... De Vlaamse ontwikkelingsplannen verwachten veel minder van de kinderen op het einde van de kleuterschool dan in de meeste landen, dan in Engeland en Frankrijk, ... maar ook minder dan bij de Noorderburen. Wellicht vormen Vlaanderen en Frankrijk de twee extremen binnen Europa. (In de Aziatische PISA-toplanden liggen de eisen nog wel een stuk hoger dan in Frankrijk.) In de klaspraktijk merken we wel dat de meeste kleuterleidsters i.v.m. b.v. voorbereidend/beginnend lezen en rekenen meer aanbrengen dan officieel van hen wordt verwacht.

Op het gebied van de de schoolse vaardigheden verwacht men van de Franse kinderen eind kleuteronderwijs i.v.m. beginnend rekenen: “Dire la suite des nombres jusqu'à trente (i.p.v. tot 5 zoals in onze ontwikkelingsdoelen. Lire les nombres écrits en chiffres jusqu'à dix. -Quantifier des collections jusqu'à dix au moins ; les composer et les décomposer par manipulations effectives puis mentales. Dire combien il faut ajouter ou enlever pour obtenir des quantités ne dépassant pas dix.- Parler des nombres à l'aide de leur decomposition.”

In verband met voorbereidend/beginnen lezen vermeldt het Franse leerplan o.a.: Discriminer des sons - Reconnaître les lettres de l'alphabet et connaître les correspondances entre les trois manières de les écrire : cursive, script, capitales d'imprimerie. Copier à l'aide d'un clavier.- Écrire son prénom en écriture cursive, sans modèle.- Écrire seul un mot en utilisant des lettres ou groupes de lettres empruntés aux mots connus.” Ook inzake taal- en woordenschatontwikkeling liggen de verwachtingen veel hoger. Ook Engelse kleuters moeten nu volgens het nieuwe leerplan veel meer kennen en kunnen dan vroeger het geval was en veel meer dan Vlaamse kleuters. Voor Engeland is het verschil met de vroegere ontwikkelingsgerichte kleuterschool enorm.

De ontwerpers van de ontwikkelingsdoelen en ontwikkelingsplannen hielden 20 jaar geleden geen rekening met de vele pleidooien voor een meer gebalanceerde aanpak, waarbij ook ruimte was voor een dosis aanbodgerichte programma’s voor taal- en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... De klok werd eerder teruggedraaid. De invloed van het EGKO (ervaringsgericht kleuteronderwijs van Ferre Laevers en CEGO) op het departement, de DVO, de VLOR, de onderwijskoepels ... was zo groot, dat men niet open stond voor de evolutie in het buitenland en voor de kritiek van Onderwijskrant.

De DVO en andere beleidsverantwoordelijken waren blijkbaar ook niet op de hoogte van de evoluties in het buitenland. Volgens de Nederlandse onderzoeker Jaap Roeleveld bleek dat de kleuterjuffen in groep 2 (=derde kleuterklas) al 20 jaar geleden kozen voor een mengeling van kindgerichte en aanbodgerichte aanpak. We citeren even: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. …. Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt. Op scholen met meer achterstandskinderen zijn de kleuterleraren sterker aanbodsgericht en leerkrachtgestuurd dan op andere scholen"

Dit betekent dat er dus al 20 jaar geleden een evolutie viel waar te nemen waarbij de zelfgestuurde object-en activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal stond en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang won. Prof. Lieven Verschaffel e.a. stelden tien jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool opvallend slechter presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse.

3 Gebalanceerde aanpakken met aanbodgerichte ingrediënten: meest effectief

In wetenschappelijke publicaties maakt men veelal een onderscheid tussen twee aanpakken: de zgn. child-development-aanpak (ook wel: developmental-constructivist genoemd of kindvolgend ontwikkelings-model) en de meer gebalanceerde aanpak. De voorstanders van een ontwikkelingsgerichte-constructivistische aanpak vinden dat het in het kleuteronderwijs vooral moet gaan over spel, simulatiespel, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen ... In dergelijke programma’s krijgen gericht woordenschatonderwijs en technische vaardigheden als letterkennis en klankbewustzijn, voorbereidend rekenen nauwelijks een plaatsje. Vrij spel in speelhoeken staat centraal, “with open-ended activities such as finger-painting, sand and water tables, a dress-up corner, a puppet theatre, blocks, cars and trucks, and so on. Teachers’ roles are primarily supportive rather than directive” (Slavin).

Slavin en CO omschrijven de gebalanceerde (gematigde én- én-) aanpak zo: “Balanced programs are intended to use the best aspects of both developmental-constructivist and skills-focused approaches. Like developmental-constructivist approaches, they are likely to emphasize child-initiated activities, activity stations, art, and music. Activities are likely to be organized in themes, and are likely to provide many opportunities for make-believe, experimentation, and unstructured group play. However, some of the day is devoted to whole-class or small-group activities specifically focused on building language and early reading skills. Further, balanced programs are likely to regularly assess children’s progress and to carefully plan both teacher-directed and child-initiated activities that contribute to progress toward specific language and literacy goals” (Chambers, Chamberlain, Hurley, & Slavin, 2001),

In een EURYDICE-studie van 2009 wordt gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model. Het rapport pleit voor een gebalanceerde aanpak met een dosis aanbodgerichte aanpak (directed curriculum voor woordenschatontwikkeling, voorbereidend rekenen en lezen, ...) die toeneemt naarmate de kleuters ouder worden (Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities, 2009 ). De algemene conclusie in dit rapport luidt date en gebalanceerde aanpak met een toename van de aanbodgerichte aanpak/directed curriculum naarmate de kleuters ouder zijn, tot betere resultaten leidt en de leerlingen ook beter voorbereid op het lager onderwijs.

Er wordt ook verwezen naar onderzoek van Spiked e.a. (1998) waarin geconcludeerd werd: “There is no reason on why an orientation on emerging school skills using authentic activities in which teachers participate, cannot go together with a positive socio-emotional climate.”

Ook in een recente reviewstudie van 32 programma’s komen Slavin en CO tot een analoge conclusie met betrekking tot geletterdheid (voorbereidend lezen) en algemene taalontwikkeling: Chambers, B., Cheung, A., & Slavin, R. (2015). Literacy and language outcomes of balanced and developmental approaches to early childhood education: A systematic review “ (zie Internet).
De onderzoekers stelden vast dat bij een meer gerichte/gebalanceerde gerichte aanpak kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid (klankbewust & letterkennis) en voor mondelinge taalontwikkeling dan bij een ‘ontwikkelingsgerichte’. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling. De kleuters die een gebalanceerd model gevolgd hadden, waren dus ook beter voorbereid op leren lezen en hun mondelinge taalvaardigheid was ook beter: “Early childhood programs that have a balance of skill-focused and child-initiated activities programs had significant evidence of positive literacy and language outcomes at the end of preschool and on kindergarten follow-up measures. Effects were smaller and not statistically significant for developmental-constructivist programs.”

Een andere onderzoeksconclusie in verband met de taalontwikkeling luidt: “Child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may have a better command of the English language."

De leerkracht als taalmodel is uiteraard ook uiterst belangrijk binnen NT2-onderwijs. Het volstaat niet dat de leerlingen veel optrekken met elkaar. We pleiten al 25 jaar tevergeefs voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerst dag van het kleuteronderwijs.

In Onderwijskrant verwezen in 2004 naar een Nederlandse studie waaruit bleek dat de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen was (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schreven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster.
Belangrijk lijkt ons ook dat de gebalanceerde aanpak ook veel meer attitudes stimuleert als zelfcontrole, doorzettingsvermogen, gemeenschapszin ... Dit zijn belangrijke schoolrijpheids-attitudes die ook ten zeerste gewaardeerd worden door leerkrachten van het eerste leerjaar. In punt 1 wees prof. Wim Van den Broeck hier ook al op.

Een bijkomend argument voor de gebalanceerde aanpak is dat sociaal benadeelde kinderen van huis uit minder gerichte stimuli krijgen inzake taal-en woordenschatontwikkeling, voorbereidend lezen, beginnend rekenen ... In functie van de zorgverbreding en ontwikkelingskansen is zo’n gebalanceerde aanpak voor die kinderen nog veel belangrijker dan voor kleuter die van huis uit meer gericht gestimuleerd worden. Merkwaardig genoeg mochten de tegenstanders van een meer gerichte aanpak - CEGO-Leuven - als steunpunt voor zorgverbreding/GOK fungeren.

4 Onze (officieel genegeerde) kritiek op ‘child-development-model’en EGKO vanaf 1977

In punt 3 vermeldde we een aantal recente studies die alle tot de conclusie komen dat een meer gebalanceerde aanpak veruit de meest effectieve is. We stellen ook vast dat de praktijk van het kleuteronderwijs de voorbije jaren aan het evolueren is in die richting.

We betreuren wel dat zoveel beleidsverantwoordelijken het ervaringsgericht kleuteronderwijs vanaf de start in 1976 omarmden en ook sponsorden. Ook in inspectieverslagen van een aantal jaren geleden werd steevast de ontwikkelingsgerichte aanpak van het kleuteronderwijs geprezen en kregen de leerkrachten lager onderwijs de kritiek dat ze te directief waren, te weinig werkten als in het kleuteronderwijs met leerhoeken e.d. Onderwijskundigen die binnenskamers wel afstand namen van de visie van Laevers, hadden jammer genoeg niet de moed om dit openlijk te uiten. Onderwijskrant reageerde wel en dit vanaf de start van het EGKO.

Het ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) van Ferre Laevers is een extreme variant van de kindvolgende, ontwikkelingsgerichte aanpak. In 1993 poneerde (fantaseerde) Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).

Volgens Laevers mocht ook het lager onderwijs niet werken met leerplannen en programma’s. Hij schreef in 1992 over het lager onderwijs: "Er is geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke leeftijdsgroep aan de orde moet komen, wat je allemaal bij kinderen van een bepaalde leeftijdsgroep moet bijbrengen. … Het leerplan ontstaat door interactie tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind zijn eigen leerplan. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe zijn. Voor de enen is dat op vier, voor de anderen pas op zes, of nog later. Het initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk naar een verscheidenheid van activiteiten. Tegelijk zijn heel uiteenlopende activiteiten aan de gang op een lagere school. Kunstmatige scheidingen tussen het leerse en het speelse verdwijnen" (Laevers, 1992, p. 177).

In onze kritiek op het ervaringsgericht kleuteronderwijs (EGKO) hebben we steeds gewezen op de eenzijdigheid van het child-development-model, dat de klemtoon legt op de spontane exploratiedrang, de kind-materiaal interactie, de ‘activity- & discovery-learning. Dit kindvolgend model besteedt weinig of geen aandacht aan aanbodgerichte en leerkrachtgeleide activiteiten, en aan de bevordering van de schoolrijpheid. We schreven dat het child-development-model zich veelal beroept op Jean Piaget. In onze licentiaatsscriptie van 1969 over Piaget schreven we al: “Het ontwikkelingsgericht leermodel van Jean Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en kleuter een meer centrale rol vervult.” Het EGKO-model was een extreme vorm van het kindvolgend ontwikkelingsmodel, maar in de klaspraktijk werd het veelal minder extreem toegepast.

In de visie van Laevers en CO fungeert de kleuterleidster al te weinig als medium tot leren. Ze bevordert te weinig het gericht luisteren en het concentratievermogen, de betrokkenheid op de groep (groepszin) en op de leerkracht. Ook de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen … worden al te weinig gericht gestimuleerd. Niettegenstaande het CEGO een visie verkondigt die haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs, kreeg het als Steunpunt zorgverbreding/ GOK het monopolie inzake pedagogische ondersteuning. In een themanummer over het ervaringsgericht onderwijs van CEGO, beschrijven we meer uitvoering onze kritiek, ook op de centrale begrippen welbevinden en betrokkenheid (Onderwijskrant nr. 139 op www.onderwijskrant.be).

Mede met een beroep op de onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden we al dertig jaar geleden dat het eenzijdig ervaringsgericht kleuteronderwijs veel minder intentioneel was dan de opvoeding thuis in de ‘middle-class-gezinnen waar de verbale interactie met de volwassen veel centraler staat, waar ouders hun kleuters al vroeg leren tellen, hun naam leren schrijven ... In tal van Onderwijskrant-bijdragen over het kleuteronderwijs pleitten wij geregeld voor een meer gerichte aanpak – van het woordenschatonderwijs en van NT2, van voorbereidend lezen en rekenen, ... Bij de opstelling van het (katholiek) leerplan wiskunde lieten we in de rubriek over het kleuteronderwijs ook duidelijk blijken dat onze visie op kleuteronderwijs afweek van deze van het CEGO en van de opstellers van het ontwikkelingsplan.

5 Waar willen departement, VLOR, onderwijskoepels heen met ons kleuteronderwijs?

In recente publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels ... over de nieuwe eindtermen/leerplannen krijgen we nergens de indruk dat nu een andere aanpak, de meer gebalanceerde, gepromoot zal worden en dat men nu ook meer zal verwachten van de kleuters. Dit is nochtans ook heel belangrijk in het streven naar meer ontwikkelingskansen voor sociaal-benadeelde kinderen -veel belangrijker dan structuurhervormingen in het s.o.

In ‘school+visie ‘ van maart 2015 prijst de katholieke onderwijskoepel de ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ van het ontwikkelingsplan de hemel in. We lezen dat de koepel via de nieuwe leerplannen een zgn. ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ wil opleggen naar het model van het kleuteronderwijs en van het zgn. ‘Ontwikkelingsplan’: “We laten de principes van het Ontwikkelingsplan voor de katholieke kleuterschool (OWP) niet los en we zullen blijven stimuleren tot ‘ontwikkelingsgericht werken’. Dat ene concept, moet de “efficiëntie verhogen, leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en ten volle ons opvoedingsproject ondersteunen. Voor onze leerlingen wordt de overgang van de kleuter- naar de lagere school dan meteen ook vloeiender.”

Dit wijst er op dat de koepel blijkbaar van plan is om de ‘child-development’-visie van het ontwikkelingsplan te behouden. De koepel wekt de indruk dat men die wil doortrekken naar de hogere leerjaren. Dit kan betekenen dat men de meer leerkrachtgestuurde filosofie achter het leerplan wiskunde wil afzwakken en dat men minder van de leerlingen zal verwachten. Die indruk wordt in elk geval ook gewekt in een bijdrage over het nieuwe leerplan wiskunde in ‘school+visie’ (december 2015). In de praktijk van het huidige kleuteronderwijs werkt men momenteel nochtans minder ontwikkelingsgericht dan in de filosofie van het ontwikkelingsplan, al meer gebalanceerd. In het buitenland is dit nog meer het geval.

08-01-2016 om 13:43 geschreven door Raf Feys  

Kritische evaluatie van eindtermen/leerplannen Nederlands en wiskunde

(Ontwerp-bijdrage voor themanummer Onderwijskrant over eindtermen/leerplannen)

Vooraf

We vinden dat het debat over nieuwe eindtermen/leerplannen moet vertrekken van een evaluatie van de bestaande eindtermen/leerplannen. In functie daarvan publiceren we zelf een aantal bijdragen hier over. We starten met de vakken Nederlands en wiskunde. We beschikken ook al over ontwerpteksten voor wereldoriëntatie en over STEM. We zijn ook nog op zoek naar bijdragen van derden over andere leerdomeinen. Verderop in dit themanummer nemen we ook nog een bijdrage op over sociaal-affectieve vaardigheden  - gekoppeld aan de 3 persoonsgebonden leerplannen die het leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel wil uitwerken.

1   Uitholling van vak Nederlands  

Een aantal leden van de commissie onderwijs maakten zich tijdens de vergadering van 2 juli 2015  terecht grote zorgen over het taalonderwijs en over de nieuwe eindtermen en leerplannen die opgesteld zullen worden. De centrale bekommernis luidde: “Minister  zult u bij de herziening van de eindtermen voldoende inzetten op het versterken van de kennis en beheersing van het Nederlands? Op welke manier ziet u dat?”  Minster Crevits beloofde dat er aandacht aan besteed zou worden. Het lijkt ook merkwaardig dat in de vele (officiële) teksten over de nieuwe eindtermen/leerplannen van de voorbije maanden steevast gepleit werd voor een ontstoffing van de eindtermen/leerplannen. Zo wordt er met  geen woord gerept over de uitholling van de taalleerplannen.

1.1  Enorm veel kritiek

De eindtermen en leerplannen Nederlands kregen de voorbije 20 jaar terecht enorm veel kritiek te verduren. Het vak Nederlands werd door de eindtermen- en leerplan-operatie van de jaren negentig inhoudelijk uitgehold. .. Onderwijskrant  besteedde  honderden pagina’s aan de analyse van de uitholling van de taalvakken (zie www.onderwijskrant.be).  In september 1993 formuleerden we al een lange reeks kritieken.  Nadien besteedden we er nog veel bijdragen en een paar themanummers aan (zie www.onderwijskrant.be). De kritiek op de uitholling  en de identiteit van het  (klassiek) taalonderwijs stond ook centraal binnen onze O-ZON-campagne van begin 2007. Het leverde heel veel instemmende reacties van leraren en docenten op. Er verschenen ook tal van bijdragen over in de kranten. Binnen het bestek van deze bijdrage kunnen we maar enkele kritieken en problemen vermelden.

Vanaf het einde van de jaren tachtig kwam ook Vlaanderen in de ban van een aantal taal-slogans. Ze sloegen niet aan bij de praktijkmensen, maar de ontwikkeling van de eindtermen en van de nieuwe leerplannen werd door een aantal universitaire taalkundigen aangegrepen om die taalmythes ook ingang te doen vinden in de praktijk. In onze kritische reactie op de (ontwerp)eindtermen Nederlands in 1993 bekritiseerden we daarom een aantal ingeslopen taal-slogans: communicatieve competentie, taalvaardigheidsonderwijs, normaal-functioneel taalonderwijs, 'weg met de grammatica, NT2-aanpak=NT1-aanpak, … We kozen voor een veelzijdige benadering van het veelzijdig taalonderwijs en voor 'vernieuwing in continuïteit’.  De  relativistische en simplistische taalvisie vinden we in sterke mate terug in het rapport ‘Taalvaardigheidsonderwijs. Wat ze zelf doen, doen ze beter!’ van de VLOR in samenwerking met het Leuvens  Steunpunt GOK (2005). Met dit rapport wou de VLOR de stand van zaken binnen de taaldidactiek opmaken. De kerngedachte uit het rapport luidt als volgt: “De effectieve manier om de schooltaalvaardigheid van de leerlingen te bevorderen is de  ‘taakgerichte aanpak. Die neemt de spontane taalverwerving in een natuurlijke (nietschoolse) omgeving als model. Terwijl je de taken van het dagelijkse leven uitvoert, leer je taal al doende, met het nodige vallen en opstaan, missen en treffen. En niet dankzij uiteenzettingen over hoe het systeem van de taal in kwestie in elkaar zit. Bij de meeste leerders, kinderen zowel als volwassenen, verloopt dat niet-gestuurde proces van zelfontdekking heel succesvol. Parallel met de situatie in het natuurlijke leven wordt bij de taakgerichte aanpak in klas uitgegaan van het principe dat je taal leert via zelfontdekking, door taal te gebruiken in functie van een bepaald (niet-talig) doel dat moet worden bereikt: een voorwerp moet worden gemaakt, een handeling uitgevoerd, een probleem opgelost. ... Terwijl hun aandacht toegespitst is op het uitvoeren van de taak, komt bij de leerlingen een proces op gang waarbij ze betekenis toekennen aan tot dan toe onbekende woorden en woordvormen en waarbij ze allerlei deelvaardigheden en strategieën aanspreken. Ze leren taal door taken uit te voeren, en niet door onderwezen te worden over taal.”  In dit rapport lezen we eens te meer dat systematisch onderwijs in woordenschat, NT2, spelling, grammatica uit den boze is: “Expliciete aandacht voor de betekenis van een woord of voor een grammatica- of spellingregel heeft binnen taakgericht taalvaardigheidsonderwijs enkel een plaats binnen de 'taakcontext' en (bij voorkeur) als de leerlingen vastlopen op het taalelement in kwestie terwijl dat binnen de taak een essentiële rol heeft, bijvoorbeeld de woorden oorzaak en gevolg als de leerlingen een tekst te lezen krijgen over bedreigde diersoorten, of de vorming van de superlatief als ze een informatiefolder moeten schrijven over 'buitengewone' gebouwen in een (fictieve) stad. Op dat ogenblik zijn leerlingen immers het meest ontvankelijk voor 'beschouwing' omdat ze gekoppeld is aan een hogergelegen en niet altijd talig doel.”

De misnoegdheid bij de praktijkmensen leidde er ook toe dat deze in de mate van het mogelijke lippendienst bewezen aan de taalvisie achter het leerplan. De gepropageerde aanpak was overigens in de praktijk vaak niet realiseerbaar – ook wegens  de beperkte leertijd.

In het leerplan van het katholiek onderwijs lezen we in verband met spelling: "Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter. en een goede spelling maakt een taal niet beter." Ook in het leerplan van het Gemeenschapsonderwijs wordt het belang van spelling geminimaliseerd. Tegen de geest van de eindtermen en leerplannen in stimuleerden we de uitgevers om toch systematische en aparte methodes voor spelling uit te werken. Met succes en tot grote tevredenheid van de praktijkmensen.  Zo konden we in het basisonderwijs nog een behoorlijk peil voor spelling bereiken. Als gevolg van de kritiek van Onderwijskrant/O-ZON op de taalfilosofie van de katholieke koepel slaagden we er ook in om de 60/40 regel  te doen schrappen: minstens 60 % van de punten voor vaardigheden en hoogstens 40% voor kennis en kennis enkel evalueren in de context van vaardigheden.

In een interview bestempelde  prof. em. Jan Taeldeman  de eindtermenfilosofie  als 'misdadig' (in: Over Taal, december 2005)  Volgens hem luidt de kernboodschap in de eindtermen e.d.: "Als we ons maar vlotjes kunnen uitdrukken!  De vorm doet er niet toe.”  Taeldeman stelt “dat het volgens de geest van de eindtermen en volgens de visie van een aantal taalkundigen plus minus volstaat dat de betekenis van een geschreven of gesproken 'boodschap' ondubbelzinnig gedecodeerd (begrepen) kan worden.”  Vanuit een 'normaal-functioneel' vertrekpunt maakt men zich inderdaad weinig zorgen over het gebruik van de algemeen-Nederlandse termen, de correcte uitspraak, de juiste spelling en grammatica …

Taeldeman tilde ook zwaar aan eindtermen-formuleringen als "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen 'het gepaste' taalregister gebruiken". Volgens hem "verwart men hier een hoge tolerantie ten aanzien van taalvariatie met een doe-maar-aan-mentaliteit die het belang van de vorm van de taal en de invloed van de vorm op de communicatie minimaliseert. Het steekt allemaal niet zo nauw.   Communicatieve competentie, assertiviteit en zo, allemaal goed – maar dat mag de talige inaccuraatheid niet verdoezelen.”  Zo schreven de neerlandici Kris Van den Branden (CTO-Leuven) en Frans Daems (UA)  die de eindtermen en leerplanen sterk beïnvloedden,  in 2004 nog dat systematisch onderwijs van woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica … niet effectief is (Taalverwerven op school, Acco, 2004, p. 17).

Prof. Wim Van den Broeck poneerde eveneens dat de eindtermen Nederlands al te weinig houvast bieden omdat ze enkel aandacht besteden aan het normaal-functioneel karakter van de taal, aan het uiteindelijk doel (begrijpend lezen van krant, brieven en teksten schrijven, debatteren …) en niet aan de lange weg erheen (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 131-153). Van den Broeck schreef dat het overbeklemtonen van de uiteindelijke functionaliteit in het normale leven (b.v. een tekst begrijpend kunnen lezen in een zinvolle context)  “goed aansluit bij de huidige tendens van het ervaringsgerichte, zelfontdekkend leren (constructivisme)" dat ook in de uitgangspunten bij de eindtermen e.d. centraal staat (p. 133). Hij voegde er aan toe: "De onderwijsvisie die weerklinkt in het discours van enkele belangrijke onderwijsactoren (bijvoorbeeld: de minister, Departement, VLOR …) kiest daarbij voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende', sterk geïndividualiseerde leermethoden waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen doelen in handen kunnen en moeten nemen" (p. 149). Het zelfstandig leren 'al doende' staat centraal en dat staat volgens Van den Broeck haaks op een effectieve (achterstands)didactiek.

1.2  O-ZON-(taal)campagne van 2007 en Taalpeilonderzoek Nederlandse Taalunie

Onze O-ZON-campagne van januari 2007 inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in

het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun

mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons taaldossier Leerkrachten en burgers voegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en begrijpend lezen van (moeilijke) teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs buiten de prijzen viel.

