Open bevraging van ouders door Crevits en KBS of schijninspraak?
Open bevraging van ouders onder leiding van de Koning Boudewijn-Stichting , de grote promotor van de hervormingen, of schijninspraak?
*Geen open bevraging: "Experts en onderwijskundigen gekozen door de Koning Boudewijn-Stichting informeren vooraf de 24 ouders. De KBS is al vele jaren een van de grootste pleitbezorgers van de hervormingen.
*Schijninspraak: Onderwijskrant stuurt dagelijks via #crevits en via blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' en fb en tweets doorwrochte commentaar. Veel positieve reacties, maar nooit enige reactie vanwege Crevits en Co. Nooit uitnodiging voor gesprek. Petitie van Onderwijskrant over hervorming s.o. werd nochtans door 13.000 mensen ondertekend..
* Zie ook commentaar van Bart Haers: We hebben nu dertig jaar hervormingsdynamiek achter de rug, maar noch de pers, noch de VRT noch De Standaard blijken mensen als Raf Feys en diens Onderwijskrant ernstig te nemen. Dan is deze constructie van Koningbouwstichting (en Crevits) unfair.
*Commentaar van Bart Haers (fb:'De verwondering')
Stop de persen: het parlement mag naar huis, 16 leden in een kamertje kunnen de boel al klarenvolgens de KBS. Dan maar David van Reybrouck en diens deliberatieve democratie, of beter nog, gewoon accepteren dat een pak mensen zich wel met de publieke zaak willen inlaten dat gedegen doen, niet alleen gedreven door eigenbelang.
Want een democratie is deliberatief, maar spelen ook zaken mee, die men pas achteraf ontdekken kan. Laat iedereen die dat wil zijn of haar inzichten over onderwijs brengen en dan liefst niet enkel over het HOE, maar vooral over de vraag waartoe mensen gevormd kunnen worden en hoe men gelijkheid kan inpassen in het verhaal van duidelijk onderscheiden talenten.
24 mensen? Ja, ik ben boos en we zouden met zijn allen behoorlijk PISSED moeten zijn. Het secundair onderwijs belangt iedereen aan en met 24 mensen, zelfs goed en wel overwegend, zal men er nooit zeker van zijn dat er een goed doorgediscussieerde tekst uit voortkomt. Het zijn geen experten, klopt, hopelijk,
We hebben nu dertig jaar hervormingsdynamiek achter de rug, maar de pers, noch de VRT noch De Standaard blijken mensen als Raf Feys en diens onderwijskrant ernstig te nemen. Dan is deze constructie van Koningbouwstichting unfair.
Bijlage:citaten uit bijdrage in DS
"3 weekends lang zullen 24 Vlamingen, allemaal ouders van schoolgaande kinderen, discussiëren over de toekomst van het secundair onderwijs. Zij doen dat op vraag van de minister van Onderwijs, Hilde Crevits (CD&V). Die wil weten wat de ouders vinden van wat jongeren moeten kennen en kunnen op het einde van de middelbare school en hoe de keuze voor een studierichting (tijdens en op het einde van het secundair) beter kan verlopen. De grote lijnen van het Masterplan voor de modernisering van het secundair mogen dan vastliggen, voor de invulling ervan is de inbreng van de ouders nog welkom, aldus Crevits.
De Koning Boudewijnstichting (KBS) organiseert de burgerbevraging. KBS: Alle deelnemers worden degelijk geïnformeerd, zodat ze onderbouwde conclusies kunnen trekken. Als zij daarom vragen, komen experts en onderwijskundigen hun inzichten met hen delen.
Het afgelopen weekend was het eerste van drie. Het waren soms pittige discussies, zegt Rauws, die de werkzaamheden bijwoonde. Het voordeel van dit onderwerp is dat iedereen er wel iets over te zeggen heeft. Eind januari moet er een rapport met aanbevelingen klaar zijn.
