Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    23-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritische bespreking van Biesta's Beautiful risk of education'

    Het onderwijs is wel niet almachtig, maar toch 'machtiger' dan dat Biesta beweert.

    De recensent H.W. heeft blijkbaar vooral moeite met volgende basisstelling van Biesta : "Een mens (leerling) kan niets geleerd worden, maar alleen iets worden aangereikt..... – the student needs to be willing to accept the ‘gift’.

    Een leraar doet volgens de recensent meer dan' lighting a fire', ontsteken van een vuur (en Biesta verwijst hierbij ten onrechte naar Yeats).  Biesta beklemtoont te weinig het aspect cultuuroverdracht en de leidende rol van de leraar hierbij. Biesta stelt volgens hem ook ten onrechte dat er geen sprake is van een soort causale relatie tussen goed les geven en de leerresultaten. Het onderwijs is wel niet almachtig, maar toch machtiger dan dat Biesta beweert.


    Unfortunately, in the first sentence of the prologue Biesta says, “The risk is there because, as W. B. Yeats has put it, education is not about filling a bucket but about lighting a fire.” In fact, Yeats never said anything of the sort. The misquote is based upon an out-of-context quote from Plutarchand often fa...lsely attributed to Yeats

    ... The teachers that I know would rather assume something more subtle. They would assume that they are dealing with complex human beings who know some things but not others; beings who are part-way along a path towards expertise. Such teachers would test this by asking questions and then they would teach their students things that they didn’t know or give them exercises to make weak knowledge or skills more secure.

    Meer weergeven
    I blundered into a discussion of Gert Biesta’s The Beautiful Risk of Education yesterday and was asked to justify my view that it’s ‘a bit silly’. Rather than do the hard work of writing my own critique, I have chosen the more indolent route of posting our dear departed Harry Webb’s review as his We…
    learningspy.co.uk|Door The Learning Spy
    mmmm

    23-12-2015 om 15:05 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Biesta
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grote scholengroepen=veel meer management en vrijgestelden = financiële verspilling

    Grote scholengroepen=veel meer management en vrijgestelden = financiële verspilling

    "Ieder normaal persoon zou denken dat door de fusie en een grotere rol voor een centrale directie het aantal management en tussenmanagement in de afzonderlijke scholen zou verminderen, net zoals dat ook zou gebeuren met het aantal administratieve krachten door de invoering van een ‘bedrijfsbureau’ waar heel wat administratie gebundeld zou worden. Niets is minder waar.

    Na het voltooien van de fusie waren alle rectoren, directeuren, adjunct-directeuren en conrectoren nog op hun plaats. De administratie was uitgebreid met 4 persoonlijke secretaresses en 8 administratieve krachten om ‘een en ander aan te leveren bij het centrale bedrijfsbureau’ zoals de reden voor de uitbreiding omschreven werd op een medezeggenschapsvergadering. Boven de directeuren en rectoren werden 3 sectordirecteuren benoemd in schaal 15 en daarboven kwam een tweekoppige raad van bestuur eerstens in schaal 17 maar binnen de twee jaar gepromoveerd naar schaal 19. Schaal 19 was indertijd de hoogste schaal op het ministerie van onderwijs en eigenlijk alleen weggelegd voor de directeur generaal van het ministerie. Het bedrijfsbureau werd bemand door 4 administratieve krachten, 1 boekhouder, 1 koffiejuffrouw annex schoonmaakster, en een halve beleidsmedewerker. 5 jaar later had de gefuseerde school ongeveer 200 leerlingen minder, 29 fte docenten minder ( wegens 2 opeenvolgende reorganisaties) en was het ‘bedrijfsbureau’ gegroeid tot 16 administratieve krachten waaronder een heuse personeeldienst en ‘boekhoudkundige dienst, een inkoopbureau, 6 beleidsmedewerkers waarvan 2 constant hun tijd doorbrachten met het bedenken van hoe de school ‘performance’ kon verzorgen en last but not least het olijke duo voorzitter en ondervoorzitter van de raad van bestuur beschikten allebei over een persoonlijke secretaresse. De koffiejuffrouw was ingeruild voor een automaat en het schoonmaken gebeurde door een heus schoonmaakbedrijf, outsourcing heet dat.

    Het moet gezegd, door het bij elkaar stoppen van 2 vbo scholen in één nieuwbouw was er welgeteld 1 directeur minder, twee adjunct directeuren méér en 4 coördinatoren ( docenten volledig vrijgesteld van lesgeven, dus vervangen door echte docenten om het echte werk te doen) méér. Wat nog altijd een schijntje is tegen tien jaar later want dan waren in de gefuseerde scholen er ook nog eens 18 ‘teammanagers’ aan het werk. Hiermee houdt het echt niet op. Het geklaag van het schoolbestuur over de ‘Haagse regeltjes’ en daardoor de verplichtte groei van de bureaucratie op schoolniveau werd in de loop der jaren overstemd door het geklaag van docenten en managers over de ‘bestuurlijke regeltjes’ van het ‘bedrijfsbureau’ van de school zelf maar het is ons allen bekend dat bureaucratie zichzelf in stand houdt en wel door het uitvaardigen van nieuwe regeltjes wat dan weer nieuw werk oplevert. Kortom, de ‘administratie’ groeit ten koste van de personeelsinzet op de werkvloer oftewel het primaire proces."

    Zoals te voorzien was duurde het niet lang alvorens mijn mailbox overstroomde met reacties op de eerste ‘kaars en bril’. Het was te verwachten dat het…
    beteronderwijsnederland.nl

    23-12-2015 om 10:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:scholengroepen, grootschaligheid
    >> Reageer (0)
    22-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Dictatuur van welbevinden, verleuking en feel-good-curriculum; psychotherapeutisering van het onderwijs & bevrijding onderdrukte leerling

    Dictatuur van welbevinden, verleuking en feel-good-curriculum; psychotherapeutisering van het onderwijs & bevrijding onderdrukte leerling

     

    Raf Feys

     

    (Bijdrage uit themanummer 139  over ervaringsgericht onderwijs van CEGO, okt. 2006)

    1    Inleiding & overzicht bijdrage

     

    1.1       Ego-centrisch welbevinden

    en voorkomen van falen

     

    Een goede leerkracht is volgens het EGO en de welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het momentaan welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde onlangs nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden.” Het S.O. is nog steeds leerstof- en prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete … (Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).

     

    'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent het  minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter- boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Ook volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden.

     

    Een 'gewone' onderwijzer heeft geen tijd in het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school vooral  begaan zijn met de leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen – ook voor dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.

     

    De EGO-knuffelpedagogiek komt ook tot uiting in het feit dat het EGO zich overmatig wil moeien met het gevoelsleven van de leerling en die leerling op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst beschouwt. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde, … leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over ‘bevrijdingsprocessen’ en een leraar moet zich therapeutisch opstellen; hij overbeklemtoont de kwetsbaarheid van het kind. De Engelse socioloog Frank Furedi drukt het zo uit: "In sommige Amerikaanse klassen draagt elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.' Geen enkel kind mag falen, ze worden niet meer geconfronteerd met echte uitdagingen. Op die manier isoleer je hen voor alles wat vreemd of eigenaardig of potentieel bedreigend is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En zo ontneem je hun de mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn. Risico's nemen hoort daar nu eenmaal bij” (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04).

     

    1.2       Verdiend welbevinden

     

    De voorbije 15 jaar hebben we geregeld kritiek geformuleerd op het centraal stellen van het 'onmiddellijk welbevinden' van de leerling door Laevers, door topambtenaren, door minister Vanderpoorten, door een aantal onderwijskundigen … Vanderpoorten poneerde al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden centraal moest staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs" (p. 68). Leren op school moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden. Vanderpoorten kreeg dan ook geregeld de kritiek dat ze met haar maatregelen en keuze voor de knuffelpedagogie de leeropdracht en het gezag van de leerkrachten, directies en besturen aantastte.

     

    We besteedden in Onderwijskrant veel aandacht aan de vele nefaste gevolgen van het overmatig beklemtonen van het 'momentaan welbevinden'. We schreven o.a: "Een school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk - langs methodische weg en met zachte hand – een overgang bewerkstelligen tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (=voel-je-goed-nu welbevinden, presenteïsme) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier, maar tot een diepere en duurzamere voldoening (welbevinden) leidt. Een echte school streeft meer het welbevinden en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. Op enige afstand bekeken zijn veel leerlingen overigens het meest tevreden over veeleisende leerkrachten waarbij ze veel geleerd hebben." Vooral de vaststelling dat men na een inspanning iets gepresteerd heeft, bevordert o.i. het zelfvertrouwen en het gevoel van 'verdiend welbevinden'. Uit de ervaring en uit onderzoek blijkt dat vooral activiteiten waarvoor mensen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen veel meer bevrediging schenken dan de genoegens die je zonder noemenswaardige inspanning kunt verwerven.    

     

    1.3       Overzicht bijdrage

     

    In deze bijdrage diepen we deze thematiek verder uit – vooral aan de hand van recente publicaties waarin het gedachtegoed van Laevers en van de 'welbevindenbeweging' in het algemeen sterk ter discussie staan. In punt 2 laten we vooral prof. Hans Van Crombrugge aan het woord over 'de dictatuur van het welbevinden' – die ook centraal staat in het onderwijspedagogisch onderzoek. Vervolgens beschrijven D. Ravitch en B. Lerner de 'welbevindenbeweging' en het fundamentele verschil tussen het 'onmiddellijk en oppervlakkig welbevinden' à la Laevers (=het leuk hebben in klas) en het 'uitgesteld' of 'verdiend welbevinden' en zelfvertrouwen dat men op termijn verwerft na een volgehouden inspanning om nieuwe kennis of vaardigheden te verwerven. In punt 4 formuleert prof. Maureen Stouts haar kritiek op het zgn. 'feel-good-curriculum'. We hebben het ten slotte over de psychotherapeutiserende benadering waarbij van leerkrachten verwacht wordt dat ze voortdurend inbreken in de gevoelswereld van de leerling, de leerling 'bevrijden' uit hun angst, stress, agressie … en het verloren contact met zijn zgn. ervaringstroom herstellen.

     

    2    Dictatuur van voel-je-goed-nu welbevinden

     

    2.1       Welbevinden en leuk-zijn als dé pedagogische norm

     

    In zijn recente lezing op de COV-studiedag (Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers en beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk) welbevinden van de leerling?"…”

     

    “Bij onderwijsveranderingen gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het zich goed voelen van de leerling.” Dit laatste stond ook centraal in het beleid van minister Marleen Vanderpoorten en in rapporten van veel beleidsadviseurs. Ook in het onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije jaren ging de aandacht volgens Van Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels, T. Aelterman e.a. "Graag naar school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de leerling: waar voelt de leerling zich het best. … De vraag naar de meest waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw school al eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb je de indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is er voor jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag'” (Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer, 22.04.06). Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen peilen naar de beoordeling van het schoolgebeuren door de leerlingen, valt ons op dat veelal gevraagd wordt: 'Vind je wiskunde een leuk vak' en zelden of nooit: 'vind je wiskunde een belangrijk vak'? Moet rekenen even leuk zijn als ‘sport en spel’, vrij lezen … ?

     

    2.2       Onderwijs moet (niet) per se leuk zijn

     

    Van Crombrugge poneerde verder: …."Als we kijken naar de geschiedenis van onderwijspedagogische ontwikkelingen, dan kunnen we vaststellen dat het welbevinden van de leerling van een voorwaarde voor goed onderwijs meer en meer motief en norm is geworden. … Men heeft de laatste jaren zoveel nadruk gelegd op dat voortdurend zich aanpassen van de leerkracht met als enige norm het welbevinden van de leerling, dat men dreigt te vergeten waar het in het onderwijs om gaat: cultuur. Cultuur zowel als schoolcultuur – die de fond vormt voor het welbevinden van de leerkracht en dat van de leerling, maar ook cultuur als datgene wat in het onderwijs al doorgevend verwerkelijkt wordt met als doel de leerlingen te vormen." Men zou ook kunnen stellen dat de belangrijkste taak van het onderwijs – de cultuuroverdracht via de leermeester – aldus in het gedrang komt.

     

    De leerkracht die vroeger zijn gedrag bijstelde, deed dat niet in de eerste plaats om zijn les plezant of aangenaam te maken, maar "op grond van zijn ervaring dat zijn methode van lesgeven niet werkte, dat hij er niet in slaagde de leerling te brengen tot het doel dat de leerkracht zich gesteld had (of beter geacht werd na te streven). … Het motief was en bleef dat de leerling zich bepaalde zaken die wij als volwassenen belangrijk vinden voor zijn opvoeding zou eigen maken. Ervaringsgerichtheid, levendig maken, … waren enkel middelen daartoe. Het motief was niet dat de leerling zich goed zou voelen, niet dat hij niet gefrustreerd mocht worden, niet dat hij zich nooit eens zou vervelen. De norm voor pedagogisch verantwoord onderwijs was nog niet dat de leerling zich altijd en overal zou amuseren en zich goed in zijn vel zou voelen." Volgens van Crombrugge werd het onmiddellijk welbevinden vroeger niet als hét doel van het onderwijs gezien, maar hoogstens als een van de voorwaarden of aandachtspunten. Men ging er ook niet van uit dat onderwijs per se en steeds leuk kon zijn; men moest voldoende eisen stellen aan het kind en de leerling moest ook leren om te volharden, om door een zure appel te bijten.

     

    2.3       Welbevinden bij Aelterman en co

     

    Van Crombrugge verwees in dit verband ook naar de modieuze opvatting van prof. Tonia Aelterman (RU Gent) in haar bijdrage 'Opvoeding en school…' in H. Van Crombrugge (red.). Opvoedend Onderwijs (2001, Gent, Academia Press). Ook in de visie van Aelterman staan het welbevinden en de 'leerlinggerichtheid' centraal. Aelterman beschrijft en onderschrijft de visie in de DVO-tekst uitgangspunten bij de 'basiscompetenties' voor aanstaande leerkrachten waarin resoluut gekozen wordt voor 'leerlinggericht onderwijs' als dé emancipatorische opdracht voor de school. Hierbij wordt de pedagogische kernopdracht van het onderwijs losgekoppeld van leerinhoud en cultuuroverdracht.

     

    "Het eerste wat Aelterman als pedagogische opdracht van de leerkracht aankruist, is 'de aandacht voor het welzijn van de leerling als persoon. … 'Welbevinden op school drukt', aldus Aelterman, 'een positieve toestand uit van het gevoelsleven … Daarbij is de 'sociaal-emotionele' begeleiding van de leerlingen heel wezenlijk. Aandacht voor de emotionele noden van de leerling verwijst dus vooral naar een positief leefklimaat op school." … Aelterman reduceert weliswaar onderwijs niet tot deze 'coaching', … maar ons punt is dat het pedagogische van het onderwijs omschreven wordt als de aandacht voor het welbevinden van de leerling, het tegemoetkomen aan zijn behoeften, het scheppen van een aangenaam leerklimaat. Aelterman schrijft: 'De pedagogische basis van het leraarschap … gaat om de wijze waarop de leraar de leerling als mens, als persoon benadert, los van de inhouden die het leerplan voorschrijft. Het gaat om de affectieve band tussen leraar en leerling, de zorg om zijn welbevinden en de ontwikkeling van een zingevend vermogen'." Ook CEGO-medewerker Luk Bosman stelt in zijn bijdrage over het S.O. de sociaal-emotionele begeleiding van de jongeren en de ontplooiing van de persoonlijkheid centraal (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006; zie ook bijdrage over EGO in S.O.). Aan de universiteit leerden we in de jaren zestig nog dat de kern van de pedagogische opdracht vooral te maken had met instructie en vorming (Bildung) en niet losgekoppeld kon worden van de leerinhoud.

     

    3    'Voel-je-goed-nu' versus 'verdiend' welbevinden

     

    Diane Ravitch, prof. historische pedagogiek, betreurt dat vanaf de jaren tachtig in de Verenigde Staten en elders 'een self-esteem movement' ontstond waarin zelfwaardering en welbevinden niet enkel als een middel maar ook als het ultieme doel beschouwd werden. Lage prestaties van de leerlingen zouden volgens de pedagogen en psychologen die deze visie propageren in de eerste plaats te wijten zijn aan een laag zelfvertrouwen en welbevinden: "alles dat aanleiding zou kunnen geven tot hogere schoolresultaten – hoge eisen, punten, examens, huiswerk, correctie van spelling… hield een potentiële bedreiging in voor het zelfvertrouwen en het welbevinden van de leerling. De leerling moet zich vooral goed in zijn vel voelen" (Left Back. A century of failed schoolreforms, Simon & Schuster, New York, 2000). Het EGO situeert zich duidelijk binnen deze 'welbevindenbeweging'.

     

    De Amerikaanse onderwijskundige Barbara Lerner betreurde in 1996 dat steeds meer pedagogen de indruk wekten dat 'momentaan welbevinden' de héfboom was voor het leerproces  Zij maakte een groot onderscheid tussen 'feel-good-now self-esteem' (voel je goed nu-welbevinden à la Laevers) en anderzijds 'earned self-esteem' (verdiend welbevinden), dat het resultaat is van productieve inspanning, doorzettingsvermogen en zelfkritiek (Barbara Lerner, Self -Esteem and Excellence: the Choise and the Paradox', The American Educator, Summer 1996). Er is o.i. een groot verschil tussen motivatie en arbeidsvreugde enerzijds en anderzijds het momentaan welbevinden (= iets op dit moment als leuk en ontspannend ervaren). Ook de Leuvense onderzoekster Bieke De Fraine stelde vast dat scholen met een meer prestatiegericht karakter precies een grotere tevredenheid vanwege de leerlingen uitlokten (zie paragraaf over prestatiegericht klimaat, doorzettingsvermogen en verdiend welbevinden op pagina 17 in dit Onderwijskrantnummer).

     

    We mogen ons niet opsluiten in het presenteïsme, in het onmiddellijk welbevinden. Door de hoge eisen die destijds gesteld werden was ons 'onmiddellijk welbevinden' – het als leuk ervaren van vraagstukken of huiswerk – wellicht vroeger iets lager, maar het maken van leervorderingen leverde achteraf het nodige zelfvertrouwen en ('verdiend') welbevinden op. Onze meesters zagen de toename van het welbevinden en zelfvertrouwen vooral als een gevolg van het leerproces, van een geleverde prestatie. Ze gingen er van uit dat vooral de drang om zelfstandig nieuwe woordjes te kunnen lezen, de leesmotivatie bevorderde. Ze geloofden niet dat technische leesoefeningen 'leuk' en 'zinvol op zich' moesten zijn. Barbare Lerner schreef verder dat goed-bedoelde maar misleidende welbevinden-concepten ingebed geraakten in de schoolcultuur van tal van scholen en er een van de hoogste bedreigingen betekenen voor de leer-en leefkansen van de kinderen. Het nastreven van de leerdoelen wordt minder belangrijk dan het therapeutisch nastreven van het onmiddellijk welbevinden en succes.

     

    4    Feel-Good Curriculum

     

    4.1 Feel-Good Curriculum

     

    In 2000 verscheen het boek The Feel-Good Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down' curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.

     

    In dit boek zoekt Stouts ook naar de roots van de 'self-esteem movement'. Deze gaan volgens haar terug naar de 'child-study' reform movement (S. Hall e.a.) die stelde dat de school kindgericht moest werken en niet vanuit klassieke disciplines en thema's. In de jaren dertig had de progressive education movement, met zijn beklemtoning van vrijheid van denken en handelen van de leerling, al een belangrijke invloed op het pedagogisch denken. Bovenop deze beweging kwam er vanaf de jaren zestig de psychotherapeutiserende beweging waarbij de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts schrijft: "The teacher is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing encounter groups".

     

    4.2  Vermijden van frustraties

     

    De goedbedoelde maar slecht doordachte beklemtoning van het welbevinden en het zelfvertrouwen van de leerling – los van het feit of hij het al dan niet goed doet, hindert de vorming van de leerling op tal van manieren: "He becomes narcissitic, doesn't understand his role in the larger community, doesn't learn the relationship between cause and effect, action and consequence in everything from pop quizzes to moral standards”. We geven de kinderen aldus geen echte opvoeding; we onthouden hen wat ze nodig hebben. Omwille van het self-esteem durven we de kinderen niet veel eisen meer stellen.

     

    4.3 Overbescherming 'kwetsbare' kind

     

    Probleemgedrag bij kinderen wordt volgens Stouts "ook veel te vlug op naam gebracht van aangeboren defecten zoals ADHD e.d. en te weinig in verband gebracht met een te lakse en verwennende opvoeding. Op die vergoelijkende manier helpen we de kinderen niet om verantwoordelijkheid op te nemen voor hun leerproces". Ook de Engelse socioloog Frank Furedy hekelt geregeld de neiging tot overbescherming en affectieve betutteling. Hij poneerde in een KNACK-interview: "Als je alle als kwetsbaar voorgestelde groepen binnen ons onderwijs optelt, heb je 120 procent. Iedereen wordt momenteel beschouwd als kwetsbaar. En als je dan vraagt waarvóór we zo kwetsbaar zijn, dan is het antwoord: voor álles. Zodra je kwetsbaarheid beschouwt als dé definiërende eigenschap van mensen, moet je hen tegen alles en nog wat beschermen" (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04).

     

    Volgens Stouts mogen kinderen zich best goed voelen in een leersituatie en mag een leerkracht situaties vermijden die echt nadelig zijn voor het zelfvertrouwen, maar al te vaak worden kinderen overbeschermd. Stouts stuurt aan op het zoeken naar een goede balans tussen presteren en momentaan welbevinden/self-esteem. Het is trouwens vooral via het kunnen gebruiken van kennis en vaardigheden dat je werkelijk zelfvertrouwen verwerft en geen leeg 'self-esteem'. Self-esteem zit op de rug van de leerprestaties. Kinderen moeten ook ervaren dat opvoeders en leerkrachten eisen stellen en voldoende sterk begaan zijn met hetgeen ze presteren.

