Over het vermeende verbond tussen religie en moraal - Johan Braeckman

Religie is niet de enige, zelfs niet de belangrijkste verklarende factor van de terreur waarop we zo moeilijk vat krijgen. Maar het is wel degelijk een factor, die we veel…

deredactie.be

16-11-2015 om 17:16 geschreven door Raf Feys  

M-decreet. Een illustratie van LAT-inclusie :enkel turnen en zedenleer volgt Miguel met de klas - in de hogere klassen wellicht enkel nog turnen = exclusie binnen de klas. Onderwijsverantwoordelijken stelden voorheen dat een inclusieleerling het gemeenschappelijk curriculum moest kunnen volgen. En hoeveel zou die uitzonderlijke & individuele begeleiding kosten?

‘Als hij niet naar de klas wil gaan, sla ik hem tot ridder’
16 november 2015 | Van onze redacteur Maarten Goethals

Citaat: Juf Eva raadt daarom onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) aan om ‘alsnog echt na te denken over een strategie om het M-decreet uit te rollen, samen met de begeleiders, en liefst ook met een verhoging van het budget. Want momenteel gaat het eigenlijk om een platte besparingsmaatregel en hangt het slagen of falen af van de goodwill van de leerkrachten’.

Rekenen en lezen krijgt hij apart, maar zedenleer en turnen volgt hij samen met de andere kinderen. Miguel, een jongen met het syndroom van Down, volgt inclusief onderwijs in een Gentse basisschool. Met veel zoeken en de nodige goodwill bij de leerkrachten. ‘Een pedagogisch kader ontbreekt, net als de nodige middelen.’

Het einde van de speeltijd. De bel gaat en de leerlingen van het basisschooltje De Kleine Icarus in Gent stormen naar hun rij. Om daarna, alle honderdtachtig, in groep naar hun klas te slenteren. Behalve Miguel (10). Hij speelt soms gewoon voort. Niet bewust. Niet kwaadwillig. Maar omdat het jongetje met het syndroom van Down vaak volledig in zijn fantasie opgaat en de buitenwereld vergeet.

Dus ontwikkelde het lerarenkorps een slim trucje. ‘Door mee te gaan in zijn universum’, zegt Naomi Botterman, die Miguel tijdens de week apart begeleidt in het kader van inclusief onderwijs. ‘Als hij niet naar boven wil gaan, sla ik hem tot ridder, en geef ik hem de opdracht om de monsters in zijn klas te verslaan. Een andere leerkracht speelt dan bijvoorbeeld even draak. En dat werkt, hij loopt onmiddellijk naar zijn klas.’

Miguel zit al enkele jaren op het schooltje in het Gentse, tussen andere, gewone kinderen. Een deel van de lessen volgt hij samen met zijn klasgenootjes, zoals turnen, zedenleer en muzische vorming. Wiskunde, schrijven en lezen krijgt hij apart aangeleerd. Recent leerde hij de klok lezen en rekenen met geld.
Naomi, van opleiding een pedagoge, staat in voor die taak. Iets meer dan vijf uur per week. ‘Eigenlijk te weinig om het schooltraject van een inclusiekind goed in te vullen’, geeft ze toe. ‘En zonder de steun van extra stagiairs, vrijwilligers en andere vormen van begeleiding zou ik dit niet kunnen volhouden.’
Een lesdag begint voor Miguel altijd met hetzelfde ritueel: de agenda van de komende uren overlopen met woordkaartjes op een kleefbord. Om structuur aan de dag te geven, noodzakelijk voor mensen met Down. Ook klasgenootjes helpen daarbij.

De medeleerlingen assisteren Miguel op meerdere manieren. Door bijvoorbeeld samen, zij aan zij te lezen. ‘Als hij iets vergeet, fluister ik het in zijn oor’, vertelt Alic, zijn beste vriend. ‘Ik geef hem soms ook tips. Bij rekenoefeningen. Zo leerde ik hem een trucje met zijn vingers.’ En volgens Alic krijgt Miguel ook ‘twee levens’ bij tikspelletjes – omdat hij niet even snel kan lopen als de rest.
Ouders van leerlingen met een lichamelijke of verstandelijke beperking kiezen vaak voor inclusief onderwijs om die sociale interactie, die moet voorbereiden op later. Op de grotemensenwereld. Want op jonge leeftijd al het goede voorbeeld zien en kopiëren, helpt. ‘Maar mijn leerlingen steken ook veel op van Miguel’, zegt juf Eva. ‘Zoals het besef dat iedereen deel uitmaakt van de samenleving. Staren naar mensen met een beperking? Het komt niet in hen op.’

Gevraagd wat Miguel zelf van de lessen vindt, toont hij trots en geestdriftig zijn ringmap met oefeningen.
Of hij graag naar school gaat? Enthousiast ja-geknik.
Wat hij het moeilijkste vindt? ‘Niets.’
Wat hij het liefst doet? ‘Voetballen, en monsters.’
En dan vertelt hij een verhaal over Pokémons die vuur spuwen. En toont hij enkele gevaarlijke houdgrepen uit de judosport.
Geen tijd, geen geld
Naomi, die in totaal zeven kinderen begeleidt, ondersteunt Miguel nu voor het tweede jaar. ‘Het duurde even voor hij mij vertrouwde maar nu klikt het echt wel. We boeken samen resultaten en lachen veel.’

Zowel de juf als Naomi spreekt in het geval van Miguel over ‘een succesverhaal’, wat echter doet vrezen voor al die andere scholen die van nul moeten beginnen, die de nodige begeleiding of kennis ontberen of worstelen met onwillige directies en starre, klassieke onderwijsconcepten.

En zelfs bij De Kleine Icarus, die sowieso meer open staat voor andere vormen van lesgeven, ging het betrekken van Miguel bij de lessen met veel zoeken gepaard. ‘Het grootste probleem? Het ontbreken aan een pedagogisch kader van hogerhand’, zegt Naomi. ‘Cursussen en oefeningen? Zelf allemaal moeten maken op de computer. Lesmethodes? Zelf moeten ondervinden en bijsturen. Ik zou graag ook meer tijd willen steken in het grondig nadenken over nieuw lesmateriaal, maar dat lukt me voorlopig niet.’

En wat tijdens moeilijke momenten? ‘Als hij kwaad wordt, laat ik hem soms even rusten’, vertelt Eva. ‘Niet omdat ik niet wil helpen, maar ik moet ook aan mijn twintig andere leerlingen denken, waarvan sommigen ook worstelen met stoornissen als dyslexie.’

Juf Eva raadt daarom onderwijsminister Hilde Crevits (CD&V) aan om ‘alsnog echt na te denken over een strategie om het M-decreet uit te rollen, samen met de begeleiders, en liefst ook met een verhoging van het budget. Want momenteel gaat het eigenlijk om een platte besparingsmaatregel en hangt het slagen of falen af van de goodwill van de leerkrachten’.

16-11-2015 om 16:46 geschreven door Raf Feys  

Hervormingen voorbije decennia in Frankrijk hebben geleid tot niveaudaling & minder ontwikklelingskansen …..De aangekondigde hervormingen s.o. zullen die situatie enkel nog verergeren (Ook in Vlaanderen worden zo'n nefaste hervormingen van curriculum e.d. breed gepropageerd!)

La réforme du collège ou l’avenir sombre de la société française
mer, 11/11/2015 - 14:33 — Prof. Nathalie Bulle (Sociologue, directrice de recherche au CNRS)

Basisidee: En suivant les idées qui sont dans l’air du temps, depuis plusieurs décennies, l’école s’est engagée inconsidérément sur la première voie : celle des objectifs minimaux, de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels. Les réformes successives du collège, réalisées au nom des inégalités, ont, selon toute vraisemblance, directement contribué à leur accroissement

Vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde ? Un pays de 66 millions d’habitants disposant de peu de ressources naturelles ne peut tenir un tel rang s’il abandonne ses ambitions intellectuelles. L’alternative, pour notre politique éducative, est la suivante. Former des individus frustrés par l’école, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, des concepteurs, aptes à assurer la prospérité de leur pays. En suivant les idées qui sont dans l’air du temps, depuis plusieurs décennies, l’école s’est engagée inconsidérément sur la première voie :
*celle des objectifs minimaux,
*de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels.
Les réformes successives du collège, réalisées au nom des inégalités, ont, selon toute vraisemblance, directement contribué à leur accroissement. Celle qui prendra effet à la rentrée 2016 radicalise un mouvement où l’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves se conjugue avec la hausse des inégalités. De manière significative, elle engage un recul vertigineux des enseignements de type académique et une augmentation des différences entre établissements. Revenons sur quelques points majeurs de la réforme pour en rendre compte.

L’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves[1]

Les enseignements de type académique se caractérisent par la progressivité - ils vont du simple ou élémentaire vers le complexe - par leur caractère cumulatif - ils se construisent rationnellement sur des acquis antérieurs - leur caractère explicite et leur organisation structurée. Autant de caractères essentiels à la formation intellectuelle des élèves que la réforme du collège met en péril par trois types de mesures :
* suppressions horaires,
*suppressions pédagogiques et
*déstructuration des programmes.
*enseignements pratiques interdisciplinaires

La chute nette des horaires accordés aux différents enseignements représente environ 160 heures sur les quatre années du collège. Compte tenu des autres formes d’enseignement qui occuperont désormais une partie des heures dédiées aux des disciplines: l’accompagnement personnalisé et les « enseignements pratiques interdisciplinaires », les élèves perdront près de 500 heures d’enseignement des disciplines en tant que telles sur les quatre années du collège. Les enseignements pratiques interdisciplinaires, notons-le, porteront sur l’un des thèmes de travail prédéfinis,[2] et devront conduire à une réalisation concrète, individuelle ou collective. Ces « EPI », très consommateurs de temps, n’ont pas de vertu développementale. On leur attribue généralement une vertu motivationnelle, mais cette dernière doit être relativisée car la perte corrélative en matière de maîtrise conceptuelle a, de son côté, des effets motivationnels négatifs.

Par ailleurs, les programmes effacent des types de savoirs essentiels à la prise de recul et la formation de la pensée, ceux qui constituent la « grammaire » des disciplines[3]. Notons à ce sujet l’abandon de l’enseignement méthodique de la grammaire en français, l’absence de programme de littérature en sixième, l’absence de référence aux genres et mouvements littéraires sur l’ensemble du collège ou encore l’effacement de grands pans de l’enseignement de la géométrie euclidienne en mathématiques.
Revenons sur l’exemple des mathématiques. La géométrie permettait de préparer les collégiens à l’exercice de la démonstration, c’est-à-dire à la recherche de preuves mettant en jeu intuition, éléments de savoirs, et élaboration d’un raisonnement. L’enseignement de l’algorithmique qui vient, dans les horaires, s’y substituer, est fondé sur l’inculcation de figures imposées, dont la systématicité, les faibles degrés de liberté qu’elles recouvrent, ont pour conséquence de solliciter peu les capacités créatives des élèves et, pouvons-nous avancer, d’appauvrir leur potentiel d’expression et d’innovation.

Ajoutons que la réforme néglige très généralement les logiques de progression des acquis – c’est un travers des enseignements interdisciplinaires - en témoigne le projet de mise en application simultanée des nouveaux programmes, à la rentrée 2016, à tous les niveaux et pour toutes les disciplines. En témoigne encore la définition des programmes par cycles de trois ans sans repères annuels (sauf en histoire géographie et en mathématiques).