Faire ondkansen vs egalit ideologie: passages uit bijdrage over boek âOngelijk maar fairâ van prof. Marc De Vos
Faire onderwijskansen
: passages bijdrage over Ongelijk maar fair van prof. Marc De Vos
Inleiding
Bijdrage: Thomas
Piketty graaft niet diep genoeg. Jonathan Witteman over boek van Marc De Vos in De Volkskrant 24 oktober
Hartstikke goed dat het sinds Thomas Piketty zoveel gaat
over ongelijkheid, maar dat debat is wel mateloos oppervlakkig en
materialistisch. De Belgische rechtsgeleerde Marc De Vos klaagt in zijn boek
Ongelijk maar fair de 'persorgie' over economische ongelijkheid aan. Als we het
serieus over ongelijkheid willen hebben, moet het volgens hem niet alleen over
geld gaan.
Waarover moet het dan wel ook gaan? (We beperken ons hiet
tot passages uit de bijdrage die te maken hebben met opvoeding en onderwijs,
met de egalitaire ideologie van veel sociologen, beleidsmakers e.d.
1.Verschillen in genetische
aanleg: vaak negatie van natuurlijke begaafdheid/getalenteerdheid (Steeds ook in studies van Vlaamse sociologen)
'Dat intelligente ouders meer kans maken op intelligente
kinderen, is onmiskenbaar', schrijft De Vos. Natuurlijk, economisch succes
hangt van veel meer af dan genen alleen. Maar voeg daarbij gezinsongelijkheid
en de ongelijke gevolgen van computer- en robotisering op de arbeidsmarkt, die
abstract denktalent steeds belangrijker maakt, en we zien 'economisch succes
als een quasi-erfelijke eigenschap opdoemen'. Deze meritocratie heeft een kil
gezicht, schrijft De Vos: we kunnen hersenen nu eenmaal niet herverdelen zoals
we dat met inkomens doen via belastingen. Willen we voorkomen dat 'genen lonen
zijn' en vice versa, dan moeten we vroeg durven ingrijpen voor kinderen van
ouders onderaan de inkomenspiramide, bijvoorbeeld door meer belastinggeld te
steken in voorschools onderwijs voor kinderen uit achterstandsgezinnen.
2. Hoogopgeleid
trouwde steeds meer met hoogopgeleid
'De vrouwenemancipatie heeft de ongelijkheid tussen gezinnen
vergroot door de ongelijkheid binnen gezinnen te verkleinen. Vroeger bleven de
meest ambitieuze vrouwen vrijgezel, nu trouwen ze met een al even ambitieuze
man. Succesvolle mannen trouwden vroeger met hun secretaresse, nu trouwen ze
met een medestudente van de universiteit, die nadien ook een topprofessional
wordt. Artsen huwden vroeger met de verpleegster, nu met andere artsen.' Het
feminisme heeft, kortom, het egalitarisme verslagen.
'Het resultaat is:
hoogopgeleid trouwt met hoogopgeleid, laagopgeleid met laagopgeleid. Relaties
zijn nog nooit zo vrij geweest en de mensen kiezen in alle vrijheid om ze zeer
ongelijk te maken.'
Hoogopgeleide
gezinnen bestaan vaker uit tweeverdieners dan laagopgeleide gezinnen, wat de
economische ongelijkheid verdiept. 'De gelijkheidsstrijders moeten dus beseffen
dat ze een oorlog strijden die ze moeilijk kunnen winnen: ik ga er niet van uit
dat we manu militari gezinnen en huwelijken willen arrangeren.'