1.3   Rake kritiek vanuit secundair onderwijs

Een taalleerkracht secundair onderwijs  formuleerde in een reactie op het Taalpeilonderzoek scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen leerplannen Nederlands, op de ‘officiële’ taalvisie.  Hij schreef: “In mijn vak hoef ik volgens de officiële taalvisie echt geen basiskennis te geven, als de leerlingen maar een briefje, een formulier, of een verslagje kunnen schrijven. Ze moeten 'alleen maar' een instructie goedkunnen lezen of de garantievoorwaarden kunnen interpreteren. Daarnaast moeten ze alleen maar begrijpelijk kunnen spreken en luisteren. Doorsneeleerkrachten gaan er echter vooreerst vanuit dat de klassieke doelstellingen voor lezen en schrijven veel verder reiken dan een instructie kunnen lezen of een simpel verslagje kunnen schrijven, dan wat normaal-functioneel is. Daarnaast menen we dat een leerling de gevraagde taalcompetenties ook niet kan bereiken als hij: - veel te weinig woordenschat en algemene ontwikkeling heeft - niet weet aan welke eisen een fatsoenlijke zin moet voldoen - de basisregels van de spellingen grammatica niet kent - in zijn hele leven nog geen één boek uit heeft gelezen – geen oefening kreeg in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken - geen ervaring heeft in het logisch formuleren, argumentatie - zelden in een 'beschaafd' milieu verkeert, zodat helemaal niet duidelijk wordt wat sociaal acceptabel is. Begrijpend lezen, schrijven, spreken, luisteren in een toepassingscontext kun je pas als je de basiskennis én de basisvaardigheden in de vingers hebt. En aangezien we verondersteld worden te werken met geïntegreerde doe-taken krijgen we ook nog kritiek als we woordenschat, zinsontleding, spelling… systematisch aanbieden.”

1.4 Rake kritiek van Jan Saveyn op taalvisie van Leuvens taalsteunpunt

De vroegere pedagogisch coördinator van de Guimardstraat, Jan Saveyn, poneerde in 2007 dat veel praktijkmensen – ook uit het lager onderwijs - terecht met veel vragen zitten omtrent de hervormingen binnen het vak Nederlands.  De misnoegdheid  was volgens hem onder meer het gevolg van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Steunpunt NT2-Leuven (momenteel: ‘Centrum voor Taal en Onderwijs’ van prof. Kris Van den Branden en CO.  Het  Leuvens taalsteunpunt  opteerde volgens Saveyn “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “

Saveyn concludeerde: “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze van NT2-Leuven voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”   En uitgerekend een medewerkster van het  simplistisch Leuvens taalsteunpunt, Machteld Verhelst, werd de opvolgster van Jan Saveyn binnen de koepel. Mogen we van haar verwachten dat zij voor het nieuwe leerplan Nederlands afstand zal nemen van wat ze vroeger gepropageerd heeft. Nog niet zo lang geleden sprak zij zich nog uit tegen de invoering van intensief NT2.   

2   Wat met ons wiskundeonderwijs?  Tevredenheid omtrent leerplan lager onderwijs, kritiek op leerplan secundair onderwijs

Inzake de situatie van ons wiskundeonderwijs merken we enerzijds een vrij grote tevredenheid over het leerplan lager onderwijs en anderzijds veel kritiek op constructivistisch leerplan 1^ste graad s.o.  

2.1   Wiskunde in lager onderwijs

Ik  ben ervan overtuigd dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen best tevreden is over het leerplan wiskunde voor het lager onderwijs. Ook de uitgevers  konden op basis van het leerplan vrij vlot wiskundemethodes  opstellen. Op de twee recentste landenvergelijkende TIMSS-studies behaalden onze 10-jarigen voor wiskunde een Europese topscore. Rianne Janssen, onderzoeker KULeuven resumeerde de uitslag voor de evaluatie van de  (Vlaamse) eindtermen als volgt:  “Voor de helft van de leerstof wiskunde bereiken  negen leerlingen op tien de eindtermen. Dat is uitstekend. Ook de nieuwe leerstof rond strategieën en probleemoplossende vaardigheden boert goed. Voor twee aspecten van meten en meetkunde is de score minder, iets boven de 50 procent. Het enige ‘tekort’ is procentberekening in praktische situaties. Slechts vier leerlingen op tien halen hier de eindtermen. Maar voor een onderscheiding mag je één licht tekort hebben. De eindtermen zijn haalbaar.” De Europese topscore voor PISA-wiskunde is mede gebaseerd op het fundament dat gelegd werd in het basisonderwijs. De prestaties van de leerlingen zijn uiteraard ook mede afhankelijk van de opleiding die de leerkrachten gekregen hebben. In dit verband betreuren we ten zeerste dat praktisch geen pedagogen zich nog inlaten met de wiskundedidactiek. Als pedagoog-lerarenopleider ben ik daar steeds intens mee bezig geweest en kon ik ook het leerplan en de praktijk van ons wiskundeonderwijs in sterke mate inspireren.    

Over de  minimalistische eindtermen wiskunde ben ik minder tevreden. Als mede-opsteller  heb ik me destijds mateloos geërgerd aan b.v. het feit dat - vooral door het verzet van twee professoren - de leerlingen geen enkele formule voor de oppervlakteberekening moeten kennen, de regel van 3 niet meer moeten kunnen toepassen, enz. …  De leerplannen wiskunde eisen gelukkig heel wat meer dan de eindtermen.  Ik zie dus ook niet in dat het leerplan wiskunde (kath.ond.) voor het  lager onderwijs – waarvan ikzelf een van de 4 opstellers was -  geactualiseerd en ontstoft moet worden. Die leerinhouden zijn absoluut niet verouderd en zullen binnen 20 jaar ook nog steeds belangrijk zijn.  Aan het leerplan moeten  wel nog een paar zaken toevoegen zoals de regel van 3. Ik slaagde er destijds jammer genoeg niet in om dit in het leerplan opgenomen te krijgen, maar merk dat toch heel wat leerkrachten en ouders die praktische regel nog aanleren.

Het verbaast me dat de katholieke onderwijskoepel het degelijke Vlaams wiskundeonderwijs wil vervangen door een soort constructivistisch en realiteitsgebonden wiskunde zoals het Nederlandse Freudenthal Instituut dit al 30 jaar propageert. Dat aangestuurd wordt op een ware kanteling, komt   duidelijk tot uiting  in een recente bijdrage over de contouren voor een alternatief wiskundeonderwijs.  In ‘Zin in wiskunde’ beweert pedagoge Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet echt zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015).  We lezen o.a.: “De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus.’ Ook het courante gebruik van wiskundemethodes is volgens Jacobs  vrij nefast. Haar verlossend alternatief sluit aan bij de zgn. ontwikkelingsgerichte, constructivistische en situatiegerichte  aanpak  die in Nederland tot een wiskunde-oorlog en niveaudaling leidde. Het verondert ons ook dat de koepel ook de klassieke methodes wil afschaffen. Dit methodes zijn voor de leerkrachten hel belangrijk. We vinden wel dat de methodes in vergelijking met de methodes van weleer teveel didactische franjes vertonen – veelal zaken die de leerkrachten toch vaak overslaan.

De Nederlandse prof. Jan van de Craats stelde een paar jaar gelden nog in de media dat men zich bij het herstel van de schade die de Freudenthal-wiskunde in Nederland aanrichtte, het best kon inspireren op het Vlaamse leerplan en de Vlaamse leerboeken voor het basisonderwijs. Op de BON-website schreef van de Craats : “Er is een makkelijke oplossing uit het rekendrama. Maak gebruik van de (bewezen) traditionele didactiek. Gebruik boekjes uit Vlaanderen. De klassieke didactiek is voor leerkrachten ook eenvoudiger dan de didactiek van het realistisch rekenen.”  In De Telegraaf van 12.02.2008 lazen we zelfs dat  Nederland het best nog het Vlaamse leerplan en de Vlaamse methodes gewoon kon overnemen.

Directeur H. Van Diest  (Tessenderlo) hekelde destijds het ‘gezwets van de bureaupedagogen over de ‘uitgangspunten” achter de eindtermen, het nieuwe leren e.d. (De Morgen, 29 juli 1993). Hij besloot: “Indien de hoogwaardigheidsbekleders de moeite zouden doen om diegenen te raadplegen die dagelijks met onze kinderen bezig zijn, dan zouden veel nutteloze staatsuitgaven en hervormingen vermeden worden‘. Hij verwees in dit verband  naar de invoering van de  ‘moderne wiskunde’ die destijds door de kopstukken van het departement en van de onderwijskoepel werd opgelegd, tegen de zin van bija alle leraars in. De  formalistische en hemelse’ ‘moderne wiskunde’ werd afgevoerd, maar nu wil de katholieke koepel blijkbaar het andere extreem, de aardse,  contextgebonden en constructivistische wiskunde invoeren – en dit opnieuw tegen de zin van de praktijkmensen in. 

2.2   Wiskunde in secundair onderwijs

*Klachten over wiskunde-niveau & tegenvallende eindtermen-evaluaties

We beluisterden de voorbije 15 jaar  wel opvallend veel klachten over de achteruitgang van het wiskunde-onderwijs. Van meet af aan was er b.v. al kritiek op de invoering van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 – vooral deze van de eerste graad. De leerlingen van het tweede jaar secundair onderwijs behaalden voor de eindtermenevaluatie eerste graad  in 2010 lage scores en dit voor tal van domeinen. “Kennis wiskunde dramatisch’ lazen we in maart 2010 in de kranten. Maar ook al in de periode 1998-2010 noteerden we veel klachten.

Leraars van het derde jaar lieten weten dat  de leerlingen na de eerste graad veel minder wiskunde kenden dan voorheen.  Na de tegenvallende evaluatie van de leerkrachten van de derde graad s.o. wezen deze erop dat dit vooral een gevolg was van het feit dat de leerlingen  in de lagere leerjaren – en vooral in de eerste graad – te weinig wiskundekennis verwierven. Zo’n achterstanden kan men niet meer inhalen in de derde graad.

De Brusselse wiskundeprofessor Stefaan Caenepeel was allerminst enthousiast over de vernieuwing en betreurde in 2001. In een brief die hij naar Onderwijskrant stuurde, schreef hij:  “Ik vrees voor het niveau van het onderwijs. De eindtermen voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum.” Ook de docenten wiskunde van ons regentaat vonden dat zowel de eindtermen als nieuwe leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was de mening  die we meermaals in Onderwijskrant neerschreven.  Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred Warrinnier begin mei 2008 dat de ‘moderne wiskunde’ in ons secundair onderwijs steeds meer vervangen werd door een andere extreme visie, deze van de constructivistische ‘fuzzy mathematics’.

Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse Vereniging voor Wiskundeleerkrachten,

getuigde: "In wiskunde draait vandaag alles momenteel om inzicht. De didactische methode is ook

gewijzigd, men spreekt van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden we gestimuleerd om wiskundeoefeningen te betrekken op actuele, concrete situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat 'bewijzen' minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Zelfs voor de kennis van de maaltafels, jawel. Ook analytische meetkunde komt niet meer in elk wiskundeprogramma voor” (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06). Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met te veel ‘contextwiskunde’.

 Andere termen hiervoor zijn ‘fuzzy maths’, ‘everyday-maths’ en/of ‘gesitueerde wiskunde’ in het constructivistisch jargon; ‘situations-problèmes’ in het Frans. In Nederland krijgt het Freudenthal Instituut  veel kritiek met zijn ‘contextwiskunde’. ‘Fuzzy’ en/of ‘Everyday’ Mathematics die veel werken met contexten en ‘situations-problèmes’ zijn soms wel leuk, maar het conceptuele, de abstractie en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk is er veel kritiek op dat soort wiskunde.

Er zijn volgens ons voldoende redenen om ons toch zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde - los nog  van de daling in PISA-2012 in vergelijking met 2000. We vinden dat het wiskundig fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2^de en 3^de graad. Dit is het gevolg van de nivellerende eindtermen en leerplannen van 1997 en de invloed van de constructivistische/realistische aanpak van het Freudenthal-Instituut . De invoering van een ‘lichter’ ‘gemeenschappelijk leerplan’ wiskunde in de eerste graad in 2009 (ter vervanging van het gedifferentieerd A- en B-leerplan)  leidde de voorbije jaren eveneens tot een verdere niveaudaling en nivellering.

*Leerplan eerste graad :  nefaste invloed constructivistische/realistische wiskunde

De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens loofden in 2003 de nieuwe eindtermen en leerplannen 1^ste graad van 1997/98 (‘Het succes van de nieuwe wiskunde’. Tijdschrift ‘Karakter’, Leuven, 2003). Ze wezen vooral op de positieve invloed  van de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. De Leuvense professoren schreven: “In de eindtermen die vanaf 1997 werden geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskundeonderwijs: het realistisch wiskundeonderwijs à la Freudenthal Instituut.”

Leerplanvoorzitter André Van der Spiegel deelde op 14 april 2008 in de krant ‘De Morgen’ mee dat er

een nieuwe versie van het leerplan zou worden ingevoerd en dat dit leerplan nog lichter en minder abstract zou uitvallen dan de eerste versie. In de 2009-versie van het leerplan worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als volgt:  “Ondertussen is het denken over het leren van wiskunde geëvolueerd. De ‘constructivistische’ leeropvatting stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskundevorming biedt meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen. Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van competenties. Het gaat om een breed geheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en de constructivistische gedachte dat leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen geïntegreerd. Kennis wordt beter verworven doorheen een actief leerproces en dus is het geïsoleerd werken aan kennisverwerving niet verantwoord. .… In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis gemaakt met ‘hoeken- en contractwerk’ en andere vormen van activerend of begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen.”  (NvdR: in de meeste lagere scholen wordt wiskundekennis gelukkig nog verworven via directe/expliciete instructie, het onder begeleiding leren oplossen van wiskundevraagstukken, e.d.).  

De gedifferentieerde A- en een B-leerplannen werden in de versie van 2009 vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en nog minder aandacht besteedt aan (abstracte) kennis dan de versie van 1997. Als verklaring hiervoor stelde de leerplanvoorzitter: “We stelden vast dat 12- jarigen veel moeite hebben met rekenen en met wiskundetaal.”

Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 en 2009 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die in Nederland en elders al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek, minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer geïntegreerde aanpak, meer werken vanuit concrete contexten en met algemene competenties. De uitspraak ‘Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen”, wekte ook de indruk dat rekenvaardigheid minder belangrijk is.  De nieuwe richtingen zoals ze in de leerplannen van 1997 en 2009 beschreven worden zijn meestal zaken die al vele jaren onder vuur liggen en verantwoordelijk geacht worden voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van de constructivistische ‘Standards’ van 1989.

Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermen-evaluatie eerste graad in 2010 waren veel  leerkrachten ervan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermentoets lazen we: “Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de eerste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke eerste graad en het eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en talenten van de leerlingen en wordt daardoor utopisch bevonden. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen nu teveel uit de boot.”

*Nog enkele kritische standpunten

In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden en tegen de niveaudaling kregen we in 2007 opvallend veel respons van leraars en professoren wiskunde. We vermelden een paar reacties. Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons: “Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets. In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.”

‘Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen en redeneren’, vertelde Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense wetenschapsfaculteit. ‘Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven.’ Net zoals andere universiteiten organiseert de KU-Leuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze over het probleem meespreken.” Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen stelde: ‘In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is bijspijkeren aan de orde’. Annick Eelbode poneerde: “De UGent organiseerde in december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend: ‘de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen’, zegt (Bijdrage in ‘De Morgen’ van 14.03.07: Leerlingen zijn niet dommer geworden. Het onderwijs haalt er gewoon minder uit).

Eind 2007 stuurde ook de Gentse prof. Henri Verschelde een brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de wiskundige voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de constructivistische leertheorie die o.a. pleit voor zelfconstruerend en contextgebonden leren. Prof. Verschelde, een van onze eminentste wetenschappers, schreef: “Geachte Onderwijskrant-mensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als ‘wetenschappelijke theorie’ de wereld durven insturen. Ook op het congres van de VVWL (Blankenberge, 30.06.08) beluisterden we in de wandelgangen analoge kritiek.

In 2010 participeerden we op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent aan een sessie over de wiskundekennis van instromende studenten. Als vertegenwoordiger van Onderwijskrant waren we door prof. Declerck uitgenodigd om deel te nemen aan dit debat. We beluisterden vooreerst een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan van  de Craats over de grote tekorten inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger onderwijs. Het gaat niet enkel om kennis van merkwaardige producten e.d., maar ook om elementaire wiskunde-kennis. In het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskundekennis.

Vanuit het hoger en universitair onderwijs kwam er de voorbije 20 jaar veel kritiek op het feit dat leerlingen die starten in het hoger/onderwijs vaak elementaire zaken niet meer kennen. De eindtermen en leerplannen wiskunde  eerste graad zijn uitgehold en tonen te weinig respect voor de wiskunde als cultuurvak. Ze zijn ook te sterk geïnspireerd door de constructivistische en contextgebonden visie van het Nederlandse Freudenthal-Instituut. In plaats van een eenheidsleerplan zou men het best opnieuw een A- en een B-versie invoeren.

06-01-2016 om 22:34 geschreven door Raf Feys  

Pleidooi voor herwaardering (i.p.v. miskenning)  van  klassieke vakdisciplines en leerplannen met hun specifieke structuur,  basiskennis en -vaardigheden

1  Inleiding

Uit de vorige bijdragen bleek dat  in de aanloop van de nieuwe eindtermen en leerplannen in tal van publicaties van de overheid, VLOR, onderwijskoepels,  ... aangedrongen wordt op ontstoffing van de leerplannen, op een relativering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden , op het los komen van de band met de vakdisciplines, op het vooral aanleren van vaardigheden die typisch zouden zijn voor de      21ste eeuw.  Het onderwijs en de klassieke vakdisciplines zijn volgens  hopeloos verouderd (cf. ook VLOR-startdag van 17 september).

Wij zijn het absoluut niet eens met  dit soort pleidooien. Dit zou volgens ons een enorme stap achteruit  betekenen. Wij pleiten precies voor een herwaardering van het klassieke leerplanconcept en van de vakdisciplines, met  duidelijke inhoudelijke leerlingen per leeftijdsgroep en een cumulatieve  stap-voor stap opbouw. Enkel dergelijke leerplannen  maken het opstellen van methodes/handleidingen mogelijk  en deze bepalen in sterke mate ook de kwaliteit van het onderwijs:  zeker voor leerlingen tussen 6 en 15 jaar. De hoge PISA-scores in  Zuid-Aziatische landen zijn volgens tal van onderzoekers mede een gevolg van het werken met degelijke methodes.  Het lagere niveau in Franstalig België wordt door velen  in verband gebracht met het feit dat de competentiegerichte  leerplannen inhoudelijk te vaag zijn.  En met feit dat de scholen  er financieel veel minder in staat zijn om zich methodes/leerboeken aan te schaffen.  We begrijpen dan ook niet dat de katholieke koepel nu wil overschakelen op vage raamleerplannen en de klassieke leerboeken/methodes wil zien verdwijnen.

De herwaardering van de vakdisciplines en van klassieke basiskennis – en vaardigheden is ook een  tendens in een aantal Westerse landen. Volgens de  Engelse beleidsmakers is/was het relatief lage niveau van het Engels onderwijs mede het gevolg van het te weinig werken met duidelijke leerplannen en leermethodes. De uitgeverijen werden dus ook gestimuleerd om hier veel energie in te investeren. 

Zo betreurde Engels onderwijsminister Nick Gibb onlangs nog dat het vorige Engels curriculum van 2007 “was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills.” Daar is nu verandering in gekomen: “The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of E.D. Hirsch”, naar het model van de Vlaamse klassieke leerplannen – met een herwaardering van de klassieke basiskennis- en vaardigheden en van de directe instructie.  Engeland geraakt weer op het juste spoor, na decennia van open onderwijs naar het model van het Plowden Report van 1957. 

Op een voorstelling van het nieuwe leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel  stelde Ria De Sadeleer dat  ze zich voor het opdoeken van de klassieke leerplannen en  methodes  geïnspireerd hadden op evoluties in landen als Engeland. Dit begrijpen we niet. Het nieuw Engels curriculum verwijst  in sterke mate  naar de herwaardering van de  vakdisciplines en de klassieke basiskennis:  “It is to the disciplines that the teacher should turn for the content of instruction”.  De Engelse schooldirecteur Michael Fordham  poneerde: ”It is by immersing ourselves in prior traditions – of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share – that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us free”. (‘Curriculum Theory, Educational Traditionalism and the Academic Disciplines’). 

Uit de OZON-campagne van 2007 en uit tal van enquêtes bleek overigens  dat  ook de praktijkmensen massaal opteren voor een herwaardering van de basiskennis- en basisvaardigheden uit de klassieke vakdisciplines (O-ZON= onderwijs zonder ontscholing). Onze O-ZON-campagne  inspireerde de Nederlandse Taalunie  om in het Taalpeilonderzoek 2007 honderden leraren, leerlingen en volwassenen te bevragen naar hun mening over het vak Nederlands. De resultaten van de peiling bevestigen de stellingen in ons taaldossier . Leerkrachten en burgers vroegen veel meer aandacht voor spelling en grammatica en in iets mindere mate ook voor het schrijven van teksten en voor het  begrijpend lezen van moeilijkere teksten. Ook de leerlingen eisen meer spelling en grammatica en vinden die onderdelen heel nuttig. Er werd tevens meer aandacht gevraagd voor literatuur – die door de instrumentele competentie-benadering van het taalonderwijs  buiten de prijzen viel. Verantwoordelijken voor de uitholling van de leerplannen Nederlands reageerden  met de stelling dat leerkrachten conservatief zijn.                                      

2   Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid. Vakdisciplines als cultuurproducten

Velen pleitten de voorbije jaren precies voor een herwaardering van de vakdisciplines en leerplannen. De Duitse  socioloog Niklas Luhmann drukte  hun belang  zo uit:  "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines. Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs.”  (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002). 

Typisch voor vakdisciplines is  ook hun stapsgewijze, cumulatieve opbouw:  “Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensé ,qui sous-tend les possibilités les facultés réflexives de la pensée co nsciente” (prof. Nathalie Bulle). Dit betekent ook dat b.v. eindtermen eind lager onderwijs weinig houvast bieden omdat ze enkel de eind-term uitdrukken (b.v. bepaald soort tekst kunnen lezen) uitdrukken en niet zeggen over  de lange weg erheen. Daarom hebben de leerkrachten nood aan leerplannen die de leerinhoud per leeftijdsgroep vastleggen en die ook binnen de leerinhouden voor elke leeftijdsgroep de opeenvolgende stappen uitstippelen.  

Prof.  Hans Van Crombrugge  wees op het grote belang van vakdisciplines  op het O-ZON-symposium (2007::  “Het onderwijs heeft  als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol.. ... De canon verschaft de inhouden, vaardigheden en houdingen eigen aan een bepaalde cultuur, wetenschap,  e.d. Deze canon wordt opgesteld door de gemeenschap van mensen die deskundig zijn in het betreffende domein.  ...De leerkracht is de vertegenwoordiger van de gemeenschap van deskundigen. De canon levert de inhouden waaruit de leerkracht kan en moet putten. Hier ligt de betekenis van de inhoud van onderwijs, wat we traditioneel cultuur (objectieve geest) noemen. In wetenschappen, kunsten, wijsbegeerten, levensbeschouwingen liggen houdingen, vaardigheden en inzichten vervat die door generaties mensen als waardevol ervaren zijn en als zodanig bewaard worden... Leerlingen moeten ingeleid worden in die beproefde cultuur. Elke wetenschap, elke kunst, elke filosofie en elke levensbeschouwing staat elk op zich voor een bepaalde vorm van aandacht voor de werkelijkheid. Elk cultiveert een aspect van de redelijkheid ...“Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aansluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is.”  (O-ZON-symposium van  5  mei 2007 in de Blandijnberg).

De Engelse kennissocioloog Michael Young  nam een aantal jaren geleden afstand van zijn vroegere relativering  van de klassieke leerinhouden en vakdisciplines. Sindsdien stelt hij: “We need to put subjects at the heart of the curriculum. Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. .There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to. Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience (Bringing Knowledge Back in, 2007). … This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases .Powerful knowledge is specialised. … The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise.”