Dans cet ensemble de changements fondamentaux sur le plan pédagogique, la quasi-disparition de l’enseignement des langues anciennes n’a rien d’anecdotique, même si un enseignement continuera d’être prodigué, avec des horaires réduits de trois heures à deux heures, dans les établissements qui pourront se donner le luxe de le conserver, car les « EPI » n’auront aucune vocation à développer une maîtrise des langues anciennes en tant que telle.

L’augmentation des inégalités entre établissements

Une seconde dimension fondamentale de la réforme est le mouvement qu’elle opère vers une différenciation interne accrue du système éducatif qui accentuera les inégalités entre les zones favorisées et les autres.

L’accroissement des inégalités sera tout d’abord un effet direct de la marge de manœuvre laissée aux établissements quant à la répartition des heures de cours par matière et par année, et quant aux sujets enseignés. De manière plus indirecte, cet accroissement des inégalités sera l’effet de deux grands types de facteurs : la suppression formelle des sections sélectives et l’augmentation de l’opacité du fonctionnement du système éducatif.

Les sections internationales supprimées offraient l’opportunité à de bons élèves des quartiers défavorisés de suivre des curricula exigeants. De telles différenciations pédagogiques internes aux établissements ne supposent pas nécessairement la constitution de filières étanches, et elles permettent une meilleure adaptation de l’offre éducative aux besoins et aux aspirations de chaque élève. Rappelons que les études statistiques les plus élémentaires montrent que les différences de performances sont beaucoup plus importantes entre les élèves d’un même établissement qu’entre les élèves de différents établissements.[4] Une flexibilité de l’offre éducative est donc souhaitable, non pas au niveau des collèges, mais des individus, pour assurer notamment l’existence d’enseignements exigeants dans tous les quartiers de toutes les villes, et ce-faisant, contrer l’accentuation des inégalités entre établissements et entre zones urbaines. Or, avec la réforme, en vertu d’enjeux résidentiels accrus, l’influence sur les chances scolaires des élèves, du capital économique et culturel des familles, augmentera de manière inéluctable.

Disciplines et libération de la pensée

Hannah Arendt[5] relevait au début des années cinquante la croyance un peu trop simple qui imprégnait l’enseignement américain, suivant laquelle on ne peut savoir et comprendre que ce qu’on a fait soi-même, croyance qui engageait l’école à substituer, autant que possible, le faire à l’apprendre. Cette croyance peut rendre compte aujourd’hui de l’évolution paradoxale de l’école qui prétend encourager la créativité et la compréhension, en se libérant des savoirs abstraits, et qui se centre sur l’inculcation de compétences ou de savoir-faire. En se privant progressivement des cadres disciplinaires, l’enseignement finit par transmettre des recettes, à l’encontre de ses objectifs affichés.

Les erreurs pédagogiques qui conduisent à la déstructuration de l’enseignement des disciplines sont éclairées par le psychologue russe Lev Vygotski, père de l’école historico-culturelle. Vygotski montre en particulier comment l’abstraction opérée par les savoirs organisés sous-tend la prise de conscience et la pensée volontaire. Selon Vygotski, l’intériorisation par l’individu d’outils cognitifs médiateurs de la pensée (concepts, idées, savoirs, qui sont des construits sociaux développés en premier lieu d’une manière externe à l’individu) implique la reconstruction de son activité psychologique sur la base de ces construits. Grâce à eux, la pensée humaine s’élabore en agissant non pas sur le monde, mais sur elle-même.

Cette utilisation de moyens psychologiques artificiels, le passage à des activités de pensée médiates, change fondamentalement tous les processus psychologiques. Par exemple la parole communicative externe est intériorisée par l’enfant pour devenir base de la parole intérieure. Evoquons une image à ce sujet, proposée par le linguiste Walter Ong[6]: « Ce n’est qu’après l’imprimerie et une certaine expérience avec les cartes réalisées par l’imprimerie, écrit Ong, que les êtres humains, lorsqu’ils pensaient au cosmos, à l’univers ou au « monde », pensèrent surtout à quelque chose de dessiné sous leurs yeux, comme dans un atlas imprimé moderne ». L’utilisation de mémoires externes a permis de détacher l’esprit humain de ses représentations immédiates du monde, et a rendu le cumul des connaissances possible. Les facultés intellectuelles humaines en ont été décuplées.

Or c’est l’organisation systémique, c’est-à-dire sous forme hiérarchisée, des outils de pensée, ou encore c’est la séparation des savoirs des disciplines,qui sous-tend les possibilités les facultés réflexives de la pensée consciente. L’explication est, très brièvement, la suivante. La pensée de quelque chose suppose une généralisation. Cette généralisation suppose elle-même l’existence d’un niveau supérieur qui permet d’appréhender cette généralisation même dans la pensée. C’est pourquoi il revient au même de dire qu’un concept est conscient et de dire qu’il fait partie intégrante d’un système organisé de concepts dans l’esprit de l’individu: « Si la prise de conscience équivaut à une généralisation, il est parfaitement évident que la généralisation, à son tour, ne signifie rien d’autre que la formation d’un concept supérieur qui inclut dans son système de généralisation le concept donné en tant que cas particulier ».[7]

L’intériorisation d’outils cognitifs organisés est à l’origine du développement de la pensée à un niveau supérieur de maîtrise, sous-tendant ainsi l’action consciente et volontaire, ou encore, l’action rationnelle et libre. Vygotski[8] fait référence à cet égard à l’erreur commise en URSS par le système d'enseignement par « complexes » fondé sur les réalisations de projets thématiques et non sur une organisation des enseignement par disciplines. Les arguments pédagogiques partaient de l’hypothèse fausse suivant laquelle l’enseignement devait s’appuyer sur les niveaux de développements déjà atteints par les élèves, c’est-à-dire sur ce qu’ils étaient capables de réaliser seuls. Les pédagogues, explique Vygotski, préconisaient en définitive de renforcer dans l’esprit de l’élève ce qu’il devait justement laisser derrière lui. Ils se référaient à ses capacités actuelles en négligeant sa possibilité de passer de ce qu’il savait faire à ce qu’il ne savait pas encore faire. Ils ne prenaient en définitive pas en compte la possibilité pour l’enseignement de faire progresser le développement.

Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction individuelle, du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique. Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, théoriques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main, c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.

De l’efficacité des enseignements « académiques »

Les principes de la psychologie du développement évoqués précédemment sont cohérents avec ce que nous apprennent les études sur l’efficacité de l’école. Les facteurs majeurs de la réussite des élèves incluent l’exigence académique et les attentes élevées communiquées aux élèves.[9] Evaluer régulièrement leurs progrès et se montrer le plus transparent possible est aussi important, ce qui suppose une grande visibilité des règles de fonctionnement et des critères de réussite. La France est donc en passe d’accentuer l’action des facteurs mêmes de son échec.

En effet, la baisse drastique des performances des élèves, l’augmentation des différences entre les meilleurs et les moins bons, et l’augmentation de l’influence des facteurs économiques et culturels sur ces performances, observées par les enquêtes internationales, sont corrélées à la diminution des temps d’enseignement des disciplines, français et mathématiques notamment, à la mise en place des cycles dans l’enseignement élémentaire, reportant en particulier les attentes du CP en fin de CE1; et à la diminution du caractère explicite, progressif et structuré des enseignements, de leur aspect académique même.[10]

Evoquons, à l’appui de notre critique de l’évolution pédagogique en France, une enquête[11] qui a consisté à mettre des caméras dans les classes de mathématiques de 4e, aux Etats-Unis, en Allemagne et au Japon pour observer les caractères de l’enseignement dans ces pays. Cette enquête montre que, malgré les grandes différences pédagogiques qui peuvent exister entre les enseignants dans un même pays, ces dernières sont négligeables devant les différences culturelles qui caractérisent les systèmes éducatifs. Un commentateur écrit à ce sujet qu’au Japon, « il y a les mathématiques d’un côté et les élèves de l’autre. Le professeur est un médiateur entre les mathématiques et les élèves. » Ce dernier offre des explications, fait des liens entre les différentes parties du cours, discute les raisons d’être des solutions des problèmes posés. L’enseignement est orienté vers la compréhension conceptuelle et les élèves sont sollicités pour résoudre des problèmes difficiles. En Allemagne, « il y a les mathématiques aussi, mais le professeur les détient et les transmet au moment voulu et à bon escient ; tandis qu’aux Etats Unis, poursuit le commentateur, « je vois les élèves, je vois le professeur, mais j’ai du mal à trouver les mathématiques. Je vois juste des interactions entre les élèves et les professeurs. » Tout contenu n’est pas pour autant absent, explique-t-il, mais l’enseignement est moins avancé et demande moins de raisonnement que dans les deux autres pays. Par manque de recul théorique, les apprentissages tendent à se focaliser sur des tâches étroites et procédurales. Aux Etats-Unis, l’élève passe aussi beaucoup de temps à travailler seul ou en petits groupes, ce que cette enquête révèle être une source d’appauvrissement de l’apprentissage parce que privé inconsidérément de l’apport substantiel de l’enseignant.[12]

L’appauvrissement de la société française

Si les grandes hypothèses de la psychologie historico-culturelle sont, comme nous le pensons, justes, alors les évolutions pédagogiques que connaît notre système éducatif conduisent à fabriquer une démocratie moutonnière et non une démocratie participative. C’est un parti pris dangereux, car instable. Mais ce qui est préoccupant dans l’immédiat, c’est l’aggravation inéluctable de la fracture sociale. L’école publique va continuer à s’affaiblir, avec des différences en qualité accrues en fonction des secteurs géographiques et urbains. La société continuera de perdre confiance en son école, ce qui contribuera à la diminution de l’attraction des carrières de l’enseignement, et affectera encore la qualité des écoles et l’égalité des chances. Ces effets endogènes entraîneront de nouvelles rénovations délétères. C’est pourquoi de plus en plus de familles se détourneront de l’enseignement public. Les modèles éducatifs alternatifs se multiplieront, la plupart se valant dans l’ordre de la médiocrité. Il est possible qu’à terme un nouveau modèle émerge, mais sans doute trop tardivement pour pouvoir assurer le maintien de notre position économique internationale et la qualité de notre modèle social.

La persévérance des réformateurs dans une voie qui, manifestement, conduit à l’affaiblissement de la formation intellectuelle des élèves, à l’augmentation de l’inégalité des chances et qui, à terme, engendre un appauvrissement de notre société, ne s’explique pas uniquement par des diagnostics erronés, perpétrés par desgouvernements successifs qui n’ont ni la mémoire du passé, ni la connaissance profonde du fonctionnement de l’école et qui, à court terme, ne subissent que la sanction de l’aspect politique des réformes. L’objet profond de la réforme du collège est ailleurs. Au regard d’un tel objet, les coups portés au développement intellectuel des élèves, à l’égalité des chances et à la prospérité générale, apparaissent comme des dommages collatéraux. Il s’agit de l’institution d’un nouvel ordre moral[13] sur l’école et, ce-faisant, sur la société française.

Nathalie Bulle

Sociologue, directrice de recherche au CNRS.

Article publié dans les Cahiers Français, n°389, septembre-octobre 2015, dans la rubrique "Débat"

13-11-2015 om 19:41 geschreven door Raf Feys  

Onderwijsminister Dekker: geen diploma met vakken op lager niveau

(Haaks op recent VLOR-advies over eindtermen/leerplannen? Wat met M-decreet?)

Vandaag, 09:03

ANP

Er komt geen 'maatwerkdiploma' voor leerlingen in het voortgezet onderwijs die in een aantal vakken op een lager niveau eindexamen willen doen. Staatssecretaris Dekker neemt een advies van de Onderwijsraad ter harte.