3. Verschillen in Opvoeding
Kinderen in rijkere gezinnen kijken minder tv en worden dag
na dag meer voorgelezen dan kinderen in armere gezinnen. 'Hoogopgeleide,
hardwerkende, drukbezette ouders besteden gemiddeld meer tijd en energie aan de
opvoeding van hun kinderen dan lager opgeleide, werkloze of professioneel
minder actieve ouders.' Een waslijst aan Amerikaans en Europees onderzoek toont
dit aan. 'Op de leeftijd van 12 jaar hebben kinderen die opgroeien in gezinnen
uit de middenklasse 6.000 uren meer leertijd en leerkansen gehad dan kinderen
die opgroeien in arme gezinnen. Kinderen in rijkere gezinnen kijken minder tv
en worden dag na dag meer voorgelezen dan kinderen in armere gezinnen. Tussen
hun eerste en tweede levensjaar horen de kinderen van ouders met een goede baan
gemiddeld 11 miljoen woorden, die van ouders met een gewone baan 6 miljoen en
die van ouders zonder baan gemiddeld 3 miljoen.'
Natuurlijk, het betreft statistische verbanden, geen
onwrikbare oorzaken. Er zijn genoeg alleenstaande ouders die hun kinderen
fantastisch opvoeden en klassieke gezinnen die falen. Maar we moeten erkennen
dat ongelijkheid van opvoeding bijdraagt aan economische ongelijkheid.
4. Onderwijs: Niveaudaling onderwijs werkt ongelijkheid in de
hand
'Er zit een paradox in de democratisering van het
onderwijs'. Het dogma dat er steeds meer hoogopgeleiden moeten zijn, heeft
perverse effecten. 'De manier waarop we merite gewoontjes maken, de bijna georganiseerde
afbouw van alles wat naar selectiviteit ruikt', noopt gegoede ouders het
academisch succes van hun kroost deels buiten het onderwijs te organiseren, via
professionele studiebegeleiding en buitenschoolse activiteiten. Het resultaat:
'een toplaag waarvan de prestaties nagenoeg onbereikbaar zijn voor
buitenstaanders.'
5. Immigratie: import
van ongelijkheid & belang van intensief NT2 e.d.
We klagen over ongelijkheid, maar voeren haar op grote
schaal in, schrijft De Vos: via immigratie. Immigratie legt via kennismigranten
en goedbetaalde expats 'een extra laagje vernis op de al glinsterende top van
onze economische piramide', maar verbreedt vooral de onderkant van de piramide.
'Zowel in Europa als in Amerika is de onderste inkomensgroep disproportioneel
een immigratiegroep die is samengesteld uit immigranten met beperkte scholing.
In Europa is nagenoeg 40 procent van de niet-Europese immigranten van de eerste
generatie officieel 'arm'.' 'Europa, nochtans gezegend met een van de meest
genereuze welvaartsstaten, open onderwijssystemen en uitgebouwde arsenalen voor
arbeidsparticipatie, veroordeelt zijn niet-Europese immigranten en hun
nakomelingen nog al te vaak tot het moderne equivalent van de bedelstaf:
permanente uitkeringen.'
'Er is geen quick fix
voor dit probleem. We kunnen geloven in de utopie van de gesloten grenzen en
denken dat we zo immigranten kunnen buitensluiten, maar de realiteit is dat de
Europese grenzen poreus zijn. Dat zien we aan de vluchtelingencrisis, dat zien
we aan gezinshereniging. We gaan geen Australië worden. Dus moeten we ons
afvragen hoe we mensen zo vroeg mogelijk bij de les kunnen krijgen en hun de
skills kunnen geven om actief te worden in ons land.' We moeten meer geld
steken in de begeleiding van mensen, om te voorkomen dat ze in een uitkering
terechtkomen. Dat vergt niet alleen belastinggeld en mankracht, maar ook dat de
politiek de normen en waarden achter economisch succes en participatie meer
cultiveert. 'De strijd tegen ongelijkheid is ook deels een cultuurstrijd voor
de traditionele waarden waarop gezinssucces, persoonlijke verdienste en het
hele kapitalisme onzichtbaar maar onwrikbaar steunen.'