Een van de belangrijkste kritieken op het constructivistisch wiskundeonderwijs van het Nederlandse Freudenthal Instituut was precies dat  de ‘watertoren’-wiskunde van het Freudenthal Instituut  te weinig respect toont voor de wiskunde als vakdiscipline en cultuurproduct.  Bij de opstelling van het leerplan wiskunde voor het basisonderwijs (1998) hebben we de klassieke vakdiscipline wiskunde (en de klassieke rubrieken) gerespecteerd en veel aandacht besteed aan het uitstippelen van de opeenvolgende stappen.  Nu merken we dat de katholieke onderwijskoepel ook  een soort constructivistisch wiskundeonderwijs propageert dat veel minder waardering toont voor de klassieke basiskennis en -vaardigheden. 

De belangrijkste kritiek op de eindtermen/leerplannen voor het vak Nederlands slaat  eveneens op het feit dat men te veel afstand nam van de klassieke vakdiscipline en plots veel zaken en rubrieken niet meer belangrijk vond. Dezelfde kritiek geldt  voor de verwaarlozing van het  cursorisch en vakspecifiek onderwijs voor natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde in de derde graad lager onderwijs.

Leerplannen moeten opgesteld worden door mensen die deskundig zijn in het betreffende domein, die voldoende bekend zijn met de traditie van die vakdiscipline en met de klaspraktijk voor dat vak. Zo werden in het verleden de leerplannen voor de lagere school opgesteld door ervaren leerkrachten en inspecteurs die al bewezen hadden dat ze voldoende bekend waren met b.v. wiskunde als vakdiscipline.  Bij de leerplanoperatie van 20 jaar geleden was dit al minder het geval;  voor het vak Nederlands waren het vaak b.v. universitaire neerlandici die al te weinig vertrouwd waren met het vak Nederlands als vak in het lager onderwijs en met de onderwijspraktijk. Het is ook belangrijk dat het ontwerp-leerplan en de ontwerp-eindtermen achteraf ter beoordeling voorgelegd worden aan een groep ervaren praktijkmensen.  Als mùede-ontwerper van het leerplan wiskunde (katholiek lager onderwijs) heb ik daar destijds sterk op aangedrongen.   

3     Leerplannen/methodes: heel belangrijk  voor leerkrachten en voor hun  ‘gezag’   

3.1   Pragmatische voordelen van leerplannen en methodes

Het  traditioneel werken met  leerplannen en leerboeken die aansluiten bij de vakdisciplines is vooreerst  al vanuit didactisch en pragmatisch standpunt heel belangrijk. Leerkrachten en lerarenteams beschikken vooreerst niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde  en voor welk leerjaar.  Leerkrachten moeten hun  tijd en aandacht vooral investeren in het voorbereiden van de lessen en tijdens de les aan de interactie met - en reacties van - de leerling. Hierbij moeten ze zich kunnen oriënteren aan duidelijke leerplannen en hierbij aansluitend aan methodes/handleidingen.  Leerplannen volstaan niet.

Het is voor een leraar  niet mogelijk om als leraar alles zelf uit te zoeken. Elke leerkracht moet ook precies weten welke zijn aandeel is in de ontwikkeling, welke leerstof al in de vorige jaren werd verworven en wat de leraar van het volgende leerjaar van hem verwacht. Leerplannen zorgen ook voor continuïteit als een leerling midden of op het einde van een schooljaar van school verandert.

3.2   Belang voor gezag van school en leerkrachten

Er is een nog een belangrijkere reden voor het behoud van de klassieke leerplannen en voor  het niet doorknippen van de verband met de vakdisciplines. Leerkrachten en scholen moeten zich kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten  kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven  zonder de verantwoording vanuit  de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines. De Franse prof.  Alain Beitone  drukt e het onlangs zo uit: : “Il ne peut pas s’autoriser de lui-même.  il peut (et doit souvent) dire à ses élèves ‘vous pouvez me croire, ce n’est pas moi qui le dit’. Il  doit pouvoir se fonder sur l’autorité d’une communauté savante ou d’une communauté professionnelle qui légitiment les savoirs qu’il enseigne. ...” Disciplines scolaires et disciplines savantes “(skhole.fr, november 2015). 

3.3    Geen zin om leerlingen te laten oordelen over zinvolheid

Van Crombrugge stelde dus terecht:  “Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is....  In die context is het ook absurd leerlingen te laten evalueren of wat aangeboden wordt in de les zinvol of nuttig is. Vorming bestaat juist uit het meenemen van de leerling naar een wereld die hij niet kent en waar hij niet zal geraken als niemand hem meeneemt naar die wereld. Of de leerling zich gelukkig voelt of niet, kan niet criterium zijn om al dan niet die reis te ondernemen. Dergelijke frustratie is onvermijdelijk. Dit wil niet zeggen dat de les per se saai moet zijn, dat ze per se nutteloos moet lijken, dat de leerlingen gefrustreerd moeten worden.”

Docent Frank van de Veire stelde in dit verband: “Serieus onderwijs is ondenkbaar zonder een vertrouwensvolle overgave van de leerling  aan de interne logica van de kennis of de vaardigheid die men aanleert. Een student kan maar gevormd worden in zoverre hij de vraag naar wat hij persoonlijk aan het geleerde zou kunnen hebben, radicaal opschort. Bildung kan dus niet zonder vertrouwen in de meester, zonder het ‘irrationele’ vertrouwen dat datgene wat de meester aanbrengt van belang zal zijn. Het vertrouwen in de meester bevrijdt de student ook van de plicht zijn studie te zien als gericht op een doel dat hij moet realiseren, van de dwang van de voortdurende zelfevaluatie, de zelfcontrole,  het dwangmatige afwegen van middelen en doelen, van deelcompetenties en hoofdcompetenties. Er is geen onderwijs mogelijk zonder een onverantwoordelijk en speels opgaan in de stof, zonder grondige desinteresse in waar het allemaal toe dient. Dit staat haaks op de naïef-humanistische idee van het leven als een project dat de mens/student zelf zou moeten kunnen sturen. De ‘vrijheid’ of ‘zelfstandigheid’ zou er in gelegen zijn dat hij op flexibele wijze allerlei situaties en informatie kan aanwenden om door hemzelf vooropgestelde doelen te verwezenlijken. Iedereen die denkt weet dat alles wat het leven enigszins de moeite waard maakt, breekt met de middel-doel-logica, met de logica van de zelfrealisatie.” (Fragmenten uit toespraak tijdens de ‘Dies natalis’ van de Hogeschool Gent op 18 juni 2006. Frank Vande Veire is docent filosofie Hogeschool Gent.)

Bijlage: Visie van Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique over visie  van  Vygotsky

Prof. Nathalie Bulle,  hield onlangs nog een pleidooi voor de herwaardering van de vakdisiplines en van  zgn. ‘adademisch onderwijs’,  en tegen de ophemeling van thematisch, situatie- en contextgericht ... onderwijs. Ze verwees  hierbij ook naar de visie van Vygotsky.   Zij stelde: in Skhole (december 2015):  “Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de l’enseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés sous-tend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines,qui sous-tend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente.

L’explication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même l’existence d’un niveau supérieur qui permet d’appréhender cette généralisation même dans la pensée. C’est pourquoi il revient au même de dire qu’un concept est conscient et de dire qu’il fait partie intégrante d’un système organisé de concepts dans l’esprit de l’individu: « Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien d’autre que la formation d’un concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier »

L’intériorisation d’outils cognitifs organisés est à l’origine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, sous-tendant ainsi l’action consciente et volontaire, ou encore, l’action rationnelle et libre. Vygotski[8] fait référence à cet égard à l’erreur commise en URSS par le système d'enseignement par « complexes » fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de l’hypothèse fausse suivant laquelle l’enseignement devait s’appuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, c’est-à-dire sur ce qu’ils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans l’esprit de l’élève ce qu’il devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce qu’il savait faire à ce qu’il ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour l’enseignement de faire progresser le développement.

Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique. Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.”

05-01-2016 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Nieuwe eindtermen en leerplannen in functie van kanteling van ‘hopeloos verouderd’  Vlaams onderwijs? Slechte/valse start van debat over eindtermen/leerplannen

(Inleidende bijdrage voor themanummer Onderwijskrant over nieuwe eindtermen/leerplannen)

 1  Pleidooien voor kanteling & ontscholing onderwijs & slechte start van deb

1.Pleidooien voor kanteling van ‘hopeloos verouderd’ onderwijs 

In de context  van de nieuwe eindtermen en leerplannen noteerden we de voorbije maanden  een aantal pleidooien die ons ten zeerste verontrusten. ”We lazen in de krant De Standaard op 29 oktober j.l. : “Borstel gaat door de eindtermen op school.  De minister van Onderwijs, Hilde Crevits, gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vormgeven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waarin de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen, de middelbare school verlaten.” 

Minister Crevits verwijst hier vermoedelijk naar de o.i. fantasierijke voorstellen van de projectgroep  ‘De nieuwe school in 2030’.  In oktober j.l. lanceerde de Vlaamse Regering haar toekomstplannen  in ‘Vlaanderen 2050’. Men pleit  er voor een vervanging van de klassieke school door een ‘leerpark’: “De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel informeel als formeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.” (Zie ook bijdrage over ‘learning parks’ in ‘De nieuwe school in 2030’).Op de VLOR-startdag  van 17 september over het onderwijs van de toekomst nodigden de VLOR-vrijgestelden bewust prof. Kris Van den Branden uit om te komen verkondigen “De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus zijn onze scholen gewoon hopeloos verouderd.” 

Een aantal beleidsmakers, de VLOR, bepaalde onderwijskoepels, academici als prof. Martin Valcke en Kris Van den Branden ...  grijpen de ‘nieuwe eindtermen en leerplannen’ aan voor een kanteling van ons onderwijs, een ‘perspectiefwisseling’:project ‘De nieuwe school in 2030’ pleit voor ‘leerparken’ in plaats van scholen,  VLOR-advies opteert voor een ontwikkelingsgerichte aanpak waarin leerlingen veel verantwoordelijkheid krijgen voor het eigen leerproces en eindelijk eens ‘actief’ mogen leren; sterke ontstoffing, reductie van eindtermen en leerinhouden, ...  Volgens de VLOR-vrijgestelden is ons onderwijs ‘hopeloos verouderd’. Ook de katholieke onderwijskoepel wil ontwikkelingsgerichte aanpak zoals in het VLOR-advies en ‘het nieuwe leren’ en geen klassieke leerplannen en methodes meer, maar raamleerplannen  met brede ontwikkelingsvelden i.p.v. vakken,   een totaal ander soort wiskundeonderwijs, enz.  In ‘Zin in wiskunde’ beweert  Sabine Jacobs dat ons huidig wiskundeonderwijs niet zinvol is en enkel weerzin opwekt bij de leerlingen (in: ‘school + visie’, december 2015). Het  verlossend alternatief sluit aan bij de ontwikkelingsgerichte, constructivistische en situatiegerichte aanpak die in Nederland tot een wiskundeoorlog en niveaudaling leidde.

Raymonda Verdyck, hoofd van de koepel van het gemeenschapsonderwijs, pleitte op 22 juni j.l. in een Bel10 – uitzending  voor ontstoffing, voor het niet langer werken vanuit de vakdisciplines bij het opmaken van de nieuwe eindtermen en leerplannen ...  Ook minister Crevits en andere beleidsmakers, Lieven Boeve ... poneerden dat de eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden. De roep naar reductie van klassieke basiskennis & -vaardigheden en ontstoffing  gaat merkwaardig genoeg vaak gepaard met voorstellen voor toevoeging van tal van nieuwe zaken: leren programmeren, economie, gezondheidseducatie, meer talen vanaf de kleuterschool, persoonsgebonden ontwikkelingsvelden ... . Niet minder dan drie van de negen leerplannen in het nieuwe leerplanconcept van de katholieke koepel betreffen persoonsgebonden ontwikkelingsvelden, sociaal-affectieve materies als ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’.

1.2   Slechte start van debat

Het debat over de nieuwe eindtermen/leerplannen en over de toekomst van ons onderwijs kende een slechte start, en dat omwille van tal van redenen.

Minister Crevits beloofde een breed en open debat met alle betrokkenen, maar de geschiedenis van de vorige eindtermen-operatie lijkt zich te herhalen. Ben Reynders drukte het ondemocratisch en centralistisch karakter van het debat destijds zo uit: “Met verstomming stellen we vast dat nog vooraleer er overleg is gepleegd met de werkers op het veld,  allerhande standpunten de wereld worden ingestuurd. Het ruikt verdacht ondemocratisch en centralistisch! Als gesprekspartner voelen onderwijsmensen zich weer eens weinig ernstig genomen!” (Pedagogische Bijdragen voor het Technisch- en Beroepsonderwijs, nr. 110, zomer 1993).   

Een herziening van de eindtermen/leerplannen zou ook moeten vertrekken van een grondige evaluatie van de vigerende eindtermen/leerplannen.  Zo is voldoende bekend dat de praktijkmensen (leraren, docenten, professoren) de voorbije jaren massaal  aandrongen op een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en voor een herwaardering van de vakdisciplines.

Er verschenen ook kritische analyses van tal van leerplannen. Met Onderwijskrant publiceerden we b.v. heel veel bijdragen over de uitholling van het taalonderwijs die veel instemmende respons kregen vanwege de praktijkmensen. In de recente publicaties en hervormingsplannen wordt echter nooit gepleit voor een herwaardering van basiskennis en -vaardigheden, voor cultuuroverdracht, voor het belang van de vakdisciplines ... In tegendeel!

Het debat over de de toekosmt van ons onderwijs zou ook moeten starten met het oplijsten van de sterke kanten van ons Vlaams onderwijs. Nu krijgen we de indruk dat het Vlaams onderwijs moet verlost worden uit de ellende van verleden en heden. Men heeft het nooit over de sterke kanten die geconserveerd moeten worden. Precies het omgekeerde is het geval.

We zouden bij de start van het debat over de eindtermen ook een kritische analyse moeten maken van de wijze waarop al 20 jaar geleden de (officiële) Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) en anderen de nieuwe eindtermen/leerplannen aangrepen om ons onderwijs te doen kantelen. In de tekst ‘Uitgangspunten’ formuleerde de DVO een revolutionaire en tegelijk simplistische visie (zie punt 6  en de  afzonderlijke bijdrage over de rol die de DVO en DVO-directeur Roger Standaert destijds speelde.)

Wij pleiten voor eindtermen en leerplannen die niet vertrekken van een van bovenaf opgelegde onderwijsvisie, maar het lijkt weer de verkeerde kant uit te gaan. We pleiten tevens voor een terugkeer naar het klassieke en sobere leerplanconcept  met leerplannen die enkel leerdoelen/leerstofpunten bevatten. Dit lijkt ons de belangrijkste vorm van ontstoffing/reductie van de leerplannen. En enkel op die wijze laat men de nodige pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. De klassieke leerplannen van vóór 1998 bevatten terecht geen opgelegde pedagogische aanpakken, maar enkel de leerplandoelen/leerinhouden.

2   Protest tegen opleggen pedagogische aanpak

De COC-vakbond weigerde het VLOR-advies over de eindtermen te ondertekenen. De COC vindt  terecht dat de overheid en de VLOR vanuit het principe van de pedagogische vrijheid geen specifieke didactische aanpak mogen opleggen en dit moeten overlaten aan de scholen en leerkrachten.  De eindtermen moeten voldoende ruimte bieden voor een  invulling van de pedagogisch-didactische visie/aanpak door  de scholen en leraren zelf. “Dat ligt niet alleen in het verlengde van het principe van pedagogische vrijheid, maar impliceert ook een bepaalde invulling van de rol en de vorming van leraren. Leraren zijn geen uitvoerders, maar geëngageerde vak-pedagogische experten die in staat zijn om in een specifieke situatie te oordelen hoe pedagogisch en didactisch gehandeld moet worden.”

We lezen verder: “De COC stelt dat het niet wenselijk is om te spreken van ontwikkelingsgerichte einddoelen; laat staan over “een kader met criteria voor de goedkeuring van leerplannen” dat stelt: ‘De leerplannen bevatten eveneens de ontwikkelingsgerichte benadering die de VLOR bepleit voor de kerndoelen zelf.” (p. 18) Op die manier wordt op zijn minst de suggestie gewekt dat een toekomstige set einddoelen zich niet beperkt tot ‘ruimte bieden voor’ ontwikkelingsgericht werken, maar ‘aanstuurt op’ een bepaalde aanpak en deze zelfs betonneert. COC ziet m.a.w. niet hoe de VLOR “een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen” (p. 22) kan verzoenen met het uitgangspunt - dat het advies nochtans ook meermaals herhaalt - dat de overheid vastlegt ‘wat’ de einddoelen beogen en dat het ‘hoe’ (pedagogisch-didactische visie en aanpak) behoort tot de autonomie van scholen en leraren.’

De voorzitter van de VLOR-commissie, Geert Schelstraete, stelde in zijn reactie op het VLOR-advies dat de katholiek koepel het VLOR-advies enthousiast onderschrijft. Hij voegt er aan toe “dat hij zich verheugt over het feit dat de VLOR stelt dat het ‘hoe’ behoort tot de autonomie van de leerkrachten”  maar tegelijk stelt hij dat  de VLOR en ook zijn eigen onderwijskoepel  opteren voor een ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’. Als het ‘hoe’ volgens Schelstraete behoort tot de autonomie van de leerkrachten en scholen, waarom willen Schelstraete en zijn koepel  dan van bovenaf  een ontwikkelingsgerichte/ constructivistische visie opleggen, resoluut afstappen van de klassieke leerplannen (die duidelijk de leerinhouden omschrijven en van het gebruik van methodes/leerboeken, wil een totaal ander soort wiskundeonderwijs opdringen, enz.  Dit wijst erop dat de koepel geen rekening houdt met de wensen en de visie van de leerkrachten die leerplannen en methodes  b.v. uiterst belangrijk vinden voor de kwaliteit van het onderwijs.

De visie die de katholieke onderwijskoepel via de nieuwe  leerplanoperatie probeert op te dringen,  kwam ook al tot uiting in de afwijzende reactie op onze O-ZON-campagne van 2007, een campagne voor herwaardering van de basiskennis, tegen de inhoudelijke uitholling van de leerplannen taal e.d., tegen de constructivistische aanpak van het leerproces  ...  Chris Smits, secretaris-generaal  katholiek s.o., reageerde onmiddellijk afwijzend  en in september 2007 publiceerde de koepel een dik themanummer van ‘Nova et Vetera’  om de O-ZON uitspraken over  niveaudaling,  onderwaardering van basiskennis e.d. te weerleggen. Ook DVO-directeur Roger Standaert  werd hiervoor opgetrommeld.

Officiële instanties mogen zich in principe niet uitspreken over ‘het hoe ‘van het onderwijs; dat is een vorm van staatspedagogiek en beknot in sterke mate de pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten. In de beleidsverklaring van de regering staat overigens uitdrukkelijk dat de overheid zich niet langer zal uitspreken over ‘het hoe’ van het onderwijs. 20 jaar geleden probeerde de officiële DVO-overheidsdienst  ons onderwijs, onze lerarenopleidingen te doen kantelen. Dit kwam heel duidelijk tot uiting in de teksten uitgangspunten bij de eindtermen/basiscompetenties. De tekst ‘uitgangspunten ‘ werd gelukkig pas achteraf aan de eindtermen toegevoegd.  We vinden tegelijk dat ook de onderwijskoepels voor de uitwerking van leerplannen geen didactische/pedagogische aanpak mogen voorop stellen/opleggen. 

De pedagogische aanpak die de voorbije maanden en jaren van bovenaf gepropageerd  wordt,  is op de koop toe  een eenzijdige en controversiële aanpak die tot een sterke niveaudaling zou leiden (zie punt 2).  Zo’n aanpak staat tevens haaks op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en kan ook moeilijk in de praktijk toegepast  worden. Het is een visie die 20 jaar geleden al centraal stond in de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen, maar nu binnen onderwijskundige kringen weer al een beetje uit de mode is.

3  Pleidooien voor eenzijdige en nefaste pedagogische aanpak e.d.

3.1    Nieuwe leren in de nieuwe scholen (leerparken) van de toekomst

We merken dat in het recente VLOR-advies over de eindtermen,  in het overheidsrapport ‘De nieuwe school in 2030’,  in het leerplanconcept  van de katholieke onderwijskoepel, ...  gekozen wordt voor het vertrekken vanuit een specifieke en modieuze  onderwijsvisie. De ‘perspectiefwissel’ wordt vaak aangeduid met de term ‘ontwikkelingsgerichte aanpak’ (VLOR-advies p. 22). De term ‘ontwikkelingsgerichtheid’ wordt  in het VLOR-advies verbonden met:  *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, … van lerenden;  *aandacht voor actief leren;                                                                                                                    *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces;                                                                            *‘leren’ i.p.v. ‘kunnen’ als operationeel werkwoord.” (B.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen  vermenigvuldigen; een meer vrijblijvende aanpak).

De Vlaamse overheid investeerde al  centen in het ontwerpen van ‘De nieuwe school in 2030’.   In de publicatie  ‘De Nieuwe school in 2030’, HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?, is een gezamenlijk project  van het ‘Departement Onderwijs, VLOR &  KBS.  In dit rapport  wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige school er in de toekomst  als een ‘learning park’ zou moeten uitzien. We lezen o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ...Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ...In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.” Ook deze blauwdruk  wijst er op dat de ontscholingstendens meer dan ooit aanwezig is bij beleidsmensen en een aantal onderwijsverantwoordelijken. Indien minister Crevits en CO het learning park-project uitvoeren dan krijgen we straks totaal andere eindtermen en leerplannen... Learning Park-project, 

De voorzitter van de VLOR-commissie Geert Schelstraete stelde dat zijn katholieke koepel 'volmondig' het VLOR-advies en de ontwikkelingsgerichte aanpak onderschrijft’ (in: 'VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' in Forum, oktober 2015). Ook in publicaties over het nieuw leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel wordt resoluut voor een nieuwe,  ontwikkelingsgerichte ... aanpak gepleit, gebaseerd op de  “nieuwe inzichten vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek en leren;”  De koepel opteert ook voor een totaal andere aanpak van de leerplannen: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat ook de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s”. Voor de ‘inspiratiedag’ over het nieuw leerplanconcept deed de katholieke onderwijskoepel een beroep op de fantasierijke inspiratie  van de Gentse onderwijskundige  Martin Valcke. Ook dat is geen toeval. Valcke is iemand die zelden of nooit iets positiefs ontdekt  in ons Vlaams onderwijs, en meestal uitpakt met fantasierijke hervormingsvoorstellen in de richting van competentiegericht onderwijs en andere vormen van ‘nieuwe leren’, afschaffen van jaarklassensysteem... Pra         ktijkmensen en profesoren als Wim van den Broeck die een totaal andere visie propageren zullen nooit uitgenodigd worden.

Op VLOR-startdag van 17 september kwam tot uiting  dat ook de VLOR-vrijgestelden en een paar professoren-sprekers aansturen op een kanteling van ons onderwijs. Voor het thema ‘het onderwijs van de toekomst’ werd o.a. een beroep gedaan op de Leuvense neerlandicus Kris Van den Branden. De Leuvense neerlandicus zette meteen de toon van zijn spreekbeurt: “Met de deur in huis… De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus falen onze scholen niet; ze zijn gewoon hopeloos verouderd.”  Hij concretiseerde zijn betoog voor de kanteling van ons onderwijs  met weinig of niets zeggende stellingen als ‘de energie die leerlingen investeren in het onderwijs moet maximaal omgezet worden in leren en ontwikkeling’, ‘taal en informatie doen werken’. Ook economie-professor Maarten Goos, mocht  op de VLOR-startdag zijn toehoorders  wijs maken dat door onze lage PISA-prestaties  het economisch rendement van ons onderwijs de voorbije decennia heel laag was. Het onderwijs moet volgens hem dan ook een totaal ander soort vaardigheden aanleren. En niemand die hem tegensprak en er op wees dat Vlaanderen voor PISA en TMSS sinds 1995 Europese topscores behaalde.

In deze context ergerden we ons de voorbije jaren ook al aan de ‘officiële’ propaganda voor een competentiegerichte aanpak van de curricula  in de hervormingsplannen s.o. van Monard en minister Pascal Smet,  de VLOR-publicaties  over competentiegericht onderwijs,  spreekbeurten van de Leuvense prof. F. Dochy op studiedagen van de onderwijsbegeleiders ... Ook in onderzoeksproject 2012 van het departement onderwijs werd de competentiegerichte aanpak als evident voorgesteld: “In de internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke wijze kan assessment plaatsvinden?”

3.2  Haaks op visie van praktijkmensen, onderzoek van John Hattie  ....

De publicaties en initiatieven in het perspectief van de nieuwe eindtermen/leerplannen gaan alle de richting uit van een kanteling van het onderwijs in de richting van ontscholing, nog minder waardering voor klassieke basiskennis- en vaardigheden. Ze gaan in tegen de visie van de praktijkmensen en tal van onderwijsdeskundigen die zich de voorbije jaren duidelijk uitspraken tegen de  ontscholing en niveaudaling, en aanstuurden op herwaardering van klassieke waarden, op her-scholing i.p.v. ont-scholing.

