Commissie onderwijs vandaag 10 december over tevredenheid, welbevinden leerlingen e.d.: weerlegging van stemmignmakerij van Caroline Genez

1.Caroline Gennez over zgn. ‘laag' welbevinden van ‘Vlaamse’( lees: Belgische!) leerlingen

Inzake welbevinden van de leerlingen scoren we ) helaas – in Vlaanderen ook niet zo goed op. Het OESO-gemiddelde voor welbevinden op school bij kinderen met een migratieachtergrond is 77 procent. In ons Vlaamse (lees: Belgisch) onderwijs voelt slechts 60 procent van de leerlingen met een migratieachtergrond zich goed op school. In Duitsland is dat 75 procent. Enkel Frankrijk scoort slechter dan ons land, met 47 procent. Voor het algemene welbevinden ligt het OESO-gemiddelde op 80 procent. In Vlaanderen zitten we slechts op 68 procent. Voor kinderen met een migratieachtergrond is de kloof dus groter, maar eigenlijk doen we het voor alle kinderen onvoldoende goed.

2. Minister Hilde Crevits weerlegt stemmingmakrij van Gennez

Uit de OESO-cijfers blijkt dat de studenten in België wel tevreden zijn met de school, dat ze positieve gevoelens hebben ten aanzien van de school. Het klopt dat 68 procent van de studenten vindt dat de school hun project is. Dat is inderdaad een lager percentage dan het OESO-gemiddelde van 81 procent. Maar, 88 procent zegt makkelijk vrienden te maken; het OESO-gemiddelde is 87 procent. 85 procent voelt zich gelukkig op school; het OESO-gemiddelde is 80 procent. En 78 procent vindt dat de omstandigheden op school ideaal zijn; dat percentage ligt veel hoger dan het OESO-gemiddelde van 61 procent.
De school is dus misschien niet hun ‘favoriete project’ , maar ze zijn wel gelukkig, maken vrienden en vinden ook dat de school het goed doet. …

3. Koen Daniëls (N-VA) wees op nefaste stemmingmakerij

Ik vind het goed dat u (minsiter Crevits) die positieve cijfers aanhaalt. Ik heb het al in de plenaire vergadering gezegd: blijkbaar zijn er we er heel goed in om onszelf en onze leerkrachten een onderwijsdepressie aan te praten. De cijfers liegen er niet om: als we almaar blijven zeggen wat er allemaal niet goed loopt en wat er anders moet gebeuren, zullen we niet die 86 procent goede resultaten naar voren brengen, maar wel die 14 procent die het niet meer zien zitten of die een minder goed welbevinden hebben, nog meer naar beneden duwen.

De OESO gebruikt overigens cijfers voor België. Ik wil wel onderwijsbeleid voeren in België. De staatshervorming heeft er echter voor gezorgd dat onderwijs een gemeenschapsmaterie is. Ik ben altijd zeer benieuwd hoe de OESO aan een cijfer voor België komt. Is het een gewogen gemiddelde, een optelling, het gewone gemiddelde, een mediaan? Een cijfer voor België maken lijkt mij methodologisch ongeveer het moeilijkste wat er bestaat, temeer omdat ze dan de cijfers nodig hebben van Vlaanderen en Wallonië. Ik vind het beter dat ze beide cijfers apart weergeven, zodat we weten waarover we spreken.

10-12-2015 om 17:38 geschreven door Raf Feys  

Meeste analyses van de leerprestaties van onze allochtone leerlingen zijn fundamenteel fout - aldus prof. Jaap Dronkers

In Onderwijskrant nr. 143 (oktober 2007) besteedden we een aantal kritische bijdragen aan de foute analyses van de PISA-leerprestaties van onze allochtone leerlingen. Gisteren hield de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers een Itinera- lezing over ‘Belang herkomstlanden bij analyse van de prestaties migrantenleerlingen en onderwijssucces van migrantenkinderen’. Hij bevestigt op basis van eigen studies dat inderdaad de analyses van PISA, OESO, meeste Europese overheden … fout zijn.

Slides op itinerainstitute.org/nlmm

We citeren een aantal stellingen en voegen er nog een conclusie voor Vlaanderen aan toe.

1. Twee basisstellingen

* Herkomstland van migranten is veel belangrijker dan enig ander migratiekenmerk voor succes in onderwijs.  (B.v. Leerlingen uit Islamitische landen behalen lagere onderwijsprestaties  dan vergelijkbare leerlingen uit niet-islamitische landen (India, Vietnam, China, Korea.)
 
* Percentage migrantenleerlingen per school onbelangrijk schoolkenmerk. Belangrijke schoolkenmerken zijn ‘opleidingsniveau van ouders’ & etnische homogeniteit van school’.
Onderzoeksresultaten moeten volgens Dronkers centraal staan en niet de politeke of maatschappelijke wenselijkheden.

2. Beleidsanalyses, zonder dat herkomstland is verdisconteerd, zijn inherent fout en dus ook daarop gebaseerd belei dis ook fout.
Dus zowel EU als OECD/PISA rapporten, als meeste analyses ministeries onderwijs … zijn fout.

Enkele negeerders van het belang van het herkomstsland
-OESO (2012). Untapped Skills. Realisingthe Potenal of Immigrant Students. -European Commission (2008). Migraon & Mobility: Challenges and Opportunies for EU Education Systems.
--Meeste Europese overheden, publicaties & beleid

3. Conclusies in verband met Vlaanderen: foute analyes vanwege overheid, KBS, sociologen

Uit Dronkers analyse kunnen we dus ook afleiden dat de analyse van de PISA-leerprestaties van de Vlaamse allochtone leerlingen vanwege ons ministerie, de Koning Boudewijn-Stichting, sociologen als Dirk Jacobs, Orhan Agirdag … fout zijn. Ze houden er b.v. geen rekening mee dat Vlaanderen opvallend veel allochtone jongeren telt uit herkomstlanden als Turkije, Marokko … die ook in andere landen zwak presteren, en die bovendien vaak ook kinderen zijn van laaggeschoolde (of ongeschoolde) ouders,…. In de OESO-landen verschillen de herkomst van allochtone leerlingen en de geschooldheid van hun ouders in sterke mate. Zo trok Canada vooral ‘slimme’ migranten aan.

4.In Onderwijskrant nr.143 (oktober 2007) besteedden we een aantal kritische bijdragen aan deze thematiek (zie www.onderwijskrant.be)

*Andreas Schleicher (PISA) & minister Frank Vandenbroucke manipuleren PISA-cijfers en vergelijken i.v.m. lot allochtone leerlingen appels met peren
*Rapport eurocommissaris Frattini bevestigen vooral dat landen als Canada 'slimmere' migranten aantrekt – omgekeerd in Vlaanderen
*Halfslachtige/foute KBS-studie van Jacobs en Rea over lot migrantenleerlingen
*Sombere Nicaise & Hirtt staren zich blind op egalitaire mythes en zijn blind voor specifieke problemen allochtone leerlingen
*Taal-, leer- en integratieproblemen volgens Nederlandse rapporten en migratie-experts

10-12-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Drogredenen van Steunpunt-GOK & - Onderwijsvoorrangsbeleid om NT2 als overbodig te bestempelen en om nefaste taakgerichte aanpak van taalonderwijs op te dringen

De directeurs van het Steunpunt-GOK (Steunpunt NT2 , CEGO …) formuleerden   in 2004  drogredenen voor het overbodig verklaren  van NT2  voor anderstalige kleuters e.d. en beweerden  ‘NT2=NT1’.  (De Steunpunten ontvingen in de periode 1990-2010 niet minder dan 30 miljoen euro voor  de ondersteuning van NT2 e.d.)

De  drie Steunpunt-directeurs,  Kris Van den Branden, Ferre Laevers & Marc Verlot, hielden hierbij geenszins rekening  met het feit dat anderstalige kleuters nog het ABC van het Nederlands moeten leren en ook buiten de school veel minder de kans krijgen om het spreken van het Nederlands te oefenen. (Breed, breder  en met kleur. Onderwijs voor wetsbare leerlingen in Vlaanderen, 2004).

1.Drogredenen van Steunpunt-directeurs voor overbodig verklaren van NT2

“Het erkennen van de waarde en het potentieel van heterogeniteit, en de gevaren van al te sterk homogeniseren, bracht in Vlaanderenin de loop van de jaren ‘90 een levendig debat in het onderwijsveld op gang over geïntegreerd onderwijs Nederlands als eerste taal (NT1) en Nederlands als tweede taal (NT2). (Lees:integratie betekent het schrappen van NT2)

Dit debat (= schrappen van NT2) werd een flink eind verder geholpen door het verschijnen van de eindtermen voor het basisonderwijs(1995). .Daarin werd een duidelijke klemtoon op (schoolse) taalvaardigheid Nederlands gelegd, en werden doelstellingen op het vlak van taalkennis ondergeschikt gemaakt. Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs meteen ook over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen.

Aangezien

(a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren,

 (b) er ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen,

(c) en  allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid,

leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 voor steeds meer actoren in het onderwijsveld irrelevant (Jaspaert, 1995), en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 in steeds meer segmenten van het onderwijs, en ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO (‘Taalvaardigheidsonderwijs’).

2.Commentaar van Raf Feys:

1. De directeurs van het GOK-Steunpunt hielden geen rekening met de totaal verschillende beginsituatie van 3-jarige Vlaamse kleuters die al behoorlijk Nederlands spreken en van anderstalige kleuters die nog het ABC van het Nederlands moeten leren (vele duizenden woorden achterstand e.d.) en die buiten de school ook weinig kans krijgen om het Nederlands thuis te oefenen. Het is ook niet omdat er eindtermen zijn eind lager onderwijs dat de weg erheen voor alle leerlingen dezelfde moet zijn.

    

2. Het Leuvens Steunpunt NT2 veranderde zijn naam in CTO (Centrum voor taal en onderwijs)

     

3. Het Leuvens Steunpunt misbruikte verder zijn oorspronkelijke opdracht om zijn eenzijdige en nefaste ‘taakgerichte’ taalaanpak op te dringen

4. Ook inzake achterstandsdidactiek propageerden de Steunpunten CEGO e.d. een aanpak die haaks staat op een effectieve aanpak.

    

    

09-12-2015 om 10:01 geschreven door Raf Feys  

Meervoudige intelligentie: meervoudige bedenkingen en kritiek

Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 164, januari 2013)

1 Meervoudige intelligentie: criteria

De meervoudige intelligentietheorie (MI) is geïntro-duceerd door de Amerikaanse psycholoog prof.Howard Gardner (1983). Die visie wijkt sterkt af van de traditionele opvattingen over intelligentie en de daarop gebaseerde intelligentietests. In die opvattingen en tests wordt de vraag gesteld: Hoe intelligent is dit kind? Volgens Gardner is dat de verkeerde vraag. Er zijn namelijk veel verschillende manieren om intelligent te zijn. De juiste vraag is volgens hem: Hoe is dit kind intelligent? (Peek, 2001).

Intelligentie betekent volgens Gardner:de bekwaam-heid om te leren, om problemen op te lossen (1983, 60). Dat kan volgens hem op verschillende ( meervoudige) manieren. In 1983 onderscheidde Gardner zeven soorten intelligentie:
* linguïstische intelligentie (woordslim)
*logisch/mathematische intelligentie (rekenslim)
*ruimtelijke intelligentie (beeldslim)
*muzikale intelligentie (muziekslim)
*lichamelijke/kinesthetische intelligentie
(beweegslim)
*interpersoonlijke intelligentie (mensslim)
*intrapersoonlijke intelligentie (zelfslim)

Deze lijst was voorlopig; later voegde hij er ook de naturalistische intelligentie (natuurslim) aan toe. Hij dacht eveneens aan concepten zoals spirituele intelligentie, existentiële intelligentie en morele intelligentie. Volgens Gardner zijn er op dit moment echter te weinig empirische gegevens om deze drie als volwaardige intelligenties te beschouwen (zie discussie verderop).

Naast elke intelligentie staat tussen de haakjes de meer kindvriendelijke term die in vele scholen wordt gebruikt. In de scholen wordt de term ‘beeldslim’ courant gebruikt. Maar Gardner heeft het over ‘ruimtelijke’ intelligentie en niet over ‘visueelruimtelijke’ intelligentie, omdat volgens hem de ruimtelijke intel-ligentie zich even goed kan ontwikkelen bij mensen die blind zijn (Gardner, 1983, 177 e.v.).

Als je op een klassieke IQ-test laag scoort, betekent dit volgens Gardner dus niet dat je niet intelligent bent. Het betekent alleen dat je niet verbaal/linguïstisch, logisch/mathematisch en/of ruimtelijk intelligent bent. Op één van de andere manieren kan je wel erg intelligent zijn en heel erg uitblinken, en daardoor zelfs heel succesvol worden: als muzikant, als sportman, als hulpverlener…

Voor het identificeren van de verschillende intelli-genties ontwikkelde Gardner een beslissingsschema dat uit twee stappen bestaat:

Ten eerste is er de algemene vereiste dat de intelligentie betrekking moet hebben op een geheel van vaardigheden om echte problemen of moeilijkheden op te lossen (…), ook de mogelijkheden in zich moet hebben om problemen te detecteren of te creëren, en dit binnen een culturele context (1983, 60-61). Ze omvat een behoorlijk afgebakend geheel van bekwaamheden die in menselijke culturen als waardevol worden gezien (1983, 62).

Ten tweede wordt de intelligentie aan nog zeven andere criteria getoetst (1983, 62-67):
*Bij mogelijke hersenbeschadiging is het wegvallen van de intelligentievorm heel duidelijk (bijv. amuzikaliteit).
*Er bestaan ‘idiots savants’, wonderkinderen en andere uitzonderlijke individuen die voor die bepaalde intelligentievorm echt uitblinken (bijv. Mozart).
*Er is een duidelijk identificeerbare kernhandeling (b.v. het vinden van akkoorden bij een melodie).
*Er is een duidelijk te onderscheiden ontwikkelingsgeschiedenis (op individueel niveau), namelijk van ‘novice’ tot ‘expert’ (bijv. van een zingende ruitenwasser tot een grote operazanger). ‘Novice’ is de term die wij gebruiken, waar Gardner eigenlijk het beginstadium bedoelt waarin alle mensen van bij de geboorte over basale mogelijkheden beschikken (in ons voorbeeld: de mogelijkheden om te kunnen zingen).
*Er is een duidelijk evolutionair (cf. Darwin) aspect aanwezig (bijv. muziek als verleidingsmechanisme, vergelijkbaar met vogelzang).
*Experimenteel psychologische onderzoek kan het bestaan van de intelligentie ondersteunen (bijv. on-derzoek naar muzikaal geheugen).
*Ook psychometrisch onderzoek kan ondersteunend zijn (bijv. vergelijkend onderzoek tussen IQ-metingen en muzikaal gehoor).

De intelligentie geeft aanleiding tot het omzetten van een idee in een symbolisch systeem (bijv. muziek die via noten(balk) wordt weergegeven).

Kandidaten die de titel ‘intelligentie’ willen halen, moeten dus niet enkel aan de algemene vereiste, maar ook aan de zeven criteria voldoen.

2. Meervoudige intelligentie en onderwijs

De MI-theorie vond zoals verwacht ook ingang in het onderwijs en was/is een geliefkoost onderwerp in de bijscholingen. Er was enkele jaren geleden al interesse, maar nu hebben we de indruk dat de hype niet meer te stuiten is. Wellicht is er een link met die andere hype, namelijk ‘talentontwikkeling’. Zo lezen we in een rapport van het Agentschap voor Overheidspersoneel (AGO, 2010) dat talent door bedrijven wordt gezien als een van de belangrijkste, zo- niet de belangrijkste factor in een innovatiegerichte, mondiale, en uiterst competitieve economie, en… dat het onderwijs daar nu moet op inspelen. MI biedt daartoe een interessant conceptueel kader, theoretisch en op een eerste gezicht ook wetenschappelijk.

Scholen gebruiken de MI-theorie naar eigen zeggen als basis voor een meer flexibele manier van lesgeven en leren, met de bedoeling beter tegemoet te komen aan de verschillende leerstijlen en talenten van de kinderen. Zo kunnen ‘woordslimme’ kinderen een regel voor het schrijven van woorden met een open of gesloten lettergreep gewoon memoriseren, kunnen ‘muziekslimme’ kinderen de spellingregel in lied-vorm leren, en zorgen ondersteunende teke-ningen bij de regel ervoor dat ‘beeldslimme’ kinderen de spellingregel gemakkelijker in het geheugen kunnen opslaan. In sommige scholen zijn in het hoekenwerk acht verschillende hoeken voorzien, overeenkomstig de acht intelligentievormen: een rekenhoek, een muziekhoek, een menshoek, een natuurhoek enz. Op websteks van scholen tref je ook links naar zogenaamde MI-tests aan (zie bijvoorbeeld http://www.migent.be/node/30), en kunnen kinderen dan voor zichzelf zien ‘hoe’ intelligent ze zijn. Scholen in het buitenland, o.a. in Engeland en Canada, geven hun leerlingen een ‘smart card’, in de vorm van een betaalkaart waarop dan de ‘voorkeurintelligentie’ van de leerling staat (White, 2004, 1).

MI past ook in het hele inclusieverhaal (d.w.z. álle kinderen hebben talenten - ook kinderen met een zwak IQ - en moeten dus gewoon onderwijs kunnen volgen). MI zou ook het zelfwaardegevoel van élke leerling verhogen. Leerlingen die vroeger dachten dat bepaalde leerlingen ‘dom’ waren, ontdekken nu hoe briljant ze eigenlijk wel zijn op andere terreinen. Zo zullen ook ADHD-kinderen nu merken dat ze eigenlijk ‘beweegslim’ zijn. De idee dat intelligentie niet uitsluitend in een IQ-cijfer kan worden uitgedrukt, moet inderdaad zeer bevrijdend werken.

3 Wetenschappelijke waarde van MI

Een groot deel van het onderwijsveld – scholen, begeleiders, ministeriële medewerkers enz. – lijkt het idee van de MI te hebben omarmd (Smith, 2002, 2008, 4-5). We hebben evenwel de indruk dat dit zonder veel kritische zin gebeurt.

Vooraf willen we opmerken dat het idee van MI al bij al niet zo nieuw is. Veel filosofen en psychologen (bijv. Paul Hirst met z’n bekende theorie over ‘forms of knowledge’) kwamen al eerder tot de algemeen aanvaarde conclusie dat intelligentie vooral te maken heeft met de bekwaamheid om alle mog-lijke problemen flexibel aan te pakken. Zo zal de schilder over verschillende technieken beschikken om de werken tot een goed einde te brengen. Een leraar kan op verschillende manieren een pestprobleem in de klas aanpakken. Er zijn oneindig veel vormen waarin intelligentie tot uiting komt. Ook volgens de Londense hoogleraar John White (2004) is er geen nieuwe theorie nodig om ons dat duidelijk te maken. Hij verwijst o.a. naar de filosoof Gilbert Ryle die al in 1949 uitlegde dat zowel de bokser, de verpleger, de dichter, de verkoper… over eigen intelligenties beschikt, met typische handelingen die nodig zijn om de specifieke taken eigen aan het beroep, uit te voeren. Intussen wees ook Daniel Goleman al op het belang van de zogenaamde emotionele intelligentie (EQ). Herinnert u zich nog deze hype?

Volgens John White betekent dit dus dat men eigenlijk zoveel intelligentievormen kan onderscheiden als er menselijke doeleinden zijn. Gardner heeft die enorme hoeveelheid gewoonweg tot een klein aa-tal gereduceerd. White vraagt zich af: Is dat wel gerechtvaardigd? Klopt het wel dat er slechts acht of misschien negen intelligenties zijn? Of is de MI-theorie gewoon een mythe? In een zeer interessante lezing aan het Institute of Education van de University of London probeerde White (2004) een antwoord te geven op deze vragen. We gaan hier in de volgende punten dieper op in.

4 Geen empirisch bewijs,wel waardeoordeel

We legden al eerder uit hoe Gardner een eigen beslissingsschema had ontwikkeld om dan te bepa-len welke kandidaat ‘intelligentie’ de definitieve titel van ‘intelligentie’ kan krijgen. Zo heeft ‘de bekwaamheid om gezichten te herkennen’ volgens Gardner duidelijk gefaald omdat die zijn inziens niet in verschillende culturen hoog gewaardeerd wordt. White (2004, 4) vraagt zich evenwel af of dat wel zo is: “Als de meesten van ons geen gezichten zouden herkennen - van familieleden, vrienden, collega’s of politieke leiders - dan is het toch onmogelijk zich voor te stellen hoe mensen met elkaar zouden kunnen samenleven?”

Volgens White is Gardner zeer onduidelijk over die eerste algemeen vereiste. Gardner heeft het namelijk over bekwaamheden die in menselijke culturen als waardevol worden aanzien. Bedoelt Gardner daarmee alle culturen? De meeste? Of enkele? White besluit ook dat er onvoldoende bewijs is dat Gardner de aanwezigheid van de verschillende intelligenties op een behoorlijke manier in verschillende culturen heeft onderzocht.

Een vraag blijft dus waarom bijvoorbeeld het her-kennen van gezichten op ‘de test’ gefaald heeft, en muzikale intelligentie niet… Volgens White heeft dat te maken met het feit dat het herkennen van gezichten geen intellectuele bezigheid is, wat dus ook door culturen niet hoog gewaardeerd wordt (2004, 4). Het is niet zoiets als wiskunde, muziek, of beeldende kunst. Met andere woorden, waar de MI-theorie volgens velen een aura van wetenschappe-lijkheid bezit, is dat niet zo: de eerste – en dus belangrijkste - algemeen vereiste in het beslissings-schema wordt niet gesteund door empirisch, weten-schappelijk onderzoek. Het is een waarde-oordeel dat hier wordt geveld, als resultaat van een subjectieve reflectie door Gardner over wat ‘de we-reld’ als intellectuele bezigheden beschouwt.

5 Neemt Gardner eigen criteria au sérieux?

Ook op de andere zeven criteria valt een en ander af te dingen; bijvoorbeeld op de aanwezigheid van een duidelijk identificeerbare kernhandeling(en) en de link met een duidelijk te onderscheiden ontwikkelingsgeschiedenis, van ‘novice’ tot ‘expert’.

We passen nu even die criteria toe op de zogenaamde ‘verbaal/linguïstische intelligentie’. Als kernhandelingen kunnen worden beschouwd: een grote gevoeligheid voor de betekenis van woorden, voor de klanken en ritmiek van de woorden, voor de verschillende functies van taal enz. Deze kern-handelingen zijn bijvoorbeeld duidelijk herkenbaar in het werk van de dichter.In die kernhandelingen is bovendien een duidelijke evolutie vast te stellen, van bijvoorbeeld ‘eenvoudige karamellenversjes’ tot ‘meesterlijke poëzie’.

Eigenlijk is Gardners theorie van ontwikkelingspsychologische aard, in die zin dat hij parallellen ziet (wil zien) tussen de biologische ontwikkeling van zaadje tot volwassen specimen enerzijds en de ontwikkelingen op mentaal/intellectueel vlak anderzijds. Aan de ene pool van de mentale ontwikkeling zijn er dan de genetisch bepaalde, basale mogelijkheden waarover iedereen beschikt (bijv. met betrekking tot gevoeligheid voor betekenis van woorden, voor de klanken en ritmiek van de woorden enz.), aan het andere uiteinde zien we die mogelijkheden in hun volste bloei, namelijk die van de expert. Vandaar Gardners interesse voor de ‘gr-ten der aarde’: beroemde dichters (verbaal/linguïstisch), uitzonderlijke wiskundigen (logisch/mathe-matisch), bijzondere musici (muzikaal/ritmisch), be-kende beeldende kunstenaars (ruimtelijk), uitmuntende dansers en mimespelers (lichamelijk/kinesthetisch), getalenteerde politici (interpersoonlijk), schrijvers zoals Proust (intrapersoonlijk).

White formuleert echter ernstige bezwaren tegen deze ontwikkelingspsychologische invalshoek (2004, 6-7). Er is vooreerst een probleem met de beginfase. Zaadjes – bij plant of dier – hebben in zich de mogelijkheden om zich verder te ontplooien tot meer complexe systemen. Bij mensen zijn zulke basale mogelijkheden ook aanwezig; denk maar aan het zien en het horen, het verlangen naar beweging enz. Maar ze hebben niet de kracht in zich om tot meer complexe vormen uit te groeien. Ze veranderen wel in meer gesofisticeerde versies: bijvoorbeeld verandert het spontane bewegen op muziek in het leren van een bepaalde dansstijl. Deze veranderingen zijn culturele producten, en niet genetisch voorbepaald zoals bijvoorbeeld een tul-penbol noodzakelijkerwijze zal uitgroeien tot een mooie tulp.

