13-11-2015 om 10:36 geschreven door Raf Feys  

11-11-2015 om 09:47 geschreven door Raf Feys  

10-11-2015 om 15:47 geschreven door Raf Feys  

Au Québec le Renouveau Pédagogique n'a pas amélioré l'Ecole

Approche par compétences, nouveau référentiel croisant les disciplines, appui aux fondamentaux :…

cafepedagogique.net

10-11-2015 om 15:31 geschreven door Raf Feys  

Reactie op   verweerschrift Freudenthal Instituut op vele kritiek op FI-wiskunde

1. Inleiding en aanleiding

Marja van den Heuvel-Panhuize (Freudenthal Institute, Utrecht University)  publiceerde een verweerschrift tegen de vele kritiek op de wiskunde-visie van het FI:  Reform under attack – Forty Years of Working on Better Mathematics Education thrown on the Scrapheap? No Way!

In de inleiding stelt ze dat de invoering van de FI-wiskunde in het lager onderwijs “ a silent revolution was. There was hardly a whisper in the media (Treffers, 1991a). There was very little opposition and no pressure from above. “

Vandenheuvel wekt de indruk dat er in de jaren negentig weinig of geen kritiek kwam op het zgn. ‘Realistisch wiskunde-onderwijs’ van  het Freudenthal Instituut. Zij verzwijgt mijn fundamentele kritiek vanuit Vlaanderen en deze van de Gentse prof. Apostel – die al in 1986  een fundamentele kritiek formuleerde. We overlopen even een aantal kritische bijdragen in punt 2. In punt 3 nemen we nog eens onze basiskritieken op.

2. (Vlaamse) kritiek van  Raf Feys en prof. Leo Apostel vanaf 1986

Ik  correspondeerde in 1983- 1985  ook met de Gentse prof. Leo Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne wiskunde, constructivistische wiskunde à la Freudenthal- Instituut, klassieke wiskunde , enz.  Apostel onderschreef onze kritiek op de formalistische en ‘hemelse’ ‘moderne wiskunde’ zoals we die formuleerden in ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’, maar ook de kritiek op het andere extreem: deze van de constructivistische wiskunde die al te weinig belang hechtte aan wiskunde als over te dragen cultuurproduct.  

In 1986  formuleerde de Gentse prof. Leo Apostel  al een fundamentele kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans Freudenthal die aansloot bij de onze. Apostel stelde:  “De visie van Freudenthal en CO op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een constructivistische actie van de leerling:  om de interne actie van  een geïsoleerde leerling-denker, die precies niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO hielden er volgens Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de wiskunde-discipline een cultuurproduct was en dat het in basisonderwijs vooral ook ging om cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.

Op  het colloquium ‘Welke wiskunde voor 5- à 15-jarigen (Brussel 1983) had ik over de middag een persoonlijk gesprek met Freudenthal waarin ik al wat kritiek op zijn visie formuleerde. Ik was wel tevreden dat Freudenthal me kwam steunen in de strijd tegen de ‘Moderne wiskunde’, maar merkte dat hij te weinig interesseerde toonde voor het klassieke rekenonderwijs, voor gestandaardiseerd rekenen e.d

Ik publiceerde rond 1988 de eerste kritische bijdragen in Onderwijskrant. In 1993 slaagde ik er ook in om een bijdrage met de basiskritieken op de FI- wiskunde te publiceren in het tijdschrift van het FI - in een lange bijdrage met als sprekende titel  ‘Laat het rekenen tot 100 niet in het honderd lopen’ PanamaPost – of: Tijdschrift voor Nascholing en Onderzoek van het Reken/Wiskunde-onderwijs, 11 (1993), nr. 3, p. 3-16. We toonden aan dat de aanpak van het FI de leerlingen enkel maar in verwarring bracht en  dat de zgn. realistische visie helemaal niet realistisch was (zie punt 3 voor meer concrete kritiek.)

We publiceerden onze kritiek ook in een groepspublicatie van 1995 waaraan ook Freudenthal-medewerkers als Ter Heege meewerkten in Verschaffel L. & De Corte E. (red.) Naar een nieuwe reken/wiskundedidactiek voor de basisschool en de basiseducatie, deel 2: rekenen tot 100, Leuven, Acco. Bij de samenstelling van de 4 delen van dit boek gingen we in de periode 1992-1994  geregeld in de clinch met Ter Heege en Co. Zo moesten de leerlingen volgens Ter Heege b.v. de tafels van vermenigvuldiging niet van buiten’ kennen en memoriseren.

In het boek ‘Rekenen tot honderd’  van 1998 (Wolters-Plantyn)  besteedden we tientallen pagina’s aan de kritiek op de constructivistische en contextgebonden aanpak van het FI. De vele vrijgestelden van het Freudenthal Instituut  reageerden nooit op onze kritiek en verzwegen  de kritiek vanuit Vlaanderen. Ook mevrouw Vandenheuvel slaagt er ook nu weer in om onze kritiek (vanaf 1986!) dood te zwijgen.

In de context van de opstelling van een nieuw Vlaams leerplan waarschuwde ik Vlaanderen ook in een bijdrage van 1996 om afstand te nemen van de visie van het FI: ‘Mathematics, warming (up) and warning, contouren voor curriculum, Onderwijskrant’, 1996, nr. 90, p. 20-37.   In 1994-1996  slaagde ik erin als een van de opstellers van een nieuw leerplan wiskunde voor het basisonderwijs om de FI-aanpak van het rekenen bijna volledig buiten de concrete leerstofpunten te houden. In tegenstelling met het FI voerde ik ook opnieuw het klassieke onderscheid tussen gestandaardiseerd rekenen en flexibel (hoofd)rekenen in.  

In een themanummer van Onderwijskrant  over constructivisme en constructivistische wiskunde (nr. 113, september 2000) besteedden we ook een paar kritische bijdragen aan de visie van het FI).  In punt 23gaan we er even op in.  

3. Belangrijkste kritieken op zgn. realistisch wiskunde-onderwijs

( assages uit themanummer over constructivisme en constructivistisch wiskunde-onderwijs: Onderwijskrant 113, september 2000: zie www.onderwijskrant.be)

“Al meer dan tien jaar – vanaf 1985 - proberen we een kritisch debat met de realisten tot stand te brengen. In de eerste fase via artikels in Onderwijskrant, maar ook in Nederlandse tijdschriften als in Willem Bartjens (1989) en PanamaPost (1993) waarin we onze visie voorstelden en die ook confronteerden met deze van de Freudenthalers. We maakten ons zorgen toen we merkten dat de constructivistische invloed vanaf ongeveer 1988 ook in Vlaanderen  toenam en dat ook Leuvense onderwijskundigen als Lieven Verschaffel en Eric De Corte die genegen waren.  We stuurden aan op een meer evenwichtige theorie. We hoopten toen nog dat zgn.  ‘realistische’ filosofie haar extreme posities en polariserende opstelling binnen het didactisch krachtenveld zou verlaten. We gingen ook geenszins akkoord met de wijze waarop de Freudenthalers het klassieke rekenen totaal ten onrechte als louter mechanistisch en bloedeloos bestempelden om dan hun alternatieve aanpak als ‘de verlossing uit de ellende’ voor te stellen.  We beseften dat het klassieke rekenen al vele decennia tot goede resultaten had geleid. Zelf werkten we vanaf 1970 aan het verder optimaliseren van het klassieke rekenen en aan de bestrijding van de invoering van de formalistisch New Math. We publiceerden er heel wat bijdragen en een drietal boeken over.  We leidden er ook veel toekomstige leerkrachten mee op.

We correspondeerden rond 1985 ook met de Gentse prof. Leo Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne wiskunde, constructivistische wiskunde à la Fredenthal- Instituut: , enz. In 1986  formuleerde ook Apostel een fundamentele kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans Freudenthal die volledig aansloot bij de kritiek die we in Onderwijskrant formuleerden. Apostel stelde:  “De visie van Freudenthal … op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een constructivistische actie van de leerling: (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO hielden er volgens Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de wiskunde-discipline een cultuurproduct was en dat het in basisonderwijs vooral ook ging om cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.

We denken dat we er in de jaren negentig  in slaagden de meer extreme kanten van het realistisch wiskundeonderwijs af te zwakken en aldus ook te grote invloed van het constructivisme voorkomen binnen de eindtermen en leerplannen voor het lager onderwijs. Zo deden we ons uiterste best om als mede-opsteller van het leerplan wiskunde voor de lagere school (katholiek onderwijs, 1998) afstand te nemen van de visie van het Freudenthal Instituut – en dit ook tegen de aanvankelijke ontwerpen in van de drie andere leerplanontwerpers .

Ook in Nederland vonden we destijds wat gehoor, maar vanaf 1993 pasten de Freudenthalers de tactiek van het doodzwijgen toe. Publiceren in hun tijdschriften was o niet langer mogelijk en onze (Vlaamse) publicaties over wiskunde werden door de Freudenthalers stelselmatig doodgezwegen. Het valt ons op dat de kritieken op de realistische aanpak die naar aanleiding van he recente PPON-onderzoek naar boven komen, precies deze zijn die wij al 15 jaar in Onderwijskrant, Willem Bartjens, PanamaPost, ‘Rekenen tot honderd’ (Kluwer) formuleren en waarop we ook enige respons kregen vanuit Nederland, b.v. vanwege het CED-Rotterdam. (NvdR: vooral de voorbije 10 jaar kreeg onze visie veel gehoor in Nederland. Prof. Jan van de Craats verwees er geregeld naar.)

We maakten de meest uitvoerige analyse van de negatieve aspecten van het ‘realistisch wiskunde-onderwijs’ in ons boek ‘Rekenen tot honderd en zorgverbreding’ (200 p., 1998). We zullen deze uitgebreide analyse niet overdoen maar vermelden in deze bijdrage enkel een aantal hoofdzaken:

*Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren, te weinig decontextualiseren, vakmatig rekenen en cijferen wordt afgeremd door binding aan specifieke context.

*Kritiek op constructivistische uitgangspunten:

te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurproduct (cf. kritiek van Apostel op Freudenthal). In dit hoofdstuk formuleren we kritiek bij de extreme constructivistische uitgangspunten: constructie door de leerlingen, te eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen, onderschatting van het socio-culturele karakter van de wiskunde

*Veel te weinig aandacht voor mechanistische aspect van het rekenen, voor automatiseren en memoriseren: te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden; overbeklemtoning van flexibel rekenen en verwaarlozing van vlot en gestandaardiseerd berekenen (b.v. cijferend delen: veel te omslachtig en verwarrend; cijferen als een soort hoofdrekenen).

*Te weinig sturing en structurering, te weinig ‘guided construction of knowledge’

*Te weinig duidelijke en verantwoorde leerlijnen

*Verwarrende fixatie van leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen en fixatie op aanschouwelijke hulpmiddelen: veel te lang mogen gebruiken van allerhande hulpmiddelen, bemoeilijkt abstract en vlot berekenen

 Zo merken we in het verslag van Beishuizen dat de Freudenthalers vinden dat de leerlingen ook bij hoofdrekenen (20 x 47, 85- 27) steeds een beroep moeten kunnen doen op papier en potlood waarmee ze o.a. voorstellingen en tussenoplossingen kunnen noteren. Daarom hebben ze kritiek op de PPON-toets waar de leerlingen voor hoofdrekenen enkel de uitkomst kunnen noteren.) Wij vinden dit geen hoofdrekenen en geen functioneel rekenen meer.

*Geen evenwichtig en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) metend rekenen en rekenen en te weinig moeilijke opgaven.

*Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk  de mooiklinkende  theorie is moeilijk om in de dagelijkse klaspraktijk toe te passen

*Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe."

Noot: In Onderwijskrant nr. 113 besteedden we enkele bijdragen aan de constructivistische wiskunde in de VS en in Nederland: zie www.onderwijkrant.be (artikels van voor 2006)

10-11-2015 om 12:12 geschreven door Raf Feys  

Onderwijskrant Vlaanderen

Different Kind of Lesson From Finland: By Chester E. Finn Jr. & Brandon L. Wright (Gedifferentieerde lagere cyclus s.o. beter dan nivellerende gemeenschappelijke cyclus in Finland e.d.)

bloggen.be

08-11-2015 om 10:42 geschreven door Raf Feys  

Prof. Chester Finn: gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. in Finland e.d. is nivellerend!

Education Week  4 november:

A Different Kind of Lesson From Finland: By  Chester E. Finn Jr. & Brandon L. Wright   (Gedifferentieerde lagere cyclus s.o. beter dan nivellerende gemeenschappelijke cyclus in Finland e.d.)

