Fins onderwijs minder magisch: hoge prestatiedruk i.p.v.lage, enz.
Fins onderwijs veel minder magisch! Hoge prestatiedruk i.p.v. lage, enz.
To visitors from standards-and-accountability-heavy countries such as the UK and the US, Finlands formula can seem like magic. There is no student testing. There are no school inspections or rankings. Students have little homework and teachers work few hours. Teachers are trusted professionals with full autonomy in the classroom, all teachers have a Masters degree.
My study tour to Finland in September 2015 convinced me that this formula is indeed magic. Why? Because the popular version of the Finnish story neglects elements of the institutional context that are so hard-wired into the system that the locals hardly register them
1.Hoge prestatiedruk bij Finse leerlingen leidt tot hogere leerresultaten : haaks op cliché van lagere prestatiedruk in Finland
Third, students face performance pressure. Sure, they do not have to take standardized tests (except on a sample basis in a few grades of primary school). However, their futures depend in a significant way on a demanding set of matriculation exams at the end of ninth grade. These exams cover the curriculum in Finnish, math, science and foreign languages (most students we met study at least two languages besides Finnish!).
Scoring highly is required for entry into the most competitive upper secondary schools and for the academic track in general; over 40% of Finnish students go into a vocational track for secondary education). Think about the incentives for performance that this creates. In the US and LAC, standardized testing may be onerous but it has no stakes for individual students. Most LAC and US students do not face high-stakes exams until the end of upper secondary school.
2. Geen echt openbaar onderwijs: Second, school budgets depend on enrollments. Finland runs a national school choice system where parents and students can choose freely between the 2,600 municipal and 80 privately-managed schools and funding follows the student. While municipalities provide infrastructure financing to municipal schools, this appears to be the only major way in which the municipal schools differ from private schools. De scholen/leerkrachten moeten (net als in Vlaanderen) hun best doen om zoveel mogelijk lln. aan te trekken.
3.Teachers do not have job stability. They are hired by individual schools not school districts. If a school director asks a teacher to leave and it does happen the teacher alone is responsible for finding a new position. Just reflect on the incentives for performance that this creates.
(Dit systeem van niet benoemde lkn. biedt o.i. meer nadelen dan voordelen. We pleiten voor behoud van de benoemingen en tegelijk voor verbetering van de ontslagregeling. )
Visie beleidsmakers Engeland over onderwijs, eindtermen en leerplannen haask op visie in drie recente Vlaamse rapporten van onderwijsverantwoordelijken
Visie beleidsmakers Engeland over onderwijs, eindtermen en leerplannen haaks op visie in drie recente Vlaamse rapporten van onderwijsverantwoordelijken
Inzake eindtermendebat zal minister Crevits bij bezoek aan OESO-landen als Engeland geconfronteerd worden met concept dat haaks staat op visie in 3 rapporten van Vlaamse onderwijsverantwoordelijken: Onderwijs in 2032, VLOR-advies eindtermen, leerplanconcept katholiek onderwijs.
Engelse onderwijsminister pleit voor her-scholing van het onderwijs, na decennia van ont-scholing en verwijst hierbij naar de visie en het werk van E.D. Hirsch Dit staat haaks op standpunten over de toekomst van het Vlaams onderwijs in rapporten van beleidsverantwoordelijken: rapport Onderwijs in 2030, VLOR-advies over eindtermen; leerplanconcept van katholiek onderwijs
Deze bijdrage kan het debat over de nieuwe Vlaamse eindtermen/leerplannen stofferen en animeren. De visie van Hirsch en van onderwijsminister Nick Gibb sluit nauw aan bij de inzet van Onderwijskrant en van onze actiegroep 'O-ZON' (Onderwijs Zonder ONtscholing) voor her-scholing i.p.v. ont-scholing, voor het belang van basiskennis en basisvaardigheden ... How E. D. Hirsch Came to Shape UK Government Policy
Nick Gibb MP , onderwijsminister Engeland
No single writer has influenced my thinking on education more than E. D. Hirsch. Like any book which becomes seminal in ones intellectual journey, I distinctly remember the first time I encountered Hirschs work. I was appointed shadow Minister for Schools in 2005. My researcher at the time, Edward Hardman, recommended that I read Hirschs The Schools We Need and Why We Dont Have Them (Hirsch, 1999), so I took it with me on my summer holiday to Savannah, Georgia. I began reading it on the beach and could not put it down. Back in my hotel room, I emailed Hirsch to explain my enthusiasm for his ideas.
Ever since, Hirschs books filled with post-it notes providing access to my favourite passages have come with me from opposition and into government. I recommend Hirschs books to anyone I meet with an interest in education policy, and I would like to think that his book sales this side of the Atlantic have seen a significant spike as a result. A familiarity with Hirsch serves me with perhaps the easiest indicator that someone in education gets it when it comes to understanding curriculum and pedagogy.
Reading The Schools We Need and Why We Dont Have Them, I had the strange sensation that Hirsch had taken my own inchoate and disparate thoughts on education, and turned them into an articulate and intellectually robust case for action. To quote Alexander Pope, Hirschs books showed me what oft was thought, but neer so well expressed.
Such an experience is invaluable for a minister. Though my mother was a primary school teacher, and I had always taken an interest in education from afar, I still required a crash course in education theory and debates once I became Shadow Minister for Schools. As with so many other professions, education has developed a language of its own, erecting barriers to entry for the interested layman. To implement an effective programme of reform, it was imperative that I and my colleagues learnt this language and Hirsch was our tutor.
Back when I was in opposition, it would not have been immediately obvious that, for example, the 2007 National Curriculum overlay of Personal, Learning and Thinking Skills (QCDA, 2007) was arrant nonsense. To the uninformed outsider, independent learning, learning to learn, and individualised instruction all sound misleadingly like reasonable ideas. However, reading Hirsch provided me with the mental armour to see these ideas for what they were, and fight them accordingly.
In 2009, Michael Gove gave a speech to the Royal Society of Arts (Gove, 2009) in which he acknowledged the influence E. D. Hirsch, and explained his vision for reform in eminently Hirschian terms: A society in which there is a widespread understanding of the nations past, a shared appreciation of cultural reference points, a common stock of knowledge on which all can draw, and trade, is a society in which we all understand each other better, one in which the ties that bind are stronger, and more resilient at times of strain.
Gove ended the speech by promising that, if entrusted with public power, he would completely overhaul the curriculum to ensure that the acquisition of knowledge within rigorous subject disciplines is properly valued and cherished. A year later, that is precisely what we set about doing. In the first meeting with civil servants after the 2010 election to discuss the curriculum review, all the officials had bound copies of the Core Knowledge Curriculum. In this way, Hirschs work in America provided us with a tangible precedent for our thinking on the English National Curriculum, which could reassure civil servants that we were not entirely alone in our ideas. The American
Core Knowledge Curriculum reassured us on vital considerations within curriculum design, such as effective sequencing, language acquisition, and the importance of discrete disciplines. Perhaps more importantly, Hirschs arguments provided us with a compelling social justice case with which to argue for a knowl-edge-rich curriculum. One passage that has always stuck with me from the first chapter of The Schools we Need and Why We Dont Have Them explains the Matthew Effect within language acquisition. This is the accumulative advantage that pupils with large vocabularies experience once they begin school: because they know more, they learn more, and the gulf between them and their less advantaged peers grows ever wider.
As Matthew Chapter 25 states, For to everyone who has, more shall be given, and he will have an abundance; but from the one who does not have, even what he does have shall be taken away. Applying this to education, Hirsch writes: Those children who possess the intellectual capital when they first arrive at school have the mental scaffolding and Velcro to gain still more knowledge. But those children who arrive at school lacking the relevant experience and vocabulary they see not, neither do they understand.
The inequality in terms of mental architecture, as measured through studies in language acquisition by the likes of Betty Hart and Todd Risely, provides a clear case for a knowledge based curriculum at an early stage. As they show (Hart and Risely, 2003), a child from a professional family will experience 2,153 words an hour by the age of 3 compared to a child from the most disadvantaged background who will hear only 616 words an hour. Whether or not it is the role of schools to combat this inequality remains frustratingly a point of debate. But at least the existence of such a gulf is now incontrovertible.
Vitally, this is an argument which falls upon receptive ears across the political spectrum. Hirsch has unfairly been character- and the Rise and Fall of the Roman Empire. Again, it focused instead upon Concepts such as Chronological understanding and Cause and consequence, and Processes such as Using evidence and Communicating about the past.
This was a curriculum which was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills. Whether you studied James I or Jack the Ripper, to do so was neither here nor there, provided you were learning the key historical process of using evidence.
This had to change. The body of academic knowledge belongs to everyone, regardless of background, circumstance or job. The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of Hirsch. At primary school, the National Curriculum in English is properly sequenced so that pupils learn how to read and write in a structured and comprehensive fashion. In Year 2, pupils will be introduced to the apostrophe and the comma; in Year 4 they will encounter the possessive pronoun; and in Year 6 they will be taught about the colon, ellipsis and the passive voice. In our new more ambitious mathematics curriculum, pupils will be expected to multiply and divide proper fractions; calculate the area of parallelograms and triangles; and read any number up to 10,000,000 by the end of primary school, as well as having memorised their multiplication tables by the end of Year 4.
At secondary level, the curriculum is properly sequenced to allow the incremental accumulation of knowledge. For example, in Key Stage 3 Physics pupils will learn about forces as pushes or pulls, arising from the interaction between two objects, allowing them at Key Stage 4 to learn about acceleration caused by forces and Newtons First Law. In English, we have established that all pupils should learn three Shakespeare plays over the course of their secondary school education. To aid their learning of English language, there is even an eighteen page appendix of grammatical terms, guidance and examples stretching from active voice to word family. Perhaps more important than such curriculum changes, though, is the intellectual excitement in favour of teaching knowledge that Hirsch has inspired. Hirsch has been the wellspring for innovative and challenging ideas amongst new generation of British educators.
Since 2012, Daisy Christodoulou, Robert Peal and Toby Young have all written books with explicit indebtedness to E. D. Hirsch. This is not to mention the countless blogs kept by the likes of Joe Kirby, Kris Boulton and Greg Ashman which have discussed and popularised the ideas of Hirsch. Schools such as Pimlico Academy, Michaela Community School and the West London Free School (where three new primary schools are teaching an adapted version of Hirschs Core Knowledge scheme) have all embraced Hirschs ideas. Whilst these schools remain a small vanguard, they are treading a path upon which I am sure many more will embark in the coming years.
So why is it, in this internet age where countless views on education can be accessed for free online through blogs and twitter, is the voice of one English Literature Professor from Virginia so important? Why does an intellectual movement, such as that which is taking place in English education, still need a figurehead such as Hirsch? Whilst pondering this question, I reached an amusingly Hirschian explanation. What Hirsch has provided English reformers with is a shared language. Re-reading Hirschs work, I realise how many terms which I now use on a daily basis I first came across when reading his books. I am thinking not just of Cultural literacy, but also national communication; common reference points; the education thoughtworld; intellectual capital and the supposed split between facts and skills. I will wager that for many of us, it was Hirsch who first exposed us to such ideas and concepts.
In this way, Hirschs work provides an unrivalled intellectual armoury with which reformers can equip themselves prior to engaging with the education establishment. At the back of The Schools We Need and Why We Dont Have Them, Hirsch even provides a glossary of education jargon, complete with some wonderfully Johnsonian definitions. For passive liste ing, Hirsch writes that this is a progressivist phrase caricaturing traditional education, which makes children sit silently in rows in factory-model schools, passively listening to what the teacher has to say, then merely memorizing facts. Hirsch defines research has shown as a phrase used to preface and shore up educational claims. Often it is used selectively, even when the preponderant or most reliable research shows no such thing, as in the statement Research has shown that children learn best with hands-on methods. Today, Hirsch still provides inspiration for the next steps in Englands journey towards having a world class education system. In Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Hirsch, 1988) he writes that A curriculum reform designed to teach young child the basics of cultural literacy will thus require radical changes in textbooks and other teaching materials.
This is very much a live issue, as the former Chair of our National Curriculum Review Tim Oates made clear in his recent policy paper Why Textbooks Count (Oates, 2014). The next stage in the advance- ment of knowledge-based teaching must be the creation of a new generation of classroom resources. A start has been made with the introduction of Shanghai maths textbooks into English schools via our network of 34 maths hubs, but there is much more work still to be done.
In addition, Hirsch is right throughout his work to recognise that it is deficient ideas, and not deficient teaching calibre that is holding back our schools. I see this throughout the education sector: dedicated and hardworking teachers are not getting the results they deserve because they have been let down by the ideas fed to them by a deficient education thoughtworld.
In Cultural Literacy: What Every American Needs To Know, Hirsch repro-duces an extract from the introduction to Thorndike and Bakers 1917 school book Everyday Classics, an elementary schoolbook which aimed to introduce American schoolchildren to the canon. As the extract shows, one hundred years ago, it was seen as self-evident that such literature was the rightful inheritance of every citizen.
The authors wrote: We have chosen what is common, established, almost proverbial; what has become indisputably classic, what, in brief, every child in the land ought to know, because it is good, and because other people know it. The educational worth of such materials calls for no defence. In an age when the need of socialising and unifying our people is keenly felt, the value of a common stock of knowledge, a common set of ideals is obvious. One hundred years on, such an outlook is far from obvious: it calls for a spirited defence, which will be opposed by no shortage of grandees in the education establishment. It is to our enduring benefit that E. D. Hirsch decided to take up this fight when he published Cultural Literacy: What Every American Needs To Know in 1988, and has pursued it so doggedly and effectively ever since, inspiring a whole new generation of reformers in the UK and US.
References Department for Education, (2013), The National Curriculum in England: framework document. Gove, M, speech to the RSA 30 June 2009, What is education for?. Hart and Risely, (2003), The Early. Catastrophe. The 30 Million Word Gap by Age 3. Hirsch, E.D, (1988), Cultural literacy: what every American needs to know. Hirsch, E.D, (1999), The Schools We Need: And Why We Dont Have Them. Oates, November (2014), Why textbooks count: a policy paper. Qualifications and Curriculum Development Authority, (2007), The National Curriculum statutory requirements for key stages 3 and 4 from September 2008.
Verzet tegen ontwikkelingsgerichtonderwijs concept in VLOR-advies vanwege COC - maar ook in leerplanconcept kath onderwijs
COC-vakbond verzet zich terecht tegen 'ontwikkelingsgerichte' uitwerking van de eindtermen in VLOR-advies (Ook leerplanconcept katholieke onderwijskoepel pleit voor 'ontwikkelingsgerichte ' uitwerking van leerplannen.)
COC heeft deelgenomen aan de discussie binnen de werkgroep .In de Algemene Raad van de Vlor van 8 oktober 2015 heeft COC zich bij de stemming echter onthouden. De COC formuleert diverse bezwaren.
Commentaar vooraf van Raf Feys
Het belangrijkste bezwaar van de COC- slaat op de stelling dat men een ontwikkelingsgerichte invulling aan de eindtermen wil geven.
Ook het leerplanconcept van de katholieke onderwijskoepel pleit voor een ontwikkelingsgerichte didactische/pedagogische aanpak. We protesteerden al in vroegere bijdragen tegen het leerplanconcept dat de katholieke onderwijskoepel wil opleggen. We vinden niet enkel dat eindtermen/leerplannen geen didactische/pedagogische aanpak mogen opleggen, maar ook dat het zgn. ontwikkelingsgericht leerconcept niet deugt. Geert Schelstraete schreef onlangs dat de kath. onderwijskoepel 'volmondig' het VLOR-advies en de ontwikkelingsgerichte aanpak onderschrijft in de bijdrage 'VLOR-advies integreert alle elementen van onderwijskwaliteit' in Forum, oktober 2015. Schelstraete was voorzitter van die VLOR-commissie.)
Basiskritiek van COC op VLOR-advies: GEEN ontwikkelingsgerichte invulling van de eindtermen
De Vlor beklemtoont in haar advies meermaals dat zij een nieuw denkkader wil aanreiken voor einddoelen en daarmee een wezenlijke perspectiefwissel beoogt. Die perspectiefwissel bestaat in een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen (p. 22) Hoewel de term ontwikkelingsgerichtheid niet eenduidig wordt gebruikt, wordt deze wel overwegend verbonden met volgende elementen: ● vertrekken vanuit de ontwikkelings- en leernoden, het profiel,de talenten, van lerenden; ● een cyclische benadering van leren; ● aandacht voor actief leren; ● verantwoordelijkheid geven aan jongeren voor eigen leerproces; ● leren i.p.v. kunnen als operationeel werkwoord.
COC onderschrijft dat het niet de bedoeling kan zijn dat einddoeleneen ontwikkelingsgerichte aanpak (hoe) belemmeren. In die zin is het uiteraard van belang erover te waken dat de einddoelen voldoende ruimte bieden voor een ontwikkelingsgerichte of andere! pedagogisch-didactische visie/aanpak door scholen en leraren. Dat ligt niet alleen in het verlengde van het principe van pedagogische vrijheid, maar impliceert ook een bepaalde invulling van de rol en de vorming van leraren. Leraren zijn geen uitvoerders maar geëngageerde vak-pedagogische experten die in staat zijn om in een specifieke situatie te oordelen hoe pedagogisch en didactisch gehandeld moet worden.
Volgens COC is het dus niet wenselijk om te spreken van ontwikkelingsgerichte einddoelen; laat staan over een kader met criteria voor de goedkeuring van leerplannen dat stelt: De leerplannen bevatten eveneens de ontwikkelingsgerichte benadering die de Vlor bepleit voor de kerndoelen zelf. (p. 18) Op die manier wordt op zijn minst de suggestie gewekt dat een toekomstige set einddoelen zich niet beperkt tot ruimte bieden voor ontwikkelingsgericht werken, maar aanstuurt op een bepaalde aanpak en deze zelfs betonneert. COC ziet m.a.w. niet hoe de Vlor een resolute klemtoon op het ontwikkelingsgerichte karakter van einddoelen (p. 22) kan verzoenen met het uitgangspunt - dat het advies nochtans ook meermaals herhaalt - dat de overheid vastlegt wat de einddoelen beogen en dat het hoe (pedagogisch-didactische visie en aanpak) behoort tot de autonomie van scholen en leraren.
Loopbaanpact: leerrijke bijdrage over oorzaken minder aantrekkelijk geworden leraarsberoep in Frankrijk
Loopbaanpact: wat kunnen we leren uit bijdrage over oorzaken van minder aantrekkelijk geworden leraarsberoep in Frankrijk
1. Opeenvolgende hervormingen & neomanie maakten lesgeven minder interessant 2.Toename van bureaucratie, werk- en planlast 3. Stemmingmakerij en beschuldigingen tegen leerkrachten 4.School die alle maatschappelijke problemen moet oplossen ·5. Isolement en problemen van beginnende leerkracht 6.(Universitarie) lerarenopleiding vervreemd van klaspraktijk 7. Bijscholing: vooral pedagogische hypes centraal 8. Voortdurende stemmingmakerij en lagere matschappelijke waardering 9..Aantasting van wettig gezag van school en leerkrachten, verbale agressie .. 10. Clichés over lerarenberoep: niet veel werken; profiteurs ...
Le malaise des enseignants du primaire
Le malaise des enseignants est très répandu dans la profession. Lampleur de la crise de recrutement ne peut plus être passée sous silence. . Seule linstitution pourrait avoir les clés de résolution du problème, si seulement elle en avait la volonté profonde.
Depuis la salle de classe, voici quelques-unes des raisons à ce malaise.
La multiplicité des réformes ou autres « refondations ». Les enseignants en ont la nausée. Non parce quils sont dabominables réactionnaires passéistes. Mais parce que les réformes successives, et cela depuis les années 60, ne font quaggraver leur situation et leurs conditions dexercice sans jamais apporter aucun bénéfice aux élèves. A tel point quà chaque réforme annoncée, et ce quel quen soit lauteur, nous savons tous quau mieux cela ne changera rien et au pire, cela alourdira nos tâches, déjà bien lourdes, sans jamais par contre améliorer les résultats chez les élèves. Cela est maintenant devenu une loi universelle.
2.Toename van bureaucratie, werk- en planlast
La « surbureaucratie » envahissante depuis quelques années. Lenseignant doit remplir des tonnes de formulaires justifiant ses actions pédagogiques, au détriment bien souvent des actions elles-mêmes, car ce qui compte dans cet univers, cest la lettre plus que lesprit. Il doit se tenir informé des dernières nouveautés en matière de paperasses. Dois-je mettre en place un PPS, un PAI, un PAE, un PPRE ou alors un PAP tout simplement ? Oui, mais cette année, les conditions ont changé, ce qui relevait du PAE relève maintenant dun autre document. Que faire ? Vent de panique. Sans parler des livrets dévaluation ou autres livrets de compétence qui vont hanter ses fins de période, tant ils sont chronophages. Lenseignant va cocher, colorier, entourer des cases jusquà lécurement, oubliant ce quil évalue, évaluant parfois au pif, surévaluant, sous évaluant, peu importe, si les cases sont cochées, cest tout bon.