Ten tweede is er een probleem met het ‘expert’-stadium. Een volwassen lichaam kan niet verder groeien. Er zijn wel nog veranderingen mogelijk waarbij gezondheid e.d. een rol spelen, maar er is alleszins geen verdere groei. Als we die idee echter op onze intellectuele mogelijkheden toepassen, dan kunnen
we moeilijk beweren dat er voor elke soort intellgentie een soort plafond is. Hoe zou je overigens zo’n plafond moeten definiëren? Wanneer is iemand ‘interpersoonlijk’ volgroeid? Of op ‘logisch/mathematisch’ vlak? Enz. Van een boom, een hond, het menselijk lichaam enz. kunnen we dat wel zeggen, maar niet als het over intellectuele mogelijkheden gaat. Sommigen zien iemand als intellectueel ‘volgroeid’ als die de slimste mens van een quiz is geworden; anderen zullen spreken over een fenomenaal geheugen; nog anderen zullen het hebben over de diepgang waarmee iemand nadenkt … We zitten dus opnieuw in het rijk van de waarde-oordelen, wat weinig of niets te maken heeft met observeerbare, empirische gegevens (White, 2004, 7).

De voorbeelden die Gardner geeft van zgn. experts, vormen eigenlijk een afspiegeling van zijn eigen waardenschaal. Zo heeft hij de prestaties voor ogen van dichters, componisten, religieuze leiders, poli-tici, wetenschappers enz. die hij zelf zeer hoog in-schat. Elke empirische basis ontbreekt hier.Terzijde: De bekende intelligentieonderzoeker Arthur Jensen, daagde Gardner ooit eens uit met de vraag wat het minimale IQ moest zijn om opgenomen te worden in zijn lijst van beroemde personen. Gardner antwoordde: “Zo ongeveer 120”. Waaruit Jensen met gefronste wenkbrauwen besloot dat dit betekent dat 90% van de bevolking nooit op dergelijke lijsten zal voorkomen… terwijl toch bekend is dat ook mensen met een IQ lager dan 120 uitzonderlijke prestaties kunnen leveren (te Nijenhuis, 2007, 34).

Volgens een ander criterium moet de intelligentie aanleiding geven tot het omzetten van een idee in een symbolisch systeem. Als voorbeeld gaven we reeds muziek dat via noten(balk) wordt weergegeven. Maar wat verstaat Gardner precies onder die symbolische systemen? Blijkbaar gaat het niet alleen over symbolen als woorden, wiskundige symbolen enz. maar ook over schilderijen, symfonieën, spelen, dansen en gedichten… (Gardner, 1983, 301). Is een schilderij op zich bijvoorbeeld een symbool? Wat betekent ‘symboliseren’ precies? Een abstract schilderij… waarvoor staat dat symbool? Gardners visie op symbolen laat overigens toe vele van die meer ‘kunstige’ symbolen met meerdere intelligenties te verbinden. Zo kan bijvoor-beeld de woordkunstenaar niet alleen ‘woordslim’ maar ook ‘beeldslim’, ‘muziekslim’, ‘zelfslim’ en ‘mensslim’ zijn… Dat dit geen toeval is, zal uit de verdere discussie blijken.
Gardner verwijst ook naar het bestaan van ‘idiots savants’ om van een intelligentie te kunnen spre-ken. Maar voor White is dat geen goed criterium. Integendeel, is een ‘idiot savant’ per definitie een intelligent persoon? Is bij een idiot savant niet eerder sprake van een bijna ‘mechanistisch gemak’ om een probleem aan te pakken, wat zich alleszins niet kenmerkt door flexibel denken en handelen (White, 2004, 8)?

Deze en ook nog andere bedenkingen van White ondermijnen de hele geloofwaardigheid van de MI theorie. Gardner schrijft trouwens zelf in “Frames of Mind” (1983, 63):“It must be admitted that the sele-tion (or rejection) of a candidate intelligence is reminiscent more of an artistic judgment than of a scientific assessment.” Het is volgens White allemaal zo obscuur. Wat doet Gardner besluiten of een intelligentie de eerste stap in het beslissingsschema met succes kan doorstaan, en wanneer niet? Hoe verloopt de tweede stap precies wanneer de kandidaat-intelligentie aan de hand van de zeven volgende criteria wordt beoordeeld?

Ook voor de Nederlandse psycholoog Jan te Nijenhuis (Universiteit Amsterdam) is het allemaal onduidelijk (2007, 34-35). Waar White reeds illustreerde hoe volgens Gardner de bekwaamheid om gezich-ten te herkennen de eerste stap van de toets niet doorstaat (zie boven) maar volgens White toch als een volwaardige intelligentie kan worden beschouwd, toetst te Nijenhuis deze bekwaamheid nu aan de zeven criteria van de tweede stap. Zo vindt te Nijenhuis bewijs dat deze intelligentievorm heel duidelijk aan een beschadiging van de hersenen kan worden gerelateerd (met name proposognosia, dat door schade aan de visuele associatiecortex wordt veroorzaakt, met als gevolg dat bekende gezichten niet meer worden herkend). Volgens hem zijn er ook voorbeelden waaruit blijkt dat deze intelligentie op expertniveau bestaat. Zo is er een Keniaans jongetje dat de kop van elke koe die z’n familie houdt (van een hele veestapel!), kan herkennen aan de hand van de kleuren, vlekpatronen en de grootte van de horens. Bovendien werd het feit dat dit jongetje dat kon, door zijn familie in hoge mate gewaardeerd.Te Nijenhuis verwijst ook naar experimenteel-neuropsychologisch onderzoek dat laat zien dat er in de visuele cortex van apen cellen zijn die op selectieve wijze op gezichten reageren. Te Nijenhuis besluit (2007, 35): “Neemt Gardner zijn eigen criteria wel serieus als hij deze ‘intelligentie’ weglaat, terwijl ze perfect aan zijn criteria voldoet?”

6. Achtergrond van de MI-theorie

Volgens White worden de zwaktes van Gardners theorie veel duidelijker als we ook naar de ontwik-kelingsgeschiedenis van Howard Gardner zelf kijken (2004, 10-12). Gardner startte z’n carrière als ontwik-kelingspsycholoog, heel sterk beïnvloed door de Zwitserse psycholoog Jean Piaget. Maar Gardner was ook een getalenteerd pianist en toonde veel interesse voor de kunsten in het algemeen. Gardner voelde al heel vlug de beperkingen van het ontwikkelingspsychologisch onderzoek à la Piaget waar het kind als een vrijwel exclusief rationeel wezen, een probleemoplosser, werd gezien. Daarop besloot hij zijn eigen onderzoek te sturen in de richting van een ontwikkelingspsychologie van de kunsten. Met andere woorden, Gardners theorie is eigenlijk een uitbreiding van Piagets theorie in de richting van de kunsten… omdat hij grote interesse toonde voor de kunsten.

De ontwikkelingsgeschiedenis van ‘de mens Gardner’ weerspiegelt zich trouwens mooi in de ontwi-keling van z’n meervoudige intelligentietheorie. De beschrijving van de logisch-mathematische intelligentie - die dus specifiek is voor het wiskundig en wetenschappelijk denken - sluit heel sterk aan bij de theorievorming van Piaget. De andere vier intelligentievormen komen dan eerder tegemoet aan Gardners interesse voor de kunsten, maar hij pro-beert die toch in een ontwikkelingspsychologisch kleedje à la Piaget te stoppen (cf. het criterium met betrekking tot de ontwikkelingsgeschiedenis). Zo is poëzie prominent aanwezig in z’n beschrijving van de verbaal/linguïstische intelligentie; muziek in de beschrijving van de muzikaal/theoretische intelligentie; beeldende kunsten in die van de ruimtelijke intelligentie, mimespelen en dansen in die van de lichamelijke/kinesthetische intelligentie.

Dat was allemaal vóór 1979. Vanaf 1983 evolueerde de theorie naar een ‘overall’ theorie, met een eerste uitbreiding van de intelligenties, met name met de interpersoonlijke intelligentie en de intraper-soonlijke intelligentie, en later ook nog de naturalis-tische intelligentie.De ‘overall’ theorie is er gekomen op vraag van het Bernard van Leer Project dat meer geïnteresseerd was in een theorie over álle menselijke mogelijkheden, en dus niet alleen van puur intellectuele aard (Smith, 2002, 2008, 3).

Het is tegen deze achtergrond - de evolutie van Gardner zelf , samen met de eerder geformuleerde kritieken van White e.a., dat we beter kunnen begrij-pen hoe de conceptualisering van de meervoudige intelligentie tot stand is gekomen, hoe het concept zeer waardengeladen is (en dus vooral het resultaat van eigen intuïtie en redenering), en hoe het wetenschappelijk bewijs voor zijn ideeën eigenlijk heel mager is.

De invloed van Gardner in de onderwijswereld is zeer groot, maar door eigen collega-psychologen wordt hij zelfs als een non-valeur beschouwd (te Nijenhuis, 2007, 34; Smith, 2002, 2008, 4). Gardner wuift de kritiek van z’n collega’s gewoon weg, en stelt in 1999 zelfs schaamteloos: “A new definition of human nature, cognitively speaking. Whereas Socrates saw man as the rational animal and Freud stressed the irrationality of human beings, I (with due tentativeness) have described human beings as those organisms who possess a basic set of seven, eight, or a dozen intelligences” (gecit. in White, 2004, 15).

7 Rol van onderwijs(des)kundigen

Niettegenstaande de harde kritiek van collega’s- psychologen,hebben veel onderwijsdeskundigen de MI-theorie duidelijk omarmd. Als Gardner (1983, 385) beweert dat bijna alle kinderen tot op een zekere hoogte over alle intelligenties beschikken, dat sommige kinderen al op jonge leeftijd blijk geven van bijzondere gaven, en dat van alle kinderen al heel vroeg kan worden achterhaald over welke mogelijkheden ze beschikken, dan klinkt dat allicht als muziek in de oren van onderwijs(des)kundigen voor wie talentontwikkeling, individueel leren, assessment enz. belangrijke topics zijn. MI past perfect in de typische ‘liberale onderwijsvisie’. Elk kind moet dan vrij kunnen ontdekken waarin het het beste is en moet dat verder kunnen ontwikkelen.

De empirische basis van de theorie is echter heel zwak. Stel dat een leerling ten onrechte een etiket zoals ‘beeldslim’ krijgt (cf. de eerder genoemde ‘smartcards’), dan bestaat het gevaar dat dat kind een verkeerd zelfbeeld ontwikkelt. Er is trouwens geen enkel empirisch bewijs dat een ‘beeldslim’ kind leerinhouden op een heel andere manier verwerkt dan een ‘muziekslim’, ‘woordslim’ of ‘beweegslim’ kind enz. Er is ook geen enkel wetenschappelijk onderzoek dat uitwijst dat een leraar op een heel andere manier instructie moet geven, naargelang het over een ‘rekenslimme’ of ‘zelfslimme’ leerling enz. gaat. Er bestaan trouwens geen valide instru-menten om te weten of een kind ‘rekenslim’ of ‘zelfslim’ enz. is.

Dit alles heeft te maken met het feit dat de MI-theorie op drijfzand is gebouwd. Te Nijenhuis (2007, 36) formuleert het heel scherp: “Gardners theo-retische skelet vraagt al bijna dertig jaar om empirisch vlees op de botten. Het begint er echter op te lijken dat het bewijs er nooit gaat komen. Moeten we hem beschouwen als wetenschapper of als gelovige?”

MI maakt ook een serieuze reductie van de werkelijkheid en begaat dus eigenlijk dezelfde fout als de klassieke IQ-visie (met o.a. de bekende IQ-tests). We zegden al eerder dat er eigenlijk zoveel intelligenties kunnen worden onderscheiden als er menselijke doeleinden zijn. Te Nijenhuis vraagt zich op een ludieke manier af (2007, 34): “Als de grenzen van de criteria die Gardner aanlegt voor nieuwe intelligentie vaag en elastisch zijn, waarom dan geen seksuele intelligentie (SQ), denk aan iemand als Casanova, of criminele intelligentie (CQ) zoals bij Al Capone?”

Met deze (vast-)stelling hangt ook de vraag samen ‘welk onderwijs we precies willen?’ Willen we voor onze kinderen - zeker in de basisschool - een harmonieuze (basis-)vorming waarbij zoveel moge- lijk alle capaciteiten van een leerling worden aangesproken en verder ontwikkeld? Of willen we kleine specialisten die elk op hun terrein worden benaderd? Willen we zuiver ‘woordslimme’ mensen die zich kenmerken door egoïstisch intellectualisme, door onhandigheid, gebrek aan economische be-langstelling, door onhandigheid en misprijzen voor het esthetische? Of zuiver ‘rekenslimme’ mensen die zich niet interesseren voor schoonheid, die in contacten met mensen alleen ‘rekenen’, die de hele dag voor de computer hangen en geen beweging zoeken? Of zuiver ‘muziekslimme’ mensen die de wetenschappen minachten en mensenschuw zijn? (De Block, 1982, 306). Is een democratie overigens wel gediend met zo’n visie waardoor iedereen zich louter beperkt tot de eigen talenten maar niet meer kan meespreken over andere belangrijke zaken in de samenleving?

Het is wél de verdienste van Howard Gardner te wijzen op de eenzijdige klassieke IQ-benadering. Ja, ‘op de botten van zijn theoretisch skelet ont-breekt empirisch vlees’, maar opvoeding en onder-wijs zijn zó complex dat ze inderdaad weigeren zich uitsluitend in percenten, gemiddelden, correlaties e.d. te vertalen. En toch is het precies dát wat voor onderwijs(des)kundigen een signaal zou moeten zijn om meer nederigheid aan de dag te leggen bij de concretisering van Gardners visie in het onderwijs.

Laat maar aan de wijsheid van de leraar zelf over hoe hij/zij rekening wil houden met de verschillen in capaciteiten tussen leerlingen. Vanuit hun ervaring kunnen leraren zelf wel oordelen welke methodieken ze wel of beter niet gebruiken, zonder daarbij te (moeten) denken vanuit een rigide denkkader zoals MI en rekening te houden met het gegeven dat dit kind ‘rekenslim’of ‘mensslim’ is, enz. Leraren kunnen zelf wel kiezen hoe ze bijv. een spelling-regel zullen aanleren: door de regel herhaaldelijk te laten op zeggen, door de regel te laten zingen, door de regel met tekeningen te ondersteunen, door een combinatie van het voorgaande… Als we bijvoorbeeld iets van het zo geroemde Finse onderwijs kunnen leren, is het dit: vertrouwen in de leraar. Er is zelfs geen inspectie. Naar aanleiding van de ontwikkelingen in het Finse onderwijssysteem over de laatste decennia lezen we bij Sahlberg (2011, 2): “Basic to this new culture has been the cultivation of trust.”

Literatuur

AGO (2010). Werken vanuit je talent. Talentwerkboek. Brussel: Vlaamse Overheid.
De Block, A. (1982). Algemene Didactiek. Antwerpen: Standaard Educatieve Uitgeverij.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Peek, C. (2001). Hoe is dit kind intelligent? Frappant (2/01/2001). Geraadpleegd op 10/08/2012, http://www.marant.nl/frappant.php?q=136 Sahlberg, P. (2011). Finnish Lessons. What can the world learn from educational change in Finland? New York: Teachers College Press (Columbia University).

Smith, M.K. (2002, 2008). Howard Gardner and multiple intelligences. The Encyclopedia of Informal Education. Geraadpleegd op 10/08/2012, http://www.infed.org/thinkers/gardner.htm

te Nijenhuis, J. (2007). Het amateuristisch gestuntel van Howard Gardner. Talent (08/2007), 34-36.

White, J. (2004). Howard Gardner: the myth of Multiple Intelligences. Lecture at Institute of Education University of London op 17/11/2004. Geraadpleegd op 10/08/2012, http://eprints.ioe.ac.uk/1263/1/
WhiteJ, 2005 Howard Gardner1.pdf

08-12-2015 om 17:41 geschreven door Raf Feys  

Learning Styles and Generational Differences:  Do They Matter? (2010)

 Jolly Holden, Ed.D.                                                             Philip Westfall, Ph.D.       
Associate Professor                                                            Director, Air Technology Network
American InterContinental University                            Air University

Background: Beginning in the early 60’s, Lee Cronbach and Richard Snow searched “fruitlessly for interactions of abilities” by looking for aptitudes (characteristics that affects responses to the treatment) that explained how to instruct students one way and not another, i.e., evidence that showed regression slopes that differed from treatment to treatment. Continuing through the 70’s and mid 80’s, Cronbach and Snow continued their research by advocating a closer scrutiny of cognitive processes by focusing on Aptitude Treatment Interactions (ATIs) (Learning Orientation Research, 2004).

*Simply stated, the research has not revealed a compelling argument as to the impact of learning styles and their effect on predicting learning outcomes

Postulates learning/cognitive styles have <5% effect on the variability in learning.

*The majority of research does not support a significant statistical relationship between learning/ cognitive styles and learning outcomes.

*Low validity and reliability scores of the instruments used to identify specific learning styles raise serious doubts about their psychometric properties, particularly the VAK learning style tests

_Cognitive science has revealed learners differ in their abilities with different modalities, but teaching to a learner’s best modality doesn't affect their educational achievement.

08-12-2015 om 15:19 geschreven door Raf Feys  

Source : American Educator

Daniel T. Willingham (2010)

Demandez aux scientifiques cognitivistes :

Est-ce que les apprenants visuels, auditifs, et kinesthésiques ont besoin d’un enseignement visuel, auditif et kinesthésique ?

Traduction et adaptation : Françoise Appy

Télécharger le document complet

Comment l’esprit fonctionne-t-il et plus particulièrement, comment apprend-il ? Les décisions pédagogiques des enseignants sont basées sur un mélange de théories apprises lors de leur formation, par essai et erreur, par savoir d’expérience, par instinct. Le plus souvent un tel instinct nous rend service, mais y a-t-il quelque chose de plus solide sur quoi nous appuyer ?

La science cognitive est un champ interdisciplinaire regroupant des chercheurs en psychologie, en neuroscience, en linguistique, en philosophie, en informatique, et en anthropologie ; ils cherchent à comprendre l’esprit. Dans cette colonne de l’American Educator, nous considérons certaines découvertes de ce champ d’étude, celles qui sont assez fortes et claires pour mériter  une application dans les classes.

Question : Que nous dit la science cognitive sur l’existence des apprenants visuels, auditifs et kinesthésiques et sur la meilleure façon de leur enseigner ?

L’idée selon laquelle les gens diffèrent dans leurs aptitudes à apprendre des choses nouvelles selon leur  modalité – à savoir si l’enfant les entend, les voit, les touche – a été testée depuis plus de 100 ans. Et l’idée que ces différences pourraient être utiles dans les classes, depuis au moins 40 ans.

Ce que nous a appris la science cognitive est que les enfants effectivement se distinguent par leurs aptitudes grâce à différentes modalités, mais que l’enseignement selon la modalité dominante n’a aucune influence sur leur succès scolaires. Ce qui importe est d’enseigner selon la meilleure modalité du contenu. Tous les élèves apprennent mieux quand le contenu dicte le choix de la modalité. Dans cet article, je vais décrire quelques-unes des recherches sur le fait d’associer le potentiel de la modalité à celle de l’enseignement. J’expliquerai aussi pourquoi l’idée d’adapter l’enseignement à la modalité dominante de l’élève est vivace – en dépit des preuves substantielles de son caractère erroné.

Les discussions ^[1] sur les apprenants visuels, auditifs, kinesthésiques sont courantes dans la littérature éducative, dans les programmes de formation, dans les ateliers de formation continue. La théorie selon laquelle les élèves apprennent plus si le contenu est présenté selon leur meilleure modalité semble faire sens, semble s’appuyer sur les expériences de classe, et donne l’espoir de maximiser l’apprentissage de chacun en prévoyant des leçons différentes pour chaque type d’apprenant. Par exemple, dans une classe de  GS, l’apprenant auditif pourrait écouter des histoires à propos des vacances dans le monde, alors que l’apprenant visuel regarderait des images des vacanciers, et l’apprenant kinesthésique manipulerait des costumes ou objets associés aux vacances. Mais est-ce que cette théorie est correcte ? Et, qu’elle soit ou non correcte, n’est-il pas aussi vrai que tous les élèves de GS apprendraient autant de choses sur les vacances en écoutant des histoires, regardant des images, et manipulant des costumes ?

Avant de nous attaquer à la recherche sur l’utilisation des modalités pour améliorer l’apprentissage, voyons quelques éléments que la science cognitive nous enseigne sur ces modalités.

1. Certains souvenirs sont stockés comme des représentations visuelles et auditives – mais la plupart sont stockés en termes de sens.

Les psychologies cognitivistes ont utilisé des tâches formelles de laboratoire pour étudier le rôle de la modalité dans la mémoire. Une importante découverte de cette recherche est que le souvenir est habituellement stocké indépendamment de sa modalité. Vous conservez vos souvenirs en termes de sens – et non en termes de souvenir visuel, auditif ou tactile. L’expérience initiale par laquelle vous apprenez un fait, a peut-être été visuelle (regarder une flamme s’éteindre sous un verre) ou auditive (entendre une explication) mais la représentation qui résulte de cette connaissance dans votre esprit n’est ni visuelle ni auditive.

Comment les cognitivistes ont-ils fait pour montrer cela ? Un indice important montrant que les souvenirs sont stockés selon leur sens, se trouve dans les types d’erreurs que font les gens dans les tests de mémoire. Les personnes qui écoutent une histoire confieront plus tard « reconnaître » des phrases qui n’étaient pas dans l’histoire – dès lors que ces nouvelles phrases sont cohérentes avec le sens de l’histoire.  (Bransford et Franks, 1971). Le même phénomène est observé avec des stimuli purement visuels. Les gens perdent rapidement la mémoire des images précises qui racontent une histoire imagée (ex : si un personnage est tourné vers la droite ou vers la gauche), mais ils retiennent le sens ou le message de l’histoire. (Gernsbacher, 1985)

Ces découvertes ne signifient pas que nous ne pouvez pas stocker des informations visuelles ou auditives. Vous le pouvez, et vous le faites. Par exemple, si je vous demande « Quel est le vert le plus foncé : celui d’un sapin de Noël ou celui d’un petit pois congelé ? », vous expliquerez sans doute que vous répondez à cette question en visualisant les deux objets côte à côte et en évaluant lequel est plus foncé. Si je vous demande qui de Bill Clinton ou de George W. Bush, a la voix la plus grave, vous expliquerez que vous appelez un souvenir auditif des deux personnages.

L’esprit est capable de stocker des souvenirs sous différents formats, et la recherche en laboratoire indique qu’une seule expérience conduit habituellement à plusieurs types de représentations. Quand les sujets regardent une histoire imagée, ils ont une représentation visuelle de l’aspect de l’image, en plus de la représentation liée au sens. Habituellement, ils ne se souviennent pas de la représentation visuelle pendant longtemps ; en effet, quand ils voient les images, ils pensent à son sens, afin de comprendre l’histoire. Si, au contraire, on leur demandait des détails visuels sur l’image en ignorant l’histoire, ils auraient alors une meilleure image visuelle des détails et la représentation liée au sens serait moins bonne ;  (Ce principe est un autre exemple d’une généralisation évoquée dans un article précédent : ce qui est stocké en mémoire est ce à quoi vous pensez. Pour lire cet article [2].)

2. Les différentes représentations visuelles, auditives et basées sur le sens dans nos esprits ne peuvent pas se substituer les unes aux autres.

Nos esprits ont ces différents types de représentation pour une raison: chaque  représentation est plus ou moins efficace pour le stockage des différents types d’informations. Les représentations visuelles par exemple, sont pauvres pour stocker du sens parce qu’elles se prêtent souvent à plusieurs interprétations : une image statique d’une voiture roulant sur une pente enneigée pourrait être interprétée comme une voiture essayant de monter la pente, ou dérapant à reculons vers le bas. Et certains concepts ne se prêtent pas bien à des images : comment représenter « génie » ou « démocratie » dans une image ? D’un autre côté, les différentes nuances de vert d’un petit pois congelé seront stockées visuellement parce que l’information est par nature visuelle.

Parce que ces différentes représentations de la mémoire stockent différents types d’informations, vous ne pouvez pas en général substituer une représentation à une autre. Cela est illustré par une expérience faite par Chat Dodson et Arthur Shimamura (2000). Ils ont demandé aux sujets d’écouter deux listes de mots et de juger si oui ou non chaque mot de la seconde liste (mots nouveaux) était aussi dans la première liste (mots étudiés), comme montré ci-dessous.  La chose intéressante fut que chaque mot sur chaque liste était prononcé soit par un homme (en caractères gras) ou une femme (en italique). Si un mot était sur les deux listes, il pouvait être prononcé par la même voix (« window ») ou par une voix différente (« doctor »). La question consiste à se demander si changer le genre de la voix (et donc l’expérience auditive) influence la mémoire pour les mots étudiés.

Dodson et Shimamura ont trouvé que le genre de la voix, ne faisait aucune différence dans le souvenir des mots (75 % contre 73% exactement). Cela veut dire que les sujets se souvenaient aussi bien de « doctor » que de « window ». Mais quand les sujets ont jugé qu’un mot était dans la première liste, ils devaient aussi dire si c’était un homme ou une femme qui l’avait prononcé. Pour cela, les sujets furent encore plus précis quand c’était la même voix qui avait prononcé les mots sur les deux listes (57%) ; si la voix avait changé le résultat était de 39%. Cette expérience indique que les sujets stockent l’information auditive, mais cela les aide seulement à se souvenir de la partie auditive de la mémoire.  – le son de la voix – et non du mot lui-même, qui lui est stocké en termes de sens.