Basisstelling: Kritiek op comprehensieve, gemeenschappelijke lagere cyclus in Finland, VS …Pleidooi voor meer gedifferentieerde lagere cyclus s.o.  (cf. situatie in Vlaams onderwijs).

Meer aandacht  en uitdaging voor betere leerlingen nodig – ook in Finland.  Amper 15% Finse toppers voor PISA-wiskunde 2012. “Why assume that every 11-year-old belongs in 5th grade and that all 5th graders should learn the same things at the same speed? Above all, we need a new policy regime that gives teachers and schools ample incentive to press for academic growth in all their students, just as we need a culture that embraces excellence as well as equity and demands that its education system raise the ceiling on achievement even as it also lifts the floor.”

Toch wel aantal  elite-scholen voor 7 à 15-jarigen in Finland  - haaks op ‘officiële’  Finse beweringen en beweringen van Pasi Sahlverg: ”Besides Finland's 50-plus "special" high schools (which a local expert says "can just as well be called schools for the gifted and talented"), we found—especially in metropolitan Helsinki—an underground network of families jockeying to get their little ones into primary and middle schools that have impressive track records of high school and university admission.

"Finland and the United States and would both be wise to adopt systematic policies designed to improve the education of high-ability learners beginning well before high school."

Whether it's explicit and policy-based, as in Singapore, or officially shunned but parent-driven, as in Finland, some souped-up educational opportunities for high-ability children can be spotted in most advanced countries.

Bijdrage

Finland has been lauded for years as this planet's grand K-12 education success story, deserving of study and emulation by other nations. The buzz began with its impressive Program for International Student Assessment results in 2000, which stayed strong through 2006. Educators hastened to Helsinki from far and wide to sample the secret sauce, hoping they might recreate it back home. And most of them loved the taste, as Finland's recipe contained many ingredients that educators generally like and shunned those they typically find repugnant. It was all about teachers, professionalism, and equity, rather than jarring notions like standards, choice, assessments, and accountability.

Gradually, however, the sauna cooled a bit. Finland's PISA scores and rankings slipped in 2009, and again in 2012, followed by a scathing report from the University of Helsinki that led the program's uber-advocate Pasi Sahlberg to warn that the time had come for Finns "to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish comprehensive school that rose to international acclaim due to our students' success in the PISA studies."

He was right. There had, indeed, been earlier signals: evidence of weak achievement by the country's small but growing immigrant and minority populations, as well as boys lagging way behind girls.

Finland's brightest kids weren't exactly thriving, either. In 2009 and 2012, Finland saw drops in all three subjects—reading, math, and science—among its high-scoring test-takers—those who reached level 5 or 6 on PISA's six-point scale. In math and reading specifically, these percentages dropped below 2003 levels, marking the country's worst high-level performance in a more than a decade.

Had the secret sauce lost its kick? Was the world misled from the get-go, at least regarding how well that sauce works for smart kids? Finland makes a point of doing nothing special for them. Rather, its recipe deals with them, as with other kids, via inclusive, child-centered instruction delivered in similar schools by exceptionally well-prepared teachers whose skills are supposed to include differentiating their instruction according to the needs, capacities, and prior achievement of all their pupils.

Differentiated instruction certainly aligns with the Finnish culture and self-concept, and it's plenty popular among other educators, too, thanks to its obvious allure on grounds of both fairness and individualization. It's a very big deal among U.S. educators, and we found some of it in all 11 countries that we profile in our recently published book, Failing Our Brightest Kids: The Global Challenge of Educating High-Ability Students. Everywhere we went, we encountered some version of this assertion: "We don't need to provide special programs or schools for gifted children, because we expect every school and teacher to adapt their instruction to meet the unique educational needs of all children, including the very able."

But such solemn, wishful affirmations don't necessarily accord with reality on the ground. Besides Finland's 50-plus "special" high schools (which a local expert says "can just as well be called schools for the gifted and talented"), we found—especially in metropolitan Helsinki—an underground network of families jockeying to get their little ones into primary and middle schools that have impressive track records of high school and university admission.

Back in the United States, we find a dizzying assortment of gifted and talented programs in many districts, a handful of states that require "gifted" students to be "identified" (though not necessarily "served"), and a small but distinguished array of super high schools such as New York's Stuyvesant High School and Virginia's Thomas Jefferson High School for Science and Technology. We also found selective-admission high schools and schools-within-schools in every other land that we examined; plus, in some, we found highly structured gifted-education offerings in the middle grades.

"The United States and Finland would both be wise to adopt systematic policies designed to improve the education of high-ability learners beginning well before high school."

Whether it's explicit and policy-based, as in Singapore, or officially shunned but parent-driven, as in Finland, some souped-up educational opportunities for high-ability children can be spotted in most advanced countries. The problem is that they're typically more accessible to middle- and upper-middle-class kids than to equally bright children from disadvantaged circumstances.

Students with prosperous, education-savvy parents generally have help in navigating the education system—and the means to extract the best it has to offer. They are willing to move when necessary and supplement regular schools with tutors, summer opportunities, and more. Disadvantaged youngsters, however, depend far more on what the system provides them. The schools that serve students in poverty are also likely to be serving many disadvantaged students with many needs and challenges. These schools are also under policy pressure to get more of their students up to the "proficient" bar, with few resources to spare for fast learners who have already reached it.

In the 11 countries that we studied, we compared the numbers of top- and bottom-quartile students (using a measure of social and economic status formulated by the Organization for Economic Cooperation and Development) who made it into the high-scoring ranks on PISA in 2012.

No country has achieved anything like equity on this front, but several nations, often dubbed the "Asian tigers," get more than 10 percent of their disadvantaged students into the top-scoring levels in math, alongside more than 30 percent of their affluent youngsters. Switzerland does almost as well. By contrast, the data for the United States show fewer than 3 percent of disadvantaged youngsters attaining levels 5 or 6, and just 20 percent of more advantaged kids, the worst ratio in our study. Finland's ratio is better—less than 4-to-1—but only 15 percent of its 15-year-olds reach the top ranks.

Why do some countries do better at this? Culture obviously matters, as do attitudes toward education, parent aspirations, and much more. No school system can make the most of every child's potential without support from elsewhere. But it's a mistake to place the entire obligation of formal education on teachers' shoulders and assume that they'll meet every child's needs via classroom differentiation. Most teachers find that next to impossible. What's more, other strategies work better: Acceleration, for instance, is good for smart kids, and a well-designed tracking system is good for high-ability minority youngsters and harms nobody.

The United States and Finland would both be wise to adopt systematic policies designed to improve the education of high-ability learners beginning well before high school. One approach—as we saw in Singapore and Western Australia—is to screen all 3rd or 4th graders for signs of outstanding ability or achievement, then provide enrichment options, even separate classrooms and schools, for the ablest among them. American schools already have achievement data for every child starting in 3rd grade—and universal screening yields a more diverse population of "gifted" students than waiting for teacher recommendations and pushy parents.

Having spotted them, we should do those things that help them, and others, by edging toward mastery-based progress through school. (Why assume that every 11-year-old belongs in 5th grade and that all 5th graders should learn the same things at the same speed?) Above all, we need a new policy regime that gives teachers and schools ample incentive to press for academic growth in all their students, just as we need a culture that embraces excellence as well as equity and demands that its education system raise the ceiling on achievement even as it also lifts the floor.

Finland might be smart to do something similar.

Chester E. Finn Jr. is a senior fellow of the Hoover Institution at Stanford University and a distinguished senior fellow and president emeritus of the Thomas B. Fordham Institute. Brandon L. Wright is the managing editor at the Thomas B. Fordham Institute. Finn and Wright co-authored Failing Our Brightest Kids: The Global Challenge of Educating High-Ability Students, which was published in September by Harvard Education Press.

Reactie van dajba

"Above all, we need a new policy regime that gives teachers and schools ample incentive to press for academic growth in all their students, just as we need a culture that embraces excellence as well as equity and demands that its education system raise the ceiling on achievement even as it also lifts the floor."

Yeah, that pretty much sums it up. Now if somebody just knew how to do that. . . My two cents: focus less on the latest fads, and more on ways to attract more of our best and brightest into teaching. My experience of 30 years in the profession is that fads come and fads go, and very little changes. The only thing that really succeeds in education is having smart, dedicated teachers who are passionate about their field and passionate about teaching. If we had more of those, a lot of our more intractable problems in education would take care of themselves.

08-11-2015 om 09:55 geschreven door Raf Feys  

Si l’école était importante (8) - La Presse+

Vous vous souvenez de Béatrice ? Je vous ai parlé d’elle, fin septembre. Je vous avais promis une carte postale de cette enseignante qui songe à quitter le métier. - En voici une. - Vous dire qu’en octobre, Béatrice s’est un peu fâchée en écoutant…

plus.lapresse.ca

07-11-2015 om 18:29 geschreven door Raf Feys  

Onderwijskrant nr. 175 : 38 jaar kritisch-constructief volgen van onderwijsbeleid & onderwijscampagnes

1. Kritisch-constructief volgen van het beleid: luis in de pels beleidsverantwoordelijken

In de beginselverklaring van 1977 schreven we: ”We willen op beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen veel meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen.”
Het beïnvloeden en kritisch volgen van het onder-wijsbeleid was van meet af aan een heel belangrijke doelstelling. Als tijdschrift dat een kritische waak-hondsfunctie wou vervullen, lieten we telkens op tijd onze stem horen, meestal tijdig en niet achteraf als het kalf al verdronken is. Zo anticipeerden we in Onderwijskrant al vele jaren op het debat over de hervorming van het secundair onderwijs. Op die wijze konden we het ook beter stofferen en beïnvloeden.

Naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrant bestempelde Hein De Belder ons in De Standaard als de luis in de pels van de beleidsmakers: “Onderwijskrant is de tribune van waaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en Co onder een auto zouden lopen, dan zou het muisstil worden in onderwijsland”. De Belder stelde verder: “Het is ook de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet.” Zo slaagden we er b.v. niet in om de de invoering van de ’moderne wiskunde’ in het lager onderwijs te voorkomen, maar we slaagden wel in de latere afschaffing. In 2008 stelden we met voldoening vast dat onze kritische analyse van veel hervormingsplannen bevestigd werd in het Nederlands rapport-Dijsselbloem van de parlementaire onderzoekscommissie.

We hoopten dat het nieuwe Vlaamse beleid vanaf 1989 doordachter en serener zou verlopen, maarkwamen bedrogen uit. In een balans van dit beleid in 2001 luidde de conclusie van Misjoe Verleyen en Ann Peuteman: “Als we bedenken wat de opeen-volgende ministers van Onderwijs allemaal hebben bedacht, doorgevoerd en afgeschaft, dan zijn de goede schoolresultaten van onze leerlingen eigenlijk een echt mirakel” (Knack, 12 december 2001). Dit mirakel is mede te danken aan het verzet tegen de afbraak vanwege Onderwijskrant en vele anderen, aan de lippendienst vanwege de praktijkmensen, aan het feit dat het vaak bij mooi klinkende slogans bleef zonder concrete uitwerking en uitvoering ...

Een oud-leraar, -directeur en -kabinetsmedewerker drukte zijn beoordeling van het beleid zo uit: “Het onderwijs wordt omgeven en gekanaliseerd door de administratie (topambtenaren), door de onderwijs-koepels, door sociologen en onderwijskundigen, door het bedrijfsleven, waardoor de stem van op het veld geen weerklank vindt. Dat leidt al decennia tot frustraties bij de gewone onderwijsgevenden, temeer daar pogingen tot onderwijsvernieuwingen legio zijn, de vernieuwingsdrift mateloos is en de beste stuurlui vaak aan wal staan. Het is een zittende klasse die een staande klasse permanent bevoogdt. Het politiek correcte denken is het grote paradigma van de smaakmakers in het onder-wijs” (Res Publica, oktober 2012). De meeste beleidsmakers en nieuwlichters gingen/gaan ook ten onrechte uit van de maakbaarheid van de maatschappij en van het onderwijs en van de almacht van de school. Veel politici en onderwijsbobo’s geloofden in een volledige pedagogisering en vervolmaking van de maatschappij. Ze gedroegen zich hierbij als onheilsprofeten én verlossers uit de ellende. De beleidsmakers geloofden vooral ook in top-down-ingrepen en toverformules.