3. Stemmingmakerij en beschuldigingen tegen leerkrachten
La culpabilisation induite par la hiérarchie ou même les collègues des équipes éducatives : lenseignant, quoi quil fasse nen fait jamais assez. Un enfant en difficulté dans la classe, lenseignant ne sait pas sy prendre, sa méthode nest pas bonne, il nindividualise pas assez, il en demande trop ou pas assez. Si les élèves se comportent mal, cest parce que lenseignant ne sait pas les motiver, les intéresser, parler leur langue, partir de leur vécu. Bref, il manque de bienveillance
4.School die alle maatschappelijke problemen moet oplossen
· LÉcole comme solution à tous les problèmes. Il sagit de tout ce que lon demande à lÉcole en général, mais à lenseignant en particulier : résoudre les problèmes sociaux tels que par exemple, lutter contre lobésité, contre les addictions, contre le racisme, contre lhomophobie, contre lanti-sémitisme, contre la perte des valeurs morales, éduquer au développement durable, à la citoyenneté (terme qui, au passage, est depuis peu supplanté par celui de valeurs républicaines), à la prévention routière, aux premiers secours Une fois quil a fait tout cela et quil a coché les cases prouvant quil la fait, il doit enseigner les fondamentaux dont les textes officiels disent quils sont le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture. » Comment dans ces conditions, ne pas avoir le sentiment de ne pas pouvoir y parvenir ?
·5. Isolement en problemen van beginnende leerkracht
Lisolement en particulier pour les débutants qui, face à des difficultés bien réelles se voient répondre un discours plus idéologique que pragmatique et des suggestions qui ne font quaggraver leur situation. Comme ce conseiller pédagogique qui suggérait à une débutante incapable de prendre sa classe en main, de « faire du Freinet ». Et bien souvent, lorsque malgré toute sa bonne volonté et des heures de préparation inutiles, lenseignant ny parvient toujours pas, on lui fait comprendre quil en est seul responsable.
6.(Universitarie) lerarenopleiding vervreemd van klaspraktijk
· La formation initiale nest absolument pas professionnalisante. En sortant de lIFE Bac + 5 (anciennement IUFM, anciennement Écoles Normales dinstituteurs) vous nêtes pas armés pour conduire une classe avec succès. Il vous faudra attendre plusieurs années selon votre volonté personnelle, votre endurance physique et nerveuse, votre anti-conformisme, bref votre personnalité, pour commencer à y parvenir. Ne crierait-on pas au scandale si, dans le domaine médical de telles pratiques étaient courantes ?
7. Bijscholing: vooral pedagogische hypes centraal
· La formation continue, normalement, devrait permettre aux enseignants en poste de se tenir informés des dernières issues de la recherche en éducation afin daméliorer leurs pratiques quotidiennes. Et bien non, chez nous, il nen est pas ainsi. Par exemple, je nai jamais vu de formation continue portant sur lEnseignement Explicite, ou sur les apports des sciences cognitives en éducation. Ni les écrits de Clermont Gauthier, pourtant en français, ni ceux de Stanislas Dehaene ne font jamais lobjet dune information. La formation continue veille à garder les enseignants dans le dogme constructiviste, elle les tient écartés de tout ce qui pourrait les conduire vers lutilisation de méthodes efficaces. Parfois, elle demande aux enseignants de poser des questions et de trouver en eux-mêmes les réponses (Phrase mémorable entendue dans la bouche dun formateur : « Posez toutes les questions que vous voulez, mais nous ne sommes pas là pour y répondre »). En cela, la formation est en harmonie avec ses principes, elle utilise le constructivisme, avec ceux quelle y forme. On connaît le résultat. .
·8. Voortdurende stemmingmakerij en lagere matschappelijke waardering
La reconnaissance sociale. Les enseignants souffrent dun manque de reconnaissance sociale, fruit de la dégradation générale des conditions dexercice, du piètre salaire et de la perte dautorité professionnelle.
9.Aantasting van wettig gezag van school en leerkrachten, verbale agressie ..
La perte dautorité. La dégradation de la reconnaissance sociale émousse lautorité de lenseignant. Tout comme la perte dautorité influe sur la reconnaissance sociale. À cela sajoute la perte de lautorité purement professionnelle, ses prises de décision pédagogiques pouvant être remises en cause par des non experts dont les opinions ont autant de poids que celle des enseignants.
Lingérence des parents délèves, avocats de leurs enfants dans la pratique enseignante. Critique des méthodes, contestation systématique, manque de confiance, aggressivité verbale et parfois physique. Cela contribue à ne plus se sentir libre dexercer son métier et à le faire avec crainte souvent, en essayant danticiper les éventuelles conséquences pouvant découler de telle ou telle action pédagogique.
10. Clichés over lerarenberoep: niet veel werken; ...
Nombre de personnes nayant jamais fréquenté de près le monde enseignant, se font une idée fausse de la profession et en restent à des clichés savamment entretenus par tous les phobiques de la fonction publique, selon lesquels les enseignants seraient des privilégiés toujours mécontents. Il serait temps que lon sache quil nen est rien. La situation est aussi grave pour le corps enseignant que pour les élèves entraînés inexorablement dans cette détérioration. Quand un état traite son corps enseignant de la sorte, cela en dit long sur ses ambitions pour la société de demain.
Fundamentele probleemstelling i.v.m.minder aantrekklelijk geworden leraarsberoep ontbreekt en dan wordt loopbaanpact 'doekje voor het bloeden'
*Het beroep van leraar/directeur werd vooral minder aantrekkelijk door de vele nefaste hervormingen uit verleden, heden en toekomst, door neomanie van breed vernieuwingsestablishment, door permanente stemmingmakerij in pers en in overheidstijdschrift Klasse, door aantasting van gewettigd gezag van de school en van de leerkrachten ...
** Het beroep zal op korte termijn nog minder aantrekkelijk worden en de plan- en werklast zal door a.s. hervormingen als grootschalige scholengroepen, aantal hervormingen s.o., M-decreet ... enkel maar toenemen
*Met de stem en visie van de praktijkmensen wordt weinig of geen rekening gehouden door de beleidsmakers, door de onderwijskoepels .... Zij worden ook nooit uitgenodigd op hoorzittingen e.d.
*Waarom getuigen zoveel gepensioneerde leraren en docenten dat ze minder gemotiveerd zouden zijn voor leraarsberoep in huidige onderwijs? Zelf betwijfel ik of ik nog gemotiveerd zou zijn om les te geven in het vernieuwde/ bureaucratische hoger onderwijs.
*Waarom brachten de vakbonden geen grondige analyse van de oorzaken van het minder aantrekkelijk worden van het beroep?
*Vlakke loopbaan doorbreken? Uitspraken over de demotiverende vlakke loopbaan wekken de indruk dat het lesgeven zelf niet het meest boeiende is van de job. Ik ben zelf lange tijd coördinator geweest van lerarenopleiding maar enkel op voorwaarde dat ik nog vooral lesgever bleef. Ik putten veruit het meeste voldoening uit het lesgeven. Men maakt zich ook illusies over de mogelijkheden voor alle leerkrachten om de loopbaan te doorbreken, te flexibiliseren ...
*We wijzen de beleidsmakers al 25 jaar op het MISBRUIK (ook financieel) van de zo belangrijke interimarissen. Men was nooit bereid hier iets aan te doen. Nu de loopbaanpact-operatie niets mag kosten, zal men vermoedelijk opnieuw niets doen. Er is overigens geen loopbaanpact nodig om hier iets aan te doen, enkel gezond verstand, goede wil en wat centen.
*Een grondige analyse van de demotiverende aspecten van het leraarsberoep vanwege de onderwijskoepels en onderwijsvakbonden moeten we blijkbaar ook niet verwachten. Met slogans als 'vlakke loopbaan doorbreken ' en 'flexibilisering' verlagen we enkel maar de aantrekkelijkheid van het beroep.
Verbeteringotnslagregeling:JA! *Benoeming 'radicaal' afschaffen :NEEN! Zonder vaste benoeming: *had ik moderne-wiskunde-campagne van 1982 niet durven voeren; er werd vanuit de koepel en begeleiding aangedrongen op mijn ontslag bij zo'n op het eerste gezicht 'onschuldig' thema.: * geen luis in de pels beleidsmakers geweest *zou er veel meer zelfcensuur geweest zijn en dus zou er ook geen kritische 'Onderwijskrant' geweest zijn
Raf Feys @AnnBrusseel Hoe werd beroep vr alle lkn/directies minder aantrekkelijk (en straks nog minder?) #loopbaanpact #crevits#onderwijs#deochtend
Raf Feys · Geen grondige analyse minder aantrekkelijk gew leraarsberoep #loopbaanpact = doekje voor het bloeden?
Raf Feys @FeysRaf · @AndriesValcke @GO_onderwijs Wat stellen de ondkoepels voor? Mis analyse v oorzaken van minder aantrekkelijk gew beroep? #loopbaanpact
Raf Feys #loopbaanpact wacht op standpunten lerarenbonden omtr demotiverende aspecten ond en hervormingen #onderwijs #crevits #acod @marianneCoopman
Raf Feys #loopbaanpact Nu en straks meer plan-en werklast door prakt. alle hervormingen M-decreet, grootschaligheid ,hervorming s.o; ..,
Prof. Wim Van dden Broeck Planlast zeker in BO dramat gestegen dr M-decreet. Beste lkn die les willen geven zijn wanhopig. #loopbaanpact #crevits
Raf Feys #loopbaanpact zonder vaste benoeming had ik moderne-wiskunde-campagne in 1982 niet eens durven voeren; was ik , geen luis in de pels beleidsmakers geweest,.... Schooldirecteurs durfden in interview 'De Tijd' over grote scholengroepen van Guimardstraat slechts anoniem getuigen
Raf Feys @FeysRaf ·Guimardstraat "Kleinere scholenmaar evenveel per ll als grotere' nt aantrekkelijk vr directies & lkn kleinere scholen #loopbaanpact
Open bevraging van ouders door Crevits en KBS of schijninspraak?
Open bevraging van ouders onder leiding van de Koning Boudewijn-Stichting , de grote promotor van de hervormingen, of schijninspraak?
*Geen open bevraging: "Experts en onderwijskundigen gekozen door de Koning Boudewijn-Stichting informeren vooraf de 24 ouders. De KBS is al vele jaren een van de grootste pleitbezorgers van de hervormingen.
*Schijninspraak: Onderwijskrant stuurt dagelijks via #crevits en via blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' en fb en tweets doorwrochte commentaar. Veel positieve reacties, maar nooit enige reactie vanwege Crevits en Co. Nooit uitnodiging voor gesprek. Petitie van Onderwijskrant over hervorming s.o. werd nochtans door 13.000 mensen ondertekend..
* Zie ook commentaar van Bart Haers: We hebben nu dertig jaar hervormingsdynamiek achter de rug, maar noch de pers, noch de VRT noch De Standaard blijken mensen als Raf Feys en diens Onderwijskrant ernstig te nemen. Dan is deze constructie van Koningbouwstichting (en Crevits) unfair.
*Commentaar van Bart Haers (fb:'De verwondering')
Stop de persen: het parlement mag naar huis, 16 leden in een kamertje kunnen de boel al klarenvolgens de KBS. Dan maar David van Reybrouck en diens deliberatieve democratie, of beter nog, gewoon accepteren dat een pak mensen zich wel met de publieke zaak willen inlaten dat gedegen doen, niet alleen gedreven door eigenbelang.
Want een democratie is deliberatief, maar spelen ook zaken mee, die men pas achteraf ontdekken kan. Laat iedereen die dat wil zijn of haar inzichten over onderwijs brengen en dan liefst niet enkel over het HOE, maar vooral over de vraag waartoe mensen gevormd kunnen worden en hoe men gelijkheid kan inpassen in het verhaal van duidelijk onderscheiden talenten.
24 mensen? Ja, ik ben boos en we zouden met zijn allen behoorlijk PISSED moeten zijn. Het secundair onderwijs belangt iedereen aan en met 24 mensen, zelfs goed en wel overwegend, zal men er nooit zeker van zijn dat er een goed doorgediscussieerde tekst uit voortkomt. Het zijn geen experten, klopt, hopelijk,
We hebben nu dertig jaar hervormingsdynamiek achter de rug, maar de pers, noch de VRT noch De Standaard blijken mensen als Raf Feys en diens onderwijskrant ernstig te nemen. Dan is deze constructie van Koningbouwstichting unfair.
Bijlage:citaten uit bijdrage in DS
"3 weekends lang zullen 24 Vlamingen, allemaal ouders van schoolgaande kinderen, discussiëren over de toekomst van het secundair onderwijs. Zij doen dat op vraag van de minister van Onderwijs, Hilde Crevits (CD&V). Die wil weten wat de ouders vinden van wat jongeren moeten kennen en kunnen op het einde van de middelbare school en hoe de keuze voor een studierichting (tijdens en op het einde van het secundair) beter kan verlopen. De grote lijnen van het Masterplan voor de modernisering van het secundair mogen dan vastliggen, voor de invulling ervan is de inbreng van de ouders nog welkom, aldus Crevits.
De Koning Boudewijnstichting (KBS) organiseert de burgerbevraging. KBS: Alle deelnemers worden degelijk geïnformeerd, zodat ze onderbouwde conclusies kunnen trekken. Als zij daarom vragen, komen experts en onderwijskundigen hun inzichten met hen delen.
Het afgelopen weekend was het eerste van drie. Het waren soms pittige discussies, zegt Rauws, die de werkzaamheden bijwoonde. Het voordeel van dit onderwerp is dat iedereen er wel iets over te zeggen heeft. Eind januari moet er een rapport met aanbevelingen klaar zijn.
Faire ondkansen vs egalit ideologie: passages uit bijdrage over boek âOngelijk maar fairâ van prof. Marc De Vos
Faire onderwijskansen
: passages bijdrage over Ongelijk maar fair van prof. Marc De Vos
Inleiding
Bijdrage: Thomas
Piketty graaft niet diep genoeg. Jonathan Witteman over boek van Marc De Vos in De Volkskrant 24 oktober
Hartstikke goed dat het sinds Thomas Piketty zoveel gaat
over ongelijkheid, maar dat debat is wel mateloos oppervlakkig en
materialistisch. De Belgische rechtsgeleerde Marc De Vos klaagt in zijn boek
Ongelijk maar fair de 'persorgie' over economische ongelijkheid aan. Als we het
serieus over ongelijkheid willen hebben, moet het volgens hem niet alleen over
geld gaan.
Waarover moet het dan wel ook gaan? (We beperken ons hiet
tot passages uit de bijdrage die te maken hebben met opvoeding en onderwijs,
met de egalitaire ideologie van veel sociologen, beleidsmakers e.d.
1.Verschillen in genetische
aanleg: vaak negatie van natuurlijke begaafdheid/getalenteerdheid (Steeds ook in studies van Vlaamse sociologen)
'Dat intelligente ouders meer kans maken op intelligente
kinderen, is onmiskenbaar', schrijft De Vos. Natuurlijk, economisch succes
hangt van veel meer af dan genen alleen. Maar voeg daarbij gezinsongelijkheid
en de ongelijke gevolgen van computer- en robotisering op de arbeidsmarkt, die
abstract denktalent steeds belangrijker maakt, en we zien 'economisch succes
als een quasi-erfelijke eigenschap opdoemen'. Deze meritocratie heeft een kil
gezicht, schrijft De Vos: we kunnen hersenen nu eenmaal niet herverdelen zoals
we dat met inkomens doen via belastingen. Willen we voorkomen dat 'genen lonen
zijn' en vice versa, dan moeten we vroeg durven ingrijpen voor kinderen van
ouders onderaan de inkomenspiramide, bijvoorbeeld door meer belastinggeld te
steken in voorschools onderwijs voor kinderen uit achterstandsgezinnen.
2. Hoogopgeleid
trouwde steeds meer met hoogopgeleid
'De vrouwenemancipatie heeft de ongelijkheid tussen gezinnen
vergroot door de ongelijkheid binnen gezinnen te verkleinen. Vroeger bleven de
meest ambitieuze vrouwen vrijgezel, nu trouwen ze met een al even ambitieuze
man. Succesvolle mannen trouwden vroeger met hun secretaresse, nu trouwen ze
met een medestudente van de universiteit, die nadien ook een topprofessional
wordt. Artsen huwden vroeger met de verpleegster, nu met andere artsen.' Het
feminisme heeft, kortom, het egalitarisme verslagen.
'Het resultaat is:
hoogopgeleid trouwt met hoogopgeleid, laagopgeleid met laagopgeleid. Relaties
zijn nog nooit zo vrij geweest en de mensen kiezen in alle vrijheid om ze zeer
ongelijk te maken.'
Hoogopgeleide
gezinnen bestaan vaker uit tweeverdieners dan laagopgeleide gezinnen, wat de
economische ongelijkheid verdiept. 'De gelijkheidsstrijders moeten dus beseffen
dat ze een oorlog strijden die ze moeilijk kunnen winnen: ik ga er niet van uit
dat we manu militari gezinnen en huwelijken willen arrangeren.'
3. Verschillen in Opvoeding
Kinderen in rijkere gezinnen kijken minder tv en worden dag
na dag meer voorgelezen dan kinderen in armere gezinnen. 'Hoogopgeleide,
hardwerkende, drukbezette ouders besteden gemiddeld meer tijd en energie aan de
opvoeding van hun kinderen dan lager opgeleide, werkloze of professioneel
minder actieve ouders.' Een waslijst aan Amerikaans en Europees onderzoek toont
dit aan. 'Op de leeftijd van 12 jaar hebben kinderen die opgroeien in gezinnen
uit de middenklasse 6.000 uren meer leertijd en leerkansen gehad dan kinderen
die opgroeien in arme gezinnen. Kinderen in rijkere gezinnen kijken minder tv
en worden dag na dag meer voorgelezen dan kinderen in armere gezinnen. Tussen
hun eerste en tweede levensjaar horen de kinderen van ouders met een goede baan
gemiddeld 11 miljoen woorden, die van ouders met een gewone baan 6 miljoen en
die van ouders zonder baan gemiddeld 3 miljoen.'
Natuurlijk, het betreft statistische verbanden, geen
onwrikbare oorzaken. Er zijn genoeg alleenstaande ouders die hun kinderen
fantastisch opvoeden en klassieke gezinnen die falen. Maar we moeten erkennen
dat ongelijkheid van opvoeding bijdraagt aan economische ongelijkheid.
4. Onderwijs: Niveaudaling onderwijs werkt ongelijkheid in de
hand
'Er zit een paradox in de democratisering van het
onderwijs'. Het dogma dat er steeds meer hoogopgeleiden moeten zijn, heeft
perverse effecten. 'De manier waarop we merite gewoontjes maken, de bijna georganiseerde
afbouw van alles wat naar selectiviteit ruikt', noopt gegoede ouders het
academisch succes van hun kroost deels buiten het onderwijs te organiseren, via
professionele studiebegeleiding en buitenschoolse activiteiten. Het resultaat:
'een toplaag waarvan de prestaties nagenoeg onbereikbaar zijn voor
buitenstaanders.'
5. Immigratie: import
van ongelijkheid & belang van intensief NT2 e.d.
We klagen over ongelijkheid, maar voeren haar op grote
schaal in, schrijft De Vos: via immigratie. Immigratie legt via kennismigranten
en goedbetaalde expats 'een extra laagje vernis op de al glinsterende top van
onze economische piramide', maar verbreedt vooral de onderkant van de piramide.
'Zowel in Europa als in Amerika is de onderste inkomensgroep disproportioneel
een immigratiegroep die is samengesteld uit immigranten met beperkte scholing.
In Europa is nagenoeg 40 procent van de niet-Europese immigranten van de eerste
generatie officieel 'arm'.' 'Europa, nochtans gezegend met een van de meest
genereuze welvaartsstaten, open onderwijssystemen en uitgebouwde arsenalen voor
arbeidsparticipatie, veroordeelt zijn niet-Europese immigranten en hun
nakomelingen nog al te vaak tot het moderne equivalent van de bedelstaf:
permanente uitkeringen.'
'Er is geen quick fix
voor dit probleem. We kunnen geloven in de utopie van de gesloten grenzen en
denken dat we zo immigranten kunnen buitensluiten, maar de realiteit is dat de
Europese grenzen poreus zijn. Dat zien we aan de vluchtelingencrisis, dat zien
we aan gezinshereniging. We gaan geen Australië worden. Dus moeten we ons
afvragen hoe we mensen zo vroeg mogelijk bij de les kunnen krijgen en hun de
skills kunnen geven om actief te worden in ons land.' We moeten meer geld
steken in de begeleiding van mensen, om te voorkomen dat ze in een uitkering
terechtkomen. Dat vergt niet alleen belastinggeld en mankracht, maar ook dat de
politiek de normen en waarden achter economisch succes en participatie meer
cultiveert. 'De strijd tegen ongelijkheid is ook deels een cultuurstrijd voor
de traditionele waarden waarop gezinssucces, persoonlijke verdienste en het
hele kapitalisme onzichtbaar maar onwrikbaar steunen.'
De Vos wil ook meer persoonlijke aandacht voor
immigrantenkinderen, bijvoorbeeld via voorschoolse educatie. (Onderwijskrant pleit al 20 jaar voor
intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Tevergeefs!)
6. Cultuur
'Immigratienatie Europa' is een experiment zonder weerga
voor een continent dat 'zolang zo rassenbewust is geweest', schrijft De Vos.
Het vergroot onvermijdelijk de ongelijkheid. 'We zijn in Europa economisch
Amerikaans aan het worden omdat we demografisch Amerikaans aan het worden
zijn.'