3. Les enfants diffèrent probablement dans leur mémoire visuelle et auditive, mais dans la plupart des situations, cela fait peu de différence en classe.

Retournons en classe. Nous avons dit que certaines mémoires étaient stockées visuellement, d’autres auditivement et d’autres en termes de sens. Et il est probable que les certains élèves ont une meilleure mémoire visuelle ou auditive. Est-ce que cela ne devrait pas  signifier que certains élèves se souviendront mieux dans leur modalité dominante ? Oui, mais quel avantage cette mémoire supérieure peut-elle fournir à l’élève en classe ?  Les enseignants veulent presque toujours que les élèves se souviennent du sens des choses, et non de ce à quoi elles ressemblent ou leur sonorité. Pour tout enseignement dans son ensemble, la vision et l’audition ne sont que des véhicules qui transportent l’information que les enseignants veulent transmettre aux élèves. Il y a des types limités de connaissances pour lesquels une représentation visuelle ou auditive est nécessaire. L’enfant avec une bonne mémoire visuelle peut dépasser ses pairs s’il s’agit de situer les capitales sur une carte de l’Europe, par exemple. Cette tâche par nature est visuelle. L’enfant avec une bonne mémoire auditive apprendra correctement l’accent d’une langue étrangère plus rapidement. (Et l’enfant avec une bonne mémoire kinesthésique sera bon en sports, en graphie, ou peinture). Mais la plupart de ce que nous voulons enseigner aux enfants est basé sur le sens, et ainsi leur modalité dominante de mémoire ne leur donne aucun avantage, même si l’information est présentée dans celle-ci. Que l’information soit présentée de manière auditive ou visuelle, l’élève doit toujours extraire et stocker son sens.

Que dit la recherche sur le fait d’enseigner selon la meilleure modalité de l’enfant ?

Parce que la plus grande partie des contenus d’enseignement sont stockés en terme de sens et ne s’appuient pas sur la mémoire visuelle, auditive ou kinesthésique, il n’est pas surprenant que les chercheurs aient trouvé très peu de preuves venant soutenir l’idée qu’enseigner selon la modalité dominante de l’enfant aurait un effet positif sur l’apprentissage. Quelques études montrent un effet positif pour le respect de la modalité dominante, mais beaucoup d’autres ne montrent aucun effet (Kampwirth and Bates, 1980; Arter and Jenkins, 1979). Le compte-rendu le plus détaillé fut conduit par Kenneth Kavale et Steven Forness (1987) ; il est particulièrement pertinent pour les enseignants parce qu’il contient plusieurs études testant l’efficacité des approches spécifiques (en opposition aux tests en laboratoire). Kavale et Forness ont analysé 39 études en utilisant une technique appelée méta-analyse, qui permet de combiner les données de différentes études. En combinant plusieurs études,  dans une seule analyse statistique, les chercheurs ont plus de pouvoir pour détecter un petit effet, s’il existe.

Les résultats initiaux indiquaient qu’enseigner selon la modalité dominante pouvait avoir un petit impact sur l’apprentissage, mais une inspection plus attentive a nuancé cette conclusion. Les études montrant des effets révélaient des problèmes méthodologiques. Par exemple, une erreur courante dans l’étude des modalités, est l’incapacité de s’assurer que les plans de leçon et les contenus sont équivalents en tous points quelle que soit la modalité (car c’est le seul moyen d’être sûr que tout effet trouvé sera dû à la modalité). Certaines études ont utilisé des matériaux spécialement préparés pour des conditions visuelles et auditives et puis comparées à des études utilisant des matériaux réguliers. Il est possible que les matériaux préparés spécialement aient été plus intéressants ou mieux organisés que les autres. Ce type d’erreur met en question les résultats obtenus parce que personne ne peut dire si les résultats obtenus étaient causés par le changement de modalité ou par l’utilisation de meilleurs matériaux. (Les résultats peuvent démontrer que les enfants apprennent mieux quand les enseignants utilisent de meilleurs matériaux). Quand Kavale et Forness ont limité la méta-analyse aux études dépourvues de tels problèmes méthodologiques, l’effet de modalité avait disparu ^[3].

La méta-analyse de Kavale et Forness fournit des preuves substantielles que l’ajustement de l’enseignement sur la modalité des élèves n’est pas efficace; parmi ces nombreuses études bien conçues, un tel ajustement n’a eu aucun effet. Mais les lecteurs devraient garder à l’esprit qu’il est impossible de prouver ce qui n’est pas : nous ne pouvons pas être certains que la théorie des modalités est incorrecte parce qu’il est toujours possible que nous n’ayons pas cherché la juste sorte de preuve. Un théoricien inventif pourrait toujours créer une nouvelle version de la théorie avec des prédictions qui n’auraient pas été encore testées. Néanmoins, la méta-analyse incluait un grand nombre d’études qui testaient beaucoup d’hypothèses différentes (Voir « Comment la théorie des modalités a-t-elle été testée ? » « How Has Modality Theory Been Tested? » par exemple).

Bien qu’il soit techniquement vrai que la théorie n’a pas été (et ne sera jamais) réfutée, nous pouvons dire que les possibles effets de l’ajustement de l’enseignement sur la modalité dominante d’un élèves, a été étudiée de manière extensive et n’a constaté aucune preuve positive. S’il y avait un effet de quelque conséquence, il est très probable que nous en aurions connaissance à l’heure qu’il est.

Les enseignants devraient se centrer sur le contenu de la modalité dominante.

Nous avons vu que l’esprit utilise différentes représentations pour stocker différents types d’informations et que ces représentations se substituent peu l’une à l’autre. Cela indique que les enseignants devraient bien sûr penser à la modalité qu’ils vont utiliser pour présenter un sujet, mais leur but devrait être la meilleure modalité adaptée au contenu, et non chercher (en vain) la modalité adaptée à l’élève. Si l’enseignant veut que l’élève apprenne et se souvienne de l’aspect d’une chose, la meilleure présentation sera visuelle. Par exemple, si les élèves doivent apprécier l’apparence d’une pyramide maya, il serait plus efficace de montrer une image plutôt que d’en faire une description verbale.

Beaucoup de sujets font référence à des informations en plusieurs modalités. Dans une unité sur la guerre de Sécession, en plus de cours et de lectures, il peut être approprié d’inclure des enregistrements de musique militaire, des représentations ou des cartes des champs de bataille, et peut-être une opportunité de montrer le paquetage et l’équipement des troupes afin que les élèves apprécient son poids. De la même manière, si les élèves étudient les sonnets anglais, ils doivent entendre les accents des pentamètres iambiques, et voir leur représentation visuelle.

Il y a d’autres façons de faire dans lesquelles la modalité d’enseignement peut influencer l’efficacité d’une leçon – mais l’influence s’applique à tous les enfants (voir "The Content's Best Modality Is Key" « La meilleure modalité du contenu est la clé »). Les expériences dans les diverses modalités simplement pour le plaisir d’inclure différentes modalités, ne devraient pas être un but en soi. Les sujets devraient être présentés de manière auditive ou visuelle parce que l’information que l’enseignant veut transmettre est mieux transmise dans ce mode ; il n’y a aucun bénéfice pour les élèves si le professeur présente les pyramides mayas par une présentation auditive pour les élèves qui ont une bonne mémoire auditive. Tous devraient en voir une représentation. L’idée importante de cet article est que la modalité a la même importance pour tous les élèves.

Si la théorie de la modalité est fausse, pourquoi donc semble-t-elle si juste ?

La croyance en cette théorie est très répandue parmi les enseignants. Il y a plus de 25 ans, Arter et Jenkins (1979) ont rapporté que plus de 90% des enseignants spécialisés y croyaient. Aujourd’hui, l’abondance des livres décrivant cette théorie, suggérant des plans de leçons et proposant des façons de la mettre en place, montre qu’elle est encore largement acceptée. Pourquoi est-elle si largement admise s’il n’y a aucune preuve pour la soutenir ?

Un facteur est que cela convient à l’hypothèse générale tenu par nombre d’enseignants, selon laquelle il y aurait vraiment de grandes différences dans la façon d’apprendre des élèves. La modalité nous donne un moyen facilement compréhensible de penser ces différences entre élèves et elle offre un message d’espoir – un ajustement relativement facile dans les pratiques enseignantes peut fournir un élan aux élèves qui en ont besoin. Plus que cela, tout le monde le croit. Bien que fausse, la vérité de la théorie des modalités est devenue une « connaissance de base ».

Je pense que ces facteurs peuvent contribuer à la croyance, mais je pense aussi que la plupart des enseignants ne croiraient pas cette théorie si elle n’était pas pertinente avec leur expérience propre. Deux choses peuvent apparaître comme des preuves pour un enseignant, en classe. D’abord, un enseignant qui croit à cette théorie va interpréter des situations ambigües comme validation de celle-ci. Par exemple, un enseignant peut expliquer verbalement à un élève - plusieurs fois - l’idée d’ « emprunt » dans la soustraction, sans succès. Puis il dessine un diagramme qui représente plus explicitement que le « 3 » des dizaines équivaut à « 30 ». Soudain, le concept fait clic pour l’élève. L’enseignant pense « Ah. Voici un apprenant visuel. Quand j’ai dessiné le diagramme, il a compris.” Mais la meilleure explication est que le diagramme aurait aidé n’importe quel élève parce que c’est une bonne façon de représenter un concept difficile. L’enseignant interprète le succès de l’élève en terme de modalité parce qu’on lui a dit que cette théorie était juste et parce qu’elle semble expliquer son expérience. Mais les cognitivistes savent depuis longtemps que nous remarquons et retenons des exemples qui confirment nos croyances, et, sans en avoir l’intention, ignorons et oublions les preuves qui ne le font pas.

La théorie des modalités peut aussi sembler correcte parce que, comme nous l’avons dit, les enfants diffèrent dans leurs modalités de mémoire. Je me souviens de ma fille commentant  (spontanément, comme tout enfant de 4 ans) que sa maîtresse de maternelle avait dit « white »d’une manière telle que le « h » était faiblement mais distinctement audible. J’étais impressionné qu’elle ait noté cette différence, qu’elle s’en soit souvenu et qu’elle l’ait reproduite. Donc, ma fille devait avoir une bonne mémoire auditive, et cela pourrait l’aider dans certaines tâches, comme se souvenir des accents régionaux, si jamais elle décidait de devenir actrice. Cela ne veut pas dire que je veux que ses enseignants présentent leurs leçons en accentuant le côté auditif, parce que sa bonne mémoire auditive ne l’aidera pas s’il faut qu’elle retienne du sens. Mais il est facile de voir comment quelqu’un (par erreur) pourrait croire que des sujets difficiles seraient rendus plus faciles pour elle s’ils étaient présentés auditivement. De plus, comme le dit le titre « La meilleure modalité du contenu est la clé » l’indique, il y a plusieurs situations dans lesquelles la modalité  renforce l’enseignement (pour tous les élèves) – et il est facile d’imaginer que cela est dû à la modalité de l’enfant, alors qu’en fait c’est dû à celle du sujet traité.

Références

Arter, J. A. and Jenkins, J. A. (1979). Differential diagnosis-prescriptive teaching: A critical appraisal. Review of Educational Research, 49, 517-555.

Bransford, J. D. and Franks, J. J. (1971). The abstraction of linguistic ideas. Cognitive Psychology, 2, 331-350.

Dodson, C. S. and Shimamura, A. P. (2000). Differential effects of cue dependency on item and source memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 26, 1023-1044.

Dunn, R. (1990). Bias over substance: A critical analysis of Kavale and Forness’ report on modality-based instruction. Exceptional Children, 56, 352-356.

Dunn, R. and Dunn, K. (1992). Teaching Elementary Students Through Their Individual Learning Styles. Boston: Allyn and Bacon.

Dunn, R. and Dunn, K. (1993). Teaching Secondary Students Through Their Individual Learning Styles. Boston: Allyn and Bacon.

Dunn, R., Dunn, K., and Perrin, K.J. (1994). Teaching Young Children Through Their Individual Learning Styles. Boston: Allyn and Bacon.

Dunn, R., Griggs, S. A., Olson, J., Beasly, M. and Gorman, B. S. (1995). A meta-analytic validation of the Dunn and Dunn model of learning style preferences. Journal of Educational Research, 88, 353-362.

Gernsbacher, M. A. (1985). Surface information loss in comprehension. Cognitive Psychology, 17, 324-363.

Kampwirth, T. J. and Bates, M. (1980). Modality preference and teaching method. A review of the research. Academic Therapy, 15, 597-605.

Kavale, K. A. and Forness, S. R. (1990). Substance over style: A rejoinder to Dunn’s animadversions. Exceptional Children, 56 (4), 357-361.

Kavale, K. A. and Forness, S. R. (1987). Substance over style: Assessing the efficacy of modality testing and teaching. Exceptional Children, 54(3), 228-239.

Kavale, K. A., Hirshoren, A., Forness, S. R. (1998). Meta-analytic validation of the Dunn and Dunn Model of Learning-Style Preferences: A critique of what was Dunn. Learning Disabilities Research & Practice, 13, 75-80.

Mahoney, M. J. and DeMonbreun, B. G. (1981). Problem-solving bias in scientists. In R. D. Tweney, M. E. Doherty, and C. R. Mynatt (Eds.) On Scientific Thinking (pp. 139-144). New York: Columbia University Press.

Wason, P. C. (1960). On the failure to eliminate hypotheses in a conceptual task. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 12, 129-140.

Daniel T.Willingham est professeur en psychologie cognitive à l’université de Virginie et auteur de Cognition : The Thinking Animal. Sa recherché porte sur le rôle de la conscience dans l’apprentissage. Les lecteurs peuvent poser leurs questions à “Ask the Cognitive Scientist”, American Educator, 555 New Jersey Ave. N.W., Washington, D.C. 20001 ou à amered@aft.org Cette adresse email est protégée contre les robots des spammeurs, vous devez activer Javascript pour la voir. .  Les prochains articles essaieront de répondre à ces questions.

[1] . La notion d’apprenants kinesthésiques représente une grande partie de la théorie des modalités. Cependant, cet article se concentrera sur les deux autres modalités parce que ce qui est ordinairement considéré comme une « expérience d’apprentissage kinesthésique » est presque toujours une erreur d’appellation. L’information kinesthésique vient des articulations et des muscles et informe le cerveau de l’emplacement des parties du corps. L’apprentissage kinesthésique est le processus qui rend les mouvements automatiques : c’est le type d’apprentissage que vous faites quand vous commencez à taper plus vite, à monter à vélo, ou à hacher de l’ail. Dans la classe, une « expérience kinesthésique d’apprentissage » est habituellement évoquée pour  signifier toute activité impliquant du mouvement, par exemple, disséquer un ver ou utiliser des blocs pour apprendre les fractions. Mais l’apprentissage qui est issu de ces activités presque toujours va de pair avec des changements de l’activité mentale – l’apprentissage ne fait pas vraiment partie de l’expérience kinesthésique. Par exemple, si je tiens dans mes mains un habit grec (plutôt que si je vous vois le tenir), je suis celui qui décide quelle partie examiner, si je dois ou non le revêtir, etc. Les véritables expériences kinesthésiques d’apprentissage, comme la pratique de l’écriture, ne composent pas une grande partie du curriculum. Pour éviter d’avoir à décider à chaque fois s’il s’agit ou non d’une véritable expérience kinesthésique d’apprentissage, je me réfèrerai principalement aux modalités visuelle et auditive. Les conclusions s’appliqueront aussi aux expériences d’apprentissage kinesthésique.

[2] . www.aft.org/pubs-reports/american_educator/summer2003/cogsci.html

[3] . Cette méta-analyse ne fut pas sans controverse. Rita Dunn, qui a proposé une théorie cohérente avec les effets des modalités (ex Dunn and Dunn, 1992; 1993; Dunn, Dunn and Perrin, 1994) a écrit une critique plutôt acrimonieuse de l’étude de Kavale et Forness (Dunn, 1990 ), à laquelle ils ont répondu (Kavale et Forness, 1990. Dunn plus tard a publié sa propre méta-analyse (Dunn et al., 1995), qui semblait étayer l’idée d’un fort effet des modalités. Kavale et ses collègues, (1998), ont remarqué cependant, que la seule étude recensée était apparue dans une recension de collègues dans un journal. Toutes les autres étaient des thèses de doctorat non publiées, et 21 d’entre elles étaient issues de l’université St John, sa propre institution. Cela est un problème en tant que confirmation du biais – une tendance des chercheurs d’influencer inconsciemment l’architecture d’une étude et son interprétation en faveur des issues qu’ils espèrent pouvoir observer (Wason, 1960; Mahoney and DeMonbreun, 1981). C’est pourquoi il est vital que la recherche ait des chercheurs critiques et experts impartiaux. Presque aucune des études comprises dans la méta-analyse de Dunn n’a été examinée par des critiques extérieurs, qui ont eu du mal à la prendre sérieusement.

08-12-2015 om 10:42 geschreven door Raf Feys  

07-12-2015 om 18:42 geschreven door Raf Feys  

Taalmythes volgens Agirdag en 21 taalachterstandnegationisten & campagne tegen taalbad Nederlands

In oktober 2013 publiceerden Orhan Agirdag & 21 universitaire ondertekenaars een petitie tegen de oproep van minister Pascal Smet om meer aandacht te besteden aan het aanleren van het Nederlands: ‘Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs( (De Morgen, 30.10.2013). Deze oproep was volgens hen op drie taalmythes gebaseerd.

Vooraf: een straffe uitspraak van Agirdag. De Gentse socioloog Orhan Agirdag poneerde in juni 2013: “Met de pleidooien voor het aanleren van het Nederlands is het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13)."

Taalmythes volgens 21 taalachterstandsnegationisten

“Minister van Onderwijs Pascal Smet kondigde aan dat hij het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen gaat droogleggen. Dit is voor heel wat mensen onbegrijpelijk. Dat hij ook nog eens zowat alle leerachterstand wil verklaren door taal gaat bij heel wat academici niet in. (NvdR: De Steunpunten ontvingen in de periode 1900-2010 30 miljoen euro en concludeerden dat NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs totaal overbodig was.)

Mythe 1: “Het Nederlands wordt het best geleerd aan de hand van een taalbad.”

Commentaar vooraf: intensief NT2 is veel meer dan een taalbad en sorteert veel meer succes! Maar precies de vele universitaire taalachterstands-negationisten bestreden/bestrijden de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.

"Wanneer het over gelijke onderwijskansen gaat, wordt een taalbad beschouwd als de ultieme methode. Het taalbadmodel is, enkele uitzonderingen buiten beschouwing gelaten, de enige manier waarmee scholen vandaag de dag omgaan met de anderstalige leerlingen. (Noot van Raf Feys: Intensief NT2-onderwijs reikt verder dan een gewoon taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt. De vele taalachterstandsnegationisten en het Steunpunt GOK hebben overigens steeds de invoering van NT2 bestreden.)

Kenmerkend voor het taalbadmodel is dat de thuistaal van de leerling volledig wordt uitgeschakeld in het onderwijsproces: leerlingen worden ondergedompeld in het Nederlands, terwijl iedere communicatie in de thuistaal verboden is en vaak wordt gesanctioneerd. Het komt niet zelden voor dat kleuters een plakkertje op hun mond krijgen of dat leerlingen moeten nablijven voor strafstudie wanneer ze ‘betrapt’ worden op het spreken van hun moedertaal.(NvdR: Deze uitspraak is van de pot gerukt. In de praktijk reageren de leerkrachten heel begripsvol en mild! Dit bleek onlangs ook nog uit een studie van J. Jaspers in Pedagogische Studiën, 2015, nr. 4. Hij weerlegt in deze bijdrage de straffe beschuldigingen aan het adres van de leerkrachten).
Maar waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt? (Wanneer we na zoveel jaren taalbaden nog steeds kampen met schrijnende onderwijsachterstanden, wordt het dan niet hoogtijd om de vanzelfsprekendheid van het taalbadmodel grondig in vraag te stellen? Voor zover wij weten, is er in Vlaanderen geen enkele wetenschappelijke legitimatie voor het taalbadmodel.
Meer nog, het taalbadmodel is in conflict met een elementair pedagogische principe: voor een vruchtbaar onderwijs dienen de leefwerelden van de leerlingen aanwezig te zijn binnen de schoolmuren. Een primordiale voorwaarde tot een succesvolle schoolloopbaan is dat iedere leerling zich thuis kan voelen op school. Doordat anderstalige leerlingen hun thuistaal moeten achterlaten aan de schoolpoorten, laten ze voor een stuk ook hun identiteit achter. Met andere woorden, het verbieden van de thuistaal vergroot de kloof tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur. Allochtone leerlingen spelen dus nooit een thuismatch en zolang dit het geval is, zullen ze geen kampioen worden.

Mythe 2 “Anderstalige leerlingen presteren enkel slechter omwille van hun taalachterstand.”

Bedenking voraf van Raf Feys: Niemand beweert dat de achterstand van veel anderstalige leerlingen enkel aan de taalachterstand te wijten is. Jaap Dronkers en vele anderen wijzen b.v. ook op culturele en etnische factoren, maar hiervoor krijgen ze dan nog meer kritiek vanwege Agirdag en CO. We mogen vanwege Agirdag en Co ook niet veronderstellen dat het feit dat het vaak gaat om kinderen van laaggeschoolde ouders een rol speelt.

“Samenhangend met de vorige mythe, heerst het idee dat anderstalige leerlingen enkel slechter presteren door hun ‘taalachterstand’. We weten niet hoe de minister tot deze conclusie komt, want wetenschappelijk gezien weten we weinig over de netto impact van ‘taalachterstand’. We weten wel dat leerlingen met een andere thuistaal gemiddeld slechter presteren dan Nederlandstalige leerlingen, maar de taalachterstand is zeker niet de ultieme verklaring hiervoor.

Meer nog, alles toeschrijven aan taalachterstand, de taalachterstandsthese, kan de leerachterstanden die er bestaan erger maken op drie manieren. Ten eerste is de taalachterstandsthese een voorbeeld van het deficitdenken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. Hierdoor worden de anderstalige leerlingen op voorhand al gestigmatiseerd als gebrekkige leerlingen. En wie kan er ontkennen dat stigmatisering kan leiden tot slechtere onderwijsprestaties?

Ten tweede maakt de taalachterstandsthese zich schuldig aan wat het ‘blaming the victim’ perspectief genoemd kan worden. De claim is immers dat anderstalige leerlingen de leerachterstanden waarmee ze geconfronteerd worden vooral aan zichzelf te danken hebben. (NvdR: Geen enkele leerkracht gaat hiervan uit). Hierdoor worden externe factoren zoals onderwijssegregatie, armoede, uitsluiting van huisvestiging en arbeidsmarkt als verklaringen naar de achtergrond verschoven. En ten slotte focust de taalachterstandsthese zo hard op de gebreken van anderstalige leerlingen, dat men voorbij gaat aan de culturele en talige bagage die deze leerlingen wél hebben: hun thuistaal.

Mythe 3: “Het spreken van de thuistaal belemmert de kennis van het Nederlands.”

Commentaar vooraf: niemand beweert uiteraard dat het goed spreken van de thuistaal het leren van het Nederlands afremt.

"Maar verhindert het spreken van de thuistaal niet het aanleren van het Nederlands? Dit is een tweede hardnekkige mythe die evenmin ondersteund wordt door het wetenschappelijk onderzoek. Integendeel, internationaal zijn er meer dan 150 studies die aantonen dat het goed beheersen van de thuistaal een positief effect heeft op het aanleren van een tweede taal.
Commentaar Feys: (1)Aangezien er in de loop van een schooldag al bij al relatief weinig ‘spreek’momenten zijn, worden de leerlingen uiteraard gestimuleerd om binnen de klas (bv ook in speelhoeken in kleuteronderwijs) en buiten de klas ‘zoveel mogelijk’ Nederlands te spreken. Dit ook mede om te voorkomen dat de leerlingen in een klas met tal van thuistalen elkaar niet begrijpen en om te voorkomen dat de leerkracht/juf ze niet begrijpt. Hoe kan een kleuterjuf b.v. talig inspelen op het zelfstandig spel als er niet eens begrijpt wat leerlingen aan het zeggen/spelen zijn.)