     

    M. Stouts besloot haar bijdrage aldus: "I'm not advocating that we go back to tying kids in chairs to get them to learn. I'm saying let's go back to some kind of common-sense ideas. I don't think there's any contradiction between being caring and being demanding. You can care about the emotional well-being of students and still expect the best of them. If we go to extremes, only the students lose."

    Stouts verwijst ook naar een grootscheeps onderzoek van 1986 dat besteld werd door 'The California Task Force on Self-Esteem' omtrent het belang van het self-esteem voor onderwijs en maatschappij.

    Niettegenstaande de meeste onderzoekers sympathiek stonden t.a.v. de self-esteem gedachte vonden ze weinig of geen correlatie tussen self-esteem en de vermindering van geweld op school, pesten, gebruik van drugs e.d.

     

    5          Therapeutische bevrijdingsprocessen

     

    5.1       Therapeutische aanpak kwetsbare kind

     

    Binnen het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers (EGKO) stonden naast het vrij initiatief en de milieuverrijking de pedagogische bevrijdingsprocessen centraal. Laevers sloot zich aan bij de (anti-autoritaire) mythe van het 'creatieve kind' dat onderdrukt en zelfs verminkt en geketend wordt door de beperkingen die opvoeding en onderwijs hem opleggen. Leerlingen worden als heel kwetsbaar en gekwetst getypeerd. Laevers schrijft: "Er zijn o.a. uit therapie-contexten voldoende aanwijzingen om te stellen dat elk kind in sterkere of minder sterke mate problemen doormaakt, die in de relatie met zijn opvoeders, i.c. de kleuterleidster geen erkenning vinden" (Laevers, F., Het EGKO, doctoraatstudie, KU Leuven, 1980, p. 107.) Volgens Laevers komt de leerkracht er niet toe zich in te leven in wat er zich affectief afspeelt in elk kind en door zijn belering onderdrukt hij op zijn beurt het kind.

     

    De negatieve opvoedingsomstandigheden veroorzaken inperkingen van de (ervarings)mogelijkheden en vervreemding van de eigen ervaringsstroom. Leerkrachten moeten proberen die vervreemding ongedaan te maken "door 'emancipatie', door het proces van herstel van het contact met de oorspronkelijke beleving" (Cursus KU Leuven, 2002, p. 151). De EGO-visie van Laevers is zowel beïnvloed door de psychotherapeutische als de non-directieve beweging (Freud enerzijds, Maslow, Rogers, Holt anderzijds). Hierbij worden de onderwijsdoelen en de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld. Kinderen moeten worden behandeld als  onderdrukte wezens die bevrijd moeten worden van hun ketenen, angsten en stress en terug voeling moeten krijgen met hun oorspronkelijke ervaringsstroom.

     

    5.2       Ervaringsgerichte, empathische omgang       

     

    Volgens de EGO-visie moet de leerkracht veel aandacht besteden aan de omgang van de leerling met zijn gevoelens; ze moet hierbij frustraties proberen te voorkomen. De leerkracht weet volgens die EGO-theorie ook precies wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat positieve en negatieve gevoelens zijn. We illustreren dit even aan de hand van een ervaringsgerichte dialoog à la CEGO-Leuven. In de bijdrage 'Pieter, je bent wéér ongehoorzaam geweest!" illustreert Annie Van Steen de theorie van de ervaringsgerichte dialoog waarbij de reflectie op de ‘nare’ gevoelens van de leerling en op de eigen gevoelens – in functie van het welbevinden en niet frustreren van het kind – centraal staat (Kleuters en Ik, juni 1997).

     

    Van Steen illustreert hoe men een moraliserende en frustrerende aanpak kan vervangen door een ervaringsgerichte. Een kleuterjuf analyseert achteraf haar tussenkomst waarbij ze een kind als 'ongehoorzaam' en 'koppig' terecht wees. We citeren even: "Gezien ik Pieter zag als een koppig kind dat zich verzette tegen mijn richtlijn, werd ik kwaad. Mijn boosheid deed me meteen reageren. Ik heb er eigenlijk niet over nagedacht wat in deze situatie de beste interventie zou zijn. Met boosheid in mijn stem heb ik toen gezegd: Pieter, je bent weer ongehoorzaam, nu ga je eerst opruimen in plaats van frisdrank drinken. Als Pieter enkele dagen later volop aan het bouwen is in de bouwhoek, reageert hij weer niet meteen op het signaal tot opruimen. Maar nu reageert juf Inge meer empathisch en ervaringsgericht: "Juf Inge gaat deze keer naar hem toe en zegt: 'Pieter je bent nog niet aan het opruimen." Pieter zegt dat zijn kasteel nog niet af is. Dit gedrag geeft juf Inge dit keer geen boos maar eerder een blij gevoel omwille van zijn hoge betrokkenheid. Ze denkt heel even na en zegt dat zij begrijpt dat het niet prettig voor hem is om iets te moeten afbreken als het nog niet eens afgewerkt is. Nu moet hij wel stoppen maar ze stelt voor om straks, bij een volgend keuzemoment het kasteel verder af te werken. Pieter knikt tevreden."

     

    We kunnen ons voorstellen wat dit betekent als je dit moet toepassen in een klas met twintig leerlingen. We geloven verder dat je totaal onzeker wordt als je als leerkracht niet zozeer het klassikaal belang viseert, maar de individuele gevoelens van 20 ego's. Dit is ook een typische uiting van knuffelpedagogie die alle vormen van frustratie bij de leerlingen wil vermijden.

     

    De ervaringsgerichte omgang met de leerlingen heeft volgens Laevers alles te maken met het zich empathisch en 'vanuit het middenrif' inleven in elke leerling en met het therapeutisch begeleiden van de ‘nare’ gevoelswereld van het kind. Vorming is op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen. De therapeutische autoriteit van de leerkracht berust op de vooronderstelling dat hij/zij precies weet welke emoties positief of negatief zijn, hoe elke leerling zich precies voelt en hoe men rechtstreeks kan inwerken op de ‘nare’ gevoelens. Ze berust verder op de veronderstelling dat de leerkracht over de expertise beschikt om de gevoelens rechtstreeks te trainen en te dicteren hoe leerlingen zich moeten voelen. Furedy spreekt in deze context van ‘emotionele conformiteit’: mensen worden in een emotioneel keurslijf geperst. Het EGO heeft de mond vol van autonomie van de leerling, maar het EGO-zelfsturingsdiscours staat haaks op de EGO-bevrijdingsaanpak die zich voortdurend wil moeien met het eigen oordeelsvermogen en met de eigen gevoelens van de leerling. 

     

    5.3       Inbreken in gevoelens

     

    Dirk Lorré, klinisch psycholoog RU Gent, wees op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van 'psychiater' mag en moet opnemen en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen. Dit is het gevaar dat volgens hem dreigt bij alle non-directieve en therapeutiserende schoolbewegingen, EGO-incluis. Zo'n opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré, D., De school als betovering', Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over de medeleerlingen…

     

    Prof. Hans Van Crombrugge stelde in zijn al vermelde spreekbeurt dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs ‘pedagogische incest’. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest’. We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Die aantasting komt o.i. ook tot uiting waar Laevers verwacht dat de leerkracht ook het welbevinden van het kind in relatie met zijn ouders beoordeelt en quoteert. Die neiging om in te breken in de gevoelswereld komt ook tot uiting in de eindtermen – vooral in het leerdomein 'sociale vaardigheden' waar geëist wordt dat we bij de leerlingen een groot aantal affectieve en sociale houdingen nastreven, maar ook tegelijk afdwingen, controleren en rapporteren. Bij een aantal toepassingen van de 'Axenroos' van Cuvelier is ook sprake van verregaand inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen.

     

    5.4       Bevrijdingsprocessen

     

    De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van de belangrijkste pijlers van het EG(K)O. Laevers schreef hieromtrent: "Via een ervaringsgerichte dialoog proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele moeilijkheden waarmee ze te kampen hebben. We spreken dan in termen van 'bevrijdingsprocessen' bij kleuters. Het gaat hier op de eerste plaats om de drie à vier probleemkleuters die je wel in elke klas kan aantreffen. Daarnaast zal men ook bij de andere kleuters de noodzaak ontdekken om hulp te bieden bij het verkennen van diepere gevoelens. We spreken hier over 'genezingsprocessen'. Het kind wordt geholpen om over een emotionele hindernis heen te komen. Naarmate je als kleuterleidster meer en meer tot de eigen leefwereld van kleuters probeert door te dringen, merk je dat tal van kinderen signalen uitzenden van moeilijk te verwerken emoties. We denken aan de kleuter die zich achtergesteld voelt bij de komst van een broertje of zusje; de kleuter die geen zelfvertrouwen heeft; de kleuter met zijn onuitputtelijke honger naar aandacht en affectie; de agressieve kleuter" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981, p. 10-11). Kinderen en jongeren lijken niet langer meer in staat zelfstandig met moeilijke momenten in hun leven om te gaan. Het (jonge) leven wordt afgeschilderd als een aaneenschakeling van ernstige risico’s en van emotionele stress die vragen om counseling en therapie en om andere vormen van tussenkomst. Bij de therapeutische interactie worden de leerlingen gepercipieerd en behandeld alsof ze op het spreekuur van een psychiater zijn.

     

    Ook in het verslagboek van het 'Forum Basisonderwijs' over zorgverbreding (1994, p. 137) onderstreepte Laevers nog eens het belang van bevrijdingsprocessen. Voor de aanpak van agressieve kinderen raadde Laevers aan om te werken met de methodiek van de 'motorische ontlading': opgekropte spanningen moeten een ontlading vinden. Dit afreageren kon volgens hem o.a. via het laten kloppen op de timmerbank, het laten slaan op dozen, …  Deze kindvolgende 'ontladingstechniek' is wetenschappelijk al lang achterhaald en bevordert enkel de toename van agressie – ook bij de observerende medeleerlingen. Op andere plaatsen lezen we dat het bij bevrijdingsprocessen de bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met hun ervaringsstroom, oorspronkelijk aanvoelen. In de traditie van de anti-autoritaire schoolbeweging en van Carl Rogers zouden jonge kinderen door hun opvoeding en vele frustraties al vaak vervreemd zijn van hun ervaringsstroom. De leerkracht moet via zijn therapeutisch optreden de band met de ervaringsstroom herstellen.

     

    6          Besluit          

     

    Op het vlak van de cognitieve ontwikkeling overschat Laevers de innerlijke groeikracht en zelfsturing; op affectief vlak overbeklemtoont hij de kwetsbaarheid van het kind en het vermijden van frustraties. Wijzelf en vele anderen beklemtonen het belang van het ‘verdiend welbevinden’ dat vooral het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden. Leerkrachten bevorderen dit soort welbevinden en zelfvertrouwen door hun enthousiasme voor de leerinhoud (kennis, vaardigheden, voorbeeldige gedragingen van mensen …), door het creëren van een ontspannen leerklimaat – humor incluis, door hun degelijke instructie, door het leren uitstellen van de onmiddellijke behoeftebevrediging en het verhogen van het doorzettingsvermogen, door het expliciteren en appreciëren van de gemaakte vorderingen   Het zijn allemaal zaken die ingaan tegen het overaccentueren van het momentaan welbevinden, de onmiddellijke beloning, de allerindividueelste verlangens en betrokkenheid, de speelschool, de do-it-yourself-pedagogiek.  

     

    Mensen die zich moeten en willen inspannen en bevlogen met de brede wereld bezig zijn, zijn verder minder bezig met hun ego, hun eigen gevoelens en probleempjes. Het ontdekken en ontwikkelen van de eigen sterke kanten en van een betrokkenheid op de wijde wereld, bevordert tegelijk een optimistische en wereldbetrokken levenshouding. Een ego-gecentreerde en pamperende aanpak à la Laevers levert een maatschappij van eigengereide, verwende en zelfbetrokken 'ego's' op en te weinig mensen die verder kijken dan hun allerindividueelste verlangens en ervaringsstroom.


    22-12-2015 om 09:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:welbevinden, therapeutiering
    >> Reageer (0)
    21-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Zijn 3 aparte leerplannen en veel lessen persoonsontwikkeling... wel wenselijk en haalbaar?

    Zijn drie aparte leerplannen en de vele lessen persoonsontwikkeling, sociale vaardigheden ... wel wenselijk en haalbaar?

    In bijlage plaatst de Nederlandse leraar en filosoof veel vraagtekens bij deze ontwikkeling.

    Veelal werd de voorbije maanden in publicaties van beleidsverantwoordelijken aangestuurd op een grondige ontstoffing van het curriculum en op een sterke beperking van de leerdoelen. We begrijpen dan ook niet dat de katholieke koepel naast de klassieke leergebieden, niet minder dan 3 van de 9 ontwikkelingsvelden aan ‘persoonsontwikkeling’ besteedt en blijkbaar ook verwacht dat daar veel lessen aan besteed worden: ‘socio-emotionele ontwikkeling’, ‘ontwikkeling van een intern kompas’ en ‘ontwikkeling van autonomie’. In de eindtermen en in het curriculum van 1998 was er al een sociaal-emotioneel leerdomein opgenomen; maar nu is men blijkbaar van plan om dit domein nog sterk en vrij ambitieus uit te breiden.

    Bij de drie domeinen persoonsontwikkeling gaat het niet per se om zaken als de ‘de leerlingen zijn gemotiveerd om wiskunde te leren’, maar om zaken die veelal ook losstaan van het leren van cognitieve competenties.

    *Bij het ontwikkelingsveld ‘Ontwikkeling van een intern kompas’ lezen we: “Ik leer mezelf kennen en kan richting geven aan mijn eigen leven. Ik reageer veerkrachtig zodat k me ten volle kan ontwikkelen.” * Bij ‘socio-emotionele ontwikkeling’: “Ik treed op een warme en communicatieve wijze in relatie met mezelf en met anderen”. *Bij ‘ontwikkeling van autonomie’: “Ik kan vrijwillig en zelfstandig keuzes maken en mezelf daarbij aansturen.”

    We kunnen ons dus aan enorm veel 'persoonsontwikkelende' leerdoelen verwachten, die alle verbonden worden met de taak van de leraar. 3 van de 9 leerdomeinen, dat wekt alvast de indruk dat de leerkrachten hier straks ook veel energie aan zullen moeten besteden.

    De geformuleerde ambities zijn heel omvangrijk. Ze veronderstellen dat de school ook op die domeinen bijna almachtig is en aan die ontwikkelingsvelden ook veel tijd en energie kan besteden. Zo werden er ook al op de onderwijsmarkt veel lespakketten voor dit soort doelen ontwikkeld. Men gaat er blijkbaar ook van uit dat die persoonsontwikkeling niet enkel een taak is van het gezin en de sociale omgeving, maar dat ook de school die ontwikkeling in sterke mate kan en moet stimuleren. . We hebben de indruk dat men inzake persoonsvorming te veel verwacht van de school en de leerkrachten.

    Vroeger besteedden de leerkrachten ook bijna onbewust aandacht aan veel van die zaken, maar ze moesten hier niet veel expliciete aandacht en verantwoording aan besteden. In veel landen bestaan hier ook nog steeds geen aparte leerplannen voor. Voor die socio-affectieve doelstellingen worden ook steeds meer programma’s uitgewerkt die vaak tijdrovend zijn.

    Dit alles impliceert ook dat de leerkrachten de plicht en het recht zouden hebben om de persoon van een leerling in een welbepaalde richting te kneden
    Dirk Lorré, klinisch psycholoog UGent, wijst op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van psychiater mag en moet opnemen; en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld en persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Zo’n opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré D., De school als betovering, Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren ook niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over zichzelf of hun medeleerlingen.

    Ook Prof. Hans Van Crombrugge stelt dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die de eigendom zijn van de kinderen/jongeren. Hij noemt dit zelfs ‘pedagogische incest’ en een aantasting van de privacy.

    Men situeert deze zaken ook vaak binnen het domein van de niet-cognitieve of sociale vaardigheden, maar men kan aan dergelijke zaken toch moeilijk het statuut van vaardigheden toekennen. Het nagaan of de school zulke doelen voldoende heeft nagestreefd, lijkt ons ook een onmogelijke zaak. En wat moeten we ons concreet voorstellen bij de doelstelling: “Ik reageer veerkrachtig.”

    Bijlage:citaten

    Alderik Visser schrijft: "Persoonlijke ontwikkeling is misschien wel het meest belangrijke waaraan een middelbare school kan bijdragen in het leven van een adolescent in omslag naar volwassenheid. Tegelijk ben ik er niet van overtuigd dat deze life skills dit of dat zouden moeten inhouden, en daarmee ook een aparte plek zouden moeten hebben in het curriculum. Dat wil niet zeggen dat ik tegen het programma ben dat collega x aan het ontwikkelen is, of tegen de app van dat hyperactieve Canadese meisje. Laat duizend bloemen bloeien... Dat wil wel zeggen dat ik de pedagogische opdracht van de school idealiter anders zou invullen dan via een aparte en geüniformeerde leerlijn, namelijk geïntegreerd en daarmee verbonden aan ‘zaken en taken’. Alleen op die manier kan persoonsvorming ‘op maat’ zijn, het resultaat van een ‘ontmoeting’ meer dan het effect van een ‘plan’."

    ..."Onder de vlag van de ‘life skills’ varen daarnaast ook praktijken die niet per se met leren of ontwikkeling te maken hebben, maar die primair gericht zijn op gedragsregulatie of ‘normalisering’. Dat is zéker niets nieuws: van de parochieschool onder Karel de Grote tot ver in de 20e eeuw was het een taak, zo niet de taak van de school om kinderen vroomheid en deugdzaamheid bij te brengen. Met het afnemen van die vroomheid is de pedagogische opdracht van de school niet kleiner geworden, integendeel: al een flinke eeuw hebben we de illusie dat we sociale en economische problemen op kunnen lossen door gedragsinterventies c.q. door anderssoortig gepreek in de schoolbankjes (Visser 2006, 2015).

    Wat wel nieuw lijkt, of in ieder geval veel meer intens, is de greep van medici en psychologen op de taal en op praktijken van onderwijs. Meer dan ooit tevoren wordt a-normaal gedrag (c.q. domweg falen) tot ziekte gestempeld en medisch-psychologisch bestreden. Daarmee (en daartégen) sluipen (quasi-) psychologische, (quasi-) neurologische, ja, ook therapeutische en spirituele aanpakken en verklaringswijzen de school binnen. Ook dat is goed nog slecht, een feit dat samenhangt met de ‘psychologisering’ van ons denken. Maar op ‘normale’ scholen, ten aanzien van ‘normale’ kinderen is onze opdracht wel een pedagogische (‘volwassenheid’), allicht ook een ethische ((reflectie op) waarden en/of deugden), maar níet een psychologische (‘geestelijke gezondheid’), laat staan een therapeutische (‘heelheid’, or whatever).

    Het is daarom dat ik meen dat bepaalde aspecten van persoonsvorming of ‘life skills’ wél op school thuis horen, als onderdeel van haar pedagogische opdracht, maar dat deze nadrukkelijk begrensd zijn. En mede daarom meen ik dat we er goed aan doen mogelijke activiteiten daarrond niet los, als ‘vak’ of leerlijn aan te bieden, maar te integreren in c.q. te koppelen aan ‘zaken en taken', d.w.z. aan vakinhouden en vakvaardigheden."

    21-12-2015 om 18:11 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:persoonsontwikkeling , sociale vardigheden, life skills,
    >> Reageer (0)
    20-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Advies Nat Math Panel haaks op eenzijdige visie verantwoordelijke kath.ond.koepel

    Advies "National Mathematics Advisory Panel" : haaks op eenzijdige visie van Sabine Jacobs (verantwoordelijke nieuwe leerplan wiskunde lager onderwijs)

    In het leerplan van 1998 (kath. ond) pleiten we voor een veelzijdige aanpak naargelang van onderwerp, fase in de les, soorten vraagstukken ...Wie begrijpt de recente vernietigende kritiek van pedagoge Sabine Jacobs in 'school+visie' (dec. 2015) en haar eenzijdige constructivistische visie


    National Mathematics Advisory Panel

    US Department of Education
    03.2008

    pdf Télécharger le rapport final

    pdf Télécharger le rapport du groupe de travail chargé d'étudier les méthodes d'enseignement

    L'étude du National Mathematics Advisory Panel (2008) porte sur plus de 16 000 recherches concernant l'enseignement des mathé­matiques.

    D'entrée de jeu, il faut noter ce qui nous semble une incohérence au sein de cette étude. En effet, dès l'introduction, les membres de ce panel s'empressent de préciser que, de façon générale, les recherches de haute qualité ne favorisent pas une approche pédagogique particulière. À leur avis, l'enseignement ne devrait pas être uniquement centré sur l'enfant ou entièrement dirigé par l'enseignant (p. xiv). Toutefois, à la lecture du rapport, force est de constater que les membres de ce comité soulignent la supériorité d'une approche de type structuré pour favoriser les appren­tissages des élèves.

    De façon plus précise, ils indiquent qu'un apprentissage cohérent des mathématiques, qui met l'accent sur la maîtrise de certains éléments-clés spécifiques (« focused ») doit devenir la norme dans les curricula du primaire et du « middleschool ». Par le terme « focused », les membres du National Mathematics Advisory Panel spécifient qu'il est entendu que le curriculum doit inclure et couvrir avec suffisamment de profondeur les sujets les plus importants pour l'apprentissage. En ce qui a trait au terme « cohérent », il signifie que le curriculum doit être caractérisé par une progression logique et efficace des sujets les moins poussés vers les plus poussés. Ils précisent que toute approche qui revoit continuellement les concepts année après année sans jamais clore le sujet doit être évitée (p. xvi). Pour l'enseignement de la géométrie (p. 29) et auprès des élèves en difficulté (p. xxiii), les membres de ce comité recommandent l'ensei­gnement explicite sur une base régulière. Selon eux, ces améliorations concernant l'enseignement des mathématiques produiront des résultats positifs immédiats à un coût minimal (p. xvi).