De gepropageerde onderwijsvisie staat haaks op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en op de effectieve aanpakken  in de studies van John Hattie. Ook Hattie wijst op het grote  belang van voldoende directe/expliciete instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt." In Onderwijskrant en binnen onze O-ZON-campagne van 2007, betreuren  we al lang dat de klassieke interactie en conversatie leerkracht/leerling onder druk kwam te staan door de onophoudelijke stroom van modieuze onderwijsvisies als het steeds minder beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines.  

3.3  Haaks op visie van vroegere pedagogisch coördinator Jan Saveyn

De vroegere  pedagogisch coördinator van de katholieke onderwijskoepel, Jan Saveyn, vertolkte een andere visie dan deze van de huidige ‘pedagogische’ verantwoordelijken van zijn koepel. Hij poneerde in  2007 in een bijdrage over het kennisdebat: “Men kan kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren. ... De onverwacht sterke belangstelling van veel onderwijsmensen voor het zogenaamde kennisdebat (uitgelokt door Onderwijskrant) willen we als een kans beschouwen om de aandacht meer en weer te richten op de kerntaak van het onderwijs: ervoor zorgen dat de leerlingen de dingen die goed voor ze zijn op de meest doeltreffende wijze in hun school verwerven. Ook de pedagogische begeleidingsdiensten zullen zich kritisch moeten afvragen of ze voldoende aandacht blijven hebben voor de onderwijsinhoudelijke opdracht van de school.”

Jammer genoeg zijn de belangrijkste opvolgers van Saveyn binnen de koepel mensen die geen ervaring hebben met de klaspraktijk en die een sterk verschillende visie propageren.

4  Ontwikkelingsdoelen zonder resultaatsverbintenis. Aantasting van gemeenschappelijke basisvorming, samen optrekken in klas en gelijkheidsprincipe?      

4.1   Kritiek op ontwikkelingsdoelen en doorbreken van gemeenschappelijke basisvorming en samen optrekken

De COC-vakbond weigerde  het VLOR-advies te ondertekenen. Eén van de COC-kritieken slaat op het feit dat de VLOR voorstelt om de term ‘eindtermen’ te vervangen door een soort ontwikkelingsdoelen zonder resultaatsverbintenis. De COC-maakt zich ook terecht zorgen omdat de VLOR lijkt aan te dringen op differentiatie van de eindtermen/ontwikkelingsdoelen naargelang van de leerlingenpopulatie. 

We merken dat de katholieke onderwijskoepel eveneens aanstuurt op ontwikkelingsdoelen en zelfs stelt dat er gezien de diversiteit van de leerlingen geen klassieke leerplannen meer gemaakt kunnen worden - met per leeftijdsgroep de leerinhouden waarmee alle leerlingen geconfronteerd worden.  Het willen doorbreken van het principe van het samen optrekken is mede een gevolg van het feit dat als gevolg van het M-decreet steeds meer leerlingen toegelaten worden die het grootste deel van de lessen niet kunnen volgen. Dit alles brengt de gemeenschappelijke basisvorming en het gemeenschappelijk kunnen optrekken in klas in gevaar. Het zou ook tot meer willekeur en verschillen tussen leerkrachten en scholen leiden.  

De COC stelt:  “De term ontwikkelingsgerichtheid dreigt nog twee andere invullingen te krijgen, namelijk: (1) ontwikkelingsgerichtheid als het verlaten van de resultaatsverbintenis en dus aansturend op het statuut van (slechts) na te streven ontwikkelingsdoelen (i.p.v. te bereiken eindtermen). (2)  ontwikkelingsgerichtheid als aansturend op gedifferentieerde basisvorming volgens het  profiel van de leerlingen.” In die zin schrijft de VLOR: “het is de moeite waard om in het komende beleidsproces te onderzoeken of alle kerndoelen eenzelfde statuut kunnen krijgen. Dit betekent het opheffen van het onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis”? (p. 17)  

Onze bezwaren zijn dezelfde als deze van de COC -vakbond: “COC vindt het vanzelfsprekend dat einddoelen op één of andere wijze verbonden zijn aan een bepaald beheersingsniveau en dat het dus niet enkel kan gaan om een inspanningsverplichting en om gedifferentieerde basisvorming (naargelang van de specifieke behoeften/vragen van de leerlingen).  Alle leerlingen hebben recht op een brede basisvorming,  ook al wil dit niet zeggen dat elke leerling aan het einde van het secundair onderwijs hetzelfde beheersingsniveau voor wiskunde moet behalen. ... In het secundair onderwijs kan wel binnen het specifieke gedeelte van de vorming  differentiatie worden aangebracht.”

 “De VLOR blijft in zijn oriënterend advies zeer onduidelijk over het statuut dat men aan de toekomstige einddoelen wil toekennen. Er wordt terecht gewezen op het feit dat de ingewikkelde juridische architectuur van de huidige einddoelenset, die bestaat uit ‘te bereiken’ eindtermen enerzijds en ‘na te streven’ ontwikkelingsdoelen anderzijds, wellicht vereenvoudigd kan worden. We merken bovendien dat de VLOR al een bepaalde richting lijkt te suggereren waar hij stelt dat ‘kerndoelen, doelen zijn die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een ‘bepaalde leerlingenpopulatie” (definitie p. 27) en dat moet nagedacht worden over het eventueel opheffen van het ‘onderscheid tussen de inspanningsverplichting en de resultaatsverbintenis’? (p. 17)

“De einddoelen moeten blijven fungeren als inhoudelijke maat van onderwijskwaliteit. Dat wil zeggen dat de overheid alleen kan garanderen dat om het even welke school een brede algemene vorming voor elke leerling als minimaal referentiekader hanteert, indien ze ook kan nagaan of scholen die doelen bereiken. Dit is voor COC een essentieel en dus onmisbaar element van onderwijsgelijkheid.”

4.2    Basisaanbod & -doelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd worden

Ook wij menen dat er niet mag geraakt worden aan de basisprincipe van de gemeenschappelijke basisvorming en van het samen optrekken in klas. We betreuren ten zeerste de stelling dat er geen klassieke leerplannen meer kunnen opgesteld worden met leerstofpunten voor een bepaalde leeftijdsgroep omwille van de diversiteit van de leerlingenpopulatie.  

We geven wel toe dat het niet gemakkelijk is om alle soorten doelen met  één term - en meer bepaald  met ‘eindterm’  - te benoemen. In de klassieke leerplannen ging het om leerinhouden/leerdoelen waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden. De naam eindterm die 20 jaar geleden werd ingevoerd,  wordt echter geassocieerd met minimale doelen die bijna elke leerling moet kunnen bereiken. In ons themanummer van 1993 over de eindtermen hebben we de benaming ‘eindterm’  en de beperking tot minimale eindtermen al bekritiseerd – maar omwille van totaal andere redenen dan deze in het VLOR-advies.   

Minimale eindtermen met resultaatsverbintenis voor alle leerlingen, leidden/leiden al vlug tot het schrappen van leerdoelen die zwakkere leerlingen niet of slechts partieel  kunnen bereiken. Zo lezen we in het VLOR-advies dat de  eindtermen en leerinhouden beperkt moeten worden omdat uit de einddoelen-evaluatie bleek dat 10% of 15% van de leerlingen bepaalde leerdoelen niet echt of op een voldoende niveau bereikten  Ook zwakkere leerlingen die bepaalde doelen maar deels bereiken, kunnen  er o.i. toch nog baat hebben dat ze in het lager onderwijs b.v. geconfronteerd worden met breukrekenen, lijdend en meewerkend voorwerp, ... . Het kennen van de regel voor breukrekenen zonder inzicht in de regel is op zich al belangrijk. Die partiële kennis kan in het secundair vaak nog bijgewerkt worden; ze is op zich  ook voor later belangrijk - al was het maar  om enigszins te weten waarover het gaat als de eigen kinderen later met zo’n leerstof geconfronteerd worden...

We verkiezen dus een algemene term in de zin van aanbod-doelen of -leerstof, een aanbod waarmee alle leerlingen geconfronteerd moeten worden.  We moeten duidelijk formuleren wat we de leerlingen moeten aanbieden.  Basisdoelen kunnen nooit zo geformuleerd worden dat ze door alle leerlingen volledig bereikt kunnen worden.  Bij de meeste cognitieve en motorische  basisdoelen gaan we er wel vanuit dat de meeste leerlingen die grotendeels kunnen bereiken en dat we dat ook kunnen toetsen. Dit zijn basisdoelen die verbonden kunnen worden met een resultaatsverbintenis.  Zo kunnen we uit de centrale toetsen van vroeger afleiden dat veruit de meeste 12-jarigen het basisrekenen,  de grammaticale begrippen lijdend en meewerkend voorwerp kenden, enz. Een beperkt deel had die basisdoelen niet of maar deels verworven.

 Bij  andere basis- of aanboddoelen - b.v. leren leren, confrontatie met literatuur,  sociaal-affectieve doelen ...  is  leerwinst  hier vooreerst moeilijk te controleren.  We  weten b.v. niet precies hoe de leerlingen b.v. de confrontatie met literaire teksten zullen verwerken.  We kunnen die doelen van het literatuuronderwijs wel in aanbodtermen formuleren. Zo moeten leerlingen in de hogere cyclus s.o. in veel landen een aantal boeken per jaar gelezen hebben. Jammer genoeg is dit laatste als confrontatiedoel uit het leerplan van 1998 verdwenen. Attitudes kunnen we ook moeilijk opleggen en evalueren - en attitudes zijn vaak ook meer het gevolg van invloeden buiten de school.

5   Ontstoffing leerplannen i.p.v. herwaardering  klassieke basiskennis en -vaardigheden

5.1  Pleidooien voor ontstoffing, minder basiskennis- en vaardigheden

De voorbije jaren drongen  praktijkmensen (leraren, docenten en professoren) en heel wat onderwijsexperts aan op een herwaardering van basiskennis – en vaardigheden. Dit bleek ook uit de massale instemming met de O-ZON-campagne van 2007 en uit tal van enquêtes. 

In de meeste standpunten van onderwijskopstukken wordt echter steevast aangedrongen op een ontstoffing van de eindtermen en van de leerhouden, of op een soort raamleerplannen met brede  ‘ontwikkelingsvelden’ i.p.v. vakken. Dit alles betekent ook dat de klassieke band tussen de leerplannen en de vakdisciplines in sterke mate doorbroken wordt en dat het belang van de klassieke basiskennis en –vaardigheden  in sterke mate gerelativeerd wordt.  Merkwaardig genoeg drong niemand aan op de herwaardering van de klassieke basiskennis – en vaardigheden. Het  leerplanconcept van de Guimardstraat stelt ook uitdrukkelijk als uitgangspunt dat “het nieuwe leerplanconcept de gangbare indeling op basis van leergebieden verlaat. ...  “De hoeveelheid en verscheidenheid van leerplannen maken leerkrachten ook sneller afhankelijk van handleidingen.  

In de reactie op het pleidooien pro ontstoffing  e.d. schreven we: “We vrezen dat als de nieuwe eindtermen en leerplannen zo opgesteld worden, dit tot de verdere uitholling van de leerinhouden en de basiskennis zal leiden en tot niveaudaling en ontscholing. We moeten ook dringend weerwerk bieden tegen analoge oproepen vanuit onderwijskoepels, pedagogen als Martin Valcke e.d. om de eindtermen en leerplannen in sterke mate los te maken van de vakdisciplines en om al uitgeklede eindtermen en leerplannen verder te ontstoffen” . De operatie eindtermen/leerplannen van de jaren 1990 leidde jammer genoeg al tot ontstoffing, tot een reductie en uitholling van de basiskennis en basisvaardigheden in de leerplannen voor de taalvakken, de inhouden van de zaakvakken in het lager onderwijs, het leerplan wiskunde voor de eerste graad s.o. ....

5.2  Valse argumenten voor ontstoffing/ontscholing

In het VLOR-advies vinden we een aantal argumenten pro ontstoffing die de vertegenwoordigers van de onderwijskoepels e.a. formuleerden  voor het reduceren van de eindtermen en leerinhouden. De COC-vakbond  heeft terecht veel moeite met de argumenten pro ontstoffing. COC schrijft:  “Het oriënterend VLOR-advies  ziet in de spanning tussen voorgeschreven competentieniveaus en reële competenties “belangrijke redenen om het bestaande kader voor einddoelen te evalueren en te herdenken”. (p. 8) Ter ‘onderbouwing’ hiervoor verwijst het advies onder meer naar de Vlaamse peilingen over het behalen van eindtermen. Daaruit blijkt dat tussen de 10% en 15% van de leerlingenpopulatie de huidige eindtermen niet haalt. Uiteraard betwist COC deze resultaten niet. Wat we echter niet kunnen onderschrijven is de conclusie die het oriënterend Vlor-advies op basis van wetenschappelijk onderzoek suggereert. De resultaten van PISA / PIAAC / Vlaamse peilingen zouden aantonen dat het voorgeschreven beheersingsniveau van de huidige eindtermen te hoog is. “De einddoelen”, zo lezen we, “gaan te veel uit van een ideaalbeeld van de lerende”.

Dit gaat volgens COC en volgens ons erg kort door de bocht en getuigt van een onzorgvuldig gebruik en zelfs tot  moedwillig verdraaien van onderzoeksresultaten.  COC schrijft: “Er zijn immers ook andere oorzaken denkbaar die aan de basis liggen van de beperkte competentieniveaus van bepaalde leerlingen.”  Voor het vak wiskunde viel de  eindtermenevaluatie bij 12-jarigen overwegend positief  uit.  Voor de TIMSS-wiskunde 2003, en 2012 voor 10-jarigen (4^de leerjaar) behaalde Vlaanderen al sinds 1995 een Europese topscore. De zwakkere prestaties voor de eindtermenevaluatie wiskunde in het secundair onderwijs zijn  vooral een gevolg van de niveauverlagende eindtermen en leerplannen voor de eerste graad  en van de propaganda in de leerplannen voor de constructivistische aanpak à la Freudenthal Instituut.   Uit de PISA-resultaten wiskunde-2012 bleek overigens eens te meer dat ook onze zwakkere leerlingen voor b.v. wiskunde gemiddeld  nog een heel stuk beter scoren dan in andere landen. De peilingsproeven Frans  eind lager onderwijs vielen tegen, maar dat hadden we al in 1993 voorspeld. Dit is vooral een gevolg van  de verlaging van de eisen in de eindtermen en leerplannen.  Indien we de eisen verder verlagen, dan zal het peil nog verder dalen.

5.3  Vaak nood aan her-stoffing, herwaardering klassieke basiskennis en -vaardigheden

We gaan niet akkoord met de stelling van beleidsverantwoordelijken dat de eindtermen/leerplannen in sterke mate ontstoft moeten worden.  Vaak is het tegendeel het geval. In onze O-ZON-campagne van 2007  toonden we o.a. aan dat een aantal leerplannen tot ontscholing, tot uitholling van de leerinhouden en tot een niveaudaling hadden geleid. Zo besteedden we de voorbije 20 jaar veel aandacht aan de uitholling van de taalleerplannnen. De O-ZON-campagne van 2007 leidde tot een breed debat en uit een aantal enquêtes bij leraren, docenten en professoren bleek dat de overgrote meerderheid akkoord ging met de stellingen van O-ZON.  De kritiek op de uitholling van de (taal)vakken werd ook bevestigd  in het Taalpeilonderzoek 2007 van de Nederlandse Taalunie. Honderden leraren, leerlingen en volwassenen bevragen naar hun mening over het vak Nederlands.                                                                                                                                               

Jammer genoeg kreeg zo’n kritische analyse  van de eindtermen en leerplannen geen aandacht  in de publicaties over de eindtermen/leerplannen van het voorbije jaar. Men zou nochtans moeten vertrekken van een grondige analyse van de wijze waarop die operatie 20 jaar geleden verlopen is en van de kritiek op de eindtermen/leerplannen.  In een afzonderlijke bijdrage tonen we aan dat er meer nood is aan herstoffing van een aantal leerplannen en aan her-scholing, dan aan ontstoffing en ont-scholing.

In zijn bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ in het themanummer van ‘Nova et Vetera’ (september 2007) verdedigde  DVO-directeur Roger Standaert  nog steeds de ontscholende opstelling van de DVO. Toch liet hij naar het einde van zijn bijdrage toe merken dat men niet zomaar kon voorbijgaan aan de kritiek van Onderwijskrant/O-ZON en van de leerkrachten.  Standaert gaf plots toe dat er “toch een grond van waarheid zit in de kritiek op het al te opzichtig aanwezig zijn van leren leren, zoekvaardigheden. Het overbrengen van kennis is niet meer in en daardoor genereert ons onderwijs een nieuwe generatie cultuurbarbaren die met hun vaardigheden van leren leren en ‘googelen’, hun omgeving en hun leefwereld niet meer kennen. Daardoor missen ze de fundamenten om met de medemens te communiceren. Het aanbrengen van kennis wordt vervangen door een nieuw type van leraar dat zich als zogenaamde coach opstelt en het initiatief zoveel mogelijk aan de leerder laat. De leraar-coach is de tuinman, die de bloemen niet meer plant, maar ze alleen nog maar water en meststoffen geeft. Daardoor ontstaat het risico dat in plaats van mooie bloemen, allerlei onkruid welig gaat tieren. Er zit zeker een grond van waarheid i

04-01-2016 om 13:41 geschreven door Raf Feys  

Nieuw leerplanconcept katholieke onderwijskoepel: een ware ramp! Weg met klassieke leerplannen en methodes/leerboeken, weg met degelijk wiskundeonderwijs e.d.

Beperkte  en vage raamleerplannen, geen klassieke leerplannen en  leerboeken meer,  maar wel ‘elke dag schoolwerkplannen’, brede ontwikkelingsvelden i.p.v. vakken/leergebieden, uitholling wiskundeonderwijs e.d.

1  Nieuw leerplanconcept  wil onderwijs doen kantelen

In een ander bijdrage wezen we erop dat de katholieke onderwijskoepel in zijn nieuw leerplanconcept kiest voor een ontwikkelingsgerichte, constructivistische aanpak van het leerproces met het accent op de actieve leerling die zijn eigen kennis construeert en verantwoordelijk is voor het eigen leerproces en op het  inspelen op de  gedifferentieerde ontwikkelingsbehoeften van elk kind ... Het wil in dit verband ook de  filosofie van het ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs doortrekken naar de hogere klassen.

Die optie heeft verstrekkende gevolgen. Het betekent ook dat  resoluut afgestapt  wordt  van  de klassieke leerplannen en methodes/leerboeken.  Men wil en kan naar eigen zeggen vanuit die visie (geen gesneden brood meer geven’) en dit mede  omdat  volgens de koepel  de “schoolpopulatie in een klas te divers geworden is” om nog  te kunnen werken met leeftijdsgebonden leerplannen en methodes,  met leerinhouden die voor al de leerlingen dezelfde zijn.

Vanuit de ‘nieuwe leren’- visie zijn de klassieke basiskennis en basisvaardigheden en  de ermee verbonden vakdisciplines , leerplannen en leerboeken, niet belangrijk en wenselijk  meer. Het feit dat men geen klassieke leerplannen meer wil,  hangt  dus ook samen met het feit dat men de leerinhouden in sterke mate wil losmaken van de klassieke vakdisciplines en voortaan wil werken met brede ‘ontwikkelingsvelden’ i.p.v. vakken/leerdomeinen.  En als de leerplannen geen duidelijke opsomming van de leerstofpunten meer bevatten per leeftijdsgroep, dan kunnen de uitgevers van schoolboeken uiteraard ook geen (klassieke) methodes per leerjaar meer ontwerpen. Niet enkel de klassieke leerplannen, maar ook de methodes/leerboeken moeten verdwijnen.

De bekende Duitse socioloog Niklas Luhmann stelde  terecht dat “het afstand nemen van de vakdisciplines en leerplannen   samengaat  met pedagogische  hypes als zelfsturing, leren leren, de leraar als ‘coach on the side’ ... Dat is ook het geval in het nieuwe leerplanconcept.  Luhman betreurde dat het Bildungsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling, in onbruik dreigde te geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen als het steeds minder beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines … . (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

Vanuit de zgn. ontwikkelingsgerichte visie die ook wil inspelen op de gedifferentieerde ontwikkelingsbehoeften- en leernoden van de klasgenoten,   wil men voortaan ook zoals  in het kleuteronderwijs  werken met na te streven ‘ontwikkelings’doelen i.p.v. met ‘eind-termen met resultaatsverbintenis. Dit is ook een voorstel in het VLOR-advies. (De nefaste gevolgen van het nastreven van zo’n differentiatie van de leerdoelen en leerinhouden – met inbegrip van individuele leertrajecten -mede in het kader van het M-decreet, zullen we in een andere  bijdrage bespreken.)

Als argument voor het afschaffen van de klassieke leerplannen en methodes wordt ook  geschermd met het eigenaarschap over het leerproces van de leraars en de scholen.  Door de uitgebreide leerstofbeschrijving en door de methodes zouden de leerkrachten te slaafs de leerplannen en de methodes moeten volgen. Merkwaardig is wel dat de koepel enerzijds opteert voor meer leerinhoudelijke autonomie voor de scholen, maar anderzijds niet schroomt om vanuit de top een (modieuze) pedagogische aanpak op te leggen, en zomaar besliste  de klassieke leerplannnen en methodes af te schaffen. De  praktijkmensen die het werken met vakdisciplinaire leerplannen  uiterst belangrijk binden, begrijpen geenszins  dat de  koepelverantwoordelijken zowel de  klassieke leerplannen als de klassieke methodes willen  opdoeken. Het gaat hier precies om belangrijke fundamenten van degelijk onderwijs. Die bezorgdheid bleek ook uit  kritische vragen van vertegenwoordigers van directeurs op de DCBAO-vergadering van 17 juni 2015. Een bezorgde  directeur stelde de vraag:  “Is er dan vanuit het leerplanconcept  geen ruimte meer voor methodes? Daarmee werken de leerkrachten toch wel vlot. Een andere : “Uitgeverijen spelen toch wel een belangrijke rol bij de vormgeving en de praktische toepassing van de leerplannen. “  

Leerplanverantwoordelijke Ria De Sadeleer antwoordde: “Gesneden brood  kan en zal het nieuwe  leerplan echt niet geven. Daarvoor is de schoolpopulatie te divers geworden. We moeten verder evolueren van (leer)methodes naar databanken met inspiratiebronnen.  Wat wij van de uitgeverijen verwachten is anders dan in het verleden. Wij verwachten van de uitgevers dat zij enkel inspiratiemateriaal aanmaken dat gekoppeld wordt aan de persoonsgebonden en aan de cultuurgebonden ontwikkelingsvelden. Wij verwachten dat zij een toegankelijke tool ontwikkelen die kan aangesloten worden op de centrale root die ontwikkeld wordt door het huis (de koepel) en die gratis ter beschikking wordt gesteld aan al onze scholen. Hun deel kan betalend zijn. Maar onze scholen moeten steeds de vrije keuze hebben en er kan geen sprake zijn van koppelverkoop. Op dit moment is het antwoord van de uitgeverijen nog niet voldoende wat het VVKBaO betreft. Op dit moment is het  zeer stil! “ Het is o.i. duidelijk dat de uitgevers van schoolboeken en ook de koepelmensen niet weten wat het uitgeven van ‘inspiratiemateriaal’  concreet zou betekenen. Dit zou  voor die uitgevers ook financieel niet aantrekkelijk en haalbaar zijn.

De meeste praktijkmensen zijn  er rotsvast van overtuigd dat ook in het lager onderwijs de klassieke  leerplannen het meest houvast bieden om de leerinhouden te kiezen en te structureren. Het feit dat “het nieuwe leerplanconcept de gangbare indeling op basis van leergebieden verlaat’ lijkt ons ook heel nefast. Het is bekend dat 20 jaar geleden ook al een aantal mensen stelden dat het werken met leerplannen en methodes overbodig en zelfs nefast was. Zo beweerden DVO-directeur Roger Standaert en CO rond 1995  dat de leerkrachten en de scholen voldoende houvast hadden aan de eindtermen.  Jan Saveyn, pedagogisch coördinator katholiek onderwijs, repliceerde terecht dat de  leerkrachten aan eindtermen al te weinig steun hadden om uit te maken welke leerinhouden in elk leerjaar aangeboden moesten worden. 