De Vos wil ook meer persoonlijke aandacht voor
immigrantenkinderen, bijvoorbeeld via voorschoolse educatie. (Onderwijskrant pleit al 20 jaar voor
intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Tevergeefs!)
6. Cultuur
'Immigratienatie Europa' is een experiment zonder weerga
voor een continent dat 'zolang zo rassenbewust is geweest', schrijft De Vos.
Het vergroot onvermijdelijk de ongelijkheid. 'We zijn in Europa economisch
Amerikaans aan het worden omdat we demografisch Amerikaans aan het worden
zijn.'
Discussies over de gevolgen van culturele ongelijkheid gaan
nog altijd gebukt onder politieke correctheid. 'De olifant in de Europese
culturele diversiteitskamer is de islam', schrijft De Vos. 'Niemand suggereert
dat economische ongelijkheid 'de schuld' is van inferieure cultuur - van waar
die ook komt - noch dat cultuur daarin allesbepalend zou zijn, noch dat cultuur
voorbestemt.' Maar dat wil niet zeggen dat cultuur geen rol speelt.
De Vos refereert
graag aan Amerika, waar veel meer onderzoek wordt gedaan naar bijvoorbeeld de
vraag waarom Aziatische immigranten als groep zo succesvol zijn, terwijl
Latino's en Afro-Amerikanen het gemiddeld beduidend minder doen. Dezelfde vraag
kan gesteld worden over waarom immigrantenkinderen met islamistische ouders
minder goed presteren in het westerse onderwijs dan immigrantenkinderen van
ouders met een andere religieuze achtergrond.
M-decreet retoriek: sacrifying the education of 24 for 1 child
M-decreet: inclusie-retoriek
*Sacrificing the education of 24 for 1 child hardly shows respect for the education the children are receiving
*LAT-inclusie: self-directed colouring- van inclusie-kind while the children of elites attend independent schools and all learn algebra and history,
...
*We no longer celebrate academic excellence in schools. Instead, we uphold mediocrity, in the pursuit of inclusion. Its disgusting, and its wrong. The educational kool aid of the day will continue to be drunk by those who like to believe this progressive malarkey, because it sounds so very shiny and new. Be wary of those claims which sound too good to be true. Like most things, they ring hollow after a while.
*Haalbare versus niet haalbare inclusie:
------I secured my first teaching position at a time when children with physical disabilities were starting to be encouraged to attend mainstream schools. My school admitted its first child who used a wheelchair. The science labs were on the first and second floor of the building and so a lift was installed. All of this was perfectly reasonable and an example of how to include children with different needs.
------However, imagine that a child is particularly badly behaved. Perhaps she comes from a difficult background or perhaps she has psychopathic personality traits that mean that she lacks empathy. Perhaps the former caused the latter. Suppose we then decide to give this child a label for her poor behaviour. Lets call it antisocial behaviour disorder. Including this child is now a quite different prospect to including the child with the wheelchair.
I moved on from my first school when I was still quite a young teacher. My second school was in a more deprived area. I remember teaching science to Year 10 one Wednesday afternoon. A boy lets call him Joe was misbehaving. He kept shouting out swear-words whilst I was trying to address the class. I had placed him near the front and he repeatedly turned around, saying things to the other students that I couldnt quite hear but, from their reactions, I could tell were quite insulting.
We had an on call system where, in an emergency, a senior member of staff was available to come to a class
"Inclusion" is something that it is easy to be in favour of. However, inclusion rhetoric often conflates very different kinds of issues, ignores social consequences in order to focus on the individ...
Kritiek op nieuwe leerplan geschiedenis (social studies) in Australië. (Vlaanderen quo vadis?)