    Qui plus est, les membres de ce comité reconnaissent que, pour tous les contenus, la pratique permet à l'élève d'atteindre l'automatisation des habiletés de base, ce qui libère la mémoire pour des aspects plus complexes de la résolution de problème (p. 30). Ils ajoutent que les allégations basées sur la théorie de Piaget et les théories reliées de type « developmentally appropriate » ne sont pas soutenues par les résultats de recherche. En fait, ces derniers indiquent plutôt de façon constante que ces théories sont fausses (p. 30). Les membres de ce comité avancent aussi que pour l'enseignement des mathématiques, l'utilité de la perspective de Vygotsky reste à tester scientifiquement (p. 30).

    Bref, bien que les membres du National Mathematics Advisory Panel ne concluent pas sur l'efficacité d'une approche particulière, notre lecture de leur rapport nous amène à constater que les pratiques suggérées s'éloignent d'un enseignement basé sur la découverte et font plutôt référence à des éléments d'enseignement structuré.

    [D'après de La formation à l'enseignement - Atout ou frein à la réussite scolaire ?, de Mireille CASTONGUAY et Clermont GAUTHIER (Les Presses de l'Université Laval, 4e trimestre 2012, 143 p.), pp 39-40

    20-12-2015 om 20:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onenigheid over al dan niet cognitieve effecten van tweetaligheid

    Voer voor discussie over cognitieve voordelen van tweetaligheid

    (1) Do Bilingual People Have a Cognitive Advantage? (Discussie zonder einde?)

    By Neuroskeptic | December 4, 2015

    For years, psychologists have been debating the “bilingual advantage” – the idea that speaking more than one language fluently brings with it cognitive benefits. Believers and skeptics in the theory have been trading blows for a while, but matters recently came to a head in the form of a series of papers in the journal Cortex.

    The bilingual advantage hypothesis states that bilinguals excel at ‘cognitive control’ also known as ‘executive function’ – meaning that they find it easier to suppress “reflex” responses and focus on the task at hand. The theory is that whenever they’re speaking or listening to one language, the brains of bilinguals have to use cognitive control to actively suppress the other language, to avoid getting mixed up. Because they’re constantly practicing cognitive control, bilinguals are better at it – so the theory goes.

    Psychologists Kenneth Paap, Hunter A. Johnson and Oliver Sawi aren’t convinced however. They set off the Cortex debate with a paper concluding that “bilingual advantages in executive functioning either do not exist, or are restricted to very specific and undetermined circumstances.”

    In this paper, Paap et al. discussed issues such as flawed study designs and publication bias. Their key point, however, was simply that the large majority of studies that have looked for the bilingual advantage just haven’t found it.

    The bulk of the published results – 83% of them in fact – are negative, Paap et al. said. Worse, the largest (and hence most reliable) studies have been uniformly negative. The 17% of positive results tended to come from smaller experiments:

    Paap et al.’s critique was followed by 21 comments from other bilingualism researchers, following which Paap et al. responded to the responses with a summing-up article. This summary makes for rather depressing reading. In it, Paap et al. say that leading proponents of the bilingual advantage hypothesis were invited to contribute to the debate, but many declined:

    The sounds of silence emanating from the missing commentaries resonate with Morton’s (2015) point that one reason for the lack of progress in resolving inconsistencies in the literature is that “dissenting opinions are simply dismissed” as proponents of the bilingual advantage hypothesis “march on ignoring all appeals for higher standards”.
    .
    In response to a critical comment pointing out that a meta-analysis of the published studies finds a small, but statistically significant, bilingual advantage (in other words, those 17% of positive results count for something), Paap et al. say that evidence for publication bias in the dataset makes even this small effect suspect:

    Woumans and Duyck (2015) state that a solid meta-analysis is the best synthesis of an effect and that de Bruin et al. (2015) reported a significant bilingual advantage across studies [but if] the intent is to say that a significant finding is “solid” even in the presence of strong evidence that the sample is biased, then we disagree.
    .
    What are we to make of all this?

    Neuroskeptic readers will be familiar with psychology theories coming under critical scrutiny. Last month, for instance, I covered the case of “romantic priming“. The situation is bit different this time, however. With “romantic priming”, the vast majority of published studies support the existence of the phenomenon. The critics said that the literature is too consistent – suggesting (extreme) publication bias. With the bilingual advantage, it’s the opposite problem: the effect isn’t consistent enough.

    One might be forgiven for feeling that the odds are stacked against theories these days. It seems like if there’s not enough evidence for your claim, people won’t believe it, but if there’s lots of evidence, no-one will believe it either.

    In truth, I think what this “Catch 22” reveals is a growing lack of confidence in the published literature in the field, and specifically in the publication process which incentivizes publication bias and p-hacking. It’s the spectre of these biases that makes people skeptical of “too much” evidence.

    I don’t think it will be easy to restore confidence in the current system. Rather, I think we need a new way to communicate scientific results. As I’ve written before, I see preregistration as the solution to this problem.

    In my view, if bilingual advantage theorists want to prove that their hypothesis is true, they need to set up a large, fully preregistered study and make all of the data open once it’s finished. Even better, they could involve their opponents in the process and make it an adversarial collaboration – something I’ve recommended before as a way to resolve these kinds of controversies. (Some of the Cortex commentaries on Paap et al.’s paper suggest that too.)

    Just publishing more of the usual studies won’t help.

    ResearchBlogging.orgPaap KR, Johnson HA, & Sawi O (2015). Should the search for bilingual advantages in executive functioning continue? Cortex PMID: 26586100

    (2)Cognitive advantage in bilingualism: An example of publication bias?

    Angela de Bruin , Barbara Treccani , and Sergio Della Sala

    Abstract
    It is a widely held belief that bilinguals have an advantage over monolinguals in executive control tasks, but is this an accurate reflection of all studies? The idea of a bilingual advantage may result from a publication bias favouring studies with positive results over null or negative effects. We examined the publication percentages of conference abstracts with results supporting or challenging the bilingual advantage. Studies with results fully supporting the bilingual-advantage theory were most likely to be published, followed by studies with mixed results. Studies challenging the bilingual advantage were published the least. This discrepancy was not due to differences in sample size, tests used, or statistical power. A test for funnel plot asymmetry provided further evidence for the existence of a publication bias
    Auteurs:
    1) Human Cognitive Neuroscience, Psychology, University of Edinburgh, Edinburgh, UK
    2) Department of History, Human Sciences and Education, University of Sassari, Sassari,
    Italy
    3) Centre for Cognitive Ageing and Cognitive Epidemiology, Psychology, University of
    Edinburgh, Edinburgh, UK


    20-12-2015 om 09:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:tweetalighei, billinguisme
    >> Reageer (0)
    19-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Belang van (verwaarloosde) literatuur-onderwijs

    Belang van (verwaarloosde) literatuur-onderwijs

    Taalunie-bericht december 2015

    Vooraf: Literatuuronderwijs in NL en Vlaanderen
    De eindtermen voor het literatuuronderwijs verschillen in beide delen van het taalgebied. In Nederland moeten vwo-leerlingen twaalf oorspronkelijk Nederlandstalige boeken lezen, waarvan drie vóór 1880. In Vlaanderen bestaat die specifieke eis niet.

    Maarten Dessing

    Maak literatuur van vroeger relevant voor vandaag

    Wie dit jaar aan een studie Nederlands is begonnen, heeft al lang geen vanzelfsprekende kennis meer van rederijkers, Multatuli en Hugo Claus. Sommigen voelen niet eens wat het verschil is tussen lectuur en literatuur. Hoe komt dat? En wat is daaraan te doen?

    Wie schreef ‘Bericht aan de reizigers’? De keuze bestaat uit vier auteurs. Als Kris Humbeeck, hoogleraar moderne letterkunde aan de Universiteit Antwerpen, zijn eerstejaars bij het begin van hun studie deze meerkeuzevraag voorlegt, hebben velen geen idee dat het antwoord Jan van Nijlen is. 'Sommigen zitten er twee eeuwen naast. Wij rekruteren bijna 70 procent van de studenten uit onze provincie, maar ook een Antwerpse dichter als Paul van Ostaijen herkennen ze vaak niet.'

    Lectuur versus literatuur

    De achterstand aan kennis van literatuur waarmee studenten Nederlands tegenwoordig aan hun studie beginnen is groot – uitzonderingen daargelaten. Jacqueline Bel, universitair hoofddocent moderne Nederlandse letterkunde aan de VU, merkt het aan de 'leesbiografietjes' die ze eerstejaars laat schrijven. 'Er staat meestal van alles op. Harry Potter, Isa Hoes, fantasieboeken en soms ook Couperus. Voor hen is literatuur vaak synoniem met lezen.' Alleen Dirk de Geest van de Katholieke Universiteit Leuven, neemt het op voor de eerstejaars: 'Hun kennis heeft een Wikipedia-achtige structuur. Als ze iets willen weten, zoeken ze het op. Ze zijn daarom minder ontvankelijk voor reputaties. Klassiekers zijn nog niet stukgelezen. Die naïeve, maar ook opener houding waarmee ze die werken alsnog lezen, kan interessante resultaten opleveren.'

    Volgens Yra van Dijk, hoogleraar moderne letterkunde aan de Universiteit Leiden, zijn de lacunes in de kennis van literatuur mede ontstaan door het belang dat aan leesplezier wordt gehecht, waardoor te weinig oog is voor wat literatuur eigenlijk is. Ze wijst op de classificatie op Lezenvoorjelijst.nl: 'Een nuttige en leuke website, maar een nadeel is dat leerlingen daar zelf de sterren toekennen. Dan lijkt Carry Slee al snel even 'goed' als bijvoorbeeld Benny Lindelauf.'

    Vonk overbrengen

    Bel zegt iets soortgelijks. 'Het onderwijs is competentiegericht. Je moet leren spreken, schrijven, lezen. Heel belangrijk, maar literatuuronderwijs is daardoor in de marge geraakt. Er is geen ruimte voor kennisoverdracht meer, ook omdat leerlingen vaak opdrachten maken waarbij de leraar als coach optreedt. Er wordt nauwelijks meer klassikaal lesgegeven, dé mogelijkheid om inspirerend te vertellen over literatuur. Dat is de manier om de vonk te laten overspringen.'
    Geen kwaad woord over leraren. Er zijn genoeg bevlogen docenten. Maar iedere leraar die tijdens zijn opleiding amper tijd heeft gehad om zijn eigen achterstand weg te werken, heeft zelf te weinig bagage om 'het mooiste dat ons vak te bieden heeft' (aldus Bel) te doceren. 'Zo ontstaat een vicieuze cirkel', meent Humbeeck.
    Hoe kan het literatuuronderwijs weer een vanzelfsprekende plek krijgen op de middelbare school? Nu Nederlands in Nederland de twijfelachtige status heeft het saaiste vak op school te zijn, wordt daar in ieder geval in dit deel van het taalgebied druk over nagedacht. Het ministerie van OCW heeft twee Meesterschapsteams ingericht, die binnenkort met een inhoudelijk advies komen. Van Dijk publiceerde deze maand in NRC Handelsblad met drie collega's een pleidooi om het vak vanaf de grond opnieuw in te richten.

    'Het lezen van complexere teksten is goed voor de creativiteit'

    Waar moet dan rekening mee worden gehouden? 'Beleidsmakers moeten zich bewust zijn dat studenten dingen leren als problemen oplossen of genuanceerd argumenteren en denken via de confrontatie met literaire teksten', zegt De Geest. In het verlengde daarvan wijst Bel op 'steeds meer onderzoek naar de werking van hersenen, die laten zien dat het lezen van complexere teksten goed is voor de creativiteit. Daar moeten mensen het in tijden van robotisering van hebben.'
    Ook zou de nadruk op leesplezier moeten worden gecombineerd met kennisoverdracht. De Geest: 'Leesplezier kan betekenen: maak het je zo gemakkelijk mogelijk. Lees Aldi-literatuur. Of, en dat is beter: leer het plezier aan van iets te veroveren. De Harry Potter-reeks werd met ieder deel complexer. De personages, het plot. Geschiedenis en maatschappij gingen een rol spelen. Die ervaring zou men als model voor literatuuronderwijs moeten nemen.'

    Minstens zo belangrijk is dat docenten literatuur van vroeger relevant maken voor vandaag. 'Je kunt niet meer zeggen dat literatuur een tijdloze esthetische waarde heeft met een universele boodschap', zegt Humbeeck. 'Je moet laten zien hoe het werk van een Hendrik Conscience een rol speelde bij het creëren van Vlaamse sub-identiteit in België. Als leerlingen De leeuw van Vlaanderen zó lezen, worden ze wel enthousiast omdat het aansluit bij kwesties die nu spelen en die daarom studenten interesseren.'

    Canon

    Tegelijkertijd vinden de meeste academici dat middelbare scholieren kennis moeten nemen van een canon. Zonder een minimaal begrip van de verschillende stromingen en de belangrijkste werken kan geen leerling een roman of gedicht plaatsen. Daarom juicht Humbeeck het initiatief van de Vlaamse Koninklijke Academie voor Nederlandse Taal- en Letterkunde toe, die eerder dit jaar een lijst van 51 essentiële boeken samenstelde. 'Jammer alleen dat er geen link met het onderwijs is gelegd.'

    Bel pleit ervoor dat docenten worden uitgedaagd om ook de canonieke boeken op een prikkelende manier aan te bieden. 'Desnoods door leerling een film te laten zien of zelf een toneelbewerking te maken.' Ook Van Dijk wil docenten zelf ruimte bieden. 'De literair actiefste docenten vullen met elkaar online een document met goed lesmateriaal. Dat is een vruchtbare bron. Je zou twee leraren uit die groep een jaar vrij moeten maken om de goede lesmethode te maken die – óók volgens henzelf – nu ontbreekt.'

    Bloed en rozen

    Kan de zevendelige Geschiedenis van de Nederlandse Literatuur, die de Taalunie heeft geïnitieerd, een rol spelen bij de heropleving van het literatuuronderwijs? Humbeeck denkt van wel. Door de veelvoud aan invalshoeken in het onlangs verschenen Bloed en rozen van Jacqueline Bel, over de periode 1900-1945, wordt literatuur een tijdscapsule. 'En dat is nou juist het spannende voor leerlingen. 'Van Dijk en De Geest missen een didactische opzet. Bel zelf hoopt dat Bloed en rozen 'leraren zal inspireren om hun vak op een nieuwe manier aan te bieden. 'Misschien voelen leerlingen zich aangesproken een boek te pakken wanneer ze bijvoorbeeld horen over de Spaanse burgeroorlog. Die werkte in heel Europa polariserend. Jongeren lieten alles in de steek om daar te gaan vechten. Met dit onderwerp, maar ook vele andere onderwerpen, is de parallel met nu evident.'

    Literatuuronderwijs in NL en Vlaanderen
    De eindtermen voor het literatuuronderwijs verschillen in beide delen van het taalgebied. In Nederland moeten vwo-leerlingen twaalf oorspronkelijk Nederlandstalige boeken lezen, waarvan drie vóór 1880. In Vlaanderen bestaat die specifieke eis niet.


    19-12-2015 om 14:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:literatuur: literatuuronderwijs
    >> Reageer (0)
    18-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.'Katholieke' aanslag op degelijk wiskunde-onderwijs op Vlaamse lagere scholen?

    'Katholieke' aanslag op degelijk wiskunde-onderwijs op Vlaamse lagere scholen?

    Sabine Jacobs, verantwoordelijke voor het nieuwe leerplan wiskunde l.o binnen de katholieke onderwijskoepel, publiceerde onlangs een vernietigende bijdrage over ons (degelijk) Vlaams wiskunde-onderwijs.
    Een zware beschuldiging en vernedering vanuit de koepel aan het adres van de vele leerkrachten uit heden en verleden, de lerarenopleiders en vakdidactici, de ontwerpers van leerplannen en methodes, ...

    Zelf hebben we de voorbije 45 jaar enorm veel energie gestopt in de vakdidactiek wiskunde, in de opleiding van onderwijzers voor dit vak, ... We stopten ook veel tijd, energie en eigen centen in de opstelling van het leerplan wiskunde 1998 (katholiek onderwijs), een leerplan waarover de leerkrachten o.i. vrij tevreden zijn. Het wiskunde-onderwijs op onze Vlaamse lagere scholen kent al meer dan een eeuw een sterke traditie. Dit kwam/komt ook tot uiting in de interscolaire examens van de voorbije 70 jaar, in de landenvergelijkende TIMSS-10 jarigen sinds 1995, in de evaluatie van de eindtermen...

    Merkwaardig genoeg publiceerde Sabine Jacob onlangs, een vernietigende bijdrage over ons wiskunde-onderwijs, ons leerplan en onze methodes (in: ‘school + visie’,december 2015). In ‘Zin in wiskunde’ beweert Jacobs dat ons huidig wiskunde-onderwijs niet zinvol is en enkel weerzin oproept bij de leerlingen. We lezen o.a.: “ De leerlingen zien het verband niet tussen het dagelijks leven en de saaie stof. De weerzin tegen wiskunde zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures, het ‘niet doen’ dus.’ Uit een rondvraag in enkele willekeurige basisscholen blijkt dat amper vier procent van onze leerlingen graag wiskunde doet."Ook het gebruik van wiskunde-methodes is volgens Jacobs nefast.

    In onze eigen wiskunde-publicaties en in de sterke Vlaamse wiskunde-traditie lager onderwijs werd/wordt steeds een evenwichtige visie gepropageerd die conceptuele kennis van bewerkingen e.d. combineert met voldoende geautomatiseerde en gememoriseerde feitenkennis (Zie ook pleidooi voor zo’n aanpak in bijlage). We wezen ook op de onderlinge relatie en afhankelijkheid van beide. ...

    In haar bijdrage predikt Jacobs verder haar verlossing uit al die wiskunde-ellende. Ze propageert een soort ‘constructivistische’ wiskunde waarbij de leerling zoveel mogelijk zelf zijn kennis moet construeren, zijn eigen berekeningswijze voor 12-5, 82-27 … moet uitdokteren - en dit steeds vanuit een dagelijkse probleem-context.

    Dit 'verlossend' alternatief is een eenzijdige aanpak à la Freudenthal Instituut, die in Nederland een ware wiskunde-oorlog heeft uitgelokt. De voorbije jaren is men er in Nederland weer grotendeels vanaf gestapt; veel mooiklinkende voorstellen waren overigens gewoon niet realiseerbaar – mede gezien de beperkte leertijd. Heel wat Nederlandse wiskunde-experts loofden de voorbije jaren precies de Vlaamse gebalanceerde aanpak, ons leerplan en onze wiskundemethodes, en ze inspireerden zich aan onze vakdidactische publicaties.

    Voor het leerplan 1998 slaagden we er precies in om het extreem van de formalistische en 'hemelse' moderne-wiskunde niet te laten vervangen door het andere extreem van de constructivistische en 'aardse' wiskunde à la Freudenthal Instiituut . De Freudenthal-aanpak is een aanpak waarbij de leerling zoveel mogelijk zelf berekeningswijzen e.d. moet construeren en toepassen - ook als deze weinig efficiënt en effectief zijn. ( B.v. 82-27 via: vertrekken van 27 en op de getallenlijn aanvullend optellen: +3, + 10 ...enz).. De onhandige berekeningswijzen blijven ook gebonden aan de opgelegde probleemcontext van een auto die 82 km moet afleggen en er al 27 heeft afgelegd.) Dit verliep niet zonder slag of stoot omdat er ook bij de 4 commissieleden 2 voorstanders van de FI-aanpak waren,, een Leuvense professor en de toenmalige voorzitter van de leerplancommissie s.o.. Bij de opstelling van de eindtermen destijds slaagden de twee aanwezige professoren die de Freudenthal-aanpak propageerden, er jammer genoeg wel in om essentiële zaken te laten schrappen: b.v ook eenvoudige formules voor de berekening van oppervlakte en volume, regel van 3, gestandaardiseerde berekeningswijzen...

    Ik kan me niet voorstellen dat Sabine Jacobs ervaring heeft met de onderwijspraktijk in onze lagere scholen. Ik vermoed ook dat ze inzake vakdidactiek weinig kaas gegeten heeft. Dit blijkt ook uit de referenties.


    Bijlage: pleidooi voor evenwichtige 'en-en'-visie ipv 'of-of'

    I think that, as part of the teaching process in primary school, there’s no harm in children being encouraged to memorise their tables, as long as (here’s the nuance…please keep reading) this is part of an overall diet of learning where they also understand the link between multiplication and division, where they see, and remember, that the six times table is (wow!) double the three times table.

    For or against rote learning? It's not as black and white as that Photo: Rex

    Others in the maths education community don’t like the word ‘memorise’ and put more stress on the ‘understanding’ element. It’s a moot point at the margin of a debate where no-one argues that knowing tables isn’t a useful thing.

    But we say it’s more than useful. We believe passionately that it is seriously disabling for children to enter secondary school, or, worse, to leave full-time education, without being able to rapidly recall basic multiplication facts. How they’ve committed the tables to memory is of secondary importance. And to pretend otherwise is to let children down.

    There's an unhelpful urge within the education commentariat to create a black or white debate around maths teaching, writes Charlie Stripp
    telegraph.co.uk

    18-12-2015 om 13:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:wisknde, Jacobs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beleid ondministers Engeland haaks op hypes Vlaamse onderwijsverantwoordelijken

    'Conservatieve' onderwijsministers in Engeland (Gove en Gibb) maakten komaf met onderwijshypes waardoor het lesgeven weer aantrekkelijker werd en planlast verminderde.
     In Vlaanderen propageren de meeste onderwijsverantwoordelijken de pedagogische hypes over leer-parken e.d. en neemt de plan- en werklast nog steeds toe. 


    For me it is how we achieve these things. It is because I care that I cannot accept many of the fashionable left wing approaches to our children’s education which Gove, Gibb (onderwijsminister) and others rightly reject. I have been teaching long enough to have seen several of the latest educational gimmicks whistle down the school corridor. Remember how interactive whiteboards were going to change our lives? And whatever happened to Personal Learning and Thinking Skills (PL...TS)? And the RSA’s Opening Minds project which encouraged a dumbed down competence-based curriculum that is still found in some ‘progressive’ schools. Bad educational ideas always cause the most vulnerable children from the most disadvantaged homes to suffer the most whilst literate children from wealthy, literate homes will always escape a sub-standard education.