(2) Anderstalige leerlingen die thuis en met vrienden vanaf de geboorte de thuistaal spreken, krijgen heel veel kans/tijd om de thuisspreektaal goed te oefenen. Daarnaast volgen ze vaak ook nog Islam-lessen in de thuistaal. De tijd op school om Nederlands te leren is echter schaars. Een 6-jarige anderstalige kleuter die buiten de school de thuistaal spreekt, kreeg in zijn eerste 6 levensjaren x-aantal keren meer tijd om de thuistaal aan te leren. Hoeveel keer meer: 100 keer en meer?). l

Ondertekenaars

Orhan Agirdag (UGent), Mieke Van Houtte (UGent), Ignace Glorieux (VUB), Sarah Bracke (KULeuven), Christiane Timmerman (UA), Piet Van De Craen (VUB),Simon Boone (UGent),Nadia Fadil (KULeuven),Lia Blaton (UGent),Noel Clycq (UAntwerpen),Sarah De Mul (KULeuven),Sven Sierens (UGent),Helene De Clerck (UAntwerpen), Erol Baykal (Cambridge University), Ina Lodewyckx (UAntwerpen), Joris Wauters (UAntwerpen), Pieter-Paul Verhaeghe (UGent), Christof Van Mol (UAntwerpen),Goedroen Juchtmans (KULeuven), Jannick Demanet (UGent), Eva Jaspaert

Bijlage:

In “Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs” (2009) stelden  prof. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen: Steunpunt NT2)  het belang van het kennen van het Nederlands in vraag. “  Ze schreven: “Er ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie een probleem vormt. `Thuistaal' wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de tred van dienst schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt. Maar klopt deze voorstelling van zaken wel? Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands voor een substantiële groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? Deze vraag beantwoorden is een lastige opdracht. De factor `thuistaal' is in Vlaanderen immers verstrengeld met andere achtergrondkenmerken die een sterke impact blijken te hebben op de onderwijskansen van leerlingen. Dat is dan vooral het geval voor achtergrondkenmerken die met `sociaaleconomische status' te maken hebben.”

07-12-2015 om 13:30 geschreven door Raf Feys  

Taaie leerstijlen: moeilijk om dit onkruid uit te roeien

Ook in Vlaanderen werd/wordt in bijscholingen en op een aantal lerarenopleidingen jammer genoeg veel aandacht besteed aan de zgn. leerstijlen.

Tom Bennett besteedde op zijn blog eens te meer een bijdrage aan leerstijlen en betreurt dat die nog steeds actueel zijn niettegenstaande de vele kritiek van de voorbije jaren.

They live: what happened when I asked if anyone still used Learning Styles

Tom Bennett turns over a rock- and finds Learning Styles alive and well

When I was trained as a teacher Learning Styles were referenced uncritically everywhere I looked. After the great wars of the last ten years, you could be forgiven for thinking at last that great serpent of quack science had been slain; but like Sauron, it only slept.

One Thinking Hat to rule them all

Something interesting happened; on social media at least, a critical mass of scepticism has been achieved. Debunkings have existed since it was conceived, but lies famously get half way around the world before the truth can put its boots on, and the less groovy reality didn’t find traction; the theory was too attractive, too novel and intuitively cosy to wither before mere facts. It lurched on like Nosferatu, unaware its heart stopped years before. Slowly however media like Twitter spread the research far enough that people could no longer openly claim its efficacy without dispute. A tipping point was reached, and you heard less of it, at least online. So much so in fact that some people worried a new bandwagon had begun- an anti-LS league.

Some bandwagon; online is not everywhere. Offline, in the murk and the shadows of education, it blossomed, quietly. It didn’t go away; it bred, like a bacteria banished to some distant organ, waiting for the patient to miss a tablet.

Even when I saw Styles being used repeatedly in schools I visited, I was told, ‘Well, I don’t see it.’ Depends on what you’re looking for, I suppose. Or I was told, repeatedly, ‘There are more important things in education.’ This kind of whataboutery is pointless. (When I worked for an animal charity people would say ‘what about sick kids?’ When I spoke to friends who worked in children charities, they were berated for ‘ignoring old people.’) But Learning Styles are undead and well, I assure you.

Tracing The Beast to its lair

I threw out a simple line (this tweet: click here to see the responses) on Twitter: ‘Who here was trained in, or is asked to use LS theory?’ The response was a cold bath to anyone who claimed Dracula was a myth. Literally hundreds of responses, on a Saturday night no less. Unrepresentative, obviously, but clearly indicative of existence. And what were they saying?

1. Peak Learning Styles appears to have been achieved in around 2007 as far as ITT providers are concerned. Healthily, many HE ITT providers contacted me to say that LS no longer featured on their course, or did so with health warnings. Some even used it as an example of junk science now. It is clearly no longer the case that LS are taught uncritically in many parts of HE ITT
But it still unbelievably finds a place on some ITT courses in HE. Reports came to me of providers in South England who still taught it as a strategy with utility. This is not a drill, repeat, this is not a drill. People with responsibility to train new teachers, still teaching this spoon bending.

2. The real Typhoid Marys in this equation, however, aren’t Universities, but schools themselves. A stream of tweets confirmed something I suspected from my own experience- the worst petri dishes of re-infection were school INSETS. I suspect the pattern goes like this: teacher trained prior to 2007/ in a dodgy ITT institution. Teacher joins school. Teacher coughs it all over new staff/ forces staff to do it.

3. Consultants also walk the dog dirt of LS in; oh the irony of a school paying someone to make their staff less effective than before. Consultancy is a roulette wheel. You buy the expert, but who watches the watchmen?

4. FE and Primary sectors seemed particularly prey to Learning Styles.

5. Non mainstream education seemed to suffer a lot from this: coaching/ adult education/ TEFL courses (where it featured on the syllabus)

6. SEND schools and units/ SENCOs were reported several times as being carriers of ze wampire

7. On two occasions, people reported anonymously that a very well known tutor organisation still insisted on using Learning Styles in its programs.

8. Parents. Teachers were reportedly insisting that their children's learning styles weren’t being met, and that ‘Billy couldn’t be expected to behave in Geography because ‘he’s a kinaesthetic snowflake’ or some rubbish.

Phil Newton of Swansea University has done research into the state of current research into Leanring Styles, and his conclusions are terrifying. He says:

"The overwhelming majority (89%) of recent research papers, listed in the ERIC and PubMed research databases, implicitly or directly endorse the use of Learning Styles in Higher Education. These papers are dominated by the VAK and Kolb Learning Styles inventories. These presence of these papers in the pedagogical literature demonstrates that an educator, attempting to take an evidence-based approach to education, would be presented with a strong yet misleading message that the use of Learning Styles is endorsed by the current research literature. This has potentially negative consequences for students and for the field of education research.

Newton P (2015). The Learning Styles myth is thriving in higher education. Front. Psychol. 6:1908. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01908
Overall, it’s obvious that LS are still very much part of the educational discourse- perhaps reduced, but in many places it's going nowhere.

This matters because:

•It’s a colossal waste of time. Time, like land, is the one thing they aren’t making any more of. Waste a minute of a child’s life with mumbo jumbo and you’ve stolen a minute of their learning. And the kids it affects the most are the ones who can least afford it- the poor, the unlearned, the child in need.

•Bad science is never harmless. If a teacher embraces LS voodoo, then expect to see some odd activities and lessons designed purely to cater for the demands of different modalities. That’s bound to pervert lesson design away from true north.
•It deprofessionalises us; if we fall for any unproven fad or gimmick, then it’s no wonder we battle to be called a profession. For a start we would need some kind of agreed body of knowledge, and if we went by practice alone, LS theory would figure at the moment.

•Every time someone uncritically recommends LS, or signal boosts someone who supports it, it just propagates junk science. This really matters, because uprooting the weed is hard enough. It's like trying to keep homeopathy put of the NHS, but people keep rubbing their chins and saying 'well, maybe there's something to it...' Being against LS in edcuation isn't a band wagon- it's a niche movement right now, and pretending to be counter culture by endorsing it merely replicates the existing culture and problem.

No matter how many bullets you put in this, it gets up and keeps staggering towards classrooms. ‘Moooore braiiiinnns’ it says. Or less. It’s like when Jenny McCarthy goes on Oprah and tells parents to avoid the MMR vaccine; whenever someone gives this credence, someone else will think, hey that VAK makes sense. And then download the questionnaires, and plan lessons, and get their department to do it. Then someone starts selling it again with a new name, and the cycle continues, as a new generation stumble into witchcraft and pseudo science, thinking themselves perfect harbingers of modernity and the future. The greatest trick the devil ever pulled off was making the dark ages seem like the future.

Kids deserve better. We deserve better.

07-12-2015 om 11:17 geschreven door Raf Feys  

Les réformes ? Parlons-en : « Depuis un demi-siècle, nous savons qu’un nombre impressionnant de ministres ont “attaché leur nom” à une réforme de l’Éducation, comme une pierre que l’on attache au cou de celui que l’on veut noyer. On ne s’interroge jamais sur l’échec cumulatif de ces mesures gesticulatoires. Les années passent, le bâtiment continue de s’enfoncer. Cela n’empêche pas tout nouvel arrivant rue de Grenelle de reprendre la réforme par un autre bout, celui que son prédécesseur n’avait pas encore sinistré. La ressource est presque infinie, et à chaque fois, on tente de nous faire croire que celle-ci est la bonne et que l’on va voir ce que l’on va voir. Eh bien ! On ne voit rien du tout. »

Le résultat ne s’est pas fait attendre. L’École est devenue aujourd’hui un lieu « où les élèves, je devrais dire les usagers, ne rencontrent ni contrariété, ni contrainte, ni concurrence. » Dans les comparaisons internationales, la France obtient de piètres résultats : « L’indiscipline, l’arrogance, l’insulte sont devenues les tristes spécialités de l’École française. La plupart des autres pays européens ne connaissent pas ce phénomène à une telle ampleur. Il est dû essentiellement à la dévalorisation du savoir dans l’esprit des parents et, par conséquent, des élèves. » En résumé, « la principale fonction sociale de l’École à plein temps n’est plus désormais la diffusion du savoir mais la garderie des enfants et l’encadrement des adolescents. »

Depuis les années soixante, pédagogie rime avec idéologie. Un exemple ? « L’apprentissage de la lecture a été l’objet en France depuis près de cinquante ans d’un véritable tournoi idéologique, où l’efficacité des méthodes paraissait être oubliée au profit de considérations purement politiques. » L’efficacité, tout le monde s’en fiche…

C’est le triomphe du constructivisme pédagogique, qui préfère la “découverte” des notions à leur enseignement. Les néo-pédagogues, férus de pédagogie “actives”, de classes “coopératives” et autres élucubrations innovantes « commencent dans la popularité et finissent dans le mépris. » Ils ont oublié qu’« à force de dire qu’il faut préférer une tête bien faite à une tête bien pleine, on finit par oublier qu’une tête vide n’est pas une tête bien faite, c’est une tête qui est entièrement à faire. » Qu’importe ! L’essentiel est de faire semblant d’enseigner pendant que les élèves font semblant d’apprendre : « Une telle École mérite à peu près autant de respect qu’un supermarché, et pour avoir cessé de se respecter elle-même, elle a cessé d’être respectable. »

C’est bien cette “École nouvelle” qui a ouvert la voie à l’esprit consumériste : « L’acte d’enseigner [cède] progressivement le pas au souci de satisfaire la clientèle. » Alors que dans une École digne de ce nom, et surtout de sa mission, « le professeur n’est pas un détaillant. Les parents d’élèves ne sont pas des clients. Les élèves ne sont pas des usagers. Si l’École ne fait que reproduire le consumérisme de la société marchande, je le dis en pesant mes mots, il faut supprimer l’École publique. » C’est l’objectif des ultralibéraux : affaiblir tellement l’École publique qu’il viendra un jour où on pourra la supprimer afin de récupérer le marché juteux des écoles privées (voir du côté de SOS-Éducation).

En attendant cette fin peu glorieuse, la ministre actuelle – celle de la réforme du collège – nous parle d’égalité des chances et, pour y parvenir, elle entend détruire les filières d’excellence. « Parlons clair. Je n’aime pas beaucoup cette République au rabais où la démission intellectuelle se déguise en misérabilisme social. Sous le prétexte de lutter contre l’élitisme, on impose subrepticement à tous la même médiocrité, l’abandon de tout effort de dépassement de soi. Qui commande dans une ploutocratie ? Les plus riches. Qui commande dans une démocratie ? Les plus capables et les plus méritants. Sous prétexte de nier les inégalités d’intelligence et de caractère, on abandonne la place aux plus fortunés. » Pour parvenir à l’égalité, « faudra-t-il demain que tout le monde se déplace en fauteuil roulant pour rétablir l’égalité des chances avec les handicapés ? »

Mais alors, faut-il en revenir à l’École d’autrefois comme le suggèrent quelques grincheux ? L’auteur nous met en garde : « J’ai bien conscience que l’École républicaine idéale (…) n’a jamais existé. Gardons-nous d’idéaliser le passé : il cesserait de nous servir. »

Rendre leur dignité aux enseignants, c’est rendre service à l’enseignement. Car « toute dévalorisation matérielle ou morale du statut de l’enseignant est un attentat contre l’enseignement lui-même. » Enseigner n’est pas un métier comme les autres : « On enseigne avec son savoir, mais on enseigne d’abord avec sa vie, avec son histoire individuelle ; on enseigne avec son corps, on enseigne aussi avec son âme. »

L’objectif de l’École publique, depuis Condorcet, est de former les citoyens dont toute vraie démocratie a besoin pour exister : « Le peuple n’est digne de sa souveraineté que s’il est éduqué par les Lumières et la Science. »

C’est une mission essentielle qui devrait mobiliser la nation et ceux qui sont chargés de la conduire. Au lieu de cela, « l’histoire récente de l’École en France est jalonnée d’escarmouches légères qui débouchent sur des crises de nerfs généralisées, de projets de réforme, ambitieux et définitifs, qui se terminent en grossesses nerveuses. Et à la fin, rien. Ce qui s’appelle rien du tout. »

Tellement vrai…

______________________________________

L'École est finie

Jacques JULLIARD

Flammarion (coll. Café Voltaire), 126 p

09/2015

06-12-2015 om 21:06 geschreven door Raf Feys  

NT2-campagne van Onderwijskrant  2014 : weinig respons in beleidsplan minister Crevits

In het perspectief van de nieuwe legislatuur lanceerde Onderwijskrant in april 2014 nog eens een campagne voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. We waren dan ook in oktober 2014 ten zeerste ontgoocheld dat er in de beleidsverklaring van minister Hilde Crevits zo weinig aandacht aan dat probleem werd besteed. Ook de onderwijskoepels ijverden nog nooit voor de invoering van intensief NT2; integendeel. Ook in KBS-rapporten over leerachterstanden e.d. wordt nooit voor NT2 gepleit.

Intensief onderwijs reikt verder dan een gewoon taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen. Het gaat bij NT2 om een vakkundige, intensieve en langdurige taalstimulatie waarbij de leerkracht de centrale rol speelt.

We drukken nog eens de bijdrage af die we omtrent onze NT2-campagne publiceerden in Onderwijskrant nr. 169 april 2014.

Tikkende (taal)tijdbom: campagne voor intensief NT2- & achterstandsonderwijs - in het perspectief van de nieuwe legislatuur

Meer nood dan ooit aan NT2-onderwijs en achterstandsonderwijs & aan bestrijding negatie taalproblemen & NT2 door neerlandici, sociologen, onderwijskoepels, ... (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. )

1 Taalproblemen allochtone leerlingen en intensief NT2

1.1 Tikkende taaltijdbom versus ontkenning taalproblemen

In ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’ lazen we eind december: “Het probleem van de schooluitval is het meest prominent bij jongens van Noord-Afrikaanse (45,5% ) en Turkse herkomst (45,6%).” We leiden uit dit rapport ook af dat het niet kennen van behoorlijk Nederlands een belangrijke rol speelt. Uit PISA-2012 bleek eveneens op 3 december dat vooral allochtone leerlingen die onvoldoende de Nederlandse taal beheersen zwak scoren. In 2010 had 23% van de pasgeboren kinderen in het Vlaamse Gewest een moeder die thuis geen Nederlands sprak-bijna 1 op 4.

In het Gentse basisonderwijs telde men in 2010-2011 37% anderstalige leerlingen. In Antwerpen spreken de meeste kleuters thuis geen Nederlands. Volgens schepen Liesbeth Homans spreken momenteel zelfs 70 procent van de 0-tot 9-jarigen in Antwerpen thuis geen Nederlands. Zelfs bij kinderen van de derde generatie stellen we nog vaak een tekort aan kennis van het Nederlands vast. We lezen dat de Gentse scholen aan de alarmbel trekken omwille van de vele (nieuwe) Slovaakse kinderen die een enorme taalachterstand kennen en in armoede leven (Gentse scholen zijn wanhoop nabij, DM, 15.03.14). Hun ouders vinden ook vaak geen werk omdat ze geen Nederlands kennen.

Op 29 januari j.l. hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven taalonderwijs. Hij ergerde zich terecht aan de vele taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen en neerlandici - die het grote belang van de kennis van het Nederlands en van NT2-onderwijs ontkennen en bestrijden. Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 zelfs ontkennen en bestrijden. De Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert poneerde op 4 september 2013 eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat merkwaardig genoeg al na een paar jaar verkondigde dat NT2 volstrekt overbodig was, maar toch tussen 1990 maen 2010 jaarlijks een 500 miljoen BFR bleef opstrijken (zie verder punt 3.).

Machteld Verhelst, coördinator Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het steunpunt NT2 onderschreef in september j.l. op twitter de visie van Jaspaert. Haar Guimardstraat-chef Mieke Van Hecke gewaagde eind augustus 2009 nochtans van een tikkende taaltijdbom, maar Van Hecke kon ook toen niet op de steun van haar koepel rekenen. Het is schrijnend dat ook de onderwijskoepels zich nog niet echt bewust zijn van dit probleem. Uit PISA-2012 kon men afleiden dat er een probleem is bij het toenemend aantal anderstalige leerlingen. Machteld Verhelst lamenteerde op twitter dat het aantal zwakke leerlingen wat toegenomen was, maar bracht dit niet in verband met de anderstalige leerlingen.

In het recente KBS-rapport ‘Kleine kinderen, grote kansen. Hoe kleuterleidsters leren omgaan met armoede en ongelijkheid’ reppen de opstellers, medewerkers van de ex-GOK-Steunpunten Diversiteit & Leren en CEGO met geen woord over de nood aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs.

Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de alarmbel en is de wanhoop nabij. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. Het aantal minuten per week dat een anderstalige kleuter de kans krijgt om Nederlands te spreken in een doorsnee-klas zonder NT2 is heel beperkt. En dan willen de schepen van onderwijs van de stad Gent en anderen nog de anderstalige leerlingen stimuleren om hun thuistalen te spreken in en buiten de klas i.p.v. Nederlands. Het is nochtans tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang dat anderstalige leerlingen het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen.

We besteedden de voorbije 20 jaar ook veel aandacht aan de bestrijding van de vele taalachterstandsnegationisten. Het zijn vaak professoren als Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden die meertalig onderwijs en het gebruik van de thuistaal sterk promoten, die tegelijk de grootste tegenstander zijn van NT2.

In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur wil Onderwijskrant eens te meer campagne voeren rond dit actiepunt. De taaltijdbom klinkt tikt luider dan ooit. Dit knelpuntpunt kreeg de voorbije 15 jaar geen prioriteit bij de beleidsmakers en onderwijskoepels en staat jammer genoeg ook niet centraal binnen de verkiezingsprogramma’s en memoranda. In het lijvige VLOR-memorandum komt de term NT2 niet eens voor. Ook de inspectie signaleerde niet tijdig genoeg de grote taalproblemen in Brussel en elders en pleitte nooit expliciet voor intensief NT2. Dit alles is een reden te meer om een nieuwe taalcampagne op te starten.

1.2 Nood aan intensief & langdurig NT2-onderwijs

Intensief NT2-onderwijs gaat veel verder dan een gewoon taalbad. Het Nederlandse ‘Sociaal en Cultureel Planbureau’ stelde terecht: “Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool enorm groot” (Uit elkaars buurt, 2005). Verder lezen we in het SCP-rapport: “Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …” En in Vlaanderen worden migranten nog veel minder onder druk gezet om de landstaal te leren en te integreren dan in Nederland, Duitsland, Frankrijk...

Samen met het SCP pleiten we voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen - en een taalbad krijgen - samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Er is intensief NT2-onderwijs nodig met deskundige leerkrachtenen typische NT2-methodieken. Die leerlingen moeten ook de dag door buiten de lessen gestimuleerd en extra begeleid worden om Nederlands te spreken. In de eerste graad lager onderwijs zullen ze eveneens meer uren Nederlandse instructie moeten krijgen – ook al sneuvelen daardoor lesuren voor wereldoriëntatie e.d.

De Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit terecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen. Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat er een doordachte, systematische en consequente taalaanpak uitgestippeld wordt en dat hierbij meer rekening gehouden wordt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen) meertalige kinderen. 'Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). Intensief NT2 is inderdaad veel meer dan een taalbad, dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs, dan vier taalbadweken in lager onderwijs... We betreuren dat die belangrijkste prioriteit niet uitdrukkelijk vermeld wordt in de verkiezingsprogramma’s en in de memoranda van de onderwijskoepels en van de VLOR.

In PISA-2012 presteerden onze allochtone leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, veel zwakker (40 punten) dan diegene die wel Nederlands spreken. In hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gedempt moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of childhood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005).
 De Luxemburgse prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren – ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status).

De Leuvense prof. Marlies Lacante e.a. stelden in 2007: “Het taalprobleem is zonder discussie in Vlaanderen een groot probleempunt. Dit start bij de islamallochtonen al bij de ontwikkeling van de eigen moedertaal binnen de gezinssituatie. Het betreft in vele gevallen gezinnen met een laag economisch en cultureel kapitaal waar het taalgebruik – qua structuur en complexiteit – al op een lager niveau ligt. (M. Lacante e.a. Allochtonen in het hoger onderwijs, 2007). Deze duidelijke uitspraak viel uiteraard niet in goede aarde bij vertegenwoordigers van migrantenverenigingen en bij de taalachterstandsnegationisten. Prof. Jan Van Damme en J.P. Verhaeghe wezen in een studie van het steunpunt SSL – SiBO eveneens op de grote invloed van de geringere taalvaardigheid bij de start van het lager onderwijs (ORD 2007). De lange schoolvakanties hebben ook een slechte invloed op de Nederlandse taalkennis, wat er op wijst dat die dan thuis niet meer onderhouden en geoefend wordt.

2 Nog steeds taal- en leerproblemen ontkend of geminimaliseerd

2.1 Negatie taalproblemen en bestrijding NT2-onderwijs

In een aantal landen is het vanzelfsprekend dat anderstalige kinderen zo vlug mogelijk de nieuwe landstaal leren spreken en dat daarvoor aangepast taalonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool nodig is. In Vlaanderen is er hier jammer genoeg geen consensus over en wordt intensief NT2-onderwijs door veel academische ‘weldenkenden’ als nutteloos bestempeld – en zelfs als discriminatie en taalracisme.

In punt 1.1 vermeldden we al dat de neerlandicus Koen Jaspaert onlangs nog stelde: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’.

Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag is met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands en voor intensief NT2 “het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13).

Ook volgens Ico Maly (Kif Kif) wordt ‘hier spreekt men Nederlands’ gebruikt om te discrimineren…. Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers. Verderop in deze bijdrage concludeert Eddy Bonte: ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”.

Zelfs de directeurs van de drie GOK-steunpunten (Ferre Laevers, Kris Van den Branden & Van Avermaet) ontkenden steeds de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen. In een publicatie van 2004 luidde het: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. Nederlands spreken), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten. De immense investering in die Steunpunten - een 75 miljoen BFR per jaar - sorteerde weinig effect en leidde zelfs de aandacht af van effectief achterstandsonderwijs. De GOK-Steunpunten wekten nochtans in hun balans van 2005 de indruk dat ze alvast in het basisonderwijs veel bereikt hadden (zie verder punt 3).

Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten weinig uit en is ook nefast. Voorstanders van NT2 vinden dit noodzakelijk voor de goede afloop van de onderwijsloopbaan van die leerlingen en voor de maatschappelijke integratie.

Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat “het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot ”sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk … Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.” Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen.

Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari: “Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden.” Ze voegde er aan toe: “Ik geloof sterk in het belang van inburgering.” Volgens veel taalachterstandsnegationisten werkt het Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.

Onze pleidooien voor intensief NT2 en achterstandsonderwijs kregen de voorbije 20 jaar veel instemming vanwege de leerkrachten. In universitaire kringen botsten ze op veel weerstand - vooral vanwege een aantal sociologen & neerlandici, en merkwaardig genoeg ook vanwege het Leuvens Steunpunt NT2 – dat NT2 overbodig vond. Taal - en leerproblemen zijn volgens de politiek correcte denkers een gevolg van sociale discriminatie. In de vorige bijdrage over schooluitval werd overduidelijk dat veel allochtone en anderstalige leerlingen kampen met grote taal- en leerproblemen. Jammer genoeg wordt de schooluitval ook in het Masterplan eerder en ten onrechte toegeschreven aan de (discriminerende?) structuur van het s.o.. De voorbije 15 jaar waren beleidsverantwoordelijken en allerhande hervormers veel meer bezig met de afbraak van de gedifferentieerde structuur van ons s.o. dan met de tikkende (taal)tijdbom in ons onderwijs: de grote taal- en leerproblemen van veel leerlingen die een doorgedreven zorg en aanpak vanaf de eerste dag van de kleuterschool vereisen. Zo noteerden we de voorbije 15 jaar binnen de parlementaire commissie onderwijs geen enkel debat over de aanpak van intensief NT2-onderwijs.