De huidige opvolgers van Saveyn  vinden de klassieke leerplannen echter niet langer waardevol en doeken ze zelfs op. In een recente bijdrage over de contouren voor het nieuwe leerplan wiskunde, blijkt dat ze tegelijk een totaal ander soort en eenzijdig wiskundeonderwijs willen. In december j.l. publiceerde de koepel  een bijdrage met de contouren voor een nieuw leerplan wiskunde,  waarin ons (degelijk) wiskunde-onderwijs  (lagere school) zomaar  als weinig zinvol en geestdodend bestempeld wordt. De koepel opteert voor een ander soort wiskundeonderwijs -  naar het model van de realistische/constructivistische visie van het  Freudenthal Instituut , dat  in Nederland leidde tot een sterke niveaudaling en er een ware wiskundeoorlog uitlokte. We vermoeden dat de koepel ook voor de taalvakken zal kiezen voor  de eenzijdige aanpak van het zgn. communicatieve en taakgerichte taalonderwijs. En wat wordt het voor de zgn. zaakvakken?

Als mede-ontwerper van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we twintig jaar geleden nog ons uiterste best om per graad/ leerjaar de leerinhoud heel precies en extensief te omschrijven. We bestudeerden hierbij de vakdiscipline wiskunde zoals ze gestalte kreeg in de leerplannen en methodes van de 20^ste eeuw.  We opteerden in de lijn van onze sterke wiskunde-traditie voor een optimalisering van de vele waardevolle inhouden  en voor het behoud van  een veelzijdige methodische aanpak. We namen afstand van het modieuze realistische/constructivistisch wiskundeonderwijs dat al te weinig respect toont voor de (klassieke) basiskennis en basisvaardigheden en al te veel heil verwacht van de leerling die zijn wiskundekennis zelf construeert/herontdekt. . De leerkrachten en de ontwerpers van wiskunde-methodes hadden veel houvast aan dit leerplan. Dit verklaart ook  hun grote tevredenheid.  Volgens de eindtermenevaluatie, TIMSS & PISA behaalden onze leerlingen ook goede resultaten. Maar in ‘school + visie’ van december j.l. wordt beweerd dat ons wiskundeonderwijs helemaal niet deugt.

De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel Jan Saveyn prees achteraf  het leerplan wiskunde omwille van de keuze voor  “het evenwichtig  inhoudelijk aanbod en voor de  eclectistsche methodiek’, en dus niet voor de eenzijdige  visie van het Freudenthal-Instituut (zie ook punt 4).  Niet enkel  de klassieke  leerplannen en methodes  die een eeuw lang hun deugdelijkheid bewezen hebben, maar ook ons degelijk wiskundeonderwijs, ....  zouden nu plots totaal voorbijgestreefd zijn. In punt 4 tonen we verder aan dat de visie van de huidige leerplanverantwoordelijken  (Machteld Verhelst, Ria De Saedeleer ...) in sterke mate afwijkt van deze van de vroegere pedagogisch coördinator Jan Saveyn.  

2   Belang van klassieke leerplannen, vakdisciplines en methodes

Moeten we de klassieke leerplannen – samen de  indeling van het curriculum op basis van leergebieden/vakdisciplines  ... verlaten  zoals de Guimardstraatkoepel , Raymonda Verdyck (hoofd GO!) en vele anderen de voorbije maanden poneerden?  Prof.  Hans Van Crombrugge stelde in 2007  nog eens expliciet:  “Het onderwijs heeft  als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines - ‘grepen uit de beproefde cultuur’ - spelen hierbij een belangrijke rol. Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ en in  de erbij aanluitende leerplannen.” (O-ZON-symposium van  5  mei 2007 in de Blandijnberg).

De Duitse  socioloog Niklas Luhmann drukte het zo uit: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines.Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs.”  (Das Erziehungssystem der Gesellschaft, Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).

Het  traditioneel werken met  leerplannen en leerboeken die aansluiten bij de  vakdisciplines is vooreerst vanuit didactisch en pragmatisch standpunt heel belangrijk. Leerkrachten en lerarenteams beschikken vooreerst niet over de tijd en de deskundigheid om uit te zoeken welke leerinhouden voor al die vakken belangrijk zijn, in welke volgorde  en voor welk leerjaar.  Leerkrachten moeten hun  tijd en aandacht vooral investeren in het voorbereiden van de lessen en tijdens de les aan de interactie met - en reacties van - de leerling. Hierbij moeten ze zich  kunnen oriënteren aan duidelijke leerplannen en hierbij aansluitend aan methodes/handleidingen. Het is voor een leraar  niet mogelijk om als leraar alles zelf uit te zoeken. Elke leerkracht moet precies weten welke zijn aandeel is in de ontwikkeling, welke leerstof al in de vorige jaren werd verworven en wat de leraar van het volgende leerjaar van hem verwacht. Leerplannen zorgen ook voor continuïteit als een leerling midden of op het einde van een schooljaar van school verandert.

Er is een ook nog een belangrijkere reden voor het behoud van de klassieke leerplannen. Leerkrachten en scholen moeten zich  kunnen beroepen op het gezag van de vakdisciplines en de erbij aansluitende leerplannen. Leerkrachten  kunnen moeilijk onderwijzen en gezag verwerven  zonder de verantwoording vanuit  de referentieleerplannen en de erbij horende vakdisciplines.. De Franse prof.  Alain Beitone  drukt e het onlangs zo uit: : “Il ne peut pas s’autoriser de lui-même.  il peut (et doit souvent) dire à ses élèves ‘vous pouvez me croire, ce n’est pas moi qui le dit’. Il  doit pouvoir se fonder sur l’autorité d’une communauté savante ou d’une communauté professionnelle qui légitiment les savoirs qu’il enseigne. ...” Disciplines scolaires et disciplines savantes “(skhole.fr, november 2015).  Of zoals Hans Van Crombrugge het stelde op het O-ZON-symposium: “Elk vak heeft zijn eigen ‘geletterdheid’ die neergelegd moet worden in de eigen ‘canon’ van het vak en het erbij aanluitend leerplan. Het is niet aan de individuele leerkracht of leerling uit te maken wat belangrijk is”

Van Crombrugge voegde er aan toe: “In die context is het ook absurd  leerlingen te laten evalueren of wat aangeboden wordt in de les zinvol of nuttig is. Vorming bestaat juist uit het meenemen van de leerling naar een wereld die hij niet kent en waar hij niet zal geraken als niemand hem meeneemt naar die wereld. Of de leerling zich gelukkig voelt of niet, kan niet criterium zijn om al dan niet die reis te ondernemen. Dergelijke frustratie is onvermijdelijk. Dit wil niet zeggen dat de les per se saai moet zijn, dat ze per se nutteloos moet lijken, dat de leerlingen gefrustreerd moeten worden.”

De recente bijsturingen van het onderwijs in Engeland stonden volledig in het teken van de herwaardering van de vakdisciplines, de  klassieke leerinhouden en methodes.  Het nieuw curriculum voor het basisonderwijs verwijst er  in sterke mate  naar de vakdisciplines:  “It is to the disciplines that the teacher should turn for the content of instruction”.  De Engelse schooldirecteur Michael Fordham  poneerde: ”It is by immersing ourselves in prior traditions – of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share – that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us free”. (‘Curriculum Theory, Educational Traditionalism and the Academic Disciplines’).  

Volgens de  Engelse beleidsmakers was het relatief lage niveau van het Engels onderwijs mede het gevolg van het te weinig werken met leerplannen en leermethodes. De uitgeverijen werden dus ook gestimuleerd om hier veel energie in te investeren.  Het lagere niveau in Franstalig België wordt ook  deels in verband gebracht met het feit dat de scholen er financieel veel minder in staat zijn om zich methodes/leerboeken aan te schaffen.

3  “Elke dag schoolwerkplannen’!?? Utopisch en enorme taaklast

De koepel kiest voor  beperkte raamleerplannen,  maar die keuze gaat wel gepaard met het promoten van het werken  met een uitgebreid schoolwerkplan .Het  werken met beperkte raamleerplannen en het  doorbreken van de koppeling aan de vakdisciplines en methodes hebben als gevolg dat de school en de leerkrachten  dan veel meer zelf onderling moeten afspreken en moeten invullen.  In de bijdrage ‘Elke dag schoolwerkplannen’  in ‘school+ visie’ van december j.l.  pleiten  leerplanverantwoordelijke  Ria De Saedeleer en Ludo Guelinx  ervoor dat elke school een specifiek en uitgebreid schoolwerkplan zou opstellen. Dat zou inderdaad voor de leerkrachten betekenen: “Elke dag schoolwerkplannen’ en daar veel tijd en energie aan besteden. Een sterke toename dus van de werk- en planlast. 

De koepel-vrijgestelden schrijven: “We willen schoolwerkplanning herwaarderen als instrument voor de schoolontwikkeling en onderwijsvernieuwing ...Het decreet op het basisonderwijs (1997) stelt dat elk schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan moet opmaken. Dat betekent meteen dat geen twee scholen hetzelfde schoolwerkplan kunnen voorleggen. “ Vanuit de praktijk van het doordeweekse onderwijs  en vanuit slechte ervaringen met zo’n ambitieuze en onrealistische projecten binnen ons ‘Vernieuwd lager onderwijs’ van weleer en in Nederland, weten we dat dergelijke schoolwerkplan-verwachtingen totaal utopisch zij n al te veel taak- en planlast opleveren. De auteurs zouden moeten beseffen dat de scholen die decreet-opdracht steeds minimalistisch hebben ingevuld omdat die ambities niet realistisch waren. De auteurs beseffen  wel dat de huidige schoolwerkplannen niet uitgebreid zijn en veelal pas ‘bij een nakende doorlichting wat gereanimeerd’ worden, maar trekken daar de verkeerde conclusie uit.

5  Nieuw leerplanconcept haaks op visie vroegere pedagogisch coördinator & praktijkmensen;  uitholling  van leerplannen wiskunde, taal ...

5.1   Visie vroegere pedagogisch-coördinator  Saveyn:  haaks op nieuw leerplanconcept en eenzijdige didactische aanpak van zijn opvolgers

De vroegere pedagogisch coördinator van de koepel, Jan Saveyn,  voelde zich 20 jaar geleden niet geroepen  om een nieuw en eenzijdig onderwijsconcept  voorop te stellen;  en evenmin om dit vanuit de koepel  als norm op te leggen aan de medewerkers van de nieuwe leerplannen.  Saveyn vond de klassieke leerplannen en methodes heel belangrijk en nam afstand van pleidooien voor eenzijdige en modieuze pedagogische aanpakken, die nu door zijn opvolgers volop gepropageerd en zelfs opgelegd worden.  

In  een bijdrage van 2007  prees Saveyn b.v. de visie in het leerplan wiskunde  “waarin Raf Feys en CO kozen voor ‘evenwicht in het  inhoudelijk aanbod en voor eclectisme’,”  en dus niet voor het eenzijdige,  wiskundeonderwijs van het Freudenthal-Instituut (Kennis en vaardigheden’  Pedagogische Periodiek, 07.04.07) . Het leerplan wiskundeonderwijs geniet  ook veel waardering bij de praktijkmensen, maar blijkbaar niet bij de huidige opvolgers van Saveyn. Ons leerplan en de Vlaamse wiskundemethodes kregen ook veel waardering vanuit Nederland.

  In dezelfde bijdrage stelde Jan Saveyn dat veel praktijkmensen terecht met veel vragen zitten  omtrent de hervormingen binnen het vak Nederlands.   Saveyn  betoogde  dat de misnoegdheid vooral het gevolg was van de invloed van de eenzijdige taalvisie van het Steunpunt NT2-Leuven.  Het Steunpunt  opteerde volgens Saveyn “voor radicaal vaardigheidsonderwijs. Woordenschatrijtjes, zinsontleding, aanleren van grammaticale – en spellingregels … waren uit den boze. De leerling moest volgens de analytische taalverwervingsmethode al doende leren vanuit globale taaltaken (brief schrijven, telefoongesprek. ..) en zelfontdekkend hun eigen taal analyseren. Vanuit de constructivistische leertheorie moesten de leerlingen enkel geconfronteerd worden met realistische en uitdagende taaltaken. De leraar was vooral coach van het leerproces. “ Saveyn concludeerde: “Veel praktijkmensen  nemen aanstoot aan de exclusieve keuze van NT2 Leuven voor inhouden vanuit een louter functioneel oogpunt, evenals aan de stelling dat men onderwijsleerprocessen altijd aan realistische, authentieke contexten moet zien te koppelen, aan het ontbreken van banden met de traditie van het systematisch moedertaalonderwijs, aan het geen aandacht schenken aan de verwachtingen van het secundair onderwijs ten aanzien van de basisschool…”   

Saveyn   waarschuwde  ook  voor de invloed van de pedagogische hypes, van  ‘Petites religions’. Hij schreef: “Men kan bijvoorbeeld kritische vragen stellen bij de hoge verwachtingen van het zelfontdekkend leren en het zelfstandig leren van leerlingen, zeker als het zwakke leerlingen betreft. Of bij het vele heil dat men verwacht van leren van elkaar, en daarmee verbonden het minimaliseren van het effect van expliciete sturing door de leerkracht. Sommigen gaan in die zin, onder de vlag van Het Nieuwe Leren, al dergelijke eenzijdigheden propageren. ... Daarvoor is typisch dat de zgn. Petites Religions algemene geldigheid claimen en dat ze meer absoluut vooropstellen dan ze met resultaten kunnen aantonen. Het meest verontrustende effect is nog dat de methode waarin men gelooft een sluier legt over het geheel van de doelen. De vervaging van het onderscheid tussen middel en doel, zorgt ervoor dat bepaalde elementen van het curriculum teveel of te weinig aandacht krijgen. Dat verschijnsel is mede verantwoordelijk voor het in stand houden van onproductieve tegenstellingen (als deze tussen kennis en vaardigheden)  Het verhindert dat uit de dialectiek van het doelendebat modellen groeien waar de leerkrachten in de praktijk iets aan hebben” (Nova et Vetera, september 2007).

Saveyn schreef verder: ” In de realiteit van onderwijsleerprocessen is er dus vooral veel complementariteit van verschillende soorten leren en verschillende soorten doelen. Het

praktijkverhaal is er een van ‘en…en’ en niet van ‘of…of’.  Dat is ook zo voor de aanpak. Die is én sturend én zelfsturend, met meer of minder leerlingeninitiatief, soms uitgaande van een complexe, realistische taakstelling, soms gedurende een korte of lange tijd bij een cursorisch traject aanleunend… altijd afhankelijk van het doelenpakket dat op een bepaald moment aan de orde is, en van de wijze waarop de leerlingen leren.”

 Dat is ook de visie die ik zelf  formuleerde in het leerplan wiskunde. In het hoofdstuk 7 over de methodiek schreven we: “De brede waaier van doelstellingen vereist een groot scala van didactische scenario’s. De leerinhoud en de concrete doelstelling die aan de orde is, speelt daarbij ook een rol. Denk maar aan het verschil in aanpak bij het verwerven van inzicht in de tafels van vermenigvuldiging en bij het automatiseren ervan. ... Bij sommige leerprocessen treden leerkrachten ondersteunend op, bij andere sturend. ... Een leerkracht kan op verschillende manieren het leerproces ondersteunen: uitleggen en demonstreren, helpen, leergesprekken en reflectie ...”  In tegenstelling met andere leerplannen zorgden we ervoor dat de uitdrukking “de leerling construeert zelf zijn kennis’ en de optie voor een eenzijdige constructivistische aanpak nergens voor kwam.  Het  leerplan wiskunde kreeg geen kritiek vanwege de praktijkmensen en de wiskundemethodes en klaspraktijk sluiten er goed bij aan. Veel leerkrachten betreurden wel terecht dat de regel van 3 niet opgenomen was bij de leerstofpunten. Ik slaagde er jammer genoeg niet in om de 3 andere ontwerpers te overtuigen van de waarde van de regel van 3. Op het leerplan Nederlands kwam wel veel kritiek en de taalmethodes wijken nogal sterk af van de taalfilosofie in het leerplan. 

We merken  dus dat  het nieuwe leerplanconcept van de  pedagogische (koepel)begeleiders Verhelst, De Sadeleer, ...  haaks staat op de visie van de vorige pedagogisch coördinator  Jan Saveyn.  De huidige pedagogisch directeur Machteld Verhelst propageerde overigens destijds  als medewerkster van het Leuvens Taalsteunpunt  de door Saveyn en de praktijkmensen gecontesteerde  taalvisie.  

5.2  Uitholling van leerplannen wiskunde en taalvakken, geen aandacht voor NT2 ...

Uit het voorgaande bleek al dat de koepel niet enkel  een pedagogische, eenzijdige  pedagogische aanpak wil opleggen aan de leerplanopstellers en aan de leerkrachten, maatr tegelijk uitpakt met visies omtrent de invulling van het wiskundeonderwijs e.d. die tot een uitholling zullen leiden. We gaan nu even in op een recente  bijdrage van Sabine Jacobs  (school+visie, december 2015) over het toekomstig leerplan wiskunde waarin men wil komaf maken met de huidig wiskundeonderwijs. We verwachten een zelfde eenzijdige benadering voor de taalvakken.

Sabine Jacobs hangt vooreerst een karikatuur op van het wiskundeonderwijs uit heden en verleden, en vervolgens  propageert  ze als verlossend alternatief een ontwikkelingsgerichte, constructivistische’  en situatiegebonden aanpak. Hierbij mag de leerling  binnen een zgn. krachtige leeromgeving zoveel mogelijk zelf zijn eigen kennis construeren, zijn eigen berekeningswijze voor 12-5, 82-27 …uitdokteren - en dit steeds vanuit een alledaagse probleemcontext.  Probleemgericht of situatiegebonden leren is een van de kenmerken van het  constructivistische wiskundeonderwijs.  Het leren dient telkens  te worden ingebed in levensechte situaties die representatief zijn voor de taken waarin de leerlingen achteraf hun kennen en kunnen zullen moeten toepassen.

Jacobs pleit voor een eenzijdige  visie die aansluit bij de realistische/constructivistische visie van het Nederlands Freudenthal Instituut  waarbij de leerling zoveel mogelijk zijn eigen kennis moet construeren. Dit heeft in Nederland een echte wiskundeoorlog uitgelokt en leidde volgens veel onderzoekers tot een sterke niveaudaling. Een van de kritieken die we deelden met de Gentse  prof. Leo Apostel luidde dat de Freudenthalers  al te weinig waarde hechten aan wiskunde als vakdiscipline en cultuurvak. De Freudenthalers relativeerden heel sterk de klassieke  basiskennis en  -vaardigheden, het belang van de wiskunde als vakdiscipline en daarbij aanluitend ook van het leerplan. Een andere kritiek luidde dat omwille van de beperkte leertijd het ook niet haalbaar is dat  iedere leerling zijn wiskundekennis (her)uitvindt . Waar Jan Saveyn  destijds Raf Feys en CO prees omdat zij voor het leerplan wiskunde  kozen voor ‘evenwicht in het aanbod en voor eclectisme’, wil de koepel nu precies het eenzijdige en nefaste realistisch/ constructivistisch wiskundeonderwijs opdringen.  

We gaan ervan uit dat de constructivistische en leerlinggerichte visie die de koepel propageert voor het vak wiskunde, ook zal doorgetrokken worden voor de taalvakken. Die visie was overigens al in een te sterke mate aanwezig in het leerplan van 1998. Pedagogisch directeur Machteld Verhelst propageert zelf  al lang de eenzijdige ontwikkelingsgerichte/taakgerichte aanpak van het Leuvens Steunpunt  Taal waar ze vele jaren aan verbonden was.   In 1996 beschreven Kris

Van den Branden en Piet Van Avermaet het communicatieve en taakgerichte taalonderwijs

als volgt: "De leerkracht laat de’ leerder’ taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?,

Plantyn, 1996).

We voegen er nog aan toe dat de professoren Kris Van den Branden en Koen Japaert  en Machteld Verhelst zich ook manifesteerden als  de grote tegenstanders van de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Zij vonden dat er geen verschil was tussen de aanpak van NT1 en de aanpak van NT2-onderwijs voor leerlingen die nog het ABC van de taal moeten leren. We vrezen dan ook dat er in het nieuwe leerplan geen aandacht zal zijn voor NT2.

30-12-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Bijdrage van Bert Smits (KU Leuven) over  alternatief voor manklopende  fusiegesprekken binnen katholiek onderwijsnet  en  voor tegenvallende grootschalige scholengroepen in Nederland en in ons hoger onderwijs

In deze bijdrage hebben we het over een recente bijdrage van Bert Smits in ‘Impuls’  dat we daarnet in de brievenbus kregen.

1.Situering

In het recente nummer van Impuls (December 2015) treffen we een merkwaardige bijdrage van Bert Smits aan over schaalvergroting: “Schaalvergroting in het onderwijs: scholen op mensenmaat.”  We staan even stil bij deze bijdrage ook al klinken een aantal voorstellen heel idealistisch en vaag.

 Smits gelooft wel in voordelen van schaalvergroting, maar hij  erkent vooreerst  dat  schaalvergroting niet “het model mag volgen van de grote fusies die we in Nederland maar ook veel recenter in Vlaanderen in het hoger onderwijs hebben gezien.”  Jammer genoeg maakt hij geen analyse van de nefaste gevolgen van die schaalvergrotingen en van de huidige defusie-politiek in Nederland.  Smits zoekt dus naar een alternatief, een aanpak die  wel perspectieven biedt. Dit alternatief  staat volgens hem ook    haaks  op de  foute wijze waarop de fusie- en samenwerkingsgesprekken momenteel verlopen binnen het katholiek onderwijsnet.

2.Kenmerken van goede organisaties

Smits vindt blijkbaar geen geslaagde schaalvergrotingsmodellen in het onderwijs – ook niet in het buitenland.  Een schaalvergroting zou zich volgens hem wel kunnen spiegelen aan  de” “geslaagde grootschalige netwerkorganisatie in het privébedrijf ‘Buurtzorg Nederland”  dat werkt met regionale cellen die vrij autonoom functioneren. Die aanpak zou haaks staan op de officiële en grootschalige hervorming van de zorg die in Nederland de voorbije jaren zoveel kritiek kreeg.  (

Welke zijn volgens Smits de  positieve kenmerken van goed functionerende organisaties - zoals ze volgens hem ook toegepast  worden binnen ‘Buurtzorg Nederland’?   

 *Zelfsturing. Zoveel mogelijk verantwoordelijkheid blijft zo laag mogelijk in het systeem.                                    *Heelheid: Je kunt als medewerker jezelf inbrengen met al je kennis, emoties en behoeften of bijdrage aan zingeving.  *Wendbaarheid. In plaats van een cultuur van ‘predict & control’ is er meer een cultuur van ‘sense & respond’. Dat betekent dat iedereen in de organisatie een gedeelde visie heeft en weet waar naartoe, wat belangrijk is zonder dat alles strak gepland is en in procedures en regels vervat zit. Vertaald naar het onderwijs betekent dat veel verantwoordelijkheid geven aan teams van leraren en ondersteuners die samen school maken, zowel op onderwijskundig als organisatorisch vlak.”

Deze kenmerken van goede organisaties  staan haaks op de  kenmerken van de ‘ontzielde’ grootschalige  scholengroepen in Nederland en in ons hoger onderwijs. Ze corresponderen in sterke mate  met de kenmerken van de huidige Vlaamse scholen,  en van onze  eigen lerarenopleiding  van vóór de schaalvergroting. Het zijn  die kenmerken precies ook die kenmerken en die cultuur die verloren gingen in de grootschalige scholengroepen in Nederland (veelal op de zgn. ROC’s voor de hogere cyclus van tsdo/bso.).