    Aristotle was teacher to Alexander the Great in the 4th Century BC. He modelled timeless virtues that should be in every classroom: an emphasis on imparting knowledge in an inspirational way, reading and writing, and teaching that encourages pupils to think, really think. It is rumoured that Alexander slept with an annotated copy of Homer’s Iliad under his pillow, so inspired was he by his school days. I do not know what Aristotle’s classroom management was like but I bet he could hold the attention of Alexander and his classmates. I train history teachers for the Cambridge PGCE and always emphasise zero tolerance of even a single pupil talking (even quietly) when the teacher is speaking to the class. Are these Conservative values or just good teaching?

    Nick Gibb (onderwijsminister) wants to restore knowledge to the heart of the curriculum, to pass on the best that has been thought and said, to ensure exams are worth taking, and to keep the best teachers in the profession by reducing onerous and pointless tasks. The next time you sigh in a staff meeting as you are asked to do something pointless, ask, ‘Is this from the Government?’ Chances are, it originated on your headteacher’s desk.

    Meer weergeven
    Steve is Head of History in a comprehensive school in Cambridge and helps to train history teachers on the Cambridge PGCE. He trains history teachers in Kazakhstan and Singapore and has been a Cons...
    conservativeteachers.com
    mm

    18-12-2015 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:hypes, Engeland
    >> Reageer (0)
    17-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nefaste en ontscholende ‘officiële’ visie opgelegd bij eindtermenoperatie 20 jaar geleden. En straks?

    Nefaste en ontscholende ‘officiële’ visie opgelegd bij eindtermenoperatie 20 jaar geleden: ook de visie die straks opgelegd wordt?

     

    Inleiding en situering

     

    De DVO (Dienst voor Onderwijsontwikkeling) stelde de memorie van toelichting bij de basiscompetenties – de tekst 'Uitgangspunten'  voor als de officiële visie van de 'overheid'. Zo schreven de DVO-medewerkers Sleurs en Maes  “dat de overheid hiermee haar verwachtingen i.v.m. met de eindtermen transparant uitdrukte.” In een vorige bijdrage toonden we aan dat in recente teksten van de overheid over het onderwijs van de toekomst en over de nieuwe eindtermen, in het recente VLOR-advies over de eindtermen en in het leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel,  een onderwijsvisie en kanteling van ons onderwijs gepropageerd worden, die ons onderwijs in een nefaste richting dreigen te sturen.

     

    We stelden in die bijdrage ook dat nieuwe eindtermen zouden moeten vertrekken van een reflectie op de (leer)resultaten van de vigerende eindtermen, op de wijze waarop de eindtermen tot stand gekomen zijn en op de rol die de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) als overheidsinstantie hierbij gespeeld heeft. Zo hebben DVO-medewerkers steeds gesteld dat  de ‘onderliggende onderwijskundige visie achter de eindtermen – zoals die o.a. geformuleerd werd in de tekst ‘Uitgangspunten’ - de officiële visie was van de Vlaamse overheid en tegelijk ook de visie van  ‘dé onderwijswereld’ in die tijd.

     

    Zelf zijn we ervan overtuigd dat die zgn. ‘officiële’  visie  haaks stond op de visie van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Het is een visie die enkel aanwezig was in universitaire kringen, bij een aantal topambtenaren, bij een aantal begeleiders ... De tekst ‘Uitgangspunten’ is ook geen tekst die tot de door het Vlaams Parlement goedgekeurde eindtermen behoort. Het gaat  om  een visie die er achteraf door de DVO is aan toegevoegd, maar voorgesteld werd als een tekst ‘waarmee de overheid haar verwachtingen ten aanzien van de eindtermen’ uitdrukte. Als mede-opsteller van de eindtermen wiskunde l.o. hebben we die tekst ook pas achteraf onder ogen gekregen. (Binnen onze werkgroep waren er slechts 2 leden die de constructivistische visie op wiskunde-onderwijs propageerden: een Gentse prof. wiskunde en een Leuvense prof. vakdidactiek wiskunde.)  

     

    In deze bijdrage diepen we die ‘onderliggende onderwijsvisie’ uit – vooral aan de hand van uitspraken van de DVO en DVO-medewerkers. We vinden de analyse van de geformuleerde onderwijsvisie vooral  ook belangrijk en actueel, omdat het ook grotendeels  die visie is die weer opduikt in recente teksten van de overheid, in het VLOR-advies, in het leerplanconcept van de katholieke koepel, in adviezen van de Gentse prof.  Martin Valcke ... Het is ook al een visie die tot uiting kwam in de hervormingsplannen secundair onderwijs van de groep-Monard en van minister Pascal Smet.  

     

    1.  ‘Uitgangspunten eindtermen’: constructivistische en leerlinggestuurde visie

    Begin de jaren 1990 werd de DVO belast met de begeleiding van de uitwerking van de eindtermen. In de tekst ‘Uitgangspunten’ lanceerden Standaert en CO volop het denken in termen van kunstmatige tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… Zij dachten en poneerden dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs moesten en zouden leiden.

    De DVO-mensen schetsten in de 'Uitgangspunten' een karikatuur van het traditionele lesgeven en opteerden eenzijdig voor het model van de leraar als coach en voor de constructivistische aanpak. Zo werd de taak van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot 'realiseren van een adequate leeromgeving'. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie  en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis kwamen niet voor.

    Wij en vele anderen betreurden dat er in de DVO-filosofie bij de eindtermen e.d. te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een ‘idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd in de Uitgangspunten gezwegen en/of denigrerend gesproken. In de punten  3 en 4 zal duidelijk worden dat het volgens  DVO-directeur Roger Standaert ook evident was dat b.v. de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd en beperkt moesten worden. Verder werd de indruk gewekt dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna vanzelfsprekend was. Niets was/is minder waar.

    2.   DVO-medewerkers over officiële visie achter eindtermen

    Twee DVO-medewerkers, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de ‘officiële’ (DVO-)visie omtrent de eindtermen van de jaren negentig in een publicatie van 2004: 'De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie' (in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004). Volgens de auteurs gaat het om een visie “waarmee de overheid haar verwachtingen i.v.m. met de eindtermen transparant uitdrukte.”

    Sleurs en Maes poneerden verder: "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten."

    3.     DVO-directeur Roger Standaert over visie  achter eindtermen

     3.1  Standaert over relativiteit van kennis e.d.

    In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’ verdedigde Roger Standaert zijn standpunt en dat van de DVO – zoals het in 1996 tot uiting kwam in de tekst ‘Uitgangspunten bij de eindtermen’.  We starten met enkele  veelzeggende uitspraken van Standaert.   Standaert  omschreef de noodzaak van een kanteleling van ons onderwijs zo: De reactie van de ‘onderwijswereld’  op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.” (NvdR: vandaar het pleidooi voor ‘vaardigheidsonderwijs’ en de verwaarlozing van basiskennis). Hij concretiseerde die uitspraak met krasse uitspraken;: *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’ (cf. visie Bourdieu)?

    In de visie van Roger Standaert en de DVO stond de sterke relativering en reductie van de klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. En dat was volgens hem ook de visie van ‘dé onderwijswereld’ bij het begin van de jaren negentig.  Standaert verdedigde de sterke relativering van basiskennis o.m.  met de mythe van de snel groeiende kennis: “De hoeveelheid kennis vermeerdert volgens een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt.” Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownload’  moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?”

    In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren… Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de (basis)kennis en van de verschillende vakdisciplines als gestolde cultuurproducten. Die sterke relativering  laatste komt ook tot uiting in het recente leerplanontwerp van koepelkopstukken van het katholiek onderwijs.  Ze “Zo lezen we: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s”(zie aparte bijdrage).

    Standaert was/is ook een radicale  tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan. In de publicaties van Onderwijskrant en O-ZON wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen – en nog het meest in het lager onderwijs en in de eerste graad secundair onderwijs. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken enorm een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge’ tijdens het O-ZON-symposium van mei 2007 op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en tevens om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.

    3.2  Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden

    Het was volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis…sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Dat was ook de boodschap die  de DVO-directeur  bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules voor oppervlakteberekening  e.d. , de regel van 3, enz. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) hebben we de belangrijkste formules e.d. echter weer opgenomen. Jammer genoeg slaagde ik er niet om b.v. de regel van 3 te behouden.

    Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel. In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het onderzoek ‘Rekenvaardigheid van verpleegkundigen’. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.

    Standaerts alternatief voor de spelling klonk ook al te simpel: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hing tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden – gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als arbeid. Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet.

    Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij ‘het opzoeken in een woordenboek’ om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.

    In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleitte Standaert in zijn bijdrage in ‘Nova et Vetera’ (29007) ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden: “Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn”. Standaert vindt basisgrammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit een taalpeilonderzoek van 2007 bleek echter dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woorden-schatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie en de sterke relativering ervan betreuren.

    De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. ‘Uitgangspunten’) ook resoluut voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein ‘natuur’ de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt.

    3.3 Veranderde leefwereld en leergedrag

    Standaert pakte in zijn al vermelde bijdrage van 2007 verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren. “De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is.” Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet…

    De Nederlandse prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. (zie bijdrage over Kirschner in Onderwijskrant 144 op p. 16). Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk. Standaert wekte de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in ‘zappende multitaskers’ e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren?  Standaert en CO spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de technologische snufjes en didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een selffulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers en e-learning-mensen. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.

    3.4 Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante ‘bourgeois-cultuur’

    a. Wantrouwige Bourdieu-visie van Standaert

     Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat tot nog toe enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalde wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school. ...Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.” … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

    Standaert praat Bourdieu na en pleit voor “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Volgens Bourdieu en CO is het deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

    Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

    Voor de wantrouwige en demystificerende  Bourdieu en zijn adepten was/is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde. Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van ‘symbolisch geweld’ op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting inde burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...

    b. Cultuurrelativisme benadeelt ‘arbeiderskinderen’

    Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ envooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

    De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahireschreefb.v.: “Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieu populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolerable par ce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni enseignerde peur de tuer les capacities creatives ou imaginatives (supposes naturelles) des enfants“ (Défendre et transformer l’école pour tous; zie Internet).

    Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 werd terecht mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het ooit zo uit: “Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt” (‘Het nut van morele vorming’).

    De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie – net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist en getuigde: “De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme ,j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé “ (Le Figaro Magazine,23.10.1999).

    3.5 Eenzijdige  competentiegerichte vaardigheidsdidactiek

    Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie ook te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme. Zo moest het verwerven van wiskundige basiskennis vervangen worden door ‘wiskunde doen’ (doing mathematics).

    Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerend gesproken. In zijn bijdrage van 2007 banaliseerde Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermeed wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens.

    De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau. Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. “Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse“ (‘Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeerde: “Il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire.” De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden. De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten… In een recente raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65 % dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76 % dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: ‘flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria” (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak: “Les nouveaux programmes sont d’une lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche,ils créent le flouartistique quant aux contenus à enseigner.” Het competentiedenken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs.

    4.Zijn Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk voor de eindtermen?

    DVO-directeur Roger Standaert ging in een bijdrage uitdrukkelijk in op de vraag wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, “om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld” (‘Vaardig omgaan met kennis’, in: Nova et Vetera, september 2007).  In de paragraaf ‘Waar zit de scheidsrechter’? stelde de DVO-directeur dat  het Vlaams Parlement als scheidsrechter en beslisser optrad en ook noodgedwongen moet optreden: “De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage… Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig.Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.”

    Standaert suggereerde o.i. ten onrechte dat de Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk zijn voor de pedagogische visie in zijn tekst ‘Uitgangspunten’ en voor het opstellen en kiezen van de eindtermen, voor het schrappen b.v. van de zinsleer. De parlementsleden hebben aan de door de DVO- en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd. De DVO patroneerde het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie van toelichting (=Uitgangspunten). Roger Standaert en Co oefenden ook een sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het sturen van die ‘eindtermen’. Voor de samenstelling van de leerplan-commissie ‘Nederlands’ bijvoorbeeld werd door de DVO vooral een beroep gedaan op taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de eenzijdige ‘communicatieve’ visie op voorhand gekend was.


    17-12-2015 om 16:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:DVO, eindtermen
    >> Reageer (0)
    16-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nieuwe eindtermen/leerplannen dreigen opgesteld te worden vanuit een modieuze en nefaste ‘ontwikkelingsgerichte’ onderwijsvisie van overheid, VLOR en onderwijskoepel

    Nieuwe eindtermen/leerplannen  dreigen opgesteld te worden vanuit een modieuze en nefaste  ‘ontwikkelingsgerichte’ onderwijsvisie van overheid,  VLOR en  onderwijskoepel

    1. Pleidooien van overheid, VLOR, onderwijskoepels ...voor kanteling Vlaams onderwijs 

       

      We lazen in  de krant De Standard op 29 oktober j.l. : “Borstel gaat door de eindtermen op school.  De minister van Onderwijs, Hilde Crevits , gaf het startschot. Zij noemt dit 'een van de meest fundamentele debatten binnen onderwijs'. 'Het gaat over het anticiperen op de samenleving van de toekomst en op het vormgeven daarvan. Eindtermen moeten in deze snel veranderende tijden zowel een houvast zijn als een dynamisch instrument om de uitdagingen aan te kunnen', zegt ze. De horizon is 2030: het jaar waarin de kinderen die nu aan de kleuterschool zijn begonnen de middelbare school verlaten. Ook in Nederland wordt een maatschappelijk debat gevoerd over de onderwijsdoelen naar 2032 toe.” Deze uitspraak wekt alvast de indruk dat we voor een echte kanteling van ons Vlaams onderwijs staan.

    In oktober j.l. lanceerde de Vlaamse Regering ook al haar toekomstplannen  in ‘Vlaanderen 2050’. We lezen  een pleidooi voor een kanteling van de klassieke school voor een vervanging door een ‘leerpark’:  “ De school van de toekomst is een learning park, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel formeel als informeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.”

    De projectgroep ‘Onderwijs2030’ is niet de enige die de nieuwe eindtermen en leerplannen wil aangrijpen voor een kanteling van het Vlaams onderwijs. We maken ons nog meer  zorgen omtrent de nieuwe eindtermen en leerplannen, omdat we merken dat zowel in het recente VLOR-advies over de eindtermen,  als  in het leerplanconcept  van de katholieke onderwijskoepel, ...  gekozen wordt voor het vertrekken vanuit een modieuze  onderwijsvisie  die in sterke mate aanleunt met deze die de DVO destijds propageerde voor de opstelling van de eindtermen. De VLOR en de katholieke koepel pakken uit met een zgn.  ontwikkelingsgerichte aanpak’, met een in sterke mate leerlingvolgend ‘ontwikkelingsgerichte‘ aanpak. De katholieke koepel stelt dat de ze visie in het huidige Ontwikkelingsplan voor het kleuter onderwijs wil doortrekken in de hogere leerjaren.   In het Engels noemt men het  dat meestal het child-devolpment-model.

    1.2  De fantasierijke  ‘Nieuwe school in 2030’ = Learning Park

     De Vlaamse overheid investeerde al  wat centen in het ontwerpen van dit  Learning Park-project,  een gezamenlijk project  van het ‘Departement Onderwijs, VLOR &  KBS.  In de publicatie  ‘De Nieuwe school in 2030’, HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?   wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige school als leerpark er zou moeten uitzien. We lezen o.a.: Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. ...Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren. ...In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.”

    Deze blauwdruk  wijst er op dat de ontscholingstendens meer dan ooit aanwezig is bij beleidsmensen en een aantal onderwijsverantwoordelijken. Indien minister Crevits en CO het learning park-project uitvoeren dan krijgen we straks totaal andere eindtermen en leerplannen...

    In deze context ergerden we ons de voorbije jaren ook al aan de ‘officiële’ propaganda voor een competentiegerichte aanpak van de curricula in de verschillende plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs – als het plan Monard, in de VLOR-publicaties over competentiegericht onderwijs, in memoranda van topambtenaren ...  Ook een door het ministerie voorgesteld  onderzoeksproject van 2012 bevestigt dit en omschrijft de opdracht zo: “In de internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Welke organisatie van het onderwijs is nodig om competentiegericht onderwijs waar te maken? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke wijze kan assessment plaatsvinden?”

    1. Ook VLOR propageert ontwikkelingsgerichte, constructivistische

      en  leerlinggestuurde aanpak

    We maken ons grote zorgen omtrent de nieuwe eindtermen en leerplannen, omdat we merken dat zowel in het recente VLOR-advies over de eindtermen, als  in het leerplanconcept  van de katholieke onderwijskoepel, ...  gekozen wordt voor het vertrekken vanuit een  modieuze  onderwijsvisie  die in sterke mate aanleunt met deze die de DVO destijds  al propageerde voor de opstelling van de eindtermen. De VLOR en de katholieke koepel pakken uit met de zgn.   ontwikkelingsgerichte aanpak’, met een in sterke mate leerlinggestuurd ontplooiingsmodel.

    In een kritiek op het VLOR-advies schreef de  bezorgde COC-vakbond terecht: “De Vlor beklemtoont in haar advies meermaals dat zij een nieuw denkkader wil aanreiken voor einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt. Die perspectiefwissel bestaat in een ‘resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen’ (p. 22). De COC stelde verder terecht:  “De term ‘ontwikkelingsgerichtheid’ wordt in de overwegend verbonden met volgende elementen:                                                                                      *vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel, de talenten, … van lerenden;                         *een cyclische benadering van leren; *aandacht voor actief leren;                                                                                                                      *verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces;                                                                            *‘leren’ i.p.v. ‘kunnen’ als operationeel werkwoord.” (B.v. leren getallen vermenigvuldigen i.p.v. kunnen getallen vermenigvuldigen en kennen de tafels van vermenigvuldiging ...).”

    Zo’n ‘ontwikkelingsgerichte aanpak vertoont veel gelijkenissen met de leerlingvolgende, zelfontplooiingsgerichte  en constructivistische benadering, en bij de visie die de DVO rond 1995 vooropstelde voor de ontwikkeling van de eindtemen.

    Zo’n ontwikkelingsgerichte aanpak staat haaks op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten en op de basisconclusies van de onderzoeker John Hattie. Hattie wijst  op het grote  belang van voldoende directe/expliciet instructie. Hij drukte het o.a. zo uit: “Je hebt een sterke leraar nodig die instrueert en ingrijpt. Die vragen stelt, controleert, en soms opnieuw het werk laat doen. Geen coach dus die vanaf de zijlijn aanmoedigt."

    De ‘ontwikkelingsgerichte’  aanpak staat ook haaks op de recente keuzes en evolutie  in landen als Engeland  waar de directe/expliciete instructie, de vakdisciplines ...  opnieuw centraal staan, waar afstand genomen wordt van het  ontwikkelingsgericht ontplooiingsmodel en waar de leerkracht weer ‘meester’ mag zijn. In tal van landen  wordt  ook opnieuw de cursorische aanpak van de zaakvallen (natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde)  toegepast in de hogere leerjaren lagere onderwijs.

    3. Katholieke koepel wil eveneens ‘ontwikkelingsgerichte aanpak  en breken met klassieke gestructureerde leerplannen en methodes

    Geert Schelstraete, spreekbuis van de katholieke onderwijskoepel, poneerde enthousiast dat zijn koepel 'volmondig' het VLOR-advies en de ontwikkelingsgerichte aanpak onderschrijft (in: 'VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' in Forum, oktober 2015). Schelstraete was overigens zelf voorzitter van die VLOR-commissie. Ook in het recente leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel wordt resoluut voor de ontwikkelingsgerichte aanpak gepleit. De koepel opteert voor een totaal andere aanpak van het onderwijs en van de leerplannen. Men hanteert hierbij eveneens de term ‘ontwikkelingsgericht’. Schelstraete gaat blijkbaar ook akkoord met het feit  dat de overheid en de onderwijskoepels een onderwijsvisie mogen/moeten opleggen.

    Ook de katholieke koepel streeft een kanteling van ons onderwijs na en hanteert ook de term ‘ontwikkelingsgericht’. Vanuit  de zgn. ontwikkelingsgerichte visie wil de koepel dus ook afstappen van de klassieke gestoffeerde leerplannen en leerboeken die in sterke mate gebaseerd zijn op de vakdisciplines.  Zo lezen we: “Het nieuwe leerplanconcept verlaat ook de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s”. In het verlengde van het doorknippen van de band met de vakdisciplines wil de koepel ook dat afgestapt wordt van de klassieke  gestoffeerde en gestructureerde methodes/ leerboeken. Zelf zijn we er ten stelligste van overtuigd dat vakdisciplines als condensaties en ordeningen van  (cultureel) weten en kunnen,  een essentieel kenmerk van degelijk onderwijs zijn,  en eveneens de basis vormen voor het opstellen van gestructureerde leerplannen. De katholieke koepel verduidelijkte bij weten nog niet wat zo’n ontwikkelingsgerichte aanpak voor het secundair onderwijs zou betekenen. We zijn benieuwd. 

    De koepel wil de visie en de aanpak van het zgn. ontwikkelingsplan van het kleuteronderwijs doortrekken naar de hogere leerjaren. De nieuwe verantwoordelijken binnen de Guimardstraat weten wellicht niet dat de opstelling van dit ontwikkelingsplan een uiterst moeizame zaak was. Ze weten blijkbaar ook dat zelfs binnen het kleuteronderwijs de ontwikkelingsgerichte aanpak in vraag wordt gesteld. Ook tal van recente studies pleiten voor een meer gerichte en leerkrachtgestuurde aanpak.  De voorstanders van de ontwikkelingsgerichte/constructivistische of leerlinggestuurde aanpak vinden dat kleuteronderwijs vooral moet gaan over vrij spel, doen-alsof, muzisch bezig zijn, exploreren, ...  In dergelijke programma’s krijgen beginnende geletterdheid (b.v. letterkennis en klankbewustzijn, beginnend rekenen (b.v. tellessen), systematisch woordenschatonderwijs ... nauwelijks een plaatsje. Een recent onderzoek toonde b.v. aan dat bijeen meer gerichte aanpak "kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid en bovendien profiteert hun mondelinge taalontwikkeling van deze aanpak.”.