Met onze beleidscampagnes boekten we behoorlijk veel succes. Een paar voorbeelden. In 2012 dacht iedereen dat de hervorming van de structuur van het s.o. al beklonken was en dat verder verzet niets meer kon uithalen. We staken een tandje bij. We reageerden met een petitie die door 13.000 mensen ondertekend werd, vertolkten onze visie tijdens een hoorzitting, deden het nodige lobbywerk ... We stellen met tevredenheid vast dat de brede/gemeenschappelijke graad er dan toch niet komt, dat onderwijsvormen als aso mogen blijven be-staan, dat er geen structuurhervorming komt ...
Onze campagne tegen de ‘moderne wiskunde’ en voor het herwaarderen en optimaliseren van het klassieke reken- en wiskundeonderwijs, duurde meer dan 20 jaar. Nu er opnieuw gewerkt wordt aan een nieuw leerplan, zullen we die operatie weer aandachtig moeten volgen. In de jaren negentig hadden we wel iets meer succes verwacht van onze acties tegen de uitholling van de taalvakken. In het vooruitzicht van de nieuwe eindtermen en leer-plannen publiceerden we het voorbije jaar alvast eens te meer onze kritische analyses op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ en elders. We voeren ook al 20 jaar campagne voor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en zullen dat blijven doen zolang het nodig is. We merken vandaag in de ‘Gazet van Antwerpen’ dat bepaalde leden van de commissie onderwijs daar wel oor naar hebben. De context van de komst van een groot aantal vluch-telingen is vermoedelijk een gunstig moment om dit actiepunt opnieuw kracht bij te zetten.

Aan de hand van de 175 nummers van Onderwijskrant kan men het debat over de hervormingen vanaf de jaren 1970 vrij goed reconstrueren. Dit is heel iets anders dan de afstandelijke en brave beschrijving van het officieel onderwijsbeleid in bijvoorbeeld het boek ‘Een kwarteeuw onderwijs in eigen beheer’ (Acco, 2013) van Fannes, Vranckx, Depaepe en Simon. De auteurs geven dit ook grif toe.In de inleiding lezen we: “Het gekozen bronnen-materiaal betreft in de eerste plaats teksten en documenten van de beleidsmakers. ... Het gebruik van deze bronnen maakt dat de tekst onvermijdelijk gekleurd is door het ‘zelfdiscours’ van de beleidslieden” (pagina 10). Met deze bekentenis hebben de professoren Depaepe en Simon zichzelf voor kritiek willen indekken. Bij de ‘geraadpleegde literatuur’ komt Onderwijskrant niet eens voor. Op pagina 42 wordt Onderwijskrant wel even vermeld, maar tegelijk wordt de indruk gewekt alsof onze campagne over niveaudaling (O-ZON-2007) enkel begaan was met het lot van de sterke leerlingen. We stelden nochtans expliciet dat de zwakkere leerlingen nog het meest de dupe waren van niveauverlaging e.d.

Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 totaal autonoom werd, merkten we overigens dat de kranten en de media zich steeds meer aansloten bij de visie van de beleidsmakers en veel minder openstonden voor kritische stemmen dan in de periode 1970-1990. Leraren en docenten bekenden ook minder kleur en deden aan zelfcensuur. In 1982 kreeg ons themanummer ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ veel aandacht in de pers. Als gevolg daarvan keerde het wiskundetij en mochten we 1500 exemplaren bijdrukken en verspreiden. Onze recente publicaties over de hervormingsplannen s.o. kregen echter weinig aandacht in de pers en op TV. Dit was ook het lot van onze petitie van 2012 die door 13.000 mensen in een mum van tijd ondertekend werd.

In het interview van 1997 in De Standaard vond De Belder terecht dat andere onderwijstijdschriften en -bladen, de media, de universitaire onderwijskundigen ... al te weinig begaan waren met het kritisch volgen van het beleid. Sinds de lovende bijdrage van De Belder werden we echter nog meer ‘persona non grata’ voor Guy Tegenbos en zijn Standaard. Vanaf Tegenbos’ aantreden rond 1989 was dit al het geval. We werden sinds die tijd ‘als niet bestaand’ behandeld, gewoon doodgezwegen. Tegenbos was voorheen woordvoerder van het duo Coens-Monard. Onze kritiek op het onderwijsbeleid en naderhand ook op Tegenbos’ permanente stemmingmakerij, was er blijkbaar te veel aan. Zo verkondigde Tegenbos vanaf september 1991 en gedurende 25 jaar dat het Vlaams onderwijs maar van matige kwaliteit was (internationaal gezien) en al te duur. We lieten niet na telkens het tegendeel aan te tonen.

Ook in publicaties van de onderwijskoepels wordt Onderwijskrant meestal doodgezwegen. De leer-krachten, directies en schoolbesturen mogen blijk-baar niet vernemen dat Onderwijskrant hun plannen voor de hervorming s.o., bestuurlijke schaalvergroting ... niet genegen is. Dit wijst tegelijk op de vrees voor de grote respons.

Een markant voorbeeld. Begin 2007 lanceerde Onderwijskrant de O-ZON-campagne over niveaudaling e.d. die veel instemmende reacties uitlokte. In september publiceerde het verbond van het katholiek secundair onderwijs een dik themanummer van ‘Nova et Vetera’ om onze aantijgingen te weerleggen - zonder de naam van Onderwijskrant en O-ZON te vermelden. De visie van de achterban, van de vele leerkrachten en directies s.o. die de O-ZON-stellingen onderschreven, werd genegeerd. Ook in publicaties van GO! was dit het geval.
En toch brachten O-ZON en Onderwijskrant in korte tijd een breed debat op gang. Een belangrijk debat ook in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waarbij het gevaar voor verdere ont-scholing en ontstoffing vrij groot is.

2. Actietijdschrift & campagnes

Onderwijskrant is een project dat verder reikt dan het uitgeven van een tijdschrift, het was/is ook een actiegroep en een actietijdschrift. We pakten geregeld uit met specifieke en dringende campagnes. Bij de verschillende hervormingen en nieuwe decreten vanaf 1977 hebben we steeds actief en constructief geparticipeerd aan het debat en geregeld ook actie gevoerd. We besteedden niet enkel aandacht aan het bestrijden van bepaalde opvattingen en hervormingsplannen, maar stelden steeds alternatieven voor. Het kritisch en tegelijk constructief volgen van het onderwijsbeleid was en blijft één van onze prioriteiten. We gaan ervan uit dat progressieven zich niet mogen opsluiten in hun werk aan de basis of in de onderwijsoppositie, ze moeten ook proberen het beleid te beïnvloeden.

Bij de verschillende hervormingen en nieuwe decre-ten vanaf 1977 hebben we geregeld campagnes opgezet en lobbywerk uitgevoerd: de hervormingen van de Ierarenopleiding, inspectie, VSO, VLO, OESO-voorrapport van 1991, begeleiding en na-scholing, inspectie, leerplichtverlenging, eindtermen en leerplannen, zorgverbreding en gelijke onderwijskansen, onderwijsvoorrangsbeleid, non-discri-minatiebeleid, besparingsbeleid, schaalvergroting, hervorming hoger onderwijs buiten de universiteit en enveloppefinanciering, Bolognahervorming, door-lichting & accreditatie, PMS-hervorming, inclusief onderwijs en M-decreet, de vele plannen voor hervorming s.o. ...

Voor het lobbywerk deden we eveneens een beroep op politici – ook uit oppositiepartijen. Zo konden we via André Denys (VLD) in 1995 bereiken dat scho-len hoger onderwijs met 600 studenten zelfstandig mochten blijven, dat de betoelaging lineair werd i.p.v. meer centen naargelang de hogeschool groter was, enz. In verband met de hervorming van het s.o. spraken we de voorbije jaren ook de politieke partijen aan. Een drietal partijen waren luisterbereid, andere niet. Het leidde niet enkel tot een uitnodiging van de hoofdredacteur als spreker op een hoorzitting, maar beïnvloedde ook de politieke standpunten omtrent de hervorming van het s.o. Onderwijskrant stelt zich ten aanzien van de politici en andere beleidsverantwoordelijken onafhankelijk op. Het verraste ons wel dat bepaalde beleidsverantwoordelijken die niet open stonden voor een gesprek, achteraf betreurden dat anderen profijt hadden gehaald uit onze s.o.-campagne.

Naast de Onderwijskrant als actie-instrument, maak-ten redactieleden ook gebruik van andere kanalen om de besluitvorming te beïnvloeden: colloquia, kranten, petities, lezersbrieven, mede oprichten van allerhande actiegroepen,organisatie colloquia sa-men met de Stichting Lodewijk de Raet, actieve deelname aan een zestal nationale onderwijsdagen rond 1980 (1000 deelnemers in 1981 in de Blan-dijnberg). Redactieleden participeerden ook in allerhande commissies. Verschillende redactieleden engageerden zich b.v. zowel binnen de eindtermen- als binnen de leerplancommissies voor wiskunde en wereldoriëntatie en engageerden zich op het vlak van de bijscholing en het maatschappelijk dienst-betoon.

3. Enkele campagnes van Onderwijskrant

*De geslaagde campagne rond de ‘moderne wiskunde’ in 1982. Meteen na de publicatie van ‘Moderne wiskunde: een vlag op een modderschuit’ (april 1982, 45 p.) en de ruime aandacht in de pers was het wiskunde-tij gekeerd. Er verschenen geen zegebulletins meer. Zelfs een rabiate voorstander als prof. Fred Warrinnier die ons in 1982 nog fel bekampte, draaide achteraf bij. We voerden de erop volgende jaren verder actie rond wiskunde en werkten begin de jaren negentig mee aan de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde. Zo slaagden we erin om uit de leerplannen lager onderwijs van 1998 extreme opvattingen te weren: zowel het extreem van de ‘hemelse’ en abstracte ‘moderne wiskunde als dit van de aardse, contextgebonden en constructivistische wiskunde (à la Freudenthal Insti-tuut). 4 jaar geleden werd Onderwijskrant nog vanuit Nederland gefeliciteerd voor het afhouden van de Freudenthal-wiskunde binnen het lager onderwijs. Zo voorkwamen we ook een wiskunde-oorlog rond constructivistische wiskunde als in de VS, Canada, Nederland ...
*In 1991 voerden we een intense campagne voor de invoering van zorgverbreding en we vonden gehoor bij minister Van den Bossche en zijn kabinetschef Roger Peeters. Jammer genoeg deed men iets later een beroep op de Steunpunten CEGO-Leuven,NT2-Leuven en Diversiteit en leren - Gent, die een onderwijsvisie vertolkten die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs en NT2 overbodig vonden.

*Vanaf 1991 bestreden we de vele nefaste hervor-mingsplannen voor het hoger onderwijs, de enveloppefinanciering e.d. We voerden actie tegen de plannen voor de academisering van de leraren-opleidingen, de Bologna-hervorming, de radicale flexibilisering, de outputfinanciering, de accreditatie-aanpak ... We stonden soms bijna alleen in die strijd; maar de voorbije jaren bleek dat onze kritiek op Bologna, enveloppefinanciering, outputfinan-ciering, flexibilisering, accreditatie ... bevestigd werd. De recente kritiek op de accreditatie vanwege rector Rik Torfs hadden we al bij het accreditatieplan van 2002 geformuleerd.

*We besteedden sinds 1982 bijzonder veel aandacht aan de vele hervormingen van de lerarenop-leidingen en participeerden in dit verband aan tal van studie- en actiegroepen. We bereikten hiermee een en ander en konden ook de academisering van de geïntegreerde opleidingen voorkomen. We betreuren tegelijk dat de beleidsmakers geen rekening hielden met de voorspelde nefaste gevolgen van tal van hervormingen. Zo wilden we dat de sector van de lerarenopleidingen een aparte sector bleef zoals in bijna alle landen het geval is; maar Monard en Co wilden hier per se het afwijkende Nederlandse voor-beeld volgen en de lerarenopleidingen integreren binnen de multisectorale hogescholen.

*In januari 2007 richtten we de actiegroep O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) op om de ontscholing en niveaudaling te bestrijden en vormen van herscholing te stimuleren. O-ZON stuurt aan op een herwaardering van basiskennis, basisvaardigheden, doorzettingsvermogen, niveaubewaking, professionaliteit van de leerkracht ... We publiceerden sindsdien een boek en honderden pagina’s over de O-ZON-thematiek (Ik moet/mag naar school). De O-ZON-actie kende een groot succes en leidde tot bewustwording. Uit recentere enquêtes bleek dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, docen-ten en professoren het O-ZON-gedachtegoed onderschreven. In het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waaraan momenteel gewerkt wordt, is de O-ZON-thematiek weer vrij actueel. We proberen dit ook aan te kaarten bij leden van de commissie onderwijs. Zo verheugt het ons dat enkele commissieleden op 2 juli j.l. tijdens een vergadering zich zorgen maakten over de taalbeheersing van de leerlingen. Op de commissievergadering van 11 januari 2007 waren er nog een paar commissieleden die de O-ZON-kritiek afwezen en de collega’s opriepen om expliciet afstand te nemen van onze campagne.