2.3 Meer thuistaal op school en onderwijs in thuistalen?

Een aantal taalachterstandsnegationisten pleitten de voorbije maanden en jaren wel als alternatief voor onderwijs in de eigen taal van de allochtone leerlingen, voor meertaligheid, voor het zoveel mogelijk inspelen op de thuistalen van de anderstalige leerlingen, voor het niet langer stimuleren om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas, voor het eerst leren lezen in het Turks zoals in een Gents experiment ... De Gentse socioloog Orhan Agirdag drukte zijn verwachting inzake meertalig onderwijs zo uit: “Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen. Via ICT ondersteuning is meertalig instructie ook mogelijk in scholen waar er heel veel talen aanwezig zijn”.

De Gentse schepen voor onderwijs kondigde op 11 april aan dat de leerlingen voortaan ook hun eigen thuistaal mogen gebruiken en spreken in en buiten klas (Turks, Bulgaars, enz.). Dat zal vooreerst leiden tot een babelse spraakverwarring en tot veel conflicten tussen leerlingen vanaf de kleuterschool. Het betekent ook dat kinderen die al hun thuistaal behoorlijk beheersen en die buiten de schooluren voortdurend die thuistaal kunnen spreken/oefenen, nu nog minder de kans zullen krijgen om de vreemde Nederlandse taal te leren spreken tijdens het beperkt aantal spreekmomenten in klas en tijdens de schooluren buiten de klas. Het aantal momenten per dag/week dat een anderstalige leerling Nederlands kan spreken op school en zijn Nederlands kan oefenen, is o.i. nu al veel te beperkt.

In Nederland waren destijds veel experimenten met OETC - onderwijs in de eigen taal en cultuur. Na enkele jaren werden die experimenten weer stopgezet. In januari 1993 stelden we ook al in ons themanummer over migrantenonderwijs dat OETC niet haalbaar was. In regio’s met veel anderstalige leerlingen lopen veelal kinderen van heel verschillende nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten dan ook niet mogelijk om in te spelen op al die verschillende talen. Het is wel uiterst belangrijk en mogelijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren. Ook volgens de Gentse cogniitef psycholoog Wouter Duyck moet dit zo vroeg mogelijk gebeuren. Op 16 februari j.l. pleitte Mieke Van Hecke op Radio-1 voor doorgedreven NT2-onderwijs, maar Orhan Agirdag had daar absoluut geen oren naar. De problemen van allochtone leerlingen zijn volgens hem dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus: de sociale discriminatie.

In reacties van leerkrachten en directies op de roep voor meertalig onderwijs en voor het toelaten en stimuleren van het gebruik van de thuistalen in klas en buiten klas, stellen deze praktijkmensen dat de pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten vooreerst dat het niet eens mogelijk is om in te spelen op al die verschillende thuistalen. De leraars betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te leren op die manier sterk verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten.

De praktijkmensen vinden ook dat precies de vele uren op school buiten klasverband de uren zijn waarin de anderstalige leerlingen veruit het meest de kans krijgen om Nederlands te spreken en te oefenen. In een klas met 20 leerlingen krijgen die kinderen al bij al maar een beperkte spreektijd. Het Gents experiment met lessen leren lezen e. d. in het Turks werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks niet leidden tot de verbetering van het Nederlands. Een groep Koerdische ouders tekende ook bezwaar aan tegen dit experiment en vonden dat allochtone kinderen er alle belang bij hadden enkel met Nederlands te worden geconfronteerd.

Het zijn de allochtone ouders zelf die nog het meest protesteerden tegen het recente voorstel van de Gentse schepen van onderwijs om het gebruik van de thuistaal toe te laten tijdens en buiten de les. Tuba Yılmaz: “ Ik zelf heb Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en ben er echt blij mee.” Dmonx Prtavyan: “Als 'allochtoon' ben ik tegen het toelaten van de thuistaal op school. De mensen die deze beslissing hebben genomen zijn niet echt wijs. Jordy Ronaldo: “Als allochtoon vind ik dit een vreselijk idee, op die manier hebben die kinderen nog veel minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie omdat ze de landstalen niet beheersen, dus ‘neen’ geen thuistaal op school aub!” VW: “In de Lucarna-scholen is het voor de Turkse leerlingen ook op de speelplaats verboden Turks te spreken.” XY: “Als er 10 verschillende talen zijn, hoe ga je dan met elkaar spreken. 'Je eigen taal spreken' kan volgens mij ook echt alleen op concentratiescholen waar bijna iedereen dan je eigen taal spreekt, en dan riskeer je dat ouders van Nederlandstalige kinderen hun kinderen gaan wegnemen, omdat er tijdens de speeltijden geen Nederlands meer wordt gesproken en ze zo worden uitgesloten tijdens het spel.”

Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo op de oproepen voor meertalig onderwijs: “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik vooreerst op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: “Meertaligheid is een troef, geen handicap.” Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2 overbodig vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou aan besteden.

Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de levensvreemdheid van Van den Brandens pleidooi. Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou “maken”. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013).

Nog enkele reacties van leerkrachten op de website van Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de leerlingen maximaal Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze voldoende resultaten kan bereiken: “Onze school is het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren van meertaligheid. Jullie vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de negatieve. Kinderen die in de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten, zullen dit nadien blijven doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis van het Nederlands, maar ook voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de school met elkaar een andere taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen plaats voor anderstaligen om het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke kansen en integratie nastreeft is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke kansen prediken en door laksheid in je optreden anderstaligen mogelijkheden ontnemen om Nederlands te leren en te oefenen.” ... Je kan aldus ook moeilijk sociale cohesie bereiken.” Een bijkomend argument luidt: “Kinderen zijn ook dikwijls hard voor mekaar en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan je dit onder controle houden, als je ieder een eigen taal laat spreken waar anderen niets van verstaan. Dit werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig Van den Broeck). Een andere leraar: “Een taal hanteren die iedereen in een school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft ook iedereen de kans om bij problemen, misverstanden, discussies, ruzies, … niet enkel kalm maar vooral voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te werken. De verlichte denkers moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur van bordkrijt als de sfeer in een school met deze problematiek eens gaan opsnuiven als lesgever … Dit is natuurlijk slechts een opinie van een oude onderwijskrokodil die na bijna 40 jaar loopbaan toch nog altijd enorm graag lesgeeft” (Gomme Marc).

2.4 Kennis Nederlands & integratie in superdiverse maatschappij?

In een aantal pleidooien over superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn inderdaad in tal van regio’s superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van de kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school.

Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands. Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.: ‘Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.’ Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is.

Ook Ides Nicaise fulmineerde al in ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) tegen “het verderfelijke assimilatiespoor” en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari j.l. achter de superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: “Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?” Over NT2 rept hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen.

In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “ Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.

Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.” We merken overigens dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van intensief NT2.

In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: “Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of esteem?)

3 Steunpunt NT2 en GOK-steunpunten vonden NT2 en achterstandsonderwijs overbodig! (1991-2010)

3.1 ‘Geen onderscheid tussen NT1 en NT2’ !?

De overheid investeerde vanaf 1991 en gedurende 20 jaar in totaal een 500 miljoen BFR in het Leuvens Steunpunt NT2 voor de uitwerking en ondersteuning van NT2-onderwijs. Een paar jaar later kregen twee andere Steunpunten voor Zorgverbreding/GOK ook jaarlijks een 20 à 25 miljoen BFR voor GOK-projecten. Het Steunpunt NT2 concludeerde al na een paar jaar dat intensief NT2-onderwijs perfect overbodig was. In 1996 formuleerde Koen Jaspaert, de eerste voorzitter, dit standpunt als volgt: “Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen (in Taalunie-voorzet 51).“ Dezelfde Koen Jaspaert poneerde op 5 september j.l. eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’.

In 2004 formuleerde de nieuwe directeur, Kris Van den Branden, het als volgt: “Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). Van den Branden vergeet dat de (begin)situatie van NT2-leerlingen totaal verschillend is van de beginsituatie van leerlingen die thuis en vanaf de geboorte een Nederlands taalbad aangeboden kregen. Onderwijzeres Dominike Vanbesien reageerde verontwaardigd op de opstelling van het Steunpunt NT2 (website Lerarenforum): ”Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone leerkracht niet te doen, om naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens enkele leerlingen het ABC van het Nederlands aan te leren.”

In “Naar een volwaardig talenbeleid. Omgaan met meertaligheid in het Vlaams onderwijs” (2009) stelden  prof. Kris Van den Branden en Machteld Verhelst (Centrum Taal & Onderwijs - voorheen: Steunpunt NT2)  het belang van het kennen van het Nederlands in vraag. “  Ze schreven: “Er ontstaat een discours dat sterk de indruk wekt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands per definitie een probleem vormt. `Thuistaal' wordt voorgesteld als een struikelblok voor onderwijssucces, als een steen die in het rugzakje van de leerling zwaar doorweegt en de tred van dienst schools ontwikkelingsproces vertraagt en verlamt. Maar klopt deze voorstelling van zaken wel? Is er voldoende empirisch bewijsmateriaal waaruit ondubbelzinnig blijkt dat het spreken van een andere thuistaal dan het Nederlands voor een substantiële groep van leerlingen rechtstreeks samenhangt met verminderde kansen op succes in het Vlaamse onderwijs? Deze vraag beantwoorden is een lastige opdracht. De factor `thuistaal' is in Vlaanderen immers verstrengeld met andere achtergrondkenmerken die een sterke impact blijken te hebben op de onderwijskansen van leerlingen. Dat is dan vooral het geval voor achtergrondkenmerken die met `sociaaleconomische status' te maken hebben.”

We wisten al bij het begin van de jaren negentig dat het Steunpunt NT2 zich niet wou inlaten met zijn specifieke NT2-opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan anderstalige allochtone leerlingen en het ondersteunen van de NT2-praktijk. We hebben dit tijdig gecontesteerd. Het Steunpunt NT2 besloot dus op eigen houtje dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Het liet zich voortaan nog enkel in met de verspreiding van zijn taakgerichte en communicatieve taalvisie en dit voor alle leerlingen. De zgn. taakgerichte taalaanpak is een fantasierijke en partiële benadering die de leerkrachten anno 2014 nog steeds resoluut afwijzen. Met centen van de overheid produceerde het Steunpunt NT2 de taalmethode ‘Toren van Babbel’ die een echte flop werd. We hebben tegen dit alles herhaaldelijk geprotesteerd en publiceerden bijdragen over de nefaste en ongestructureerde taalvisie van dit Steunpunt. Naast Van den Branden hebben ook de twee andere directeurs van het Steunpunt GOK nooit iets gepresteerd inzake NT2 en achterstandsonderwijs in het algemeen: Piet Van Avermaet van Steunpunt ‘Diversiteit en Leren’ en Ferre Laevers van het Steunpunt CEGO. Geen enkele van de drie Steunpunten/Gok had overigens voorheen iets gepresteerd op het gebied van achterstandsonderwijs. Het was rond 1990 overigens al voldoende bekend dat het zelfontplooiingsmodel van het CEGO haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs.

In zijn bijdrage in het Acco-handboek over 'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van den Branden ook eenzijdig de impliciete benadering en al te weinig de systematische taalinput vanwege de leerkracht. Tot onze verwondering sloot ook Magda Deckers, directeur Voorrangsbeleid Brussel, zich aan bij dit standpunt. Zo mocht het aanleren van het woordje 'schaar' volgens haar enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.

Tussendoor vermelden we ook nog even dat Koen Jaspaert en andere taalkundigen in de jaren negentig nog propaganda maakten voor de globale leesmethodiek (whole language) voor aanvankelijk lezen – een aanpak die haaks staat op effectief leesonderwijs. De sympathie vanaf de jaren zeventig voor globale leesmethodieken bij een aantal taalkundigen en in het tijdschrift VONK, was voor ons een extra stimulans om de ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM)voor het leren lezen te ontwerpen, een methodiek die haaks staat op de globale methodiek (zie b.v. Beter leren lezen. De directie systeemmethodiek, Acco, 2010). De DSM wordt toegepast in de recentere leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De universitaire Steunpunten Zorg/GOK (1991-2010) besteedden niet de minste aandacht aan NT2 – niettegenstaande ze gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR subsidie ontvingen. Op het vlak van de didactische aanpak van leerproblemen liet men deze Steunpunten zelfs een visie verkondigen die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs. Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van de taal- en leerproblemen in enkele concentratiescholen. Na 20 jaar Steunpunten voor onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs, weet men blijkbaar nog steeds niet hoe het moet.

3.2 Geen achterstandsonderwijs nodig, enkel algehele niveauverhoging ?

Van de Steunpunten werd verwacht dat ze voor specifieke doelgroepen een onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs zouden uittekenen en ondersteunen. De Steunpunten legden al vlug deze specifieke opdracht naast zich neer. Het Steunpunt GOK verantwoordde dit in 2004 met de stelling dat “het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren” even sterk aanwezig was bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). De GOK-steunpunten legden zelf hun specifieke opdracht - het zorgverbredings- en voorrangsbeleid voor achterstandsleerlingen - naast zich neer.

Kris Van den Branden vergoelijkte de verwatering van de oorspronkelijke opdracht, het zorg- en doelgroepenbeleid, als volgt: “Het onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een ‘integrale’ en ‘structurele’ benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen – ook de sterke - beter van werden. Dit impliceert ook dat “doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en leren” (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005).

In een visietekst van het Steunpunt GOK (2004) werd het afstappen van de doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004). Het gaat hier om uitvluchten van het Steunpunt GOK. Het is niet omdat je op het einde van het lager onderwijs bepaalde eindtermen bij alle leerlingen nastreeft, dat je niet vanaf de eerste dag van de kleuterschool moet rekening houden met de verschillende beginsituatie. Je kunt NT2-leerlingen geen taalprogramma aanbieden alsof het kinderen zijn die al zoals de Nederlandstalige kleuters over een grote kennis van het Nederlands beschikken.

Aldus vergoelijkten de GOK-Steunpunten waarom ze geen specifieke aanpakken en programma’s voor NT2-leerlingen uitwerkten en geen specifiek achterstandsonderwijs. Het steunpunt NT2 hield zich niet bezig met NT2, maar probeerde overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht en zelfontdekkend taalonderwijs door te drukken. Het Steunpunt CEGO vergoelijkte met zo’n uitspraak waarom het zich weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem over welbevinden en betrokkenheid. Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot het wazige oeverloze project ‘diversiteit en leren’, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak.

Op een HIVA-studiedag in 2006 pleitten de GOK-steunpunten resoluut voor constructivistische ontplooiingsaanpakken en tegen (klassieke) onderwijsmethoden die centraal staan in effectief achterstandsonderwijs (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06). Ook prof. Ides Nicaise orakelde dat de “klassieke onderwijsmethoden en leerinhouden weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme leerlingen”. Nicaise pleitte o.a. voor het aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het doorbreken van de versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van repetitieve oefeningen (Gelijke onderwijskansen. Wat doen we eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders bekritiseerde hij - in navolging van Bourdieu - het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het s.o.. Ook de experts van de Gerrit Kreveld Stichting pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en zelfontdekkende aanpakken zoals in de zgn. methodescholen.

Als reactie op krantenberichten midden september 2013 over de 28% Antwerpse leerlingen zonder einddiploma en de ermee verbonden oproep voor naar intensief NT2, schreef prof. Kris Van den Branden op zijn blog ‘duurzaam onderwijs’ een opiniebijdrage over ‘Voortijdig schoolverlaten: oorzaken aanpakken en niet alleen symptomen bestrijden!’(18 september) waarin hij met geen woord repte over de grote taalproblemen en het belang van intensief NT2. Zwak taalvaardige leerlingen leren volgens Van den Branden het best in heterogene groepen. Het volstaat dus op te trekken met de andere kleuters/leerlingen.

4 Beleidsmakers onderschatten taalproblemen: 1993-2013

De beleidsmakers kenden gedurende 20 jaar (1970-1990) blindelings subsidies toe aan de drie steunpunten Zorgverbreding/GOK die een pleidooi hielden tegen NT2 en didactisch een nefast zelfontplooiingsmodel stimuleerden dat haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek (zie punt 3). Hieruit alleen al blijkt al dat er geen goed onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid werd gevoerd. In de beleidsverklaringen van minister Van den Bossche en in de vele knelpuntennota’s van secretaris-generaal Georges Monard vanaf 1990 werd ook weinig aandacht besteed aan de immense taalproblemen in de grootsteden en in heel wat regio’s.
 In ons interview eind 1992 met Paula D’Hondt als koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek was deze zich nochtans ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel ‘politiek correcte denkers’ bleven ontkennen en haar tegenwerkten. D’Hondt stelde: “We mogen niet vergeten dat veel van die migranten analfabeet zijn. Ze hebben ook in hun eigen land de stap overgeslagen. De Berbers b.v. komen uit een streek waar zelfs geen geschreven taal bestaat. Dus als we emanciperend willen werken moeten we hen o.a. leren lezen, moeten we hen ook leren onze taal te verstaan. We dachten dat we dus ook de ouders mochten vragen om taallessen te volgen. Dat is in functie van hun eigen zelfredzaamheid” (Onderwijskant, januari 1993). In het eerste rapport D’Hondt was er ook sprake van verplichte taallessen voor nieuwkomers en steunzoekers. Samen met Paula D’Hondt betreurden we dat die taalplannen scherpe kritiek kregen - ook vanwege ‘progressieve’ GOK-ideologen en taalachterstandsnegationisten. Deze vonden zelfs dat D’Hondt en co aanstuurden op assimilatie in plaats van integratie en dat het belang van het ‘Nederlands’ sterk werd overschat. In ons Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 over migrantenleerlingen trok Onderwijskrant dan ook aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs.

06-12-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Commissie  Onderwijs do 3 december : Gon & ION:  nog veel open vragen en noden  : te weinig GON-ondersteuning, ondersteuning op kindniveau of op leerkrachtniveau, planlast, enz., enz.  

Vraag om uitleg over de hervorming van het geïntegreerd onderwijs (gon) en van het inclusief onderwijs (ion)

1.Kathleen Helsen (CD&V)  Minister, deze vraag gaat over een belangrijk thema dat we niet hebben opgenomen in het M-decreet, maar waarvan we toch verwachten dat we in deze legislatuur een aantal stappen zullen kunnen vooruitzetten: de hervorming van het geïntegreerd onderwijs (gon) en het inclusief onderwijs (ion).Kinderen met een motorische, visuele en auditieve beperking en kinderen met een autismespectrumstoornis hebben recht op gon-begeleiding. Deze begeleiding bestaat uit twee uur ondersteuning voor twee jaar per onderwijsniveau bij een matige handicap, en vier uur bij een ernstige handicap. Op deze manier kunnen leerlingen met een handicap of met leer- en opvoedingsmoeilijkheden les volgen in een gewone school.

Voor leerlingen met een matige of ernstige verstandelijke beperking, bestaat er ion-begeleiding. De leerling moet dan beschikken over een verslag voor het buitengewoon onderwijs, type 2. Deze begeleiding bestaat uit 5,5 lestijden ondersteuning per week. Op deze manier kunnen kinderen met een beperking toch naar een school van hun keuze gaan.

Uit onderzoek bleek dat er een sterke toename van het aantal leerlingen met gon-begeleiding is geregistreerd de afgelopen jaren, zowel in het basis- als in het secundair onderwijs. Het is dan ook verontrustend om te lezen dat van alle gon-begeleiders 53,3 procent geen onderwijservaring heeft in het buitengewoon onderwijs, 43,4 procent geen onderwijservaring heeft in het gewoon onderwijs en 30,6 procent zelfs helemaal geen onderwijservaring heeft.

Ik moet dan terugdenken aan uw woorden van daarnet dat scholen voor het buitengewoon onderwijs expertisecentra moeten worden in de toekomst. Dat betekent dat er voldoende expertise aanwezig moet zijn bij de mensen die leerlingen in het gewoon onderwijs begeleiden.Ouders signaleerden me dat de gon-begeleiding van twee uur per week voor twee jaar onvoldoende is. De specifieke nood aan ondersteuning of de stoornis van het kind verdwijnen niet na twee jaar. Ook volgens leerkrachten zijn de uren die de leerlingen uit de klas worden genomen voor extra begeleiding, niet altijd toereikend. Een suggestie die de leerkrachten gaven, was om de gonbegeleiding eerder in de vorm van leerkrachtondersteuning te organiseren.

In september 2013 startte de Vlaamse overheid het overleg op met de partners die betrokken waren bij de stuurgroep van het onderwijskundig beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek (OBPWO) over de resultaten van dat onderzoek. De bedoeling was om de gon- en ion-begeleiding te hervormen. In het M-decreet zijn op dat vlak al enkele stappen gezet, maar het is belangrijk om zo snel mogelijk duidelijkheid te creëren over de hervorming.Minister, op welke manier zal de begeleiding die nu via gon en ion is uitgebouwd, worden hervormd? Wat is de stand van zaken van het overleg met de partners? Binnen welke termijn wilt u duidelijkheid brengen over gon en ion?

2. Minister Hilde Crevits 

Mevrouw Helsen, de vraag die u stelt, is bijzonder actueel omdat het overleg volop bezig is. Bedoeling is om de maatregelen te hervormen. We moeten evolueren naar een systeem waarbij de onderwijsbehoefte van het kind veel meer centraal komt te staan. Ook lijkt het me aangewezen dat de maatregelen soepeler kunnen worden ingezet. Ik kan momenteel niet veel meer zeggen. De resultaten van het OBPWO worden in nauw overleg met de sociale partners doorgesproken. Het is mijn bedoeling om maximaal tot een gedragen voorstel te komen. Er zijn al heel wat bilaterale gesprekken gevoerd met de sociale partners, en die lopen de volgende weken verder.

Het is de ambitie om tegen begin 2016 de contouren uit te tekenen. Deze moeten dan nog in regelgeving worden omgezet, waardoor we ten vroegste met de uitrol kunnen starten op 1 september 2016. Dat is een realistische timing. Dan zijn we twee schooljaren na het M-decreet en weten we al goed wat de effecten daarvan zijn. Alles hangt af van de dynamiek van de komende dagen en weken. Ik hoop te komen tot een zuiver concept.

 3.Kathleen Helsen (CD&V) 

Het feit dat u zegt te willen vertrekken vanuit de onderwijsbehoefte van kinderen, vind ik zeer belangrijk. Meer flexibiliteit aan de dag leggen in de regelgeving, vind ik eveneens belangrijk. Met de nieuwe regeling moeten we echt kijken naar de kinderen die in het gewoon onderwijs zitten. Het kader is anders dan in het verleden. We willen meer inclusief werken, en dat betekent dat meer leerlingen in het gewoon onderwijs blijven, maar dat kan alleen als we in voldoende ondersteuning voorzien voor een aantal kinderen. Doen we dat niet, dan is de overstap naar buitengewoon onderwijs waarschijnlijk wel nodig. In het verleden was het zo dat eerst de stap werd gezet naar het buitengewoon onderwijs en dan een terugkeer werd gemaakt met bijkomende ondersteuning. Nu moeten we het omkeren.

Voor een aantal kinderen zijn er extra’s nodig die vandaag niet mogelijk zijn binnen het gewoon onderwijs en waarbij de expertise van het buitengewoon onderwijs wordt ingezet. Het is goed om na te gaan welke voorwaarden er gesteld moeten worden om te kunnen spreken van expertise. Uit de cijfers blijkt dat het zeer moeilijk is om expert te zijn in het gewoon onderwijs als men geen ervaring in dat onderwijs heeft opgebouwd. Het gewoon onderwijs moet echt kunnen rekenen op experten die ondersteuning bieden.

Er moet worden vertrokken van de onderwijsnoden en er moet een gepast antwoord op maat van het kind worden geboden. We moeten niet vertrekken vanuit een regel die moet worden toegepast. Het is erg belangrijk dat dit gebeurt voor alle mogelijke problemen die zich stellen. Nu wordt dit gekoppeld aan bepaalde typologieën en dit moet worden opengetrokken. Ondersteuning moet ook voldoende lang kunnen worden ingezet. Als dit toch op een bepaald moment onvoldoende blijkt, kan nog altijd het verslag worden overwogen. Op die manier kunnen we een sterkere ondersteuning bieden aan het gewoon onderwijs, wat ook de bedoeling was van het M-decreet. Ik hoop dat het overleg met de partners in die richting kan evolueren.

4. Kathleen Krekels (N-VA) 

Mevrouw Helsen geeft aan dat het verontrustend is dat er bij de gon-begeleiders geen onderwijservaring is. Ik wil dat relativeren. Gon-begeleiders worden soms aangenomen vanuit een bepaalde expertise of een vooropleiding, bijvoorbeeld logopedisten.Logopedisten hebben niet per se in het onderwijs gestaan, maar ze hebben wel de nodige expertise, knowhow en achtergrond vanuit de opleiding om kinderen met bijvoorbeeld dysfasie of dyspraxie te ondersteunen. Ze hebben dan wel geen ervaring opgedaan in lesgeven in het onderwijs, maar ze hebben wel deskundigheid om kinderen op een juiste manier te helpen en om leerkrachten op een juiste manier te begeleiden. Dit is een belangrijke nuance.

En dit brengt me bij het feit dat er niet echt een gelijk statuut is voor gon-begeleiding. Misschien moeten we dit toch eens bekijken in heel dit project, in het nieuwe decreet dat eventueel voor gon en ion wordt opgesteld. We moeten bekijken in welke mate we kunnen komen tot een bepaald statuut waaraan een gon-begeleider moet voldoen.