    We hadden verwacht dat de herziening van de eindtermen/leerplannen zou vertrekken vanuit de analyse van de vigerende eindtermen/leerplannen. Zo zijn wijzelf en veel leerkrachten ervan overtuigd dat de leerplannen voor de taalvakken en voor wereldoriëntatie (lager onderwijs) van 1998 toteen uitholling van de leerplannen leidden. Het is ook geen toeval dat de scholen bij doorlichtingen altijd kritiek kregen omtrent wereldoriëntatie. Jammer verwees de inspectie naar de leerkrachten, i.p.v. naar het leerplan zelf. Het is ook geen toeval dat de beleidsmakers 2 jaar geleden beslisten  dat er opnieuw meer aandacht moest zijn voor wetenschappen. Voor het kleuteronderwijs zou ook veel meer voor een gerichte aanpak moeten gepleit worden en dus wat afstand genomen moeten worden van het huidige ontwikkelingsplan.

    De meeste praktijkmensen zijn er echter wel  van overtuigd dat het leerplan wiskunde vrij degelijk is en dat ook de vigerende methodes  in belangrijke mate bijdragen tot de kwaliteit van het onderwijs. Waar de leerplannen voor taal en wereldoriëntatie tot een uitholling leidden, was dit niet het geval met het leerplan wiskunde. Maar in een bijdrage in het perspectief van het nieuwe leerplan wiskunde voor de lagere school beweert leerplanverantwoordelijke Sabine Jacobs dat we met het wiskunde-onderwijs een totaal andere richting uit moeten (school+ visie, december 2015).  Ons wiskunde-onderwijs  deugt geenszins; het  zou volgens Jacobs, een jonge pedagoge zonder onderwijservaring,  vooral gefocust zijn op “de reproductie van feitenkennis en procedures” en zo enkel weerzin bij de leerlingen uitlokken. Jacobs hangt eerst een karikatuur op van huidige wiskunde-onderwijs en opteert vervolgens  voor controversiële en nefaste constructivistische  aanpak van het Freudenthal-Instituut. Die aanpak heeft  in Nederland de voorbije jaren  tot een heuse onderwijsoorlog geleid. De leerboeken (methodes) wiskunde zouden volgens haar ook een nefaste invloed hebben. Precies voor ons leerplan en voor onze wiskunde-methodes kregen we de voorbije jaren vanuit Nederland veel lof toegezwaaid. Onze 10-jarigen presteerden ook heel goed voor de landenvergelijkende TIMSS-studie-wiskunde. In het leerplan wiskunde voor de eerste graad s.o. is de constructivistische aanpak à la Freudenthal Instituut wel vrij sterk aanwezig en precies dit leerplan kreeg veel kritiek vanwege de leerkrachten wiskunde. Het is ook geen toeval dat de evaluatie van de eindtermen eerste graad s.o. eerder tegenviel.

    We betreuren dat de klassieke interactie en conversatie leerkracht/leerling onder druk komt te staan  door de onophoudelijke stroom van modieuze onderwijsvisies als het steeds minder beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de gestructureerde (vak)disciplines. Het feit dat bij de invoering van de eindtermen in de jaren negentig de overheid/DVO ook al zo’n modieuze visie oplegde  betekende gelukkig nog niet dat de praktijkmensen die visie zomaar gevolgd zijn. Precies door het bewijzen van een grote mate van lippendienst en het ook blijven toepassen van klassieke aanpakken, kon een grotere niveaudaling voorkomen worden. Als medeopsteller van het leerplan wiskunde lager onderwijs deden we ook ons uiterste best om de DVO-visie naast ons neer te leggen. Ook binnen de commissie die de eindtermen wiskunde lager onderwijs opstelde, slaagden we erin om de invloed van een paar vurige (universitaire) voorstanders van de zgn. constructivistische wiskunde  in te perken. Samen met een collega stuurden we er ook bij de uitgevers van methodes op aan om systematische leerpakketten spelling op te stellen – ook al druiste dit in tegen de taalfilosofie van de eindtermen en leerplannen. Praktisch alle lagere scholen gebruikten de vorige jaren dergelijke pakketten.  We werkten ook zelf  mee aan cursorisch leerpakketten voor geschiedenis en aardrijkskunde voor de derde graad lager onderwijs. 

    4.  Overheid legde al 20 jaar geleden  onderwijsvisie op 

    De COC-vakbond protesteerde vooral ook tegen het feit dat het ongepast is dat de overheid en  de Vlor ... een bepaalde didactische aanpak willen opleggen, de zgn. ‘ontwikkelingsgerichte’ aanpak. (Officiële) eindtermen mogen zich in principe niet uitspreken over het hoe van het onderwijs; dat is een vorm van staatspedagogiek en beknot in sterke mate de pedagogische vrijheid van de scholen en leerkrachten. In de beleidsverklaring van de regering staat overigens uitdrukkelijk dat de overheid zich niet langer mag en zal uitspreken over ‘het hoe’ van het onderwijs.  We vinden tegelijk dat ook een onderwijskoepel  voor de uitwerking van leerplannen  geen didactische/pedagogische aanpak mogen voorop stellen/opleggen.De aanpak die de DVO destijds en recentelijk ook de VLOR en de onderwijskoepel propageren,  is jammer genoeg ook een modieuze aanpak die tot een sterke niveaudaling zou leiden, die haaks staat op de visie van de overgrote meerderheid van de leerkrachten, en die ook moeilijk in de praktijk toegepast  kan worden. 

    Minister Crevits gaf dit keer het ‘‘Agentschap voor kwaliteitszorg’  de opdracht een kader voor de opstelling van nieuwe eindtermen op te stellen.  Begin de jaren negentig werd een analoge opdracht toevertrouwd aan  de ‘Dienst voor Onderwijsontwikkeling’ of DVO, De DVO maakte gebruik/misbruik  van deze opdracht om zijn modieuze  pedagogische visie op het ‘hoe’ van het onderwijs op te dringen.

    Twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, beschreven de ‘officiële’ (DVO-)visie omtrent de eindtermen van de jaren negentig in een publicatie van 2004: 'De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie' (in het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, Academia Press -2004)  Sleurs en Maes poneerden: "De eindtermen werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie. Deze visie beklemtoont naast emancipatorische aspecten ook het leerlinggerichte karakter. De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er was een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn.… De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op lange-termijn-doelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten."

    De officiële  (DVO-)onderwijsvisie van de vorige eindtermen sloot aan bij de pedagogische hypes over vaardigheidsonderwijs, over leerlingen die zelf hun kennis construeren, over communicatief en taakgericht taalonderwijs ... Op vandaag zijn deze visies niet enkel heel controversieel, maar ook weeral voorbijgestreefd. Zo opteren de beleidsverantwoordelijken in Engeland momenteel voor het opnieuw verlaten van de modieuze aanpakken en voor de terugkeer naar een eerder klassieke aanpak waarbij ook de vakdisciplines als gestolde cultuurproducten centraal staan. We vragen ons af hoe het ‘Agentschap voor kwaliteitszorg’,  de overheid, de VLOR ...zich straks zullen opstellen. De VLOR liet al in zijn kaarten kijken.

    De DVO en de DVO-directeur Roger Standaert vertolkten in de jaren negentig de pedagogische hypes uit die tijd – zoals ze vooral in universitaire middens gepropageerd werden.  Dit kwam duidelijk tot uiting in de tekst ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen. Standaert en CO kozen ook bij voorkeur commissieleden die hun hypes welgezind waren. We betreurden in de jaren negentig ook dat tal van begeleiders van de onderwijskoepels, beleidsmakers, academici die betrokken weren bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen ook de eenzijdige en nefaste DVO-visie genegen waren. Zo kwam de DVO-filosofie duidelijk tot uiting in de leerplannen voor de taalvakken in het lager en secundair onderwijs,  in de leerplannen wiskunde voor de eerste graad  s.o....

    We ergerden ons in de jaren negentig  ook aan het feit dat de nieuwe leerplannen zich voor het eerst in de geschiedenis  niet langer mochten beperken tot een opsomming van de leerdoelen en leerstofpunten, maar ook een visie op het leerproces moesten vertolken en aan de scholen en leerkrachten mochten opleggen. Die verplichting kwam overigens van de overheid en de inspectie.  De vrijgestelden van de onderwijskoepels stemden hier ook wel al graag mee in.  Bij de vernieuwing van de leerplannen in de jaren negentig was het wel nog niet zo dat de koepels een centraal en algemeen leerplanconcept uitwerken en een visie op de pedagogische aanpak oplegden.  Alvast binnen de katholieke onderwijskoepel gebeurt dit  nu wel. We moeten nog uitzoeken of de andere onderwijskoepels dit eventueel ook doen.

    We pleiten voor eindtermen  en leerplannen die niet vertrekken van een van bovenaf opgelegde onderwijsvisie. We pleiten eveneens voor  een terugkeer naar klassieke  en sobere leerplannen die enkel leerdoelen/leerstofpunten bevatten. Dit lijkt ons een verantwoorde vorm van ontstoffing/reductie van de leerplannen. Enkel op die wijze laat men de nodige pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. In het stuk dat we destijds zelf schreven over de methodiek van het wiskunde-onderwijs in het leerplan (katholiek) lager onderwijs 1998 hebben we het opleggen van een methodiek   omzeild door enkel heel algemene, gebalanceerde en algemene uitspraken op te nemen. In leerplannen van andere onderwijsnetten luidde de meest centrale en controversiële uitspraak over de methodiek: “De leerling construeert zelf zijn wiskunde-kennis.”

    DVO-directeur Roger Standaert ging in een bijdrage uitdrukkelijk in op de vraag wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, “om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld” (‘Vaardig omgaan met kennis’, in: Nova et Vetera, september 2007).  In de paragraaf ‘Waar zit de scheidsrechter’? stelde de DVO-directeur dat  het Vlaams Parlement als scheidsrechter en beslisser optrad en ook noodgedwongen moet optreden: “De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage… Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig. Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.”

    Standaert suggereerde dus ten onrechte dat de Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk zijn voor de pedagogische visie in zijn tekst ‘Uitgangspunten’ en voor het opstellen en kiezen van de eindtermen, voor het schrappen b.v. van de zinsleer. De parlementsleden hebben aan de door de DVO- en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd. De DVO patroneerde het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie van toelichting (=Uitgangspunten). Roger Standaert en Co oefenden ook een sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het sturen van die ‘eindtermen’. Voor de samenstelling van de leerplan-commissie ‘Nederlands’ bijvoorbeeld werd door de DVO vooral een beroep gedaan op taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de eenzijdige ‘communicatieve’ visie op voorhand gekend was.


    16-12-2015 om 18:30 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:eindtermen, leerplannen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Belang van belaagde vakdisciplines voor onderwijs en leerplannen

    Over belang van de op vandaag belaagde vakdisciplines voor het onderwijs en voor het opstellen van eindtermen en leerplannen
    We citeren enkele o.i. belangrijke passages uit een recent essay van prof. Alain Beitone

    Basisidee: Proposer, comme le font certains aujourd’hui, de remettre en cause les disciplines scolaires[ et d’affaiblir (voire de rompre) le lien entre les enseignements scolaires et les savoirs de référence est donc doublement dangereux : pour la légitimité des enseignements scolaires et pour les apprentissages des élèves....Croire que l’on peut « partir des objets » indépendamment des disciplines et que ce travail sur les objets va permettre aux élèves de « construire » les savoirs disciplinaires pertinents est une dangereuse illusion qui conduit presque inévitablement à se situer dans le cadre de la pédagogie invisible

    Alain Beitone, professeur de sciences économiques et sociales. (skhole.fr, november 2015) Disciplines scolaires et disciplines savantes - Enjeux pour la formation des maîtres et la formation des élèvesCe texte constitue la mise en forme d’une intervention dans le cadre du séminaire du Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire le 16 avril 2015.

    Passages uit lijvige bijdrage

    Cette brève recension de remises en cause convergentes des disciplines ne peut pas être sans signification. Pas de complot bien sûr, mais une mouvance intellectuelle où l’on retrouve des syndicats, des mouvements pédagogiques, des responsables du système éducatif, des universitaires qui sont généralement attachés à la démocratisation scolaire. Cette mouvance considère que la structuration en disciplines scolaires des savoirs enseignés est un obstacle à la réussite des élèves (notamment les plus faibles) et qu’elle débouche sur une approche élitiste car trop abstraite, trop conceptuelle. Ils proposent donc des approches plus « concrètes », davantage fondées sur la motivation des élèves ce qui supposerait le dépassement des disciplines, leur « intégration », pour le moins leur relativisation et le développement d’approches interdisciplinaires considérées comme plus favorables à la réussite des élèves.

    … Pourtant, en dépit de ces travaux qui contestent l’efficacité de l’invisibilisation des apprentissages, les tenants de l’approche « modernisatrice » (ou « réformiste », ou « pédagogique ») continuent à tenir le même discours. Ils combattent le cours magistral (que les représentants officiels de l’institution ne cessent de pourchasser), ils prônent l’organisation de débats, de parcours interdisciplinaires, vantent l’autonomie des élèves et la nécessaire bienveillance de l’institution, dénoncent les savoirs disciplinaires considérés comme mutilants, chantent les mérites des compétences et de l’approche curriculaire, etc. Et ils s’imaginent ainsi se montrer « critiques », voire subversifs. Ils ne s’interrogent pas sur le fait que tout l’appareil de l’éducation nationale et l’OCDE tiennent le même discours qu’eux[19]. Ils prétendent promouvoir l’égalité et la réussite des élèves les plus défavorisés, mais refusent de prendre en compte les travaux qui montrent que les pédagogies invisibles sont un facteur d’échec pour ces mêmes élèves. …

    …“Mais sauf à sombrer dans un relativisme dangereux (et d’ailleurs intenable sur le plan pédagogique) on voit mal comment on peut enseigner sans se référer à la légitimité de savoirs de référence. Le professeur est dans la classe le garant de la légitimité épistémologique des savoirs qu’il enseigne. Il ne peut pas s’autoriser de lui-même, il peut (et doit souvent) dire à ses élèves « vous pouvez me croire, ce n’est pas moi qui le dit ». Lorsque, bien souvent, dans l’ordinaire des classes, les élèves opposent leur point de vue à celui du professeur, ce dernier doit pouvoir se fonder sur l’autorité d’une communauté savante ou d’une communauté professionnelle qui légitiment les savoirs qu’il enseigne. C’est pourquoi, la maîtrise des savoirs de référence est une composante essentielle de l’activité professionnelle du professeur. Un professeur (sous prétexte d’accompagnement ou d’animation) ne peut pas tout enseigner, parce qu’il est dans l’impossibilité de maîtriser l’ensemble des savoirs de référence[21].

    Prétendre que les savoirs existent déjà (dans les livres ou sur internet) et qu’il suffirait que l’enseignant soit un spécialiste de « l’apprendre à apprendre » est une négation de la réalité des pratiques de classe. Les élèves attendent à juste titre des professeurs qu’ils soient capables de maîtriser suffisamment les savoirs de référence. De même que je serais incapable d’enseigner de façon sérieuse la physique du globe (même en ayant consulté quelques pages de wikipedia), je suis persuadé que la plupart des enseignants de lettres ou de physique seraient bien en peine d’expliquer la crise des subprimes ou de présenter de façon suffisamment précise et nuancée les conceptions des sociologues qui s’inscrivent dans le courant des Cultural Studies.

    Cette maîtrise des savoirs de référence est une condition de l’autonomie intellectuelle des enseignants et partant de celles des élèves. Par exemple, face à la déferlante médiatique en faveur des politiques d’austérité en Europe, on ne peut tenir un discours critique argumenté que si l’on maîtrise suffisamment les productions scientifiques qui remettent en cause ces politiques. De même, les idées reçues qu’expriment souvent les élèves sur la famille, l’immigration, la création de monnaie ou la délinquance ne peuvent faire l’objet d’un travail pédagogique et didactique sérieux que si le professeur maîtrise suffisamment les savoirs de référence relatifs à ces questions.

    Pour que l’enseignant ne soit pas vulnérable aux idées reçues, pour qu’il ne soit pas prisonnier du « livre du maître » offert par l’éditeur, bref pour qu’il soit capable de faire preuve d’un authentique esprit critique, il faut qu’il dispose d’une très solide maîtrise des savoirs de référence[22]. Mettre l’accent sur les savoirs de référence ce n’est donc pas placer le professeur en position de subordination, c’est au contraire exiger qu’il dispose des moyens d’une authentique autonomie intellectuelle[23].

    Cette référence des disciplines scolaires aux disciplines savantes est aussi une source d’efficacité didactique. D’abord parce que le professeur qui maîtrise les savoirs de référence peut anticiper certaines des difficultés que vont rencontrer les élèves. Ensuite parce que lorsque le professeur domine les savoirs qu’il doit transmettre, il peut consacrer l’essentiel de son attention à l’observation des élèves et de leurs réactions, il peut donc percevoir les difficultés, répondre aux questions ou aux objections non anticipées. Sa base de connaissance dans les savoirs qu’il enseigne est la condition qui permet de se centrer sur les difficultés des élèves[24].

    Les disciplines scolaires présentent une autre caractéristique : elles ne correspondent jamais strictement à une discipline de référence particulière. C’est vrai de l’histoire et de la géographie, de la physique et de la chimie (qui sont aussi des disciplines savantes distinctes regroupées au sein d’une même discipline scolaire), des sciences de la vie et de la terre, de l’économie et gestion (droit, économie d’entreprise, management, comptabilité, informatique de gestion), etc. C’est tout aussi vrai pour les disciplines scolaires pour lesquelles on pourrait croire qu’elles correspondent à des disciplines universitaires. Un professeur qui enseigne l’anglais dans le second degré, enseigne en réalité des savoirs qui relèvent de plusieurs disciplines savantes de référence : la linguistique, la littérature, la grammaire, la civilisation (sans parler de la distinction parfois conflictuelle à l’université entre « anglicistes » et « américanistes »). Même chose en ce qui concerne les mathématiques du collège et du lycée qui renvoient à l’algèbre, à l’analyse, à la géométrie, aux probabilités et aux statistiques.

    Enfin, il faut y insister, les disciplines scolaires, constituent un mode spécifique d’appréhension du monde. Un professeur de SES, comme un professeur d’histoire géographie, peuvent traiter de la Révolution industrielle, de la mondialisation, de l’action économique de l’Etat ou des classes sociales. Mais ils ne mobiliseront ni les mêmes concepts, ni les mêmes problématiques, ni les mêmes références. Une discipline scolaire (pas plus qu’une discipline savante) ne peut se définir par ses objets d’études, car beaucoup de disciplines scolaires peuvent étudier les mêmes objets : un professeur de lettres pourra parler des classes sociales et de la mobilité sociale (à propos de Balzac par exemple), tout autant qu’un professeur de philosophie, d’histoire ou de SES(Sc. Économiques et Sociales) , mais ils ne le feront pas de la même façon. L’un des enjeux de la formation des élèves, c’est de les conduire à s’approprier cette spécificité des regards disciplinaires. Si l’élève pense qu’étudier l’industrie c’est la même chose en histoire, en géographie ou en SES, il aura beaucoup de peine à atteindre les objectifs d’apprentissage.

    De ce point de vue, les travaux interdisciplinaires peuvent se révéler féconds pour la formation des élèves, à la condition expresse que ces derniers maîtrisent suffisamment la spécificité des regards disciplinaires mobilisés[26]. Croire que l’on peut « partir des objets » indépendamment des disciplines et que ce travail sur les objets va permettre aux élèves de « construire » les savoirs disciplinaires pertinents est une dangereuse illusion qui conduit presque inévitablement à se situer dans le cadre de la pédagogie invisible[27]. Les disciplines scolaires sont un cadre organisateur des apprentissages, une modalité de classification des savoirs et de cadrage des activités des élèves[28]. Accorder une primauté au « transdisciplinaire » sous prétexte de susciter l’intérêt des élèves ou de les confronter à des tâches complexes, c’est créer des difficultés supplémentaires et c’est surtout faire un usage du temps scolaire qui serait mieux utilisé pour renforcer et systématiser les apprentissages et la mise en cohérence des savoirs.

    Evidemment les disciplines scolaires sont en permanence menacées de ce qu’Yves Chevallard qualifie de risque « monumentaliste ». Les savoirs apparaissent alors comme « fréquemment, fermés sur eux-mêmes, frappés d’autisme épistémologique, et en particulier devenus muets sur leurs raisons d’être »[30]. Cette monumentalisation conduit à ce que les savoirs sont « exposés comme en un musée, visités, vénérés »[31]. Une telle approche des savoirs conduit à un « un enseignement formel et immotivé procédant par pur « recopiage », lieu d’une consommation culturelle engendrant, à côté de quelques boulimies de connaissances, d’innombrables anorexies scolaires »[32]. Cela conduit trop souvent à ce que les savoirs soient enseignés sans que l’on ne sache plus à quelles questions ces savoirs répondent. Le plus souvent l’enseignant suppose que les élèves découvriront bien un jour à quoi ces savoirs peuvent bien servir. Cela peut conduire aussi à ce que les savoirs soient utilisés comme pur moyen de distinction et de classement des élèves.

    Il importe donc de partir de questions fortes (scientifiquement et/ou socialement) et de considérer les savoirs comme des « machines à produire des connaissances utiles à la création de réponses » à ces questions. Notons au passage que cela s’inscrit clairement dans une pédagogie explicite dans laquelle on explique aux élèves pourquoi on mobilise tel ou tel savoir. Cela suppose aussi que l’on rende aux savoirs leur fonction critique et polémique puisqu’ils servent à travailler des questions qui ont un enjeu fort. Cela conduit aussi fréquemment à pratiquer la codisciplinarité, mais en aucun cas à renoncer au cadrage disciplinaire des savoirs. Mais ce cadrage ne doit pas conduire à renoncer à traiter des questions qui sont essentielles pour comprendre le monde physique comme le monde social.