The new Australian Curriculum is profoundly flawed Posted: October 20, 2015 | Author: gregashman | |
I have been worrying for some time about the results of the Australian Curriculum review. Despite encouraging signs, the end result is deeply depressing in at least one aspect; the new collapsed HASS curriculum involves teaching children hardly any worthwhile content. In this post, I raised the following concern:
We need to be aware just how horrible Humanities and the Social Sciences, could be in the wrong hands. We could have Dewey-inspired approaches that start with the child and their place in the world etc. rather than learning about the Romans or the Egyptians or about the countries of the world.
Well, thats what weve got.
A quick search of the HASS document finds no mention of the Romans or Egyptians until Year 7. Instead, in an almost complete adoption of the APPAs submission to the review, we have a vague, inquiry-based curriculum, light on content.
Year 1 is typical. Here students will be, given opportunities to explore how changes occur over time in relation to themselves, their own families, and the places they and others belong to. The history knowledge and understanding is described as follows:
The content in the history sub-strand provides opportunities for students to develop historical understanding through key concepts including continuity and change, perspectives, empathy and significance. The content for this year focuses on similarities and differences in family life over recent time (continuity and change, perspectives) and how people may have lived differently in the past (empathy). Students understanding is further developed as they consider dates and changes that have personal significance (significance). As students continue to explore the past and the present, they begin to speculate about the future (continuity and change).
Empathy as content.
Students will be investigating the Inquiry Questions, How has family life changed or remained the same over time? How can we show that the present is different from or similar to the past? How do we describe the sequence of time?
And of course, this is all written-out in a confusing and unusable way, complete with loads of little icons to indicate general capabilities such as critical and creative thinking that the more sensible submissions to the review sought to do away with due to the fact that they cannot really be taught.
So a complete win there for Deweyan ideology; the idea that social studies have to start with the childs immediate universe and work outwards. This, in turn, represents a total rejection of the scientifically-based Core Knowledge argument that knowledge of the world aids reading comprehension. So it also potentially hobbles any gains available through the new curriculums much vaunted emphasis on phonics.
Moreover, it is a boring and woolly curriculum for young children to follow. As a father of two young daughters, I can confirm that they are hungry for knowledge of the world, ancient and modern, near and far, and that their imaginations are not limited to their immediate vicinity. It is hard to even comprehend such a narrow perspective except through the lens of ideology. Of course, children with middle class parents will still gain a lot of world knowledge from home and so the curriculum will act to aggravate inequality.
What a complete waste of everyones time.
3 Comments on The new Australian Curriculum is profoundly flawed
Tara Houle
October 21, 2015 at 1:27 am
I would have thought with all the backlash against inquiry based learning elsewhere, Australia would have taken notice. This is a truly abysmal prospect. New Zealands independent report on their failing maths curricula, specifically determined inquiry based learning as THE biggest culprit behind poor maths skills http://nzinitiative.org.nz/ /Un%28ac% /x_show_article/1.html. This has also been confirmed by Dr. Stokkes CD Howe report in Canada http://www.cdhowe.org/pdf/commentary_427.pdf Although these examples pertain to maths, the same is for all other subjects when it comes to poor learning strategies. By dumbing down, how does this create a more creative, innovative student?
I am very discouraged at hearing how Australias curriculum review, by some of the finest educators in your country, have led to these disastrous conclusions. Perhaps a parent strike by withdrawing their children from the school system is in order. One must ask what it is, in fact, that taxpayers are paying for in your country, when it comes to your education system.
Tempe
October 21, 2015 at 7:54 am
This is so disappointing and awfully depressing. I really thought this was our chance to bring about real change to the curriculum. I have honestly thought about moving to the UK to give my kids a chance at a decent education. I want them to have knowledge. And you are right, this nebulous, skills based curriculum revolving around critical/creative skills that cant even be defined is boring, boring, boring for students. Kids love facts and yet we deprive them of them. I think the time has come for parents & teachers to fight back. Time to get our own petition up and running and sart making more noise.. This situation is ridiculous
Kritiek op technocentrisme en constructivisme in het onderwijs
Kritiek op technocentrisme en constructivisme in het onderwijs
1.In her editorial, Harris tries to explain why manyif not mostlarge-scale technology integration efforts are perceived to have failed. Recall Seymour Paperts LOGO in the 1980s, Apple Classroom of Tomorrow in the 1990s, and schools that abandoned 1:1 laptops in the past few years. She offers two reasons: technocentrism and pedagogical dogmatism.