De staatssecretaris vindt net als de Onderwijsraad dat er risico's kleven aan het examen doen op verschillende niveaus. "Iedereen weet nu wat een diploma waard is", zegt zijn woordvoerder. Dat is volgens hem niet meer zo als een vwo-leerling een aantal vakken op havo-niveau doet. De vraag is dan bijvoorbeeld of zo'n leerling nog naar de universiteit kan.

Glashelder

Dekker zegt: "De Onderwijsraad is glashelder: het eindexamen is van grote waarde, er is al heel veel ruimte voor maatwerk en het is geen goed idee leerlingen daarbovenop de mogelijkheid te bieden vakken op een lager niveau te laten volgen."

Volgens de staatssecretaris zijn er al mogelijkheden om in een aantal vakken op een hoger niveau eindexamen te doen. Hij is daar groot voorstander van. Het resultaat van die vakken wordt in een bijlage aan het diploma toegevoegd.

Het probleem is vooral als mensen in hun slechtste vakken op een lager niveau eindexamen willen doen. "Maatwerk en flexibilisering zijn belangrijk", vindt de staatssecretaris. "Maar we moeten niet het kind met het badwater weggooien." Hij doelt daarmee op de kwaliteit van de diploma's.

13-11-2015 om 10:48 geschreven door Raf Feys  

13-11-2015 om 10:36 geschreven door Raf Feys  

11-11-2015 om 09:47 geschreven door Raf Feys  

10-11-2015 om 15:47 geschreven door Raf Feys  

Au Québec le Renouveau Pédagogique n'a pas amélioré l'Ecole

Approche par compétences, nouveau référentiel croisant les disciplines, appui aux fondamentaux :…

cafepedagogique.net

10-11-2015 om 15:31 geschreven door Raf Feys  

Reactie op   verweerschrift Freudenthal Instituut op vele kritiek op FI-wiskunde

1. Inleiding en aanleiding

Marja van den Heuvel-Panhuize (Freudenthal Institute, Utrecht University)  publiceerde een verweerschrift tegen de vele kritiek op de wiskunde-visie van het FI:  Reform under attack – Forty Years of Working on Better Mathematics Education thrown on the Scrapheap? No Way!

In de inleiding stelt ze dat de invoering van de FI-wiskunde in het lager onderwijs “ a silent revolution was. There was hardly a whisper in the media (Treffers, 1991a). There was very little opposition and no pressure from above. “

Vandenheuvel wekt de indruk dat er in de jaren negentig weinig of geen kritiek kwam op het zgn. ‘Realistisch wiskunde-onderwijs’ van  het Freudenthal Instituut. Zij verzwijgt mijn fundamentele kritiek vanuit Vlaanderen en deze van de Gentse prof. Apostel – die al in 1986  een fundamentele kritiek formuleerde. We overlopen even een aantal kritische bijdragen in punt 2. In punt 3 nemen we nog eens onze basiskritieken op.

2. (Vlaamse) kritiek van  Raf Feys en prof. Leo Apostel vanaf 1986

Ik  correspondeerde in 1983- 1985  ook met de Gentse prof. Leo Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne wiskunde, constructivistische wiskunde à la Freudenthal- Instituut, klassieke wiskunde , enz.  Apostel onderschreef onze kritiek op de formalistische en ‘hemelse’ ‘moderne wiskunde’ zoals we die formuleerden in ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’, maar ook de kritiek op het andere extreem: deze van de constructivistische wiskunde die al te weinig belang hechtte aan wiskunde als over te dragen cultuurproduct.  

In 1986  formuleerde de Gentse prof. Leo Apostel  al een fundamentele kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans Freudenthal die aansloot bij de onze. Apostel stelde:  “De visie van Freudenthal en CO op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een constructivistische actie van de leerling:  om de interne actie van  een geïsoleerde leerling-denker, die precies niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO hielden er volgens Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de wiskunde-discipline een cultuurproduct was en dat het in basisonderwijs vooral ook ging om cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.

Op  het colloquium ‘Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen (Brussel 1983) had ik over de middag een persoonlijk gesprek met Freudenthal waarin ik al wat kritiek op zijn visie formuleerde. Ik was wel tevreden dat Freudenthal me kwam steunen in de strijd tegen de ‘Moderne wiskunde’, maar merkte dat hij te weinig interesseerde toonde voor het klassieke rekenonderwijs, voor gestandaardiseerd rekenen e.d

Ik publiceerde rond 1988 de eerste kritische bijdragen in Onderwijskrant. In 1993 slaagde ik er ook in om een bijdrage met de basiskritieken op de FI- wiskunde te publiceren in het tijdschrift van het FI - in een lange bijdrage met als sprekende titel  ‘Laat het rekenen tot 100 niet in het honderd lopen’ PanamaPost – of: Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/Wiskunde-onderwijs, 11 (1993), nr. 3, p. 3-16. We toonden aan dat de aanpak van het FI de leerlingen enkel maar in verwarring bracht en  dat de zgn. realistische visie helemaal niet realistisch was (zie punt 3 voor meer concrete kritiek.)

We publiceerden onze kritiek ook in een groepspublicatie van 1995 waaraan ook Freudenthal-medewerkers als Ter Heege meewerkten in Verschaffel L. & De Corte E. (red.) Naar een nieuwe reken/wiskundedidactiek voor de basisschool en de basiseducatie, deel 2: rekenen tot 100, Leuven, Acco. Bij de samenstelling van de 4 delen van dit boek gingen we in de periode 1992-1994  geregeld in de clinch met Ter Heege en Co. Zo moesten de leerlingen volgens Ter Heege b.v. de tafels van vermenigvuldiging niet van buiten’ kennen en memoriseren.

In het boek ‘Rekenen tot honderd’  van 1998 (Wolters-Plantyn)  besteedden we tientallen pagina’s aan de kritiek op de constructivistische en contextgebonden aanpak van het FI. De vele vrijgestelden van het Freudenthal Instituut  reageerden nooit op onze kritiek en verzwegen  de kritiek vanuit Vlaanderen. Ook mevrouw Vandenheuvel slaagt er ook nu weer in om onze kritiek (vanaf 1986!) dood te zwijgen.

In de context van de opstelling van een nieuw Vlaams leerplan waarschuwde ik Vlaanderen ook in een bijdrage van 1996 om afstand te nemen van de visie van het FI: ‘Mathematics, warming (up) and warning, contouren voor curriculum, Onderwijskrant’, 1996, nr. 90, p. 20-37.   In 1994-1996  slaagde ik erin als een van de opstellers van een nieuw leerplan wiskunde voor het basisonderwijs om de FI-aanpak van het rekenen bijna volledig buiten de concrete leerstofpunten te houden. In tegenstelling met het FI voerde ik ook opnieuw het klassieke onderscheid tussen gestandaardiseerd rekenen en flexibel (hoofd)rekenen in.  

In een themanummer van Onderwijskrant  over constructivisme en constructivistische wiskunde (nr. 113, september 2000) besteedden we ook een paar kritische bijdragen aan de visie van het FI).  In punt 23gaan we er even op in.  

3. Belangrijkste kritieken op zgn. realistisch wiskunde-onderwijs

( assages uit themanummer over constructivisme en constructivistisch wiskunde-onderwijs: Onderwijskrant 113, september 2000: zie www.onderwijskrant.be)

“Al meer dan tien jaar – vanaf 1985 - proberen we een kritisch debat met de realisten tot stand te brengen. In de eerste fase via artikels in Onderwijskrant, maar ook in Nederlandse tijdschriften als in Willem Bartjens (1989) en PanamaPost (1993) waarin we onze visie voorstelden en die ook confronteerden met deze van de Freudenthalers. We maakten ons zorgen toen we merkten dat de constructivistische invloed vanaf ongeveer 1988 ook in Vlaanderen  toenam en dat ook Leuvense onderwijskundigen als Lieven Verschaffel en Eric De Corte die genegen waren.  We stuurden aan op een meer evenwichtige theorie. We hoopten toen nog dat zgn.  ‘realistische’ filosofie haar extreme posities en polariserende opstelling binnen het didactisch krachtenveld zou verlaten. We gingen ook geenszins akkoord met de wijze waarop de Freudenthalers het klassieke rekenen totaal ten onrechte als louter mechanistisch en bloedeloos bestempelden om dan hun alternatieve aanpak als ‘de verlossing uit de ellende’ voor te stellen.  We beseften dat het klassieke rekenen al vele decennia tot goede resultaten had geleid. Zelf werkten we vanaf 1970 aan het verder optimaliseren van het klassieke rekenen en aan de bestrijding van de invoering van de formalistisch New Math. We publiceerden er heel wat bijdragen en een drietal boeken over.  We leidden er ook veel toekomstige leerkrachten mee op.

We correspondeerden rond 1985 ook met de Gentse prof. Leo Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne wiskunde, constructivistische wiskunde à la Fredenthal- Instituut: , enz. In 1986  formuleerde ook Apostel een fundamentele kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans Freudenthal die volledig aansloot bij de kritiek die we in Onderwijskrant formuleerden. Apostel stelde:  “De visie van Freudenthal … op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een constructivistische actie van de leerling: (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO hielden er volgens Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de wiskunde-discipline een cultuurproduct was en dat het in basisonderwijs vooral ook ging om cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.

We denken dat we er in de jaren negentig  in slaagden de meer extreme kanten van het realistisch wiskundeonderwijs af te zwakken en aldus ook te grote invloed van het constructivisme voorkomen binnen de eindtermen en leerplannen voor het lager onderwijs. Zo deden we ons uiterste best om als mede-opsteller van het leerplan wiskunde voor de lagere school (katholiek onderwijs, 1998) afstand te nemen van de visie van het Freudenthal Instituut – en dit ook tegen de aanvankelijke ontwerpen in van de drie andere leerplanontwerpers .

Ook in Nederland vonden we destijds wat gehoor, maar vanaf 1993 pasten de Freudenthalers de tactiek van het doodzwijgen toe. Publiceren in hun tijdschriften was o niet langer mogelijk en onze (Vlaamse) publicaties over wiskunde werden door de Freudenthalers stelselmatig doodgezwegen. Het valt ons op dat de kritieken op de realistische aanpak die naar aanleiding van he recente PPON-onderzoek naar boven komen, precies deze zijn die wij al 15 jaar in Onderwijskrant, Willem Bartjens, PanamaPost, ‘Rekenen tot honderd’ (Kluwer) formuleren en waarop we ook enige respons kregen vanuit Nederland, b.v. vanwege het CED-Rotterdam. (NvdR: vooral de voorbije 10 jaar kreeg onze visie veel gehoor in Nederland. Prof. Jan van de Craats verwees er geregeld naar.)

We maakten de meest uitvoerige analyse van de negatieve aspecten van het ‘realistisch wiskunde-onderwijs’ in ons boek ‘Rekenen tot honderd en zorgverbreding’ (200 p., 1998). We zullen deze uitgebreide analyse niet overdoen maar vermelden in deze bijdrage enkel een aantal hoofdzaken:

*Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren, te weinig decontextualiseren, vakmatig rekenen en cijferen wordt afgeremd door binding aan specifieke context.

*Kritiek op constructivistische uitgangspunten:

te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct (cf. kritiek van Apostel op Freudenthal). In dit hoofdstuk formuleren we kritiek bij de extreme constructivistische uitgangspunten: constructie door de leerlingen, te eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen, onderschatting van het socio-culturele karakter van de wiskunde

*Veel te weinig aandacht voor mechanistische aspect van het rekenen, voor automatiseren en memoriseren: te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden; overbeklemtoning van flexibel rekenen en verwaarlozing van vlot en gestandaardiseerd berekenen (b.v. cijferend delen: veel te omslachtig en verwarrend; cijferen als een soort hoofdrekenen).