*De voorbije 15 jaar besteedden we ook opvallend veel bijdragen en themanummers aan de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs.
Met het nodige succes: de brede/gemeenschappelijke eerste graad komt er niet, de B-attesten werden in ere hersteld ... Op 7 oktober gaf Crevits in het Vlaams Parlement zelfs toe dat Vlaanderen inzake sociale doorstroming smile-emoticon gelijke kansen) heel goed scoorde. We contesteerden al in 2002 de conclusies van de Rondetafelconferentie. Onze pe- titie van mei 2012 werd vlot door 13.000 mensen ondertekend – ook al werd ze na drie weken al geboycot. Zo doorprikten we ook de fabel van de grote consensus waarmee de beleidsverantwoordelijken voortdurend uitpakten. We slaagden erin de monopolisering van het debat door de voor-standers te doorbreken. Uit latere enquêtes bleek eens te meer dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die voorgestelde hervormingen niet genegen waren.

In onze petitie van 2012 focusten we het meest op de nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke en bredere graad. In dit verband bestreden we ook de vooropgestelde knelpunten: de stelling dat onze gedifferentieerde eerste graad dé probleemcyclus was. De structuur van onze eerste graad leidde zogezegd tot grotere sociale discriminatie, school-uitval en zittenblijven, nefaste waterval, afremming van sociale doorstroming, zwakke leerresultaten voor de zwakkere leerlingen ... We toonden aan dat de hervormers precies de sterke kanten van onze eerste graad, de vlotte (her)oriëntering, de B-attesten als knelpunten voorstelden.
We voorspelden ook dat de voorstanders er nooit zouden in slagen om deze algemene principes omtrent een gemeenschappelijke en bredere graad te doorbreken. De koepel van het katholiek onderwijs deed wel een poging om een deel van de principes te concretiseren, maar gaf al vlug die poging op. Onlangs nog bevestigde minister Crevits dat die ‘brede en gemeenschappelijke eerste graad’ en andere structuurhervormingen er dan toch niet zouden komen. We besteedden gestoffeerde bijdragen aan andere hervormingsvoorstellen als de invoering van zgn. domeinscholen. De voorbije maanden hoorden we ook hier niet veel meer over. We mogen dus stellen dat we een geslaagde campagne tegen de geplande structuurhervormingen voerden.

*In verband met inclusief onderwijs voeren we al 20 jaar campagnes tegen de vele hervormingsplannen, voorstellen van drie professoren om het buitengewoon onderwijs op te doeken (1996), adviezen en rapporten van de VLOR en van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs, de vele door de VLOR-secretaris vervalste citaten in het VLOR-advies van 1998, ... In februari 2007 lanceerden we een inclusiepetitie. We stelden o.a. dat inclusie enkel zinvol was voor leerlingen die voldoende profijt konden halen uit het volgen van de gewone lessen en bekritiseerden LAT-inclusie (learning apart together) of exclusie binnen de klas. We lieten de beleidsverantwoordelijken weten dat een grote meerderheid van leerkrachten en directies gekant waren tegen inclusie van leerlingen die het grootste deel van de lessen niet kunnen volgen. We wezen er ook op dat dit tot de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs zou leiden.

We slaagden er in om de aanvankelijke inclusie-ontwerpen af te zwakken, maar stellen jammer genoeg vast dat de beleidsmensen geen rekening hielden met het feit dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen het M-decreet niet haalbaar vond. We stellen vast dat toch veel kinderen die het curriculum geenszins kunnen volgen in het gewoon onderwijs terecht kwamen. Het M-decreet nam hieromtrent geen sluitend standpunt in. We sloten ons aan bij de actie van ouders als de moeder van Flo die vinden dat hun kind rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs moet kunnen i.p.v. nood-gedwongen te moeten verkommeren in het gewoon onderwijs. We stelden ook voor om samen met een aantal ouders naar de rechter te trekken om daar het recht op (rechtstreeks) buitengewoon onderwijs af te dwingen. We zijn ervan overtuigd dat die ouders gelijk zouden halen via de rechtbank net zoals in Duitsland het geval is.

07-11-2015 om 11:55 geschreven door Raf Feys  

Liberales

Liberales is een onafhankelijke denktank binnen de liberale beweging. De leden zien het liberalisme als een progressieve beweging die opkomt voor de vrijheid van het individu, rechtvaardigheid en mensenrechten.

liberales.be

06-11-2015 om 15:06 geschreven door Raf Feys  

More Magical Thinking about Technology in Schools

I watched the World Series and saw both New York Mets and Kansas City Royal fans wearing hats, shirts, and displaying signs designed to get their teams to…

larrycuban.wordpress.com

06-11-2015 om 11:28 geschreven door Raf Feys  

Ex-schooldirecteur gymnasium J.C. Traas over nefaste gevolgen van enveloppefinanciering en de ermee verbonden grote autonomie van (grote)schoolbesturen

(Vlaanderen let op uw zaak: geen grote scholengroepen a.u.b. en geen globale enveloppe voor bestuurders van grote scholengroepen)

Basiskritiek: Mevr. Bussemaker weet waarschijnlijk wel wat veel besturen met die autonomie hebben gedaan: om te beginnen goed voor zichzelf gezorgd, met mooie directiekamers, meer assistenten, hogere salarisschalen. Sommige besturen gingen met geld spelen – en verspeelden het. Het gelag werd betaald door de leraren: grotere groepen of minder uren, of ontslag. Tja, zaken zijn zaken.

Bijdrage op website BON (Beter onderwijs Nederland)
Verheffingsmachine

Mevr Bussemaker, de minister van Onderwijs, meent ‘ dat de verheffingsmachine die het onderwijs heel lang geweest is, bedreigd wordt.’( Trouw, 28 oktober)

Hoewel zij niet voor een stelselwijziging pleit ( de middenschool) is zij toch bezorgd over de huidige ontwikkelingen: ‘De opdracht van het onderwijs is om grote tegenstellingen tussen groepen mensen tegen te gaan. Het onderwijs moet een plek bieden voor binding in de samenleving.’( Trouw, 28 oktober)

Een mooi ideaal, dat moet gezegd. Maar in Nederland hebben wij vrijheid van onderwijs, juist om verschillende groepen de gelegenheid te geven hun eigenheid te beleven en zich te profileren, zoals onder andere Islamitische scholen dat doen. Naast deze vrijheid op basis van levensovertuiging heeft de overheid aan de scholen een grote mate van autonomie gegeven. Vanaf de jaren negentig beslissen de schoolbesturen in belangrijke mate over de hoogte van het salaris, de bevoegdheid van leraren en de besteding van het budget.

Mevr. Bussemaker weet waarschijnlijk wel wat veel besturen met die autonomie hebben gedaan: om te beginnen goed voor zichzelf gezorgd, met mooie directiekamers, meer assistenten, hogere salarisschalen. Sommige besturen gingen met geld spelen – en verspeelden het. Het gelag werd betaald door de leraren: grotere groepen of minder uren, of ontslag. Tja, zaken zijn zaken.

En wat gebeurt er als dientengevolge de leerlingen slecht voorbereid worden op het examen? Juist, dan gaan degenen van wie de ouders het kunnen betalen naar huiswerkinstituten en examentrainingen op commerciële basis.

Bovendien, doordat leraren, in het bijzonder academici, in het middelbaar onderwijs slecht betaald worden is het intellectuele niveau van de leraren aan het dalen, trouwens ook in het hbo. Daar liggen lang niet alle schoolleiders wakker van: onbevoegde leraren en parttimers hebben veel minder snel kritiek op het beleid van de directie en dat is wel zo prettig.

Nu zou mevr Busssemaker, die ons vanaf een statiefoto in Trouw vriendelijk verontschuldigend aankijkt , kunnen besluiten om de strijd aan te gaan met de besturen en de bekostigingssystematiek zodanig aan te passen dat de leraren erop vooruit gaan, niet alleen in salaris en arbeidsvoorwaarden maar ook in status en rechten. En dan zouden ze misschien ook aanspreekbaar worden voor idealistische oproepen – maar aan een drenkeling ga je niet vragen om het Wilhelmus te zingen.

Mevr Bussemaker kan en wil er niets aan doen: ’ Het werkt niet om van bovenaf veranderingen op te leggen, Ik wil eigenaarschap ( sic) van scholen stimuleren.’

Dan moet je ook niet zeuren.

J.C. Traas

06-11-2015 om 11:19 geschreven door Raf Feys  

Samenvatting van kritische rapporten over PISA-toets

INTERNATIONAL T EST SCORE C OMPARISONS A ND E DUCATIONAL POLICY : A REVIEW OF THE C RITIQUES
Martin Carnoy, Stanford University
Executive Summary

In this brief, we review the main critiques that have been made of international tests, as
well as the rationales and education policy analyses accompanying these critiques—
particularly the policy analyses generated by the Program for International Student
Assessment (PISA) of the Organization for Economic Cooperation and Development
(OECD).

We first focus on four main critiques of analyses that use average PISA scores as a
comparative measure of student learning:
• Critique #1: Whereas the explicit purpose of ranking countries by average test score is to allow for inferences about the quality of national educational systems, the ranking is misleading because the samples of students in different countries have different levels of family academic resources (FAR).

• Critique #2: Students in a number of countries, including the United States, have made large FAR-adjusted gains on the Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) test 1999-2011, administered by the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). However, they have shown much smaller, or no, gains on the FAR -adjusted PISA test. This raises issues about whether one test or the other is a more valid measure of student knowledge.

• Critique #3: The error terms of the test scores are considerably larger than the testing agencies care to admit. As a result, the international country rankings are much more in “flux” than they appear.

• Critique #4: The OECD has repeatedly held up Shanghai students and the Shanghai educational system as a model for the rest of the world and as representative of China, yet the sample is not representative even of the Shanghai 15-year -old population and certainly not of China. In addition, Shanghai schools systematically exclude migrant youth. These issues should have kept Shanghai scores out of any OECD comparison group and raise serious questions about the OECD’s brand as an international testing agency.

This brief also discusses a set of critiques around the underlying social meaning and educational policy value of international test comparisons. These comparisons indicate how students in various countries score on a particular test, but do they carry a larger meaning? There are four main critiques in this regard.

First, claims that the average national scores on mathematics tests are good predictors of future economic growth are, at best, subject to serious questions and, at worst, gross misuse of correlational analysis. The U.S. case appears to be a major counterexample to these claims. Japan is another.

Second, the use of data from international tests and their accompanying surveys have limited use for drawing educational policy lessons. This is because cross-sectional surveys such as the TIMSS and PISA are not amenable to estimating the causal effects of school inputs on student achievement gains. Further, unlike TIMSS, PISA neither directly
measures teacher characteristics and practices, nor can it associate particular teachers with particular students. Yet, again in the case of the OECD, there seem to be no end of asserted policy lessons—none with appropriate causal inference analysis, many based on questionable data, and others largely anecdotal—proposed by the same agency that developed and applied the test.

Third, critiques have pointed to the conflict of interest that arises because the OECD (and its member governments) acts simultaneously as testing agency, data analyst, and interpreter of results for policy purposes.

Fourth, a recent critique questions the relevance of nation-level test score comparisons of countries with national educational systems to other countries with more diverse and complex systems—such as the United States, with its 51 (including the District of Columbia) highly autonomous geographic educational administrations. This newest critique goes beyond the questions raised about the validity of international test comparisons and even beyond the careless way results are used to draw conclusions about “good” educational policies. PISA and TIMSS scores for U.S. states show large variation in student performance among states. PISA results for U.S. states are available only in 2012,
but FAR -adjusted TIMSS scores are available for a number of U.S. states over more than a decade. These show large performance gains for some states and smaller gains for others.

The critique suggests that from the standpoint of U.S. educational analysts and politicians, it would seem much more relevant and interesting to employ state-level test results over time to understand the policies high-gaining states implemented in the past 20 years than to examine other countries’ educational policies—if, indeed, it is their educational policies—that are behind any large test score gains made in the decade of the 2000s.