    Il faut donc insister sur la nécessité d’un enseignement qui soit explicite, progressif, structuré. Cela suppose notamment une classification forte des savoirs (en particulier une distinction explicite entre les savoirs scolaires, les savoirs d’expérience et les discours de sens commun). Il faut donc identifier les fondements épistémologiques des savoir enseignés, refuser le relativisme, distinguer rigoureusement les jugements de fait et les jugements de valeur. Cette classification des savoirs passe aussi par un usage rigoureux du langage et par une posture de réflexion sur le langage et sur ses usages. Enfin la classification implique que l’on identifie clairement l’appartenance disciplinaire des concepts utilisés (en particulier lorsqu’on met en œuvre une démarche co-disciplinaire).

    16-12-2015 om 13:51 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:vakdiscipines, leerplannen
    >> Reageer (0)
    15-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Prof. Nathalie Bulle, directrice CNCR, over ontscholende & nefaste onderwijshervormingen in Fr, die ook Vl ond bedreigen

    Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique, wijst op nefaste gevolgen van modieuze onderwijshervormingen in Frankrijk

    die veel gelijkenis vertonen met hervormingen die momenteel in Vlaanderen (officieel) gepropageerd worden – b.v. in context van nieuwe eindtermen en leerplannen (zie voorstellen voor radicale kanteling van ons onderwijs in 'Vlaanderen2030', Vlaanderen 2050', recent VLOR-advies over nieuwe eindtermen, leerplanconcept van katholieke onderwijskoepel) ...

    Citaat vooraf: En suivant les idées qui sont dans l’air du temps, depuis plusieurs décennies, l’école s’est engagée inconsidérément sur la première voie : celle des objectifs minimaux, de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels.

    La réforme du collège (et de l’enseignement) ou l’avenir sombre de la société française 11/11/2015 - 14:33 — Nathalie Bulle, directrice de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique CNRS (Fr)

    Vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde ?

    Un pays de 66 millions d’habitants disposant de peu de ressources naturelles ne peut tenir un tel rang s’il abandonne ses ambitions intellectuelles.
    L’alternative, pour notre politique éducative, est la suivante. Former des individus frustrés par l’école, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, des concepteurs, aptes à assurer la prospérité de leur pays. En suivant les idées qui sont dans l’air du temps, depuis plusieurs décennies, l’école s’est engagée inconsidérément sur la première voie : celle des objectifs minimaux, de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels.

    Les réformes successives du collège, réalisées au nom des inégalités, ont, selon toute vraisemblance, directement contribué à leur accroissement. Celle qui prendra effet à la rentrée 2016 radicalise un mouvement où l’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves se conjugue avec la hausse des inégalités. De manière significative, elle engage un recul vertigineux des enseignements de type académique et une augmentation des différences entre établissements. Revenons sur quelques points majeurs de la réforme pour en rendre compte.

    L’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves[1]

    Les enseignements de type académique se caractérisent par la progressivité - ils vont du simple ou élémentaire vers le complexe - par leur caractère cumulatif - ils se construisent rationnellement sur des acquis antérieurs - leur caractère explicite et leur organisation structurée. Autant de caractères essentiels à la formation intellectuelle des élèves que la réforme du collège met en péril par trois types de mesures : suppressions horaires, suppressions pédagogiques et déstructuration des programmes. La chute nette des horaires accordés aux différents enseignements représente environ 160 heures sur les quatre années du collège.

    Compte tenu des autres formes d’enseignement qui occuperont désormais une partie des heures dédiées aux des disciplines: l’accompagnement personnalisé et les « enseignements pratiques interdisciplinaires », les élèves perdront près de 500 heures d’enseignement des disciplines en tant que telles sur les quatre années du collège. Les enseignements pratiques interdisciplinaires, notons-le, porteront sur l’un des thèmes de travail prédéfinis,[2] et devront conduire à une réalisation concrète, individuelle ou collective. Ces « EPI », très consommateurs de temps, n’ont pas de vertu développementale. On leur attribue généralement une vertu motivationnelle, mais cette dernière doit être relativisée car la perte corrélative en matière de maîtrise conceptuelle a, de son côté, des effets motivationnels négatifs.

    Par ailleurs, les programmes effacent des types de savoirs essentiels à la prise de recul et la formation de la pensée, ceux qui constituent la « grammaire » des disciplines[3]. Notons à ce sujet l’abandon de l’enseignement méthodique de la grammaire en français, l’absence de programme de littérature en sixième, l’absence de référence aux genres et mouvements littéraires sur l’ensemble du collège ou encore l’effacement de grands pans de l’enseignement de la géométrie euclidienne en mathématiques. Revenons sur l’exemple des mathématiques. La géométrie permettait de préparer les collégiens à l’exercice de la démonstration, c’est-à-dire à la recherche de preuves mettant en jeu intuition, éléments de savoirs, et élaboration d’un raisonnement. L’enseignement de l’algorithmique qui vient, dans les horaires, s’y substituer, est fondé sur l’inculcation de figures imposées, dont la systématicité, les faibles degrés de liberté qu’elles recouvrent, ont pour conséquence de solliciter peu les capacités créatives des élèves et, pouvons-nous avancer, d’appauvrir leur potentiel d’expression et d’innovation.

    Ajoutons que la réforme néglige très généralement les logiques de progression des acquis – c’est un travers des enseignements interdisciplinaires - en témoigne le projet de mise en application simultanée des nouveaux programmes, à la rentrée 2016, à tous les niveaux et pour toutes les disciplines. En témoigne encore la définition des programmes par cycles de trois ans sans repères annuels (sauf en histoire géographie et en mathématiques).

    Dans cet ensemble de changements fondamentaux sur le plan pédagogique, la quasi-disparition de l’enseignement des langues anciennes n’a rien d’anecdotique, même si un enseignement continuera d’être prodigué, avec des horaires réduits de trois heures à deux heures, dans les établissements qui pourront se donner le luxe de le conserver, car les « EPI » n’auront aucune vocation à développer une maîtrise des langues anciennes en tant que telle.

    Disciplines et libération de la pensée

    Hannah Arendt[5] relevait au début des années cinquante la croyance un peu trop simple qui imprégnait l’enseignement américain, suivant laquelle on ne peut savoir et comprendre que ce qu’on a fait soi-même, croyance qui engageait l’école à substituer, autant que possible, le faire à l’apprendre. Cette croyance peut rendre compte aujourd’hui de l’évolution paradoxale de l’école qui prétend encourager la créativité et la compréhension, en se libérant des savoirs abstraits, et qui se centre sur l’inculcation de compétences ou de savoir-faire. En se privant progressivement des cadres disciplinaires, l’enseignement finit par transmettre des recettes, à l’encontre de ses objectifs affichés.
    Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de l’enseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski, père de l’école historico-culturelle. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés sous-tend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.

    Cette utilisation de moyens psychologiques artificiels, le passage à des activités de pensée médiates, change fondamentalement tous les processus psychologiques. Par exemple la parole communicative externe est intériorisée par l’enfant pour devenir base de la parole intérieure. Evoquons une image à ce sujet, proposée par le linguiste Walter Ong[6]: « Ce n’est qu’après l’imprimerie et une certaine expérience avec les cartes réalisées par l’imprimerie, écrit Ong, que les êtres humains, lorsqu’ils pensaient au cosmos, à l’univers ou au « monde », pensèrent surtout à quelque chose de dessiné sous leurs yeux, comme dans un atlas imprimé moderne ». L’utilisation de mémoires externes a permis de détacher l’esprit humain de ses représentations immédiates du monde, et a rendu le cumul des connaissances possible. Les facultés intellectuelles humaines en ont été décuplées.

    Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines,qui sous-tend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente.
    L’explication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même l’existence d’un niveau supérieur qui permet d’appréhender cette généralisation même dans la pensée. C’est pourquoi il revient au même de dire qu’un concept est conscient et de dire qu’il fait partie intégrante d’un système organisé de concepts dans l’esprit de l’individu: « Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien d’autre que la formation d’un concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier ».[7]

    L’intériorisation d’outils cognitifs organisés est à l’origine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, sous-tendant ainsi l’action consciente et volontaire, ou encore, l’action rationnelle et libre. Vygotski[8] fait référence à cet égard à l’erreur commise en URSS par le système d'enseignement par « complexes » fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de l’hypothèse fausse suivant laquelle l’enseignement devait s’appuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, c’est-à-dire sur ce qu’ils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans l’esprit de l’élève ce qu’il devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce qu’il savait faire à ce qu’il ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour l’enseignement de faire progresser le développement.

    Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique. Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.

    De l’efficacité des enseignements « académiques »

    Les principes de la psychologie du développement évoqués précédemment sont cohérents avec ce que nous apprennent les études sur l’efficacité de l’école. Les facteurs majeurs de la réussite des élèves incluent l’exigence académique et les attentes élevées communiquées aux élèves.[9] Evaluer régulièrement leurs progrès et se montrer le plus transparent possible est aussi important, ce qui suppose une grande visibilité des règles de fonctionnement et des critères de réussite. La France est donc en passe d’accentuer l’action des facteurs mêmes de son échec.

    En effet, la baisse drastique des performances des élèves, l’augmentation des différences entre les meilleurs et les moins bons, et l’augmentation de l’influence des facteurs économiques et culturels sur ces performances, observées par les enquêtes internationales, sont corrélées à la diminution des temps d’enseignement des disciplines, français et mathématiques notamment, à la mise en place des cycles dans l’enseignement élémentaire, reportant en particulier les attentes du CP en fin de CE1; et à la diminution du caractère explicite, progressif et structuré des enseignements, de leur aspect académique même.[10]

    Evoquons, à l’appui de notre critique de l’évolution pédagogique en France, une enquête[11] qui a consisté à mettre des caméras dans les classes de mathématiques de 4e, aux Etats-Unis, en Allemagne et au Japon pour observer les caractères de l’enseignement dans ces pays. Cette enquête montre que, malgré les grandes différences pédagogiques qui peuvent exister entre les enseignants dans un même pays, ces dernières sont négligeables devant les différences culturelles qui caractérisent les systèmes éducatifs. Un commentateur écrit à ce sujet qu’au Japon, « il y a les mathématiques d’un côté et les élèves de l’autre. Le professeur est un médiateur entre les mathématiques et les élèves. » Ce dernier offre des explications, fait des liens entre les différentes parties du cours, discute les raisons d’être des solutions des problèmes posés. L’enseignement est orienté vers la compréhension conceptuelle et les élèves sont sollicités pour résoudre des problèmes difficiles.

    En Allemagne, « il y a les mathématiques aussi, mais le professeur les détient et les transmet au moment voulu et à bon escient ; tandis qu’aux Etats Unis, poursuit le commentateur, « je vois les élèves, je vois le professeur, mais j’ai du mal à trouver les mathématiques. Je vois juste des interactions entre les élèves et les professeurs. » Tout contenu n’est pas pour autant absent, explique-t-il, mais l’enseignement est moins avancé et demande moins de raisonnement que dans les deux autres pays. Par manque de recul théorique, les apprentissages tendent à se focaliser sur des tâches étroites et procédurales. Aux Etats-Unis, l’élève passe aussi beaucoup de temps à travailler seul ou en petits groupes, ce que cette enquête révèle être une source d’appauvrissement de l’apprentissage parce que privé inconsidérément de l’apport substantiel de l’enseignant.[12]

    L’appauvrissement de la société française

    Si les grandes hypothèses de la psychologie historico-culturelle sont, comme nous le pensons, justes, alors les évolutions pédagogiques que connaît notre système éducatif conduisent à fabriquer une démocratie moutonnière et non une démocratie participative. C’est un parti pris dangereux, car instable. Mais ce qui est préoccupant dans l’immédiat, c’est l’aggravation inéluctable de la fracture sociale. L’école publique va continuer à s’affaiblir, avec des différences en qualité accrues en fonction des secteurs géographiques et urbains. La société continuera de perdre confiance en son école, ce qui contribuera à la diminution de l’attraction des carrières de l’enseignement, et affectera encore la qualité des écoles et l’égalité des chances. Ces effets endogènes entraîneront de nouvelles rénovations délétères. C’est pourquoi de plus en plus de familles se détourneront de l’enseignement public. Les modèles éducatifs alternatifs se multiplieront, la plupart se valant dans l’ordre de la médiocrité. Il est possible qu’à terme un nouveau modèle émerge, mais sans doute trop tardivement pour pouvoir assurer le maintien de notre position économique internationale et la qualité de notre modèle social.
    La persévérance des réformateurs dans une voie qui, manifestement, conduit à l’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves, à l’augmentation de l’inégalité des chances et qui, à terme, engendre un appauvrissement de notre société, ne s’explique pas uniquement par des diagnostics erronés, perpétrés par desgouvernements successifs qui n’ont ni la mémoire du passé, ni la connaissance profonde du fonctionnement de l’école et qui, à court terme, ne subissent que la sanction de l’aspect politique des réformes. L’objet profond de la réforme du collège est ailleurs. Au regard d’un tel objet, les coups portés au développement intellectuel des élèves, à l’égalité des chances et à la prospérité générale, apparaissent comme des dommages collatéraux. Il s’agit de l’institution d’un nouvel ordre moral[13] sur l’école et, ce-faisant, sur la société française.

    L’augmentation des inégalités entre établissements

    Une seconde dimension fondamentale de la réforme est le mouvement qu’elle opère vers une différenciation interne accrue du système éducatif qui accentuera les inégalités entre les zones favorisées et les autres.
    L’accroissement des inégalités sera tout d’abord un effet direct de la marge de manœuvre laissée aux établissements quant à la répartition des heures de cours par matière et par année, et quant aux sujets enseignés. De manière plus indirecte, cet accroissement des inégalités sera l’effet de deux grands types de facteurs : la suppression formelle des sections sélectives et l’augmentation de l’opacité du fonctionnement du système éducatif.
    Les sections internationales supprimées offraient l’opportunité à de bons élèves des quartiers défavorisés de suivre des curricula exigeants. De telles différenciations pédagogiques internes aux établissements ne supposent pas nécessairement la constitution de filières étanches, et elles permettent une meilleure adaptation de l’offre éducative aux besoins et aux aspirations de chaque élève. Rappelons que les études statistiques les plus élémentaires montrent que les différences de performances sont beaucoup plus importantes entre les élèves d’un même établissement qu’entre les élèves de différents établissements.[4] Une flexibilité de l’offre éducative est donc souhaitable, non pas au niveau des collèges, mais des individus, pour assurer notamment l’existence d’enseignements exigeants dans tous les quartiers de toutes les villes, et ce-faisant, contrer l’accentuation des inégalités entre établissements et entre zones urbaines. Or, avec la réforme, en vertu d’enjeux résidentiels accrus, l’influence sur les chances scolaires des élèves, du capital économique et culturel des familles, augmentera de manière inéluctable.

     
    Article publié dans les Cahiers Français, n°389, septembre-octobre 2015, dans la rubrique "Débat"


     [1] Dans cette partie nous nous référons à l’exposition détaillée des changements opérés par la réforme réalisée par un groupe d’enseignants et publiée sur le site reformeducollege.fr.
    [2] Corps, santé, bien-être, sécurité ; Culture et création artistiques ; Transition écologique et développement durable ; Information, communication, citoyenneté ; Langues et cultures de l’Antiquité ; Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales ; Monde économique et professionnel ; Sciences, technologie et société. Au moins six de ces thèmes seront traités par chaque élève au cours du cycle 4, à raison d'au moins 2 thèmes différents traités chaque année.
    [3] Cf. à ce sujet P.Hirst (1974) Knowledge and the Curriculum, London: Routledge & Kegan Paul.
    [4] Voir par exemple à ce sujet les analyses américaines pionnières : Un des résultats majeurs du célèbre rapport Coleman a été de constater que, pour chaque groupe social objet de l’enquête, la part de loin la plus grande des différences entre les performances individuelles renvoie à des différences interindividuelles internes aux écoles et non à des différences entre écoles. J.S. Coleman, Equality of Educational Opportunity, Washington DC, US Department of Health, Education and Welfare, 1966; C. Jencks et al., Inequality, A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America, New York, Basic Books, 1972.
    [5] H.Arendt (1954), La crise de la culture, Paris, Gallimard, 1972, p.235.
    [6] W.Ong (1982) Orality and Literacy: The Technologizing of the world. New York: Routledge, p.73.
    [7] L.Vygotski, Pensée et langage, p.318-319.
    [8] L.Vygotski, Pensée et langage, p.357.
    [9] Cf. par exemple Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C. (2005). Echec scolaire et réforme éducative. Quand les solutions proposées deviennent la source du problème, Saint-Nicolas : Les Presses de l’Université de Laval ; Chall, J. (2000). The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the Classroom?New York: Guilford Press; National mathematics advisory panel (2008), Foundations for Success: The Final Report of the National Mathematics. Washington, DC: Department of Education; Rosenshine, B. (2009). The Empirical Support for Direct Instruction. In S.T.Tobias, T.M.Duffy, Constructivist Instruction : Success or Failure ? (chap.11) New York: Routledge.
    [10] Cf. N. Bulle (2012), Quatre contributions au débat sur la Refondation de l’école : la formation des enseignants, l’école primaire, le collège, le lycée. Ministère de l’Education nationale. Refondons l’Ecole de la République. nathaliebulle.com.
    [11]J.W.Stigler, J.Hiebert (1999), The Teaching Gap. Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom, New York: Free Press.
    [12] Stevenson, H.W., Stigler, J.W. (1992) The Learning Gap. Why Our Schools Are Failing and What We Can Learn from Japanese and Chinese Education (New York, Touchstone), p.146.
    [13] Remarquons à ce sujet que du rapport Legrand de 1982, de la loi d’orientation du 10 juillet 1989, aux propositions du rapport Dubet formulées en juillet 1998, en passant par les rapports du Conseil national des programmes de 1991 et de 1994, s’est imposé comme finalité au collège unique non plus un idéal de développement individuel, mais celui de la fabrication d’une identité collective sur la base d’un modèle moralement standardisé.


    15-12-2015 om 22:13 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Bulle, eindtermen, vakdisciplines
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op 'onwetende schoolmeester' van filos. Rancière en Leuvense sympathisanten

    Kritiek op de ‘onwetende schoolmeester ‘van Franse filosoof Jacques Rancière en op  zijn  Leuvense sympathisanten (wijsgerige pedagogen KU Leuven)

    Vooraf: We begrijpen niet dat de Leuvense (wijsgerige)  pedagogen blijven  sympathiseren met de visie van Rancière en dat ze tegelijk sympathiseren met de onderwijsvisie van Hannah  Arendt,  die haaks staat op deze van Rancière. Naar aanleiding van een artikel in ‘Basis’ (COV-vakbond) waarin opnieuw de visie van R. geprezen wordt, voelden we ons gestimuleerd om even onze kritiek op de visie (onzin!) van R. te verwoorden.

    De 'meester' mag volgens Rancière en de Leuvense wijsgerige pedagogen geen meester meer zijn, en zelf geen coach. Men kan enkel leren zonder een meester die uitlegt!

    1.Visie van Rancière en kritiek

    Rancière propageert een pedagogische methode over hoe het hiërarchische element, de rol van de schoolmeester en alles wat te maken heeft met cultuuroverdracht kan worden geminimaliseerd. Het instituut school krijgt bij dit een eerder bijkomstige rol. R. stelt dat het klassieke leerkracht/leerlingmodel enkel bedoeld is om leerlingen dom te houden en om de maatschappelijke ongelijkheid in stand te houden.  Niet alleen studenten, maar ook jonge leerlingen moeten leren lezen, rekenen… op eigen kracht.

    Rancière baseert zijn theorie op een  verhaaltje van Jacotot van bijna tweehonderd jaar geleden   dat hij als absolute waarheid voorstelt. De methode die Jacotot en in navolging ook Rancière propageren, komt erop neer dat leerlingen geen uitleg van hun leerkracht moeten krijgen: een leerkracht die  instructie  geeft schakelt volgens R. de intelligentie van de leerlingen uit.

    Rancière baseert zijn stellige uitspraken op een fabuleus verhaal van de Franse en uitsluitend Franstalige docent Jacotot die rond 1818 les gaf aan studenten van de (Rijks)universiteit Leuven. Volgens Jacotot en R. waren dit studenten die zelf geen woord Frans kenden. De ‘luie’ Jacotot gaf geen les; de studenten kregen zogezegd enkel een Franstalige boek Télémaque en een Nederlandse vertaling ervan. Het is was volgen Jacotot en R. aan de student zelf om een eigen methode uit te zoeken hoe hij Frans zou leren. Het resultaat was zogezegd verbluffend, de studenten leerden goed tot uitstekend Frans lezen en schrijven op een zeer korte tijd.

    Commentaar Feys:   In die tijd (1818) kenden de Vlaamse 20-jarige studenten wel al vrij goed Frans. Jacotot moest die studenten  ook niet het ABC van het Frans leren, maar wel les geven over Franstalige literatuur! De stelling dat ze nog het ABC van het Frans moesten leren, berust op een misleidende fabel.)

    De intelligentie waarmee de studenten op eigen kracht Frans hadden geleerd via de Télémaque was volgens R. dezelfde intelligentie waarmee heel jonge kinderen hun moedertaal leerden: door te observeren en te onthouden, door te herhalen en te verifiëren, door te verbinden wat ze nog niet kenden met wat ze al wel kenden, door na te denken over wat ze gedaan hadden, door te doen, al radend.

    Aangezien jonge kinderen volgens R. op eigen kracht hun moedertaal leren, moeten we ook de leerlingen later op eigen kracht laten leren lezen, rekenen... Zo moeten de leerlingen in het eerste leerjaar volgens Jacotot en R. ook zelfstandig leren lezen - via raden en een globale methodiek. (Decroly beriep zich in zijn pleidooi voor zijn globale leesmethode ook op het verhaaltje van Jacotot. Onze Directe Systeemmethodiek (DSM) staat haaks op deze van Decroly en wordt in de meeste leesmethodes in Vlaanderen en Nederland toegepast.)