3.Huidige fusieoperatie in katholiek onderwijs verloopt  fout: volgens rationeel-technische i.p.v. organisch-culturele benadering, tijdsdruk, top-down…

Een fusieoperatie moet volgens Smits langzaam groeien vanuit een organisch-culturele benadering, maar niet volgens een rationeel-technische. Hij stelt in dit verband terecht dat de recente fusiegesprekken het rationeel technisch model volgen: “ De meeste gesprekken in de bestuurskamers gaan niet over het onderwijs, over wat er in de klas gebeurt. Ze gaan wel over gebouwen, euro’s, personeel, positionering, technische systemen ... Precies de invulling van een louter ’ bestuurlijke schaalvergroting’ verraadt een onderliggende rationeel-technische benadering.  De beslissingsnemers geven zichzelf het zeggenschap over alle randvoorwaarden vanuit een goedbedoelde overtuiging leerkrachten en directie te ontlasten.  Het resultaat is dat er een organisatiemodel geïnstalleerd wordt waarin hiërarchie, afbakening van talen en rollen, formele regels en procedures ... centraal komen te staan. Dat zijn immers de agendapunten van de raad van bestuur. De coördinatie gebeurt top-down en wordt via allerlei technische regels ‘gegarandeerd’. Dat tot frustratie van de ‘autonome scholen en leerkrachten, die haast letterlijk tegen allerlei luren aanbotsen. Het respecteren van de autonomie levert dan in dat geval paradoxaal het omgekeerde op. “

“Het is een illusie te denken dat een rationeel-technisch proces ook een organisatiemodel kan produceren dat organisch-cultureel goed functioneert. ...     En toch zien we in vele fusieprocessen de afgelopen jaren en in heel wat verkennende gesprekken tussen schoolbesturen in de aanloop naar de geplande schaalvergroting in het katholiek onderwijs in Vlaanderen dat precies dat om allerlei redenen toch gebeurt. Het belangrijkste argument is tijdsdruk, maar ook een gevoel van controleverlies, wat maakt dat er teruggegrepen wordt naar een topdown-veranderlogica. Er worden lineaire maatregelen opgelegd die ook amper rekening houden met de lokale context. Kiezen voor een netwerk-organisatie met veel autonomie vraagt om een ontwikkelproces waarin  tijd genomen wordt om iets te laten groeien

Commentaar:  Bert Smits vermeldt  de belangrijkste uiting van top-down-bestuur nog niet: het feit dat de koepel van bovenuit een ‘normatief’ hervormingsplan oplegde aan de scholen en schoolbesturen en deze onder tijdsdruk plaatsten.  Lieven Boeve en CO stelden duidelijk dat de krijtlijnen normatief waren,  dat er niet van afgeweken kon worden, en dat de schaalvergroting heel dringend was. De koepel wou/wil via de schaalvergroting  en het ermee verbonden hiërarchisch besturingsmodel precies veel meer controle  krijgen op de scholen en zijn wil opleggen.

Dat de kopstukken van de koepel de touwtjes in eigen handen willen houden, blijkt ook uit het feit dat ze stellen dat  kopstuk Chris Smits zelf voorzitter moet worden van de DCBaO-raad die de directies vertegenwoordigt. De DCBaO is het hier niet mee eens en schrijft: “De leden van de DCBaO gaan niet akkoord dat Chris Smits , secretaris-generaal van het katholiek onderwijs als voorzitter van DCBaO zal optreden.  DCBaO heeft een eigen cultuur en ook een eigen rol te vervullen. Naast en adviserend rol binnen het VSKO  is DCBaO steeds een belangenvereniging geweest voor de directeurs van het katholiek basisonderwijs.”

4. Bert Smits (en directies basisonderwijs) : model van scholengemeenschappen volgen die momenteel goed functioneren – ook minister Crevits ‘zou’ in die richting denken

In  bestaande scholengemeenschappen die goed functioneren  wordt er volgens Bert Smits en Geert Devos niet top-down, maar  anders en goed gewerkt: “vooral omdat  de scholengemeenschappen zichzelf niet zien als een organisatie, maar als een plaats voor ontmoeting, gezamenlijke visievorming en afstemming.” 

Commentaar van Raf Feys.

 (a)Als heel wat scholengemeenschappen momenteel  goed functioneren zien we geen reden om  over te schakelen op grootschalige en hiërarchische scholengemeenschappen.                                                                 (b) In  het verslag van de bijeenkomt van   de vertegenwoordigers van de directies (DCBaO)  van juni j.l. treffen we overigens een analoog standpunt aan: “Wij zien bestuurlijke optimalisatie in eerste instantie op het niveau van (versterkte) scholengemeenschappen. ... Wij willen iedereen adviseren om de conceptnota van de minister af te wachten en alert te zijn voor de verdere ontwikkeling van deze materie. ... Indien de overheid of onze eigen koepel nog grotere gehelen wenst (scholengroepen) al dan niet niveau-overschrijdend, dan zien wij samenwerkingsverbanden tussen gelijkwaardige scholengemeenschappen  als model.”

(c) In het verslag van de DCBaO lezen we eveneens: “Leden van het dagelijks bestuur DCBaO hadden een gesprek met leden van het kabinet van minister Crevits. Het kabinet ziet  vooral heil ineen bestuurlijke optimalisatie  op het niveau van de huidig scholengemeenschappen. BOS niet zozeer op regionaal niveau, eerder op lokaal niveau. De evolutie naar  1 scholengemeenschap = 1 schoolbestuur vindt geen gehoor bij het kabinet.”

5. Kenmerken van goed fusieproces en van goede samenwerkingsverbanden

Verder beschrijft Smits de vele kenmerken waaraan een fusieproces en samenwerkingsvormen zouden moeten voldoen.  Ze klinken nogal idealistisch en tegelijk vrij vaag. 

*Creëer een duidelijk samenwerkingskader. We lezen o.a. dat er een werkkader moet ontstaan waarin het mogelijk wordt voor anderen (personeel, leerlingen, ouders, partners) om stap voor stap mee te participeren.* Kies voor een integrale aanpak. We lezen o.a.  dat het “niet enkel gaat over een verandering van structuren, maar ook over een verandering van gedrag van mensen, hun onderlinge relaties en opvattingen over werk en organisatie.” *Verbind belangen in plats van standpunten: “een klassieke valkuil in processen waarbij naar overeenstemming wordt gezocht, is dat geprobeerd wordt om concrete oplossingen of standpunten te verzoenen.” *Beschouw het als een collectief leerproces *Doorbreek de klassieke PDCA-verandercirkel: Niet eerst plan bedenken en vervolgens uitvoeren.   *Leer uit de toekomst: samen beelden ontwikkelen bij hoe de nieuwe organisatie moet functioneren, heeft heel wat voordelen.     

28-12-2015 om 18:13 geschreven door Raf Feys  

28-12-2015 om 18:10 geschreven door Raf Feys  

Frank Furedi: steeds minder diepgaande kennis, volksverheffing en emancipatie mmm  Abdicatie van intellectuelen en onderwijsmensen: 'We voeden onze kinderen op als idioten’

Raf Feys (Onderwijskrant nr. 156)

1          Inleiding

De bekende Britse socioloog Frank Furedi publiceerde in 2004 zijn boek: "Where have all the intellectuals gone? Confronting 21st Century philistinism, Continuum, London, 167 pagina's. Dit boek  verscheen ook in het Nederlands: "Waar zijn de intellectuelen gebleven?", Meulenhoff, 192 pagina's (2006).  Deze publicatie bevat onder meer een aanklacht tegen de verdomming in het onderwijs, tegen de niveaudaling en het pamperen van de leerlingen,  tegen de ideologie van de gelijke kansen en inclusie (‘iedereen moet meekunnen’, liefst ook ‘gelijke leerresultaten’ behalen …). Volgens Furedi voeden we onze kinderen op als idioten. Het boek is ook een aanklacht tegen de teloorgang van de debatcultuur en tegen het tamme intellectuele optreden van de intellectuelen. We beperken ons in deze bespreking vooral tot die twee thema’s - die ons nauw aan het hart liggen.  

In Onderwijskrant besteedden we al aandacht aan vroegere publicaties van Furedi. We bespraken o.a. zijn publicatie 'culture of fear' (1997). In dat spraakmakende boek schetste hij hoe een cultuur van angst en bescherming de samenleving in een ijzeren greep houdt en we sidderen onder diffuse, telkens verschuivende angsten. Furedi deed ook stof opwaaien met zijn boek 'Paranoid Parenting' (2001), waarin hij analyseerde hoe de opvoeding vandaag in het teken staat van de vrees om de tere kinderziel te kwetsen. Zijn boek 'Therapy culture' (2004) was een aanklacht tegen het 'therapeutische ethos' en het emotionalisme binnen de cultuur en het publieke leven.

In deze bijdrage staan we even stil bij  "Waar zijn de intellectuelen gebleven?". Dit boek bevat heel wat stellingen die toepasbaar of betrokken zijn op het domein van het onderwijs. We laten ons hierbij inspireren door een bespreking van dit boek in 'Vrij Nederland' van 2.10.04 (Carel Peeters: 'Hedendaagse filistijnen) en door een interview met Furedi in KNACK van 24.10.04 (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar'). In een eerste punt bekijken we zijn uitspraken over de teloorgang van de open debatcultuur en de abdicatie van de intellectuelen.

2          Filisterij, bekrompenheid en risicovermijding

In dit boek maakt Furedi een analyse van de tijdsgeest, die volgens hem vooral wordt gekenmerkt door filisterij, door bekrompenheid,  door het niet meer durven een duidelijk standpunt in te nemen, ook bij de zgn. intellectuelen en onderwijsverantwoordelijken. Hij vraagt zich vooreerst af waar de intellectuelen en de 'open debatcultuur' naar toe zijn.  Angst en simpelheid domineren. Alles moet omzwachteld geformuleerd worden. Controverses worden uit de weg gegaan. Er is nog weinig ruimte en interesse voor een intellectueel en breed debat.

Het boek van Furedi is gericht tegen de 'filistijnen van de eenentwintigste eeuw', de wereld van de universiteit, onderwijs, kunst en cultuur, waarin een benepen, 'filistijnse'  ethiek zou ingeslopen zijn die echte intellectuele en kunstzinnige creativiteit en het intellectuele debat smoort. "Niemand durft nog een Groot Idee in de groep gooien, een risico nemen. Alles moet omzwachteld, iedereen moet gepamperd worden. Wij zijn de gevangenen van onze eigen kwetsbaarheid geworden. De angst regeert. Risicovermijding is dé prioriteit." En alles moet simpel en hapklaar voorgesteld worden – ook in het onderwijs.

Furedi stelt in een interview: "In Groot-Brittannië zijn intellectuelen geobsedeerd door hun eigen, beperkt vocabulaire. Ze kunnen zelfs niet met elkaar praten. Ze verschuilen zich achter hun eigen woorden, lezen elkaars werk niet eens. Het intellectuele leven is zeer gefragmenteerd en heeft geen taal meer waarmee het een verbinding met het publiek kan leggen. Haast geen intellectueel spreekt zich uit over wat er gebeurt aan de universiteiten, waar men het spoor volledig bijster is.”

3          Relativering van waarheid, kennis en cultuur

Furedi hekelt het verschijnsel van het relativisme van ‘ieder zijn waarheid’. “Helaas beschouwt de hedendaagse cultuur de waarheid als een onderwerp voor fictie, in plaats van voor intellectuele activiteiten. Vaak wordt betoogd dat er niet zoiets als de waarheid bestaat. Men wordt opgeroepen om in plaats van de waarheid verschillende meningen te accepteren, die vele waarheden zouden representeren. De invloed van Michel Foucault dat er geen werkelijk universele waarheid bestaat, is in academische kringen  wijd verbreid. De waarheid wordt zelden als een objectief feit voorgesteld; vaak wordt ze afgeschilderd als product van subjectieve inzichten, die met andere, even steekhoudende zienswijzen moeten wedijveren. Het relativisme - een zienswijze die stelt dat concepties van de waarheid en morele waarden niet absoluut zijn, maar gerelateerd aan de personen of groepen die ze omhelzen - heeft een dwingende invloed op het culturele leven verkregen. De visie dat waarheid geen  objectief begrip is, heeft een belangrijke uitwerking op het functioneren van onderwijsinstellingen en culturele instituties gehad (p. 13).”  Een vurig pleitbezorger van de verzwakking van het intellectuele gezag was inderdaad Michel Foucault, die meende dat er geen werkelijk universele waarheid bestaat en dat intellectuelen daarom een dergelijke waarheid ook niet kunnen uitdragen. Volgens Foucault konden denkers ernaar streven ’specifieke’ in plaats van universele intellectuelen te worden.

 “"Een andere uiting van filistijnse ingesteldheid is de stelling dat kennis nooit op zichzelf staat, maar altijd en direct in functie van iets. Kennis moet 'relevant zijn' of 'instrumenteel' kunnen worden gemaakt. Denken om te denken kan er niet bij zijn. Het denken ('the life of the mind') is daarmee van zijn vrijheden beroofd; het is aan alle kanten onvrij geworden omdat het altijd in dienst van iets staat; van denktanks, spin doctors of geldgevers. Wanneer het vrij ontwikkelen van ideeën onmogelijk is geworden, zullen de opgekomen ideeën nooit controversieel zijn, altijd presentabel, zogenaamd objectief, hoe dan ook commercieel en nooit gericht op waarheid en waarachtigheid, maar altijd gericht op de te dienen belangen. Zo ontstaat een nieuw slag van conformistische intellectuelen: 'Talking heads serving the show'." “Hoe meer schoolboeken en het criterium van relevantie moeten voldoen, hoe meer hun culturele inhoud afneemt.”

 “De groeiende scepsis ten aanzien van normen komt het frappantst naar voren in discussies over de beoordeling van prestaties. Het is geen zeldzaamheid om leden van de gevestigde orde in het Britse onderwijs te horen verklaren dat het examensysteem elitair is en een discriminerende werking op de intellectuelen vaardigheden van mensen uit arbeidersklasse heeft. Op een soortgelijke manier zijn musea en zelfs bibliotheken bekritiseerd omdat ze de vaardigheden van mensen met verschillende achtergronden niet zouden appreciëren” (p. 27)

“Ernstige bezorgdheid over de malaise van het intellectuele leven lokt vaak zelfvoldane reactie uit dat aan de universiteiten alles uitstekend gaat. Vraagtekens plaatsen bij de huidige intellectuelen en pedagogische praktijken wordt dikwijls afgedaan als  gejammer over vroeger, toen alles beter was. Deze zelfgenoegzame verdediging van de status-quo is in de intellectuele geschiedenis van de moderniteit vrijwel zonder precedenten” (p. 63).

“Universitaire docenten moeten nu garanderen dat hun lesstof overeenstemt met bureaucratisch vastgelegde ‘leerdoelen’ die aan extern opgelegde maatstaven voldoen. Er wordt niet langer van hen verwacht dat ze lesstof overdragen die in hun ogen overgedragen moeten worden, en ze zijn beslist niet gerechtigd stof over te dragen waarvan niet bij voorbaat kan worden aangetoond dat er een leerdoel mee wordt gehaald” (p. 95).

4          Oppervlakkige en marktgerichte kennis Kennis- en prestatievijandig  klimaat

Een hierbij aansluitende basisidee uit het boek luidt: “Er wordt aangestuurd op steeds minder en minder diepgaande kennis. De 'elite' durft het niet aan om culturele standaarden hoog te houden; heeft het onderwijs om zeep geholpen en verkondigt een schijnbaar democratische ideologie ('iedereen moet kunnen meedoen') waarachter juist minachting voor de vermogens van de gewone mens schuilgaat.”  “Kennis is een product geworden dat door vrijwel alle belangrijke instituties wordt afgenomen. Helaas kent de hedendaagse verbeelding kennis een oppervlakkig, bijna banaal karakter toe. Vaak wordt kennis voorgesteld als een geprefabriceerd, hapklaar product dat geleverd, overgedragen, op de markt gebracht en geconsumeerd kan worde” (p. 16) “In plaats van een plek waar je de verwerving van kennis nastreeft, is ook de universiteit ook een diplomafabriek aan het worden. … "

Er heerst een nieuwe misantropie, een diep wantrouwen over de mens en zijn kenvermogen. De stemming is juist tegen kennis. Zo moet volgens Furedi moet een leraar zich “al te zeer afstemmen op de beperkte taal en verlangens van de leerlingen.”  "Volgens de inclusie-logica moeten we bijvoorbeeld de kinderen les geven in hun taal en niet in de onze. Dat is iets dat werkelijk al aan de gang is. Ik zie het aan mijn eigen zoon van tien. Die komt met stompzinnige boeken thuis die ik zou hebben weggegooid toen ik vier was. Als ik op de leraar afstap en hem vraag waarom hij geen behoorlijk boek te lezen geeft, is het antwoord: dat is veel te moeilijk en te intimiderend. Ik ben niet verbaasd dat die kinderen een heel magere woordenschat hebben en moeite hebben met begripsvorming." Als we kinderen opvoeden als idioten, krijgen ze later grote problemen bij het omgaan met complexe kwesties.

“Vele onderwijskundigen zijn tegenwoordig van mening dat’ leren door ervaring’ wat status betreft vergelijkbaar is met theoretische kennis” (p. 82) “Levenslessen kunnen voor de betreffende persoon wel interessant en relevant zijn, maar zelfs in het beste geval zijn reflecties op individuele ervaringen veel te willekeurig, specifiek en persoonlijk om kennis te genereren die voor mensen in de samenleving zinvol en inzichtelijk is. Kennis komt vaak tot stand door mensen afstand van hun directe ervaringswereld te laten nemen, zodat ze aan hun specifieke situatie kunnen ontstijgen en d.m.v. een afstandelijke positie leren zich de door de samenleving als geheel voortgebrachte inzichten eigen te maken “(p. 84).

Carel Peeters schrijft in de bespreking van het boek van Furedi ook een en ander over de abdicatie van de Nederlandse onderwijsverantwoordelijken.  Hij heeft veel problemen met fenomenen als 'het steeds minder kennis'  en het vooral centraal stellen van dienstbare en marktgerichte kennis. Peeters schrijft: "Filistijnen zijn b.v. ook onderwijsmensen die het gewoon vinden dat studenten na een jaar studeren niet één boek helemaal hebben uitgelezen. Filistijnen zijn mensen die willen dat kennis voor iedereen toegankelijk is en aansluit bij 'popular opinion'. Filistijnen zijn mensen die zeggen dat het een vorm van 'symbolisch geweld' (cf. Bourdieu) is wanneer men een standaard van kwaliteit hoog wil houden. Filistijnen zijn mensen die de universiteit niet zien als een plaats waar men intellectueel gevormd wordt, maar als een cateringbedrijf waar porties kennis kunnen worden gehaald. Het verwerven van kennis wordt dan uitsluitend gedreven door pragmatische motieven."

5          Ideologie van gelijke kansen, inclusie & knuffelpedagogie: haaks op talentontwikkeling en mondigheid

Volgens Furedi is overal in het onderwijs het niveau aan het dalen.  Dat heeft ook veel te maken met het  vocabulaire van de politieke elite waarin woorden als  'inclusie', ‘integratie’, ‘gelijke kansen’, ‘iedereen moet kunnen participeren’ centraal staan. Iedereen moet kunnen meedoen en iedereen moet slagen en gelijke resultaten kunnen behalen. De politiek van 'iedereen moet mee kunnen doen’, van integratie en inclusie begint al op heel jonge leeftijd, maar manifesteert zich ook heel duidelijk in het hoger onderwijs.

“Het scheppen van gelijke kansen voor iedereen is in beginsel een waardevol streven. De groei van de publieke participatie in het intellectuele en culturele leven is een doelstelling die iedereen met democratische neigingen alleen maar krachtig kan onderschrijven. ..”  “Sociale integratie(en gelijke kansen  worden  echter hoofdzakelijk voorgesteld als een psychologisch proces waarbij mensen in hun waarde worden bevestigd zodat zij een beter gevoel over zichzelf krijgen.(…) Als gevolg daarvan moeten scholen garanderen dat de leerlingen nooit het idee krijgen dat ze falen of onvoldoende worden bevestigd, en ervoor zorgen dat ze een hoog gevoel van eigenwaarde hebben. Universitaire docenten worden onder druk gezet om positieve waarderingen toe te kennen en een klimaat te scheppen waarin niet één student zich geïntimideerd of gekrenkt voelt”  (p. 145).

“De huidige pedagogie heeft als uitgangspunt dat kinderen, en achtergestelde kinderen in het bijzonder, voortdurende bevestiging nodig hebben om wat te kunnen bereiken” (147).” Integratie en bevestiging zijn volgens de huidige pedagogie dan ook  fundamenteel onverenigbaar met een veeleisende leerplan dat kinderen op de proef stelt om hen hun mogelijkheden te doen verwezenlijken.(…) En preoccupatie met het gevoel van eigenwaarde van kinderen heeft geleid tot een preoccupatie met de emotionele behoeften van kinderen - wat vaak ten koste van hun intellectuele behoeften gaat (p. 148);

“De impliciete boodschap die aan leerlingen worden overgedragen, houdt in dat je wordt beoordeeld op grond van het feit of je je best hebt gedaan, en niet op grond van je prestaties. Dit idee vernietigt de notie van het naar een doel toewerken en ondermijnt aldus de hele gedachte dat je in iets kunt uitblinken” (p. 149).

“Op universiteiten heeft dit proces de scheidslijn tussen docent en student doen vervagen. Door de institutionalisering van dit pseudo-democratische ethos worden studenten zodanig gevleid dat ze menen dat hun opvattingen eenzelfde geldigheid hebben als die van de docenten (p. 157).

“De uitbreiding van het van hoger onderwijs zal echter veeleer tot normvervaging leiden als de vergroting van de participatie voortkomt uit overwegingen die weinig met de bevordering van de idealen van de universiteit te maken hebben. Wanneer het onderwijs  door externe overwegingen worden overheerst, brengt dit inderdaad een achteruitgang met zich mee (p. 121). “De vergroting van de participatie in het hoger onderwijs wordt doorgaans als onderdeel van een programma van radicale hervormingen aan de man gebracht”. …” De voorstanders van sociale engineering beweren dat het traditionele verlangen naar institutionele autonomie van de universiteit een claim is om de privileges van hen die al geprivilegieerd zijn in stand te houden. Derhalve is volgens hen de ondermijning van de autonomie van de universiteit een stap in de goede richting, aangezien daardoor het vergroten van de toegankelijkheid wordt vergemakkelijk.(…) De aantasting van ‘ de soliditeit, stabiliteit en duidelijkheid ‘ van deze grenzen tussen de universiteit en de rest van de samenleving is een welbewuste poging om het streven naar institutionele autonomie van de universiteit te ondermijnen” p. 123).

“Het vleien van studenten is in hoog tempo tot een belangrijke institutionele norm aan het uitgroeien. Vaak wordt van studenten niet verwacht dat ze studeren, maar dat ze lessen volgen.(…). Werkcolleges worden bijvoorbeeld op een zelfde wijze als een ‘ kringgesprek’ op de basisschool gebruikt. Deze techniek is voor vijfjarigen misschien zinvol, maar op de universiteit belemmert ze dat studenten via moeizame ingespannen intellectuele kennis verwerven. In feite worden universitaire studenten door de agenda van integratie geïnfantiliseerd. Universitaire docenten hebben intussen tot taak de studenten te ‘ ondersteunen’ in plaats van hen een metamorfose te laten ondergaan” (p. 140).

 “Politici en ambtenaren maken openlijk gewag van het scheppen van aspiraties om hoger onderwijs te volgen ook voor  diegenen die daar geen ambitie toe koesteren”. “Vaak richt het integratiebeleid zich zelfs op het scheppen van prikkels voor mensen die onverschillig staan tegenover wat sociale integratie te bieden heeft. Dit proces waarbij men probeert een vraag naar integratie te scheppen, is heel sterk in het hoger onderwijs zichtbaar” (p. 143).

“Wanneer de nieuwe culturele elite het over het slechten van culturele barrières heeft, komt dit in de praktijk meer op de reductie van de culturele beleving tot een onmiddellijk, emotioneel contact. Reflectie en beoordeling worden als exclusief beschouwd, omdat ze het contact zouden belemmeren en mensen buiten zouden sluiten’.(…) Een cultuur die mensen zichzelf wil laten vinden, kweekt een klimaat van geobsedeerdheid met en gerichtheid op het eigen zelf. Dit betekent een regressie naar een kinderlijke staat, waarin geen onderscheid wordt gemaakt tussen wat voor mij van belang is wat van algemeen belang is (p. 169).

“Het type bevestigend gedrag dat volgens opvoedkundigen voor kleine kinderen het beste is, is door de universiteit overgenomen. En hoe meer energie docenten aan de emotionele behoeften van hun studenten moeten besteden, des te minder zullen ze hen als potentiële intellectuelen serieus kunnen nemen - dat valt niet te vermijden.”

“Uit dit infantiliseringsproces komt een pessimistisch en antidemocratische mensbeeld naar voren. De doelgroep van het sociale integratiebeleid bestaat uit individuen die geen gelijkenis met het ideaalbeeld van het democratisch subject vertonen. In ideale voorstellingen van democratische participatie wordt uitgegaan van burgers die intelligent en verantwoordelijk genoeg zijn om zelfstandig te handelen en hun rechten te laten gelden. Ze kunnen kritiek uitoefenen en verdragen. Zijn volwassen, bezitten verantwoordelijkheidsgevoel en zijn bereid belang te stellen in zaken die niet alleen hen maar ook andere segmenten van een gemeenschap beïnvloeden. De huidige culturele instanties en onderwijsinstellingen geven echter signalen af als zou van mensen niet mogen worden verwacht dat ze zich overeenkomstig democratische idealen gedragen. Zij verwachten daarentegen van hun publiek dat het emotioneel is, dat het alleen in zichzelf belang stelt, en dat het niet nieuwsgierig en niet volwassen is” (p. 172).