Discussies over de gevolgen van culturele ongelijkheid gaan
nog altijd gebukt onder politieke correctheid. 'De olifant in de Europese
culturele diversiteitskamer is de islam', schrijft De Vos. 'Niemand suggereert
dat economische ongelijkheid 'de schuld' is van inferieure cultuur - van waar
die ook komt - noch dat cultuur daarin allesbepalend zou zijn, noch dat cultuur
voorbestemt.' Maar dat wil niet zeggen dat cultuur geen rol speelt.
De Vos refereert
graag aan Amerika, waar veel meer onderzoek wordt gedaan naar bijvoorbeeld de
vraag waarom Aziatische immigranten als groep zo succesvol zijn, terwijl
Latino's en Afro-Amerikanen het gemiddeld beduidend minder doen. Dezelfde vraag
kan gesteld worden over waarom immigrantenkinderen met islamistische ouders
minder goed presteren in het westerse onderwijs dan immigrantenkinderen van
ouders met een andere religieuze achtergrond.
M-decreet retoriek: sacrifying the education of 24 for 1 child
M-decreet: inclusie-retoriek
*Sacrificing the education of 24 for 1 child hardly shows respect for the education the children are receiving
*LAT-inclusie: self-directed colouring- van inclusie-kind while the children of elites attend independent schools and all learn algebra and history,
...
*We no longer celebrate academic excellence in schools. Instead, we uphold mediocrity, in the pursuit of inclusion. Its disgusting, and its wrong. The educational kool aid of the day will continue to be drunk by those who like to believe this progressive malarkey, because it sounds so very shiny and new. Be wary of those claims which sound too good to be true. Like most things, they ring hollow after a while.
*Haalbare versus niet haalbare inclusie:
------I secured my first teaching position at a time when children with physical disabilities were starting to be encouraged to attend mainstream schools. My school admitted its first child who used a wheelchair. The science labs were on the first and second floor of the building and so a lift was installed. All of this was perfectly reasonable and an example of how to include children with different needs.
------However, imagine that a child is particularly badly behaved. Perhaps she comes from a difficult background or perhaps she has psychopathic personality traits that mean that she lacks empathy. Perhaps the former caused the latter. Suppose we then decide to give this child a label for her poor behaviour. Lets call it antisocial behaviour disorder. Including this child is now a quite different prospect to including the child with the wheelchair.
I moved on from my first school when I was still quite a young teacher. My second school was in a more deprived area. I remember teaching science to Year 10 one Wednesday afternoon. A boy lets call him Joe was misbehaving. He kept shouting out swear-words whilst I was trying to address the class. I had placed him near the front and he repeatedly turned around, saying things to the other students that I couldnt quite hear but, from their reactions, I could tell were quite insulting.
We had an on call system where, in an emergency, a senior member of staff was available to come to a class
"Inclusion" is something that it is easy to be in favour of. However, inclusion rhetoric often conflates very different kinds of issues, ignores social consequences in order to focus on the individ...
Kritiek op nieuwe leerplan geschiedenis (social studies) in Australië. (Vlaanderen quo vadis?)
The new Australian Curriculum is profoundly flawed Posted: October 20, 2015 | Author: gregashman | |
I have been worrying for some time about the results of the Australian Curriculum review. Despite encouraging signs, the end result is deeply depressing in at least one aspect; the new collapsed HASS curriculum involves teaching children hardly any worthwhile content. In this post, I raised the following concern:
We need to be aware just how horrible Humanities and the Social Sciences, could be in the wrong hands. We could have Dewey-inspired approaches that start with the child and their place in the world etc. rather than learning about the Romans or the Egyptians or about the countries of the world.
Well, thats what weve got.
A quick search of the HASS document finds no mention of the Romans or Egyptians until Year 7. Instead, in an almost complete adoption of the APPAs submission to the review, we have a vague, inquiry-based curriculum, light on content.
Year 1 is typical. Here students will be, given opportunities to explore how changes occur over time in relation to themselves, their own families, and the places they and others belong to. The history knowledge and understanding is described as follows:
The content in the history sub-strand provides opportunities for students to develop historical understanding through key concepts including continuity and change, perspectives, empathy and significance. The content for this year focuses on similarities and differences in family life over recent time (continuity and change, perspectives) and how people may have lived differently in the past (empathy). Students understanding is further developed as they consider dates and changes that have personal significance (significance). As students continue to explore the past and the present, they begin to speculate about the future (continuity and change).
Empathy as content.
Students will be investigating the Inquiry Questions, How has family life changed or remained the same over time? How can we show that the present is different from or similar to the past? How do we describe the sequence of time?
And of course, this is all written-out in a confusing and unusable way, complete with loads of little icons to indicate general capabilities such as critical and creative thinking that the more sensible submissions to the review sought to do away with due to the fact that they cannot really be taught.
So a complete win there for Deweyan ideology; the idea that social studies have to start with the childs immediate universe and work outwards. This, in turn, represents a total rejection of the scientifically-based Core Knowledge argument that knowledge of the world aids reading comprehension. So it also potentially hobbles any gains available through the new curriculums much vaunted emphasis on phonics.
Moreover, it is a boring and woolly curriculum for young children to follow. As a father of two young daughters, I can confirm that they are hungry for knowledge of the world, ancient and modern, near and far, and that their imaginations are not limited to their immediate vicinity. It is hard to even comprehend such a narrow perspective except through the lens of ideology. Of course, children with middle class parents will still gain a lot of world knowledge from home and so the curriculum will act to aggravate inequality.
What a complete waste of everyones time.
3 Comments on The new Australian Curriculum is profoundly flawed
Tara Houle
October 21, 2015 at 1:27 am
I would have thought with all the backlash against inquiry based learning elsewhere, Australia would have taken notice. This is a truly abysmal prospect. New Zealands independent report on their failing maths curricula, specifically determined inquiry based learning as THE biggest culprit behind poor maths skills http://nzinitiative.org.nz/ /Un%28ac% /x_show_article/1.html. This has also been confirmed by Dr. Stokkes CD Howe report in Canada http://www.cdhowe.org/pdf/commentary_427.pdf Although these examples pertain to maths, the same is for all other subjects when it comes to poor learning strategies. By dumbing down, how does this create a more creative, innovative student?
I am very discouraged at hearing how Australias curriculum review, by some of the finest educators in your country, have led to these disastrous conclusions. Perhaps a parent strike by withdrawing their children from the school system is in order. One must ask what it is, in fact, that taxpayers are paying for in your country, when it comes to your education system.
Tempe
October 21, 2015 at 7:54 am
This is so disappointing and awfully depressing. I really thought this was our chance to bring about real change to the curriculum. I have honestly thought about moving to the UK to give my kids a chance at a decent education. I want them to have knowledge. And you are right, this nebulous, skills based curriculum revolving around critical/creative skills that cant even be defined is boring, boring, boring for students. Kids love facts and yet we deprive them of them. I think the time has come for parents & teachers to fight back. Time to get our own petition up and running and sart making more noise.. This situation is ridiculous
Kritiek op technocentrisme en constructivisme in het onderwijs
Kritiek op technocentrisme en constructivisme in het onderwijs
1.In her editorial, Harris tries to explain why manyif not mostlarge-scale technology integration efforts are perceived to have failed. Recall Seymour Paperts LOGO in the 1980s, Apple Classroom of Tomorrow in the 1990s, and schools that abandoned 1:1 laptops in the past few years. She offers two reasons: technocentrism and pedagogical dogmatism.
Borrowing Seymour Paperts coined word, technocentric, Harris... points to the blinders that eager policymakers, administrators, and teachers wore (and continue to wear) in embracing the next new gadget.
Technocentrists, she says, seek educational uses for particular technologies. Instead, educators must focus upon how best to assist students learning. Many teachers and principals have said repeatedly to the point of the words being cliched: integrating technology is not about technology, it is about learning. Yet those who buy and deploy new technologiesnote that most teachers are seldom involved in such decisionscontinue to seek educational uses for the electronic devices. Thus, technocentrism rules.
2. Kritiek op constructivisme
Harriss second reason is pedagogical dogmatism. Among academics, particularly, and many educators there is a decided tilt toward progressive pedagogy, now called in its various incarnations, constructivism. As an example she quotes Christopher Moersch, author of LoTi (Levels of Technology Implementation), a popular tool used to measure classroom use of technology. The designer expresses an unvarnished preference for one kind of teaching:
As a teacher progresses from one level to the next, a series of changes is observed. The instructional focus shifts from being teacher-centered to being learner-centered . Traditional verbal activities are gradually replaced by authentic hands-on-inquiry related to a problem .
Harris find the same bias toward constructivist teaching in other commonly used tools, even in the 739-page major work called Education and Technology: An Encyclopedia.
Prof. Kirschner: Dear readers: Please dont jump to the wrong conclusion here. Im not against the need for acquisition of all of those skills. ... What I am saying is that almost all of them were of the utmost necessity for a person to function well in the previous century or possibly even in all centuries since the Enlightenment/Renaissance.
So please do me, and actually all of us, a great favour and stop propagating them as if they... were something new. If they werent taught in previous generations of schooling, you wouldnt be able to do what you normally do every day as teacher or scientist (see my blog from February 2014 Sorry its in Dutch Als het onderwijs zo slecht is, waarom weet jij het dan zo goed? [If education is so bad: Why are you so damn smart?]). Stop parroting the bullshit being spread and the snake oil being sold about them by eduquacks of all shapes and colours
For the last few years I have been saying that the 21st century skills that educators, policy makers, newspapers, industry, and educational/societal think tanks have all been propagating to the poi...
VETO klaagt over ongeïnteresseerde KUL-studenten en kwaliteit onderwijs
Veto : Leuvense studenten klagen over kwaliteit van het onderwijs onderwijs, maar evenzeer over ongeïnteresseerde studenten in tijden van instant alles
Vooraf: * Reactie van prof. em. L Vos op radio (Bende van Annemie) : -- (Leuvense) student is meer op individualiteit gericht dan in jaren 60 en minder op solidariteit. --De universiteit zelf is vandaag minder gericht op Bildung. Rector Oosterlinck bv zette economische functie voorop.
*Nog veel werk voor rector Torfs inzake onderwijs en activeren van studenten. . Tussendoor: ook al in 1965-1969 was het vaak al moeilijk om een zitplaats te vinden in de aula's. Maar intussen bouwt de associatie KUL een nieuw universiteitsgebouw in Brugge - geraamd op 25 miljoen euro) voor een 150 studenten industrieel ingenieur, een 140 studenten hoger technisch onderwijs ... beide opleidingen met veel specialisaties. Waarom niet die 150 (Oostendse) industriële ingenieurs laten aansluiten bij Gentse hogeschool en 140 (Oostendse) hoger technisch bij VIVES-Kortrijk?
Gepubliceerd op zo 18 okt 2015 - 20:07 -- Roderik De Turck
Cui Bono?
Een willekeurige maandagvoormiddag in een Leuvense aula. 300 studenten zijn fysiek aanwezig en wandelen mentaal in de twilight zone tussen Facebookprofiel en de recentste 9GAG-grap. Weinig aandacht, maar toch gaat de kwaliteit van de les of net het gebrek eraan regelmatig over de tongen.
Saai, klassiek, ongeïnspireerd. Alsof het allemaal vanuit de prof vertrekt, quod non. Begrijpelijk, een slechte les vergeeft je eigen gebrek aan aandacht. En laten we wel wezen, in deze tijden van instant-alles heeft niemand nog tijd voor concentratie......: de Leuvense student is nauwelijks bezig met de kwaliteit van zijn onderwijs.
Maar waarom zou u ook? De universiteit ligt van andere dingen wakker dan van makke studenten in een aula. In theorie heeft de KU Leuven drie evenwaardige taken: onderwijs, onderzoek en maatschappelijke dienstverlening. In de praktijk leveren die twee laatste ons Harvard aan de Dijle veel meer prestige op. Een column links, een award rechts en ons professorenkorps heeft zich weer eens getoond aan de grote jongens. Die aulas vol apathische studenten die zich door een twee uur lange, voorgelezen powerpoint sleuren, die veeg je dan snel onder de mat.
Uiteindelijk moeten de stakkers toch een examen afleggen. Enter de universiteit als controle-instelling, bevoegd voor het certifiëren van een massa studenten die vooral uit zijn op het papiertje en onderweg steevast het pad van de minste weerstand kiezen. Met de gemakkelijkste vakken en de kortste vragenlijsten. Professoren worden op hun beurt links en rechts beloond voor goed onderzoek. Goed onderwijs daarentegen brengt niets tastbaars op.
En zo sleuren ongeïnteresseerde studenten en proffen met andere prioriteiten elkaar de dieperik in. Beide groepen van de universitaire gemeenschap hebben dan ook een cruciale verantwoordelijkheid als het op de verbetering van ons onderwijs aankomt, hoe betuttelend dat ook moge klinken.
Want zoals onze ietwat beter betaalde collegas bij de VN (zie p. 6-7) kunnen bevestigen, staat of valt een instelling met de inzet van haar leden. En op onderwijsvlak blijft onze universiteit te vaak steken op "goed, maar kan heel wat beter."
Dat kan u misschien niets schelen, maar toch zijn er weinig zaken belangrijker dan een onderwijs dat studenten aanspreekt, uitdaagt en vooruit duwt. Als onze universiteit haar onderwijsengagement serieus neemt, moet ze meer doen dan oppervlakkige vragenlijsten voorschotelen. Als onze studenten echt willen bijleren, moeten ze meer doen dan het niet invullen van die vragenlijsten. En als er niets verandert, als ons onderwijs blijft aanmodderen op dit oninspirerend en achterhaald niveau, stelt u zich best de vraag: cui bono?
Roderik De Turck en Jasper Van Loy Hoofdredacteur en redacteur Student. Het editoriaal bevat een mening die gedragen wordt door de redactie.
Mythe van 9 Ã 10% zittenblijvers bij ovrgang nar s.o. (i.p.v. 2,56%). Steun bij bestrijding a.u.b.
Pedagogische mythes zijn heel taai. Niet enkel de mythe van de zgn. leerpiramide. Zo bestrijdt Onderwijskrant al sinds 1991 de (Vlaamse) mythe van het grote aantal zittenblijvers bij de overgang naar het s.o. - maar we konden hierbij jammer genoeg op weinig steun rekenen.
* Onderwijskrant ontmaskerde al vele jaren geleden de mythe van de leerpiramide , maar we merken dat deze mythe op bijscholingen, in publicqties over 'het nieuwe leren' e.d. nog steeds als evident werd/wordt voorgesteld. Onlangs verscheen een interessante studie over de verspreiding van die mythe in academische middens (zie bijlage).
*Sinds 1991 bestrijden we ook al een typisch Vlaamse mythe. In het rapport 'Het educatief bestel in België' van 1991 schreven Georges Monard, Jan Van Damme, Johan Vanderhoeven ... dat er 9 à 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. Dit werd breed uitgesmeerd in de media en dit was ook het begin van de hetze tegen onze (prima) eerste graad, van de propaganda voor een gemeenschappelijke eerste graad, van de kritiek op de opleiding van de leraars-regenten ... Een telling in 1992 van het aantal zittenblijvers door de directeur van het college van Torhout wees uit dat er 2,4% waren in het katholek onderwijs. Prof. Jan Van Damme gaf in 1994 - na een eigen telling toe - dat ze zich vergist hadden en dat er maar 3,3% waren in alle netten samen. (Momenteel amper 2,56% en in regio's als Roeselare 2 %).
*We interviewden destijds minister Marleen Vanderpoorten en merkten dat zij er nog steeds van uitging dat er enorm veel leerlingen struikelden bij de overgang naar het s.o. We wezen er haar op dat dit een mythe was en op een kwakkel van Monard en co van 1991 berustte. Haar antwoord luidde: "Waarom zou ik meer vertrouwen moeten hebben in Onderwijskrant dan in mijn topambtenaren (Monard en Co)?" Vanderpoorten volhardde in de boosheid: er kwam in 2002 een rondetafelconferentie over de hervorming van de eerste graad s.o. en de hervorming van de regentenopleiding werd vooraan op de agenda geplaast.
*Bij sollicaties van leraars voor een functie van directeur merken we dat ook deze nog steeds doordrongen zijn van de mythe dat er heel veel zittenblijvers zijn in het eerste jaar van het s.o. Ook de meeste politici en zelfs leden van de commissie onderwijs zijn nog doordrongen van die mythe. We betrapten er onlangs zelfs een CLB-directeur op.
*Nog dit: er verschijnen momenteel boeken die terecht mythes als de leerpiramide, leerstijlen e.d. bestrijden. Maar waarom krijgen we geen steun bij het bestrijden van de Vlaamse mythe van het grote aantal zittenblijvers bij de overgang naar het s.o.? Die laatste mythe veroorzaakt(e) nochtans veel meer onheil dan al die andere.
Bijlage:
The diffusion of the learning pyramid myths in academia: an exploratory study .This article examines the diffusion and present day status of a family of unsubstantiated learning-retention myths, some of which are referred to as the learning pyramid. We demonstrate through an extensive search in academic journals and field-specific encyclopaedias that these myths are indeed widely publicised in academia and that they have gained a considerable level of authority. We also argue that the academic publishing of these myths is potentially harmful to both professional as well as political deliberations on educational issues, and therefore should be criticized and counteracted.
175 Onderwijskranten + dagelijkse bijdragen op blog en facebook: deel 2
3.3 Kritisch-constructief volgen van het beleid:
luis in de pelsbeleidsverantwoordelijken
Beginselverklaring van 1977: We willen op
beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen
veel meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen.
Het beïnvloeden en kritisch volgen van het
onder-wijsbeleid was van meet af aan een heel belangrijke doelstelling. Als
tijdschrift dat een kritische waak-hondsfunctie wou vervullen, lieten we
telkens op tijd onze stem horen,meestal
tijdig en niet achteraf als het kalf al verdronken is. Zo anticipeerden we in
Onderwijskrantal vele jaren op het
debat over de hervorming van het secundair onderwijs. Op die wijze konden we het
ook beter stofferen en beïnvloeden.
Naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrantbestempelde Hein De Belder ons in De
Standaard als de luis in de pels van de beleidsmakers: Onderwijskrant is de tribune
vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het
vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en Co
onder een auto zouden lopen, dan zou het muisstil worden in onderwijsland. De
Belder stelde verder: Het
is de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen werden
voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet. In
2008 stelden we met voldoening vast dat onze kritische analyse van de
hervormingsplannen bevestigd werd in het Nederlands rapport-Dijsselbloem van de
parlementaire onderzoekscommissie.
We hoopten dat het nieuwe Vlaamse beleid vanaf 1989 doordachter en serener
zou verlopen, maar kwamen bedrogen uit. In een balans vandit beleid in 2001 luidde de conclusie van Misjoe
Verleyen en Ann Peuteman: Als we bedenken wat de opeenvolgende
ministers van Onderwjs allemaal hebben bedacht, doorgevoerd en afgeschaft, dan
zijn de goede schoolresultaten van onze leerlingen eigenlijk een echt mirakel
(Knack, 12 december 2001). Dit mirakel is mede te danken aan het verzet tegen
de afbraak vanwege Onderwijskrant en vele anderen, aan de lippendienst vanwege
de praktijkmensen, aan het feit dat het vaak bij mooi klinkende slogans bleef
zonder concrete uitwerking en uitvoering ...
Eenoud-leraar,-directeur en
-kabinets-medewerker drukte zijn beoordeling van het beleidzo uit: Het onderwijs wordt omgeven en
gekanaliseerd door de administratie(topambtenaren), door de onderwijs-koepels, door sociologen en
onderwijskundigen, door het bedrijfsleven, waardoor de stem van op het veld
geen weerklank vindt. Dat leidt al decennia tot frustraties bij de gewone
onderwijsgevenden, temeer daar pogingen tot onderwijsvernieuwingen legio zijn,
de vernieuwingsdrift mateloos is en de beste stuurlui vaak aan wal staan. Het
is een zittende klasse die een staande klasse permanent bevoogt. Het politiek
correcte denken is het grote paradigma van de smaakmakers in het onderwijs.(Res Publica, oktober 2012). De meeste
beleidsmakers en nieuwlichters gingen/gaan ook ten onrechte uit van de
maakbaarheid van de maatschappij en van het onderwijs en van de almacht van de
school. Veel politici en onderwijsbobos ge-loofden in een volledige
pedagogisering en vervol-making van de maatschappij. Ze gedroegen zich hierbij
als onheilsproften én verlossers uit de ellende. De beleidsmakers geloofden
vooral ook in top-down-ingrepen entoverformules.
Met onze beleidscampagnes boekten we behoorlijk veel succes.Een paar voorbeelden. In 2012 dacht iedereen
dat de hervorming van de structuur van het s.o. al beklonken was en dat verder
verzet niets meer kon uithalen. We staken een tandje bij. We reageerden met een
petitie die door 13.000 mensen ondertekend werd, vertolkten onze visie tijdens
een hoorzitting, deden het nodige lobbywerk ...We stellen met tevredenheid vast dat de brede/gemeenschappelijke graad
er dan toch niet komt, dat onderwijsvormen als aso mogen blijven bestaan, dat
er geen structuurhervorming komt ...
Onze campagne tegen de moderne wiskunde en voor het herwaarderen en
optimaliseren van het klassieke reken- en wiskundeonderwijs,duurde meer dan 20 jaar. Nu er opnieuw
gewerkt wordt aan een nieuw leerplan, zullen we die operatie weer aandachtig
moeten volgen. Inde jaren negentig
hadden we wel iets meer succes verwacht van onze acties tegen de uitholling van
de taalvakken. In het vooruitzicht van de nieuwe eindtermen en leer-plannen
publiceerden we het voorbije jaar alvast eens te meer onze kritische analyses
op de blog Onderwijskrant Vlaanderen en elders.We voeren ook al 20 jaarcampagnevoor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van
het kleuteronderwijs en zullen dat blijven doen zolang het nodig is. We merken
vandaag in de Gazet van Antwerpen dat bepaalde leden van de commissieonderwijs daar wel oor naar hebben. De
context van de komst van een groot aantal vluchtelingen is vermoedelijk een
gunstig moment om dit actiepunt opnieuwkracht bij te zetten.