    De theorie van R. vertrekt van de basisstelling: alle intelligenties zijn gelijk en alle mensen moeten als gelijken aangezien worden. De leerling is dus van meet af aan de gelijke van de meester. Gelijkheid is niet enkel het streefdoel, het is ook het startpunt! R. minimaliseert de ongelijkheid tussen meester en leerling - en de ongelijkheid inzake kennis en vaardigheden in het bijzonder. Hij gaat ervan uit dat een leerling telkens zelf een methode moet ontwikkelen zonder dat de leermeesters en de school hem iets opleggen. Voor Ranciére is er geen nood aan echte meesters en aan cultuuroverdracht. Voor hem zijn ook alle mensen in principe intellectueel gelijk.

    R.en de Leuvense wijsgerige pedagogen maken ook geen onderscheid tussen universitaire studenten die de Franse literatuur moeten bestuderen en leerlingen die nog moeten leren lezen, schrijven, rekenen, spellen ..en het ABC van geschiedenis, natuurkennis e.d. moeten leren.

    Noot: in de bespreking van dit boek door Hester Ijjsseling lezen we: " Dus een leraar hoeft niet over superieure kennis te beschikken boven die van zijn leerlingen, om hem daarover te kunnen onderwijzen. Hij hoeft niet al te weten hoe het moet, hij hoeft wat hij onderwijst niet eens al zelf te kunnen  en hij hoeft niet bij voorbaat te weten hoe het resultaat van het leren eruit moet komen te zien. Wat hij moet overdragen aan zijn leerlingen is het besef en het vertrouwen dat zij zelf - op de kracht van hun eigen vermogens en de interactie met de dingen die zij zich eigen willen maken - kunnen leren wat ze willen."


    2.Who is Jacques Rancière? March 28, 2013, Eugene Wolters       

    It might seem ironic for a teacher to conclude “fuck smart people.” But in The Ignorant Schoolmaster, Ranciere makes that very claim. You see, Ranciere has been hating on philosophers from the very beginning. From his very start in Althusser’s Lesson, to Hatred of Democracy, to The Philosopher and his Poor, Ranciere is constantly accusing philosophers of proposing a capital Truth to reign down in a golden shower of truth onto ignorant masses. That makes a really compelling case for why I shouldn’t be reading Ranciere at all.

    But in The Ignorant Schoolmaster, Ranciere takes teachers to task. You see, teachers are trying to make you stupid. Really stupid. Like you would be better off thinking about shit really hard instead of taking a class on something. Why does he say that?

    There was this dude named Jacotot, and he was awesome. He was a French guy who went to teach in Belgium after the French Revolution. He was teaching French, but his students only spoke Flemish.  (NvdR: de studenten die in die tijd naar de KU Leuven trokken kenden wel al goed Frans en hadden ook nog les gekregen in het Frans in het s.o.). He, by the way, did not speak Flemish. So doing what any responsible teacher would do, Jacotot gave them a recent version of this book Telamaque that had the French on one side of the page and the Flemish on the other side and said “figure it out.” And they did.

    (2)Joseph Jacotot Laziest teacher ever.

    Ranciere advocates this form of  “universal education” and says the traditional teacher/student model is only meant to perpetuate societal inequality and keep students in a state of stultification. Stultification – that’s a fancy word for stupid. The implications of this philosophy are                                       A) You don’t need a teacher like Ranciere to teach you anything and                                                                           B) An illiterate parent could teach their children to read by plopping a book down and saying “figure it out.”

    (3)The crazy part? This shit works, and not just around random corners of Europe where the tradition was born.

    You know how your dumb ass can barely figure out how to change the settings on your Kindle? Remember that fancy college degree you spent more than $100k on? Well fuck you, because kids in Ethiopa who don’t even know what a tablet is can not only fix your settings but remove any pesky security measures while they’re at it.

    You see, someone at One Laptop Per Child had the bright idea of just dumping a bunch of Motorola Zoom tablets in an Ethiopan village full of kids. The children did not speak English, which was the language loaded on the tablet, and they had never seen a computer before. Within weeks these kids were fucking wizards with the things so much so that they actually figured out how to jailbreak them.

    “We left the boxes in the village. Closed. Taped shut. No instruction, no human being. I thought, the kids will play with the boxes! Within four minutes, one kid not only opened the box, but found the on/off switch. He’d never seen an on/off switch. He powered it up. Within five days, they were using 47 apps per child per day. Within two weeks, they were singing ABC songs [in English] in the village. And within five months, they had hacked Android. Some idiot in our organization or in the Media Lab had disabled the camera! And they figured out it had a camera, and they hacked Android.”

    There’s more. These other researchers decided to give this whole universal education thing a shot and gave a bunch of molecular biology textbooks to a bunch of Tamil-speaking kids in South India. The text books were in English.

    Left on their own for two months, without external help or instruction, the researchers felt that surely this task would demonstrate that ‘yes, we need teachers for certain things’ (Mitra 2010). Indeed, after two months, when Mitra asked them what they understood of molecular biology, the children confirmed that they understood nothing. What gets the biggest laugh at Mitra’s numerous talks, however, is the response of one girl from the group, who explained: ‘Apart from the fact that improper replication of the DNA molecule causes genetic disease, we understood nothing else.’ – Of Slumdogs and Schoolmasters – Jacotot, Ranciere and Mitra on Self-Organized Learning

    When given an exam on the material, however, the kids all failed. And by failed, they averaged 30%, which is exactly 4 points lower than I scored on my high school physics final that was administered in a language I speak.


    15-12-2015 om 17:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Rancière
    >> Reageer (0)
    14-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ond.verantwoordelijken willen 'ontwikkelingsgercihte aanpak' cf. EGO-gestuurd leren van CEGO?

    EGO-gestuurd leren vanuit eigen ervaring & doe-het-zelf
    (Bijdrage uit themanummer over ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CEGO; nr. 139 op www.onderwijskrant.be)

    (VLOR en katholieke ond.koepel willen voor nieuwe eindtermen/leerplannen de zgn. ontwikkelingssgerichte (child-development-) aanpak zoals in een kleuteronderwijs à la Laevers opleggen. In 'Onderwijs2030' opteren vertegenwoordigers van ministerie, KBS en VLOR) voor de school als een open 'learning park', een soort leertuin of Kinder-Garten).

    1 Zelf-realisatie en groeimetafoor

    1.1 Omgangskunde ‘vom Kinde aus’

    Laevers negeerde en bekritiseerde de kenmerken van het klassieke onderwijsmodel (zie deel 1). Hij propageerde ontscholing en het ontplooiingsmodel à la Carl Rogers waarin de groeimetafoor centraal staat. Het EGO bekijkt het kind als een op zichzelf besloten wezen (individuüm, ego) dat zichzelf ontwikkelt vanuit aangeboren criteria en vanuit zijn allerindividueelste 'ervaringsstroom'(=nature-model). Het ‘ego’ van de leerling voert de boventoon. Het EGO biedt geen omvattende onderwijstheorie; het gaat bijna uitsluitend om ErvaringsGerichte Omgangskunde en om een pleidooi voor verregaande ontscholing en ont-intellectualisering van het onderwijs.

    CEGO-medewerker Luk Bosman schreef onlangs: "Leraars moeten sterke persoonlijkheden zijn die op de eerste plaats meesterschap hebben ontwikkeld op het gebied van het omgaan met jongeren, en pas in de tweede plaats vakvrouw of vakman zijn op een bepaald kennisgebied. … Geleidelijk voltrekt zich in het onderwijs een verschuiving van het overdrachtsmodel naar een participatiemodel "(Participatief leren en onderwijzen, Impuls, april 2006, p. 132).

    De term 'ervaringgericht onderwijs' heeft niets te maken met 'ervaringsgericht leren' in de betekenis van ‘ervaring opdoen’, maar betekent ‘leren vanuit de eigen ervaring als kompas’, vanuit het eigen innerlijk aanvoelen. De basiskritiek op deze visie luidt: EGO-gecentreerd onderwijs is gebaseerd op een eenzijdige wending naar het ego van het kind dat zichzelf ontplooit en construeert, op een 'vom Kinde aus'-aanpak. Criteria voor de gewenste ontwikkeling van het kind kunnen echter o.i. niet zomaar aan het kind zelf worden ontleend. De motivatie om 'Vom Kinde aus' (vanuit het ego) op te voeden en te onderwijzen, maakt het in feite onmogelijk om echte opvoeding en onderwijs tot stand te brengen. EGO was/is Eigenlijk Geen Onderwijs in de echte betekenis van het woord; het is een contradictio in terminis.

    Prof. J.D. Imelman stelt dat mensen als Laevers en soortgenoten een ego-cultuur en een 'al-goe-kadullenpedagogie' propageren. Hij schrijft: "Er zijn mensen die kinderen zien als creatieve samenballingen van energie die slechts ruimte nodig hebben om tot de meest persoonlijke van alle persoonlijke ontplooiingen te kunnen komen. Dit komt ook tot uiting in allerlei vormen van 'denken vanuit het kind', in het gezelligheids- en ontplooiingsdenken, in het overbeklemtonen van de individuele creativiteit van het kind… Alle aandacht gaat dan naar zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid, zelfsturing, creativiteit, en dat steeds in de context van relationele en contactuele waarden. Met een ware verkondigingsdrift propageren deze mensen de ego-cultuur op school" (Een optimistische pedagogiek - en de praktijk?, in: B. Spiecker e.a., Theoretische pedagogiek, Meppel, Boom, 1982). Analoge kritieken werden geformuleerd door Laevers’ Leuvense collega’s: Hellemans, Masschelein, Simons, Smeyers, De Fraine, Kelchtermans, Van Crombrugge …

    1.2 ‘Laten groeien’-parabel

    Laevers stelde in 1976 het EGO voor als de verlossing uit de ellende. Ook nog in 1992 en 1995 omschreef hij ons basisonderwijs als 'barbaars'. Als alternatief pleitte hij voor het zelfontplooiingsmodel. De term 'zelf-realisatie' stond bovenaan in het EG(K)O-tempelschema. Laevers verwees hierbij naar de pedagogische EGO-parabel – die ook afgedrukt werd op de laatste pagina van het 'Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk', 1983. We vatten de parabel even samen. Drie hoveniers ontvangen elk een bloembol van een vreemdeling. Zowel bij de eerste als de tweede hovenier kwijnt de bloem weg. De eerste had elke toelichting van de vreemdeling weggewuifd, omdat hij het zelf beter dacht te weten. De tweede mishandelde de bloem door ze naar zijn hand te dwingen. Alleen de derde hovenier slaagde erin een mooie bloem te kweken. Hij liet de plant immers groeien uit eigen kracht, zonder ze te forceren. Zijn ingrijpen beperkte zich tot de omgeving van de plant. 'Een levende bloem had zichzelf geopenbaard'.

    Prof. Mark Depaepe (KU Leuven) typeerde het EGO als volgt: "De leidster laat het initiatief voor de (zelf)ontwikkeling zoveel mogelijk aan de kleuters over, terwijl de leidster anderzijds zo weinig mogelijk zelf iets opdringt … Men kan niet ontkennen dat het EGKO zich binnen de klassieke strijdvraag 'führen oder wachsenlassen" dicht bij de pool van het wachsenlassen bevindt" (Tussen 'führen' en 'wachsenlassen', Pedagogisch Tijdschrift, jg. 7, 1982, p. 394). Vrij initiatief en milieuverrijking zijn dan ook belangrijke pijlers binnen het tempelschema. In 1992 beklemtoonde Laevers nog eens dat het zelfontplooiingsmodel centraal staat: "In een ervaringsgerichte benadering van het onderwijs wordt veel vertrouwen uitgedrukt in de groeikracht van het kind.' Goed onderwijs sluit aan op de behoeften van ieder kind' is een bewering die inhoudt dat kinderen in principe gericht zijn op activiteiten die hun ontwikkeling stimuleren. Het behoeftepatroon is het sturend mechanisme voor de ontwikkeling, en de ontwikkelingslijn is in zekere zin vooraf bepaald" (Ervaringsgericht werken in het basisonderwijs, CEGO, 1992).

    2 Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid

    Rogers en Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen). Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken.

    Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.

    De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien; het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel – via veelvuldig observeren – aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind – zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.

    Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (=ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie…). Rogers dweepte ook al met een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237).

    3 Individualisatie & constructivisme, Leerling als zelfstandige ondernemer

    In 1993 poneerde Laevers na 17 jaar EGKO: "Het EGKO heeft aangetoond dat in een kleuterklas van 25 en meer kinderen het praktisch haalbaar is de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten. … (Pedagogische Periodiek, oktober 1993). Hij voegde eraan toe dat Maria Montessori hierin het EGO was voorgegaan. In de publicatie van 1992 over EGO in het lager onderwijs werd deze filosofie doorgetrokken.

    Dit betekent tegelijk dat afstand genomen werd van het klassikaal systeem waarin de leerlingen samen optrekken en waarin gewerkt wordt met klassikale instructie, leerplannen e.d. Leren is binnen het EGO niet langer een collectieve initiatie in een domein dat de leerling vreemd is en zijn persoonlijke wensen en ambities overstijgt, het is een individueel project waarbij iedere stap het resultaat is van een bewuste persoonlijke keuze van de leerling. Laevers en co zien het kind als een soort zelfstandige en creatieve ondernemer die zichzelf stuurt en construeert en weet wat hij wil. De leerlingen worden in de eerste plaats individueel en gescheiden van anderen aangesproken. Steeds jonger moet de leerling tot zelfverantwoordelijk leren worden gebracht. Volgens Bandura en vele anderen zijn de ‘zwakkere’ leerlingen het meest de dupe van deze doe-het-zelf-pedagogiek.

    De professoren Masschelein en Simons betreuren dat het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer (het selfmanagement) jammer genoeg centraal staat in de gangbare manier van spreken binnen beleidskringen en bij een aantal onderwijskundigen en leerpsychologen (Globale immuniteit, Acco 2003.) Zij verwijzen expliciet naar het constructivisme en naar de visie van Rogers waarbij de ervaringsgerichte visie van Laevers aansluit.

    We citeren even: "In het gangbare denken over onderwijs wordt leren een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt bijgevolg bij de lerende zelf. … Onderwijs maakt het de lerende mogelijk om zijn 'individuele' leerbehoeften te voldoen en zijn menselijk en productief kapitaal te ontwikkelen ... De leerling wordt ertoe opgeroepen om zich zelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. Hierbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen. … Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelfstandig zijn weg kan afleggen. … Dit alles leidt tot een sterke individualisering en modularisering van het leerproces en van het leertraject. Vanuit zo'n visie is de leerkracht niet langer een deskundige expert en gids, maar iemand die het project van zelf-ontwikkeling moet ondersteunen. Met de figuur van de ondernemende leerling correspondeert de figuur van de dienstverlenende leerkracht die niet langer onderwijst, maar optreedt als facilitator en inrichter van de leeromgeving (milieu, studiehuis, ateliers …)."

    4 Product-proces verwarring & dictatuur van welbevinden

    Laevers stelt vooral de proceskenmerken ‘betrokkenheid en welbevinden’ centraal. In het 'Rapport van het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau 2004' wordt gesteld dat een "al te sterke gerichtheid op proceskenmerken contraproductief werkt". 'The proof of the pudding is in the eating', maar niet volgens Laevers. Productcontrole vindt hij niet belangrijk. Het EGO focust niet op leerresultaten, maar enkel op het leerproces, de wijze waarop de pudding gemaakt wordt. Laevers reduceert hierbij nog de vele kenmerken van het leerproces tot twee magische begrippen: betrokkenheid en welbevinden. Hij verwaarloost de productcriteria, de leerresultaten én vele andere procescriteria.

    Volgens Laevers moeten de leerkracht, maar ook de inspectie en de overheid in de eerste plaats het welbevinden en de betrokkenheid controleren en niet de leerresultaten, het product. Op de Onderwijsresearchdagen (Leiden, 2000) bestempelde prof. Bosker dit als product-procesverwarring. We citeren even uit het congresverslag: "Bosker merkte op dat Laevers' benadering middel-doelverwarring kan worden verweten omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet worden gemeten en niet aan het bereiken van een paar intermediaire (proces)doelen."

    Bosker typeerde de gevaren van Laevers' aanpak met de uitdrukking 'operatie geslaagd, maar patiënt overleden', of de leerkracht, inspecteur… die al tevreden is als welbevinden en betrokkenheid tijdens het proces aanwezig zijn, ook al blijven de resultaten uit. Op recente COV-studiedagen wees prof. Hans Van Crombruge op de vele gevaren die verbonden zijn aan ‘de dictatuur van het welbevinden’. Laevers’ Leuvense collega Geert Kelchtermans formuleerde het zo: “Leren moet niet per se leuk zijn. Leren vraagt nu eenmaal inspanning en dat is lastig. Ook nieuwe inzichten of vaardigheden opdoen na een inspanning, stimuleert het welbevinden. Ik kan het” (D.M., 26.05.04).
    We besteden verderop een afzonderlijke bijdrage aan de ‘dictatuur van het welbevinden’.

    5 Bevrijdingsprocessen & emancipatie

    Laevers beschouwt de leerling op cognitief vlak als een zichzelf sturende ondernemer, maar tegelijk twijfelt hij sterk aan zijn affectieve zelfredzaamheid en weerbaarheid. Een leerkracht moet immers veel aandacht besteden aan het bevrijden van het kind uit zijn affectieve kluisters, stress, jaloezie, gebrek aan zelfvertrouwen, agressieve neigingen … Het kind is vaak de dupe van de hinderpalen in de omgeving en in de samenleving: ouders die te veel verbieden, kinderen die om waardering en liefde te bekomen vervreemden van hun eigen ervaringsstroom (aanvoelen) … De juf of leerkracht moet dan de innerlijke krachten helpen vrijmaken om het kind in staat te stellen zichzelf te verwezenlijken. Laevers spreekt in dit verband over bevrijdingsprocessen en genezingsprocessen.

    Bovenaan Laevers’ tempelschema prijkt het concept 'emancipatie'. Deze term slaat enkel op het 'het goed contact hebben met de eigen ervaringsstroom', met het affectief aanvoelen, met een gezonde psychische basis. Emancipatie heeft niets te maken met volksverheffing en mondigheid.


    14-12-2015 om 16:29 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:CEGO, ontwikkelingsgericht
    >> Reageer (0)
    13-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Nefaste gevolgen van grote scholengroepen met enveloppefinanciering

    Nefaste gevolgen van enveloppefinanciering  (lumpsum) en koppeling aan grote scholengroepen

    Jammer genoeg stond Onderwijskrant in 1993-95 alleen in het verzet tegen de invoering van enveloppefinanciering in het hoger onderwijs. Krijgen we straks in lager en secundair ook grote schoolbesturen met 1 centrale enveloppe? 

    jeronimoon (over gevolgen van lumpsum in Nederland)

    Wat baten kaars en bril…. (website BON=Beter Onderwijs Nederland)

    De zo begeerde autonomie van de schoolbesturen kreeg voor het grootste deel zijn beslag door de invoering van de lumpsum. Deze jaarlijkse donatie die betiteld wordt als ‘de grote zak met geld’ geeft de bestuurder de mogelijkheid naar eigen inzicht en vermogen te investeren, te besparen of over de balk te gooien, zolang hij zich maar netjes houdt aan de voorgeschreven solvabiliteitregels. Het idee ontstond dat een school ook een bedrijf was en dus ‘bedrijfsmatig’ bestuurd moest worden. Een personeelsafdeling, bedrijfsbureau, beleidsbureau, reclamebureau en wat weet ik al niet meer deed zijn intrede in de scholen, dat alles niet ter verbetering van het onderwijs of ter ondersteuning van het onderwijs maar ter ondersteuning van de beleidsmaker en/of de bestuurder. In snel tempo werden de oude schoolgebouwen afgestoten en vervangen door spuuglelijke en soms megalomane bouwwerken. Grote vraag bij dit alles is en was ‘wie zal dat betalen?’ en daarvoor moeten we even duidelijk hebben hoe de lumpsum in al zijn eenvoud in elkaar zit.

    Laten we vooral niet vergeten dat bij de invoering van de lumpsum ook bezuiniging op het onderwijs op het programma stond van de overheid. Mede door invoering van de lumpsum dwong de overheid scholen tot fuseren en verregaande samenwerking liefst over de grenzen van de verzuiling heen zodat er in sommige delen van het land megascholen ontstonden, het voorbeeld bij uitstek is OMO of Ons Middelbaar Onderwijs dat ondertussen een begroting heeft van meer dan een half miljard euro per jaar. Even nog zijn de woorden ‘marktwerking’ en ‘tucht van de markt’ in zwang geweest maar al snel verwezen naar de puinhoop van de onderwijsgeschiedenis.

    Enfin, de ‘grote zak geld’ is in feite een verzameling van kleine ‘enveloppen’ met inhoud. Elke mogelijke uitgave van een school van ‘salarissen’ tot ‘leermiddelen’ is ondergebracht in een envelop en voor elke envelop is een norm opgesteld. De envelop salaris wordt gevuld volgens de norm van de GPL gemiddelde personeelslast. Deze norm wordt jaarlijks bijgesteld en zo uit mijn hoofd, want het is al een tijdje geleden, was bij de invoering van de lumpsum de GPL 42 jaar en 8 maanden schaal 10. Wat wil zeggen dat de envelop ‘gevuld’ werd overeenkomstig het salaris van een docent van 42 jaar en 8 maanden functionerend in schaal 10. Een school met overwegend een oudere docentenpopulatie in schaal 11 heeft dus een probleem, een school met overwegend jongere docenten in schaal 9* heeft een ‘winstmarge’. Natuurlijk moet het dan de bedoeling zijn dat een bestuurder net zoals in een ‘echt’ bedrijf onderzoek doet of laat doen naar de leeftijdsopbouw van zijn personeelsbestand en het toekomstige personeelsbeleid afstemt op het bereiken van een perfect evenwicht tussen oudere en jongere docenten zonder daarbij de kwaliteit en de continuïteit van het onderwijs uit het oog te verliezen. Maar evenwichtig beleid in het onderwijs is zoiets als vloeken in de kerk.