Er was ook de suggestie van leerkrachten om de gon-begeleiding eerder in de vorm van leerkrachtenondersteuning te organiseren. Die is er sowieso en is natuurlijk heel belangrijk, maar het is net een van de sterktes van gon dat ook op kindniveau gewerkt wordt. Ik wil onderstrepen dat mijn fractie erachter staat dat die begeleiding gehandhaafd blijft.

Dit brengt me bij de prewaarborg. In het kader van de beleidsnota hebben we er al over gesproken. Ik vraag me af in welke mate de prewaarborg en de gon elkaar kunnen aanvullen. Nu is het zo dat als men voor gon- of ion-begeleiding in aanmerking wil komen, er een verslag moet zijn, een diagnose. Ik veronderstel dat dit in het licht van de prewaarborg en de begeleiding die daaruit voortvloeit, momenteel niet nodig is. Dat is belangrijk, we moeten het zeker zo houden. De begeleiding moet ook kindgericht blijven.

Wat zal de correlatie zijn in heel het gon- en ion-gegeven, met de leerlingenbegeleiding, met de waarborgregeling en met de visie op zorg in het algemeen? Ik wil ook nog wijzen op de nood aan planlastvermindering. Veel middelen voor gon en ion gaan een beetje verloren aan administratie en coördinatie. Hoe zult u er in de toekomst op toezien, minister, om de procedures van gon en ion te vereenvoudigen?

Er is ook de kwestie van de versnippering van uren: de vele verplaatsingen kosten ook heel wat. Ik hoop dat er in de toekomst voldoende flexibiliteit zal zijn in de regelgeving en in de urenregeling van de gon-werking.

5. Jo De Ro (Open Vld) 

Mevrouw Krekels, wat u zegt, verbaast me. De prewaarborg is zo uitgetekend dat de 180 mensen die erin staan, de ervaring inderdaad vanuit het buitengewoon onderwijs naar het gewoon onderwijs moeten brengen, maar niet op kindniveau. Het moet gebeuren op systeemniveau, dus ten aanzien van de leerkrachten. We wilden dat maximaliseren.

Ik begrijp dat heel veel ouders die nu in het systeem zitten van gon en ion, die uren te weinig vinden. Als ze allemaal per se naar het kind moeten gaan, wat een begrijpelijke vraag is vanwege ouders van kinderen, dan is twee of vier uur inderdaad te weinig, dat begrijpt iedereen. Ook daarover hebben we in het verleden gezegd dat dit op het systeem moet inwerken. Als de klasleerkracht niet voldoende ervaren is, de praktijk niet kent, er onvoldoende mee kan omgaan, dan zouden we iemand fulltime naast het kind moeten zetten, maar daar hebben we de middelen niet voor. Er moet dus aan het gewoon onderwijs gewerkt worden. Prewaarborg moet heel duidelijk naar de leerkrachten gaan.

En dan verontrusten de cijfers van mevrouw Helsen me wel. Uiteraard is iemand die logopedie of een andere paramedische scholing heeft gevolgd, iemand die heel welkom is in het gewoon en het buitengewoon onderwijs. Iets anders zult u me nooit horen verklaren. Maar als je wilt wegen, wilt sturen en wilt begeleiden naar leerkrachten toe, dan is enige onderwijservaring niet slecht.

Ik vrees een beetje dat wat we destijds bij het onderwijsvoorrangsbeleid (ovb) en bij zorgverbreding (ZVB) zagen, ook het geval zal zijn, namelijk dat het altijd heel jonge mensen zijn met een grote motivatie. Dat heeft heel twee effecten. Ze hebben weinig of geen impact op oudere collega’s die klasleerkracht zijn en dus altijd met die kinderen werken, en ze stromen vaak heel snel uit. Bij ovb en ZVB konden ze niet vastbenoemd worden, het waren ook tijdelijke uren, enzovoort.

We moeten de ervaring, zowel van buiten het onderwijs als van binnen het onderwijs, gebruiken om het gewoon onderwijs te versterken. Maar zeker bij mensen die van buiten het onderwijs instromen, is pedagogische begeleiding en nascholing nodig. Ze moeten immers een zekere impact kunnen hebben in een klas. Als buitenstaander zo maar impact hebben op een klasteam, op een lerarenteam is niet eenvoudig. Het is iets anders als men zelf weet hoe het marcheert. En ik heb hiermee absoluut niet gezegd dat mensen die kine of logopedie hebben gedaan, dat niet kunnen. Integendeel, het is goed dat er ervaring uit andere domeinen binnenkomt. Weten hoe een school werkt, hoe een klas werkt, is belangrijk. Er enige affiniteit en ervaring mee hebben, helpt toch in heel dit dossier, zowel voor de prewaarborg, voor gon als voor ion.

Minister, ik maak we wat zorgen over de cijfers die mevrouw Helsen heeft geciteerd. Gon en ion zijn echt belangrijke uren, het maximale moet eruit gehaald worden. Als 30 procent geen enkele onderwijservaring heeft, vraag ik me af hoe die mensen worden opgevangen, begeleid en hoe ze impact kunnen hebben.

 6.Jos De Meyer (CD&V) 

Minister, ik wil nog een aanvullend probleem signaleren, rechtstreeks vanuit het onderwijsveld. Er werd al gewezen op het inzetten van de juiste expertise. Een schoolbestuur dat bekommerd is om die juiste expertise, trekt in het secundair onderwijs een orthopedagoog aan. Die orthopedagoog heeft geen bekwaamheidsbewijs om les te geven, maar dat is ook zijn of haar opdracht niet. De persoon is voor de helft aangesteld om leerlingen te begeleiden en voor de andere helft om de leerkrachten te ondersteunen. De betrokkene wordt echter aangesteld in uren leerkracht, want er zijn geen andere uren vrij. De orthopedagoog met masterdiploma wordt op die manier minder betaald dan iemand die een bacheloropleiding genoten heeft. Dit is uiteraard niet motiverend voor dit personeelslid om de job volgend jaar verder uit te oefenen.

Ik heb hier een schriftelijke vraag over gesteld, maar die werd verwezen naar een of andere hervorming die er ooit wel komt. Ik pleit ervoor, minister, om kleine problemen, die voor de personen in kwestie echter grote zorgen zijn, die zich voordoen ten gevolge van het M-decreet dat de leerlingenstromen doet veranderen, op korte termijn aan te pakken. Ik vraag u om voor die problemen op korte termijn te zoeken naar een oplossing.  

7.Minister Hilde Crevits 

Wat gon betreft, is het een bijzonder goede zaak geweest dat we de gon-uren vorig jaar bevroren hebben. Stelt u zich voor dat we het niet gedaan hadden, dat we de signalen die er kwamen vanuit het veld dat er minder uren werden toegekend, hadden genegeerd, dan zouden we nu met een sterke vermindering gezeten hebben. En dat zou haaks staan op al wat u net hebt aangebracht, met name dat het logisch is dat kinderen die van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs komen, dat enkel kunnen mits er een goede en correcte ondersteuning is.

Ik kan de cijfers die mevrouw Helsen heeft vermeld, niet betwisten. Ik word geconfronteerd met een realiteit. Op dit ogenblik zitten we met een sterk wijzigend landschap. Voor mij is het cruciaal, dat heb ik in het eerste deel van mijn antwoord gezegd, dat gon een beetje minder diagnoseafhankelijk wordt en zich meer ontwikkelt op maat van wat het kind specifiek nodig heeft. Het voorbeeld is al vaak gegeven van het kindje met autisme dat perfect kan functioneren in de klas. Het ene kind heeft niets nodig, het andere kind heeft wel begeleiding nodig. Nu zijn we niet in staat om op kindniveau te geven wat het kind nodig heeft.

Ik meen dat het mevrouw Krekels was die ernaar verwees dat het medisch attest dat nodig is, voor sommige mensen een omvangrijke uitgave is. Het heeft me verrast, ik wist eigenlijk niet hoeveel het kost. Ik vind ook dat het niet kan dat dit wordt voorbehouden aan de mensen die het attest kunnen betalen. Maar als we dit wijzigen, moeten we er natuurlijk voor blijven zorgen dat objectief vastgesteld kan worden wat iemand nodig heeft. Wij staan voor vrij omvangrijke hervormingen. Het is uiteraard belangrijk dat de juiste expertise op de juiste plaats komt.

De heer De Ro is nu net eventjes naar buiten, maar het klonk als muziek in mijn oren toen hij daarnet zei dat wie in een school terechtkomt, toch ook wel wat affiniteit ontwikkelt met de klas of met de praktijk in de school. Ik zal echter zeker niet ontkennen dat het binnenhalen van andere expertise in een school, een heel verrijkende ervaring kan zijn. Ik neem alle opmerkingen mee. We proberen zo snel mogelijk tot een statuut en tot een nieuwe gon-regeling te komen. Het mag inderdaad niet nog drie jaar blijven zoals het nu is. Ik mik echt op 1 september 2016, maar dat zal keuzes vergen van ons allemaal.

Mijnheer De Meyer, op het terrein zijn er natuurlijk heel veel situaties mogelijk. Ik heb de antwoorden op de schriftelijke vragen die gesteld zijn, niet bij me. Het hangt er een beetje van af hoe die orthopedagoog aangesteld wordt. Er zijn looncategorieën. Een orthopedagoog met een lerarenopleiding verdient iets meer – maar dat is niet veel meer hoor – dan een orthopedagoog zonder. Als hij of zij aangesteld wordt in uren van een professionele bachelor, dan verdient hij ook weer minder. Op het terrein zijn er heel veel situaties mogelijk. Ik kan me indenken dat dit weinig motiverend is voor de persoon in kwestie. Of we dit ook allemaal hervormd krijgen, weet ik niet, het is nog een punt en het mag zeker de hervorming van gon niet in de weg staan. Ik heb geprobeerd om u nu al mee te geven wat ik weet over de betaling van de orthopedagogen, blijkbaar hangt het vooral af van de uren waarin ze effectief tewerkgesteld worden.

We hebben dus nog veel bezorgdheden. De meeste zijn we volop aan het behandelen. Voor mij is vooral relevant dat het kind krijgt waar het nood aan heeft. Ik hoor veel mensen vragen stellen over de 2 uur. Waarom moet dat 2 uur zijn gedurende een bepaalde periode, om de week of om de twee weken? Kan dat niet een beetje soepeler? Leg het maximumplafond vast, maar zorg ervoor dat je voor de rest het kind kunt aanbieden wat het nodig heeft. Dat is de uitdaging waar we samen voor staan.

05-12-2015 om 14:00 geschreven door Raf Feys  

Minister Crevits bekent: “De scholen, leerkrachten weten niet precies hoe ze de grote taalproblemen moeten aanpakken”  (Debat tijdens plenaire vergadering 2 december).

De taalproblemen kwamen  eens te meer ter sprake in Vlaams Parlement: “Vragen omtrent het toenemend aantal leerlingen uit het basis- en secundair onderwijs dat thuis geen Nederlands spreekt.” In de bijlage nemen we het verslag op.

Minister Crevits erkende in haar antwoord dat de taalproblematiek nog steeds niet grondig en effectief werd aangepakt: “Vorig jaar, in het schooljaar 2014-15, was er een nascholing op initiatief van de regering over taalontwikkeling en hoe je dat kunt stimuleren. We hebben vastgesteld dat er bij scholen een grote nood bestaat aan concrete invulling. Ze weten wat ze moeten doen, maar ze weten niet precies hoe ze het moeten aanpakken.”  En dit na 25 jaar gepalaver, een investering van 12,5 miljoen euro in Leuvens Steunpunt NT2, …

De leerkrachten en de scholen weten dus volgens Crevits nog steeds niet hoe men de taalproblematiek in b.v. de kleuterklassen moet aanpakken. Ons is ook geen enkel document bekend waarin duidelijk beschreven wordt hoe dit moet gebeuren. (In Onderwijskrant besteedden we hier wel bijdragen aan – met verwijzing ook naar buitenlandse literatuur omtrent de effectieve aanpak van NT2.) Uit het verslag van het debat in het parlement, leiden we  overigens ook af dat ook de politici blijkbaar nu nog niet weten wat we precies moeten doen. Is het toeval dat we voor de Onderwijskrantcampagnes voor de invoering van INTENSIEF NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs (=nog meer dan taalbad!) nooit konden rekenen op enige steun van de politici  en van de onderwijskoepels?

We blijven na al die jaren van ‘officieel’ gepraat over de taalproblemen vrij pessimistisch. Hoe is het mogelijk dat men na de enorme investeringen van de voorbije 25 jaar nog steeds niet weet wat er moet gebeuren? De grote taalproblemen zijn al lang gekend. Brusselse ouders voerden hier al in 1993 actie rond, maar kregen in reacties van politici en politiek correcten heel wat drek over zich.  De ernst van de problemen en het belang van intensief NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool,  werden genegeerd:  door de vele academische taalachterstandsnegationisten, de politiek correcten, de sociologen, het Steunpunt-GOK, allerhande beleidsverantwoordelijken (ook binnen de onderwijsnetten) ...

Minister Crevits  erkent dat de scholen en  leerkrachten nog steeds niet weten wat ze concreet moeten doen.  Maar wie is hiervoor verantwoordelijk?  In de periode 1990-2010  gaf het departement  het Leuvens Steunpunt NT2 niet minder dan 12,5 miljoen euro voor de uitbouw en ondersteuning van NT2.  Het Leuvens Steunpunt  verklaarde al vlug dat NT2 overbodig was en dat NT2=NT1. Met  Onderwijskrant waren we de enigen die protesteerden tegen die nefaste uitspraken.  In een publicatie van 2004 spraken de Steunpunt-directeurs Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet & Ferre Laevers zich eveneens uit tegen de invoering van NT2.  Ze beweerden ook nog: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie.” (Steunpunt GOK; ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004).  Maar het ministerie bleef verder investeren in deze GOK-steunpunten - die de invoering van NT2 tegenwerkten en die voor de rest een didactische GOK-aanpak propageerden die haaks staat op effectieve achterstandsdidactiek.  De beleidsverantwoordelijken zelf (politici  en verantwoordelijken binnen de onderwijskoepels) hielden ook nooit een  pleidooi voor INTENSIEF NT2  vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.  

Ook de voorbije jaren ontkenden De Leuvense professoren Piet Jaspaert en Kris Van den Branden en de Gentse prof. Piet Van Avermaet (Steunpunt Diversiteit en leren)  dat er nood was aan intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.  Dat was steeds hun reactie op de taalplannen van de ministers Vandenbroucke en Smet, op de oproep van minister-president Bourgeois … Ook Machteld Verhelst, momenteel kopstuk pedagogisch bureau van de katholieke onderwijskoepel (voorheen medewerker NT2-Leuven) poneerde 2 jaar geleden nog dat NT2 overbodig was. Ze sloot zich hierbij aan bij opiniebijdragen van. Piet Jaspaert en Kris Van den Branden die de taalproblematiek minimaliseerden en zich eens te meer uitspraken tegen NT2. In augustus 2009 trok Mieke Van Hecke wel nog aan de taal-alarmbel, maar ze kreeg ze niet de minste steun vanuit haar koepel-medewerkers.

Bijlage: debat in Parlement

1.Vera Celis (N-VA)  Uit cijfers die ik van de Onderwijsadministratie kreeg, bleek dat het aantal leerlingen dat het Nederlands niet als thuistaal heeft, gestegen is, en eigenlijk op relatief korte tijd. De cijfers spreken nu over 1 op 6 in het basisonderwijs en 1 op 8 in het secundair onderwijs die het Nederlands niet als thuistaal hebben. Ik plaats daar even de gemiddeldes voor Vlaanderen naast. In het schooljaar 2010-2011 was het percentage 11,5. In het schooljaar 2014 was dat 15,1 procent. Dat zijn natuurlijk gemiddeldes. In grote steden ligt dat veel hoger. Maar ook in mijn eigen stad zie ik dat het element zeker ook speelt. Minister, denkt u aan structurele maatregelen om de kennis van het Nederlands bij de kinderen en studenten, dus zowel voor het basisonderwijs als het secundair onderwijs, te verhogen en te versterken?

2. Minister Crevits “Uw cijfers kloppen. Ik heb daar weinig op aan te merken. Ik moet u verwijzen naar de dingen die vandaag al bestaan. Er is in extra omkadering voorzien. Er zijn ook extra werkingsmiddelen voor scholen die meer leerlingen hebben voor wie de thuistaal niet het Nederlands is. Die bestaan vandaag, en uit uw cijfers blijkt hoe nuttig en nodig het is dat er extra omkadering en middelen zijn.Als we kijken naar de instroom vandaag en naar de maatregelen die dit parlement enkele weken geleden nog maar heeft goedgekeurd, zien we dat het Onthaalonderwijs Anderstalige Nieuwkomers (OKAN) in ‘open end’ zit, net als de werkingsmiddelen en de omkadering: als er meer leerlingen komen voor wie de thuistaal niet het Nederlands is, tikken die aan en komen er meer werkingsmiddelen en extra omkadering.

Met betrekking tot OKAN laten we nu bijvoorbeeld in het secundair onderwijs ook toe dat er geprogrammeerd wordt tijdens het jaar. En dit parlement heeft enkele weken geleden ook een regeling goedgekeurd waarbij nu zelfs de kleuterscholen extra werkingsmiddelen krijgen voor de kleutertjes voor wie de thuistaal niet het Nederlands is.

Dat laatste vind ik cruciaal, collega Celis, want hoe jonger je een taal aanleert, hoe beter je die ook oppikt in de jaren nadien. Ik was gisteren bijvoorbeeld getuige van een project van Bednet, waarbij een kindje van vijf jaar, uit de derde kleuterklas, toch verder zijn Nederlands kon leren dankzij afstandsonderwijs. Dat zijn mooie projecten.

Ik wil ook nog een positief element meegeven. Het is niet omdat de thuistaal niet het Nederlands is, dat kinderen geen Nederlands kennen. Als we de cijfers van de laatste peilingen Nederlands in het basisonderwijs bekijken, zien we dat in 2007 89 procent goed scoorde en dat dat in 2013 gestegen was naar 91 procent. Ik wil dan ook een pluim geven aan onze leerkrachten, want uit die cijfers blijkt dat zij in soms moeilijke omstandigheden toch schitterend werk leveren om dat Nederlands op een kwaliteitsvolle manier aan te leren.

 3.Vera Celis (N-VA)  Het klopt dat scholen over heel wat instrumenten beschikken. We  hebben taalscreening, taaltesten, verplichte bijspijkerlessen voor leerlingen die uitvallen. Als die elementen er niet waren, hadden we inderdaad misschien heel andere cijfers. Het zijn trouwens cijfers waarin de vluchtelingen niet zijn inbegrepen. Ze dateren van voor de vluchtelingencrisis. Met al die instrumenten die er al zijn, moeten we er toch blijven op inzetten om de drempels die scholen ervaren, weg te nemen. U geeft in uw beleidsbrief ook aan dat u de drempels zult wegnemen die zouden meespelen in het taalbeleid dat we wensen uit te zetten. We moeten daar zeker beducht voor zijn en moeten er blijven op toezien dat we daar zo goed mogelijk op kunnen inspelen, want die vragen zijn er, en gezien de vluchtelingen die erbij komen, zal de problematiek wellicht nog versterkt worden.

4. Kathleen Helsen (CD&V)  Mevrouw Celis, u schetst de situatie hier als een probleem. Ik zou graag hebben dat we de situatie schetsen als een realiteit en een uitdaging voor ons onderwijs om er op een goede manier mee om te gaan. Samen met enkele parlementsleden heb ik de kans gekregen om begin juli van dit jaar deel te nemen aan een trans-Atlantisch forum waar deze thematiek op een zeer interessante wijze aan bod kwam en waar we een aantal dingen hebben geleerd.

Ten eerste is het leren van onze taal zeer belangrijk. Maar nog belangrijker is dat we aandacht hebben voor de voorwaarden die aanwezig moeten zijn om te kunnen leren. Dan komt het welbevinden van kinderen zeer centraal te staan. Om het welbevinden van leerlingen te verhogen, is erkenning van de identiteit van alle leerlingen van groot belang. Ik stel vast dat we op dat vlak heel veel nood hebben aan een verdere professionalisering binnen ons onderwijs. Minister, kunt u die aspecten meenemen in uw toekomstig beleid, voor een professionalisering van onze leerkrachten die in het veld staan, maar ook van leerkrachten die nog worden opgeleid?

5. Jo De Ro (Open Vld)   Ik sluit mij graag aan bij het betoog van mevrouw Helsen. De cijfers tonen inderdaad aan dat het een blijvend fenomeen is. Leerkrachten in opleiding of leerkrachten die in het beroep staan en denken of hopen nooit met anderstalige leerlingen te worden geconfronteerd, zijn er volgens mij aan voor de moeite. Dat is op zich niet erg. Het is niet het aantal anderstalige kinderen in de klas of kinderen met anderstalige ouders dat impact heeft, maar wel wat leerkrachten ermee doen. Daarmee wil ik mij aansluiten bij de vraag van mevrouw Helsen om nog meer in te zetten, samen met de lerarenopleiding en de nascholing, op de kennis en de didactische middelen om om te gaan met een grotere groep anderstalige leerlingen en die kinderen ook kansen te geven.

 5.Steve Vandenberghe (sp·a)  Ik sluit mij aan bij de opmerking van mevrouw Helsen: we moeten daar vandaag zeker en vast mee leren omgaan. Minister, namens mijn fractie vraag ik u: welke broodnodige extra acties zult u op korte en middellange termijn nog ondernemen om die problematiek verder aan te pakken? Ik denk dat we nog maar aan het begin staan en dat we de volgende maanden nog meer zullen worden geconfronteerd met deze inbreng. We moeten daar op een positieve manier mee omgaan.

6. Ortwin Depoortere (Vlaams Belang)  Minister, onder andere vorig jaar, in oktober 2014, bond het Vlaams Belang de kat de bel aan over de toen al verontrustende stijging van het aantal leerlingen dat thuis geen Nederlands sprak. Aanleiding toen was de Gentse gedragscode die stelde dat de thuistaal voor anderstalige leerlingen werd toegelaten in de stadscholen. Er is daar toen geen sterk signaal tegenover gesteld door de Vlaamse Regering. Vandaag worden we opnieuw geconfronteerd met een stijging van het aantal leerlingen dat thuis geen Nederlands spreekt. Er zijn heel wat goedbedoelde maatregelen zoals taalbaden, taaltesten enzovoort. Minister, kunt u opnieuw in overleg gaan met steden en gemeenten om een duidelijk signaal te stellen en komaf te maken met die initiatieven die in onze ogen de hele inburgering en integratie in feite tenietdoen?

 7. Hilde Crevits  Ik ben het ten eerste met mevrouw Helsen eens dat taal één ding is, maar dat de link met welbevinden daarbij onlosmakelijk is. Dat is trouwens altijd zo. Als je kinderen rekensommen wilt leren en ze voelen zich heel slecht in hun vel of ze hebben honger als ze aankomen op school, zal dat heel moeilijk te realiseren zijn. Ik heb proberen te onderstrepen dat met de regelingen die vandaag bestaan, de resultaten voor onder andere lezen goed zijn. We mogen niet de indruk wekken dat de leerkrachten slecht werk leveren. Integendeel, ze doen het schitterend.

Vorig jaar, in het schooljaar 2014-15, was er een nascholing op initiatief van de regering over taalontwikkeling en hoe je dat kunt stimuleren. We hebben vastgesteld dat er bij scholen een grote nood bestaat aan concrete invulling. Ze weten wat ze moeten doen, maar ze weten niet precies hoe ze het moeten aanpakken. Er is ook enorm veel behoefte aan communicatie tussen scholen. In de komende maanden zal dat nog belangrijker worden. Grootsteden hebben al veel ervaring, maar er worden asielcentra geopend en kinderen moeten naar school, en nu worden sommige scholen voor het eerst geconfronteerd met een grote groep anderstaligen. Er is dus heel veel nood aan communicatie. Dat nemen we op met de pedagogische begeleidingsdiensten, zodat er expertise kan worden gedeeld. Het is niet dat leerkrachten niet bereid zijn, integendeel, ze willen het zeer goed doen, maar die expertise moet worden gedeeld.

Mevrouw Celis, u hebt zeker een punt als het gaat over leerkrachten in opleiding. Een school waar niemand een andere thuistaal spreekt, bestaat niet meer. Ook in onze opleiding zullen we daar standaard rekening mee moeten houden, zodat elke opleiding in Vlaanderen voldoende aandacht besteedt aan het omgaan met een anderstalige thuisachtergrond van kinderen.

Het gaat niet alleen om ouders die vluchteling zijn. Heel wat kinderen, zeker in de Brusselse regio, verkiezen ons Nederlandstalig onderwijs omdat het het beste onderwijs is. Daar moeten we ook rekening mee houden. De taal en taalontwikkeling op een zo jong mogelijke leeftijd zal ik in de komende jaren sterk ondersteunen met extra initiatieven naar onze leerkrachten.