Aan de hand van de 175 nummers van Onderwijskrant kan men het debat
overde hervormingen vanaf de jaren 1970
vrij goed reconstrueren. Dit is heel iets anders dan de afstandelijke en brave
beschrijving van het officieel onderwijsbeleid in bijvoorbeeld het boek Een
kwarteeuw onderwijs in eigen beheer (Acco, 2013) van Fannes, Vranckx,
Depaepe en Simon. De auteurs geven dit ook grif toe. In de inleidinglezen we:Het gekozen bronnenmateriaal
betreft in de eerste plaats teksten en documenten van de beleidsmakers. ... Het
gebruik van deze bronnen maakt dat de tekst onvermijdelijk gekleurd is door het
zelfdiscours van de beleidslieden (pagina 10). Met de bekentenis over
zelfdiscours hebben de professorenDepaepe enSimon zichzelf voor
kritiek willen indekken. Bij de geraadpleegde literatuur komt Onderwijskrant
niet eens voor. Op pagina 42 wordt Onderwijskrant wel even vermeld, maar
tegelijk wordt de verkeerde indruk gewekt alsof onze campagne over niveauverlaging
in het onderwijs (O-ZON-2007) enkel begaan was met het lot van de sterke
leerlingen. We stelden nochtans expliciet dat de zwakkere leer-lingen nog het
meest de dupe waren van niveau-
verlaging.
Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 totaal auto-noom werd, merkten we
overigens dat de kranten en de media zich steeds meer aansloten bij de visie
van de beleidsmakers en veel minder openstonden voor kritische stemmen dan in
de periode 1970-1990. Leraren en docenten bekenden ook minder kleur en deden
aan zelfcensuur. In 1982 kreeg ons themanummer Moderne wiskunde: een vlag op
een modderschuit veel aandacht in de pers. Als gevolg daarvan keerde het
wiskundetij en mochten we 1500 exemplaren bijdrukken en verspreiden. Onze
recente publicaties over de hervormingsplannen s.o. kregen echterweinig aandacht in de pers en op TV. Dit was
ook het lot van onze petitie van 2012 die door 13.000 mensen in een mum van
tijd ondertekend werd.
In het interview van 1997 in De Standaardvond De Belder terecht dat andere onderwijstijdschriften en -bladen, de
media, de universitaire onderwijskundigen ... al te weinig begaan waren met het
kritisch volgen van het beleid.Sinds de
lovende bijdrage van De Belder werden we echter nog meer persona non grata
voor Guy Tegenbos en zijn Standaard. Vanaf Tegenbos aantreden rond 1989 was
dit al het geval. We werden sinds die tijd niet als niet bestaand behandeld,gewoon doodgezwegen. Tegenbos was voorheen
woordvoerder van het duo Coens-Monard. Onze kritiek op het onderwijsbeleid en
naderhand ook op Tegenbos permanente stemmingmakerij, was er blijkbaar te veel
aan. Zo verkondigde Tegenbos vanaf september 1991 en gedurende 25 jaar dat het
Vlaams onderwijs maar van matige kwaliteit was (internationaal gezien) en al te
duur. We lieten niet na telkens het tegendeel aan te tonen.
Ook in publicaties van de onderwijskoepels wordt Onderwijskrant meestal
doodgezwegen. De leer-krachten, directies en schoolbesturen mogen blijk-baar
niet vernemen dat Onderwijskrant hun plannen voor de hervorming s.o.,
bestuurlijke schaalvergroting ... niet genegen zijn. Dit wijst tegelijk op de
vrees voor de grote respons. Een markant voor-beeld. Begin 2007 lanceerde
Onderwijskrant deO-ZON-campagne over
niveaudaling e.d. die veel instemmende reacties uitlokte.In september publiceerde het verbond van het
katholiek secundair onderwijs een dik themanummer van Nova et Vetera om onze
aantijgingen te weerleggen -zonder de naam van Onderwijskrant en O-ZON te
vermelden. Zelfs de visievan de
achterban, van de vele leerkrachten en directies s.o. die de O-ZON-stellingen onderschreven,
werd genegeerd. Ook in publicaties van GO! was dit het geval. En toch brachten
O-ZON en Onderwijskrant in korte tijd een breed debat op gang. Een belangrijk
debat ook in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waarbij
het gevaar voor verdere ontscholing en ontstoffing niet denkbeeldig is.
*In de beginselverklaring van 1977 klonk het: We betreurende kloof tussen deskundigen in hun ivoren
wetenschappelijke toren en de sleutelaars in de praktijk, boordevol goede wil,
energie en praktijkervaring. We ervaren een gebrek aan kritische bezinning
over onderwijsideeën en de onderliggende mens-, maatschappij- en toekomstvisie.
We streven naar blikverruimende informatie over het onderwijs en het
onderwijsbeleid die duidelijk en betrouwbaar is, naar deskundige analyses en
een meer doeltreffende en gefundeerde aanpak.
We wilden de lezers ook laten kennis maken met de hogere onderwijskunde
en met de conclusies van wetenschappelijk onderzoek, maar betreurden de te
grote kloof tussen de theorievorming en de onder-wijspraktijk. Ook de voorbije
jaren stelden we vast dat de beleidsmakers al te veel heil verwachtten van
empirisch onderwijsonderzoek, van de universitaire expertisecentra en Steunpunten
en van de zondagse onderwijskunde.Naar de parktijkmen-sen werd/wordt weinig geluisterd. En de vele relevante
en praktijkgerichte publicaties - de doordeweekse onderwijsexpertise -
krijgen weinig of geen aandacht. Nooit wordt er naar verwezen - ook niet in
publicaties van de VLOR.In de vele
officiële hoorzittingen krijgen enkel universitaire onderzoekers het woord.
Tegelijk lieten/latenonderwijsonderzoekers
zich al te graag voor de kar van de sponsorende overheid spannen.
We streefden als Onderwijskrantnaar
theorievorming en expertise die veel verder reikt dan het strikt positief
wetenschappelijk onderzoek. In onze eigen publicaties illustreerden we dat onze
theorievorming en standpunten in sterke mate ook gebaseerd waren/zijn op de ervarings-
en praktijkkennis van leerkrachten uit het verleden en heden. Dat blijkt
bijvoorbeeld in onze standpunten omtrent de structuur van het s.o, hetjaarklassensysteem, de directe instructie,
buitengewoon en inclusief onderwijs,zittenblijven, B-attesten (zie bijdrage in dit nummer) .....Dit komt ook tot uitingin onze vakdidactische publicaties over
lezen, rekenen. Bij het opstellen van onze directe systeemmethodiek(DSM) voor het aanvankelijk lezen putten we
veel inspiratie uit getuigenissen van leerkrachten, uit vroegere methodische
aanpakken en leerboekjes, uit de negatieve reacties destijds op de grote
propagandavan inspectie e.d. voor het
globaal lezenà la Decroly in de jaren
vijftig ... Ook onze publicaties over rekenen, meten en metend rekenen,
metkunde, spelling ... kwamen grotendeelszo tot stand.
De voorbije 38 jaar besteedden we ook veel aandacht aan de o.i. manklopende
studies over zittenblijven, democratisering en sociale discri-minatie,
schooluitval, spelling, nieuwe leren, e.d. Veel aandacht ging ook naar de
kritische analyses van de zichzelf opvolgende modes binnen de onderwijskunde en
(vak)didactiek. Zo besteedden we kritische analyses aan het oprukkende constructivistisch
en competentiegericht leren. In 1974 had redactielid Raf Feys in Persoon en
Gemeen-schap al afstand genomen van de rage van het gesloten didactisch model
van de operationele doelstellingen en doel-middel-programmering dat o.a. door
de professoren Mager, De Corte en De Block als een wondermiddel werd voorgesteld.
ToenEric De Corte e.a. jaren laten een
andere extreme visie propageerden - het open didactisch model van het
constructivisme, pakten we ook die andere extreme visie aan ook in debatten
aan de Universiteit Limburg en de KUL-Kortrijk.
3.5Instrumentalisering van
vernieuwingen
Bij de start van Onderwijskrant in 1977 schreven we ook dat we de
instrumentalisering/materialiseringvan
vernieuwingen belangrijk vonden zoals
het opstellen vandoorwrochte
methodieken en leer-pakketten.We wilden
hierbij alle onderwijsniveaus en de lerarenopleidingen betrekken. We publiceerden
veel vakdidactische bijdragen, waren actief in commissies voor de eindtermen en
leerplannen, adviseerden educatieve uitgeverijen ...
Naast gestoffeerde en onderbouwde bijdragen en analyses wilden we
aanvankelijk ook veel praktijk-verslagen van leerkrachten publiceren. We namen
de eerste jaren een aantal praktijkverslagen op, werkmateriaal voor thematische
wereldoriëntatie e.d.. We stelden echter vast dat een tijdschrift zich niet
goed leent voor dergelijk materiaal en anderzijds dat praktijkmensen niet vlug
in de pen kruipen. Voor het samenstellen enpubliceren van lijvige ideeënbundels voor thematische wereldoriëntatie,
geschiedenis en natuurkennis richtten we daarom in 1980 een apart
(Projecten)fonds op. Dit Projectenfonds verspreidde in de periode 1980-1999 een
30.000 thematische ideeënbundels over heel Vlaanderen.
4Actietijdschrift & campagnes
Onderwijskrant is een project dat verder reikt dan het uitgeven van een
tijdschrift, het was/is ook een actiegroep en een actietijdschrift. We pakten
geregeld uit met specifieke en dringende campagnes en acties. Bij de
verschillende hervormingen en nieuwe decreten vanaf 1977 hebben we steeds
actief en constructief geparticipeerd aan het debat en geregeld ook actie
gevoerd. We besteedden niet enkel aandacht aan het bestrijden van bepaalde
opvattingen en hervormingsplannen, maar stelden steeds alternatieven voor. Het
kritisch en tegelijk constructief volgen van het onderwijsbeleid was en blijft
één van onze prioriteiten. We gaan ervan uit dat progressieven zich niet mogen
opsluiten in hun werk aan de basis of in de onderwijsoppositie, ze moeten ook
proberen het beleid te beïnvloeden.
Bij de verschillende hervormingen en nieuwe decreten vanaf 1977 hebben we
geregeld campagnes opgezet en lobby-werk gepresteerd: de hervormingen van de
Ierarenopleiding, VSO, VLO, OESO-voorrapport van 1991, begeleiding en
nascholing, inspectie,leerplichtverlenging, eindtermen, zorgverbreding en gelijke
onderwijskansen, onderwijsvoor-rangsbeleid, nondiscriminatiebeleid,
besparingsbeleid, schaalvergroting, hervorming hoger onderwijs buiten de
universiteit en enveloppefinanciering, Bolognahervorming, inspectie,
doorlichting & accreditatie, hervorming secundair onderwijs,
PMS-hervorming, eindtermen en leerplannen, inclusief onderwijs, recente plannen
voor comprehensivering secundair onderwijs ...
Voor het lobbywerk deden we eveneens een beroep op politici ook uit
oppositiepartijen. Zo konden we via André Denys(VLD) in 1995 bereiken dat scholen hoger onderwijs met 600 studenten
zelfstandig mochten blijven, dat de betoelaging lineair werd i.p.v. meer centen
naargelang de hogeschool groter was, enz. In verband met de hervorming van het
s.o. spraken we de voorbije jaren ook de politieke partijen aan.Een drietal partijen waren luister-bereid,
andere niet. Het leidde niet enkel tot een uitnodiging van de hoofdredacteur
als spreker op een hoorzitting, maar beïnvloedde ook de politieke standpunten
omtrent de hervorming van het s.o. Onderwijskrant stelt zich ten aanzien van de
politici en andere beleidsverantwoordelijkenonafhankelijk op. Het verraste ons wel dat bepaalde
beleids-verantwoordelijken die niet open stonden voor een gesprek, achteraf
betreurden dat anderen profijt hadden gehaald uit onze s.o.-campagne.
Naast de Onderwijskrant als actie-instrument, maak-ten redactieleden ook
gebruik van andere kanalen om de besluitvorming te beïnvloeden: colloquia,kranten, petities, lezersbrieven, mede
oprichten van allerhande actiegroepen,organisatie colloquia sa-men met de
Stichting Lodewijk de Raet, actieve deelname aan een zestal nationale
onderwijsdagen rond 1980 (1000 deelnemers in 1981 in de Blan-dijnberg).
Redactieleden participeerden ook in allerhande commissies. Verschillende
redactieleden engageerden zich b.v. zowel binnen de eindtermen- als binnen de
leerplancommissies voor wiskunde en wereldoriëntatie en engageerden zich op het
vlak van de bijscholing en het maatschappelijk dienst-betoon.
5Enkele campagnes van Onderwijskrant
*De geslaagde campagne rond de moderne wiskunde in 1982. Meteen na de
publicatie van Mo-derne wiskunde: een vlag op een modder-schuit (april 1982)
en de vele aandacht in de pers was het wiskunde-tij gekeerd. Er verschenen geen
zegebulletins meer. Zelfs een rabiate voorstander alsprof. Warrinnier die ons in 1982 nog fel bekampte,
draaide achteraf bij.We voerden de
jaren erop verder actie rond wiskunde en werkten begin de jaren negentig mee
aan de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde. Zo slaagden
we erin om uit de leerplannen lager onderwijs van 1998 extreme opvattingen te
bannen: zowel het extreem van de hemelseabstracte wiskunde als dit van de aardse, contextgebonden en
construc-tivistische wiskunde(à la
Freudenthal Instituut). 4 jaar geleden werd Onderwijskrant nog vanuit Nederland
gefeliciteerd voor het afhouden van de Freudenthal-wiskunde binnen het lager
onderwijs. Zo voorkwamen we ook een wiskunde-oorlog rond constructivistische
wiskunde als in de VS, Canada, Nederland ...
*In 1991 voerden we een intense campagne voor de invoering van
zorgverbreding en we vonden gehoor bij minister Van den Bossche en zijn
kabinetschef Roger Peeters. Jammer genoeg deed men iets later een beroep op de
Steunpunten CEGO-Leuven, NT2-Leuven en Diversiteit en leren -Gent,die een on-derwijsvisie vertolkten die haaks
staat op effectief achterstandsonderwijs en NT2 overbodig vonden.
*Vanaf 1991 bestreden we de vele nefaste hervormingsplannen voor het hoger
onderwijs en de lerarenopleidingen, de enveloppefinanciering e.d. . Later
voerden we ook actie tegen de plannen voor de academisering van de lerarenopleidingen,
de Bologna-hervorming, de radicale flexibilisering , de outputfinanciering, de
accreditatie-aanpak ... We stonden soms alleen in die strijd, maar de voorbije
jaren bleek dat onze kritiek op Bologna, enveloppefinanciering,
outputfinanciering, flexibilisering, accreditatie ...bevestigd werd.
*We besteedden sinds 1982 wel bijzonder veel aan-dacht aan de vele
hervormingen van de leraren-opleidingen en participeerden in dit verband aan
tal van studie- en actiegroepen. We bereikten hiermee een en ander en konden
ook de academisering van de geïntegreerde opleidingen voorkomen.We betreuren tegelijk dat de
beleidsmakers geen rekening hielden met de voorspelde nefaste gevolgen van tal
van hervormingen. Zo wilden we dat de sector van de lerarenopleidingen een
aparte sector bleef zoals in bijna alle landen het geval is; maar Monard en Co
wilden hier per se het afwijkende Nederlandse voor-beeldvolgenende lerarenopleidingenintegreren binnen de multisectorale
hogescholen.
*In januari 2007 richtten we de actiegroep O-ZON (Onderwijs Zonder
ONtscholing) op om de ontscholing en niveaudaling te bestrijden en vormen van
herscholing te stimuleren. O-ZON stuurt aan op een herwaardering van
basiskennis, basisvaardigheden, doorzettingsvermogen, niveaubewaking,
professionaliteit van de leerkracht ...We publiceer-den sindsdien een boek en honderden paginas over de
O-ZON-thematiek.Deze actie kende een
groot succes. Uit recentere enquêtes bleek dat de overgrote meerderheid van de
leerkrachten, docenten en professoren het O-ZON-gedachtegoed onderschreven. In
het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waaraan momenteel
gewerkt wordt, is de O-ZON-thematiek weer vrij actueel. We proberen dit ook aan
te kaarten bij leden van de commissie onderwijs. Zo verheugt het ons dat enkele
commissieleden op 2 juli j.l. tijdens een vergadering zich zorgen maakten over
de taalbeheersing van de leerlingen. Op de commissievergadering van 11 januari
2007 waren er nog een paar commissieleden die de O-ZON-kritiek afwezen en de
collegas opriepen om expliciet afstand te nemen van onze campagne.
*De voorbije 15 jaar besteedden we ook opvallend veel bijdragen en
themanummers aan de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs.Met het nodige succes: de
brede/gemeenschap-pelijke eerste graad komt er niet, de B-attesten werden in
ere hersteld ...Op 7 oktober gaf
Crevits in het Vlaams Parlement zelfs toe dat Vlaanderen inzake sociale
doorstroming (= gelijke kansen) heel goed scoorde.We contesteerden alin 2002de conclusies van de Rondetafelconferentie. Onze petitie van mei 2012
werd vlot door 13.000 mensen ondertekend ook al werd ze na drie weken al
geboycot.Zo doorprikten we ook de fabel van de grote consensus waarmee de
beleidsverantwoor-delijken voortdurend uitpakten.We slaagden erin de monopolisering van het
debat door de voor-standers te doorbreken. Uit latere enquêtes bleek eens te
meer dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die voorgestelde
hervormingen niet genegen waren.
In onze petitie van 2012 focusten we het meest op de nefaste gevolgen van
een gemeenschappelijke en bredere graad. In dit verband bestreden we ook de
vooropgestelde knelpunten: de stellingdat onze gedifferentieerde eerste graad dé probleemcyclus was. De
structuur van onze eerste graadleiddezogezegd tot grotere
sociale discriminatie, schooluitval en zittenblijven, nefaste waterval,
afremming van sociale doorstroming, zwakke leerresultaten voor de zwakkere
leerlingen ... We toonden aan dat de hervormers precies de sterke kanten van
onze eerste graad, de vlotte (her)oriëntering, de B-attesten als knelpunten
voorstelden.
We voorspelden ook dat de voorstanders er nooit zouden in slagen om deze
algemene principes omtrent een gemeenschappelijke en bredere graad te
doorbreken. De koepel van het katholiek onderwijs deed wel een poging om een
deel van de principes te concretiseren, maar gaf al vlug die poging op. Onlangs
nog bevestigde minister Crevits dat die brede en gemeenschappelijke eerste
graaden andere structuurhervormingen
er dan toch niet zouden komen. We besteedden gestoffeerde bijdragen aan andere
hervormingsvoorstellen als de invoering van zgn. domeinscholen. De voorbije
maanden hoorden we ook hier niet veel meer over. We mogen dus stellen dat we
een geslaagde campagne tegen de geplande structuurhervormingen voerden.
*In verband met inclusief onderwijs, voeren we al 20 jaar campagnes tegen
de vele hervormingsplannen, voorstellen van drie professoren om het
buiten-gewoon onderwijs op te doeken (1996),de adviezen en rapporten van de VLOR en van het verbond van het
katholiek buitengewoon onderwijs, de veledoor de VLOR-secretaris vervalste citaten in het VLOR-advies van
1998,...In februari 2007 lanceerden we een
inclusie-petitie. We stelden o.a. dat inclusie enkel zinvol was voor leerlingen
die voldoende profijt konden halen uit het volgen van de gewone lessen en bekritiseerden
LAT-inclusie (learning apart together) of exclusie binnen de klas. We lieten de
beleidsverantwoordelijken weten dat een grote meerderheid van leerkrachten en
directies gekant waren tegen inclusie van leerlingen die het grootste deel van
de lessen niet kunnen volgen. We wezen er ook op dat dit tot de ontwrichting
van het buitengewoon onderwijs zou leiden.
We slaagden er in om de aanvankelijke inclusie-ontwerpen af te zwakken,
maar stellen jammer genoeg vast dat de beleidsmensen geen rekening hielden met
het feit dat de overgrote meerderheid van depraktijkmensen het M-decreet niet haalbaar vond. We stellen vast
dattoch veel kinderen die het
curriculum geenszins kunnen volgen in het gewoon onderwijs terecht kwamen. Het
M-decreet nam hieromtrent geen sluitend standpunt in. We sloten ons aan bij de
actie van ouders als de moeder van Flo die vinden dathun kind rechtstreeks naar het buitengewoon
onderwijs moet kunnen i.p.v. nood-gedwongen te moeten verkommeren in het gewoon
onderwijs. We steldenook voor om samen
met een aantal ouders naar de rechter te trekken om daar het recht op
(rechtstreeks) buitengewoon onderwijs af te dwingen. We zijn ervan overtuigd
dat die oudersgelijk zouden halen via
de rechtbank net zoals in Duitslandhet
geval is.