“Vanaf het midden van de 19e eeuw won het geloof aan kracht dat de elite de plicht had het volk te verlichten. Dit project werd door de moderne intellectuelen gretig omarmd en bleef de culturele elites tot de jaren ‘ 70 van de vorige eeuw motiveren.  

“Het huidige culturele klimaat begunstigde eerder de ontwikkeling van een massa dan die van een publiek. Discussie en debat worden vaak als vijandige en schadelijke activiteiten voorgesteld. Door de toegenomen scepsis en het toegenomen cultuurrelativisme wordt de waarde van het strijden over ideeën in twijfel getrokken “ (p.182)..

“De huidige cultuur spoort ons voortdurend aan tot volgzaamheid jegens een verbijsterende hoeveelheid verschillende relatiedeskundigen. Opvoedingscoaches, make-overgoeroes en supernanny’s bezitten blijkbaar het gezag om ons te kunnen vertellen hoe we moeten leven”( 208).

“Helaas is het vroegere gezag door een veel slechtere versie vervangen, namelijk het niet-erkende gezag van een ongelijksoortige groep professionals, reclamemakers, beroemdheden en culturele ondernemers. Dit is een groep die geen missie, doel of coherent wereldbeeld heeft. Deze lieden kunnen ons veel vertellen over de deugden van sociale integratie, maar weinig over datgene waarin mensen moeten worden geïntegreerd. Zij zijn bedreven in de ondermijning van het erfgoed van het verleden, maar minder bedreven in het scheppen van een alternatieve bron van gezag. Hun voornaamste verworvenheid is dat ze conventionele vormen van gezag in twijfel hebben getrokken en ons culturele en intellectuele leven aan verdomming hebben onderworpen. Zijn geen vooruitgang te bieden, maar intellectuele en culturele stagnatie.”

6          Minder open-debat-cultuur & abdicatie van intellectuelen

6.1       Weinig open en controversieel debat

       & niet-aanvalspact onder intellectuelen

Furedi betreurt ook dat er op vandaag zo weinig ruimte is voor een intellectueel en controversieel debat en dit in tegenstelling met een kwarteeuw geleden. "De rol van de intellectueel bestaat in het vechten voor (grote) ideeën. En dat gebeurt niet meer, de meeste academici sluiten zich op in hun eigen kleine specialiteitjes. … Je wordt echter vooral een intellectueel door wat je buiten je eigen specialiteit doet. Doordat je in debat treedt met mensen uit andere domeinen. Maar serieus debat bestaat haast niet meer." …  

 "Onder academici heerst er ook een soort niet-aanvalspact: jij mag zeggen wat je wil, ik mag zeggen wat ik wil, we hoeven het niet met mekaar eens te worden. Dat is 'pluralisme', 'diversiteit'. Terwijl het een intellectueel zwaktebod is. Als we het niet met mekaar eens hoeven te worden, wat voor zin heeft het dan nog om te discussiëren? … We beleven een periode in de geschiedenis die arm is aan ideeën."

6.2       Weinig onderwijsdebat

Vanuit onze ervaring vanuit de onderwijssector zijn we geneigd Furedi volmondig bij te treden. Velen durven zich niet meer kwetsbaar opstellen en deelnemen aan het publieke debat. Ze vrezen dat hierdoor hun verdere carrière in het gedrang zou komen, dat ze minder overheidscenten zouden krijgen voor wetenschappelijk onderzoek, dat hun uitlatingen negatieve gevolgen zou kunnen hebben voor hun eigen opleiding, voor hun naastbestaanden …  In de jaren zeventig en tachtig was er een meer open en controversieel debat over het onderwijs dan op vandaag het geval is. Vanuit de Stichting Lodewijk de Raet organiseerden we in de periode 1972-1992 grote en controversiële debatten en colloquia rond de diverse onderwijsthema's: democratisering van het onderwijs, VLO, VSO, differentiatie, onderwijsplannen van diverse ministers, hervorming lerarenopleiding, schoolmanagement, hervorming van inspectie en begeleiding, moderne wiskunde, taalonderwijs, methodescholen, … Er was ook telkens veel aandacht voor de inbreng vanuit de deelnemers. Sinds 1992 waren er geen open en controversiële debatten meer. Er is soms nog wel officieel sprake van een debat, maar in werkelijkheid merk je dan dat de sprekers dezelfde mening hebben, dat er praktisch geen ruimte is voor inbreng van de deelnemers en dat een deelnemer die een kritische vraag durft stellen veelal met een schuin oog bekeken wordt door de inrichters en de sprekers. Kritische lezersbrieven worden vaak genegeerd. Net zoals de meeste academici verdedigen de persmensen vooral de dominante ideologie en de machtshebbers (cf. visie van filosoof Michel Onfray in 'Antihandboek voor de filosofie'). Klokkenluiders zijn vaak de klos en lopen tal van risico's. Kritiek formuleren en dwarsliggen is een vermoeiende, weinig dankbare en gevaarlijke aangelegenheid.

De controverses en discussies  werden destijds niet uit de weg gegaan. Eén voorbeeld: als onderwijs-minister Decroo in 1975 zijn 'Ideeën over onderwijsvernieuwing' publiceerde dan leidde dit tot kritische commentaren in alle onderwijstijdschriften en tot een druk bijgewoond colloquium. In die tijd durfden ook universitaire onderwijskundigen nog een mening  formuleren – ook al ging die in tegen beleidsvoorstellen van een bepaalde minister of tegen de mening van een andere onderwijskundige.

Prof. G. Kelchtermans drukte de abdicatie van veel onderwijskundigen onlangs als volgt uit: "Van academici wordt momenteel verwacht dat ze geld binnenbrengen om bepaalde projecten te kunnen uitvoeren. Dat geld vinden ze bij de overheid die bepaalde onderzoeksprojecten wil subsidiëren. Heel wat onderwijskundigen worden onbewust een partner en leverancier van overheden die zaken willen veranderen. Ze maken zich op die manier schuldig aan een soort permanente onrust in het onderwijs. Zo ontstaat het risico dat pedagogen ten dienste staan van de overheid, om hen de onderzoeksresultaten te leveren die ze willen. Als we als onderzoekers onze onafhankelijkheid opgeven, ondergraven we in feite ons bestaansrecht als universiteit."

Net zoals de meeste academici verdedigen de persmensen vooral de dominante ideologie en de machtshebbers (cf. visie van filosoof Michel Onfray in 'Antihandboek voor de filosofie')

6.3       Abdicatie van media en pers 

Ook de persmensen stelden zich de voorbije 15 jaar veel minder kritisch op ten aanzien van het beleid e.d. en kritische geluiden krijgen geen respons meer in de kranten. Persmensen brengen bij voorkeur enthousiast verslag uit over de projecten en standpunten van de overheid en administratie. Derk Jan Eppink schreef onlangs terecht dat veel media – de kwaliteitskranten op kop – de onderdanen van de machtshebbers geworden zijn. Eppink stelde: "De Vlaamse media zitten grotendeels in een permanente staat van zelfcensuur." Een eigen voorbeeld: er was in 1995 in 'De zevende dag' een debat gepland over de HOBU-hervorming waarin we als vertegenwoordiger van de docenten uitgenodigd werden  onze kritische commentaar te formuleren. Eén telefoontje van minister Luc Van den Bossche volstond om onze stem uit het debat te weren. Eppink schrijft verder:   'Gewone lezers merken zelfcensuur en slapjanusgedrag' (KNACK, 22.02.06); een voorbeeld: toen we vaststelden dat onze lezersbrieven niet meer gepubliceerd werden, zijn we er maar mee opgehouden. 

6.4       Versimpeling in politiek en media

Furedi stelt verder: "De overheid speelt ook een rol in de huidige evolutie, omdat ze 'democratie' verwart met 'participatie'; filisterij en populisme worden haast geprezen. Wie buiten de norm valt en een zekere excellentie nastreeft, is bijna verdacht. Iedereen bereiken, iedereen insluiten, is een doel op zich geworden. De media, maar ook politici en academici, willen alles overdreven simpel voorstellen, zodat iedereen zeker mee kan. … Ik vind de idee dat alles altijd zo simplistisch mogelijk moet worden voorgesteld, trouwens bijzonder beledigend. Alsof we allemaal zo dom zijn dat een politicus of wie dan ook zich als een clown moet verkleden om onze aandacht te trekken. Wat is er mis met een relevant en duidelijk idee om onze aandacht te trekken" (Interview Knack).

6.5       Te weinig  'verbeelding aan de macht'

Furedi heeft zijn marxistische geloof van weleer en bepaalde refreintjes van mei '68 al lang vaarwel gezegd, maar hij is nog wel steeds een fundamenteel progressieve mei '68'er. Mei '68 was een symbool van een 'open debat'-cultuur. De slogan 'De verbeelding aan de macht' werd wel door sommigen misbruikt, maar was toch een uiting van het feit dat men wou nadenken over de grote problemen en naar oplossingen zoeken. Furedi betreurt  dat de politiek, de politici, de intellectuelen … zich momenteel te weinig bezig houden met de grote (politieke) problemen en al  te veel met de kleine probleempjes van het leven. "Ja, de kleine probleempjes van het leven worden grote politieke problemen. Vorig jaar is obesitas ineens, vanuit het niets, een gigantische epidemie geworden. En dus worden er miljoenen besteed aan de bestrijding ervan. Als er geen grote politieke ideeën meer zijn, doet de micropolitiek haar intrede."

Furedi stelt verder: "We geloven blijkbaar niet meer in de mogelijkheid van de mens zijn eigen lot in handen te nemen en vooruitgang te maken. … Het gevoel dat we ons lot in handen kunnen nemen, vind ik prachtig. In die zin lagen de jaren zestig in het verlengde van de Verlichting.

Wat mij enorm aansprak in de jaren zestig was het idee dat alles mogelijk was, dat we dingen tot stand konden brengen." Hij vindt het dan ook jammer dat veel intellectuelen abdiceren en dat veel professoren zich laten inkapselen en niet meer meespelen in belangrijke debatten.

7          Knuffelpedagogie(k)

7.1       Ervaringsgerichtheid = infantilisering

Furedi heeft het in zijn publicaties ook vaak over de knuffelpedagogie(k).… In het interview met KNACK zegt hij hierover:  "Ook in het onderwijs gaat het de verkeerde kant uit", aldus Furedi.  "De 'ervaringswereld' van het kind staat tegenwoordig centraal, alle leerstof moet daar zo dicht mogelijk bij aansluiten. Op zich lijkt dit prima, elke goede leraar zal die aansluiting zoeken. Maar het mag geen pedagogisch project worden. De essentie van onderwijs is en blijft overdracht van een bepaalde leerstof met een eigen logica en integriteit. Het is niet altijd makkelijk om dat over te brengen.

Maar het belangrijkste criterium is toch niet hoe relevant je bent voor de leefwereld van je doelgroep, wel hoe goed je lesgeeft. Want met die relevantie kun je ver gaan. Een extreem voorbeeld: in bepaalde scholen in de VS zijn alle 'bergen' uit de leerboeken geschrapt, omdat de kinderen in een regio wonen zonder bergen. In die logica zitten we een beetje. In Engeland hoor je dat ook: Shakespeare wat heeft die te maken met deze tijd? Wij onderschatten de verbeelding van een kind of jongere om zich met zijn verbeelding te verplaatsen in tijd en ruimte. Dat is nu zo geweldig aan kinderen, dat ze altijd willen weten hoe het elders is, of hoe het vroeger was" (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04). Furedi vindt dat kinderen en jongeren moeten uitgedaagd worden om boven zichzelf uit te stijgen.

7.2       Overbescherming en betutteling

Furedi heeft het in zijn boeken ook over het kwetsbare kind dat overbeschermd en betutteld moet worden. Hij stelt  in het interview in KNACK: "In sommige Amerikaanse klassen draagt elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.' Geen enkel kind mag falen, ze worden niet meer geconfronteerd met echte uitdagingen. Op die manier isoleer je hen voor alles wat vreemd of eigenaardig  of potentieel bedreigend is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En zo ontneem je hun de mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn. Risico's nemen hoort daar nu eenmaal bij." Furedi vindt dat kinderen, maar ook burgers, veel te veel bemoederd en geknuffeld worden.

…"Als je alle als kwetsbaar voorgestelde groepen binnen onze maatschappij of binnen het onderwijs optelt, heb je 120 procent van de samenleving. Iedereen wordt momenteel beschouwd als kwetsbaar. En als je dan vraagt waarvóór  we zo kwetsbaar zijn, dan is het antwoord: voor álles. Zodra je kwetsbaarheid beschouwt als dé definiërende eigenschap van mensen, moet je hen tegen alles en nog wat beschermen. Dat is wat er momenteel verkeerd loopt, het verklaart de manier waarop we kinderen behandelen, sociale problemen bekijken, met onze gezondheid omgaan, oorlog voeren. .." 

27-12-2015 om 11:01 geschreven door Raf Feys  

‘DE BESTE WENSEN VOOR 2016  EN VOOR IEDEREEN’ 
                                                                                                                  
Al beseffen we wel dat velen zich terecht zorgen maken over zichzelf, familieleden … En  de mondiale  context ziet  er jammer genoeg ook  niet zo rooskleurig uit. 

DE BESTE WENSEN VOOR DE ONDERWIJSKRANT-SYMPATHISANTEN IN HET BIJZONDER

We hopen dat we ook in 2016 voldoende leesvoer kunnen bieden via blog Onderwijskrant Vlaanderen (al 26.500 bezoekjes de voorbije 2 jaar), via fb ‘Onderwijskrant actiegroep’, via tweets @FeysRaf (al 11.000 sinds mei 2013) via de driemaandelijkse Onderwijskrant (al 175 nummers van 50 pagina’s) en via de druk bezochte website www.onderwijskrant.be (al 376.500 bezoekjes sinds 2007). Dank voor de bezoekjes en voor de steun bij het verspreiden van de Onderwijskrant-bijdragen.

WAT KUNNEN WE ONS VLAAMS ONDERWIJS IN 2016 TOEWENSEN?

Niet veel, vrezen we - onze optimistische ingesteldheid ten spijt   dreigt  2016 een slecht jaar te worden voor het onderwijs!

We zouden al tevreden zijn indien we erin zouden slagen de sterke kanten van ons degelijk Vlaams onderwijs te conserveren en de mogelijke schade van de geplande hervormingen te voorkomen of te beperken. 

De bedreigingen verbonden aan de geplande hervormingen zijn o.i. velerlei:

*de dreigende aantasting van de ziel en bezieling van ons onderwijs door de invoering van grootschalige en bureaucratische scholengroepen

*de dreigende aantasting van de kwaliteit en het niveau van ons onderwijs en van de uitholling van de klassieke leerinhouden die uitgaat van  de  eindtermen/leerplannen-operatie. Veel beleidsverantwoordelijken willen die hervorming aangrijpen voor een nefaste kanteling van ons onderwijs in de richting van ontwikkelend, constructief … leren, learning parks, vage raamleerplannen en skelet-methodes die nog weinig houvast bieden,  sterke toename i.p.v. beperking van niet-cognitieve doelen en maatschappelijke taken

*de verdere ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs en het verlies van veel expertise die vooral vanaf september heel tast- en zichtbaar zullen worden 
*de  extra-problemen en belasting voor de leerkrachten als gevolg van de toename van het aantal LAT-inclusie-leerlingen die geenszins het gewone curriculum kunnen volgen

*de verdere toename van de fantasierijke en ongecoördineerde invulling van de opties in de eerste graad secundair onderwijs en van zgn. domeinscholen
*de dreigende nieuwe besparingen

*de verdere afname van het aantal kandidaat-leraars omdat het leraarsberoep steeds minder aantrekkelijk wordt. Een mogelijke hervorming kan eens te meer een stap achteruit worden – net als de vele hervormingen vanaf 1984
*de toename (i.p.v. afname)  van de plan- en taaklast als gevolg van tal van hervormingen en de verdere juridisering

Hiermee nog een oproep aan  leraren, directies & schoolbesturen en beleidsverantwoordelijken met gezond verstand  om in 2016 zoveel mogelijk de geplande hervormingen te bestrijden en de schade te beperken. Ook via lippendienst  beperkten praktijkmensen in het verleden vaak de schade.

P.S. 1. We verwachten wel wat heil van meer duaal leren. Ook de beloofde toename van de aandacht voor de taalproblemen klinkt hoopgevend. . De invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs zou een mooie beloning zijn voor onze NT2-campagnes sinds 1990.

P.S.2.  Indien minister Hilde Crevits erin slaagt de gesignaleerde  bedreigingen af te wenden,  dan willen we graad een selfie met de minister.

24-12-2015 om 16:04 geschreven door Raf Feys  

 Globale leesmethodiek (vanaf 1900)  en de invloed in Vlaanderen & Nederland  - ook op de structuurmethodes (1970-2000)

Raf Feys & Pieter Van Biervliet

Vooraf

De meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland passen momenteel onze radicaal fonologische ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM) toe. Dit ging niet zonder slag of stoot.  De vader van de Nederlandse leesmethode Veilig Leren Lezen, C. Mommers,  apprecieerde destijds onze kritiek op de ‘globaliserende start’ in zijn ‘structuurmethode’ niet. De coördinatrice van de laatste versie van VLL  geeft echter grif toe dat die globaliserende elementen verdwenen zijn, en dat nu vooral onze DSM-principes worden toegepast. 

De invloed van de nefaste ’’globale leesmethodiek’ van Ovide Decroly  was wel lange tijd vrij groot – ook in Vlaanderen. Zo werd  die methodiek  rond 1950 volop gepropageerd op studiedagen van de inspectie. In de klaspraktijk was die invloed wel beperkter; ervaren onderwijzers waren vak niet bereid om zomaar  zo’n methodiek toe te passen. In de periode 1970-2000 werden in Vlaanderen vooral zgn. structuurmethodes gebruikt  waarin de invloed van de globale leesmethodiek (b.v. woorden globaal inprenten) vooral tijdens de startmaanden nog duidelijk aanwezig was.

In Vlaanderen  werd de globale leesmethodiek wel nog lange tijd gepropageerd door enerzijds voorstanders van het Freinetonderwijs en anderzijds door   neerlandici van het tijdschrift VONK  en van het Leuvens Steunpunt NT2  vanuit  hun ‘whole language’-visie.  In 1996 propageerde de Leuvense prof .Koen Jaspaert als directeur van het Steunpunt NT2 nog de globale leesmethodiek.  We hebben hier telkens kritisch op gereageerd en sinds 1996 noteerden we geen pleidooien meer voor een globale leesmethodiek – tenzij sporadisch vanwege bepaalde Freinetmensen.   Maar zelfs in de meeste Freinet-scholen leert men momenteel niet meer lezen à la Freinet, maar à la Feys. In de Decroly-school in Ukkel (Franstalig) leert wel nog lezen à la Decroly. In Franstalige en Engelstalige landen zijn er wel nog wel pleitbezorgers van de globale leesmethodiek.

In deze bijdrage beschrijven we de historiek van de  globale leesmethodiek en de invloed in Vlaanderen.  Die historiek lijkt ons in tal van opzichten leerrijk – niet enkel voor het leesonderwijs. Het leert ons hoe didactische hypes als het ‘globaal leren lezen’ een taai bestaan kennen.  Het  leert ons  hoe al te  vaak geschermd wordt met  zgn. ‘wetenschappelijke’ argumenten en hoe de ervaringswijsheid van de leerkrachten veelal miskend wordt.  

1           Inleiding

1.1       Korte typering

De meeste leesmethoden zijn momenteel fonologisch van inslag: het alfabetisch of fonetisch karakter van de taal, de correspondentie tussen letters en klanken staat er van meet af aan centraal.  Er is echter ook een methodiek die het fonetisch principe niet voorop stelt en vooral focust op het visueel en globaal herkennen van woorden en op de betekenis van de woorden. Deze aanpak wordt veelal aangeduid met de term ‘globale leesmethode’ of ‘globaalmethode’, maar ook met termen als (ideo)visuele methode, analytische methode, natuurlijke methode, look-say in de VS, whole-language (vanaf 1980), enz. Het zijn alle ‘globale’ aanpakken waarrond momenteel in veel landen nog steeds leesoorlogen uitgevochten worden.

De globale leesmethode is gebaseerd op het herkennen en memoriseren van de visuele vormen van een toenemend aantal woorden binnen een betekenisvolle tekst. In eerste instantie gaan kinderen dus zinnen en woorden visueel inprenten. Er zijn veel oefeningen om de visuele herkenning te bevorderen. Zo bouwen de kinderen een uitgebreide woordenschat  van zinvolle woorden op – volgens Decroly  zelfs een 400 woorden. Kinderen die bepaalde woorden niet herkennen, proberen samen met de leraar binnen de context van de zin de betekenis van het woord te ontdekken en vervolgens de visuele vorm te onthouden. Pas veel later gaat men over tot de analyse in letters en klanken. De letters worden vooral ook geleerd door het vergelijken van woorden. Het echte lezen wordt dus heel lang uitgesteld. Men vindt het helemaal niet erg als de leerlingen pas in het tweede leerjaar echt kunnen lezen. In de Amerikaanse ‘look-say’-methodes was/is er zelfs geen aandacht voor de analyse in letters en klanken. Men probeert er de leerlingen in het eerste en in het tweede leerjaar (groep 3 en 4) gewoon honderden woorden te laten inprenten. In de look-say-methodes waren de aangeleerde woorden nog eerder eenvoudige woorden. Binnen de ‘whole-language’-aanpak die vanaf ongeveer 1980 haar intrede deed vertrekt men van teksten uit kinderboeken e.d. waarin ook onmiddellijk moeilijke woorden voorkomen. 

De intocht van de globale leesmethode vanaf het begin van de 20^ste eeuw wordt  vaak eenzijdig toegeschreven aan de publicaties en invloed van de Belgische dokter-pedagoog Ovide Decroly. Ook al vroeger werden echte globale leesprincipes en globaal-visuele aanpakken gepropageerd. Zo schreef de Pruisische schooldirecteur en pedagoog Friedrich Gedike, een leerling van Rousseau, reeds in 1779: “Der Weg der Natur ist vom Ganzen -Namen, Wörter-  zu den einzelnen Teilen – Buchstaben” (Blatt, 2002, 44). De Franse professor Joseph Jacotot propageerde in 1827 een soort globale leesmethodiek in zijn boek ‘Enseignement universel langue maternel’, een aanpak waaraan ook Decroly zich inspireerde. De Amerikaanse pedagoog Thomas Mann stelde rond 1850 voor om de kinderen ineens volledige woorden te laten lezen. Dit beïnvloedde de ‘look-say’ -aanpak in de VS. Ook de bekende reformpedagoog John Dewey (1859-1952) propageerde die aanpak.

De Belgische dokter-pedagoog Ovide Decroly was wellicht toch de belangrijkste promotor van de globale leesmethode. Decroly en zijn medewerksters Julie Degand & Amélie Hamaïde lagen rond 1906 aan de basis van die aanpak - die toen al werd uitgetest in de Decroly-school te Ukkel (bij Brussel). De aanpak van Decroly wordt gedetailleerd beschreven in het boek La methode Decroly van 1922, geschreven door Hamaïde, directrice van de Decroly-school. Het zijn overigens vooral de toegewijde  medewerksters die de ideeën verder uitwerkten naar de klassenpraktijk.

1.2       Invloed van globale leesmethodiek

Ovide Decroly had in België onmiddellijk veel invloed bij de Belgische beleidsverantwoordelijken en binnen de hogere pedagogiek. Het Belgisch leerplan van 1936 drukte veel sympathie uit voor de leesmethodiek van Decroly. In veel pedagogische tijdschriften en tijdens de Pedagogische Week van 1951 werd deze methode  als de ideale methode voorgesteld. In zijn afsluitende spreekbeurt gaf hoofdinspecteur Jan Peeters in 1951 wel toe dat “een groot aantal leerkrachten het vertrekken van een volzin als een omweg bleef beschouwen” (Ministerie van openbaar onderwijs, 1951,101). De meeste Vlaamse leerkrachten en lerarenopleiders waren het niet eens met Decroly; in Franstalig België had Decroly meer succes.

In de jaren dertig verschenen ook globale leesmethodes met leesboekjes - mede om tegemoet te komen aan de leerkrachten die het werken à la Decroly zonder leesboekjes niet haalbaar vonden. In Vlaanderen had de globale methode het meest invloed in de periode 1930-1960. We vermoeden dat de invloed in Nederland beperkter was. De voorbije 40 jaar werden bijna overal zgn. structuurmethodes gebruikt. De invloed van de globale leesfilosofie op die structuurmethodes was wel vrij groot. De structuurmethode wou immers een synthese zijn van de analytisch-synthetische en van de globale methode.