    In de eerste vijf jaren na de invoering van de lumpsum ging er een ware reorganisatiegolf door het onderwijs. Zowel in het voortgezet onderwijs als het middelbaar beroepsonderwijs diende die reorganisaties vooral om het bestand ‘oudere’ docenten te minimaliseren, wat natuurlijk onmiddellijk zijn invloed had op de ‘winst’ in de grootste envelop namelijk die van de docentensalarissen. De boekhoudkundige dienst van een school had al snel begrepen dat op een salarisbegroting van pakweg 200.000.000 gulden een reductie van 1% een snelle winst opleverde van 2.000.000 gulden vrijelijk te besteden aan ‘leuke dingen’ zoals daar zijn ophogen van bestuurderssalarissen, neerzetten van megalomane gebouwen, sponsoren van amateur schaatsers, uitbrengen van glossy’s, personeelfeestjes met ‘Geer en Goor’, en nog zo wat van die dingetjes.

    Maar alleen een reorganisatie is natuurlijk niet genoeg om ‘winst’ duurzaam te maken. In de loop van de jaren deden andere ‘besparingsmaatregelen’ op de docentensalarissen hun intrede. De ‘instructeur’ die eigenlijk geen les mocht geven maar het toch deed, het vijfenveertig minuten rooster in plaats van vijftig minuten rooster wat voor de docent 3 lesuren per week méér betekende en waardoor een substantiële vermindering van het aantal ‘taakuren’ kon worden ingeboekt. Ook de invoering van het Competentie gericht onderwijs, de stijgende invloed van het ICT gebeuren, invoering in het MBO van de uitbreiding van de stagecomponent van vier weken per jaar naar twee dagen er week, de invoering van het taakbeleid en nog wat andere dingetjes kunnen rustig geschaard worden onder het noemertje ‘winst op de salarissen’.

    Het is onmogelijk om in het ruimtebestek van één column op een eenvoudige manier uit de doeken te doen hoe desastreus de lumpsum of beter de manier waarop bestuurders hiermee zijn omgegaan, voor ons Nederlandse Onderwijs is geweest. En ja, ook de vakbond heeft boter op het hoofd, denk maar aan de invoering van het taakbeleid die meegecomponeerd is door de vakbond en die voor de bestuurder een onmetelijke bron van ‘winst’ blijkt te zijn.

    Zie het maar als een vervolgverhaal dat begint met de envelop salarissen en eindigt met het envelopje ‘leermiddelen’.

     

    Jesse Jeronimoo

    13-12-2015 om 18:17 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:enveloppefinanciering, lumpsum
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ontwikkelingsgerichte aanpak in kleuter à la Laevers deugt niet en nog minder voor ll.o. en s.o.

    Ontwikkelingsgerichte aanpak in kleuteronderwijs (à la Laevers en CEGO )deugt niet voor beginnende geletterdheid, rekenen, woordenschatontwikkeling ... Dit blijkt eens te meer uit recente studies (zie punten (1) tot en met (4). 

    Zo'n open', child-centred-, child-develoment-aanpak deugt nog minder voor het lager en secundair onderwijs (cf conclusie in studie van Hattie).  In 'Onderwijs2030' opteren vertegenwoordigers van ministerie, KBS en VLOR echter voor de school als een open 'learning park', een soor open leertuin en de leraar als coach.. De VLOR en katholieke onderwijskoepel willen voor nieuwe eindtermen/leerplannen de nefaste' ontwikkelingssgerichte' (child-development-) aanpak opleggen. Zoals in een kleuteronderwijs à la Laevers?

    Recente studies:

    (1)Een nieuw wetenschappelijk rapport (zie bijlage) bevestigt wat we al lang propageren inzake voorbereidend lezen, rekenen en woordenschatonderwijs in het kleuteronderwijs - ook in onze kritiek op het Ervaringsgericht Kleuteronderwijs van Ferre Laevers en dit vanaf de start in 1976 (zie ook het themanummer 'Onderwijskrant 139' op www.onderwijskrant.be).

    "De voorstanders van de ontwikkelingsgerichte/ constructivistische; leerlinggestuurde aanpak vinden dat kleuteronderwijs moet gaan over spel, doen-alsof, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen, alles behalve technische vaardigheden zoals letterkennis en klankbewustzijn. In hun programma’s krijgen letterkennis en klankbewustzijn dan ook nauwelijks een plaatsje."

    Een recent onderzoek toonde echter aan dat een meer gerichte aanpak "kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid en bovendien profiteert hun mondelinge taalontwikkeling van deze aanpak. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de beginnende geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling. Zo’n gematigde aanpak is dus wel degelijk zinvol, en bovendien onschadelijk voor de mondelinge taalontwikkeling, integendeel" .

    (2) Nieuwe studie van R. Slavin. Helena Taelman signaleerde op 25/05/2015 een andere recente studie van R. Slavin en schreef: "Slavin stelde vast dat in de Amerikaanse kindergarten (+- onze 3de kk, groep 2) wiskunde en voorbereidend lezen een vast plaatsje hebben gewonnen.

    Voor de 3- en 4-jarigen bestaat er een felle strijd tussen ontwikkelings-programma’s en gebalanceerde programma’s. Ontwikkelingsprogamma’s hebben veel aandacht voor spel, fantasie, luisteren naar verhalen, zingen, handwerk. Gebalanceeerde programma’s hechten ook veel belang aan eerdergenoemde zaken, maar werken daarnaast op speelse wijze aan onder meer het foneembewustzijn, ‘phonics’, en aan vroege wiskundige vaardigheden.

    Als het op taalvaardigheid aankomt, zegt R. Slavin, winnen de gebalanceerde programma’s, niet alleen voor wat betreft de technische vaardigheden in voorbereiding op leren lezen (logisch, want daar hebben ze op geoefend), maar ook voor wat betreft de algemene mondelinge taalvaardigheid. Deze conclusie baseert hij op een onderzoeksanalyse die binnenkort verschijnt. Iets om naar uit te kijken.

    (3) Nog een onderzoeksconclusie:" For example, child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportunity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may (but frequently may not) have a better command of the English language."

    (4)Ook uit studies over woordenschatontwikkeling en voorbereidend rekenen bleek dat een gerichte en meer leerkrachtgestuurde aanpak veel betere resultaten oplevert. Destijds toonde een Leuvense studie van prof. Verschaffel en CO aan dat onze leerlingen eind kleuteronderwijs voor beginnend rekenen -tellen e.d. - zwakker scoorden dan de Nederlandse. (De voorbije jaren besteden de kleuterscholen hier o.i. meer aandacht aan dan vroeger het geval was.)

    (5)Besluiten

    *We hebben steeds gesteld dat er in het kleuteronderwijs voldoende aandacht moet zijn voor een gerichte aanpak van het voorbereidend lezen (klankbewustzijn, letterkennis...), het voorbereidend rekenen, het woordenschatonderwijs...

    Zo stuurden we zelf in het leerplan wiskunde basisonderwijs (1998) aan op 'intentionele' teloefeningen e.d. Maar in het Ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs - dat sterk door het het EGKO van Laevers geïnspireerd is, wordt dit afgeraden. Zo kreeg een van onze Brugse kleuterleidsters een paar jaar geleden bij de doorlichting nog de kritiek dat ze het Ontwikkelingsplan moest volgen en dus geen klassikale en gerichte teloefeningen mocht geven.

    * Vanaf de start van het 'Ervaringsgericht Kleuteronderwijs in 1976 bekritiseerden we de visie van het zng. "Ervaringsgericht Kleuteronderwijs." In 'Pedagogische Periodiek, oktober 1993' schreef Laevers nog: "De kinderen kunnen (bijna) moment na moment bepalen wat ze gaan doen. De kinderen weten wat goed is vanuit hun innerlijke groeidrang. Begeleide activiteiten mogen niet als verplichte activiteiten gepresenteerd worden." We kregen jammer genoeg weinig of geen steun vanuit de kleuternormaalscholen, maar wel veel kritiek.

    *Merkwaardig is wel dat in het concept voor nieuwe leerplannen van de katholieke onderwijskoepel gesteld wordt dat de 'ontwikkelingsgerichte aanpak' van het Ontwikkelingsplan zal doorgetrokken worden in het lager onderwijs. Ook in het recent VLOR-advies wordt voor de 'ontwikkelingsgerichte ' aanpak gepleit. Rn in 'Onderwijs2030' wordt gepleit voor open 'Leerparken', een soort leertuinen als de Kindergarten.





    Ontwikkelingsgerichte aanpak in kleuteronderwijs (à la Laaevers en CEGO)deugt niet voor beginnende geletterdheid e.d.

    Nieuw wetenschappelijk rapport bevestigt wat we al lang propageren inzake voorbereidend lezen en rekenen in het kleuteronderwijs - ook in onze kritiek op het Ervaringsgericht Kleuteronderwijs van Ferre Laevers en dit vanaf de start in 1976 (zie ook het themanummer 'Onderwijskrant 139' op www.onderwijskrant.be).

    Volgens nieuw onderzoek deugt de constructivisti...sche child-centred-, child-development- aanpak à la Ferre Laevers dus geenszins. "De constructivisten vinden dat kleuteronderwijs moet gaan over spel, doen-alsof, muzisch bezig zijn, exploreren, voorlezen, alles behalve technische vaardigheden zoals letterkennis en klankbewustzijn. In hun programma’s krijgen letterkennis en klankbewustzijn dan ook nauwelijks een plaatsje." Een centrale stelling van Laevers luidde: "Kleuters kunnen even goed leesrijp worden in de poppenhoek dan in de leeshoek." Laevers was tegenstander van een gerichte benadering van voorbereidend leren lezen en rekenen.

    Het onderzoek toont aan dat een meer gerichte aanpak "kleuters beter scoren op metingen van beginnende geletterdheid en bovendien profiteert hun mondelinge taalontwikkeling van deze aanpak. Eén jaar later zijn deze effecten nog zichtbaar: zowel voor wat betreft de beginnende geletterdheid als de mondelinge taalontwikkeling. Zo’n gematigde aanpak is dus wel degelijk zinvol, en bovendien onschadelijk voor de mondelinge taalontwikkeling, integendeel" Ook uit studies over woordenschatontwikkeling en voorbereidend rekenen bleek dat een gerichte en leerkrachtgestuurde aanpak veel betere resultaten oplevert.

    We hebben steeds gesteld dat er in het kleuteronderwijs voldoende aandacht moet zijn voor een gerichte aanpak van het voorbereidend lezen (klankbewustzijn, letterkennis...) en het voorbereidend rekenen. Zo stuurden we zelf in het leerplan wiskunde basisonderwijs (1989) aan op 'intentionele' teloefeningen e.d. Maar in het Ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs - dat sterk door het het EGKO van Laevers geïnspireerd is, wordt dit afgeraden. Zo kreeg een van onze Brugse kleuterleidsters een paar jaar geleden bij de doorlichting nog de kritiek dat ze het Ontwikkelingsplan moest volgen en dus geen klassikale en gerichte teloefeningen mocht geven.

    Merkwaardig is nu dat in het concept voor nieuwe leerplannen van de katholieke onderwijskoepel gesteld wordt dat de 'ontwikkelingsgerichte aanpak' van het Ontwikkelingsplan zal doorgetrokken worden in het lager onderwijs. Ook in het recent VLOR-advies wordt voor de 'ontwikkelingsgerichte ' aanpak gepleit. 

    Bijlage 1
    Helena Taelman : gebalanceerde programma's 25/05/2015
     
    Toevallig schreef de Amerikaanse onderwijsspecialist R. Slavin net een blogbericht over de laatste vraag: http://www.huffingtonpost.com/…/happy-50th-birthday-head_b_… . Hij stelt vast dat in de Amerikaanse kindergarten (+- onze 3de kk, groep 2) wiskunde en voorbereidend lezen een vast plaatsje hebben gewonnen. Voor de 3- en 4-jarigen bestaat er een felle strijd tussen ontwikkelingsprogramma’s en gebalanceerde programma’s. Ontwikkelingsprogamma’s hebben veel aandacht voor spel, fantasie, luisteren naar verhalen, zingen, handwerk. Gebalanceeerde programma’s hechten ook veel belang aan eerdergenoemde zaken, maar werken daarnaast op speelse wijze aan onder meer het foneembewustzijn, ‘phonics’, en aan vroege wiskundige vaardigheden.

     Welk type van programma is het beste? Als het op taalvaardigheid aankomt, zegt R. Slavin, winnen de gebalanceerde programma’s, niet alleen voor wat betreft de technische vaardigheden in voorbereiding op leren lezen (logisch, want daar hebben ze op geoefend), maar ook voor wat betreft de algemene mondelinge taalvaardigheid. Deze conclusie baseert hij op een onderzoeksanalyse die binnenkort verschijnt. Iets om naar uit te kijken.



    Meer weergeven
    Een kleuter van vier kan nauwelijks de eerste letter van zijn naam benoemen: hij heeft nog geen letterkennis. Bovendien kan hij nog geen klanken in woorden…
    kleutergewijs.wordpress.com

    13-12-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:beginnende geleterdheid, kleuteronderwijs, ontwxikkelingsgericht, Laevers
    >> Reageer (0)
    12-12-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Beoordelingen lkn/onderwijskwaliteit door leerlingen vaak lichtzinnig, maar...

    1.Beoordelingen van leraars/docenten en/of onderwijskwaliteit door leerlingen/studenten zijn enkel zinvol als dit op een verantwoorde manier gebeurt (zie punt 2). Veel bevragingen over hoe leerlingen/studenten de lessen/leraren beoordelen, geven een vertekend of eenzijdig beeld. (Is vaak ook het geval in de PISA-studies.)

    Christine Blower, general secretary of the National Union of Teachers( over beoordeling door leerlingen) said that such “snapshot” impressions of lessons – could not be used to judge the quality of a lesson. Attempts to do so ignore deeper learning and valuable learning experiences.”

    Men kan de leerlingen/studenten echter ook meer cruciale vragen voorleggen (zie voorbeeld in bijlage), maar dit vraagt meer tijd, diepgang en herhaling; en dit gebeurt zelden.
    .
    (We stellen verder ook vast dat veel onderzoekers - vaak sociologen - graag uitpakken met spectaculaire en vernietigende conclusies - meestal gebaseerd op oppervlakkige en zelfs tendentieuze vragen. Zo ontdekken onze Vlaamse sociologen nooit iets positiefs in ons Vlaams onderwijs.)

    2. "The authors of the MET Project report, Asking Students about Teaching say,
    For results to be useful, they must be correct. It’s of no benefit if survey responses reflect misunderstanding of what’s being asked, or simply what students think others want them to say.

    Honest feedback requires carefully worded items and assurances of confidentiality. Standardized procedures for how surveys are distributed, proctored, and collected are a must. Accurate attribution requires verification…

    I wonder to what extent these considerations were taken into account before deciding to judge teachers on pupil interviews? The report continues:
    "Consistency builds confidence. Teachers want to know that any assessment of their practice reflects what they typically do in their classrooms, and not some quirk derived from who does the assessing, when the assessment is done, or which students are in the class at the time. They want results to be reliable. (p. 14)

    The suggestions set out to ensure consistency and reliability appear to be in complete opposition to the way interviews are conducted in the school above. But then, we only have one teacher’s view – maybe they just need to be a little more trusting? Maybe, but as the report clearly states,

    No policy can succeed without the trust and understanding of those who implement it. Although often ill-defined, collaboration is key to effective implementation of new practices that have consequences for students and teachers. Every system referenced in this brief has made stakeholder engagement central to its rollout of student surveys—involving teachers in the review of survey items, administration procedures, and plans for using results in feedback and evaluation. (p. 21)

    3. Nog een interessante bijdrage over deze thematiek

    Pupil interviews replace lesson observations for judging teaching quality

    John Dickens Dec 11, 2015

    Pupil interviews are replacing graded lesson observations so senior leaders can judge teaching ability, Schools Week has learned.

    One London school is putting observers in lessons to watch how some children learn before interviewing them afterwards.

    A teacher at the school, who did not want to be named, said underperforming pupils were often chosen, and the outcome was used to judge the teacher’s ability. The practice drew criticism on Twitter, with one teacher calling it “Orwellian”, although the Association of School and College Leaders (ASCL) said pupil interviews were a useful form of school self-evaluation.

    The teacher, who blogged about the experience, wrote: “My biggest fear is that this is another thing, another layer of monitoring, another initiative taking me away from planning and delivering the stuff the kids need.”

    She also said interviews could become a popularity contest or tempt teachers to cheat the system by prepping pupils.

    Observers asked questions including “what have you been learning?”, “how does the teacher help you?” and “what do you find hard in this subject?”

    The teacher later told Schools Week the process had both positives and negatives.

    “The need for a performance observation lesson is gone . . . I also do really like the idea of looking at student learning, rather than delivery.”

    But she said younger or lower-ability pupils were “invariably targeted” and could be “less aware of the learning, less focused and often less thoughtful before they answer.

    “I worry that my teaching is being judged entirely on what a child has to say about it.”

    She said more schools now used pupil interviews instead of graded observation lessons, which Ofsted ditched last year over reliability concerns.

    However, Schools Week recently reported that heads were still held accountable for the quality of teaching in schools, with a regional commissioner last month asking for evidence that a certain percentage of teaching was good or better.

    Dawn Jones, a head of year who read the blog, tweeted in response: “This is utter nonsense. [It] saddens me. This is not business – kids are not the customer.”

    Christine Blower, general secretary of the National Union of Teachers, said that such “snapshot” impressions of lessons – whether on interviews or test data – could not be used to judge the quality of a lesson.

    “Attempts to do so risk turning our schools into exam factories, and they ignore deeper learning and valuable learning experiences.”

    But Brian Lightman, general secretary of ASCL, said schools have used pupil learning interviews for years. Their purpose was “entirely different from that of lesson observations.

    “They are an informative and useful form of school self-evaluation designed to understand the learning experience from the pupils’ viewpoint.”

    He said schools also used learning walks and pupil trails: “The feedback and insight gathered is useful in identifying how pupils can be helped to do as well as possible.”

    School improvement consultant Gareth Balch, writing for school support provider The Key, said assessing pupils’ understanding of learning was a way to monitor progress across the school.

    The Key provides example pupil questionnaires for schools to use on the quality of teaching and learning, as do advice groups such as the Lancashire Grid for Learning.

    However, the support service said it had no evidence the interviews were being used instead of graded lesson observations. They were more as a source of evidence in appraisal.

    Pray look better, Sir … those things yonder are no giants, but windmills.…
    learningspy.co.uk|Door The Learning Spy

    12-12-2015 om 16:37 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:oordeel leerlingen, beoordelingen
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Vl 15-jarigen met interesse voor leraarsberoep scoren heel hoog voor PISA-2012-wiskunde

    PISA-score wiskunde van Vlaamse 15-jarigen die interesse toonden voor leraarsberoep: Vlaamse op 3de plaats- net na Finland en Japan. Merkwaardig?


    Zie PISA-statistiek in bijlage.

    Toch wel merkwaardig. De Finse 15-jarigen scoren wel hoger , maar in Finland gaat het niet om leerlingen die interesse hebben voor de opleiding kleuteronderwijs - die niet bestaat in Finland. Als we dus abstractie zouden maken van de Vlaame 15-jarigen die enkel interesse hebben voor de opleiding kleuteronderwijs, dan  zou de Vlaamse score nog een stuk hoger ligggen.


    Bijlagen:
    niveeau wis lkn.png (566 KB)   

    12-12-2015 om 16:36 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:niveau leerkrachten
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Bart Eechout in De Morgen over ons achterlijk onderwijs

    Bart Eechout in De Morgen over ons achterlijk onderwijs

    Is De Morgen-redacteur Bart Eeckhout in zijn recente en herhaaldelijke stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leerkrachten extreem achterlijk en/of kwaadaardig?

    De Morgen-redacteur Bart Eeckhout leek zich in zijn commentaarbijdrage 'Er is iets loos in het onderwijs' zorgen te maken over de stress bij leerkrachten. Maar in zijn slotuitspraak deed hij eens te meer zijn best om het imago van het Vlaams onderwijs en van ...de leerkrachten te beschadigen. Hij besloot zijn bijdrage met volgend brokje stemmingmakerij : "Het rigide, op routineuze kennisverwerving gerichte onderwijs maakt jongeren steeds minder klaar voor een veranderlijke, omwentelende wereld."

    We hebben Eeckhout al herhaaldelijk op dergelijke uitspraken betrapt.
    Hij beseft blijkbaar niet eens dat hij, zijn krant en andere media door hun voortdurende stemmingmakerij zelf de stress en ontmoediging bij leerkrachten in de hand werken. Ik ben meestal geneigd om onmiddellijk te reageren op zo'n stemmingmakerij. Ik doe mijn best, maar het probleem is dat ik elke dag in de media en in rapporten meerdere analoge uitlatingen aantref. De voorbije maanden nam de stemmingmakerij nog toe. Gisteren nog plaatste ik een 5-tal-reacties.

    Gui Van Gorp reageerde op fb zo op de uitspraak van Eeckhout: “ Om vandaag zoiets te kunnen schrijven over het Vlaams onderwijs moet je ofwel extreem achterlijk zijn ofwel extreem kwaadaardig. In het geval van de genoemde scribent gaat het wellicht om een combinatie van beide...”

    Als Eeckhout zo verder doet dan kan hij binnen enkele jaren Guy Tegenbos van De Standaard evenaren, de redacteur die de voorbije 25 jaar de stemmingmakerij tegen het onderwijs ten top dreef. Bij zijn afscheid kreeg Guy hiervoor veel lof toegezwaaid vanwege tal van onderwijsbobo's en politieke kopstukken. Tegenbos' beschadiging van het imago van Vlaams onderwijs was enorm. Maar als propagandist van de visie van de meeste beleidsmakers, waren deze hem terecht heel dankbaar.

    12-12-2015 om 15:52 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Eeckhout, de Morgen
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Bloggen.be, eenvoudig, gratis en snel jouw eigen blog!