9Inzet voor (vak)didactiek
en invloed klaspraktijk
Een aantal redactieledeninvesteerden de voorbije 38 jaar ook veel energie in alles wat te maken
heeft met de curricula en (vak)didactiek, met wat er in klas gebeurt.We streefden ook hier zowel het behoud van de
vele sterke kanten en traditie van ons Vlaams onderwijs na, als vernieuwing in
continuïteit. Enkele voorbeelden.
We zijn fier dat
we de voorbije decennia onze stempel konden drukken op het wiskunde-onderwijs
en hierbij voor het lager onderwijs zowel het extreem van de hemelse
moderne wiskunde als het extreem van de aardse en constructivistische
Freudenthal-wiskunde konden wegwerken. Naast de vele bijdragen in Onderwijskrant
publiceerden we hier ook drie boeken over: Rekenen tot honderd, Meten en
Metend Rekenen en Meetkunde (uitgeverij Plantyn). In Nederlandkwam er de voorbije 10 jaar veel kritiek op
de constructivistische en aardse wiskundevisie van het Freudenthal Instituut
die al te sterk ingang had gevonden in het Nederlands onderwijs. Critici als
prof. Jan van de Craen beriepen zich de voorbije jarenop de kritiek die we van-af 1988
formuleerden.
*We merken dat praktisch alle recente(re) leesmethodes
in Vlaanderen en Nederland grotendeels gebaseerd zijn op onze directe
systeem-methodiek (DSM)die we al rond
1990 via Onderwijskrant breed verspreidden. In 1996 pleitte de directeur van
het Steunpunt NT2-Leuven, Koen Jaspaert, nog voor de globale
leesmethodiek. Ook de Freinescholen pleitten destijds voor een globale
leesmethodiek à la Freinet. Vanaf de jaren zeventig deden we ons best om die
foute visies de kop in te drukken. Tegelijk werkten we aan ons alternatief, de
directe systeemmethodiek.
Ook Veilig leren lezen dat destijds zwoer bij de zgn. stuctuurmethodiek
van C. Mommers, schakelde in recentere versies grotendeels op onze DSM over.
Ontwerpers van de laatste versie deelden mee dat hun methode geen
structuurmethode meer was, maar aansloot bij onze DSM. Op vraag van een paar
uitgevers gaven we ook her en der mondeling uitleg. De laatste keer leverde dat
ons een Hollandse peperkoek en een paar Bol.com-bonnen op. Raf Feys en Pieter
Van Biervliet publiceerden in 2010 ook het boek Beter leren lezen
(Acco, 200 paginas), waarin naast de eigen DSM-methodiek ook de geschiedenis
van de vele soorten lees-methodes wordt beschreven.
*We stimuleerden en stoffeerden met succes de uitwerking van
systematische spellingpakketten ook al stond dit haaks op de visie in de
eindtermen en leerplannen. Redactielid Pieter Van Biervliet patroneerde
de uitgave van een eerste spelling-pakket. Raf Feys publiceerde in 1991
vereenvoudigde regels voor de spelling van de werkwoordsvormen. We vonden ze
onlangs nog in een Nederlandse publicatie terug.
*Ander redactieleden waren heel actief op het vlak van het werken met
kinderliteratuur, filosoferen met kinderen ...
*In de eerste 20 jaargangen was er opvallend veel aandacht voor
wereldoriëntatie. Ook met de brede verspreiding van een 30-tal leerpakketten
thematische wereldoriëntatie (1980-1993) via ons Projectenfondsstimuleerden we de uitwerking van rijke
W.O.-themas. Tegelijk propageerden we het behoud van voldoende cursorische
aanpak voor de klassieke zaakvakken in de hogere leerjaren.We werkten ook mee aan een cursorische
methode voor geschiedenis en aardrijkskunde. Jammer genoeg werd in de
leerplannen van 1998 en in de praktijk minder aandacht geschonken aan de cursorische
zaakvakken. Het is dan ook geen toeval dat we b.v. voor natuurkennis zwakker
scoorden voor TIMSS en voor de eindtermenevaluatie. De beleidsmakers grepen
vorig jaar in en eisten dat wetenschappen (gecombinered met techniek) weer een
afzonderlijk domein werd. We begrijpen niet waarom niet hetzelfde gebeurde met
de andere zaakvakken.
10Besluit
We zijn best tevreden over het werk dat de voorbije 38 jaar gepresteerd
werd, over de respons en over de invloed op de onderwijspraktijk en op het
onderwijsbeleid. Met de Onderwijskrant-website enmet recentere initiatieven -blog, facebook
& twitter - bereiken we nog een breder publiek. Wat de toekomst brengt,
valt moeilijk te voorspellen. Maar sinds nummer 50 luidt het parool: we
publicerenminstens nog een volgend
nummer. En zo bereikten we al nummer 175. Op naar 200?
175 Onderwijskranten + dagelijkse bijdragen op blog en facebook: deel 1
mm
1175
nummers: 38 jaar (1977-2015)
Voor u ligt de 175ste editie van
Onderwijskrant. We
zijn fier u dit jubileumnummer te kunnen aanbieden. Onderwijskrant is
een product van de sociaal bewogen mentaliteiten debatcultuur van de jaren
zestig-zeventig. De redactie wou
impulsen geven voor een effectief en doordacht onderwijs en onderwijsbeleid
waarin de ontwikkelingskansen van alle leerlingen centraal staan.
Onderwijskrant is een ongebonden en netoverschrijdend
onderwijstijdschrift - in Vlaanderen nog steeds een zeldzaam product. Onderwijskrant
heeft geen opdrachtgever en geen binding met een of ander onderwijsnet,
begeleiding, inspectie ... Er waren/zijn geen hoofdkwartieren die vertellen wat
mag en wat niet mag. We wilden niet zomaar de spreekbuis zijn van een bepaalde
partij of koepel, noch de impuls van onderwijsbegeleiders en andere
vrijgestelden ...Het contact met het
onderwijsveld was/is heel belangrijk.
Het tijdschrift stimuleert en stoffeert al 38 jaar een open debat over
onderwijs. Confrontatie van ver-schillende meningen stond en
staat centraal. In de context van de veelal eenzijdige en tendentieuze
berichtgeving in Klasse, in de media ... was en blijft die open-
informatie-opdrachtheel belangrijk. In
Onderwijskrant verwijzen we ook naar de standpun-ten en publicaties van
anderen ook deze waarmee we het geenszins eens zijn; du choque des idées
jaillit la lumière. De jongste
jaren slagen we nog beter in onze informatie-opdracht via de informatie die we
dagelijks verspreiden via de blog Onderwijskrant Vlaanderen, fb
Onderwijskrant actiegroep en tweets @FeysRaf. In die nieuwe initiatieven
stoppen we nu zelfs meer energie dan in de samenstelling van het tijdschrift.
Het eerste Onderwijskrantnummer verscheen in oktober 1977. Zelfs de
grootste optimist binnen de redactie had nooit gedacht dat we ooit de 175
zouden halen. De voorbije jaren zijn overigens heel wat onderwijstijdschriften
gesneuveld. Toen we in 1988 het jubileumnummer 50 opstelden, vroegen
sommige redactieleden zich al af of we er niet beter mee ophielden. Na tien
jaar Onderwijskrant bleek het al veel moeilijker om mensen te
mobiliseren voor de onderwijszaak dan bij de start in 1977. Het klimaat was
sterk veranderd en het aantal abonnees was gevoelig gedaald. 27 jaar geleden
was het ook al moeilijk om nieuwe redactieleden en voldoende nieuwe bijdragen
te vinden.
We waren de voorbije 38 jaar telkens tevreden als er weer een nieuw nummer
van de persen rolde. Er waren steeds voldoende doorzetters die probeerden een
nummersamen te stellen. Bepaalde
redac-tieleden werden in tijden van nood zelfs superproductief. Na een aantal
jaren moesten redactieleden bij gebrek aan centen ook het typewerk en de
lay-out voor hun rekening nemen. Al vele jaren staatbijvoorbeeld de hoofdredacteur ook in voor de
lay-out. De redactieleden en auteurs betaalden de voorbije 38 jaar ook steeds
de eigen verplaatsings- en schrijfkosten.
Onderwijskrant is sinds januari 2007 niet enkel een tijdschrift,
maar ook een website waarmee we een veel groter lezerspubliek bereiken. Op de
website vindt men de honderden bijdragen vanaf Onde-wijskrant nr. 133
(2005).Momenteel staat de teller op
362.000 bezoekers. We willen op termijnhet bestand nog via een trefwoordenregisterontsluiten.
Sindsde hoofdredacteur met pensioen
ging en een paar jaar geleden ook stopte als coördinator-docent van het Hoger
Instituut voor Opvoedkunde-Brugge, investeerde hij veel tijd en energie in
een aantal nieuwe initiatieven:de nieuwe
blogOnderwijskrant Vlaanderen; de facebook-paginaOnderwijskrant
actiegroep en tweets @FeysRaf.
Eind 2013 werd Onderwijskrantdus ook een echte krant met bijna dagelijks
meerdere berichten en bijdragen over de actuele onderwerpenVia blog, facebook en twitter kunnen we
vlotter inspelen op de actualiteit en de aandacht vestigen op evoluties en op
interessante bijdragen uit Vlaanderen en de wijde wereld. Naast de 200 paginas
die we jaarlijks in het tijdschriftpubliceren, verspreidden we er de voorbije jaren enkele duizenden via de
blog en de facebookpagina. Overname op - en verspreiding via - de
facebookpagina e.d. van bezoekers, is ook een belangrijk verspreidingskanaal.
Bij Onderwijskrant hebben we steeds afgezien van copyright en de lezers
aangespoord om onze bijdragen en berichten te helpen verspreiden. We sturen de dagelijkse berichten en
bijdragen ook naar de beleidsverantwoordelijken.
Via de sociale media kunnen we ook beterinspelen op de actualiteit van elke dag.Naast de eigen bij-dragen gaat
het nog meer om bijdragen en standpunten van anderen en uit het buitenland. Het
is jammer dat zo weinig Vlaamse onderwijskundigen, lerarenopleiders,
begeleiders ... bijdragen op het internet plaatsen. Via die sociale media
bereiken we veel meer mensen en krijgen we ook meer interactie. Op de blog
Onderwijskrant Vlaanderen noteerden we sinds eind 2013 al meer dan 22.500
bezoekers. Via ons facebook bereikten we nog meer mensen. En dan zijn er ook
nog de al meer dan 10.000 verzonden tweets van Raf Feys sinds mei 2013. Deze
tweets bevatten veelal ook links naar bijdragen in de (inter)nationale
onderwijspers. We hopen dat er op termijn een breed netwerk van Vlaamse
onderwijsblogs, facebookpaginas, onderwijstwitteraars ... ontstaat.
De blog Onderwijskrant Vlaanderen bevat ook een trefwoordenregister. Zo
zal men bij trefwoorden alsM-decreet,
hervorming s.o., (grootschalige) scholengroepen ... tientallen bijdragen
aantreffen.Op de facebookpagina
schommelt het aantal mensen dat een bericht bekijkt heel sterk. Met berichten
en standpunten over het M-decreet bereikten we volgens de teller vaak een 1.000
bezoekers; bij meer theoretische en langere bijdragenis dit veel minder.
Op onze website www.onderwijskrant.be plaatsen we sinds 2007 vooral de
nummers van vroegere jaargangen vanaf nummer 133 van mei 2005.Momenteel al meer dan 2.000 paginas.Sinds januari 2007 werd de website al 360.000
keer bezocht. Met de website beogen we een driedubbele doelstelling. We
bereiken vooreerst veel meer lezers. We zorgen er tegelijk voor dat bijdragen
uit vorige jaargangen ook in de toekomst toegankelijk blijven. Met een website
kunnen we in geval van nood overschakelen op een elektronische editie. Als we
wat tijd vinden dan nemen we in de toekomst ook nog belangrijke themanummers
uit het verdere verleden op onze website op over moderne wiskunde,
zorgverbreding, eindtermen, alternatievemethodescholen, wereldoriëntatie,onderwijsvernieuwing,kunst en onderwijs .... Het gaat om bijdragen
die niet enkel een historische waarde bezitten, maar ook nog in de toekomst het
nadenken over ons onderwijs kunnen inspireren.
Jammer genoeg zijn de mogelijkheden om op het internet gestoffeerde Vlaamse
onderwijsbijdragen te vinden nog steeds vrij schaars. Veel onderwijs-kundigen
en docenten pakken wel uit met de informatieve functie van het internet, maar
verzaken zelf aan het stofferen ervan. Onderwijskrant probeert die leemte wat
op te vullen en roept anderen op dit voorbeeld te volgen. We zouden ook kunnen
samenwerken en een gezamenlijke onderwijswebsite, onderwijsblogpagina ...creëren. Kwalitatief hoogstaande
internetpublicaties lijken ons heel belangrijk. Veel mensen publiceren artikels
en boeken die weinig gelezen worden en/of enkel gelezen worden door
gelijkgezinden. Vlaamse leerkrachten kruipen ook nogteweinig in depen. Onze
sociale-media-initiatieven willen hen daartoe stimuleren. Dit besef is ook bij
Onderwijskrant doorgedrongen. Dit betekent echter niet dat papieren
tijdschriften onbelangrijk geworden zijn.
De voorbije 15 jaar zijn ook in Vlaanderen veel onderwijstijdschriften
gesneuveld: Persoon en Ge-meenschap, IVO, VONK, Katholieke Schoolgids... Het is
uiterst moeilijk geworden om vrijwilligers en redactieleden te vinden die zich
voor een langere periode en intensief willen engageren. Docenten van
lerarenopleidingen zeggen ons dat ze als gevolg van de vele hervormingen weinig
of geen tijd meer vinden voor studie- en schrijfwerk. Bij de start van
Onderwijskrant in 1977 voelden veel mensen zich rechtstreeks betrokken bij de
vernieuwings-beweging vanuit de basis; dit was 10 jaar later al minder het
geval. Tijdschriften zagen het abonneebestand ook sterk verminderen. Weinig
mensen nemen nog een individueel abonnement op een tijdschrift.
3Intentieverklaring van 1997: actualiteit en
realisaties
Voldoende redactieleden bleven al die tijd geloven in het unieke en waardevolle
van het Onderwijs-krantproject, een tijdschrift en een project die nog steeds
in sterke mate beantwoorden aan de inten-tieverklaring van 1977 in het
nulnummer, maar tegelijk voortdurend in beweging waren. Het onderwijs en
Onderwijskrant evolueerden de voorbije 38 jaar, maar de lezers van
Onderwijskrant zullen veel van de kerngedachten van de voorbije jaargangen
terugvinden in de beginselverklaring van 1977. We menen dat een groot deel van
de ambities in voldoende mate waargemaakt werden/worden. We nemen de belangrijkste
passages van de intentieverklaring van 1977 nog eens op.We plaatsentelkens commentaar en illustraties bij de oorspronkelijkedoelstellingen.
3.1Vernieuwing in continuïteit, geen neomanie
strijd tegen ivoren-toren-beleid
*1977: Als actieve vernieuwers willen we bijdragen tot de vernieuwing en
optimalisering van het onder-wijs. Tegelijk stellen we ons echter vragen bij
het vaak ongenuanceerd sloganeske en kortzichtige karakter van goedbedoelde
vernieuwingspogingen.
We streefden optimalisering en vernieuwing in continuïteit na waarbij het
behoud en het optima-liseren van aanpakken die in het verleden hun deugd
bewezen hebben,heel belangrijk
zijn:Aufhebung dus -verder bouwen op de
verworvenheden en opgeslagen ervaringswijsheid.
De Leuvense prof. Jan Masschelein betreurt dat continue
verandering steeds meer de norm werd. Hij schrijft: Vasthouden kan
niet meer, want het roept een beeld op van verstarring. Iets wat duurt, wat
duurzaam is, is precies ietsdat weerstand biedt tegen verandering. En
wat duurt wordt nu precies negatief gewaardeerd (Caleidoscoop, oktober 2000). Vanuit hun revolutionaire bevlogenheid gaan
nieuwlichters er van uit dat radicaal anders steeds beter is. Essentiële vragen
als: wat zijn de beproefde waarden en hoe moeten we die veilig stellen,
zal ons alternatief wel beter zijn, moet het wel, moet het zo, moet het
nu, hebben we hier voldoende centen voorover, worden niet gesteld. De nieuwlichters geloven in de mythe
van de permanente vernieuwing. Zelfingenomen progressievenbekijken het verleden alleen maar als iets om
zich tegen af te zetten. Het is echter niet omdat vroeger voorbij is of omdat
vroeger niet alles beter was, dat het nieuwe boven alle kritiek verheven is
(Knack 12.02.03).
De dweperige beeldenstormers hebben voortdurend geschopt en getrapt tegen
het onderwijs, maar ze hebben weinig blijvends neergezet, veel verwarring
gesticht en het niveau van het onderwijs aangetast. Van de cultuuromslagen en
copernicaanse revoluties kwam weinig terecht. De verlossers wijten hun
mislukkingmeestal aan allerhande omstandigheden.
Vernieuwers in continuïteitworden niet gesubsidieerd en moeten veelal nog eigen centen investeren
in de uitwerking en verspreiding van hun ideeën. Maar ze merken met voldoening
dat onze ideeën en publicaties wel hun weg vinden in de klaspraktijk: het zo
belaagde jaarklassensysteem en de ermee verbonden instructie en leerplannen
bleven over-eind, onze vakdidactische publicaties drongen door in methodes voor
leren lezen, rekenen, spelling ...
Volgens de professoren W. Jochems en P. Kirsch-ner en het rapport Dijsselbloem
was de onder-wijsmalaise van de voorbije decennia vooral het gevolg van het
feit dat het ministerieel beleid er enkel op gericht was alle kennis van
het onderwijs buiten de scholen te zoeken inde educatieve infrastructuur (pedagogische centra e.d.) en in de
onderzoeksinstellingen.
Bij de oprichting van Onderwijskrantin 1977 waren we er al van overtuigd dater te weinig geluisterd werd naar de praktijkmensen. Vier redactieleden
waren overigens al sinds 1972 vanuit de Stichting Lodewijk-de-Raet actief bezig
met het organiseren van inspraak-colloquia over belangrijke onderwijs-themas.
Zo kreeg onze campagne tegen de Moderne Wiskunde in 1983 een vervolg in een
druk bijgewoond colloquim over de toekomst van ons wiskundeonderwijs. Op
aansturen van Jan Van Dammemoest
de stuurgroep in 1992 plots totaal verjongd & bebloed worden - tegen de
zin van Raf Feys e.a. in.Onderwijskrant
verdween uit de stuur-groep en dit betekende jammer genoeg ook het einde van de
grote en open colloquia. Zo verloor Onderwijskrant een belangrijk
actie-instrument. De voorbije decennia stelden we vast dat het steeds
moeilijker werd om op te tornen tegen het oprukkende en uitdijende vernieuwingsestablishment,
tegen de naïviteit en de vernieuwingsdrift vannieuwlichters enbeleidsmakers.
We besteedden de voorbije 38 jaar veel aandacht aan het behoud, in ere
herstellen en optimaliseren van deugdelijke aanpakken. Hierbij bestreden we de
permanente aanvallen op de basispijlers van degelijk en democratisch onderwijs,
de vele pleidooien voor de verlossing uit de ellende vanwege de neomaniakken,
onheilsprofeten, onderwijsgoeroes...Een
voorbeeld. De jaarklas werd/wordt door veel universitaire onderwijskundigen al
vele decennia als de oorzaak van alle mogelijke kwalen bestempeld. We merken
dat de Vlaamse beleidsmakers en nieuwlichters in hun plannen voor het onderwijs
in 2030/2050 het jaarklassenprincipe eens te meer willen opdoeken. We waren met
Onderwijskrant ongeveer de enigen die de voorbije decennia het het jaarklassenprincipe
in het decreet basisonderwijs van 1997 bleven de scholen dit principe gewoon
verder toepassen. De brede invoering van het jaarklassensysteem - met de eraan
verbonden gestructureerde leerplannen, groepsinstructie e.d. - was een
revolutionaireen duurzame hervorming
(zie themanummer over jaarklassen, nr. 134).
Zelf investeerden we veel energie in het behouden optimaliseren van effectieve en duurzame
zaken, in vetera et nova: het jaarklassensysteem en de ermee verbonden
directe/expliciete instructie, de sterke en belaagde eerste graad secundair
onderwijs, de gecontesteerde geïntegreerde leraren-opleiding, de klassieke
financiering van het secun-dair onderwijs die minister Van den Bossche en
Monard in 1995 wilden vervangen door de enve-loppefinanciering, het
geraffineerde systeem van A-, B- en C-attesten. Jammer genoeg verloren we soms
ook de strijd: tegen de enveloppefinanciering, de radicale flexibilisering en
de outputfinanciering in het hoger onderwijs, de opname van de lerarenopleidingen
in multisectorale hogescholen (i.p.v. behoud van aparte sector met specifieke cultuur,
niveau-bewaking e.d.), ...
We werkten aan de optimalisering van de vele sterke kanten van het klassiek
onderwijs voor rekenen, lezen, spellen... En de resultaten drongen al vlug door in de klaspraktijk. Zo wordt
onze directe-systeem-methodiek voor aanvankelijk lezen grotendeels toegepast
in recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. We werkten voor wereldoriëntatie
zowel aan het optimalisen van old basics voor geschiedenis e.d., maar tegelijk
aan new basics aan de invulling van rijke vakkenoverschrijdende themas (cf.
ons Projectenfonds).Vanuit ons streven
naar behoud van deugdelijke aanpakken voor rekenen, voerden we een lange strijd
tegen het extreem van de formalistische en hemelseNew Math en daarna tegen het extreem van de
constructivistische en aardse wiskunde.