*Te weinig sturing en structurering, te weinig ‘guided construction of knowledge’

*Te weinig duidelijke en verantwoorde leerlijnen

*Verwarrende fixatie van leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen en fixatie op aanschouwelijke hulpmiddelen: veel te lang mogen gebruiken van allerhande hulpmiddelen, bemoeilijkt abstract en vlot berekenen

 Zo merken we in het verslag van Beishuizen dat de Freudenthalers vinden dat de leerlingen ook bij hoofdrekenen (20 x 47, 85- 27) steeds een beroep moeten kunnen doen op papier en potlood waarmee ze o.a. voorstellingen en tussenoplossingen kunnen noteren. Daarom hebben ze kritiek op de PPON-toets waar de leerlingen voor hoofdrekenen enkel de uitkomst kunnen noteren.) Wij vinden dit geen hoofdrekenen en geen functioneel rekenen meer.

*Geen evenwichtig en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) metend rekenen en rekenen en te weinig moeilijke opgaven.

*Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk  de mooiklinkende  theorie is moeilijk om in de dagelijkse klaspraktijk toe te passen

*Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe."

Noot: In Onderwijskrant nr. 113 besteedden we enkele bijdragen aan de constructivistische wiskunde in de VS en in Nederland: zie www.onderwijkrant.be (artikels van voor 2006)

10-11-2015 om 12:12 geschreven door Raf Feys  

Onderwijskrant Vlaanderen

Different Kind of Lesson From Finland: By Chester E. Finn Jr. & Brandon L. Wright (Gedifferentieerde lagere cyclus s.o. beter dan nivellerende gemeenschappelijke cyclus in Finland e.d.)

bloggen.be

08-11-2015 om 10:42 geschreven door Raf Feys  

Prof. Chester Finn: gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in Finland e.d. is nivellerend!

Education Week  4 november:

A Different Kind of Lesson From Finland: By  Chester E. Finn Jr. & Brandon L. Wright   (Gedifferentieerde lagere cyclus s.o. beter dan nivellerende gemeenschappelijke cyclus in Finland e.d.)

Basisstelling: Kritiek op comprehensieve, gemeenschappelijke lagere cyclus in Finland, VS …Pleidooi voor meer gedifferentieerde lagere cyclus s.o.  (cf. situatie in Vlaams onderwijs).

Meer aandacht  en uitdaging voor betere leerlingen nodig – ook in Finland.  Amper 15% Finse toppers voor PISA-wiskunde 2012. “Why assume that every 11-year-old belongs in 5th grade and that all 5th graders should learn the same things at the same speed? Above all, we need a new policy regime that gives teachers and schools ample incentive to press for academic growth in all their students, just as we need a culture that embraces excellence as well as equity and demands that its education system raise the ceiling on achievement even as it also lifts the floor.”

Toch wel aantal  elite-scholen voor 7 à 15-jarigen in Finland  - haaks op ‘officiële’  Finse beweringen en beweringen van Pasi Sahlverg: ”Besides Finland's 50-plus "special" high schools (which a local expert says "can just as well be called schools for the gifted and talented"), we found—especially in metropolitan Helsinki—an underground network of families jockeying to get their little ones into primary and middle schools that have impressive track records of high school and university admission.

"Finland and the United States and would both be wise to adopt systematic policies designed to improve the education of high-ability learners beginning well before high school."

Whether it's explicit and policy-based, as in Singapore, or officially shunned but parent-driven, as in Finland, some souped-up educational opportunities for high-ability children can be spotted in most advanced countries.

Bijdrage

Finland has been lauded for years as this planet's grand K-12 education success story, deserving of study and emulation by other nations. The buzz began with its impressive Program for International Student Assessment results in 2000, which stayed strong through 2006. Educators hastened to Helsinki from far and wide to sample the secret sauce, hoping they might recreate it back home. And most of them loved the taste, as Finland's recipe contained many ingredients that educators generally like and shunned those they typically find repugnant. It was all about teachers, professionalism, and equity, rather than jarring notions like standards, choice, assessments, and accountability.

Gradually, however, the sauna cooled a bit. Finland's PISA scores and rankings slipped in 2009, and again in 2012, followed by a scathing report from the University of Helsinki that led the program's uber-advocate Pasi Sahlberg to warn that the time had come for Finns "to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish comprehensive school that rose to international acclaim due to our students' success in the PISA studies."

He was right. There had, indeed, been earlier signals: evidence of weak achievement by the country's small but growing immigrant and minority populations, as well as boys lagging way behind girls.

Finland's brightest kids weren't exactly thriving, either. In 2009 and 2012, Finland saw drops in all three subjects—reading, math, and science—among its high-scoring test-takers—those who reached level 5 or 6 on PISA's six-point scale. In math and reading specifically, these percentages dropped below 2003 levels, marking the country's worst high-level performance in a more than a decade.

Had the secret sauce lost its kick? Was the world misled from the get-go, at least regarding how well that sauce works for smart kids? Finland makes a point of doing nothing special for them. Rather, its recipe deals with them, as with other kids, via inclusive, child-centered instruction delivered in similar schools by exceptionally well-prepared teachers whose skills are supposed to include differentiating their instruction according to the needs, capacities, and prior achievement of all their pupils.

Differentiated instruction certainly aligns with the Finnish culture and self-concept, and it's plenty popular among other educators, too, thanks to its obvious allure on grounds of both fairness and individualization. It's a very big deal among U.S. educators, and we found some of it in all 11 countries that we profile in our recently published book, Failing Our Brightest Kids: The Global Challenge of Educating High-Ability Students. Everywhere we went, we encountered some version of this assertion: "We don't need to provide special programs or schools for gifted children, because we expect every school and teacher to adapt their instruction to meet the unique educational needs of all children, including the very able."

But such solemn, wishful affirmations don't necessarily accord with reality on the ground. Besides Finland's 50-plus "special" high schools (which a local expert says "can just as well be called schools for the gifted and talented"), we found—especially in metropolitan Helsinki—an underground network of families jockeying to get their little ones into primary and middle schools that have impressive track records of high school and university admission.

Back in the United States, we find a dizzying assortment of gifted and talented programs in many districts, a handful of states that require "gifted" students to be "identified" (though not necessarily "served"), and a small but distinguished array of super high schools such as New York's Stuyvesant High School and Virginia's Thomas Jefferson High School for Science and Technology. We also found selective-admission high schools and schools-within-schools in every other land that we examined; plus, in some, we found highly structured gifted-education offerings in the middle grades.

"The United States and Finland would both be wise to adopt systematic policies designed to improve the education of high-ability learners beginning well before high school."

Whether it's explicit and policy-based, as in Singapore, or officially shunned but parent-driven, as in Finland, some souped-up educational opportunities for high-ability children can be spotted in most advanced countries. The problem is that they're typically more accessible to middle- and upper-middle-class kids than to equally bright children from disadvantaged circumstances.

Students with prosperous, education-savvy parents generally have help in navigating the education system—and the means to extract the best it has to offer. They are willing to move when necessary and supplement regular schools with tutors, summer opportunities, and more. Disadvantaged youngsters, however, depend far more on what the system provides them. The schools that serve students in poverty are also likely to be serving many disadvantaged students with many needs and challenges. These schools are also under policy pressure to get more of their students up to the "proficient" bar, with few resources to spare for fast learners who have already reached it.

In the 11 countries that we studied, we compared the numbers of top- and bottom-quartile students (using a measure of social and economic status formulated by the Organization for Economic Cooperation and Development) who made it into the high-scoring ranks on PISA in 2012.

No country has achieved anything like equity on this front, but several nations, often dubbed the "Asian tigers," get more than 10 percent of their disadvantaged students into the top-scoring levels in math, alongside more than 30 percent of their affluent youngsters. Switzerland does almost as well. By contrast, the data for the United States show fewer than 3 percent of disadvantaged youngsters attaining levels 5 or 6, and just 20 percent of more advantaged kids, the worst ratio in our study. Finland's ratio is better—less than 4-to-1—but only 15 percent of its 15-year-olds reach the top ranks.

Why do some countries do better at this? Culture obviously matters, as do attitudes toward education, parent aspirations, and much more. No school system can make the most of every child's potential without support from elsewhere. But it's a mistake to place the entire obligation of formal education on teachers' shoulders and assume that they'll meet every child's needs via classroom differentiation. Most teachers find that next to impossible. What's more, other strategies work better: Acceleration, for instance, is good for smart kids, and a well-designed tracking system is good for high-ability minority youngsters and harms nobody.

The United States and Finland would both be wise to adopt systematic policies designed to improve the education of high-ability learners beginning well before high school. One approach—as we saw in Singapore and Western Australia—is to screen all 3rd or 4th graders for signs of outstanding ability or achievement, then provide enrichment options, even separate classrooms and schools, for the ablest among them. American schools already have achievement data for every child starting in 3rd grade—and universal screening yields a more diverse population of "gifted" students than waiting for teacher recommendations and pushy parents.

Having spotted them, we should do those things that help them, and others, by edging toward mastery-based progress through school. (Why assume that every 11-year-old belongs in 5th grade and that all 5th graders should learn the same things at the same speed?) Above all, we need a new policy regime that gives teachers and schools ample incentive to press for academic growth in all their students, just as we need a culture that embraces excellence as well as equity and demands that its education system raise the ceiling on achievement even as it also lifts the floor.

Finland might be smart to do something similar.

Chester E. Finn Jr. is a senior fellow of the Hoover Institution at Stanford University and a distinguished senior fellow and president emeritus of the Thomas B. Fordham Institute. Brandon L. Wright is the managing editor at the Thomas B. Fordham Institute. Finn and Wright co-authored Failing Our Brightest Kids: The Global Challenge of Educating High-Ability Students, which was published in September by Harvard Education Press.

Reactie van dajba

"Above all, we need a new policy regime that gives teachers and schools ample incentive to press for academic growth in all their students, just as we need a culture that embraces excellence as well as equity and demands that its education system raise the ceiling on achievement even as it also lifts the floor."

Yeah, that pretty much sums it up. Now if somebody just knew how to do that. . . My two cents: focus less on the latest fads, and more on ways to attract more of our best and brightest into teaching. My experience of 30 years in the profession is that fads come and fads go, and very little changes. The only thing that really succeeds in education is having smart, dedicated teachers who are passionate about their field and passionate about teaching. If we had more of those, a lot of our more intractable problems in education would take care of themselves.

08-11-2015 om 09:55 geschreven door Raf Feys  

Si l’école était importante (8) - La Presse+

Vous vous souvenez de Béatrice ? Je vous ai parlé d’elle, fin septembre. Je vous avais promis une carte postale de cette enseignante qui songe à quitter le métier. - En voici une. - Vous dire qu’en octobre, Béatrice s’est un peu fâchée en écoutant…

plus.lapresse.ca

07-11-2015 om 18:29 geschreven door Raf Feys  

Onderwijskrant nr. 175 : 38 jaar kritisch-constructief volgen van onderwijsbeleid & onderwijscampagnes

1. Kritisch-constructief volgen van het beleid: luis in de pels beleidsverantwoordelijken

In de beginselverklaring van 1977 schreven we: ”We willen op beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen veel meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen.”
Het beïnvloeden en kritisch volgen van het onder-wijsbeleid was van meet af aan een heel belangrijke doelstelling. Als tijdschrift dat een kritische waak-hondsfunctie wou vervullen, lieten we telkens op tijd onze stem horen, meestal tijdig en niet achteraf als het kalf al verdronken is. Zo anticipeerden we in Onderwijskrant al vele jaren op het debat over de hervorming van het secundair onderwijs. Op die wijze konden we het ook beter stofferen en beïnvloeden.

Naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant bestempelde Hein De Belder ons in De Standaard als de luis in de pels van de beleidsmakers: “Onderwijskrant is de tribune van waaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en Co onder een auto zouden lopen, dan zou het muisstil worden in onderwijsland”. De Belder stelde verder: “Het is ook de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet.” Zo slaagden we er b.v. niet in om de de invoering van de ’moderne wiskunde’ in het lager onderwijs te voorkomen, maar we slaagden wel in de latere afschaffing. In 2008 stelden we met voldoening vast dat onze kritische analyse van veel hervormingsplannen bevestigd werd in het Nederlands rapport-Dijsselbloem van de parlementaire onderzoekscommissie.

We hoopten dat het nieuwe Vlaamse beleid vanaf 1989 doordachter en serener zou verlopen, maarkwamen bedrogen uit. In een balans van dit beleid in 2001 luidde de conclusie van Misjoe Verleyen en Ann Peuteman: “Als we bedenken wat de opeen-volgende ministers van Onderwijs allemaal hebben bedacht, doorgevoerd en afgeschaft, dan zijn de goede schoolresultaten van onze leerlingen eigenlijk een echt mirakel” (Knack, 12 december 2001). Dit mirakel is mede te danken aan het verzet tegen de afbraak vanwege Onderwijskrant en vele anderen, aan de lippendienst vanwege de praktijkmensen, aan het feit dat het vaak bij mooi klinkende slogans bleef zonder concrete uitwerking en uitvoering ...

Een oud-leraar, -directeur en -kabinetsmedewerker drukte zijn beoordeling van het beleid zo uit: “Het onderwijs wordt omgeven en gekanaliseerd door de administratie (topambtenaren), door de onderwijs-koepels, door sociologen en onderwijskundigen, door het bedrijfsleven, waardoor de stem van op het veld geen weerklank vindt. Dat leidt al decennia tot frustraties bij de gewone onderwijsgevenden, temeer daar pogingen tot onderwijsvernieuwingen legio zijn, de vernieuwingsdrift mateloos is en de beste stuurlui vaak aan wal staan. Het is een zittende klasse die een staande klasse permanent bevoogdt. Het politiek correcte denken is het grote paradigma van de smaakmakers in het onder-wijs” (Res Publica, oktober 2012). De meeste beleidsmakers en nieuwlichters gingen/gaan ook ten onrechte uit van de maakbaarheid van de maatschappij en van het onderwijs en van de almacht van de school. Veel politici en onderwijsbobo’s geloofden in een volledige pedagogisering en vervolmaking van de maatschappij. Ze gedroegen zich hierbij als onheilsprofeten én verlossers uit de ellende. De beleidsmakers geloofden vooral ook in top-down-ingrepen en toverformules.

Met onze beleidscampagnes boekten we behoorlijk veel succes. Een paar voorbeelden. In 2012 dacht iedereen dat de hervorming van de structuur van het s.o. al beklonken was en dat verder verzet niets meer kon uithalen. We staken een tandje bij. We reageerden met een petitie die door 13.000 mensen ondertekend werd, vertolkten onze visie tijdens een hoorzitting, deden het nodige lobbywerk ... We stellen met tevredenheid vast dat de brede/gemeenschappelijke graad er dan toch niet komt, dat onderwijsvormen als aso mogen blijven be-staan, dat er geen structuurhervorming komt ...
Onze campagne tegen de ‘moderne wiskunde’ en voor het herwaarderen en optimaliseren van het klassieke reken- en wiskundeonderwijs, duurde meer dan 20 jaar. Nu er opnieuw gewerkt wordt aan een nieuw leerplan, zullen we die operatie weer aandachtig moeten volgen. In de jaren negentig hadden we wel iets meer succes verwacht van onze acties tegen de uitholling van de taalvakken. In het vooruitzicht van de nieuwe eindtermen en leer-plannen publiceerden we het voorbije jaar alvast eens te meer onze kritische analyses op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ en elders. We voeren ook al 20 jaar campagne voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en zullen dat blijven doen zolang het nodig is. We merken vandaag in de ‘Gazet van Antwerpen’ dat bepaalde leden van de commissie onderwijs daar wel oor naar hebben. De context van de komst van een groot aantal vluch-telingen is vermoedelijk een gunstig moment om dit actiepunt opnieuw kracht bij te zetten.

Aan de hand van de 175 nummers van Onderwijskrant kan men het debat over de hervormingen vanaf de jaren 1970 vrij goed reconstrueren. Dit is heel iets anders dan de afstandelijke en brave beschrijving van het officieel onderwijsbeleid in bijvoorbeeld het boek ‘Een kwarteeuw onderwijs in eigen beheer’ (Acco, 2013) van Fannes, Vranckx, Depaepe en Simon. De auteurs geven dit ook grif toe.In de inleiding lezen we: “Het gekozen bronnen-materiaal betreft in de eerste plaats teksten en documenten van de beleidsmakers. ... Het gebruik van deze bronnen maakt dat de tekst onvermijdelijk gekleurd is door het ‘zelfdiscours’ van de beleidslieden” (pagina 10). Met deze bekentenis hebben de professoren Depaepe en Simon zichzelf voor kritiek willen indekken. Bij de ‘geraadpleegde literatuur’ komt Onderwijskrant niet eens voor. Op pagina 42 wordt Onderwijskrant wel even vermeld, maar tegelijk wordt de indruk gewekt alsof onze campagne over niveaudaling (O-ZON-2007) enkel begaan was met het lot van de sterke leerlingen. We stelden nochtans expliciet dat de zwakkere leerlingen nog het meest de dupe waren van niveauverlaging e.d.

Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 totaal autonoom werd, merkten we overigens dat de kranten en de media zich steeds meer aansloten bij de visie van de beleidsmakers en veel minder openstonden voor kritische stemmen dan in de periode 1970-1990. Leraren en docenten bekenden ook minder kleur en deden aan zelfcensuur. In 1982 kreeg ons themanummer ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ veel aandacht in de pers. Als gevolg daarvan keerde het wiskundetij en mochten we 1500 exemplaren bijdrukken en verspreiden. Onze recente publicaties over de hervormingsplannen s.o. kregen echter weinig aandacht in de pers en op TV. Dit was ook het lot van onze petitie van 2012 die door 13.000 mensen in een mum van tijd ondertekend werd.

In het interview van 1997 in De Standaard vond De Belder terecht dat andere onderwijstijdschriften en -bladen, de media, de universitaire onderwijskundigen ... al te weinig begaan waren met het kritisch volgen van het beleid. Sinds de lovende bijdrage van De Belder werden we echter nog meer ‘persona non grata’ voor Guy Tegenbos en zijn Standaard. Vanaf Tegenbos’ aantreden rond 1989 was dit al het geval. We werden sinds die tijd ‘als niet bestaand’ behandeld, gewoon doodgezwegen. Tegenbos was voorheen woordvoerder van het duo Coens-Monard. Onze kritiek op het onderwijsbeleid en naderhand ook op Tegenbos’ permanente stemmingmakerij, was er blijkbaar te veel aan. Zo verkondigde Tegenbos vanaf september 1991 en gedurende 25 jaar dat het Vlaams onderwijs maar van matige kwaliteit was (internationaal gezien) en al te duur. We lieten niet na telkens het tegendeel aan te tonen.

Ook in publicaties van de onderwijskoepels wordt Onderwijskrant meestal doodgezwegen. De leer-krachten, directies en schoolbesturen mogen blijk-baar niet vernemen dat Onderwijskrant hun plannen voor de hervorming s.o., bestuurlijke schaalvergroting ... niet genegen is. Dit wijst tegelijk op de vrees voor de grote respons.

Een markant voorbeeld. Begin 2007 lanceerde Onderwijskrant de O-ZON-campagne over niveaudaling e.d. die veel instemmende reacties uitlokte. In september publiceerde het verbond van het katholiek secundair onderwijs een dik themanummer van ‘Nova et Vetera’ om onze aantijgingen te weerleggen - zonder de naam van Onderwijskrant en O-ZON te vermelden. De visie van de achterban, van de vele leerkrachten en directies s.o. die de O-ZON-stellingen onderschreven, werd genegeerd. Ook in publicaties van GO! was dit het geval.
En toch brachten O-ZON en Onderwijskrant in korte tijd een breed debat op gang. Een belangrijk debat ook in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waarbij het gevaar voor verdere ont-scholing en ontstoffing vrij groot is.

2. Actietijdschrift & campagnes

Onderwijskrant is een project dat verder reikt dan het uitgeven van een tijdschrift, het was/is ook een actiegroep en een actietijdschrift. We pakten geregeld uit met specifieke en dringende campagnes. Bij de verschillende hervormingen en nieuwe decreten vanaf 1977 hebben we steeds actief en constructief geparticipeerd aan het debat en geregeld ook actie gevoerd. We besteedden niet enkel aandacht aan het bestrijden van bepaalde opvattingen en hervormingsplannen, maar stelden steeds alternatieven voor. Het kritisch en tegelijk constructief volgen van het onderwijsbeleid was en blijft één van onze prioriteiten. We gaan ervan uit dat progressieven zich niet mogen opsluiten in hun werk aan de basis of in de onderwijsoppositie, ze moeten ook proberen het beleid te beïnvloeden.

Bij de verschillende hervormingen en nieuwe decre-ten vanaf 1977 hebben we geregeld campagnes opgezet en lobbywerk uitgevoerd: de hervormingen van de Ierarenopleiding, inspectie, VSO, VLO, OESO-voorrapport van 1991, begeleiding en na-scholing, inspectie, leerplichtverlenging, eindtermen en leerplannen, zorgverbreding en gelijke onderwijskansen, onderwijsvoorrangsbeleid, non-discri-minatiebeleid, besparingsbeleid, schaalvergroting, hervorming hoger onderwijs buiten de universiteit en enveloppefinanciering, Bolognahervorming, door-lichting & accreditatie, PMS-hervorming, inclusief onderwijs en M-decreet, de vele plannen voor hervorming s.o. ...

Voor het lobbywerk deden we eveneens een beroep op politici – ook uit oppositiepartijen. Zo konden we via André Denys (VLD) in 1995 bereiken dat scho-len hoger onderwijs met 600 studenten zelfstandig mochten blijven, dat de betoelaging lineair werd i.p.v. meer centen naargelang de hogeschool groter was, enz. In verband met de hervorming van het s.o. spraken we de voorbije jaren ook de politieke partijen aan. Een drietal partijen waren luisterbereid, andere niet. Het leidde niet enkel tot een uitnodiging van de hoofdredacteur als spreker op een hoorzitting, maar beïnvloedde ook de politieke standpunten omtrent de hervorming van het s.o. Onderwijskrant stelt zich ten aanzien van de politici en andere beleidsverantwoordelijken onafhankelijk op. Het verraste ons wel dat bepaalde beleidsverantwoordelijken die niet open stonden voor een gesprek, achteraf betreurden dat anderen profijt hadden gehaald uit onze s.o.-campagne.