 8. Vera Celis (N-VA)  Mevrouw Helsen, ik ben vertrokken vanuit de realiteit van de ontvangen cijfers. Ik zoek een oplossing om onze cijfers te kunnen verbeteren met heel gedreven en gemotiveerde leerkrachten. De kennis van het Nederlands is de basis voor een goede schoolcarrière. Het is de opstap naar werkgelegenheid, het is cruciaal in de ontwikkeling van kinderen en jongeren op de arbeidsmarkt. Daar moeten we dus blijven op inzetten. We moeten er blijven op toezien dat de instrumenten die worden aangereikt, maximaal worden ingezet, dat we de scholen en de leerlingen ondersteunen zodat iedereen er beter van kan worden.

05-12-2015 om 11:43 geschreven door Raf Feys  

Deugt het wiskunde-onderwijs in de lagere school niet? Moeten we overschakelen op de  controvrersiële constructivistische aanpak volgens het model van het Nederlandse Freudenthal Instituut?

Verantwoordelijke voor nieuwe leerplan wiskunde lager onderwijs (katholieke koepel) hangt karikatuur op van huidige wiskunde-onderwijs - en leerplan  en opteert voor controversiële en nefaste aanpak Freudenthal-Instituut die in Nederland al 20 jaar tot een  onderwijsoorlog leidde.

In een recente bijdrage in het perspectief van het nieuwe leerplan wiskunde voor de lagere schoo (school+ visie, december), beweert Sabine Jacobs, verantwoordelijke wiskunde binnen de katholieke onderwijskoepel, dat we een totaal andere richting uit moeten met het wiskunde-onderwijs. Volgens haar deugt ons wiskunde-onderwijs geenszins; het zou enkel weerzin uitlokken. De leerboeken (methodes) zouden ook een nefaste invloed hebben.

We zullen hier later uitvoerig op reageren. Er staat immers heel veel op het spel. Als mede-opsteller van het huidige leerplan hebben we er precies voor gezorgd dat de controversiële constructivistische en contextgebonden aanpak à la Freudenthal Instituut bijna volledig geweerd werd uit het leerplan. Hiermee hebben we ook een wiskunde-oorlog zoals we die de voorbije 15 jaar in Nederland meemaken, kunnen voorkomen. We merken overigens dat de Freudenthal-aanpak in de recente wiskunde-methodes in Nederland al in sterke mate gereduceerd werd. In de strijd tegen de Freudenthal-wiskunde verwijzen prof. Jan van de Craats en CO overigens geregeld naar mijn kritiek op dit soort wiskunde en naar de (juiste) aanpak in het Vlaams lager onderwijs.

We zijn ervan overtuigd dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen ook tevreden is over dit leerplan en over de handboeken (methodes). Uit TIMSS (landenvergelijkend onderzoek bij 10-jarigen) en uit de evaluatie van de eindtermen (bij 12-jarigen) blijkt overigens dat de Vlaamse leerlingen goed scoren. Zou het kunnen dat precies het wiskunde-leerplan de grootste waardering vanwege de leerkrachten krijgt en dat de onderwijskoepel (of Sabine Jacobs) dit niet weet?

Sabine Jacobs beweert dat e bij de leerlingen een enorme weerzin tegen wiskunde bestat, en geeft als verklaring: "De grote weerzin zou kunnen liggen aan de huidige focus op reproductie van feitenkennis en procedures. " We zouden weinig aandacht besteden aan conceptuele kennis. Jacobs hangt een karikatuur op van het vigerende onderwijs en leerplan. mmm Zo wekt zo de indruk dat we b.v. m.b.t. tot vermenigvuldigen enkel en domweg de tafels van x laten memoriseren. Jacobs onderschat niet enkel het belang van automatiseren en memoriseren in de lagere leerjaren, maar ook het feit dat we bij vermenigvuldigen tegelijk ook conceptuele kennis aanbieden en dat dit ook niet totaal los staat van het automatiseren van de tafels van x. (zie bijlage)

Bijlage

En effet, même lorsque l’on demande à un élève de mémoriser un fait qu’il a insuffisamment compris, il est rare que cette incompréhension soit totale au point que le sujet d’étude ne soit pour lui qu’une succession de sons. Cela peut arriver mais reste tout de même une situation exceptionnelle. Prenons l’exemple des tables de multiplication : quand vient le moment de faire mémoriser les tables de multiplication aux élèves, ils savent déjà ce qu’est une multiplication, à quoi ça sert et comment cela fonctionne. Ils savent aussi que lorsque l’on récite la table de 4, les résultats augmentent de 4 à chaque fois. Même s’ils n’ont qu’une compréhension de la structure de surface, (que les psychologues cognitivistes opposent à la compréhension en profondeur des concepts et idées) ils n’apprennent pas par cœur, ils associent du sens à leur stockage en mémoire, même si ce sens est partiel. C’est n’est donc pas purement de l’apprentissage par cœur. Il s’agit là de ce que l’on appelle une connaissance inflexible.
Il ne faut donc pas redouter de demander aux élèves la mémorisation de certaines informations à condition bien sûr, qu’elles soient associées à du sens, même si celui-ci est partiel. La pratique et la compréhension à elles seules ne suffisent pas à mémoriser. Certaines connaissances doivent être automatisées, comme par exemple les tables de multiplication, certains réflexes orthographiques. Face à une situation complexe, l’élève pourra libérer sa mémoire de travail pour la consacrer au raisonnement.

Explicitement Vôtre: Apprendre par coeur

Les commentaires sont modérés. Ne seront retenus que ceux qui sont en rapport avec le sujet, clairement énoncés, courtois, et non injurieux.

explicitementvotre.blogspot.com

04-12-2015 om 21:28 geschreven door Raf Feys  

Over Taede Smedes' ‘open, zoekende gelovigen’ , ‘ietsisten’ & ‘zwevende ongelovigen', over Leo Apostels ‘atheïstische spiritualiteit’ & over dialoog(school)

1 Situering en probleemstelling : Taede Smedes en Leo Apostel

We lazen een o.i. interessante bijdrage in Tertio van 25 november j.l. : ‘Taede Smedes verwacht aardverschuiving in divers religieus landschap’. We citeren in punt 2 de belangrijkste passages en stellingen in de hoop dat ook vele anderen een debat over Smedes’ open visie op religie belangrijk vinden. Smedes wil het begrip religieus, gelovig ... open trekken en zo ook voorkomen dat religie een zaak wordt van een kleine en gesloten rest van ‘echte’ gelovigen.

Smedes wil ook een open dialoog aangaan met de vele ‘zwevende ongelovigen’, atheïsten e.d. In punt 3 nemen we in het kader van zo’n dialoog een bijdrage op over de betekenis van “atheïstische spiritualiteit” volgens wijlen prof. Leo Apostel, een open vrijdenker die ook geen scherpe scheiding wou maken tussen gelovigen en ongelovigen/vrijzinnigen en hier vanaf 1981 over schreef en ook over getuigde in tal van spreekbeurten (in de abdij van Drongen en elders.) De heersende gedachte onder vrijzinnigen was dat spiritualiteit en religiositeit bij de kerk en het godsgeloof thuishoren en dat men de laatste twee niet achter zich kan laten zonder ook de eerste twee vaarwel te zeggen. Vanuit rationeel oogpunt zou er immers niets zinnigs te zeggen zijn over de religieuze ervaring. Apostel bestreed dat en beklemtoonde ook het belang van spirituele rituelen (zie punt 3).

Wat zouden rector Torfs en de andere Leuvense theologen hierover denken? Rector Rik Torfs schreef vorige week in een open brief aan de nieuwe aartsbisschop: “Interessant is wat u al jaren over secularisatie in het Westen zegt en schrijft. U ziet ze onder ogen, helder en onvervaard. Ze is er, was er al langer dan velen in de kerk durfden te bekennen. Het siert u dat u wel scherp toekeek. Maar hoe moet het nu verder? Gelovigen zullen bij ons in de toekomst een minderheid vormen, zei u herhaaldelijk, en dat is waarschijnlijk juist. En natuurlijk moet de kerk haar arrogantie laten varen, haar streven naar macht en het misbruik dat ze ervan maakte. En toch ben ik niet wild van die nieuwe minderheidskerk” (Knack Weekend). Voor mij was het niet duidelijk waar Rik Torfs precies naar toe wou; hoe hij wou bereiken dat religie niet enkel beschouwd werd als een zaak van een ‘kleine rest’. En hoe zit het met het ‘gelovig zijn’ van zijn Leuvense professoren en andere medewerkers - en met de K van KU Leuven?

We maken ons in die context ook zorgen omtrent een strekking binnen de Kerk om weer strikter te omschrijven wie ‘gelovig’ is en wie ‘niet’. Zo kregen we het een tijdje geleden nog aan de stok met een o.i. bekrompen priester die vond dat iemand die op zondag zelden naar de kerk ging, eigenlijk ook geen recht had op een begrafenis in de kerk.

Bij Smedes en Apostel gaat het ook over een open visie op geloof en ongeloof die we bijvoorbeeld ook niet aantreffen in de vele publicaties van Patrick Loobuyck over LEF en levensbeschouwing. We dagen dus ook Loobuyck uit om eens te reageren op de open visie van Smedes en dit te confronteren met zijn LEF-visie. (We nodigen ook de Gentse filosoof Johan Braeckman hiertoe uit.)

Dit debat lijkt ons ook belangrijk voor de toekomst van het onderwijs – en van het katholiek onderwijs – in het bijzonder. Lieven Boeve, kopstuk van de koepel van het katholiek onderwijs en theoloog, lanceerde het project ‘katholieke dialoogschool’. We denken dat er nog meer debat over dit project nodig is en vinden dat ook de visie van Smedes hierbij aan bod moet komen. Het is voldoende bekend dat ook veel leerkrachten en directeurs behoren tot wat Smedes bestempelt als de groep van de ‘ open of zwevende gelovigen, ietsisten’ en ‘‘zwevende ongelovigen’,.. . Zonder erkenning van die realiteit riskeren we ook dat ‘religie’ een zaak wordt van een ‘kleine rest’ en dat we comedie-gedrag stimuleren.

In een tijd waarin alles dat naar religie ruikt voortdurend onder vuur komt te liggen (cf. ook recente aanval van de Gentse filosoof Johan Braeckman,) lijkt me een reflectie op – en confrontatie van de open visies van Smedes en Apostel welgekomen.

2. Visie van Taede Smedes

“Vooral de scherpe tweedeling tussen theïsme en atheïsme vind ik problematisch. Het geloof in een persoonlijke, interveniërende God slinkt wel onmiskenbaar, maar wie een dergelijk klassiek godsbeeld afwijst, is niet automatisch ongelovig. Velen in dit geval tonen zich niet spiritueel bijzonder bewogen, waarbij de diversiteit aan opvattingen troef is. Sommige ‘zweverige gelovigen’ of ‘nieuwe spirituelen’ richten zich zelfs nog op de vertrouwde christelijke traditie en lezen pakweg Meester Eckhart of bezoeken kloosters. ... In deze aanzienlijke grijze zone situeren zich eveneens de ‘ietsisten’, bij wie het onderscheid tussen geloof en ongeloof helemaal dubieus zijn. Voor hen is de werkelijkheid geen ‘dubbeldekker’ meer, een bovennatuurlijke verdieping boven onze natuurlijke werkelijkheid wijzen ze af. Toch stellen zij in ‘iets’ te geloven, een onbestemde overtuiging die we evenzeer bij atheïsten terugvinden.”
Intrinsieke zin

Ongeloof dat alsnog niet zo ongelovig schijnt? Het klinkt tegenstrijdig maar is naar verluidt gebruikelijk. Smedes: “Atheïsten met wie ik gesprekken aanknoop, koesteren soms veeleer ‘spirituele’ denkbeelden. Dergelijke respondenten stellen onomwonden dat ‘het universum een intrinsieke zin heeft’, of ze ontwaren objectieve fundamenten voor onze normen en waarden. Ondanks hun blijvende naturalisme nemen die ongelovigen zodoende geen afstand van een subjectieve kern waarvoor ze elke wetenschappelijke verklaring schuldig blijven. Carl Sagan (1934-1996) is een van hen. Met zijn tv-serie Cosmos heeft deze vermaarde kosmoloog inzichten over ons heelal bijzonder knap gevulgariseerd. Daarbij belichaamt hij voor critici het materialistisch atheïsme dat onmogelijk te rijmen valt met godsgeloof. Een misvatting, aangezien Sagan oog in oog met de sterrenhemel bijna ‘religieuze’ ervaringen heeft gerapporteerd. Uit zijn werk spreekt ‘ontzag’ voor het ‘allergrootste mysterie’.
Niet meteen een neutrale terminologie.”

Worstelen met etiketten

“Zwevende ongelovigen”, “nieuwe religieuzen”, “ietsisten”. De typeringen zijn bezwaarlijk gemeengoed en naar Smedes’ mening vinden researchers binnenkort nog meer verrassende ‘vergaderbakken’ voor zoekende medemensen. “In onze vloeibare moderniteit ‘- zoals socioloog Zygmunt Bauman die typeert – raken elementen verstrengeld die normaal niet samen horen.

Deze moeilijk te benomen ‘hybriditeit’ manifesteert zich eveneens in het religieuze domein, wanneer medemensen bijvoorbeeld christelijke en boeddhistische wijsheden mengelen in een hoogstpersoonlijk geloofscocktail.

Aangezien tegenstellingen zo verdampen, boeten vertrouwde begrippen, zoals ‘theist’ versus atheist of ‘gelovig’ tegenover ‘ongelovig’ eigenijk aan betekenis in. Toch is een blijvende worsteling met die etiketten ook mijn deel.
Om lezers niet te verwarren, hanteer ik uiteraard termen waarmee ze vertrouwd zijn. Tegelijk doet mijn denken recht aan de evoluerende realiteit door onder meer religie expliciet te onderscheiden van godsgeloof. Of de verschillen daarmee zijn weggepoetst? Natuurlijk niet. Voor een onderzoeker is zoiets een onmogelijke opdracht. Ik hoop vooral andere wetenschappers aan het denken te zetten over de huidige polarisatie, kwestie van die samen wat vaker te overstijgen.”

3. Leo Apostel, Atheïstische spiritualiteit (1998) Bijdrage van Wouter Kuijlman

Vooraf: Apostel was in de woorden van de Vlaamse theoloog Peter Schmidt, nergens thuis: 'Zijn geest heeft zich nooit gesetteld. Hij bleef nergens hangen, juist omdat hij leefde in het geloof dat er verderop iets was, iets dat hij nog niet had bereikt'.

Prof. Apostel wilde aantonen dat er tussen het vrijzinnige atheïsme en spiritualiteit geen tegenstelling, maar juist een positieve relatie bestaat
Atheïstische spiritualiteit is een verkenning van geschriften over mystieke, religieuze en spirituele ervaringen en praktijken uit diverse tradities. De bundel is postuum uitgegeven en geschreven door Vlaams filosoof, medeoprichter en kopstuk van het Vlaams Humanistisch Verbond, Leo Apostel (1925 - 1995). De persoonlijke religieuze ervaring is het uitgangspunt. Op basis daarvan formuleert Apostel criteria voor de ontwikkeling van atheïstische spiritualiteit.
De verrassing van Apostel

In 1981 verraste Apostel vriend en vijand met het artikel ‘Mysticisme, ritueel en atheïsme’. De heersende gedachte onder vrijzinnigen - de Vlaamse term voor vrijdenkers en humanisten - was dat spiritualiteit en religiositeit bij de kerk en het godsgeloof thuishoren en dat men de laatste twee niet achter zich kan laten zonder ook de eerste twee vaarwel te zeggen. Vanuit rationeel oogpunt zou er immers niets zinnigs te zeggen zijn over de religieuze ervaring. Apostel bestreed dat.

Het begrip spiritualiteit

In de artikelen Een ander geloven. Een nieuw transcenderen en Over spiritualiteit maakt Apostel duidelijk wat hij precies bedoelt met spiritualiteit. Apostel geeft een algemene, functionele, definitie, die niet naar God of Openbaring hoeft te verwijzen. Het is 'een systematische houding en strategie gericht op ervaringen die onze relatie met de diepste realiteit belichamen.' Daartoe plaatst men zich 'in het grootste geheel waartoe men denkt te behoren' en richt men zich 'op de basisdoelen in dienst waarvan men het eigen leven stelt'.

Spiritualiteit verwijst dus zowel naar een houding als naar een richting. Uit deze definitie blijkt de mogelijkheid van verschillende vormen van niet-theïstische spiritualiteit.
Een geliefd voorbeeld van Apostel is de zenmeditatie, die hij in de laatste jaren van zijn leven fervent beoefende. Maar ook noemt hij het verdiepen in een beeld, bijvoorbeeld een kruis of mandala, in een klank, bijvoorbeeld het orthodox-christelijk gebed of een boeddhistische mantra, of in een gebeurtenis, bijvoorbeeld de kruisweg van Jezus of de geschiedenis van de mensheid, als manieren om je te richten op het geheel. (Noot van Raf Feys: Apostel kwam ook wel eens een mis bijwonen in Brugge.)

De situering in het grootste geheel kan volgens Apostel op veel manieren gebeuren. In wezen gaat het om het overstijgen van het zelf of transcenderen. Dat wil zeggen, het uittreden uit het alledaagse in een grotere, ruimere of diepere werkelijkheid. Dit transcenderen kan plaatsvinden door contact met de natuur, door inleving in andere personen en door ons te laten verzinken in de diepere lagen van ons zelf, in liefde, in het lezen van boeken, beoefenen van wetenschap, architectuur, enzovoorts.

Alles wat onafhankelijk is van ons en ons overstijgt, terwijl het toch concreet voor ons bestaat, kan volgens Apostel een spirituele weg worden, een poort naar het Andere. Spiritueel leven is een zich met behulp van één of andere techniek bewust richten op een van de vele vormen van zelfoverstijging en vervolgens de gekozen weg jaren en jaren volgen, waardoor het in onze alledaagse bezigheden doorwerkt.

Verdieping van de Verlichting

Apostel wilde aantonen dat er tussen het vrijzinnige atheïsme en spiritualiteit geen tegenstelling, maar juist een positieve relatie bestaat. De kern van de vrijzinnigheid is de levenshouding van de Verlichting. Deze bestaat uit het afwijzen van dogma's en het zoeken naar waarheid vanuit de ervaring van de werkelijkheid als onuitputtelijk en toegankelijk voor het menselijk kenvermogen.
Apostels atheïsme is dus ontologisch bedoeld, dat wil zeggen: het betreft het zijn. Er bestaat geen bovennatuurlijke werkelijkheid die principieel onkenbaar zou zijn. Het oefenen in onvoorwaardelijke aandacht kan volgens Apostel een essentiële bijdrage leveren aan de verwerkelijking en verdieping van de Verlichting, omdat de werkelijkheid niet alleen van buitenaf, maar ook concreet en gevoelsmatig door ons bewustzijn gekend kan worden. Door spirituele oefening, bijvoorbeeld de zenmeditatie, wordt het denken geïnspireerd tot onvoorwaardelijke openheid voor de totale, concrete aanwezigheid. Dat is volgens Apostel 'in wezen de fundamentele verwantschap tussen Verlichting, vrij onderzoek en spiritualiteit'.

Morele inspiratie

Apostels opvatting van spiritualiteit is niet alleen ontologisch van aard, maar ook in bestaansethische zin heeft spiritualiteit vrijzinnigen iets te bieden. Een authentieke en consequent doorleefde spirituele instelling laat volgens Apostel sporen na in het alledaagse leven. Aan de totale werkelijkheid en het eigen leven daarbinnen, wordt een positieve waarde toegekend, waardoor het leven zin krijgt. Spiritualiteit bevrijdt van de innerlijke wanhoop die met lijden, pijn, nederlaag of vernietiging gepaard gaat, omdat 'ze de werkelijkheid doet aanvaarden zoals ze is omdat ze is'.

Het volgen van een spirituele levensweg heeft daarom grondige ethische gevolgen. De paradox is echter, dat spiritualiteit daarvoor niet instrumenteel ingezet kan worden. De decentratie, het niet meer leven vanuit het eigen centrum, maar vanuit een ander centrum dat leeft door en in ons, die optreedt in mystieke ervaring kan immers alleen worden bereikt als alle behoeften van het ik volledig worden losgelaten. Dus ook de behoefte aan ethiek en zingeving en het streven naar decentratie.

Ethische regels en de zingeving moeten volgens Apostel altijd rationeel worden gefundeerd en geformuleerd, maar ze kunnen alleen spontaan en adequaat worden gerealiseerd door een spirituele weg. De mystieke ervaring blijft alleen authentiek als ze nauw verbonden wordt met politieke actie en analytische rationaliteit.

Intense beleving van de werkelijkheid

De consequente oefening in een niet-theïstische spirituele weg, opende voor Apostel een veel intensere beleving van de werkelijkheid dan hij voordien voor mogelijk had gehouden. Deze transformeerde zijn waardering van het alledaagse bestaan volledig. Hij pleitte vurig voor de verdere ontwikkeling van vele mogelijke varianten van niet-theïstische spiritualiteit, die niet in een verstikkende en vervalsende rationele theologie, dwingende dogmatiek en onveranderlijk ritueel is gegoten, juist omdat zo'n spiritualiteit nog in de kinderschoenen staat. In zijn zoektocht was Apostel, in de woorden van de Vlaamse theoloog Peter Schmidt, nergens thuis: 'Zijn geest heeft zich nooit gesetteld. Hij bleef nergens hangen, juist omdat hij leefde in het geloof dat er verderop iets was, iets dat hij nog niet had bereikt'.

Apostel was niet de enige spiritueel humanist

Leo Apostel was niet de enige humanist die zich met spiritualiteit inliet. Al voor de coming out van Apostel in 1981 wezen Jaap van Praag en Dirk Prins op de waarde van de religieuze beleving voor het alledaags leven en het levensbesef van humanisten. En begin jaren negentig pleitte Otto Duintjer, emeritus hoogleraar Filosofie en spiritualiteit aan de Universiteit van Amsterdam, voor spiritualiteit als levenskunst.

Tegenwoordig mag en kan spiritualiteit, ook voor veel humanisten. Apostels gepassioneerde maar uiterst scherpzinnige artikelen zijn zeer lezenswaardig voor spirituele beoefenaars én hun criticasters.

Auteur van deze tekst
Drs. Wouter Kuijlman is promovendus Geschiedenis van het humanistisch geestelijk raadswerk aan het J.P. van Praag Instituut van de Universiteit voor Humanistiek. Hij is de auteur van Een mantel met sterren. Religieus humanisme in het Humanistisch Verbond (2001).

03-12-2015 om 15:31 geschreven door Raf Feys  

Degelijke ‘Follow Through-studie ‘wees op superioriteit van directe instructie

Le Projet Follow Through, Écrit par Mireille Castonguay et Clermont Gauthier     

Tiré de La formation à l'enseignement - Atout ou frein à la réussite scolaire ?(Les Presses de l'Université Laval, 4e trimestre 2012, 143 p.)

En 1964, le Congrès américain adopte le Economic Opportunity Act qui vise à mettre sur pied un ensemble de programmes destinés à contrer la pauvreté. Il existe alors un large consensus selon lequel l'éducation serait l'antidote à la pauvreté, car elle permet le développement de connaissances et de savoir-faire qui en brisent le cercle vicieux. Un des programmes les plus connus mis sur pied dans cette perspective est le projet Head Start qui débute en 1965 et qui s'adresse aux enfants d'âge préscolaire. Le projet Follow Through est lancé à la suite de Head Start au terme d'une étude indiquant que les gains d'apprentissage faits par les enfants ayant participé à ce programme se dissipaient graduellement lorsqu'ils commençaient à aller à l'école. En 1967, le président Johnson demande au Congrès de lancer un nouveau programme afin d'effectuer le suivi (« follow through ») du pro­gramme Head Start. Ainsi, alors que le projet Follow Through est aujourd'hui considéré comme la plus vaste et la plus dispendieuse étude expérimentale jamais menée dans le monde de l'éducation, il était en fait initialement conçu comme un programme de suivi de développement social. Ce n'est qu'à la suite de coupures de budget que le projet Follow Through se transforme en élude longitudinale visant à trouver des méthodes d'enseignement efficaces pour les élèves de milieux défavorisés.

De manière plus précise, le projet Follow Through se déroule de 1968 à 1976, dans 120 communautés, et porte sur près de 10 000 élèves. Il vise à préciser les différences d'efficacité entre différentes approches pédagogiques utilisées auprès d'élèves défavorisés, de la maternelle à la 3e année. Pour ce faire, un devis de recherche de type “variation planifiée” est adopté. Le Office of Education américain mandate divers promoteurs d'approches pédagogiques qui agissent par la suite à titre de commanditaires de leur propre approche et travaillent en collaboration avec les districts pour appli­quer leur modèle dans les classes. Chaque commanditaire est responsable de développer du matériel pédagogique en lien avec son approche ainsi que de former les enseignants. Au total, neuf approches sont retenues. Ensemble, elles représentent l'ensemble du spectre éducatif, des approches structurées comme le Direct Instruction aux approches centrées sur l'enfant comme le Open Education.

Afin d'émettre des conclusions à propos de l'efficacité de ces différentes approches, l'ensemble des commanditaires s'entendent dès le départ sur onze mesures visant à évaluer la performance des élèves dans trois domaines d'apprentissage. Sont évalués les habiletés scolaires de base, les habiletés de résolution de problèmes ainsi que le développement du concept de soi. Pour chaque mesure, la performance d'un groupe d'élèves dans le projet Follow Through est comparée à celle d'un groupe témoin. À terme, plus de 2 000 comparaisons sont effectuées.