We bestreden de vele pedagogische hypes, hervor-mingen en
beleidsmaatregelen die haaks staan op effectief onderwijs, op een doeltreffend
achterstands- en GOK-beleid, op ontwikkelings- en doorstro-mingskansen
...,en de pedagogische mythes als
constructivisme, competentiegericht onderwijs,kennispiramide, leerstijlen (ook deze van Vermunt voor het hoger
onderwijs), meervoudige intelligentie, multitasking...Over die mythes werd het voorbije jaar opvallend veel gepubliceerd;
Onderwijskrant stelde ze al vele jaren geleden aan de kaak. Het verwondert ons
dan ook dat er ook nog de voorbije jaren in de bijscholing zoveel aandacht ging
naar de propaganda en verspreiding van die hypes.
We namen de voorbij 38 jaar ook afstand vantal van ideologieën: de egalitaire gelijke-kansen-ideolo-gie van veel
sociologen en beleidsmakers, het zelfontplooiingsmodel, de
ontscholingsideologie à la Ivan Illich, ... We liepen niet achter het vaandel
van sociologen als Pierre Bourdieu die de school vooral zagen als de producent
van maatschappelijke ongelijkheid; en evenmin van de wantrouwige Michel
Foucault,die poneerde dat de school en
de jaarklas ... vooral ingevoerd werden om de leerlingen te disciplineren.
Foucault maakte ook geen onder-scheid tussen de legitieme macht van de school
en de leerkrachten en onderdrukking.
We bekampten van bij de start van Onderwijskrant al het
anti-autoritairezelfontplooiingsmodel
dat b.v. ook tot uitdrukking kwam in het zgn. ervaringsgericht (kleuter)onderwijs
van Ferre Laevers (vanaf 1976) en het Leuvense CEGO - met het vrij initiatief
en de prestatievijandigheid als centrale gedachten. In de jaren zeventig stak
de prestatie-vijandigheid de kop op en werd alles wat rook naar prestaties,
punten en rapporten als negatief en frustrerend bestempeld - ook in documenten
als Eigentijdse Opdrachten voor een katholieke basisschool van 1974, in
publicaties van VSO-coördinatoren... We reageerden in 1973 o.a. met de boutade:
weg met de prestatiedwang, leve de prestaties.
De voorbije 20 jaar stak de prestatievijandigheid vande jaren zeventig weer de kop op - ook
vanwege de Dienst Voor Onderwijsontwikkeling (DVO) o.l.v. Roger Standaert.We lanceerden in 2007 de groots opgezette
O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, prestatievijandigheid,
uitholling leer-plannen e.d. ...Nu er
momenteel gewerkt wordt aan concepten voor nieuwe eindtermen en leer-plannen is
deze thematiek opnieuw heel actueel.
De voorbije maanden nam de fantasierijke neo-manie ook weer toe in
publicaties van - of in opdracht van - de overheid.In De Nieuwe school in 2030, een publicatie
van het Departement Onder-wijs, VLOR &KBS, wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige (ontschoolde) school
er als een soort leerpark zal uitzien. We lezen o.a.: In het Learning Park
zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen.
Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken van een leereenheid
of leerfamilie. Die vervangt de vroegere klassen. Binnenzon leereenheid kunnen leerlingen twee jaar
ouder of jonger zijn. Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft
van de dag samen door. s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook
s avondséén bijwonen, afhankelijk van
de activiteiten. In het recente actieplan Vlaanderen 2050 lezen we
eveneens: De schoolvan de toekomst
iseen learning park, waar leerlingen,
ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel
ontmoeten en kunnen leren, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan
het leerplan. (In de volgende Onderwijskrant
besteden we een lijvige bijdrage aan het ontscholende learning park-concept.)
Dergelijke voorspellingen doen ons denken aan deze van Ellen Key in
haar boek De eeuw van het kind van 1900; er kwam niets van terecht.De neomanie klinkt ook sterk door in het recent leerplanconcept van
de koepel van het katholiek onder-wijs dat radicaal wil breken met de praktijk
van de huidige leerplannen en methodes (zie volgende Onderwijskrant).
We vonden/vinden ook niet dat enkel heil mogelijk was binnen het
alternatieve circuit van deFreinetscholen en dergelijke. We merken overigens dat men ook op de
Freinetscholen leert lezen, rekenen, spellen... met klassieke methodieken die
we zelf hielpen optimaliseren - en niet met een nefaste globale
leesmethodiekà la Freinet e.d. De
Freinet- boekvijandigheid die we nog in de jaren zeventig aantroffen in een
aantal scholen, is ook al lang ver-dwenen. Zelfs de door Freinet verfoeide
jaarklassen doen steeds meer hun intrede. Als reactie op het opdringen van grootschalige
en anonieme scholengroepen zullen in de toekomst wellicht meerkleine-re, autonome scholen en privé-scholen
opgericht worden.
De voorbije 38 jaar wezen we geregeld op het ivo-ren-toren-beleid en de
vervreemding van de prak-tijk. De vernieuwingsdrift en de vervreemding zijn
mede een gevolg van de toenemende bemoeienis vanuit Europese en internationale
instellingen: Euro-pese commissie; Europese conferenties van de onderwijsministers,
OESO, Unesco, PISA, de Wereldhandelsorganisatie, ...Bijna wekelijks worden we geconfronteerd met
een of ander Europees rapport.Veel
hervormingenvertonen daardoor een sterk
economische en utilitaire kant en kenmerken zich door formalistische
stroomlijning - vooralook in het hoger
onderwijs. Volgens Karl Dittrich, oud-directeur van de NVAO-accreditatie-organisatie
leidde de europeanisering tot kwalititeitsverlies in het hoger onderwijs. Hij
schreef: Meer en meer probeert men in Brussel de regie naar zich toe te
trekken. Het Europese register, de stimulans om qualitylabels op te leggen,
leidde tot steeds meer gedetailleerde regels en steeds meer pogingen tot
europeanisering. Het subsidiariteitsprincipe kwam steeds meer onder druk te
staan door de pogingen van de EU om het (hoger) onderwijs aan regels te
onderwerpen. Naar mijn overtuiging kan een dergelijke beweging slechts met
kwaliteitsverlies gepaard gaan (Q&A magazine, maart 2011). Onderwijskrant
reageerde tijdig tegen tal van Europese ingrepen als Bologna die het niveau van
ons hoger onderwijs hebbenaangetast. De
voorbije maanden en jaren verschenen er veel kritische Bologna-evaluatie-rapporten.
3.2Externe en interne democratisering
*In de beginselverklaringvan 1977
stelden we: We willen ons als Onderwijskrant in het bijzonder inzetten voor
de verdere interne en externe democratisering van het onderwijs. Maar we hebben
ook geleerd dat de school niet zomaar de maatschappelijke ongelijkheid kan
compenseren en dat democratisering geen louter onderwijskundig probleem is.
Een aantal redactieleden, zelfkinderen van handarbeiders en van de democratisering van het
onder-wijs,beseften hoe belangrijk de
democratisering voor hen was geweest. We waren de voorbije 38 jaar sterk begaan met de verdere democratisering, maar
geloofden wel niet dat de school almachtig was, in staat was de
maatschappelijke ongelijkheid weg te werken. We waren er wel van overtuigd dat
het onderwijs in 1977 al een grote externe democratisering had meegemaakt en
dit vooral ook dankzij de hoge kwaliteit van het onderwijs. Zo konden handarbeiderskinderen
hun sociale handicaps compenseren en zich optrekken.
De voorbije 38 jaar was het ons niet enkel te
doen om de juiste kijk op faire ontwikkelingskansen, maar nog veel meer om het
werken eraan op het vlak van de klaspraktijk. Bij het ontwikkelen van
methodische aanpakken om de kwaliteit van het onderwijs voor lezen, rekenen ...
te verhogen, zochten westeeds naar
aanpakken waar ook de zwakkere leerlingen optimaal profijt konden uit halen. We
besteedden in die context b.v. veel aandacht aan onderwijsvoorrangsbeleid,
zorgverbreding en achterstandsdidactiek. We kwamen/komen op voor de invoering
van intensief NT2-onderwijs vanaf de eer-ste dag van het kleuteronderwijs en
bestreden in dit verband de vele (taal)achterstandsnegationisten. We verzetten
ons tegen de afbraak van ons buitengewoon onderwijs en streven naar
optimalisering ervan. We komen op voor het recht van de ouders die niet
verplicht willen worden hun kinderen te laten verkommeren in het gewoon
onderwijs. We roepen hen op om samen naar het ministerie en wellicht ook naar
de rechtbank te trekken.
Bij het streven naar verdere democratisering bestempelden
we de egalitaire en defaitistische theorieën à la Bourdieu als
deterministisch,simplistisch en
ontmoedigend. We begrijpen niet dat tot op vandaag de egalitaire, simplistische
en nivellerende GOK-ideologie à la Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Orhan Agirdag ...
nog zoveel aanhangers telt binnen beleidskringen.Zelf namen we hier al in 1979expliciet afstand van.
De voorbije jaren probeerden we ook de beleidsmakers
die beweerden dat de sociale (diploma)doorstroming en democratiseringopvallend kleiner waren in Vlaanderen, te
overtuigen van hun ongelijk. Het Vlaams onderwijs was zogezegd minder
democratisch en dat was vooral het gevolg van onze differentiatie in de eerste
graad. Ook volgens een recent OESO-rapport over sociale doorstroming behaalt
Vlaanderen een Europese topscore, net na Finland. Minister Crevits wees hier op
7 oktober even op in het Vlaams Parlement. Dit betekent nog niet dat de
beleidsmakers bereid zijn om openlijk te bekennen dat hun aantijgingen over de
grotere sociale discriminatie en schooluitval in het Master-plan e.d. op een kwakkel
berusten.
Met Onderwijskrant ijverden we ook voor de
interne democratisering van het onderwijs. Enkelen van ons hadden zich in de
jaren zestig al ingezet voor de democratisering van de universiteit. In 1973
formuleerde een van ons ook al een aantal voor-stellen voor interne democratisering
en welbegrepen decentralisatie in een publicatie van het tijdschrift De Nieuwe
Maand over de herziening van het schoolpact. Die herziening moest volgens Raf
Feys e.a. ook meer inspraak en pluralistische samenwerkingmogelijk maken.
Bij het opkomen voor meer betrokkenheid en
inspraak, namen we in onze publicaties tegelijk afstand van het verdacht maken
van alles wat te maken had met gewettigd gezag en met discipline, van de slogan
interdit dinterdire, van de anti-autoritaire en anti-pedagogische
strekkingen en opvoeding tot ongehoorzaamheid (G.Bott), van de
onderhandelings- en knuffel-pedagogiek à la Ferre Laevers en CEGO. Die
strekkingen waren vooral beïnvloed door psychiatrische theorieën à la Freud, Rogers
en Co, post-moderne filosofen als Foucault die ook het gewettigd gezag in vraag
stelden, ontscholers als Illich, enz. In de late jaren zestig en zeventig
kwamen studenten, leraren en vele anderen wel terecht op voor meer inspraak,
maar dat betekent geenszins dat ze anti-autoritaire en prestatievijandige
refreintjes debiteerden.
We pleit(t)en de voorbije decennia geregeld voor
meer inspraak van de leerkrachten en voor vertrouwensmanagement vanwege de
leidingge-venden. In management-publicaties wordt dit laatste de voorbije jaren
steeds meer geprezen. Inzake democratisch bestuur hebben we ons ook steeds
verzet tegen grootschalige schoolbesturen die een goed bestuur en de
betrokkenheid van leraars en directeurs ten zeerste afremmen. Ons verzet tegenrecente plannen vanwege minister Pascal Smet
ende koepel van het katholiek
onderwijs, is eveneens ingegeven door het streven naar goed bestuur en
betrokkenheid van de praktijkmensen. Enkele redactieleden hebben de overgang
naar de immense schaalvergroting in het hoger onderwijs meege-maakt en spreken
in dit verband vanuit de eigen ervaring.
3.3 Kritisch-constructief volgen van het beleid:
luis in de pelsbeleidsverantwoordelijken
Beginselverklaring van 1977: We willen op
beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen
veel meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen.
Het beïnvloeden en kritisch volgen van het
onder-wijsbeleid was van meet af aan een heel belangrijke doelstelling. Als
tijdschrift dat een kritische waak-hondsfunctie wou vervullen, lieten we
telkens op tijd onze stem horen,meestal
tijdig en niet achteraf als het kalf al verdronken is. Zo anticipeerden we in
Onderwijskrantal vele jaren op het
debat over de hervorming van het secundair onderwijs. Op die wijze konden we
het ook beter stofferen en beïn-vloeden.
Naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrantbestempelde Hein De Belder ons in De
Standaard als de luis in de pels van de beleidsmakers: Onderwijskrant is de tribune
vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het
vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en Co
onder een auto zouden lopen, dan zou het muisstil worden in onderwijsland. De
Belder stelde verder: Het
is de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen werden
voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet. In
2008 stelden we met voldoening vast dat onze kritische analyse van de
hervormingsplannen bevestigd werd in het Nederlands rapport-Dijsselbloem van de
parlementaire onderzoekscommissie.
Dringend debat over taal-tijdbom, intensief NT2 en voorstel 2 leden van de commisie onderwijs
Dringend debat over taaltijdbom , taal-voorstel van twee leden van de commissie onderwijs & NT2-campagne van Onderwijskrant
Het voorstel voor een dringende aanpak van de taalproblemen die twee leden van de commissie onderwijs, Koen Daniels en Chris Van Dijck, in de Gazet van Antwerpen aankaartten, lijkt me het geschiktre moment om even in te gaan op de taal-strijd tussen de voorstanders van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en anderzijds de vele taalachterstandsnegationisten die dit al vele jaren resoluut afwijzen. (Tussen haakjes: met Onderwijskrant verkiezen we de term specifiek en intensief NT2 boven de term taalbad. )
De vele taalachterstandsnegationisten zijn doof voor de tikkende taaltijdbom. Dit kwam de voorbije jaren weer tot uiting in de taalstrijd omtrent de problemen van het sterk toegenomen aantal anderstalige leerlingen - zoals bleek uit PISA-2012 en uit twee nieuwe rapporten over schooluitval. De taalachterstandsnegationisten spannen zich al jaren in om de tikkende taalbom te ontkennen of sterk te minimaliseren. Volgens prof. Koen Jaspaert is het taalprobleem gewoon aangepraat. Sommigen proclameerden dat het leren van het Nederlands en de integratie niet eens meer zo belangrijk zijn in onze superdiverse maatschappij. Volgens politiek correctelingen ging het enkel om sociale discriminatie. Anti-racisten als Orhan Agirdag, Ico Maly en Helene Passtoors (jawel!) beschuldigden me als NT2-taal-pleitbezorger van taalracisme. Ook volgens de taalexperts Van den Branden (ex-directeur Steunpunt NT2-Leuven) en Van Avermaet (directeur Steunpunt Diversiteit en leren is er geenszins nood aan meer Nederlands laat staan intensief NT2.
Niettegenstaande de Gentse sociologen Mieke Vanhoutte en Orhan in eigen onderzoek vaststelden dat de (Gentse) Turkse ouders en de leerkrachten willen dat de Turkse leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken binnen en buiten de les, blijven Agirdag en Van Houtte beweren dat zij beter weten en dat dus de ouders en leerkrachten ongelijk hebbben.
Eind augustus 2009 trok een bezorgde Mieke Van Hecke, toenmalig kopstuk katholieke onderwijskoepel, aan de taal-alarmbel. Merkwaardig genoeg kreeg ze niet de minste steun vanuit de eigen koepel. En vorig jaar nog sloot het pedagogisch kopstuk van de koepel, Machterd Verhelst, zich nog aan bij het standpunt van prof. Jaspaert, haar vroegere directeur van het Steunpunt NT2. Dit Steunpunt ontving in de periode 1990-2010 een slordige 12,5 miljoen euro voor de ondersteuning en uitbouw van degelijk NT2. De kopstukken van het Steunpunt, de professoen Jaspaert en Van den Branden concludeerden dat specifiek en intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs overbodig was en dat NT2=NT1. Een schande!
In de maand april 2014 noteerden we ook nog verordeningen en standpunten die het taalprobleem dreigen aan te scherpen. Op 11 april proclameerde Elke Decruynaere, de Gentse schepen van onderwijs, dat de leerkrachten voortaan de anderstalige leer-lingen niet langer mogen stimuleren om in en buiten de klas Nederlands te spreken i.p.v. hun thuistalen. De andersdenkenden, dus ook de meeste leerkrachten, verweet ze ideologische hardnekkigheid. Het is nochtans tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang dat ze het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. Decruynaere stelt terecht dat te veel leerlingen het zesde leerjaar verlaten met een enorme taalachterstand. In plaats van het invoeren van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuter- onderwijs, willen Decruynaere en de vele politiek correctelingen dit probleem aanpakken door het stimuleren van het gebruik van de thuistalen. De onderwijsschepen kreeg de volle steun van de ex-directeurs van het Steunpunt-GOK, van ondertekenaars van het pamflet De (wilde) Gok van Pascal (Smet) van oktober 2009,... die allen geen heil verwachten van NT2 en meer taalonderwijs, maar des te meer van het gebruik van de thuistalen in en buiten de klas. Taalkundigen en andere weldenkenden zwaaiden met dé wetenschappelijke waarheid en bestempelden de ervaringswijsheid van de vele praktijkmensen als buikgevoel en quantité négligeable. De Brusselse staatssecretaris Bruno De Lille dacht er in die dagen ook even aan om de voorrangsregeling voor Nederlandstalige leerlingen te schrappen. De andersdenkenden lieten zich ook niet onbetuigd in deze taalstrijd. Decruynaere en co kregen enorm veel kritiek te verduren vanwege praktijkmensen, maar ook van veel ouders van allochtone leerlingen, ... Ook Onderwijskrant plaatste een aantal reacties op het internet (kranten, blog, facebook, twitter e.d.) Sindsdien noteeden we nog vele pleidooien voor meertalig onderwijs (Turks, Arabisch) voor allochtone /anderstalige leerlingen.
De taalproblemen en het ontbreken van intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve aanpak blijft maar uit en de taaltijdbom tikt verder. Onderwijskrant pleitte de voorbije 20 jaar onophoudelijk voor de invoering van intensief NT2. Een specifiek programma voor intensief NT2 viseert een doorgedreven NT2-aanpak voor anderstalige leerlingen vanaf de eerste dag van de kleuterschool en zowel in de klas als buiten de klas. Het zijn merkwaardig genoeg de ex-directeurs van het GOK-Steunpunt, de professoren Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden, die de grootste tegenstanders waren/zijn van NT2-onderwijs en zelfs van het stimuleren van de leerlingen om ook buiten de klas Nederlands te spreken. Er is meer dan ooit nood aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs. Er is tegelijk meer weerstand dan ooit vanwege de vele taalachterstandsnegationisten.
Pleidooien voor intensief NT2 en meer aandacht voor het Nederlands in het algemeen, vonden we niet terug in de verkiezingsdebatten en in de vele memoranda. In het lijvige VLOR-memorandum komt de term NT2 niet eens voor. De tegenstanders van NT2 en de politiek correctelingen pleitten recen-telijk zelfs tegen het stimuleren van het spreken van het Nederlands op de speelplaats e.d. Hierdoor zal de al te beperkte tijd die de meeste anderstalige leerlingen op school kunnen besteden aan het spreken en oefenen van de landstaal nog drastisch gereduceerd worden. Ook in het EPO-boek Het Onderwijsdebat vind je geen pleidooien voor intensief NT2. Nicaise en andere auteurs hebben destijds de invoering van NT2 - die anderstalige leer-lingen meer onderwijskansen biedt - als reactionair bestempeld. Dit alles zijn redenen te over om in deze Onderwijskrant ook veel aandacht te besteden aan die taalthemas.
N-VA-parlementsleden Kris Van Dijck en Koen Daniëls willen mits een heroriëntatie van de GOK-middelen taalbadklassen voor alle anderstalige leerlingen inrichten en zo de kwaliteit voor alle leerlingen blijven garanderen. Voor een bedrag van 50
Van afschaffing B-attest naar afdwingbaar B-attest &quasi verbieden zittenblijven: haaks op visie
van praktijkmensen, ouders, leerlingen ...
Veel ongenoegen & taaklastbij leerkrachten, veel conflicten en
juridische betwistingen, aantasting van verantwoordelijkheid van de ouders
RafFeys en Noël Gybels
1Pleidooien voor
afschaffen van B-attest als oorzaak watervalsysteem
Het debat over
B-attesten duurt al een tijdje. De B-attesten kregen het lange tijd hard te
verduren en beleidsmakers, onderwijssociologen, Metaforum Leuven ... pleitten
voor de radicale afschaffing.B-attesten
werden vooral ook gezien als oorzaak van het zgn. watervalsysteem of
afzakken. In 2012 kondigde minister Smet aan dat het B-attest in elk geval
zou verdwijnen in de eerste graad. In
een interview met De Morgen van 19
juni 2012 kondigdehijeen eerste hervormingsmaatregel aan: Een van de speerpunten wordt een brede
eerste graad, waarin geen enkele leerling nog een B-attest kan krijgen. Ook
het Leuvens Metaforum - met Bieke De Fraine, Ides Nicaise e.d. stelden in die
tijd het afschaffen van B-attesten in de eerste drie jaren van het s.o. voor.