Naast de Onderwijskrant als actie-instrument, maak-ten redactieleden ook gebruik van andere kanalen om de besluitvorming te beïnvloeden: colloquia, kranten, petities, lezersbrieven, mede oprichten van allerhande actiegroepen,organisatie colloquia sa-men met de Stichting Lodewijk de Raet, actieve deelname aan een zestal nationale onderwijsdagen rond 1980 (1000 deelnemers in 1981 in de Blan-dijnberg). Redactieleden participeerden ook in allerhande commissies. Verschillende redactieleden engageerden zich b.v. zowel binnen de eindtermen- als binnen de leerplancommissies voor wiskunde en wereldoriëntatie en engageerden zich op het vlak van de bijscholing en het maatschappelijk dienst-betoon.

3. Enkele campagnes van Onderwijskrant

*De geslaagde campagne rond de ‘moderne wiskunde’ in 1982. Meteen na de publicatie van ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (april 1982, 45 p.) en de ruime aandacht in de pers was het wiskunde-tij gekeerd. Er verschenen geen zegebulletins meer. Zelfs een rabiate voorstander als prof. Fred Warrinnier die ons in 1982 nog fel bekampte, draaide achteraf bij. We voerden de erop volgende jaren verder actie rond wiskunde en werkten begin de jaren negentig mee aan de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde. Zo slaagden we erin om uit de leerplannen lager onderwijs van 1998 extreme opvattingen te weren: zowel het extreem van de ‘hemelse’ en abstracte ‘moderne wiskunde als dit van de aardse, contextgebonden en constructivistische wiskunde (à la Freudenthal Insti-tuut). 4 jaar geleden werd Onderwijskrant nog vanuit Nederland gefeliciteerd voor het afhouden van de Freudenthal-wiskunde binnen het lager onderwijs. Zo voorkwamen we ook een wiskunde-oorlog rond constructivistische wiskunde als in de VS, Canada, Nederland ...
*In 1991 voerden we een intense campagne voor de invoering van zorgverbreding en we vonden gehoor bij minister Van den Bossche en zijn kabinetschef Roger Peeters. Jammer genoeg deed men iets later een beroep op de Steunpunten CEGO-Leuven,NT2-Leuven en Diversiteit en leren - Gent, die een onderwijsvisie vertolkten die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs en NT2 overbodig vonden.

*Vanaf 1991 bestreden we de vele nefaste hervor-mingsplannen voor het hoger onderwijs, de enveloppefinanciering e.d. We voerden actie tegen de plannen voor de academisering van de leraren-opleidingen, de Bologna-hervorming, de radicale flexibilisering, de outputfinanciering, de accreditatie-aanpak ... We stonden soms bijna alleen in die strijd; maar de voorbije jaren bleek dat onze kritiek op Bologna, enveloppefinanciering, outputfinan-ciering, flexibilisering, accreditatie ... bevestigd werd. De recente kritiek op de accreditatie vanwege rector Rik Torfs hadden we al bij het accreditatieplan van 2002 geformuleerd.

*We besteedden sinds 1982 bijzonder veel aandacht aan de vele hervormingen van de lerarenop-leidingen en participeerden in dit verband aan tal van studie- en actiegroepen. We bereikten hiermee een en ander en konden ook de academisering van de geïntegreerde opleidingen voorkomen. We betreuren tegelijk dat de beleidsmakers geen rekening hielden met de voorspelde nefaste gevolgen van tal van hervormingen. Zo wilden we dat de sector van de lerarenopleidingen een aparte sector bleef zoals in bijna alle landen het geval is; maar Monard en Co wilden hier per se het afwijkende Nederlandse voor-beeld volgen en de lerarenopleidingen integreren binnen de multisectorale hogescholen.

*In januari 2007 richtten we de actiegroep O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) op om de ontscholing en niveaudaling te bestrijden en vormen van herscholing te stimuleren. O-ZON stuurt aan op een herwaardering van basiskennis, basisvaardigheden, doorzettingsvermogen, niveaubewaking, professionaliteit van de leerkracht ... We publiceerden sindsdien een boek en honderden pagina’s over de O-ZON-thematiek (Ik moet/mag naar school). De O-ZON-actie kende een groot succes en leidde tot bewustwording. Uit recentere enquêtes bleek dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, docen-ten en professoren het O-ZON-gedachtegoed onderschreven. In het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waaraan momenteel gewerkt wordt, is de O-ZON-thematiek weer vrij actueel. We proberen dit ook aan te kaarten bij leden van de commissie onderwijs. Zo verheugt het ons dat enkele commissieleden op 2 juli j.l. tijdens een vergadering zich zorgen maakten over de taalbeheersing van de leerlingen. Op de commissievergadering van 11 januari 2007 waren er nog een paar commissieleden die de O-ZON-kritiek afwezen en de collega’s opriepen om expliciet afstand te nemen van onze campagne.

*De voorbije 15 jaar besteedden we ook opvallend veel bijdragen en themanummers aan de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs.
Met het nodige succes: de brede/gemeenschappelijke eerste graad komt er niet, de B-attesten werden in ere hersteld ... Op 7 oktober gaf Crevits in het Vlaams Parlement zelfs toe dat Vlaanderen inzake sociale doorstroming smile-emoticon gelijke kansen) heel goed scoorde. We contesteerden al in 2002 de conclusies van de Rondetafelconferentie. Onze pe- titie van mei 2012 werd vlot door 13.000 mensen ondertekend – ook al werd ze na drie weken al geboycot. Zo doorprikten we ook de fabel van de grote consensus waarmee de beleidsverantwoordelijken voortdurend uitpakten. We slaagden erin de monopolisering van het debat door de voor-standers te doorbreken. Uit latere enquêtes bleek eens te meer dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die voorgestelde hervormingen niet genegen waren.

In onze petitie van 2012 focusten we het meest op de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke en bredere graad. In dit verband bestreden we ook de vooropgestelde knelpunten: de stelling dat onze gedifferentieerde eerste graad dé probleemcyclus was. De structuur van onze eerste graad leidde zogezegd tot grotere sociale discriminatie, school-uitval en zittenblijven, nefaste waterval, afremming van sociale doorstroming, zwakke leerresultaten voor de zwakkere leerlingen ... We toonden aan dat de hervormers precies de sterke kanten van onze eerste graad, de vlotte (her)oriëntering, de B-attesten als knelpunten voorstelden.
We voorspelden ook dat de voorstanders er nooit zouden in slagen om deze algemene principes omtrent een gemeenschappelijke en bredere graad te doorbreken. De koepel van het katholiek onderwijs deed wel een poging om een deel van de principes te concretiseren, maar gaf al vlug die poging op. Onlangs nog bevestigde minister Crevits dat die ‘brede en gemeenschappelijke eerste graad’ en andere structuurhervormingen er dan toch niet zouden komen. We besteedden gestoffeerde bijdragen aan andere hervormingsvoorstellen als de invoering van zgn. domeinscholen. De voorbije maanden hoorden we ook hier niet veel meer over. We mogen dus stellen dat we een geslaagde campagne tegen de geplande structuurhervormingen voerden.

*In verband met inclusief onderwijs voeren we al 20 jaar campagnes tegen de vele hervormingsplannen, voorstellen van drie professoren om het buitengewoon onderwijs op te doeken (1996), adviezen en rapporten van de VLOR en van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs, de vele door de VLOR-secretaris vervalste citaten in het VLOR-advies van 1998, ... In februari 2007 lanceerden we een inclusiepetitie. We stelden o.a. dat inclusie enkel zinvol was voor leerlingen die voldoende profijt konden halen uit het volgen van de gewone lessen en bekritiseerden LAT-inclusie (learning apart together) of exclusie binnen de klas. We lieten de beleidsverantwoordelijken weten dat een grote meerderheid van leerkrachten en directies gekant waren tegen inclusie van leerlingen die het grootste deel van de lessen niet kunnen volgen. We wezen er ook op dat dit tot de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs zou leiden.

We slaagden er in om de aanvankelijke inclusie-ontwerpen af te zwakken, maar stellen jammer genoeg vast dat de beleidsmensen geen rekening hielden met het feit dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen het M-decreet niet haalbaar vond. We stellen vast dat toch veel kinderen die het curriculum geenszins kunnen volgen in het gewoon onderwijs terecht kwamen. Het M-decreet nam hieromtrent geen sluitend standpunt in. We sloten ons aan bij de actie van ouders als de moeder van Flo die vinden dat hun kind rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs moet kunnen i.p.v. nood-gedwongen te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs. We stelden ook voor om samen met een aantal ouders naar de rechter te trekken om daar het recht op (rechtstreeks) buitengewoon onderwijs af te dwingen. We zijn ervan overtuigd dat die ouders gelijk zouden halen via de rechtbank net zoals in Duitsland het geval is.

07-11-2015 om 11:55 geschreven door Raf Feys  

Liberales

Liberales is een onafhankelijke denktank binnen de liberale beweging. De leden zien het liberalisme als een progressieve beweging die opkomt voor de vrijheid van het individu, rechtvaardigheid en mensenrechten.

liberales.be

06-11-2015 om 15:06 geschreven door Raf Feys  

More Magical Thinking about Technology in Schools

I watched the World Series and saw both New York Mets and Kansas City Royal fans wearing hats, shirts, and displaying signs designed to get their teams to…

larrycuban.wordpress.com

06-11-2015 om 11:28 geschreven door Raf Feys  

Ex-schooldirecteur gymnasium J.C. Traas over nefaste gevolgen van enveloppefinanciering en de ermee verbonden grote autonomie van (grote)schoolbesturen

(Vlaanderen let op uw zaak: geen grote scholengroepen a.u.b. en geen globale enveloppe voor bestuurders van grote scholengroepen)

Basiskritiek: Mevr. Bussemaker weet waarschijnlijk wel wat veel besturen met die autonomie hebben gedaan: om te beginnen goed voor zichzelf gezorgd, met mooie directiekamers, meer assistenten, hogere salarisschalen. Sommige besturen gingen met geld spelen – en verspeelden het. Het gelag werd betaald door de leraren: grotere groepen of minder uren, of ontslag. Tja, zaken zijn zaken.

Bijdrage op website BON (Beter onderwijs Nederland)
Verheffingsmachine

Mevr Bussemaker, de minister van Onderwijs, meent ‘ dat de verheffingsmachine die het onderwijs heel lang geweest is, bedreigd wordt.’( Trouw, 28 oktober)

Hoewel zij niet voor een stelselwijziging pleit ( de middenschool) is zij toch bezorgd over de huidige ontwikkelingen: ‘De opdracht van het onderwijs is om grote tegenstellingen tussen groepen mensen tegen te gaan. Het onderwijs moet een plek bieden voor binding in de samenleving.’( Trouw, 28 oktober)

Een mooi ideaal, dat moet gezegd. Maar in Nederland hebben wij vrijheid van onderwijs, juist om verschillende groepen de gelegenheid te geven hun eigenheid te beleven en zich te profileren, zoals onder andere Islamitische scholen dat doen. Naast deze vrijheid op basis van levensovertuiging heeft de overheid aan de scholen een grote mate van autonomie gegeven. Vanaf de jaren negentig beslissen de schoolbesturen in belangrijke mate over de hoogte van het salaris, de bevoegdheid van leraren en de besteding van het budget.

Mevr. Bussemaker weet waarschijnlijk wel wat veel besturen met die autonomie hebben gedaan: om te beginnen goed voor zichzelf gezorgd, met mooie directiekamers, meer assistenten, hogere salarisschalen. Sommige besturen gingen met geld spelen – en verspeelden het. Het gelag werd betaald door de leraren: grotere groepen of minder uren, of ontslag. Tja, zaken zijn zaken.

En wat gebeurt er als dientengevolge de leerlingen slecht voorbereid worden op het examen? Juist, dan gaan degenen van wie de ouders het kunnen betalen naar huiswerkinstituten en examentrainingen op commerciële basis.