06-11-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Onderwijskrant nr. 175: 40 jaar inzet voor optimalisering van het onderwijs en strijd tegen neomanie

In Onderwijskrant nr. 175 besteden we een passage aan een van de belangrijkste doelstellingen van Onderwijskrant: het nastreven van optimalisering en vernieuwing van het onderwijs - met respect voor de aanpakken die in het verleden hun deugdelijkheid al bewezen hebben. Dit ging/gaat gepaard met onze strijd tegen neomanie, tegen de elkaar vlug opvolgende pedagogische hypes en modes.

In de beginselverklaring van Onderwijskrant bij de start in 1977 schreven we: ”Onderwijskrant wil bijdragen tot de vernieuwing en optimalisering van het onderwijs. Tegelijk stellen we ons echter vragen bij het vaak ongenuanceerd sloganeske en kortzichtige karakter van goedbedoelde vernieuwingspogingen.”
We streven al bijna 40 jaar optimalisering en vernieuwing in continuïteit na. Een soort Aufhebung dus - verder bouwen op de verworvenheden en opgeslagen ervaringswijsheid.

Dit ging/gaat gepaard met een strijd tegen neomanie. De Leuvense prof. Jan Masschelein betreurt dat ‘continue verandering’ steeds meer de norm werd. Hij schrijft: “Vasthouden kan niet meer, want het roept een beeld op van verstarring. Iets wat duurzaam is, is precies iets dat weerstand biedt tegen verandering. En wat duurt wordt nu precies negatief gewaardeerd (Caleidoscoop, oktober 2000). Vanuit hun revolutionaire bevlogenheid gaan nieuwlichters er van uit dat radicaal anders steeds beter is. Essentiële vragen als: ‘wat zijn de beproefde waarden en hoe moeten we die veilig stellen’, ‘zal ons alternatief wel beter zijn’, ‘moet het wel’, ‘moet het zo’, ‘moet het nu’, ‘hebben we hier voldoende centen voor over’, worden niet gesteld. De nieuwlichters geloven in de ‘mythe van de permanente vernieuwing’. “Zelfingenomen progressieven bekijken het verleden alleen maar als iets om zich tegen af te zetten. Het is echter niet omdat ‘vroeger’ voorbij is of omdat ‘vroeger’ niet alles beter was, dat het nieuwe boven alle kritiek verheven is” (Knack 12.02.03).

De dweperige beeldenstormers hebben voortdurend geschopt en getrapt tegen het onderwijs, maar ze hebben weinig blijvends neergezet, veel verwarring gesticht en het niveau van het onderwijs aangetast. Van de cultuuromslagen en copernicaanse revoluties kwam weinig terecht. De ‘verlossers’ wijten hun mislukking meestal aan de omstandigheden. Volgens de professoren W. Jochems en P. Kirschner en het rapport ‘Dijsselbloem’ was de onderwijsmalaise van de voorbije decennia vooral het gevolg van het feit dat “het ministerieel beleid er enkel op gericht was ‘alle kennis van het onderwijs buiten de scholen te zoeken – in de educatieve infrastructuur (pedagogische centra e.d.) en in de onderzoeksinstellingen”. Ook in Vlaanderen was/is dit –in iets mindere mate – het geval.

Bij de oprichting van Onderwijskrant in 1977 waren we er al van overtuigd dat er te weinig geluisterd werd naar de praktijkmensen. Vier redactieleden waren overigens al sinds 1972 vanuit de Stichting Lodewijk-de-Raet actief bezig met het organiseren van inspraakcolloquia over belangrijke onderwijs-thema’s. Zo kreeg onze campagne tegen de ‘Moderne Wiskunde’ in 1983 een vervolg in een druk bijgewoond colloquium over de toekomst van ons wiskundeonderwijs. Op aansturen van Jan Van Damme moest de stuurgroep in 1992 plots totaal ‘verjongd’ & ‘bebloed’ worden - tegen de zin van Raf Feys e.a. in. Onderwijskrant verdween uit de stuurgroep en dit betekende jammer genoeg ook het ein-de van de grote en open colloquia. Zo verloren we een belangrijk actie-instrument. De voorbije decennia stelden we ook vast dat het steeds moeilijker werd om op te tornen tegen het oprukkende en uitdijende vernieuwingsestablishment, tegen de naïviteit en de vernieuwingsdrift van nieuwlichters en beleidsmakers.

We besteedden de voorbije 38 jaar veel aandacht aan het behoud, in ere herstellen en optimaliseren van deugdelijke aanpakken. Hierbij bestreden we de permanente aanvallen op de basispijlers van degelijk en democratisch onderwijs, de vele pleidooien voor de verlossing uit de ellende vanwege de neomaniakken, onheilsprofeten, onderwijsgoeroes... Een voorbeeld. De jaarklas werd/wordt door veel universitaire onderwijskundigen al vele decennia als de oorzaak van alle mogelijke kwalen bestempeld. We merken dat de Vlaamse beleidsmakers en nieuwlichters in hun plannen voor het onderwijs in 2030/2050 het jaarklassenprincipe eens te meer willen opdoeken. We waren met Onderwijskrant ongeveer de enigen die de voorbije decennia het belaagde jaarklassensysteem openlijk bleven verdedigen. Terecht blijkbaar: zelfs na het schrappen van het jaarklassenprincipe in het decreet basisonderwijs van 1997 bleven de scholen dit principe gewoon verder toepassen. De brede invoering van het jaarklassensysteem - met de eraan verbonden gestructureerde leerplannen, groepsinstructie e.d. - was een revolutionaire en duurzame hervorming (zie themanummer over jaarklassen, nr. 134 op www.onderwijskrant;be).

Zelf investeerden we veel energie in het behoud en optimaliseren van effectieve en duurzame zaken: het jaarklassensysteem, de klassikale instrcutie, de sterke en belaagde eerste graad secundair onderwijs sinds 199, de gecontesteerde geïntegreerde lerarenopleiding, sinds 1990, de klassieke financiering van het secundair en lager onderwijs die minister Van den Bossche en Monard in 1995 wilden vervangen door de enveloppefinanciering, het geraffineerde systeem van A-, B- en C-attesten dat minister Crevits en, CO nu drastisch willen hervormen... Jammer genoeg verloren we soms ook de strijd: in het hoger onderwijs tegen de enveloppefinanciering, de radicale flexibilisering en de outputfinanciering, de opname van de lerarenopleidingen in multisectorale hogescholen - i.p.v. behoud van aparte sector met specifieke cultuur, niveaubewaking e.d. zoals in de meeste landen. We waarschuwden wel telkens tijdig voor de nefaste gevolgen van tal van hervormingen.

We werkten verder ook aan de optimalisering van de vele sterke leerinhoudelijke aanpakken van het klassiek onderwijs voor rekenen, lezen, spellen ... En de resultaten drongen al vlug door in de klaspraktijk. Zo wordt onze ‘directe-systeem-methodiek’ voor aanvankelijk lezen grotendeels toegepast in recente leesmethodes in Vlaanderen én Nederland. Vanuit ons streven naar behoud van deugdelijke aanpakken voor rekenen, voerden we een lange strijd tegen het extreem van de formalistische en ‘hemelse’ New Math en daarna tegen het extreem van de constructivistische en ‘aardse’ wiskunde. Vernieuwers in continuïteit’ worden niet gesubsidieerd en moeten veelal nog eigen centen investeren in de uitwerking en verspreiding van hun ideeën. Maar we merken met voldoening dat onze ideeën en publicaties wel hun weg vinden in de klaspraktijk: het zo belaagde jaarklassensysteem en de ermee verbonden instructie en leerplannen bleven overeind, onze vakdidactische publicaties drongen door in methodes voor leren lezen, rekenen, spelling ... We werkten voor wereldoriëntatie zowel aan het optimaliseren van old basics voor geschiedenis e.d., maar tegelijk aan new basics – aan de invulling van rijke vakkenoverschrijdende thema’s (cf. ons Projectenfonds). In de context van de nieuwe eindtermen en leerplannen van de jaren 1990 adviseerden we dan ook om in de hogere leerjaren lager onderwijs voldoende tijd te besteden aan de cursorische en systematische aanpak van de zaakvakken; natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde. Jammer genoeg hield men hier geen rekening mee. In het perspectief van de vernieuwing van de eindtermen en leerplannen dringen we hier eens te meer op aan.

We bestreden de voorbije 40 jaar vele pedagogische hypes, hervormingen en beleidsmaatregelen die haaks staan op effectief onderwijs, op een doeltreffend achterstands- en GOK-beleid, op ontwikkelings- en door-stromingskansen .... We bekampten pedagogische mythes als kennispiramide, leerstijlen (ook deze van Vermunt voor het hoger onderwijs), meervoudige intelligentie, multitasking, constructivisme, competentiegericht onderwijs, ... Over die mythes werd het voorbije jaar opvallend veel gepubliceerd. Onderwijskrant stelde ze al vele jaren geleden aan de kaak. Het verwondert ons dat er ook nog de voorbije jaren in de bijscholing zoveel aandacht ging naar de propaganda en verspreiding van die hypes.

We namen de voorbije 38 jaar ook afstand van tal van ideologieën: de egalitaire gelijke-kansen-ideologie van veel sociologen en beleidsmakers, het zelfontplooiingsmodel, de ontscholingsideologie à la Ivan Illich, ... We liepen niet achter het vaandel van sociologen als Pierre Bourdieu die de school vooral zagen als de producent van maatschappelijke ongelijkheid; en evenmin van de ‘wantrouwige’ Michel Foucault, die poneerde dat de school en de jaarklas,ingevoerd werden om de leerlingen te disciplineren. Foucault maakte ook geen onderscheid tussen de legitieme macht/gezag en onderdrukking.

We bekampten van bij de start van Onderwijskrant al het anti-autoritaire zelfontplooiingsmodel dat b.v. ook tot uitdrukking kwam in het zgn. ervaringsgericht (kleuter)onderwijs van Ferre Laevers (vanaf 1976) en het Leuvense CEGO - met het vrij initiatief en de prestatievijandigheid als centrale gedachten. In de jaren zeventig stak de prestatievijandigheid de kop op en werd alles wat rook naar prestaties, punten en rapporten als negatief en frustrerend bestempeld - ook in documenten als Eigentijdse Opdrachten voor een katholieke basisschool van 1974, in publicaties van VSO-coördinatoren... We reageerden in 1973 o.a. met de boutade: weg met de prestatiedwang, leve de prestaties.

De voorbije 20 jaar stak de prestatievijandigheid van de jaren zeventig weer de kop op - ook vanwege de Dienst Voor Onderwijsontwikkeling (DVO) o.l.v. Roger Standaert. Dit kwam ook tot uiting in de eindtermen en in de (taal)leerplannen. We lanceerden in 2007 de groots opgezette O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, prestatievijandigheid, uitholling leerplannen e.d. ... Nu er momenteel gewerkt wordt aan concepten voor nieuwe eindtermen en leerplannen is deze thematiek opnieuw heel actueel. De prestatievijandigheid klinkt o.a. door in het recent leerplanconcept van de koepel van het katholiek onderwijs dat radicaal wil breken met de praktijk van de huidige leerplannen en leermethodes (zie volgende Onderwijskrant).

De voorbije maanden nam de fantasierijke neomanie ook weer toe in publicaties van - of in opdracht van - de overheid. In ‘De Nieuwe school in 2030’, een publicatie van het Departement Onderwijs, VLOR & KBS, wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige (ontschoolde) school er als een soort leerpark zal uitzien. We lezen o.a.: “In het Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen. Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken van een ‘leereenheid’ of ‘leerfamilie’. Die vervangt de vroegere klassen. Binnen zo’n leereenheid kunnen leerlingen twee jaar ouder of jonger zijn. Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft van de dag samen door. ’s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook ’s avonds één bijwonen, afhankelijk van de activiteiten.”

In het recente actieplan Vlaanderen 2050 lezen we eveneens: “De school van de toekomst is een learning park’, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.” (In de volgende Onderwijskrant besteden we een bijdrage aan het ‘learning park’-concept.)

Dergelijke voorspellingen doen ons denken aan deze van Ellen Key in haar boek ‘De eeuw van het kind’ van 1900; er kwam niets van terecht. We vonden/vinden ook niet dat enkel heil mogelijk was binnen het alternatieve circuit van de Freinetscholen en dergelijke. We merken overigens dat men ook op die scholen leert lezen, rekenen, spellen... met klassieke methodieken die we zelf hielpen optimaliseren - en niet met een nefaste globale leesmethodiek à la Freinet e.d. De Freinet-boekvijandigheid die we nog in de jaren zeventig aantroffen in een aantal scholen, is ook al lang verdwenen. Zelfs de door Freinet verfoeide jaarklassen doen steeds meer hun intrede. Als reactie op het opdringen van grootschalige scholengroepen zullen in de toekomst wellicht meer kleinere, autonome scholen en privéscholen opgericht worden.