Borrowing Seymour Paperts coined word, technocentric, Harris... points to the blinders that eager policymakers, administrators, and teachers wore (and continue to wear) in embracing the next new gadget.
Technocentrists, she says, seek educational uses for particular technologies. Instead, educators must focus upon how best to assist students learning. Many teachers and principals have said repeatedly to the point of the words being cliched: integrating technology is not about technology, it is about learning. Yet those who buy and deploy new technologiesnote that most teachers are seldom involved in such decisionscontinue to seek educational uses for the electronic devices. Thus, technocentrism rules.
2. Kritiek op constructivisme
Harriss second reason is pedagogical dogmatism. Among academics, particularly, and many educators there is a decided tilt toward progressive pedagogy, now called in its various incarnations, constructivism. As an example she quotes Christopher Moersch, author of LoTi (Levels of Technology Implementation), a popular tool used to measure classroom use of technology. The designer expresses an unvarnished preference for one kind of teaching:
As a teacher progresses from one level to the next, a series of changes is observed. The instructional focus shifts from being teacher-centered to being learner-centered . Traditional verbal activities are gradually replaced by authentic hands-on-inquiry related to a problem .
Harris find the same bias toward constructivist teaching in other commonly used tools, even in the 739-page major work called Education and Technology: An Encyclopedia.
Prof. Kirschner: Dear readers: Please dont jump to the wrong conclusion here. Im not against the need for acquisition of all of those skills. ... What I am saying is that almost all of them were of the utmost necessity for a person to function well in the previous century or possibly even in all centuries since the Enlightenment/Renaissance.
So please do me, and actually all of us, a great favour and stop propagating them as if they... were something new. If they werent taught in previous generations of schooling, you wouldnt be able to do what you normally do every day as teacher or scientist (see my blog from February 2014 Sorry its in Dutch Als het onderwijs zo slecht is, waarom weet jij het dan zo goed? [If education is so bad: Why are you so damn smart?]). Stop parroting the bullshit being spread and the snake oil being sold about them by eduquacks of all shapes and colours
For the last few years I have been saying that the 21st century skills that educators, policy makers, newspapers, industry, and educational/societal think tanks have all been propagating to the poi...
VETO klaagt over ongeïnteresseerde KUL-studenten en kwaliteit onderwijs
Veto : Leuvense studenten klagen over kwaliteit van het onderwijs onderwijs, maar evenzeer over ongeïnteresseerde studenten in tijden van instant alles
Vooraf: * Reactie van prof. em. L Vos op radio (Bende van Annemie) : -- (Leuvense) student is meer op individualiteit gericht dan in jaren 60 en minder op solidariteit. --De universiteit zelf is vandaag minder gericht op Bildung. Rector Oosterlinck bv zette economische functie voorop.
*Nog veel werk voor rector Torfs inzake onderwijs en activeren van studenten. . Tussendoor: ook al in 1965-1969 was het vaak al moeilijk om een zitplaats te vinden in de aula's. Maar intussen bouwt de associatie KUL een nieuw universiteitsgebouw in Brugge - geraamd op 25 miljoen euro) voor een 150 studenten industrieel ingenieur, een 140 studenten hoger technisch onderwijs ... beide opleidingen met veel specialisaties. Waarom niet die 150 (Oostendse) industriële ingenieurs laten aansluiten bij Gentse hogeschool en 140 (Oostendse) hoger technisch bij VIVES-Kortrijk?
Gepubliceerd op zo 18 okt 2015 - 20:07 -- Roderik De Turck
Cui Bono?