De propagandisten van de globale leesmethodiek hadden en hebben meer invloed in Franstalige en Engelstalige landen: Frankrijk, Zuid-Europa, de VS, Québec, Engeland en Zuid-Amerika ... In Québec werden 25 jaar geleden de gangbare ‘decoderende’ leesmethodes bij wet verboden en vervangen door de globale ‘whole language’. In Frankrijk kwamen dertig jaar geleden de (semi)globale aanpakken weer volop de mode. Ook in Franstalig België werken nog een 8 % leerkrachten met een radicaal globale aanpak en een 30 % met semi-globale methodes. In 2006 verbood de Franse onderwijsminister het gebruik van (semi)globale methoden. Het grote aantal leesproblemen in Frankrijk, Franstalig België, Québec, VS ... wordt er veelal toegeschreven aan de globaliserende leesmethodiek. In Vlaanderen en Nederland was/is de controverse hierover eerder beperkt. Dit heeft ook te maken met het feit dat het Nederlands een meer fonetische taal is dan het Frans en nog meer dan het Engels. We slaagden er ook in om tijdig de aanval vanuit de ‘whole-laguage’-beweging af te wenden.

2          Globale woorden inprenten & Gestaltpsychologie

2.1       Visueel-natuurlijk & ideo-visueel

Decroly en zijn medewerkster Degand verwoordden in 1906 waarom men het best voor de globale-woord-methode koos. Zij gebruikten hiervoor benamingen als visueel-natuurlijk en ideo-visueel. Decroly en Degand schreven: “In plaats van de leerling te dwingen om eerst fonetisch en auditief en vervolgens visueel te analyseren om aldus een auditief-visuele associatie te creëren, hebben we ons voorgenomen om eerst het visueel aspect van een woord te leren kennen en vervolgens het grafisch aspect (schrijven). In tegenstelling tot de analytisch-synthetische aanpak dringen we niet aan op een auditief-visuele associatie die aan de oorsprong ligt van veel problemen en die daarbij gebruik maakt van woorden die niet tot de woordenschat en het interesseveld  van het kind behoren. ... Lezen is in sterke mate een visuele aangelegenheid, het visuele beeld speelt de belangrijkste rol. ... De concrete idee voorgesteld door de zin is hierbij gemakkelijker te onthouden dan het woord, en nog meer dan de lettergreep en de letter” (Decroly & Degand, 2006). Voor Decroly is het lezen dus vooral gebaseerd op het inprenten en opstapelen van globale woordbeelden en niet op de associatie tussen letters/lettercombinaties (an, os, in ...) en klanken/klankgroepen.

De Franse dokters Jean Itard en Desiré-Magloire Bourneville gebruikten volgens Decroly een analoge aanpak bij dove mentaal-gehandicapte kinderen. Met de bestaande methodes bereikte Decroly naar eigen zeggen te weinig resultaat in zijn Brusselse school voor auditief en/of cognitief gehandicapte kinderen. (Het is natuurlijk niet omdat de globaalmethode de beste zou kunnen zijn voor dove kinderen, dat ze ook de beste is voor gewone leerlingen.) Decroly heeft volgens zijn medewerkster Degand de woordmethode geperfectioneerd en toegepast vanaf 1904 in zijn school(tje) voor buitengewoon onderwijs te Ukkel en vanaf 1907 in zijn school(tje) voor gewone leerlingen.

Decroly hanteert ook al de term (visueel)-natuurlijke methode; Freinet zal later de term ‘natuurlijk’ overnemen. De voorstanders van de globale leesmethode vergelijken het leren lezen ten onrechte met de natuurlijke wijze waarop een kind leert spreken: “De moeder, die haar kind leert spreken, begint niet met eerst de afzonderlijke spraakgeluiden aan te leeren, daarna de lettergrepen, de woorden en eindelijk den zin, maar ze volgt den omgekeerden weg: zin, woorden, lettergrepen en desnoods afzonderlijke spraakgeluiden” (K. Ceurremans, 1931, 5). De meeste vakdidactici vinden dat die analogie niet opgaat.

Decroly en Degand verwezen in 1906 ook naar een onderzoek van Friedrich Schumann waaruit bleek dat bij volwassenen:

*het lezen niet letter per letter plaatsvond;

*een gekend woord sneller herkend werd dan een letter;

*en een zin bestaande uit een geheel van gekende woorden gemakkelijker herkend werd.

Zowel Decroly als Schuman trekken uit de wijze waarop volwassenen lezen, de eindvaardigheid, ten onrechte conclusies omtrent de lange weg erheen, het aanleren van het ABC van het lezen. Zo verwarde Decroly ook in zijn leuze ‘pour la vie, par la vie’ het leren leren ‘pour la vie’ met het leren ‘par la vie’ of ‘dans la vie’.

Propagandisten van het globale woordbeeldlezen pakken ook ten onrechte uit met de stelling dat leerlingen vlotter (zinvolle) woorden in een zin kunnen lezen dan losse woorden. Hieruit wordt dan afgeleid dat lezen weinig te maken heeft met het ontcijferen van de grafische code en details, maar vooral met het achterhalen van de zin (Sinn-Entnahme) die ondersteund werd door de tekstsamenhang en de verwachtingen van de lezer. Slechte lezers zouden zich oriënteren op de grafische kenmerken van een woord en goede lezers op de betekenis van een woord. Uit (hersen)onderzoek kan men echter afleiden dat het onderscheiden van elementaire grafische vormen door het brein wel degelijk een belangrijke rol speelt .

2.2       Invloed methode Jacotot (1827)

Decroly en Degand schrijven in de publicatie van 1906 dat ze zich ook lieten inspireren door de leesdidactiek van de Franse professor Joseph Jacotot: Enseignement universel langue maternel, uit 1827 (als Google-boek te vinden op het internet). Jacotot stelde dat we de leerlingen eerst een zin of tekst uit het hoofd moeten leren zeggen, herlezen en van buiten leren. Jacotot vertrok in een eerste leerjaar zelfs van moeilijke zinnen en teksten uit Fénelons Télémaque. De eerste zin luidde: “Calypso ne pouvait pas se consoler du départ d’Ulysse”. De leerlingen moeten aandachtig de woorden bekijken en schrijven. Een leerling moest zoveel mogelijk zelfstandig de woorden ontleden in letters en lettergrepen die ook hij in een andere zinnen aantrof.  Jacotot trok ook wel de bijzondere aandacht op lettergroepen als ca- co; so -se; ly-ler; pou- pa enz. Hij legde tegelijk de klemtoon op lezen met begrip en op de zelfstandige activiteit van de leerling. De aanpak van Jacotot vergde veel tijd en energie en kende in de praktijk heel weinig bijval. Jacotot schreef nochtans tijdens zijn verblijf (verbanning) in Leuven veel brieven naar de Nederlandse koning om hem te overtuigen van de genialiteit van zijn nieuwe aanpak. De aanpak van Jacotot zal wel invloed gehad hebben op het feit dat latere leesmethodes veelal vertrokken vanuit betekenisvolle woorden en zinnen.

Jacotot heeft zich naar eigen zeggen gebaseerd op een experiment bij het geven van lessen over de Franse taal en literatuur aan de Leuvense universiteit in 1818 – o.m. over Fénelons Télémaque. Hij gaf zijn Nederlandstalige studenten de Franse tekst én de Nederlandse vertaling. Ze moesten enkele zinnen in het Frans memoriseren en zorgvuldig vergelijken met de Nederlandstalige versie. Na verloop van tijd slaagden ze er volgens Jacotot in om Frans te leren en ook de Franse spelling- en grammaticaregels onder de knie te krijgen (Gatto, 2001, 91). Jacotot concludeerde dat zijn studenten de Franse teksten als het ware spontaan analyseerden en zo geleidelijk een inzicht in de systematiek van de Franse taal ontwikkelden: Vom Ganzen zu den einzelnen Teilen…. O.i. trok Jacotot hieruit voorbarige extrapolaties naar het aanvankelijk leren lezen toe. Men moet er rekening mee houden dat die universiteitsstudenten al Nederlands kenden en dus ook al de principes van het leessysteem. De meeste Vlaamse studenten waren in die tijd ook al vertrouwd met de Franse taal; ze hadden al vanaf de basisschool Franse les gekregen en vaak ook lessen in het Frans in het secundair onderwijs.

(Merkwaardig genoeg nam Jacques Rancière in zijn boek ‘Le maître ignorant – de onwetende meester’) het Leuvens verhaaltje van Jacotot voor waar en hij baseerde er zijn onderwijsvisie op. Even merkwaardig is ook dat de Leuvense pedagoog Jan Masschelein  die het boek van Rancière vertaalde, eveneens Jacotots verhaaltje geloofde en sympathiseert met de onderwijsvisie van Rancière.)  

2.3       Verantwoording achteraf vanuit Gestaltpsychologie

Niet in zijn publicatie van 1906, maar pas achteraf in artikels uit de jaren 1920 staaft Decroly zijn aanpak met  gestaltpsychologische bevindingen van Max Wertheimer,  Wolfgang Köhler en Kurt Lewin die pas vanaf 1912 gesitueerd worden. Die (waarnemings)onderzoeken van de Gestaltpsychologie toonden aan:

- dat het geheel beter en zinvoller wordt opgevat dan de delen;

- de delen slechts worden begrepen in hun relatie tot het geheel;

- het geheel er moet zijn voor de delen;

- de delen uit de gehelen ontstaan.

Voor het leren lezen betekende dit dat het geheel, een geschreven woord, zin of tekst - die ook betekenis heeft voor de kinderen - het vertrekpunt is voor het lezen. De tekst, zin of het woord is dan een Gestalt die geleidelijk aan zal leiden tot het differentiëren van woorden, lettergroepen en letters. Dit (latere) differentiatieproces (Durchstrukturierung) verloopt volgens Decroly vrij spontaan en vooral visueel. Men leert eerst een aantal zinnen lezen en na enige tijd komt de leerling dan bijna spontaan tot analyse (van zin naar woord, van woord naar lettergrepen, van woord naar letterkennis) en uiteindelijk ook tot synthese (woordvorming). Decroly begaat hier o.i. de fout dat hij Gestaltwetmatigheden die wellicht opgaan voor een bepaald soort waarnemingen, zomaar extrapoleert naar het  leesproces.

3          Globale leesmethodiek in de praktijk

3.1       400 woorden inprenten, achteraf pas analyse

Bij Decroly leren de kinderen gedurende een lange tijd een groot aantal zinnen en woorden globaal visueel herkennen en memoriseren. Volgens Amély Hamaïde, directrice van de Decroly-school, leren de kinderen zo in een eerste fase een 400-tal woorden globaal lezen (Hamaïde 1922, 116). Pas na 6 maanden komt er enige aandacht voor de traditionele fonologische benadering, discriminatie van afzonderlijke letters e.d. Over die fase schrijft mevrouw Hamaïde:  “L’enfant intelligent fait seul cette décomposition rapidement, car elle est un exercice naturel et nécessaire. Il y recourt spontanément, en découvrant des ressemblances qui lui font alors reconnaître des images du langage visuel. L’enfant moins intelligent met plus de temps à atteindre la période de décomposition, mais y arrive également après une période plus ou moins longue. Mais ce qui est important, c’est que le travail mental, le travail de généralisation et d’association soit fait par l’enfant” (Hamaïde, 1922, 135). Het ontsleutelen van de woorden gebeurt dus vooral al lezende, zonder veel expliciete oefeningen.  

Decroly startte ook vroeg met het schrijfonderwijs, maar dan in de betekenis van het natekenen van woorden- niet gebaseerd op de kennis van de letters en woorden: “Het kind copieert gewoon de visueeel grafische beelden (woorden) net zoals het een tekening copieert”, aldus Hamaïde (1922, 129). Dit natekenen evolueerde slechts traagjes tot echt schrijven. Dat komt ook omdat het (echt) kunnen schrijven, het echt kunnen lezen veronderstelt. Ook in methodes die zogezegd vertrekken van het vrij schrijven van het kind, gaat het niet om het echte schrijven. De propagandisten van ‘van vrij schrijven naar lezen’ (Doris Nash, Hans Brügelmann, Célestin Freinet ...) wekken ten onrecht de indruk dat het om echt schrijven gaat.

3.2       Lezen met begrip: ideo-visuele methode

Inzake de leesmotivatie gaat onze ‘directe systeemmethodiek’ ervan uit dat het daadwerkelijk maken van vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor is. De voorstanders van de globale leesmethodiek zien dit totaal anders. Decroly beklemtoonde - net als Jacotot in 1927- dat leerlingen pas gemotiveerd konden worden om te leren lezen als de inhoud, de zin of betekenis van hetgeen ze lezen hun interesse kan opwekken. Lezen moest van meet af aan ‘echt’ of ‘begrijpend lezen’ zijn. Dit is ook het belangrijkste uitgangspunt van de latere ‘whole language’ rond 1980. De leerkracht moest volgens Decroly zelf tekstjes opstellen vanuit gesprekken over belevenissen en/of belangstellingspunten wereldoriëntatie (centre d’interêts), bordlesjes, die de kinderen achteraf leren lezen. Vooral het besef dat woorden een betekenis (idee) uitdrukken, motiveert de leerlingen tot lezen; vandaar ook de naam ideo-visuele methode.

Decroly en zijn volgelingen stelden dat zo’n aanpak niet vooraf in een of ander leesboekje kon worden vastgelegd. De leerkracht moest samen met de leerlingen de leesteksten opstellen. De zinnen en teksten werden op stroken geschreven en de kinderen moesten die herhaaldelijk en steeds vlotter leren lezen. Later nam Célestin Freinet die idee van Decroly over. Leesboekjes voor het leren lezen (en ook   kinderboeken) waren volgens Freinet uit den boze. (Dit verklaart ook waarom er op veel Vlaamse Feinetscholen zo weinig kinderboeken aanwezig waren in de jaren 1970-1985).

Voor Decroly en co moet van meet af aan de leeslijn van het  technisch lezen verbonden zijn met die van het begrijpend lezen om zo de leesmotivatie te bevorderen. De meeste leerkrachten zijn ervan overtuigd dat kinderen al bij de aanvang van het leren lezen vrij goed beseffen welke de betekenis is van het lezen van woorden en teksten en hoe belangrijk het kunnen lezen is. Vooral ook de toename van de letterkennis en het feit dat men zelf nieuwe woordjes zelfstandig kan lezen, werkt heel motiverend. Wij stelden in deel 1 al dat we opteren voor het aanvankelijk aanbieden van een intensieve aparte leerlijn voor de leestechniek. Zo zullen de leerlingen ook vlugger zelfstandig en begrijpend kunnen lezen.

4          Globale leesmethodes rond 1935

Niettegenstaande Decroly e.a. principieel gekant waren tegen het gebruik van leesboekjes met vaste teksten, verschenen er in de jaren 1930 globale leesboekjes omdat de meeste leerkrachten moeilijk konden werken zonder de steun van leesboekjes. De wellicht eerste globale methode in Nederland was de methode Echt lezen van M.C. Versteeg van 1932. In 1935 verscheen ‘Van Kindertaal tot Moedertaal. Globale methode voor het aanvankelijk lezen’ (Evers e.a., 1935). Deze methode ging uit van de belevingswereld van de kinderen, die steeds groter werd. Een eenvoudig ambtenarengezin met drie brave kinderen, waarvan Guus en Ans de oudsten waren, stond centraal in de lesjes. De globale leesmethodes waren meestal een soort gemengde methodes. In tegenstelling tot Decroly werd de globale aanpak  ingeperkt en er was na zekere tijd expliciete aandacht voor analyse en synthese.

De Vlaamse inspecteur E.D.J. Heysse publiceerde in 1937 de methode ‘Ik lees al’, een ideo-visuele methode voor aanvankelijk leesonderricht. Heysse schreef dat de leerkrachten wel voldoende raadgevingen kregen voor de invulling van de globale fase gedurende de eerste maanden, maar te weinig werkmateriaal en te weinig aanwijzingen voor het vervolg op die fase, de analyse e.d. (Heysse, 1948). De tekst van een van de eerste leeslesjes luidt: “Uit uw bed! Het is tijd! Mama roept. Opstaan. Het begin van den dag.” De tekst van het volgende lesje luidt: “Jan en Mietje stappen op naar de school. En de pop? Gaat de pop ook mee? Neen, die moet thuis blijven, wat denkt ge wel.“ Pas nadat de leerlingen een groot aantal globaalzinnen en globaalwoorden hebben leren lezen, wordt in de maand november voorzichtig gestart met het aanbrengen van de eerste letter: de o. Er is ook veel aandacht voor het splitsen van woorden in 2 afzonderlijke woorden en/of in lettergrepen.  Vooral vanaf januari krijgt het differentiëren van letters meer aandacht. Pas dan komen ook de eerste syntheseoefeningen: o + s = os voor.  In 1971 werd de methode van Heysse nog gebruikt op de Torhoutse oefenschool, naast de  structuurmethode ‘Van An en Jan’ (Bielen,1966) die gebruikt werd in de andere klas. De oefenschoolleerkracht ging wel vroeger over tot analyse en synthese. Er was dus een relatief grote afstand tussen de radicale ‘globale’ methodiek van Decroly en anderzijds de toepassingen in de globale leesmethoden en leesboekjes. Het aandeel van het globale lezen van zinnen en woorden viel beperkter uit en er werd vroeger gestart met de associatie klank-letter en met de synthese.

5          Veel propaganda en nog meer kritiek

5.1       Kinderen leren niet echt lezen en schrijven

Een globale methode die prioriteit verleent aan het visueel herkennen van globale woorden en zinnen en natekenen van woorden als tekeningen, staat haaks op  klassieke leesmethodes die in mindere of meerder mate het fonetisch karakter van woorden, de correspondentie tussen letter(s) en klank(en), centraal stellen en dit van bij de start van het aanvankelijk lezen. Lezen is volgens Decroly vooral een zaak van het oog en van het visueel geheugen. Volgens de critici wordt dit visueel geheugen vanaf de eerste les overbelast door de confrontatie met een te groot aantal woorden en letters die alle in dit geheugen opgeslagen moeten worden. Er is ook al te weinig  transfer van het geleerde bij het leren van nieuwe woorden. Het echte lezen en schrijven wordt veel te lang uitgesteld.

5.2       Veel ‘officiële’ propaganda

In de eerste helft van de 20^ste eeuw was de propaganda voor de globale leesmethode in Vlaamse pedagogische publicaties vrij groot. De globale leesmethodiek werd als een evidentie voorgesteld – mede op basis van het gezag van Decroly. De globale leesmethode werd ook aangeprezen door het (Belgisch) leerplan van 1936.  In Nederland waren er ook bekende didactici als Isaac Van der Velde die in de jaren dertig de globale methodiek propageerde en meewerkten aan de opstelling van een globale leesmethode  (Evers, Van der Velde, 1935). 

De methode Decroly werd warm aanbevolen door de inspectie op de Pedagogische Week van 1951. In de aansluitende  brochure ‘Het Leesonderwijs’ (Ministerie van Openbaar Onderwijs, 1951, 27) lezen we bijvoorbeeld: “Van de eerste dag af schrijft de leerkracht zinnen op het bord in aansluiting bij waarnemingsoefeningen, bijvoorbeeld: ‘We hebben een schildpad’. Deze zinnen werden globaal ingeprent en pas veel later ontleed in woorden en nog veel later in klanken en letters. Al vlug ging het volgens de inspectie ook om het inprenten van langere teksten als ‘De tortelduif heeft twee kleine duifjes. We hebben ze gezien. Zij hebben een bek, twee poten en nochtans geen pluimen.’

5.3       Veel kritiek van bij de start, vooral van praktijkmensen

Niettegenstaande de vele propaganda heeft de globale leesmethode  in de Vlaamse klaspraktijk nooit een algemene erkenning en succes gekend. Volgens Fr.S. Rombouts (1952, 692) was dit ook in Nederland zo. Ook de verdeeldheid binnen de vakdidactische literatuur was groot. In 1922 schreef de Torhoutse Normaalschoolpedagoog Arseen Vandevelde al dat men voor het aanvankelijk lezen op de lagere school niet de visuele methode van Decroly  moest gebruiken, maar klassieke methodes met een fonetische aanpak (Vandevelde e.a., 1922, 112). Bij het verschijnen van het leerplan 1936 wees Le Chercheur (pseudoniem) de opgedrongen ‘méthode globale’ resoluut af (Le Chercheur, 1936, 226-230). Le Chercheur citeerde met instemming inspecteur M. Fourneau: “We geloven geenszins in de superioriteit van de globale leesmethode, noch in het systeem Decroly in het geheel. Velen verwerpen de theorie van Decroly. De opstellers van het leerplan beschikten ook over te weinig resultaten met deze methode, om er te kunnen over oordelen.” Tegelijk waren er in de jaren dertig ook bekende reformpedagogen als prof. J. Verheyen en vakdidactici als broeder M. Denys (Christelijke Scholen) die de aanpak van Decroly propageerden. 

Ervaren leerkrachten vonden dat de globaliserende fase al te veel tijd in beslag nam en dat het lezen en vooral het leren van de letter-klankconnecties nodeloos uitgesteld werd. Ze geloofden ook niet dat de leerling bijna spontaan tot analyse zou komen. Op de al vermelde  pedagogische week van 1951 betreurde inspectrice L. Mouniez dat veel leerkrachten slechts lippendienst aan de globale leesmethode bewezen en na een globaliserende instap al vlug overschakelden op een klassiek leesboekje (o.c., 27). De meeste Vlaamse en Nederlandse leerkrachten bleven een typische  en sobere normaalwoordenmethode of een analytisch-synthetische aanpak gebruiken. In de jaren 1955-1965 verdween de globale aanpak steeds meer uit de klaspraktijk.

Bepaalde inspecteurs stelden bij klasbezoek vast dat de vrees van de leerkrachten niet ongegrond was. Zo vroeg de Antwerpse inspecteur Karel Léonard zich in 1943 al af: ”Hapert er wat aan onze Globaalleesmethoden?” (Custers, 1961, 9). Men stelde namelijk vast dat veel leerlingen de te lezen woorden gewoon inprentten zonder echt te kunnen lezen. Vooral bij minder goede lezers met een zwak geheugen leidde deze aanpak tot veel frustratie. Zwakke leerlingen kwamen niet spontaan tot analyse én waren ook niet in staat het grote aantal woordbeelden te memoriseren. Mensen die in de jaren 1930-1940 onderwijs genoten met de globale leesmethode zeggen wel eens dat ze leerden lezen ondanks de globale methode. In de praktijk werd er ook veel lippendienst aan de methode bewezen: men startte wel met een aantal globaalzinnen en globaalwoorden, maar ging vlugger over op de analyse en differentiatie.

Door de opstelling van globale leesmethoden en leesboekjes voor globaal lezen vanaf 1935 nam de invloed van Decroly op het aanvankelijk lezen weer wat toe. Naast deze globale leesmethodes verschenen er in de jaren 1960 nog een reeks globaliserende leesmethodes (zie punt 6.6) die op eerder kleinere schaal werden gebruikt.

6          Globaliserende leesmethodes (1950-1970)

De zuivere globale methodiek van Decroly werd weinig gebruikt. De globale leesmethodes van de jaren dertig kenden wat meer succes, maar verloren al vlug weer terrein. Ze kregen nog een afgezwakte opvolging in de globaliserende leesmethoden die in de jaren 1950-1960 verschenen. In deze methoden werd in september-oktober globaal gewerkt. Na die globale fase stimuleerde men meer volop de analyse ern synthese. Voorbeelden hierbij zijn de Vlaamse methoden Zonnige leesuurtjes (Durnez & Vandekeere, s.d.), Zuiver en keurig (De Vriese & Maats, 1953) en Levende taal: Spreken en schrijven (Demanet & De Doncker, s.d.).

24-12-2015 om 12:02 geschreven door Raf Feys  

A review of The Beautiful Risk of Education by Harry Webb - David Didau: The Learning Spy

I blundered into a discussion of Gert Biesta’s The Beautiful Risk of Education yesterday and was asked to justify my view that it’s ‘a bit silly’. Rather than do the hard work of writing my own critique, I have chosen the more indolent route of posting our dear departed Harry Webb’s review as his We…

learningspy.co.uk|Door The Learning Spy

mmmm

23-12-2015 om 15:05 geschreven door Raf Feys  

Wat baten kaars en bril...II | Beter Onderwijs Nederland

Zoals te voorzien was duurde het niet lang alvorens mijn mailbox overstroomde met reacties op de eerste ‘kaars en bril’. Het was te verwachten dat het…

beteronderwijsnederland.nl

23-12-2015 om 10:35 geschreven door Raf Feys