Ces données, recueillies par le Stanford Research Institute, sont ana­lysées par une firme indépendante : Abt Associates. Aux fins d'évaluation, Abt Associates regroupe l'ensemble des modèles pédagogiques en trois catégories. La catégorie « Basic skills » comprend les modèles qui mettent l'accent sur l'enseignement direct des habiletés fondamentales en lecture, en arithmétique, en épellation et en langue maternelle. La catégorie « Cognitive-Conceptual » regroupe les modèles qui visent à développer les habiletés à “apprendre à apprendre” et à résoudre des problèmes. La catégorie « Affec­tive-Cognitive » met d'abord l'accent sur le développement du concept de soi et d'attitudes positives envers l'apprentissage, puis sur l'apprentissage des habiletés permettant d'apprendre à apprendre. Que disent les données analysées ?

Les résultats obtenus clans le cadre du projet Follow Through sont clairs : les données recueillies montrent la supériorité de l'efficacité d'une approche, à savoir le Direct Instruction (DI). Seul le modèle du DI obtient des résultats positifs dans les trois domaines évalués, à savoir les domaines scolaires, cognitifs et affectifs, en plus de présenter les résultats les plus élevés pour les trois mesures (Adams, 1996). Cette approche fait usage de séquences d'enseignement hautement structurées qui indiquent à l'enseignant les détails précis du déroulement des leçons. Avec cette approche très directive, renseignant est formé pour l'utilisation du matériel qui s'élabore autour de séries de questions/réponses suivies des procédures de correction.

Quelle que soit l'analyse effectuée, les élèves évoluant dans les groupes du DI ont fait les plus grands gains d'apprentissage comparativement aux élèves des autres modèles évalués dans le projet Follow Through. À l'exception possible du modèle Behavior Analysis, tous les autres modèles semblent avoir eu peu d'effets positifs sur les progrès scolaires des élèves.

Traditionnellement, certains ont objecté que l'accent mis sur le déve­loppement des habiletés de base se faisait nécessairement au détriment des habiletés sociales. Or, les résultats obtenus dans le projet Follow Through indiquent qu'il n'en est rien. En effet, comparativement à tous les autres modèles évalués dans Follow Through, les modèles qui mettent l'accent sur les habiletés de base produisent les meilleurs résultats aux examens évaluant les habiletés de base ainsi qu'à ceux mesurant le développement du concept de soi. Trois analyses ultérieures conduites de façon indépendante (Bereiter et Kurland, 1981-1982 ; Becker et Carnine, 1981 ; Gersten, 1984) ne sont pas arrivées à des conclusions différentes : toutes les analyses convergent et indi­quent que les meilleurs résultats sont obtenus par les élèves dans le modèle DI, et ce, pour l'ensemble des habiletés évaluées.

De plus, des analyses subséquentes indiquent que les résultats positifs d'un enseignement basé sur le Direct Instruction sont stables dans le temps (Gersten, 1984). En effet, selon une étude de suivi menée par Gersten entre 1973 et 1981, les résultats obtenus en lecture et en mathématiques par des élèves de 3e année ayant bénéficié d'un enseignement basé sur le DI pendant les années précédentes sont nettement supérieurs à ceux des autres élèves n'ayant pas profité d'un tel enseignement précédemment. De manière plus précise, les élèves des groupes Direct Instruction obtiennent des résultats en lecture les situant au 40e rang centile alors que la performance attendue d'élèves comparables atteint le 28e rang centile. En mathématiques, les résultats sont encore plus remarquables : les élèves placés dans les groupes du DI performent au 50e rang centile alors que la performance attendue d'élèves semblables se situe au 18e rang centile.

Finalement, les élèves avant bénéficié du Direct Instruction ont égale­ment des taux de diplomation, d'inscription et d'acceptation au collège statistiquement supérieurs alors que les taux de redoublement et de décro­chage sont significativement plus bas (Meyer, Gersten et Gutkin, 1983).

De l'avis de Bereiter et Kurland (1996), l'ensemble des résultats de Follow Through et des analyses ultérieures devraient clore la bataille philo­sophique entre les différentes approches pédagogiques. En effet, ces résultats démontrent que les approches centrées sur l'enfant s'avèrent nettement moins efficaces pour favoriser les résultats des élèves à des examens standar­disés (p. 28). Watkins (1995-1996) conclut aussi qu'il est clair avec Follow Through que les modèles pédagogiques mettant l'accent sur les habiletés de base ont davantage de succès que les autres modèles pour aider les élèves à maîtriser ces apprentissages.

L'étude Follow Through répond donc de manière plutôt convaincante à la question de l'efficacité de diverses approches pédagogiques. Pour être consi­dérées comme efficaces, des pratiques pédagogiques doivent favoriser les apprentissages des élèves et, pour ce faire, le modèle du Direct Instruction repré­sente une approche à privilégier quel que soit le type d'habiletés à développer.

03-12-2015 om 10:52 geschreven door Raf Feys  

Maths mastery or mystery?

Like many schools up and down the country, we are involved in a collaborative expedition (compulsory, twilight sessions) which, in addition to looking at a multitude of subject areas, marking polic...

thequirkyteacher.wordpress.com

03-12-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Education Policy

A Math Teacher’s Day at Ed Camp
Facebook

My Day at Ed Camp
By Barry Garelick

I attended an “Ed Camp” recently. This is one of many types of non-professional development and informal gatherings where teachers talk about various education-related topics. The camp I attended was free of charge and took place at a charter school that prided itself on a student-centered approach to learning. In keeping with the school’s focus, the camp also took a student-centered approach which it boasted about in its announcement, calling the event an “unconference”. It stated that the Ed Camp “is not your traditional educational conference; sessions will be created by attendees.”

And that’s exactly what happened. Participants wrote ideas for sessions on Post-It notes which were placed on a whiteboard. The conference organizers then put the Post-It notes in categories that formed various sessions which were then led by whomever wanted to lead them.

The topic suggestions were placed into nine separate categories/sessions. For each of three one-hour periods, there were three sessions that participants could choose from. I chose “Motivation,” “Feedback in lieu of grades” and “The balance between student-centered and teacher-centered in a classroom.”

By way of background, I went to school in the 50’s and 60’s and am on a second career of teaching math in high school and secondary school after retiring several years ago. I am considered by most to use “traditional” practices rather than the progressive techniques one sees today. A few decades ago there was a mix of opinions on what are considered “best practices” in teaching—some of which included traditional methods. The older generation of teachers, however, has been almost entirely replaced by the new guard.

This has resulted in a prevalent new group-think which holds that traditional teaching is outmoded and ineffective. The participants at Ed Camp were of the new guard; mostly people ranging in age between 20’s and 40’s. A few people were in their 50’s or early 60’s, but were subscribed to the same group-think. From what I could tell, I was the only traditionalist present.

Motivation Session

All participants at this session generally agreed that motivation was important and that if classrooms do not have focus, there is loss of attention. They also agreed that students did well in a structured environment and that set routines and clear expectations were motivators. These two consensus items were uttered with the same somnambulant automaticity with which many say grace before chowing down a meal.

Participants then went to town describing various motivating/engaging activities including having students spell out words using their bodies to shape the letters (though I have forgotten what this had to do with whatever was being taught). After a few more suggestions, someone pointed out that no matter how engaging the activity, the novelty of it wears off, so you can only do it a few times before students are bored — which, I suppose, leaves teachers with the option of more traditional approaches like a warm-up question and then teaching the class.

The issue of group work came up. Group work ranks high on the group-think spectrum as something worthwhile for all students. So when a teacher said that group work may be difficult for students who are introverts, the feeling of cognitive dissonance was distinctly present in the room. But the dissonance was quickly dispelled by the same teacher who brought it up. “Well, think of it this way,” he said. “How many times have you gone to professional development sessions and the leader says ‘Now turn to your neighbor and discuss such and such’ and you go ‘Oh, no! Do I have to?’” General agreement ensued.

“But,” he went on, “You kind of think to yourself, ‘Well, OK, let’s get this over with’ and pretty soon you’re doing it and it isn’t that bad. So I think maybe we just have to get kids to think beyond themselves and just go with it, and they’ll see it isn’t that bad.”

I’m fairly certain most of the attendees had been through—and probably hated—professional development sessions that were group-work oriented. But if there was any disagreement with what he said, it was not voiced.

There was consensus that students responded well to competition. Teachers noted that students like to see high scores posted or go for extra credit assignments or questions on tests. Such agreement was surprising given that it goes against the trend of the “everyone is special” movement in which all students win awards or graduating classes have multiple valedictorians. Unless one includes competition as being an integral part of collaboration and working in teams and groups, competition would seem to be its antithesis.

Another unexpected result was related by a second grade teacher who taught at the school where the Ed Camp was held. She had assigned her students to groups and arranged her class in clusters of desks as many classrooms are these days. One day her students asked her, “Can we be in rows facing the front of the classroom?” She tried to reason with them, explaining that when she had been in school she always had to sit in rows and would have loved the opportunity to sit in groups. They told her that it was easier to be in rows because they wouldn’t have to twist around to see what the teacher was doing at the board. The students assigned themselves numbers randomly so the teacher could put them in straight rows according to their numbers. Since this was a student-centered decision at a school that valued student-centered activities, the teacher reluctantly went along with what they wanted.

Think Pair Share: Harbinger of Things to Come?

The initial premise of the next session I attended—feedback–was that students should be given guidance rather than interim or even final grades. This is not a new concept, as evidenced by a recent comment I saw on a popular education blog: “When numerical/letter grades are king, real learning is kicked to the curb, along with meaningful assessment.”

Like many educational ideas, this one sounds like it ought to be superior to a system of grading that many have accused of being unfair for years, until you get into the details—things like subjectivity and how students will be assessed. The moderator—who did most of the talking in this particular session—said that in guidance-based regimes, students should be told whether they are doing a task correctly or incorrectly and that the key to completing a task was to ensure that students had an appropriate process. I couldn’t be absolutely sure, but it sounded like process trumped content.

He brought up math as an example and said, “I like to give kids problems they don’t know how to do.” This is not the first time I’ve heard this. While I agree that students should be given challenging problems, I also believe that they need to start from a place that they know and advance bit by bit to variants on a basic problem structure to be able to take on non-routine problems.

Such process is known as scaffolding, but modern purveyors of education theory hold that scaffolding should not be used and that flexible thinking –applying prior knowledge to a new and unfamiliar problems or situations—comes with repeated exposure to such problems. Supposedly this develops a “problem solving schema” and “habit of mind” that is independent of acquired procedural skills or facts. But to pull off what this teacher wanted—having them solve something totally different than what they’ve seen—students are given feedback. The feedback is in the form of questions to motivate them to learn what they need to know and ultimately to solve the problem in a “just in time” basis.

The notion of supplying feedback in the form of guidance seemed to this moderator to be a new and cutting edge thing, and in fact announced that the activity of “Think-Pair-Share” was antiquated and should be abandoned. “Think-Pair-Share” has been around for at least 10 years. The first time I heard about “Think, Pair, Share” was in a course I took in ed school. Briefly, students work together to solve a problem or answer a question, discuss the question with their partner(s) and share their ideas and/or contrasting opinions with the rest of the class.

But now it was considered passé, the main problem with it being that students didn’t know what to say to each other about whatever it was they were to discuss. And that was likely because they had little or no knowledge of the subject that they were supposed to talk about, and which was supposed to give them the insights and knowledge that they previously lacked.

Did this mean that perhaps there was now some evidence that direct and explicit instruction could have beneficial educational outcomes? No. Feedback and guidance was the new “Think Pair Share.” Student-centered and inquiry-based approaches are still alive and well. And in closing, the moderator added that students need good solid relationships with one another and with the teacher. To this end, the moderator said, putting students in straight rows will NOT build such relationships.

I was tempted to bring up the story of the second grade class that insisted they wanted to be in rows but we were out of time. In fact, we ran over and I was late to the last session on the balance between teacher and student in a student-centered classroom.

Defining Balance—or Not

The conversation in the third and last session of the day was already underway with some talk going on about how effective student-centered communication is fostered using something called “Sentence frames” or “word moves”. These are a set of certain phrases students are encouraged to use when engaging in dialogue, such as, “One point that was not clear to me was ___”, “I see your point but what about ___”, “I’m still not convinced that ___”.

The discussion was in the context of procedures used in conducting student-centered classes. I didn’t know how much about balance they had discussed, and although it is not my habit to interrupt a discussion, I did inject myself using the following sentence frame: “So what do you think is the balance between teacher-centered and student-centered instruction?”

The responses I received were immediate:

“Oh, I just talk at the students forever and go on and on,” said a youngish woman. Another teacher chimed in, “Yes, I tell them that it would be so much easier for them if they just listened…” This went on for another few seconds, and though I was tempted to use a sentence frame like, “I see your point but what about___?” the one I chose was a bit more aggressive. “Is that your answer to my question?” I asked. “You think a teacher-centered classroom is all about lecturing with no room for questions or dialogue?”

The woman who first answered me said, “No, I was just being funny.” The conversation turned serious once again with the answer to my question being that the teacher-centered portion of a student-centered classroom is, “teaching the students to be student-centered successfully.” That, roughly translated, means giving them instructions and guidance to do their student-centered inquiry-based assignment.

Example: “In ten minutes, you will complete an outline of what you are going to investigate. Go.” Ten minutes pass, teacher spot checks various outlines. “Now one person will be the lead investigator, another will be the note-taker, the third person will write the conclusion and the fourth person will do the presentation.” And so on.

The conversation turned to “student outcomes” and “growth-mindset.” This last phrase, a concept made popular by Carol Dweck, is the theory that students can develop their abilities by believing that they can do so. The term has taken hold as its own motivational poster in classrooms, professional development seminars and Ed Camps across America. Someone remarked that the idea of growth mindset itself is a student-centered concept. I suppose it is, if you combine belief in yourself with hard work, instruction, and practice—things I don’t hear much about when I hear about growth-mindset.

“Growth-mindset” led into students’ beliefs in themselves, which led to how grades are bad and rubrics were better. A middle school social studies teacher lamented that he was stuck giving students grades because the school district required them, though most of the teachers in his schools used rubrics not to grade, but to provide feedback to students. (The charter school at which this Ed Camp was held did not give grades, but rather student reports. After the social studies teacher’s lamentation about grades, one teacher who taught at this school cackled “I’m so glad I don’t have to keep grade books anymore!”)

The social studies teacher said that what used to be an A under the old grading system was now a C in his class using his rubric. He didn’t go into details about his rubric except to say that he bases grades on it, and “meets expectations” would be a C. “I tell parents that I have no problem with a student who gets a C in my class, because that means he or she was meeting expectations. If a student wants better than a C, they can go over the rubric with me to see what is required.”

This struck me as strange. If you give tests and assignments that cover the material and take some effort to do well on them, then maintaining an average of a 90% or more would assure some mastery of the material. Or does he consider that to be “middle school stuff” and to get an A under his rubric now requires—what? I never found out. Classes I’ve seen that use rubrics have several: rubrics for group work, presentations, collaboration, essay analysis, presentations and so forth, and there are many categories – like this one for a project presentation in a middle school social studies class . How does one differentiate between “strong student creativity” and “exceptional degree of student creativity” under the “Originality” category? I suspect it’s a matter of “I’ll know it when I see it”.

As time grew shorter, discussions cascaded onto each other, culminating in a discussion about homework. The social studies teacher said he didn’t assign homework, and this turned out to be the practice of most of the teachers in the room. Some of the teachers did report that they received pressure from parents about lack of homework. Parents who ask their kids what they do in school and get the usual “Not much” often follow with “Well, what’s your homework?” and were dismayed to find that the student had none. Parents confronted various teachers, arguing that not assigning homework will not prepare students for the real world. The social studies teacher who was emerging as de facto opinion leader for the session said that in the real world you didn’t have homework, so why should we expect it of our students? This was a bit confusing given that teachers do a lot of work at home. In fact, in many professions it is not unusual to have to do work at home.

But he went on. “And if the real world is high school and college, first of all, not all students go to college. And show me the evidence that homework in high school prepares them for college.” This is the type of argument that seems beguiling if you practice saying it in front of a mirror with an audience applause track playing in your mind. Or alternatively, saying it at Ed Camp sessions like these.
“It is not preparation for the real world,” he repeated, and then clarified that he viewed homework as largely drill and practice activities which in his view held absolutely no value, and certainly, in his opinion, is not something done in the real world. (I should note that I was the only math teacher in this session, but I decided to keep quiet given the reaction when I asked my question at the beginning of the session.)
- See more at:

A Math Teacher's Day at Ed Camp

Barry Garelick details his experience attending an ed camp, from nebulous educational philosophy to troubling trends of group-think

02-12-2015 om 16:25 geschreven door Raf Feys  

1 op 6 leerlingen spreekt thuis geen Nederlands

Het aantal leerlingen dat thuis geen Nederlands spreekt is in vijf jaar tijd met 36% gestegen. In de lagere school gaat het nu al om 1 op de 6 ...

hln.be

02-12-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Unleashing the power of knowledge for all : ook over belang van de momenteel belaagde vakdisciplines.

Michael Young, Academic and author

We need to put subjects at the heart of the curriculum.

Neither subjects (vakdisciplines) nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities. ...There is ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to. ...Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations

The specialist character of powerful knowledge explains, at least in part, why it is experienced as difficult to acquire and why acquiring it requires specialist teachers and much persistence on the part of learners. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved.

1 September 2015

Since the publication of my book Bringing Knowledge Back In, in 2007, I have been trying to work out the implications of placing knowledge at the centre of the discussion of the purpose of schools. This has led me to a reassessment of the role of subjects as the basis of the school curriculum. Despite having spent five years in a school teaching chemistry, as a sociologist I naively saw subjects and the boundaries separating them as backward-looking and elitist, and any attempt to make them a requirement for all pupils as an imposition. However, I gradually came to realise that, although this critique of subjects has some truth in it, and although subjects may be experienced by some pupils as an imposition, neither subjects nor the boundaries between them are arbitrary. They are a form of specialisation of knowledge with powerful educational possibilities.

In this article, I want to outline how I came to change my understanding of subjects and why this might have implications for today’s often acrimonious debates about the nature of the school curriculum between Conservative government ministers and significant sections of the professional education community. Michael Gove, even before he became education secretary, saw the diminishing role of academic subjects as something in need of radical reform. Gove’s educational critics, on the other hand, who were mostly on the left and opposed to the government on political grounds, challenged any signs of a ‘return to subjects’ as backward-looking and discriminatory towards pupils from disadvantaged backgrounds. This put me, as a firm defender of a subject-based curriculum for all, in a difficult position. I had always voted Labour and had many friends in the education community. For the first time in my career I had to accept that my political beliefs and my educational views were not necessarily consistent. Exploring the change in my view of subjects led me to explore the idea that there was ‘powerful knowledge’ that all pupils were entitled to.

Although linking the words ‘power’ and ‘knowledge’ is neither new nor specific to education, the idea of ‘powerful knowledge’ as a curriculum principle is relatively new; it is only within the past five years that it has become part of educational debates. Initially I found it helpful to link the concept ‘powerful knowledge’ to the idea of ‘knowledge of the powerful’. However, the two terms use the words ‘power’ and ‘knowledge’ in very different ways.

To my mind, they distinguish two different ways of linking power and knowledge when thinking about the curriculum. ‘Knowledge of the powerful’ focuses on which people or groups in society are in a position to define what knowledge is. In the case of schools, the concept ‘knowledge of the powerful’ refers to what knowledge is included in the curriculum and what is not – and, indeed, who defines what knowledge is. Karl Marx’s version of ‘knowledge of the powerful’ will be familiar to many. It asserts that, ‘The ideas of the ruling class are in every epoch the ruling ideas’. It became a popular slogan in the 1970s among educationalists on the left for several reasons. First, it focused on the question of who benefits from existing definitions and selections of knowledge. Second, and specifically in relation to the curriculum, it focuses on the question of who has the power to exclude and include certain topics and concepts in the curriculum. A good example from the nineteenth century was the exclusion of geology from the school curriculum on the grounds that it might undermine students’ belief in the version of creation found in the Old Testament.

The problem with analysing the curriculum in terms of the power and interests of those who design it is that it tells us very little about the curriculum itself, or what alternatives to the existing curriculum might be possible. Instead, to use a phrase I owe to the late Rob Moore, ‘it tells us about knowers not the knowledge’. From this perspective, the curriculum is always predominantly a political instrument for maintaining power, rather than an educational instrument for supporting learning. A view of the curriculum or subjects as representing ‘knowledge of the powerful’ presents a challenge to policymakers, curriculum leaders and even to teachers. However, in practice, it is of very little help to any of them. As the sociologist Basil Bernstein once wrote, ‘education cannot compensate for society’. In other words, the roots of educational inequality are not in the curriculum. At the same time, Bernstein also reminds us that the curriculum is always potentially a disrupter of existing inequalities, so it is important to ask what different curricula can and cannot do, even if we cannot expect them to ‘compensate for society’.

In contrast to the idea of the curriculum as ‘knowledge of the powerful’, the idea of ‘powerful knowledge’ refers to what makes some knowledge powerful and what it can do for those who have access to it. Knowledge is ‘powerful’ if it predicts, if it explains, if it enables people to envisage alternatives, if it helps people to think in new ways. If these are some of the ‘powers’ of powerful knowledge, how might it then be distinguished from the everyday or commonsense knowledge that we all have as members of society?

This shared commonsense knowledge is vital in our everyday lives, and is always tied to particular contexts. It does not need to be taught and we do not need to go to school to acquire it. However, it is limited and it is in order to overcome its limitations that we have schools and a curriculum based on subjects.

Powerful knowledge is systematic. Its concepts are systematically related to one another and shared in groups, such as subject or disciplinary associations. It is not, like common sense, rooted in the specific contexts of our experience. This means that powerful knowledge can be the basis for generalisations and thinking beyond particular contexts or cases. The clearest examples both of the systematic structure of powerful knowledge and of its role as a resource for generalising are found in the natural sciences. However, other forms of subject knowledge, such as the social sciences, humanities and the arts, also have concepts that take us beyond particular cases and contexts in different ways, and offer us different capacities for generalisation, due to the nature of the phenomena they are concerned with.

Powerful knowledge is specialised. In other words, it has been developed by clearly distinguishable groups with a well-defined focus and relatively fixed boundaries, separating different forms of expertise. These groups range from novelists and playwrights to nuclear physicists and subject teachers. The specialist character of powerful knowledge explains, at least in part, why it is experienced as difficult to acquire and why acquiring it requires specialist teachers and much persistence on the part of learners. The important curriculum point about subjects is that they are based on the shared rules and knowledge of communities within which their questions, methods, concepts and criteria are debated, discussed and improved.

With the introduction in 2013 of a new National Curriculum for England, based largely on academic subjects, the UK’s Conservative-led coalition government must be given credit for opening up a debate about the purpose of schools and the right to knowledge of all pupils – something that successive Labour governments had signally failed to do. Linked to this is the wider question of social justice, which ministers continue to raise. Nick Gibb, the minister for schools in the current Conservative government, refers to access to subject knowledge as the major social-justice issue of our time, and made a recent speech entitled ‘Knowledge and Power: the social-justice case for an academic curriculum’. Some may claim that his argument is no more than a slogan. However, it is clear that it sets the terms for future debates; no one will be able to avoid talking about ‘a curriculum for all’ that does not address the issue of academic subjects.

That said, the government’s policies so far are unlikely to be a basis for achieving their goals of making an entitlement to a subject-based curriculum a possibility for all pupils; if anything, they could lead to the opposite. There are already two warning signs. Schools are beginning to advertise themselves as offering a knowledge-led curriculum. This has become a slogan rather than a set of questions about how such a curriculum might be realised. A second issue that arises is the distribution of specialist and well-qualified teachers. It is important, as the government recognises, that teachers have good first degrees in their subject. However, teaching is a profession, not a ‘craft for graduates’, as Michael Gove once claimed. ‘Learning on the job’ is important for any profession, but, unlike crafts, not all professional knowledge can be acquired in this way. Furthermore, like all professions, teachers have to acquire systematic knowledge that draws on, but is separate from, their specialist studies.

Ideally, curriculum theorists should be mediators between disciplinary specialists and subject teachers, as well as being conceptualisers of what the school curriculum should be like. A greater emphasis on the former might improve our attempts at the latter. Knowledge about the curriculum is a specialist form of knowledge itself, and it is the joint responsibility of curriculum theorists and subject specialists to cultivate it. With notable exceptions in history and geography, this fact has barely been recognised by either group. Subject specialists have much to learn from each other, as well as from curriculum theorists. If we are serious about the claim that subjects can offer powerful knowledge for all, then establishing the curriculum must be a collaborative endeavour.

Michael Young is emeritus professor at the Institute of Education. He is the author of Bringing Knowledge Back In and co-author of Knowledge and the Future School (with David Lambert) and Curriculum and the Specialisation of Knowledge (with Johan Muller), which will be published by Routledge in early 2016.

01-12-2015 om 15:32 geschreven door Raf Feys