Een willekeurige maandagvoormiddag in een Leuvense aula. 300 studenten zijn fysiek aanwezig en wandelen mentaal in de twilight zone tussen Facebookprofiel en de recentste 9GAG-grap. Weinig aandacht, maar toch gaat de kwaliteit van de les of net het gebrek eraan regelmatig over de tongen.
Saai, klassiek, ongeïnspireerd. Alsof het allemaal vanuit de prof vertrekt, quod non. Begrijpelijk, een slechte les vergeeft je eigen gebrek aan aandacht. En laten we wel wezen, in deze tijden van instant-alles heeft niemand nog tijd voor concentratie......: de Leuvense student is nauwelijks bezig met de kwaliteit van zijn onderwijs.
Maar waarom zou u ook? De universiteit ligt van andere dingen wakker dan van makke studenten in een aula. In theorie heeft de KU Leuven drie evenwaardige taken: onderwijs, onderzoek en maatschappelijke dienstverlening. In de praktijk leveren die twee laatste ons Harvard aan de Dijle veel meer prestige op. Een column links, een award rechts en ons professorenkorps heeft zich weer eens getoond aan de grote jongens. Die aulas vol apathische studenten die zich door een twee uur lange, voorgelezen powerpoint sleuren, die veeg je dan snel onder de mat.
Uiteindelijk moeten de stakkers toch een examen afleggen. Enter de universiteit als controle-instelling, bevoegd voor het certifiëren van een massa studenten die vooral uit zijn op het papiertje en onderweg steevast het pad van de minste weerstand kiezen. Met de gemakkelijkste vakken en de kortste vragenlijsten. Professoren worden op hun beurt links en rechts beloond voor goed onderzoek. Goed onderwijs daarentegen brengt niets tastbaars op.
En zo sleuren ongeïnteresseerde studenten en proffen met andere prioriteiten elkaar de dieperik in. Beide groepen van de universitaire gemeenschap hebben dan ook een cruciale verantwoordelijkheid als het op de verbetering van ons onderwijs aankomt, hoe betuttelend dat ook moge klinken.
Want zoals onze ietwat beter betaalde collegas bij de VN (zie p. 6-7) kunnen bevestigen, staat of valt een instelling met de inzet van haar leden. En op onderwijsvlak blijft onze universiteit te vaak steken op "goed, maar kan heel wat beter."
Dat kan u misschien niets schelen, maar toch zijn er weinig zaken belangrijker dan een onderwijs dat studenten aanspreekt, uitdaagt en vooruit duwt. Als onze universiteit haar onderwijsengagement serieus neemt, moet ze meer doen dan oppervlakkige vragenlijsten voorschotelen. Als onze studenten echt willen bijleren, moeten ze meer doen dan het niet invullen van die vragenlijsten. En als er niets verandert, als ons onderwijs blijft aanmodderen op dit oninspirerend en achterhaald niveau, stelt u zich best de vraag: cui bono?
Roderik De Turck en Jasper Van Loy Hoofdredacteur en redacteur Student. Het editoriaal bevat een mening die gedragen wordt door de redactie.
Mythe van 9 Ã 10% zittenblijvers bij ovrgang nar s.o. (i.p.v. 2,56%). Steun bij bestrijding a.u.b.
Pedagogische mythes zijn heel taai. Niet enkel de mythe van de zgn. leerpiramide. Zo bestrijdt Onderwijskrant al sinds 1991 de (Vlaamse) mythe van het grote aantal zittenblijvers bij de overgang naar het s.o. - maar we konden hierbij jammer genoeg op weinig steun rekenen.
* Onderwijskrant ontmaskerde al vele jaren geleden de mythe van de leerpiramide , maar we merken dat deze mythe op bijscholingen, in publicqties over 'het nieuwe leren' e.d. nog steeds als evident werd/wordt voorgesteld. Onlangs verscheen een interessante studie over de verspreiding van die mythe in academische middens (zie bijlage).