De voorbije 38 jaar wezen we geregeld op het ivorentoren-beleid en de vervreemding van de praktijk. De vernieuwingsdrift en de vervreemding zijn mede een gevolg van de toenemende bemoeienis vanuit Europese en internationale instellingen: Europese commissie; Europese conferenties van de onderwijsministers, OESO, Unesco, PISA, de Wereldhandelsorganisatie, ... Bijna wekelijks worden we geconfronteerd met een of ander Europees rapport. Veel hervormingen vertonen daardoor een sterk economische en utilitaire kant en kenmerken zich door formalistische stroomlijning - vooral ook in het hoger onderwijs.

Volgens Karl Dittrich, oud-directeur van de NVAO-accreditatie-organisatie leidde de europeanisering tot kwaliteitsverlies in het hoger onderwijs. Hij schreef: “Meer en meer probeert men in Brussel de regie naar zich toe te trekken. Het Europese register, de stimulans om quality-labels op te leggen, leidde tot steeds meer gedetailleerde regels en steeds meer pogingen tot europeanisering. Het subsidiariteitsprincipe kwam steeds meer onder druk te staan door de pogingen van de EU om het (hoger) onderwijs aan regels te onderwerpen. Naar mijn overtuiging kan een dergelijke beweging slechts met kwaliteitsverlies gepaard gaan” (Q&A magazine, maart 2011). Onderwijskrant reageerde tijdig tegen tal van Europese ingrepen als Bologna die het niveau van ons hoger onderwijs hebben aangetast. Pas de voorbije maanden en jaren verschenen er veel kritische Bologna-evaluaties.

05-11-2015 om 13:27 geschreven door Raf Feys  

04-11-2015 om 12:02 geschreven door Raf Feys  

Kritiek van politieke partij  CDA op advies platform onderwijs2032

28/10/2015
Onderwijs 2032

Kritiek op :
*Engels vanaf eerste kleuterklas
*Werken met thema's i.p.v. natuurkennis geschiedenis ...
*Kennis is minder belangrijk

Scholen hebben in Nederland een grote vrijheid waar het gaat om de inrichting van het onderwijs. Naast de basisvaardigheden die iedereen leert, is er ruimte voor een breed curriculum, passend bij de identiteit van de school. Deze vrijheid gaat bij veel scholen gelukkig gepaard met een sterk gevoel van verantwoordelijkheid voor de brede vorming van leerlingen. Onderwijs kan op verschillende manieren vorm krijgen en daarbij gaat over meer dan taal en rekenen. Naast verschillende didactische inzichten kunnen scholen met het invullen van morele-, culturele-, of religieuze vorming zich ook sterk van elkaar onderscheiden. Het CDA koestert die pluriformiteit. Dit geeft ouders de mogelijkheid te kiezen voor een school die aansluit bij de leerbehoefte van hun kinderen, en bij de waarden die ouders hun kinderen willen meegeven.

Wie dit uitgangspunt steunt zal onze zorgen en argwaan delen over het voorlopige advies van Paul Schnabel van het platform onderwijs 2032. Het advies ademt de geest van het nieuwe leren, maar lijkt er ook van uit te gaan dat jonge kinderen zo snel mogelijk klaargestoomd moeten worden om later van economisch nut te zijn. Zelfs kleuters in groep 1 moeten er aan geloven. Schnabel heeft daarbij geen oog en oor voor wetenschappers en kleuterleerkrachten die waarschuwen dat kleuters nog niet toe zijn aan formeel leren.

 Het platform onderwijs 2032 grijpt daarmee fors in op de bestaande vrijheid van scholen met betrekking tot de inrichting van het onderwijs. Maar het advies gaat verder. Ook moeten scholen straks over naar didactische nieuwlichterij, zoals het werken met thema’s als mens & natuur, in plaats van de ouderwetse biologieles.

En er moet er minder feitelijke kennis worden overgedragen. In de wereld van Schnabel moet het leren vooral gericht zijn op de toepasbaarheid van kennis. We hebben gezien hoe op deze manier een belangrijke basisvaardigheid als rekenen verloren is gegaan. Juist omdat er niet meer wordt gestampt, geïnternaliseerd en geautomatiseerd, maar rekenen per se  ‘leuk’ moet zijn met grappige teksten en plaatjes, is de rekenvaardigheid de laatste jaren afgenomen. Het zou slecht nieuws zijn voor onze kinderen als de rest van het curriculum straks eenzelfde lot beschoren is. Ook de aandacht voor informatietechnologie en zelfs ‘computational thinking’  die als vaardigheid aan jonge kinderen zouden moeten worden bijgebracht volgens het Platform, misten hun uitwerking niet. Want hoewel het logisch lijkt dat kinderen eerst leren lezen en rekenen, riep  staatssecretaris Dekker daags voor het verschijnen van dit advies al op om het vak programmeren vanaf groep1 van de basisschool verplicht te stellen.

Op de basisschool leren kinderen belangrijke basisvaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen. Er is verplicht aandacht voor wel 58 kerndoelen, waaronder kennis van cultuur, geschiedenis en Engels. Van schoolleiders en leraren mag verwacht worden dat zij vanuit een onderwijskundige visie daar invulling aan geven. Het CDA meent dat voorzichtigheid geboden is bij een van bovenaf opgelegde aanpassing van het curriculum of didactische visie. Wij geloven in de leraar als leermeester van zijn leerlingen. De pluriformiteit van hun pedagogische of didactische aanpak willen wij graag koesteren.

Michel Rog

Woordvoerder Onderwijs CDA Tweede Kamerfractie

03-11-2015 om 20:03 geschreven door Raf Feys  

Oorzaken van spectaculaire daling van leerresultaten van Zweedse leerlingen sinds 1990:

*naïeve (progressieve) pedagogische modes: vroeger en sterker doorgedrongen in Zweden dan in andere landen - en dan in Vlaanderen
*en verzwakking van de (maatschappelijke) norm 'hard werken op school is belangrijk' - als gevolg van hogere welvaart (ook merkbaar in andere Westerse landen en in Vlaanderen)

Vertaling uit Zweeds door computer

Thema

Nefaste evolutie in Zweeds onderwijs (als gevolg van naïeve progressieve pedagogische modes)

Door Gabriel Heller Sahlgren

Daling van de Zweedse school begon met persoonlijke onderwijsmethoden tijdens de jaren 1990. Maar het is mogelijk om te herstellen van de school van kennis.

Niemand kan nu zijn ontsnapt aan de Zweedse school verkeert in een crisis. Een crisis kennis specifiek. Zweedse basisschoolleerlingen prestaties sterk is gedaald in de afgelopen decennia, ongeacht hoe u meten. Het geval van de OESO-Pisaundersökningar in de 21ste eeuw vertegenwoordigt ongeveer drie kwart van een schooljaar. In Timss, een test die maatregelen van de kennis van de traditionele onderwerp in wiskunde en wetenschap, is de instorting in 1995 zelfs nog krachtiger. Op hetzelfde moment blijkt andere studies dat 13-åringars cognitieve vaardigheden ook gedaald beduidend sinds de late jaren 1980.

Een soortgelijke trend kan worden waargenomen bij middelbare scholieren. In geavanceerde wetenschap en wiskunde kennis woedde op een manier die overeenkomt met verscheidene jaren van leren tussen 1995 en 2008. De resultatenvan mönstringsprovet viel ook aanzienlijk in de jaren 1990. Het lijdt dus geen twijfel dat de Zweedse school gedaald hals over kop, op zijn minst in termen van haar vermogen om het doorgeven van traditionele kennis en vaardigheden.

De povere resultaten, maar ook minder traditionele kennis wordt gecontroleerd. Zelfs in het probleemoplossend vermogen – die gerelateerd is aan andere vaardigheden van belang op de werkplek-slecht presterende Zweedse middelbare scholieren. Terwijl ze nog steeds relatief goed burgerschap vaardigheden zijn. Maar dit is ook, in principe, het enige licht in de duisternis die gevonden kan worden.

Vanuit een zuiver educatieve perspectief, ontwikkeling natuurlijk zorgwekkend per se. maar het ook risico's economie van het land in gevaar te brengen. Het onderzoek vindt dat dat resulteert in internationale proeven is sterk verband houden met de toekomstige economische ontwikkeling van het land. Er zijn nog steeds vragen over de causale koppelingen in dit onderzoek, maar studenten afnemende prestaties dreigt te worden weerspiegeld in onze toekomstige welvaart.

Maar in principe er nu consensus dat we een of andere manier nodig is om uit de crisis van kennis.
Zelfs met deze opgenomen, echter, is het onwaarschijnlijk dat immigratie helemaal het Pisa-geval uitleggen. Interessant, ook lijkt te verslechtering in Timss in veel mindere mate afhangen van de effecten van immigratie. In de test dat maatregelen van meer traditionele onderwerp kennis is daarom alternatieve verklaringen zijn waarschijnlijk belangrijker.

Om te begrijpen van de school financiële ontwikkeling, moeten we teruggaan naar de vroege naoorlogse tijdperk, toen kwam het beleid steeds meer te concentreren op het creëren van een onderwijssysteem equivalent en egalitärt. De Zweedse school had lang traditionele, zowel in termen van de focus op vaardigheden en de lärarmetoder dat de norm-iets was dat personifierades (of karikerades als) de sadistiske tutorial "Caligula" in de film kwelling uit 1944. Niemand en geen even al het model voor hoe onmenselijke het oude systeem werd geacht. Zag de traditionele school als een relict uit een auktoritetsstyrt samenleving die zou worden uitgesplitst in de radicale beweging die in de naoorlogse periode heerste. Een nieuwe school was uiteraard van groot belang om te socialiseren de studenten voor de nieuwe wereld.

Progressieve educatieve ideeën kwam dus te domineren onderwijsbeleid uit vanaf de jaren 1950. Deze ideeën zijn gekomen en gegaan in historische cycli, maar je zou kunnen zeggen dat zij van oorsprong in Jean-Jacques Rousseau's Émile zijn, waar onderwijs van feiten en vaardigheden worden beschreven als zinloos en ademloos. Dit is omdat dergelijke onderwijs alleen tot worst vulling, maar een dieper begrip van het onderwerp leidt. Het ook wegneemt de vreugde van het leren en bij te dragen aan een ongelukkige jeugd. In plaats van zich te concentreren op onderwijs worden studenten zelf mogen om te zoeken naar kennis — en hun eigen ervaring op deze manier ter vervanging van de traditionele rol van de leraar.

Verschillende trends aan benadrukken verschillende varianten van Rousseau's theorie gekomen, maar het basisidee neigt te zijn hetzelfde. Voor opvoeders zoals John Dewey, was een Amerikaanse en Braziliaanse Paulo Freire probleem zoals soortgelijk: studenten inactiviteit zal maken passieve en ongelukkige mensen. Feiten zijn zinloos en willekeurige. Concurrentie tussen studenten is schadelijk. Dus, de oplossingen ook zeer vergelijkbaar. Studenten moeten meer worden geactiveerd in de klas. De leraar moet een stap terug te nemen. Focus op gehoorzaamheid en discipline moet worden verminderd. Onderwijs van feiten moet tot een minimum worden beperkt. Rangen, huiswerk en andere vormen van externe prikkels die verhindert dat studenten vinden van vreugde in het leren moeten ook worden verwijderd.

Beleid dus kwam zeer veel te volgen deze recepten. Maar op hetzelfde moment, er geen consistente veranderingen in werkelijke onderwijs, zoals progressieve educatieve theorieën persoon waren. Een enquête blijkt dat het aandeel van individueel werk in basisschool nauwelijks helemaal tussen de 1960 en 1980 toegenomen.
Tijdens de jaren 1980, echter verandert dit langzaam. Focus op progressieve educatieve ideeën groeide meer in openbare documenten, zoals het nieuwe curriculum. Studenten rechten te beïnvloeden hoe opleiding zou worden ontworpen werd ook geschreven in het onderwijs, wet die in werking trad in 1986. Wat is vandaag genoemd "eigen werk" begon, gedeeltelijk, op hetzelfde moment, spontaan geïntroduceerd door docenten tijdens de jaren 1980, om te voldoen aan de nieuwe eisen inzake individualisering en student invloed.