Bovendien, doordat leraren, in het bijzonder academici, in het middelbaar onderwijs slecht betaald worden is het intellectuele niveau van de leraren aan het dalen, trouwens ook in het hbo. Daar liggen lang niet alle schoolleiders wakker van: onbevoegde leraren en parttimers hebben veel minder snel kritiek op het beleid van de directie en dat is wel zo prettig.

Nu zou mevr Busssemaker, die ons vanaf een statiefoto in Trouw vriendelijk verontschuldigend aankijkt , kunnen besluiten om de strijd aan te gaan met de besturen en de bekostigingssystematiek zodanig aan te passen dat de leraren erop vooruit gaan, niet alleen in salaris en arbeidsvoorwaarden maar ook in status en rechten. En dan zouden ze misschien ook aanspreekbaar worden voor idealistische oproepen – maar aan een drenkeling ga je niet vragen om het Wilhelmus te zingen.

Mevr Bussemaker kan en wil er niets aan doen: ’ Het werkt niet om van bovenaf veranderingen op te leggen, Ik wil eigenaarschap ( sic) van scholen stimuleren.’

Dan moet je ook niet zeuren.

J.C. Traas

06-11-2015 om 11:19 geschreven door Raf Feys  

Samenvatting van kritische rapporten over PISA-toets

INTERNATIONAL T EST SCORE C OMPARISONS A ND E DUCATIONAL POLICY : A REVIEW OF THE C RITIQUES
Martin Carnoy, Stanford University
Executive Summary

In this brief, we review the main critiques that have been made of international tests, as
well as the rationales and education policy analyses accompanying these critiques—
particularly the policy analyses generated by the Program for International Student
Assessment (PISA) of the Organization for Economic Cooperation and Development
(OECD).

We first focus on four main critiques of analyses that use average PISA scores as a
comparative measure of student learning:
• Critique #1: Whereas the explicit purpose of ranking countries by average test score is to allow for inferences about the quality of national educational systems, the ranking is misleading because the samples of students in different countries have different levels of family academic resources (FAR).

• Critique #2: Students in a number of countries, including the United States, have made large FAR-adjusted gains on the Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) test 1999-2011, administered by the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). However, they have shown much smaller, or no, gains on the FAR -adjusted PISA test. This raises issues about whether one test or the other is a more valid measure of student knowledge.

• Critique #3: The error terms of the test scores are considerably larger than the testing agencies care to admit. As a result, the international country rankings are much more in “flux” than they appear.

• Critique #4: The OECD has repeatedly held up Shanghai students and the Shanghai educational system as a model for the rest of the world and as representative of China, yet the sample is not representative even of the Shanghai 15-year -old population and certainly not of China. In addition, Shanghai schools systematically exclude migrant youth. These issues should have kept Shanghai scores out of any OECD comparison group and raise serious questions about the OECD’s brand as an international testing agency.

This brief also discusses a set of critiques around the underlying social meaning and educational policy value of international test comparisons. These comparisons indicate how students in various countries score on a particular test, but do they carry a larger meaning? There are four main critiques in this regard.

First, claims that the average national scores on mathematics tests are good predictors of future economic growth are, at best, subject to serious questions and, at worst, gross misuse of correlational analysis. The U.S. case appears to be a major counterexample to these claims. Japan is another.

Second, the use of data from international tests and their accompanying surveys have limited use for drawing educational policy lessons. This is because cross-sectional surveys such as the TIMSS and PISA are not amenable to estimating the causal effects of school inputs on student achievement gains. Further, unlike TIMSS, PISA neither directly
measures teacher characteristics and practices, nor can it associate particular teachers with particular students. Yet, again in the case of the OECD, there seem to be no end of asserted policy lessons—none with appropriate causal inference analysis, many based on questionable data, and others largely anecdotal—proposed by the same agency that developed and applied the test.

Third, critiques have pointed to the conflict of interest that arises because the OECD (and its member governments) acts simultaneously as testing agency, data analyst, and interpreter of results for policy purposes.

Fourth, a recent critique questions the relevance of nation-level test score comparisons of countries with national educational systems to other countries with more diverse and complex systems—such as the United States, with its 51 (including the District of Columbia) highly autonomous geographic educational administrations. This newest critique goes beyond the questions raised about the validity of international test comparisons and even beyond the careless way results are used to draw conclusions about “good” educational policies. PISA and TIMSS scores for U.S. states show large variation in student performance among states. PISA results for U.S. states are available only in 2012,
but FAR -adjusted TIMSS scores are available for a number of U.S. states over more than a decade. These show large performance gains for some states and smaller gains for others.

The critique suggests that from the standpoint of U.S. educational analysts and politicians, it would seem much more relevant and interesting to employ state-level test results over time to understand the policies high-gaining states implemented in the past 20 years than to examine other countries’ educational policies—if, indeed, it is their educational policies—that are behind any large test score gains made in the decade of the 2000s.

06-11-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Onderwijskrant nr. 175: 40 jaar inzet voor optimalisering van het onderwijs en strijd tegen neomanie

In Onderwijskrant nr. 175 besteden we een passage aan een van de belangrijkste doelstellingen van Onderwijskrant: het nastreven van optimalisering en vernieuwing van het onderwijs - met respect voor de aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid al bewezen hebben. Dit ging/gaat gepaard met onze strijd tegen neomanie, tegen de elkaar vlug opvolgende pedagogische hypes en modes.

In de beginselverklaring van Onderwijskrant bij de start in 1977 schreven we: ”Onderwijskrant wil bijdragen tot de vernieuwing en optimalisering van het onderwijs. Tegelijk stellen we ons echter vragen bij het vaak ongenuanceerd sloganeske en kortzichtige karakter van goedbedoelde vernieuwingspogingen.”
We streven al bijna 40 jaar optimalisering en vernieuwing in continuïteit na. Een soort Aufhebung dus - verder bouwen op de verworvenheden en opgeslagen ervaringswijsheid.

Dit ging/gaat gepaard met een strijd tegen neomanie. De Leuvense prof. Jan Masschelein betreurt dat ‘continue verandering’ steeds meer de norm werd. Hij schrijft: “Vasthouden kan niet meer, want het roept een beeld op van verstarring. Iets wat duurzaam is, is precies iets dat weerstand biedt tegen verandering. En wat duurt wordt nu precies negatief gewaardeerd (Caleidoscoop, oktober 2000). Vanuit hun revolutionaire bevlogenheid gaan nieuwlichters er van uit dat radicaal anders steeds beter is. Essentiële vragen als: ‘wat zijn de beproefde waarden en hoe moeten we die veilig stellen’, ‘zal ons alternatief wel beter zijn’, ‘moet het wel’, ‘moet het zo’, ‘moet het nu’, ‘hebben we hier voldoende centen voor over’, worden niet gesteld. De nieuwlichters geloven in de ‘mythe van de permanente vernieuwing’. “Zelfingenomen progressieven bekijken het verleden alleen maar als iets om zich tegen af te zetten. Het is echter niet omdat ‘vroeger’ voorbij is of omdat ‘vroeger’ niet alles beter was, dat het nieuwe boven alle kritiek verheven is” (Knack 12.02.03).

De dweperige beeldenstormers hebben voortdurend geschopt en getrapt tegen het onderwijs, maar ze hebben weinig blijvends neergezet, veel verwarring gesticht en het niveau van het onderwijs aangetast. Van de cultuuromslagen en copernicaanse revoluties kwam weinig terecht. De ‘verlossers’ wijten hun mislukking meestal aan de omstandigheden. Volgens de professoren W. Jochems en P. Kirschner en het rapport ‘Dijsselbloem’ was de onderwijsmalaise van de voorbije decennia vooral het gevolg van het feit dat “het ministerieel beleid er enkel op gericht was ‘alle kennis van het onderwijs buiten de scholen te zoeken – in de educatieve infrastructuur (pedagogische centra e.d.) en in de onderzoeksinstellingen”. Ook in Vlaanderen was/is dit –in iets mindere mate – het geval.

Bij de oprichting van Onderwijskrant in 1977 waren we er al van overtuigd dat er te weinig geluisterd werd naar de praktijkmensen. Vier redactieleden waren overigens al sinds 1972 vanuit de Stichting Lodewijk-de-Raet actief bezig met het organiseren van inspraakcolloquia over belangrijke onderwijs-thema’s. Zo kreeg onze campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ in 1983 een vervolg in een druk bijgewoond colloquium over de toekomst van ons wiskundeonderwijs. Op aansturen van Jan Van Damme moest de stuurgroep in 1992 plots totaal ‘verjongd’ & ‘bebloed’ worden - tegen de zin van Raf Feys e.a. in. Onderwijskrant verdween uit de stuurgroep en dit betekende jammer genoeg ook het ein-de van de grote en open colloquia. Zo verloren we een belangrijk actie-instrument. De voorbije decennia stelden we ook vast dat het steeds moeilijker werd om op te tornen tegen het oprukkende en uitdijende vernieuwingsestablishment, tegen de naïviteit en de vernieuwingsdrift van nieuwlichters en beleidsmakers.

We besteedden de voorbije 38 jaar veel aandacht aan het behoud, in ere herstellen en optimaliseren van deugdelijke aanpakken. Hierbij bestreden we de permanente aanvallen op de basispijlers van degelijk en democratisch onderwijs, de vele pleidooien voor de verlossing uit de ellende vanwege de neomaniakken, onheilsprofeten, onderwijsgoeroes... Een voorbeeld. De jaarklas werd/wordt door veel universitaire onderwijskundigen al vele decennia als de oorzaak van alle mogelijke kwalen bestempeld. We merken dat de Vlaamse beleidsmakers en nieuwlichters in hun plannen voor het onderwijs in 2030/2050 het jaarklassenprincipe eens te meer willen opdoeken. We waren met Onderwijskrant ongeveer de enigen die de voorbije decennia het belaagde jaarklassensysteem openlijk bleven verdedigen. Terecht blijkbaar: zelfs na het schrappen van het jaarklassenprincipe in het decreet basisonderwijs van 1997 bleven de scholen dit principe gewoon verder toepassen. De brede invoering van het jaarklassensysteem - met de eraan verbonden gestructureerde leerplannen, groepsinstructie e.d. - was een revolutionaire en duurzame hervorming (zie themanummer over jaarklassen, nr. 134 op www.onderwijskrant;be).

Zelf investeerden we veel energie in het behoud en optimaliseren van effectieve en duurzame zaken: het jaarklassensysteem, de klassikale instrcutie, de sterke en belaagde eerste graad secundair onderwijs sinds 199, de gecontesteerde geïntegreerde lerarenopleiding, sinds 1990, de klassieke financiering van het secundair en lager onderwijs die minister Van den Bossche en Monard in 1995 wilden vervangen door de enveloppefinanciering, het geraffineerde systeem van A-, B- en C-attesten dat minister Crevits en, CO nu drastisch willen hervormen... Jammer genoeg verloren we soms ook de strijd: in het hoger onderwijs tegen de enveloppefinanciering, de radicale flexibilisering en de outputfinanciering, de opname van de lerarenopleidingen in multisectorale hogescholen - i.p.v. behoud van aparte sector met specifieke cultuur, niveaubewaking e.d. zoals in de meeste landen. We waarschuwden wel telkens tijdig voor de nefaste gevolgen van tal van hervormingen.