Op die wijze
probeerden Smet en Co naar eigen zeggen het zgn. watervalsysteem, het afzakken naar
een lagere richting uit te sluiten. Men stelde ook dat B-attesten tot sociale
discriminatie leidden; enzovoort. Smet kreeg veel bijval van kopstukken van
politici, van onderwijssociologen, van
kopstukken van de onderwijsnetten,... Vanwege de praktijkmensen kwam er
destijds enorm veel kritiek ook op het
verband dat gelegd werd tussen B-attesten en het nefaste watervaleffect. Ook
Onderwijskrant deed zijn zijn uiterste best. Wij stelden dat de B-attesten een
belangrijk instrument waren bij de oriëntering en tijdige heroriëntering van de
leerlingen en dat zo ook het overzitten werd beperkt. We betwistten ookde term waterval. Ook Peter De Roover, momenteel parlementslid N-VA, verdedigde in 2012
als leraar nog de B-attesten en de wijze waarop ze tot nog toe op een
uitgekiende wijze gehanteerd en geïnterpreteerd werden. In november 2013 wees ook de Leuvense
onderzoeker Carl Lamote plots op de
zinvolheid van B-attesten voor de vlotte (her)oriëntering e.d. Een aantal
beleidsmakers en kopstukken van onderwijskoepels b.v. ook Chris Smits van het
katholiek onderwijs -waren niet
gelukkig met de conclusies van dit onderzoek. Volgens het Masterplan moesten de
B-attesten nog steeds afgeschaft worden op het einde van het eerste jaar: Na het eerste jaar van de eerste graad is
een B-attest niet mogelijk (pagina 23).Wij hebben ook dit voorstel onmiddellijk als nefast bestempeld.
2Dwingend karakter van B-attest: van
waterval naar stroomversnelling?
Minister Crevits stelde in het interview in De Standaard van 29 augustus: Te veel jongeren met een B-attest blijven
zitten, terwijl uit internationaal onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd
zinvol is.Alleen als de klassenraad
er in uitzonderlijke gevallen mee akkoord gaat, moet een jaar overdoen met een
B-attest nog mogelijk zijn. In de commissie onderwijs van 17 september
verwoordde Crevits het zo:We vinden allemaal dat leraars moeten worden
geherwaardeerd. Ik vind dan ook dat je klasseraden moet waarderen. Als men een
B-attest geeft, dan zou dat eigenlijk moeten zijn met de bedoeling om jongeren
ook eens een zicht te geven op heroriëntatie. Het besluit is nog niet goedgekeurd
door de Vlaamse Regering, maar aangezien het inherent deel uitmaakt van het
masterplan, ga ik ervan uit dat er ook op dat punt gestaag werk wordt gemaakt
van de uitvoering.Tegelijk stelde
Crevits dat men zo ook het zinloos
zittenblijven quasi kon verbieden en vermijden.
De beleidsmakers
draaiden bij. B-attest-adviezen moeten nu niet enkel blijven; ze krijgen zelfs
een afdwingbaar karakter. De C-attesten moeten als gevolg daarvan in principe
verdwijnen; omdat overzitten volgens Crevits en Co praktisch steeds zinloos
is.De vroegere critici van de
B-attesten en van de verfoeide waterval, lijken plots bekeerd. De
heroriënterende B-attesten leiden nu plots niet meer naar de verfoeide waterval,
maar naar een heilzame stroomversnelling naar vlugger doorheen het
onderwijs.
Uit de reacties
van leerkrachten, directies, ex-zittenblijvers, leerlingen ... merken we dat de
meesten het niet eens zijn met deze hervorming en met de stelling dat
overzitten meestal zinloos is (zie punten 3 tot 5). Ze vinden dat er al bij al veel meer
nadelen dan voordelen aan het hervormingsplan verbonden zijn en dat
zittenblijven behouden moet blijven (zie punten 3 en 4). Minister Crevits en Co
bazuinen voortdurend uit dat ze de visie van de praktijkmensen meer willen respecteren, maar inzake B-attesten, M-decreet,
zittenblijven ... houden ze er helemaal geen rekening mee.
Na de vele
kritiek ook vanwege de dochter van minister Geens die getuigde dat overzitten
voor haar een zegen betekende - stelde
Crevits dat ze toch nog zou toelaten dat de klasseraad in uitzonderlijke
gevallen een C-attest zou uitreiken. Tijdens decommissie onderwijs van 14 oktober luidde het dan zo:We
willen de B-attesten-beslissing laten respecteren, ook om de keuze van de
ouders niet steeds doorslaggevend te laten zijn. Ik maak wel abstractie van de
keuze van de leerling zelf Ik maak abstractie van de keuze van de leerling
zelf. Want als een leerling bijzonder gemotiveerd is om het jaar over te doen
en dat ook expliciet aan de klassenraad vraagt, dan kan de klassenraad daar
rekening mee houden.
Dit laatste
betekent dus dat niet de ouders, maar wel kinderen/leerlingen vanaf 12 jaar in
beroep kunnen gaan en een C-attest aanvragen. Crevits en cozeggen dus explicietdat ouders niet langer mogen beslissen dat
hun zoon/dochter van 12tot 18 jaar het
best om een of andere reden een schooljaar overzit. Dit lijkt ons een
aantasting van de rechten en de verantwoordelijkheid van de ouders. Het leidt ook tot veel juridische betwistingen,
tot het overstappen naar privé-scholen... Dit besluit doet ons denken aan de
ouders van kinderen als Flo die geen toestemming krijgen om hun kind naar het
buitengewoon onderwijs te sturen om zo te voorkomen dat het een jaar zit te
verkommeren in het gewoon onderwijs. Als
ouders i.v.m. het recht op overzitten,
het recht op buitengewoon onderwijs ... naar de rechtbank trekken, dan krijgen
ze o.i. gelijk. Dit was in elk geval vorig jaar het geval in Duitsland.
Deze hervorming
van de B-attesten zou volgens de leerkrachten, directies...tot heel veel problemen en betwistingen leiden (zie punten 3 tot 5). Professor onderwijsrecht Gunter Maes
(UHasselt) stelde in dit verband nog: Crevits
hervormingsvoorstel zorgt er ook voor dat de klassenraad nog duidelijker zal
moeten aangeven waarom een overstap naar een andere richting de juiste weg is.
Maar scholen zijn Madame Soleil niet. Zij lopen dan natuurlijk het risico dat
ouders het vernieuwde B-attest accepteren en een jaar na de heroriëntering het
besluit van de klassenraad aanvechten, omdat hun kind het ook in de nieuwe
richting niet heeft gehaald. Schadeclaims zijn in dat opzicht niet meer ver weg".
3 Crevits
en Co willen zittenblijven quasi verbieden = aantasting ontwikkelingskansen
De hervorming van
de B-attesten is vooral bedoeld om het zittenblijven quasi te verbieden. Vooral
in punt 4 het behoud van de huidige toepassing van de B-attesten te
bepleiten,staan we hier even stil bij
de stelling van Crevits en Co dat zittenblijven niet zinvol is en in principe
verboden moet worden. In het
VRT-journaal van 17 september klonk het zo: Uit
alle studies blijkt dat zittenblijven niet zinvol is! In de commissie onderwijs
van 17 september stelde Crevits: Ik vind
hetin de discussie (lees: vele kritiek)
die is ontstaan, totaal fout te doen alsof zittenblijven het meest romantische
ideaal is voor jongeren die 15, 16 jaar zijn. Dat zittenblijven zinloos
is, wasook de unanieme mening van de
politici tijdens de commissie onderwijs van 14 oktober.
Het is bekend dat
de overgrote meerderheid van de leraren, directeurs, schoolbestuurders, ouders,
leraren, ex-zittenblijvers ... zittenblijven veelal wel zinivol vinden. Dit
betekent geenszins dat ze dit als een romantisch ideaal beschouwen. De
Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck repliceerde ook terecht: "Los van de rol van B-attest als
heroriëntatie kunnen we over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets
zeggen. Die studies deugen niet." Eens te meer blijkt dus dat Crevits
en Co enkel rekening houden met een dubieuze Leuvense studie, maar niet met de
ervaringswijsheid van praktijkmensen en ouders uit heden en verleden.
De beleidsmakers
baseren zich voor haar uitspraak over de zinloosheid van zittenblijven naar
eigen zeggen op het (o.i. dubieuze) OBPWO-rapport
over zittenblijven- in opdracht van de overheid (2012). Hier valt alles op
af te dingen. De Fraine en Co gaven
in het rapport-2012 zelf toe dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven
betrouwbaar is. Crevits poneert dat alle
studies in de richting van de zinloosheid wijzen. De studies zijn
tegenstrijdig en wijzelf en prof. Van den
Broeck toonden in een themanummer aan dat ook de Leuvense studies vanDe Fraine en Co en hun OBPWO-rapport
geenszins betrouwbaar zijn. (Zie Onderwijskrant nr. 171). Twee jaar na het verschijnen van het
rapport moesten de Leuvense onderzoekers
zelf toegeven dat ze zich deerlijk hadden vergaloppeerd. De Fraine en Co bekenden in 2014 o.a. In ons OBPWO-rapport staat de aanbeveling
om het zittenblijven in het onderwijs af te schaffen. Die drastische
aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen. Omtrent
zittenblijven in het eerste leerjaar hadden we moeten vermelden dat we enkel de
twifelgevallen bekeken en niet de duidelijke.... Vanuit onze
onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig adviezen geformuleerd worden voor de
praktijk. Een recentere studie relativeert ons vroeger onderzoek - in die zin
dat zittenblijven niet als eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan
worden. In een laatste Leuvense studie over zittenblijven (nu: omtrent derde kleuterklas) werd zelfs
geconcludeerd dat overzitten voor veel zwakkere kleuters veruit de beste keuze
is.De Leuvense onderzoekers
distantieerden zich dus een paar jaar later van hun uitspraken van 2012. Maar
intussen was het kwaad geschiedt. Dit bleek eens te meer tijdens de
onderwijscommissie van 14 oktober j.l. waar we voortdurend de stelling zittenblijven=zinloos
beluisterden en dit met een beroep op het OBPWO-rapport.
We merkten dat
Crevits en de leden van de onderwijscommissie er ook van uitgingen dat er heel
veel zittenblijvers zijn in b.v. de eerste graad s.o. en dat de meeste ten
onrechte overzitten. Dat is geenszins het geval. In 2014 waren er amper 2,65%
gemiddeld in de eerste graad s.o. Slechts een beperkt percentage was blijven
zitten na een B-attest (naar schatting 0,7%); jammer genoeg weten we niet hoeveel
van die groep slaagden in het bisjaar. We voegen er nog aan toe: in de regio Antwerpen
zijn er 4x meer zittenblijvers (8,54%) dan
in Antwerpen (8,65%). Hetzittenblijven heeft
dus weinig of niets te maken met het B-attest.
Het recht op
zittenblijven is in de eerste plaats bedoeld om de ontwikkelingskansen van
leerlingen vooral ook uit benadeelde milieus - te bevorderen. In het eerste
jaar s.o. zitten Antwerpse leerlingen vier maal meer het eerste jaar over
onder hen heel wat die omwille van hun taalachterstand niet tijdig de meet halen.Verbod op zittenblijven zou voor hen
betekenen dat vooral ook anderstalige leerlingen minder kans krijgen om een
sterke richting te (blijven) volgen. Het zou leiden tot sociale discriminatie
en vooral ook nadelig zijn voor de allochtone leerlingen. Een leerling in Antwerpen
kost gemiddeld meer, maar dat lijkt een
verantwoorde en faire investering.
De meeste mensen
ook politici denken nog steeds dat er ongeveer 10% zittenblijvers zijn in
eerste jaar i.p.v. 2,58% - een kwakkel uit een rapport van 1991. Er zijn veel
minder zittenblijvers dan Crevits en de beleidsmensen laten uitschijnen. De
toename in het 3de, 4de en 5 de jaar wordt ook niet veroorzaakt door de
attestering, maar vooral omdat de huidige VSO-structuur met 3x2 jaar de (misleidende)
indruk wekt dat de eigenlijke keuze kan uitgesteld worden tot na de 2de graad,
tot bij de start van de zgn. determinatiegraad. Ook prof. Jan Van Damme stelde
herhaaldelijk dat de klassieke structuur met een meer definitieve keuze na het
derde jaar mislukkingen zou voorkomen. Het is geen toeval dat men overal ter
wereld werkt met een systeem van lagere en hogere cyclus.
4 Doordacht
karakter klassieke B-attest & algemene kritiek
An Verelst repliceerde terecht:
Minister Crevits wil te vlug veralgemenen,
en bezondigt zich hier aan een enorme simplificatie van de situatie te velde.
Minister Crevits, de leden van de commissie onderwijs ... blijken inderdaad
niet op de hoogte te zijn van de geraffineerde en meervoudige wijze waarop
B-attesten functioneren. Zij gaan er ten onrechte van uit dat een
B-attest-advies betekent dat leraren het overzitten per se afraden. Dat bleek
ook tijdens de commissie onderwijs van 14 oktober j.l.
Het huidige B-attest
betekent in de eerste plaats dat de klasseraad van oordeel is dat het zomaar
overgaan naar een volgend schooljaar in dezelfde richting niet wenselijk en
haalbaar is. Tegelijk wil men principieel dekeuze open laten tussen een andere richting kiezen of het jaar overdoen.
Lerares An Verelst schreef terecht: In tal van gevallen zal de klasseraad bij
een B-attest tegelijk adviseren om bij voorkeur toch het jaar over te doen.
Lerares Sophie Wuyts schreef: De leerlingen die een B-attest krijgen,
maar eigenlijk de richting wel aankunnen kunnen bij de hervorming dan hun capaciteiten
niet ten volle benutten of doen wat ze écht graag doen. Leerlingen mogen in de
visie van Crevits dan ook geen fouten meer maken of geen steken laten vallen.
Het kan toch niet de bedoeling zijn om dit als boodschap aan de jongeren mee te
geven? Dit zou tevens een extra druk op leerlingen leggen.
Bij sommige
leerlingen zal de klasseraad naast een B-attest een leerling tegelijk adviseren
om het jaar toch het liefst niet over te doen. De betekenis van het B-attest is
ook mede afhankelijk van de specifieke richting die een leerling volgt. Als de
klasseraad de mening toegedaan is dat een richting veel te moeilijk uitvalt
voor een bepaalde leerling, dan zal ze in haar advies bij het B-attest ook wel
uitdrukken dat overzitten in dit geval weinig zin heeft. Binnen de klasseraad
is er overigens niet steeds eensgezindheid over het veranderen van richting of overzitten. Er zijn
ook vaak leraars die op basis van hun eigen ervaring met de leerling toch
vinden dat die leerling die richting zou aankunnen mits overzitten, verandering
van school ... De klasseraad wil een leerling dus niet principieel beletten het
jaar over te doen en zeker niet als de leerling en zijn ouders overzitten
verkieslijk vinden en dat ook kunnen motiveren
De uitgekiende en
gevarieerde interpretatie van een B-attest betekent ook geenszins een aantasting
van het gezag en de wensen van de klasseraad - zoals Crevits beweert.
Integendeel.De meeste leraren en
directeurs pleiten voor het behoud vanhet oorspronkelijke concept en van de kans op zittenblijven. De
klassieke en flexibele interpretatie van een B-attest vergroot ook de
mogelijkheid om binnen de klasseraad tot een vergelijk te komen. Leerkrachten
beseffen tevens dat zij bij hun beslissing soms onvoldoende weten wat een leerling
buiten en in de school zoal aan problemen meegemaakt heeft, die een invloed
hebben op hun prestaties. De ouders en leerlingen verkiezen ook vaak om
gedurende het schooljaar niet openlijk uit te pakken met problemen in het
gezin, psychische problemen e.d. De praktijkmensen beseffen ook dat de
hervorming niet enkel zou leiden tot een toename van de taak- en
verantwoordingslast, maar tevens tot veel conflicten met
ouders/leerlingen/collegas-leraars en totjuridische en gewetens-problemen.
Het verraste ons
dat Lieven Boeve, topman katholiek
onderwijs, meteen op TV enthousiast verklaarde dat hij dit een goed voorstel
vond. Zijn verklaring leek ons voorbarig en hield eens te meer geen rekening
met de visie van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Ook prof. Bieke De Fraine vond het onmiddellijk
een goed voorstel. Het is niet de eerste
keer dat De Fraine van mening verandert. Enkele jaren geleden opteerde ze nog voor het radicaal afschaffen van
B-attestenals lid van het Leuvens
Metaforum. Ze vergaloppeerde zich ook in het rapport over zittenblijven dat ze
in 2012 opstelde voor de overheid en waarin zittenblijven als zinloos werd
bestempeld.
5Kritische
reacties vanwege praktijkmensen
Een van de eersten
die in de pen klom om Crevits terecht te wijzen was niemand minder datn de dochter
van CD&V-minister Geens. We lezen: Lut
Geens, maatschappelijk werker en dochter van Cd&V-minister Koen Geens heeft
een kritische open brief geschreven aan haar vaders partijgenote en Vlaams
onderwijsminister Crevits. In een post op haar Facebook beschrijft ze haar
eigen ervaring op school. Zij koos ervoor om met een B-attest toch haar jaar
over te doen. Een keuze die ze zich niet beklaagt. Een nieuwe kans krijgen om
hetzelfde te mogen doen maakt bij jongeren alles wakker om het met een propere
lei te doen. Met het verschil dat ze dan heel anders in het leven staan dan het
jaar voordien, aldus Lut Geens. Zij
weigerde achteraf de publicatie van haar brief in de krant na overleg met de
entourage van minister Geens.
Intussen kon men
al op websites e.d. lezen dat veel leerkrachten het niet eens zijn met Crevits
B-attest-hervorming en met het quasi verbieden van het zittenblijven. Het
huidige uitgekiende systeem van attestering draagt de goedkeuring weg van de
overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Enkele rake reacties van
leerkrachten (op website Knack e.d.).
Philippe Clerick schreef: De ouders kunnen de
capaciteiten en de inzet van hun kind soms fout inschatten, maar de
klassenraden kunnen zich ook vergissen. Ik heb aan veel klassenraden
deelgenomen en heb vaak met volle overtuiging bijgedragen aan een advies dat
achteraf fout bleek. Statistisch zijn de beslissingen van de klassenraad
wellicht vaker juist dan die van de ouders, maar als ouder wil je je kind niet
tot een statistiek laten herleiden. Leerlingen die moeten veranderen van
studierichting riskeren ook gedemotiveerd te raken, net als de zittenblijvers.
De zittenblijvers met een B-attest vormen slechts een kwart van het totaal van
de zittenblijvers. Ik vermoed dat de problemen met het zittenblijven bij de
overige driekwart die met een C-attest groter zijn. Om al die redenen is
het huidige systeem beter dan de vernieuwing die wordt voorgesteld. Het is niet
ideaal. Leerlingen zijn niet ideaal, ouders zijn niet ideaal, leerkrachten zijn
niet ideaal. Wie kiest kan zich vergissen. Maar ik huiver bij de gedachte aan
een maatschappij waar mijn keuzes in handen liggen van een raad, die overigens
het beste met mij voor heeft.
Leraar Frans Depeuter getuigde: Ik heb
40 jaar lesgegeven in het aso en stond ontelbare keren verbaasd dat leerlingen
die een jaar hebben gedoubleerd in dezelfde richting, later zelfs universitaire
studies hebben gedaan en een succesvolle carrière hebben gemaakt. Door de
voorgestelde maatregel zouden al zulke mensen tot een lager niveau gedwongen
worden. Wie praktiseert hier het watervalsysteem? Volgens het Crevitsplan is
een leerling die in een aantal vakken onvoldoende scoort en dus volgens het
heersende systeem een B-attest zou halen maar toch dezelfde richting zou willen
voortzetten, tevens slechter af dan iemand die in zijn globaliteit niet voldoet
en een C-attest krijgt, want de eerste mag het jaar niet overdoen, de tweede
wel. Begrijpe wie begrijpen kan. Ignace Geldhofbevestigde: Dus, ben je
beter af met een C-attest dan met een B-attest, want dan blijven alle optiesnog open: je jaar overdoen in dezelfde
richting, of je jaar overdoen, maar je ook heroriënteren.Hansie Godefridi stelde Ik vrees dat dit het omgekeerde effect gaat hebben en dat er meer C
attesten zullen worden gegeven om de jongeren toch nog een kans te geven in de
richting die ze volgen.
Danielle Dergent:
Sommige leerlingen behalen een B-attest
door allerlei omstandigheden die niets met de school te maken hebben
(gezinstoestand, ziekte, trauma ...). Heel wat scholen richten ook geen
herexamens in. Het zou verkeerd zijn de toekomst van deze leerlingen te
hypothekeren door ze geen tweede kans te geven hun jaar over te doen en ze
tegen wil en dank in een richting te duwen waar ze misschien geen voeling mee
hebben ... Dat is pas problemen creëren ... Laat ouders en leerling hierin a.u.b
zelf beslissen
Willem Van den
Branden: Voorbeelden bij de vleet van
kinderen met een B attest/zittenblijvers die nadien schitterende studies hebben
gedaan op universitair/hogeschool niveau. Meer macht geven aan klassenraden is
nefast voor het kind. Laat het kind kiezen wat het verder wil doen op
studiegebied. Financiële argumenten zijn hier uit den boze. Boris Michel
Lecompte: Volgens mij geen oplossing,
leerlingen die echt niet naar een andere richting willen, maar tijdens het jaar
minder scoorden, zullen dan misschien het einde van het jaar bewust zeer slecht
scoren om op die manier een C-attest te halen. Die wijziging van de wetgeving
lijkt me op termijn zinloos....