De grote verandering kwam pas in de jaren 1990 is onder andere de progressivieve wending. Het werd opgericht in 1992 door het Nationaal Agentschap voor onderwijs ondersteund het Instituut voor personalisatie, waarvan Manager Håkan J in radicale geest, waarin staat dat "niemand ooit iets geleerd heeft aan iemand anders". Instituut gepredikt zijn eigen werkwijze en kwam te betrekken van een groot aantal leraren en schoolleiders aan zichzelf. Met de 1994 curriculum verhoogd terwijl student invloed op de onderwijsmethoden en inhoud aanzienlijk. De focus moet nu over "levenslang leren" en voor te bereiden studenten aan kunnen brengen in nieuwe vaardigheden voor een snel veranderende wereld op hun eigen. In de hoop te verhogen verdween diversiteit in werkmethoden op hetzelfde moment in vrijwel alle verwijzingen naar hoe de doelstellingen van het onderwijs zou worden gehaald.

Voor deze hoop, natuurlijk, onrealistisch was. Dit in de praktijk op alle andere formuleringen, instellingen en stimulansen wees in de richting van meer elevcentrerad onderwijs en student invloed. Zeker genoeg bleef weg ook de diversiteit. In plaats daarvan steeg werken de children's eigen snowballed. Percentage van studenten die zei dat ze werkte individueel meerdere malen per dag constant in 1992 en 1995 was, maar in 2003 had verdubbeld. Nu, studenten zelf hun vooruitgang in de logboeken en zijn verantwoordelijk voor hoe de tijd werd gebruikt. Children's eigen ervaringen had een prominente rol in leren, en rol van de docent was afgenomen. Progressivisme was dus eindelijk zijn grote doorbraak in de Zweedse klaslokalen.

Waarom is dit belangrijk? Gewoon omdat onderzoek toont aan dat de werkmethoden dat Progressivisme benadrukt, en dat verspreiding als wildvuur in Zweedse scholen, in het bijzonder van het midden van de jaren 1990, sterk negatieve kunnen resultaten in kennis gebaseerde tests. deze methodologische wijzigingen lijken te zijn de enige reden van het beleid voor het verval van de kennis die zowel steun in het onderzoek vindt en aannemelijk is, gezien de tijdlijn van de instorting.

Een belangrijk voorbeeld van hoe progressief methoden kan verminderen de resultaten snel en krachtig komt uit de Canadese provincie Québec, die in de vroege 2000s de elevcentrerad onderwijs massaal ingevoerd. De hervorming onlangs geëvalueerd door economen, die vond dat het sterke negatieve effecten in nationale en internationale proeven in een tijdsbestek van enkele jaren. Het effect verhoogd hoe langer de tijd dat kinderen werden blootgesteld aan methoden en toegepast op studenten met verschillende capaciteiten. Bovendien werd de studenten meer hyperactieve, die is een potentiële mechanisme van het effect. Te veel vrijheid onder kinderen kan ook leiden tot een Messier school klimaat.

Op hetzelfde moment, is er ondersteuning van de Verenigde Staten dat de hiërarchische school omgevingen en werkmethoden worden gekenmerkt door een strikte discipline is goed voor de resultaten in kennis gebaseerde tests, vooral onder studenten uit lagere sociaal-economische achtergronden. Dit is niet zeer verrassend, aangezien het is juist deze kinderen die niet over de structuren van het leven buiten de school, terwijl zij niet de financiële middelen beschikken die nodig zijn om zelf gehoord in een school die student benadrukt verantwoordelijkheid en student invloed.

Neurowetenschappen noch onderzoek in de cognitieve psychologie steunt progressieve educatieve ideeën over de werking van leren. Er was gewoon nooit een onderzoekssteun aan de ideeën die kwam om te doordringen van het Zweedse onderwijssysteem zou kunnen overeenkomen met de traditionele school cultuur en onderwijs – in elk geval als het gaat om het leren van kennis en cognitieve vaardigheden.

Dit betekent niet dat de kinderen ongelukkig in hedendaagse scholen zijn. Ze zijn niet. Comfort en tevredenheid heeft verhoogd, zoals kennis is gedaald. Het is niet een wilde gok dat deze trends zijn gerelateerd. Onderzoek toont aan dat progressieve methoden genereert meer positieve houding tegenover het onderwerp wordt bestudeerd en hogere zelfvertrouwen over iemands eigen vermogen. Studenten leren minder maar denk dat het leuker om naar te kijken en denken dat ze zijn beter dan wat ze zijn. Dit is natuurlijk slecht met progressivismens aanbidding liederen, die vaak benadrukt dat vreugde, gevoel van eigenwaarde en leren hand in hand gaan. Maar dit is ook de fundamentele misvatting. Effectief leren is niet altijd grappig, maar vereist vaak hard werken en saai herhaling.

Het is de moeite waard te overwegen onderwijs minister Gustav 5 bewering dat "wanneer we kleine kinderen spelen laten we ook leren laten". Dit is natuurlijk niet. Voor kinderen spelen huiswerk niet in een wereld die oneindig veel leuker alternatieve tijdverdrijf biedt. En kinderen leren niet meer wiskunde omdat ze krijgen om te dansen en zingen-als Minister van onderwijs, ook vorderingen – volgens zeker leuker is dan het oplossen van vergelijkingen. Progressivisme maakt veilig gelukkige kinderen. Maar savvy, ze zijn niet.

Verklarend model voor het verval van de Zweedse kennis gepresenteerde suggereren dat Jan B en rechtse kritiek van het schoolsysteem in veel opzichten waar is. Maar verandering volgt nauwelijks de politieke tegenstellingen die B en anderen hebben geprobeerd om te schilderen. Het was, bijvoorbeeld, burgerlijke regeringen die uiteindelijk geduwd door de nieuwe curricula in 1980 en 1994. De fuzzy school B de schuld van de sociaal-democraten zijn ook ondertekend door de bourgeoisie.

Op hetzelfde moment heeft B zelf een nieuwe school teams waar studenten recht om te beïnvloeden nog steeds is opgenomen. Hij en het Bondgenootschap ook gemaakt een nieuw curriculum waarin de tekst in de progressieve vrijwel intact is. Bovendien, zowel nieuwe documenten schrijft dat "ondernemers leren" moet worden geïntensiveerd, met vormen van arbeid die "de fantasie en de schepping stimuleert". Met andere woorden, introduceerde het Bondgenootschap nog meer progressieve onderwijs dan in het verleden. Er zijn sommige andere wijzigingen aangebracht in de marge in de goede richting, maar ernstige pogingen om te veranderen van school cultuur heeft is uitgebleven. Geen partijen kunnen zweer zichzelf vrij van verantwoordelijkheid over de ontwikkelingen die we hebben meegemaakt. Zij allen hebben gezongen progressivismens verlof zodra het is gedaald tot het.

In principe is omdat beleid op culturele verandering dreigt, maar het duurde tijd voordat deze sprak serieus onder de bevolking. Tijdens de naoorlogse snelle economische ontwikkeling eerste grotere nadruk op de school rol als een instrument voor sociale mobiliteit. Hogere vorderingen op opleiding lag deels achter de hervorming van de lagere school, waardoor meer en meer om te studeren verder op de middelbare school en later ook in universiteiten. Ouders en studenten accepteerde de teacher's rol in dit proces. Met de relatieve rating-systeem en de geassocieerde Midden- en standaard monster, was het ook moeilijk te druk leraren om hogere classificaties, zelfs studenten en ouders voelde dat dergelijk gedrag geschikt was. Het geloof in de transformerende macht van de school en de prikkel om hard te werken bleven dus voor een groot deel.

Ook klassieke maatschappelijke norm 'hard werken op school is belangrij' werd afgezwakt - als gevolg van hogere welvaart

Hier is het belangrijk op te merken dat de attitudes en culturele waarden neiging om sociaal-economische omwentelingen achterblijven. Onderzoek toont aan, bijvoorbeeld, dat het voor meer welvaart zijn zal en welzijn uitgaven negatieve gevolgen voor Volksgeschiedenis arbeidsethos hebben zal. Een reden hiervoor is dat de overdracht van normen en waarden, vooral, van ouders voor kinderen. Dit betekent dat het duurt voordat de economische en sociale veranderingen van invloed zijn op cultuur serieus.

Het feit is dat zowel uitvouwstatus van welzijn en hogere welvaart in eerste instantie lijken te hebben positieve effecten op de kans dat ouders sterke arbeidsnormen naar hun kinderen sturen. Misschien niet zo vreemd. Een inferieur leven blijven in bewustzijn onder ouders die zelf gemaakte klasse trips en ervaren welvaart in overeenstemming met hun inspanningen aanzienlijk toegenomen.

Ergens is er een keerpunt waar hogere welvaart in plaats daarvan begint te wijzigen van waarden en normen in de tegenovergestelde richting. Dit is vooral vreemd. Voor na klasse reizen zijn gemaakt de kinderen in plaats daarvan met een welvaart die zij vrij veel nemen voor verleend opgroeien. Het geheugen van een moeilijker leven verzwakt met latere generaties en in het einde niet langer op. De norm hard werken op school en de ouders willen dat hun kinderen hebben een ruzie-vrije opvoeding zonder stress en angst.

Het is daarom redelijk dat culturele verandering ten dele een reden voor de zwakke trend Zwedens van kennis is. Een soortgelijke, zij het niet als radicale, ontwikkeling opgetreden in veel andere westerse landen. Na een zoekopdracht die er gaande is voor decennia, de cognitieve vaardigheden onder jonge mensen begon te vallen er, ook. Culturele veranderingen met betrekking tot de nadruk op onderwijs en vaardigheden is waarschijnlijk een van verschillende verklaringen voor deze zorgwekkende trend.

Ook, is dit waarschijnlijk één reden waarom landen zoals Estland en Polen de resultaten ervan is toegenomen. Ook aangedreven Duitslands verbeteringen, vooral van de Staten van het voormalige Oost-Duitsland, die momenteel bovenaan de nationale polls. Deze landen en regio's is waarschijnlijk nog niet hebben bereikt de top van invloed op de ontwikkeling en verbonden veranderingen in cultuur.

Maar in plaats van adres het wijzigen van de negatieve invloed van Zweedse cultuur heeft verder opgestookt het idee liever hen Progressivisme is dat de traditionele kunskapsfokuserade school is verouderd in een post-industriële samenleving en haar individualisme, die de school zou worden gedwongen zich aan te passen. Dit is geen plaats voor lärarcentrerade methoden, autoriteit en traditionele kennis, zei het.

Maar als de filosoof die Hannah Arendt ongeveer 60 jaar geleden gewezen, dit is een illusie. De school moet niet proberen te emuleren van de maatschappij bij groot. Haar karakter vraagt om het gezag en de tradities, die paradoxaal genoeg in belang buiten de muren vermindert. Studenten zijn niet volwassenen en we moeten ze niet als zodanig behandelen. De vrijheid die we in de samenleving genieten is niet altijd wenselijk binnen het schoolsysteem.

De paradox van onderwijs in de post-industriële samenleving is misschien liever dat vandaag is het nog belangrijker om de gezaghebbende structuren en traditionele relaties op school te handhaven. Nu dat soortgelijke structuren en relaties heeft rämnat in de buitenwereld. Voor een openbare instelling zo veel mogelijkheid om leerlingen normen en waarden in de juiste richting op deze school te beïnvloeden heeft. Met ook egalitaire relaties tussen studenten en volwassenen in gevaar, echter, in plaats van bevordering van de tendens om minder acceptatie voor de instelling en de autoriteiten verdere. Waardoor ook moeilijkheden om de school en leerkrachten status in het algemeen. Voor die naleving van een vereiste- en losse autoriteit instelling gericht op spelen, dansen en ' ondernemend leren "?

Andere hervormingen versneld op hetzelfde moment, waarschijnlijk ook het uiteenvallen van cultuur kennis. Met de afschaffing van de relatieve sorteren van het systeem in de jaren 1990, zoals stimulansen en kansen onder studenten en ouders aan druk leraren te bieden hogere classificaties, hoewel de kennis zinkt. In de nieuwe cultuur is respect voor en vertrouwen in leraren, grotendeels verdwenen. Ouders willen dat hun kinderen hebben een leuke en aangename onderwijs, terwijl op hetzelfde moment te krijgen in goede middelbare scholen en graden. In deze modus afdwingen secundaire en middelbare scholen te aanvaarden van de rating, zoals de leraren geven lijkt ronduit krankzinnig. Maar in Zweden wel normaal.