We werkten verder ook aan de optimalisering van de vele sterke leerinhoudelijke aanpakken van het klassiek onderwijs voor rekenen, lezen, spellen ... En de resultaten drongen al vlug door in de klaspraktijk. Zo wordt onze ‘directe-systeem-methodiek’ voor aanvankelijk lezen grotendeels toegepast in recente leesmethodes in Vlaanderen én Nederland. Vanuit ons streven naar behoud van deugdelijke aanpakken voor rekenen, voerden we een lange strijd tegen het extreem van de formalistische en ‘hemelse’ New Math en daarna tegen het extreem van de constructivistische en ‘aardse’ wiskunde. Vernieuwers in continuïteit’ worden niet gesubsidieerd en moeten veelal nog eigen centen investeren in de uitwerking en verspreiding van hun ideeën. Maar we merken met voldoening dat onze ideeën en publicaties wel hun weg vinden in de klaspraktijk: het zo belaagde jaarklassensysteem en de ermee verbonden instructie en leerplannen bleven overeind, onze vakdidactische publicaties drongen door in methodes voor leren lezen, rekenen, spelling ... We werkten voor wereldoriëntatie zowel aan het optimaliseren van old basics voor geschiedenis e.d., maar tegelijk aan new basics – aan de invulling van rijke vakkenoverschrijdende thema’s (cf. ons Projectenfonds). In de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 adviseerden we dan ook om in de hogere leerjaren lager onderwijs voldoende tijd te besteden aan de cursorische en systematische aanpak van de zaakvakken; natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. Jammer genoeg hield men hier geen rekening mee. In het perspectief van de vernieuwing van de eindtermen en leerplannen dringen we hier eens te meer op aan.

We bestreden de voorbije 40 jaar vele pedagogische hypes, hervormingen en beleidsmaatregelen die haaks staan op effectief onderwijs, op een doeltreffend achterstands- en GOK-beleid, op ontwikkelings- en door-stromingskansen .... We bekampten pedagogische mythes als kennispiramide, leerstijlen (ook deze van Vermunt voor het hoger onderwijs), meervoudige intelligentie, multitasking, constructivisme, competentiegericht onderwijs, ... Over die mythes werd het voorbije jaar opvallend veel gepubliceerd. Onderwijskrant stelde ze al vele jaren geleden aan de kaak. Het verwondert ons dat er ook nog de voorbije jaren in de bijscholing zoveel aandacht ging naar de propaganda en verspreiding van die hypes.

We namen de voorbije 38 jaar ook afstand van tal van ideologieën: de egalitaire gelijke-kansen-ideologie van veel sociologen en beleidsmakers, het zelfontplooiingsmodel, de ontscholingsideologie à la Ivan Illich, ... We liepen niet achter het vaandel van sociologen als Pierre Bourdieu die de school vooral zagen als de producent van maatschappelijke ongelijkheid; en evenmin van de ‘wantrouwige’ Michel Foucault, die poneerde dat de school en de jaarklas,ingevoerd werden om de leerlingen te disciplineren. Foucault maakte ook geen onderscheid tussen de legitieme macht/gezag en onderdrukking.

We bekampten van bij de start van Onderwijskrant al het anti-autoritaire zelfontplooiingsmodel dat b.v. ook tot uitdrukking kwam in het zgn. ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Ferre Laevers (vanaf 1976) en het Leuvense CEGO - met het vrij initiatief en de prestatievijandigheid als centrale gedachten. In de jaren zeventig stak de prestatievijandigheid de kop op en werd alles wat rook naar prestaties, punten en rapporten als negatief en frustrerend bestempeld - ook in documenten als Eigentijdse Opdrachten voor een katholieke basisschool van 1974, in publicaties van VSO-coördinatoren... We reageerden in 1973 o.a. met de boutade: weg met de prestatiedwang, leve de prestaties.

De voorbije 20 jaar stak de prestatievijandigheid van de jaren zeventig weer de kop op - ook vanwege de Dienst Voor Onderwijsontwikkeling (DVO) o.l.v. Roger Standaert. Dit kwam ook tot uiting in de eindtermen en in de (taal)leerplannen. We lanceerden in 2007 de groots opgezette O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, prestatievijandigheid, uitholling leerplannen e.d. ... Nu er momenteel gewerkt wordt aan concepten voor nieuwe eindtermen en leerplannen is deze thematiek opnieuw heel actueel. De prestatievijandigheid klinkt o.a. door in het recent leerplanconcept van de koepel van het katholiek onderwijs dat radicaal wil breken met de praktijk van de huidige leerplannen en leermethodes (zie volgende Onderwijskrant).

De voorbije maanden nam de fantasierijke neomanie ook weer toe in publicaties van - of in opdracht van - de overheid. In ‘De Nieuwe school in 2030’, een publicatie van het Departement Onderwijs, VLOR & KBS, wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige (ontschoolde) school er als een soort leerpark zal uitzien. We lezen o.a.: “In het Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen. Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken van een ‘leereenheid’ of ‘leerfamilie’. Die vervangt de vroegere klassen. Binnen zo’n leereenheid kunnen leerlingen twee jaar ouder of jonger zijn. Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft van de dag samen door. ’s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook ’s avonds één bijwonen, afhankelijk van de activiteiten.”

In het recente actieplan Vlaanderen 2050 lezen we eveneens: “De school van de toekomst is een learning park’, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.” (In de volgende Onderwijskrant besteden we een bijdrage aan het ‘learning park’-concept.)

Dergelijke voorspellingen doen ons denken aan deze van Ellen Key in haar boek ‘De eeuw van het kind’ van 1900; er kwam niets van terecht. We vonden/vinden ook niet dat enkel heil mogelijk was binnen het alternatieve circuit van de Freinetscholen en dergelijke. We merken overigens dat men ook op die scholen leert lezen, rekenen, spellen... met klassieke methodieken die we zelf hielpen optimaliseren - en niet met een nefaste globale leesmethodiek à la Freinet e.d. De Freinet-boekvijandigheid die we nog in de jaren zeventig aantroffen in een aantal scholen, is ook al lang verdwenen. Zelfs de door Freinet verfoeide jaarklassen doen steeds meer hun intrede. Als reactie op het opdringen van grootschalige scholengroepen zullen in de toekomst wellicht meer kleinere, autonome scholen en privéscholen opgericht worden.

De voorbije 38 jaar wezen we geregeld op het ivorentoren-beleid en de vervreemding van de praktijk. De vernieuwingsdrift en de vervreemding zijn mede een gevolg van de toenemende bemoeienis vanuit Europese en internationale instellingen: Europese commissie; Europese conferenties van de onderwijsministers, OESO, Unesco, PISA, de Wereldhandelsorganisatie, ... Bijna wekelijks worden we geconfronteerd met een of ander Europees rapport. Veel hervormingen vertonen daardoor een sterk economische en utilitaire kant en kenmerken zich door formalistische stroomlijning - vooral ook in het hoger onderwijs.

Volgens Karl Dittrich, oud-directeur van de NVAO-accreditatie-organisatie leidde de europeanisering tot kwaliteitsverlies in het hoger onderwijs. Hij schreef: “Meer en meer probeert men in Brussel de regie naar zich toe te trekken. Het Europese register, de stimulans om quality-labels op te leggen, leidde tot steeds meer gedetailleerde regels en steeds meer pogingen tot europeanisering. Het subsidiariteitsprincipe kwam steeds meer onder druk te staan door de pogingen van de EU om het (hoger) onderwijs aan regels te onderwerpen. Naar mijn overtuiging kan een dergelijke beweging slechts met kwaliteitsverlies gepaard gaan” (Q&A magazine, maart 2011). Onderwijskrant reageerde tijdig tegen tal van Europese ingrepen als Bologna die het niveau van ons hoger onderwijs hebben aangetast. Pas de voorbije maanden en jaren verschenen er veel kritische Bologna-evaluaties.

05-11-2015 om 13:27 geschreven door Raf Feys  

04-11-2015 om 12:02 geschreven door Raf Feys  

Kritiek van politieke partij  CDA op advies platform onderwijs2032

28/10/2015
Onderwijs 2032

Kritiek op :
*Engels vanaf eerste kleuterklas
*Werken met thema's i.p.v. natuurkennis geschiedenis ...
*Kennis is minder belangrijk

Scholen hebben in Nederland een grote vrijheid waar het gaat om de inrichting van het onderwijs. Naast de basisvaardigheden die iedereen leert, is er ruimte voor een breed curriculum, passend bij de identiteit van de school. Deze vrijheid gaat bij veel scholen gelukkig gepaard met een sterk gevoel van verantwoordelijkheid voor de brede vorming van leerlingen. Onderwijs kan op verschillende manieren vorm krijgen en daarbij gaat over meer dan taal en rekenen. Naast verschillende didactische inzichten kunnen scholen met het invullen van morele-, culturele-, of religieuze vorming zich ook sterk van elkaar onderscheiden. Het CDA koestert die pluriformiteit. Dit geeft ouders de mogelijkheid te kiezen voor een school die aansluit bij de leerbehoefte van hun kinderen, en bij de waarden die ouders hun kinderen willen meegeven.

Wie dit uitgangspunt steunt zal onze zorgen en argwaan delen over het voorlopige advies van Paul Schnabel van het platform onderwijs 2032. Het advies ademt de geest van het nieuwe leren, maar lijkt er ook van uit te gaan dat jonge kinderen zo snel mogelijk klaargestoomd moeten worden om later van economisch nut te zijn. Zelfs kleuters in groep 1 moeten er aan geloven. Schnabel heeft daarbij geen oog en oor voor wetenschappers en kleuterleerkrachten die waarschuwen dat kleuters nog niet toe zijn aan formeel leren.

 Het platform onderwijs 2032 grijpt daarmee fors in op de bestaande vrijheid van scholen met betrekking tot de inrichting van het onderwijs. Maar het advies gaat verder. Ook moeten scholen straks over naar didactische nieuwlichterij, zoals het werken met thema’s als mens & natuur, in plaats van de ouderwetse biologieles.

En er moet er minder feitelijke kennis worden overgedragen. In de wereld van Schnabel moet het leren vooral gericht zijn op de toepasbaarheid van kennis. We hebben gezien hoe op deze manier een belangrijke basisvaardigheid als rekenen verloren is gegaan. Juist omdat er niet meer wordt gestampt, geïnternaliseerd en geautomatiseerd, maar rekenen per se  ‘leuk’ moet zijn met grappige teksten en plaatjes, is de rekenvaardigheid de laatste jaren afgenomen. Het zou slecht nieuws zijn voor onze kinderen als de rest van het curriculum straks eenzelfde lot beschoren is. Ook de aandacht voor informatietechnologie en zelfs ‘computational thinking’  die als vaardigheid aan jonge kinderen zouden moeten worden bijgebracht volgens het Platform, misten hun uitwerking niet. Want hoewel het logisch lijkt dat kinderen eerst leren lezen en rekenen, riep  staatssecretaris Dekker daags voor het verschijnen van dit advies al op om het vak programmeren vanaf groep1 van de basisschool verplicht te stellen.

Op de basisschool leren kinderen belangrijke basisvaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen. Er is verplicht aandacht voor wel 58 kerndoelen, waaronder kennis van cultuur, geschiedenis en Engels. Van schoolleiders en leraren mag verwacht worden dat zij vanuit een onderwijskundige visie daar invulling aan geven. Het CDA meent dat voorzichtigheid geboden is bij een van bovenaf opgelegde aanpassing van het curriculum of didactische visie. Wij geloven in de leraar als leermeester van zijn leerlingen. De pluriformiteit van hun pedagogische of didactische aanpak willen wij graag koesteren.

Michel Rog

Woordvoerder Onderwijs CDA Tweede Kamerfractie

03-11-2015 om 20:03 geschreven door Raf Feys