Maxime De Clerck
poneerde: Schandalig. Ik ken een pak
gevallen waarin de klassenraad een B-attest heeft gegeven met de boodschap:
"jongen ik denk dat hier geen plaats is voor jou". Waarbij de
leerling in kwestie zich totaal herpakt heeft en nadien primus werd en hogere
studies afmaakt met succes die hij/zij nooit zou hebben begonnen indien ze
afgezakt waren. Een klassenraad is gevuld met een (adjunct-directeur (die uw
naam in vele gevallen amper kent) een klastitularis en een paar leraren van
hoofdvakken en nog enkele leraren die je 1-2 uur gezien hebt per week. 1 minder
resultaat en 1 vertroebelde relatie met een leerkracht kan genoeg zijn om in
zo'n deliberatie een verkeerd oordeel te krijgen. En nu zou je nog compleet
afgestraft worden op basis van een puberjaar (iedereen is puber geweest). Kijk
naar Maggie De Block zij zou nooit zijn wie ze nu was moest ze de raad van haar
toenmalige leraar opgevolgd hebben (ik weet dat ze geen B-attest heeft
ontvangen) maar het principe is hetzelfde.
Hautekiet: vragen over rol van CLB binnen M-decreet & vragen van CLB's
2 bijdragen over CLB en M-decreet
Deel 1: CLB in programma Hautekiet Deel 2: "Vrije CLB's vragen bijsturing M-decreet' (De Standaard)
Deel 1.Hautekiet over specifieke rol CLB bij M-decreet: laten oordelen over de noden van het kind
Reacties:
1.Raf Feys: Kunnen de CLB-medewerkers wel accuraat oordelen over de schoolnoden van een kind?
De CLB-ers kennen vaak onvoldoende het kind en staan te ver af van de school, horen we in enkele reacties in Hautekiet. Laat het oordeel meer aan de school over. Ze beschikken over te veel beslissingsrecht, werd in een andere tussenkomst gesteld. De CLB-medewerkers hebben/krijgen ook de tijd niet om een leerling goed te leren kennen, reageerde iemand; terecht.
Prof. Wim van den Broeck twitterde een paar weken geleden dat het grote vertrouwen van Crevits in de CLBs gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister Crevits. Hij stelde: CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen en dus om te kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon onderwijs. "
Van den Broeck stelde tijdens de Hautekiet-uitzending ook nog dat het M-decreet al te vaag was en dat dus ook de CLB-mensen niet goed weten wat ze moeten doen en hoe ze kunnen oordelen over een leerling.
We vrezen dat Van den Broeck gelijk heeft over de vaagheid van het decreet e.d. Sinds de hervorming van het CLB hebben deze zich ook nog weinig bezig gehouden met zaken als curriculum, vakdidactiek voor de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het tijdschrift Caleidoscoop.
Volgens Van den Broeck zal al te grote beslissingsbevoegdheid van de CLBs over een materie waarop ze te weinig zicht hebben, tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie ook terecht aan toe: de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.
2. Soetkin Goris: in de huidige regelgeving is een typewijziging tijdens het schooljaar niet mogelijk. Ook in ons geval, met een kind met een type4-attest dat les volgt in een gemengde type4/type2-werking, blijkt een attestwijziging naar type 2 niet mogelijk. 30 augustus ging het nog wel, toen we in september aanvoelden dat dit beter zou zijn, ging het niet meer. Daardoor wordt schoolverandering ook onmogelijk. We kunnen ons voorstellen dat meer mensen in deze situatie zijn. We stelden hierover een vraag aan minister Crevits: http://www.hallopolitici.be/vragen/detail/1264 Door de vraag te lezen en te 'steunen', versterk je ons signaal. Dankjewel!
3. Peggy Engrie Mijn ervaring als GON-begeleidster en als mama van een kind met leerproblemen is dat we hier met mensen werken. Sommige mensen nemen hun werk serieus, anderen wat minder. Ik ken CLB-medewerkers die prima werk leveren en echt een meerwaarde betekenen voor de leerlingen. Ik ken binnen hetzelfde CLB aan de ene kant een zeer geëngageerd personeelslid dat er alles aan doet om een goede oplossing voor de leerling te vinden, en een ander dat liever lui dan moe is. En ja, het helpt dat je als ouder assertief bent en je weg een beetje kent, anders dreigt de leerling in de kou te blijven staan. En dat is door het M-decreet ook niet veranderd. Daar ben ik wel in teleurgesteld. Ik zou aan alle ouders willen aanraden om zich goed te informeren alvorens hun kinderen in een school in te schrijven. Ga na hoe de school met leerlingen met leerproblemen omgaat, welke maatregelen er getroffen worden, hoe de ouders het zorgbeleid ervaren, hoe de communicatie leerkracht-ouders verloopt.
4. Greet De Clerck het belang van het leereffect bij het kind. Te vaak hoor ik dat er een soort strijd ontstaat tussen ouders, leerkrachten, clb, ... Omdat men zoekend is en merkt dat het niet goed gaat met het kind. Als we samen kunnen vertrekken van de gedeelde bezorgdheid, dan kan ook die tijd verkort worden ten dienste van de jongere. De enige die kan aangeven wat de nood is, is de jongere en het is aan ons als pedagogisch ondersteuners om een kader te creëren, waar jongere kunnen ontdekken wat werkt en dus wat hun nood is.
5.Annie Geerts Al eens achter de schermen gaan kijken?Hoe komt het dat CLB's nu dossiers afwijzen voor bv GON begeleiding.Dit zat er aan te komen.Tot vorig jaar stelden de gonbegeleiders zélfs de dossiers samen om op te starten: een hele klus hoor.Er kruipen uren werk in. Sinds dit jaar moeten
7.Sofie Baert Tuurlijk moet men kijken naar de noden van het kind!! En vooral naar het WELBEVINDEN!!! Kunnen alle kinderen wel al die maatregelen aan, hoe voelen zij zich daar bij? Hoe reageren kinderen thuis? Is hun vatje niet vol? Wat als je als kind een ganse dag het gevoel hebt dat je niet kan wat de andere kinderen kunnen!? CLB's kunnen daar niet over oordelen! Ze zien de kinderen niet bezig. Leerkrachten en ouders en vooral het kind moeten daar veel meer in gehoord worden!
Hoe goed we ook in het basisonderwijs ons best doen als leerkracht, we kunnen nooit bereiken wat een BOschool kan. Daar kunnen kinderen veel meer openbloeien! Als we hier geen werk van maken, dan gaan we veel jongeren met depressies afleveren!! Ik ben heel erg bezorgd om de toekomst van onze kinderen!! Er wordt teveel gekeken naar de diagnose en maatregelen en veel te weinig naar de draagkracht van het kind en de ouders! Daar is niet over nagedacht toen het MDecreet werd ingevoerd!! Met het Mdecreet zullen we mooie dingen kunnen realiseren, maar niet voor ALLE kinderen!!!
8. Sven Godly
Een regelrechte ramp. In onze school zitten er al probleem gevallen. 1 kind verziekt een klas voor jarenlang. Zelfs als hij weg is duurt het een lange tijd eer de groep zijn balans weer vind. Vele zijn immers aangestoken door het gewelddadig gedrag en feiten zijn gebeurd. Hebben we nu jaar na jaar gezien met verschillende probleemkinderen. Een opvoeder in een school voor minder begaafden zei me onlangs, "bij ons zitten ze per 6, maar dat zijn er dikwijls 4 teveel". Bespaar maar verder en hol maar uit...
9 Thierry: .Beperk aub zo snel mogelijk de macht van het CLB bij jongeren met problemen/beperkingen tot enkel adviserend (zoals bij gewone jongeren), of laat hen de VOLLE verantwoordelijkheid dragen aub !
Mijn zoon met beperkingen was vorig jaar aan zijn vijfde school toe. Ondanks het feit dat we duidelijk onze bezorgdheid hadden geuit bij aanvang van het eerste jaar middelbaar vorig jaar heeft het CLB onze zoon gedwongen via attesten willen of niet willen schrijven om die school te starten. Gevolg, reeds vanaf nieuwjaar liep het grondig mis en was het voor de school en mijn zoon niet langer haalbaar om die school verder te volgend. We zijn als ouder samen met de school op zoek gegaan naar een geschikte opvang voor dit jaar, en dat was absoluut niet eenvoudig. Het CLB heeft zijn foutje toegegeven en deed verder of hun neus bloedde ! Geen enkele verantwoordelijkheid genomen na die fout. Het enige wat men wilde was her-testen om zo een attest te kunnen schrijven voor een school met een vrije plaats. Niet in het belang van mijn zoon maar eerder om van die lastpost af te zijn voor opnieuw een jaar ... --------------------------------------------------------------------------------
Deel 2: "Behoefte kind belangrijker dan diagnose' (DS, 16 oktober)
* Ik las daarnet de vragen van de vrije CLB's over M-decreet in DS "Behoefte kind belangrijker dan diagnose." Een paar bedenkingen.
*Grielens (CLB) stelt terecht: "Minister Crevits vroeg om in de startfase soepel om te springen met het decreet. De inhoud van het decreet laat te weinig ruimte voor interpretatie of soepelheid." Dat is ook een van onze stokpaardjes. Jammer dat de CLB-koepel pas nu dit bezwaar formuleert.
*"Dat er door het decreet tijdens het schooljaar geen attestwijzigingen mogen gebeuren", zit de vrije CLB's eveneens dwars. " Dat is inderdaad een van de vele anomalieën van dit vaag decreet.
*"De CLB's noemen de introductie van het M-decreet turbulent, maar geslaagd". ODe CLB-koepel heeft zich steeds een enthousiaste voorstander getoond van het M-decreet en hield hierbij weinig of geen rekening met de visie en bezwaren van de praktijkmensen. Bij de koepels van de onderwijsnetten was dit eveneens het geval.
*"De CLB's hebben het gevoel in de rol van poortwachter gedwongen te worden". De CLB-koepel heeft nooit geprotesteerd tegen het feit dat de CLB's teveel bevoegdheid kregen en de eindbeslissing in eigen handen hebben.
Hauterkiet over specifieke rol CLB bij M-decreet: laten oordelen over de noden van het kind
Reacties:
1.Raf Feys: Kunnen de CLB-medewerkers wel accuraat oordelen over de schoolnoden van een kind?
De CLB-ers kennen vaak onvoldoende het kind en staan te ver af van de school, horen we in enkele reacties in Hautekiet. Laat het oordeel meer aan de school over. Ze beschikken over te veel beslissingsrecht, werd in een andere tussenkomst gesteld. De CLB-medewerkers hebben/krijgen ook de tijd niet om een leerling goed te leren kennen, reageerde iemand; terecht.
Prof. Wim van den Broeck twitterde een paar weken geleden dat het grote vertrouwen van Crevits in de CLBs gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister Crevits. Hij stelde: CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen en dus om te kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon onderwijs. "
Van den Broeck stelde tijdens de Hautekiet-uitzending ook nog dat het M-decreet al te vaag was en dat dus ook de CLB-mensen niet goed weten wat ze moeten doen en hoe ze kunnen oordelen over een leerling.
We vrezen dat Van den Broeck gelijk heeft over de vaagheid van het decreet e.d. Sinds de hervorming van het CLB hebben deze zich ook nog weinig bezig gehouden met zaken als curriculum, vakdidactiek voor de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het tijdschrift Caleidoscoop.
Volgens Van den Broeck zal al te grote beslissingsbevoegdheid van de CLBs over een materie waarop ze te weinig zicht hebben, tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie ook terecht aan toe: de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.
2. Soetkin Goris: in de huidige regelgeving is een typewijziging tijdens het schooljaar niet mogelijk. Ook in ons geval, met een kind met een type4-attest dat les volgt in een gemengde type4/type2-werking, blijkt een attestwijziging naar type 2 niet mogelijk. 30 augustus ging het nog wel, toen we in september aanvoelden dat dit beter zou zijn, ging het niet meer. Daardoor wordt schoolverandering ook onmogelijk. We kunnen ons voorstellen dat meer mensen in deze situatie zijn. We stelden hierover een vraag aan minister Crevits: http://www.hallopolitici.be/vragen/detail/1264 Door de vraag te lezen en te 'steunen', versterk je ons signaal. Dankjewel!
3. Peggy EngrieVrijdag Mijn ervaring als GON-begeleidster en als mama van een kind met leerproblemen is dat we hier met mensen werken. Sommige mensen nemen hun werk serieus, anderen wat minder. Ik ken CLB-medewerkers die prima werk leveren en echt een meerwaarde betekenen voor de leerlingen. Ik ken binnen hetzelfde CLB aan de ene kant een zeer geëngageerd personeelslid dat er alles aan doet om een goede oplossing voor de leerling te vinden, en een ander dat liever lui dan moe is. En ja, het helpt dat je als ouder assertief bent en je weg een beetje kent, anders dreigt de leerling in de kou te blijven staan. En dat is door het M-decreet ook niet veranderd. Daar ben ik wel in teleurgesteld. Ik zou aan alle ouders willen aanraden om zich goed te informeren alvorens hun kinderen in een school in te schrijven. Ga na hoe de school met leerlingen met leerproblemen omgaat, welke maatregelen er getroffen worden, hoe de ouders het zorgbeleid ervaren, hoe de communicatie leerkracht-ouders verloopt.
4. Greet De Clerck het belang van het leereffect bij het kind. Te vaak hoor ik dat er een soort strijd ontstaat tussen ouders, leerkrachten, clb, ... Omdat men zoekend is en merkt dat het niet goed gaat met het kind. Als we samen kunnen vertrekken van de gedeelde bezorgdheid, dan kan ook die tijd verkort worden ten dienste van de jongere. De enige die kan aangeven wat de nood is, is de jongere en het is aan ons als pedagogisch ondersteuners om een kader te creëren, waar jongere kunnen ontdekken wat werkt en dus wat hun nood is.
5.Annie Geerts Al eens achter de schermen gaan kijken?Hoe komt het dat CLB's nu dossiers afwijzen voor bv GON begeleiding.Dit zat er aan te komen.Tot vorig jaar stelden de gonbegeleiders zélfs de dossiers samen om op te starten: een hele klus hoor.Er kruipen uren werk in. Sinds dit jaar moeten
6. AZ: Beperk aub zo snel mogelijk de macht van het CLB bij jongeren met problemen/beperkingen tot enkel adviserend (zoals bij gewone jongeren), of laat hen de VOLLE verantwoordelijkheid dragen aub
In het gewoon onderwijs is er een ruime keuze in scholen. Er bestaan verschillende netten, methodescholen,... In het buitengewoon onderwijs is de keuze erg
Ned onderzoeksgroep: vroegere selectie pakt vaak beter uit; mik eerder hoog ...
Bij twijfel schoolniveaus in s.o.? Kies voor het hogere niveau. Vroege(re) selectie pakt vaak beter uit. Ook degelijk tso/bso bevordert in sterke mate de ontwikkelingskansen.
Rapport van Nederlandse onderzoeksgroep sociale gelijkheid (AOB-bulletin)
*bevestigt ongelijk pleitbezorgers gemeenschappelijke eerste graad, *bevestigt ongelijk Crevits en Co die zittenblijven bijna onmogelijk willen maken
*bevestigt onze standpunten over ons secundair onderwijs en onze kritiek op de hervormingsplannen
Drie belangrijkste conclusies (haaks op visie Vl ond.verantwoordelijken)
1."De simpele conclusie luidt: een ideaal stelsel bestaat niet. Maar het is helemaal geen wetmatigheid dat late selectie -zoals in de Verenigde Staten of Scandinavië- beter uitpakt voor achterstandsgroepen dan vroege selectie zoals in Nederland en Duitsland." (en Vlaanderen. ). Vroege selectie kan zelfs gunstiger uitpakken, als dat tenminste goed wordt vormgegeven.
2."Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen."
3) "Een goed stelsel van beroepsonderwijs (in Vlaanderen tso/bso) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid. Nederland loopt op dat punt voorop."
(1) Vroege(re) selectie pakt vaak beter uit dan gemeenschappelijke eerste graad/cyclus - zoals in Vlaanderen het geval is. Commentaar Raf Feys: zo hoor je het ook nog eens van een ander - van een onderzoeksgroep waarin ook 'Nederlandse' sociologen deel van uitmaken. Dit staat haaks op de ideologie van Vlaamse sociologen, de vele pleitbezorgers van een gemeenschappelijke eerste graad ... Nederlandse prof.J. Dronkers toonde aan dat relatief vroege selectie in Vlaanderen vrij goed functioneert.
(2)Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen.Als men een groot aantal leerlingen beter op een hoger niveau laat starten en uitdagen, dan is een nivellerende gemeenschappelijke graad niet mogelijk en niet wenselijk.
Men mag m.i. echter niet de indruk wekken dat men een definitieve keuze te lang kan uitstellen. In die zin was 'determinatie' ten laatste na lagere cyclus (3 jaar) veel beter dan de huidige VSO-structuur die leerlingen en ouders wijsmaakt dat ze maar na het vierde jaar definitief moete kiezen.
(3)Een goed stelsel van tso/bso) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid,beperken van schooluittaval ... Vlaanderen scoort op dit vlak nog steeds vrij goed en nog beter dan Nederland. Wel zouden aantal leerlingen ten laatste na 3de jaar moeten overstappen naar tso/bso. Destijds waren dit vaak leerlingen die sterk waren voor wiskunde en wetenschappen, maar iets minder voor de taalvakken, geschiedenis ...Ze kozen veelal voor industriële wetenschappen. Heel wat van die leerlingen werden later industrieel en zelfs burgerlijk ingenieur (zelfs rector van de KU Leuven).
(4) In het verlengde van stelling 2 over het niet te laag mikken: zo is het meestal ook aangeraden om een jaar in een sterke richting over te zitten als leerkrachten, ouders en leerlingen ... dat om een of andere reden wenselijk vinden. Minister Crevits en de leden van de commissie onderwijs vergissen zich dus waar ze B-attesten afdwingbaar willen stellen en het zittenblijven bijna onmogelijk willen maken.
--------------
Samenvatting van rapport
Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen. Juist voor leerlingen met achterstanden pakt dat gunstig uit. Het verminderen van het belang van de eindtoets vergroot de sociale ongelijkheid. Dat schrijven wetenschappers in de vandaag verschenen studie 'Onderwijsstelsels vergeleken.'
Vroege selectie of late selectie in het voortgezet onderwijs, internationaal woedt een fel debat over wat het meest gunstig is om ongelijkheid te verminderen. De Nederlandse onderzoeksgroep voor sociale ongelijkheid Amcis zette de verschillen op een rij in het rapport 'Onderwijsstelsels vergeleken'. De simpele conclusie luidt: een ideaal stelsel bestaat niet. Maar het is helemaal geen wetmatigheid dat late selectie -zoals in de Verenigde Staten of Scandinavië- beter uitpakt voor achterstandsgroepen dan vroege selectie zoals in Nederland en Duitsland.
Middenmoot Bij late selectie, bijvoorbeeld rond vijftien jaar, is het gevaar groot dat de lessen te veel op de middenmoot worden afgestemd. In schoolsystemen die vroeg selecteren wordt per groep door leraren meer op de doelgroep ingespeeld. Vroege selectie kan zelfs gunstiger uitpakken, als dat tenminste goed wordt vormgegeven. Bij die vormgeving gaat het in Nederland nog wel eens mis. De conclusies op een rij:
Het verminderen van het belang van de eindtoets is volgens de wetenschappers onverstandig. Leerlingen uit achterstandsmilieus krijgen bij dezelfde score namelijk een lager advies. Een objectieve maatstaf als de eindtoets vermindert dat effect. In België ontbreekt een centrale eindtoets en is de sociale ongelijkheid daardoor groter. Wanneer er vroeg wordt geselecteerd moet er ruimhartig kunnen worden gestapeld (mavo-havo, havo-vwo, mbo-hbo) om leerlingen gelijke kansen te geven. In Nederland is stapelen steeds moeilijker geworden.
Een goed stelsel van beroepsonderwijs (vmbo-mbo-hbo) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid. Nederland loopt op dat punt voorop, met een lage jeugdwerkloosheid als gevolg. Het onderzoek laat zien dat bij twijfel tussen twee niveaus in het voortgezet onderwijs hoog inzetten gunstig uitpakt.
VLOR-advies: veel blaba & pleidooi voor verdere uitholling van leerplannen voor taal e.d.
VLOR-advies over nieuwe eindtermen/leerplannen bevat o.i. vooral veel blabla, en een pleidooi ook voor het verder ontstoffen van de al uitgeholde eindtermen/leerplannen voor de taalvakken e.a.
"De Vlor pleit voor een overzichtelijke set van kerndoelen Minder einddoelen dus, maar wel duidelijk en concreet geformuleerd en hanteerbaar voor de gebruikers."
De overheid wil het eindtermenkader bijsturen. Eind oktober 2015 zal daarover een debat plaatsvinden in het Vlaams Parlement. Het aanpassen van het doelenpakket dat scholen met hun leerlingen moeten bereiken, is een fundamenteel proces dat gaat over de inhoud van onderwijs (Wat moeten leerlingen ler