In het licht van de dystopie die is geschilderd, de vraag is natuurlijk: wat moeten we doen? Als we daadwerkelijk willen herstellen kunskapsskolan moeten politici wijzigen het onderwijssysteem. De eerste stap moet worden om de formulering van student invloed en "ondernemend leren" in de onderwijswet en curriculum. De staat moet gewoon niet dwingen scholen te volgen een pedagogie zonder steun aan het onderzoek.

Het punt is niet dat we moeten terug naar de jaren 1950 om te herstellen van kennis school. Dit zou in ieder geval onmogelijk. Innovaties moeten natuurlijk worden aangemoedigd binnen het schoolsysteem. Maar je moet evalueren deze innovaties voordat ze massaal genomen. De meest headless met Progressivisme is niet haar duidelijk theoretische gebreken, maar dat het werd verheven tot de staatsideologie zonder steun voor onderzoek.

Een fundamenteel probleem is eigenlijk te skolforskningen voor een lange tijd zijn gekenmerkt door methoden die zijn niet geschikt om te evalueren van de theorieën op gewezen. Utbildningsintelligentsian over de hele wereld blijft in de zelfde ader. Haar vertegenwoordigers verwijst naar nagemaakte studies of eenvoudig opmerkingen van andere landen, ter ondersteuning van puur ideologische standpunten. En ze hebben tot nu toe in geslaagd om een politicus met grote titels en lege gemeenplaatsen overlappen.

Maar willen we een strenge schoolsysteem, moeten we hogere eisen op dit intelligentsia en zijn onderzoek. Een suggestie is te volgen van de Britse regering Education Endowment Foundation, sponsort de gerandomiseerde veld experimenten binnen de school. Multi-Scale experimenten zou ons meer mogelijkheden om te bepalen welke ideeën potentieel hebben en welke zijn schadelijk, zonder gevaar voor meer systeemcrashes in het proces.

Een andere suggestie is te centraliseren van het onderzoek-systeem. Dit zou zorgen voor sterkere prikkels onder studenten (en ouders) te richten op leren, in plaats van druk leraren om hogere rangen met minder inspanning. In ieder geval, als ze willen kunnen lezen verder prestigieuze cursussen. Primair en voortgezet onderwijs moet eindigen met een centrale kennis controleert. Net als in het Verenigd Koninkrijk, bijvoorbeeld, Frankrijk en Denemarken. Misschien moeten we ook de relatieve ratingsysteem herstellen. Dit zou verder studenten om hard te werken door middel van concurrentie te stimuleren en waardoor de gemiddelde vaardigheden te verhogen. Met de decentralisatie van de admissions zou systeem scholen terwijl ze stimulansen te richten specifiek op vaardigheden hoger onderwijs waarden. Monster gebaseerde evaluaties moeten ook worden vastgesteld, zodat de ontwikkeling van kennis tussen de leeftijdsgroepen na verloop van tijd kan worden gevolgd.

Deze hervormingen zijn niet uitputtend, maar is een van de belangrijkste die moet serieus worden onderzocht. De meeste vindt steun in onderzoek, terwijl anderen wellicht worden getest op experimentele basis. Hervormingen moeten in elk geval omhoog op politici tafel voor discussie zo spoedig mogelijk.

De cultuur van de kennis voor een lange tijd verbroken door sociaal-economische en educatieve hervormingen moet daarom opnieuw worden opgebouwd. En om dit te bereiken vereist nieuwe stimulansen binnen het systeem waarmee alle trekken in dezelfde richting bij het zoeken naar betere prestaties van de student. Dit is veel moeilijker dan het was te breken het educatieve ideaal dat lang werd gezien als vanzelfsprekend. Maar er geen alternatief is. Kennis gebaseerde cultuur zich niet vanzelf.
Prof. Gabriel Heller Sahlgren doctoreert in de London School of Economics en is verbonden aan het Instituut voor onderzoek het bedrijfsleven.

03-11-2015 om 18:51 geschreven door Raf Feys  

Nationale Denktank (Nederland)

Mismatch tussen verantwoordelijkheid schoolbesturen en tijdsbesteding

1.Vooraf:
 *Directies e.d. houden schoolbestuurders af van primaire proces (bewaken van kwaliteit van het onderwijs)
 *Schoolbesturen zijn wel in principe verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs op hun school/scholen maar laten zich daar weinig mee in.

Hoe is de situatie in Vlaanderen? We hebben de indruk dat bestuurders van 1 of een beperkt aantal scholen veel beter weten wat ze zich in die school/scholen afspeelt, en zich meer inlaten met de kwaliteit van het onderwijs dan bestuurders van grotere scholengroepen. Bij niveau-overstijgende schoolbesturen (basisonderwijs + secundair onderwijs samen) hebben we de indruk dat de bestuurders zich vooral inlaten met de problemen van de de secundaire scholen.

2. Tekst van Nederlandse denktank

In het huidige systeem worden schoolbesturen primair verantwoordelijk gehouden voor het waarborgen en verbeteren van de onderwijskwaliteit. Het systeem is hier echter niet op ingericht. Ten eerste houden verschillende belanghebbenden schoolbestuurders weg van het primaire proces. Schoolbesturen hebben veel interactie met verschillende partijen die allen het beste voorhebben met leerlingen, maar de interacties stimuleren een schoolbestuur niet om aandacht te geven aan het verbeteren van het primaire proces. Uit onderzoek blijkt dat schoolbesturen weinig tijd besteden aan primaire onderwijsproces, laat staan aan het observeren van onderwijs, zoals weergegeven in figuur 13.[1]

Schoolbestuurders baseren dus fundamentele beslissingen met betrekking tot de onderwijskwaliteit en -vernieuwingen op zeer beperkte recente ervaringen met het onderwijs zelf. Ten tweede zijn er perverse prikkels in het huidige systeem. Een voorbeeld is dat schoolbesturen per leerling geld ontvangen van het Ministerie van OCW, wat voornamelijk een stimulans is om meer aanwas van nieuwe leerlingen te verkrijgen, in plaats van de kwaliteit van onderwijs per leerling te verbeteren.

03-11-2015 om 13:05 geschreven door Raf Feys  

Enquête wijst op desastreuze gevolgen van 'passend onderwijs '(=(soort M-decreet) in Nederland.
Analoge gevolgen/ kritiek vangen we in Vlaanderen op!

*Ontwrichting van speciaal (=buitengewoon) onderwijs
"Recht op speciaal smile-emoticon buitengewoon) onderwijs moet terug ingevoerd worden.
*Veel meer plan- en werklast voor leerkrachten
*Leerlingen die al te lang in het gewoon onderwijs blijven en daar verkommeren
*Meer leerlingen met zware problematieken in klas
*Moeilijkere relatie met beschutte werkplaatsen (ook in Vlaanderen)
*
Het speciaal onderwijs (=vooral mensen uit buitengewoon onderwiis aan het woord Enquête bij 700 leerkrachten en directies.

Geplaatst op 1 november 2015 door Ginette Wieken

is deel van een serie SP-onderzoeken “Aan het woord” waarbij mensen op de werkvloer wordt gevraagd naar hun werkomstandigheden.

In dit onderzoek zijn 700 docenten, schoolleiders en begeleiders bevraagd, bijna allemaal mensen die gebukt gaan onder een hoge werkdruk en die zich zorgen maken over de toekomst van hun leerlingen voor wie zij zich met hart en ziel inzetten. De invoering van het passend onderwijs heeft het werken in het speciaal onderwijs er niet bepaald gemakkelijker op gemaakt en de uitkomsten van het onderzoek stemmen niet vrolijk.

Veel docenten melden van hun werk te houden, maar bijna 90% zegt last te hebben van een (te) hoge werkdruk. Het feit dat ze meer dan de helft van hun tijd bezig zijn met administratieve taken werkt demotiverend, terwijl het passend onderwijs juist een eind had moeten maken aan de bureaucratie.

Ook had het passend onderwijs ervoor moeten zorgen dat er minder thuiszitters zouden zijn, maar dat aantal blijkt juist te zijn toegenomen. Want met minder begeleiding en minder maatwerk en grotere klassen, vallen er meer kinderen buiten de boot in plaats van minder. Opmerkelijk is ook dat de docenten (leerkrachten) in het speciaal onderwijs zeggen dat ze kinderen binnen krijgen die beschadigd zijn geraakt in het regulier onderwijs. Daar is met man en macht geprobeerd leerlingen binnen boord te houden en dat lukt niet altijd.

De bezuinigingen hebben er toe geleid dat er veel ontslagen zijn gevallen en dat veel docenten het moeten stellen zonder klassenassistent, minder ondersteuning van een conciërge en les moeten geven aan grotere klassen waarin meer leerlingen zitten met een zwaardere problematiek. Docenten geven aan dat ze vaak onvoldoende begeleiding en zorg kunnen geven aan hun leerlingen en dat de kwaliteit van het onderwijs wordt aangetast.

Verder hebben de bezuinigingen in het leerlingenvervoer veroorzaakt dat veel kinderen niet naar de school van hun keuze kunnen en aangezien de begeleiding op de busjes vaak is afgeschaft en chauffeurs nauwelijks verstand hebben van wat voor kinderen ze vervoeren, komen kinderen vaak al gestresst aan op school.

Vervolgens is er ook bezuinigd op werkbestedingen en sociale werkplaatsen en zitten de scholen met hun handen in het haar waar hun leerlingen terecht moeten als ze hun school hebben afgerond. (Ook in Vlaanderen wordt/werd de relatie ven buso-scholen met beschutte werkplaatsen veel moeilijker.)

De SP vindt dat er juist geïnvesteerd zou moeten worden in het speciaal onderwijs en dat er in plaats van een zorgplicht voor scholen, het recht op speciaal onderwijs weer ingevoerd zou moeten worden. Kleinere klassen zonder een mix van gecompliceerde problematieken, het terugdringen van de bureaucratie, een reorganisatie van het leerlingenvervoer en een betere cao voor de docenten in het speciaal onderwijs (die nu beloond worden als docenten uit het basisonderwijs terwijl hun werk een stuk zwaarder is) zijn enkele van de vele zaken die verbetering behoeven.

Het wordt tijd dat de politiek – en niet alleen de SP – zijn licht is gaat opsteken hoe het daadwerkelijk is gesteld met het speciaal onderwijs en dat ze hier iets aan gaan doen.

03-11-2015 om 09:49 geschreven door Raf Feys  

Volksverheffing (van getalenteerde en minder getalenteerde volkskinderen) is afhankelijk van de kwaliteit van het onderwijs

"Wil het volk zich pas echt verheffen, dan is goed onderwijs van belang, vindt Ger Groot. "Dé opdracht van het onderwijs is kinderen met zoveel mogelijk kennis en vaardigheden de wereld in te sturen." .Juist voor de minder gefortuneerden is vorming de enige weg omhoog in de maatschappij

Want nee, 'de' opdracht van het onderwijs is niet "sociale tegenstellingen tussen groepen mensen tegen te gaan", zoals minister Bussemakers  direct aan het begin van het interview zegt. Dé opdracht van het onderwijs is kinderen zo goed mogelijk te vormen, hun intellectuele vermogens zo hoog mogelijk te ontwikkelen en met zoveel mogelijk kennis en vaardigheden de wereld in te sturen. Al het andere, hoe nuttig ook, is bijzaak.

Hoogstaand onderwijs
Bij niets is de volksverheffing zo gebaat als een hoogstaand en veeleisend onderwijs. Kinderen moeten zich aan hun vorming kunnen optrekken. Geen fnuikender school dan die welke met de beste bedoelingen op de hurken gaan zitten. Juist voor de minder gefortuneerden is vorming de enige weg omhoog in de maatschappij. Nivellerend onderwijs verkleint de verschillen niet maar vergroot ze juist. Want wat de school aan extra's niet meer biedt, krijgen de kinderen wel van elders aangereikt - als er voor hen tenminste een 'elders' is weggelegd.

Commentaar:

We zijn het eens met de visie van Ger Groot.Het is inderdaad zo dat naarmate de kwaliteit van het onderwijs daalt: 1. de doorstromingskansen van getalenteerde (hand)arbeiderskinderen afneemt  2. De zwakkere  en sociaal-cultureel benadeelde kinderen nog het meest de dupe zijn.

1 kanttekening wel bij  uitspraken over sociale mobiliteit : inzake sociale doorstroming/mobiliteit via onderwijs moeten we welk beseffen dat  precies als gevolg van decennia democratisering/sociale doorstroming de (hand)arbeidersklasse intellectueel is afgeroomd. Hierdoor werd de statistische kans op sociale doorstroming van een gemiddeld (hand)arbeiderskind kleiner.

02-11-2015 om 12:46 geschreven door Raf Feys