*Sinds 1991 bestrijden we ook al een typisch Vlaamse mythe. In het rapport 'Het educatief bestel in België' van 1991 schreven Georges Monard, Jan Van Damme, Johan Vanderhoeven ... dat er 9 à 10% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. Dit werd breed uitgesmeerd in de media en dit was ook het begin van de hetze tegen onze (prima) eerste graad, van de propaganda voor een gemeenschappelijke eerste graad, van de kritiek op de opleiding van de leraars-regenten ... Een telling in 1992 van het aantal zittenblijvers door de directeur van het college van Torhout wees uit dat er 2,4% waren in het katholek onderwijs. Prof. Jan Van Damme gaf in 1994 - na een eigen telling toe - dat ze zich vergist hadden en dat er maar 3,3% waren in alle netten samen. (Momenteel amper 2,56% en in regio's als Roeselare 2 %).
*We interviewden destijds minister Marleen Vanderpoorten en merkten dat zij er nog steeds van uitging dat er enorm veel leerlingen struikelden bij de overgang naar het s.o. We wezen er haar op dat dit een mythe was en op een kwakkel van Monard en co van 1991 berustte. Haar antwoord luidde: "Waarom zou ik meer vertrouwen moeten hebben in Onderwijskrant dan in mijn topambtenaren (Monard en Co)?" Vanderpoorten volhardde in de boosheid: er kwam in 2002 een rondetafelconferentie over de hervorming van de eerste graad s.o. en de hervorming van de regentenopleiding werd vooraan op de agenda geplaast.
*Bij sollicaties van leraars voor een functie van directeur merken we dat ook deze nog steeds doordrongen zijn van de mythe dat er heel veel zittenblijvers zijn in het eerste jaar van het s.o. Ook de meeste politici en zelfs leden van de commissie onderwijs zijn nog doordrongen van die mythe. We betrapten er onlangs zelfs een CLB-directeur op.
*Nog dit: er verschijnen momenteel boeken die terecht mythes als de leerpiramide, leerstijlen e.d. bestrijden. Maar waarom krijgen we geen steun bij het bestrijden van de Vlaamse mythe van het grote aantal zittenblijvers bij de overgang naar het s.o.? Die laatste mythe veroorzaakt(e) nochtans veel meer onheil dan al die andere.
Bijlage:
The diffusion of the learning pyramid myths in academia: an exploratory study .This article examines the diffusion and present day status of a family of unsubstantiated learning-retention myths, some of which are referred to as the learning pyramid. We demonstrate through an extensive search in academic journals and field-specific encyclopaedias that these myths are indeed widely publicised in academia and that they have gained a considerable level of authority. We also argue that the academic publishing of these myths is potentially harmful to both professional as well as political deliberations on educational issues, and therefore should be criticized and counteracted.
175 Onderwijskranten + dagelijkse bijdragen op blog en facebook: deel 2
3.3 Kritisch-constructief volgen van het beleid:
luis in de pelsbeleidsverantwoordelijken
Beginselverklaring van 1977: We willen op
beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen
veel meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen.
Het beïnvloeden en kritisch volgen van het
onder-wijsbeleid was van meet af aan een heel belangrijke doelstelling. Als
tijdschrift dat een kritische waak-hondsfunctie wou vervullen, lieten we
telkens op tijd onze stem horen,meestal
tijdig en niet achteraf als het kalf al verdronken is. Zo anticipeerden we in
Onderwijskrantal vele jaren op het
debat over de hervorming van het secundair onderwijs. Op die wijze konden we het
ook beter stofferen en beïnvloeden.
Naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrantbestempelde Hein De Belder ons in De
Standaard als de luis in de pels van de beleidsmakers: Onderwijskrant is de tribune
vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het
vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en Co
onder een auto zouden lopen, dan zou het muisstil worden in onderwijsland. De
Belder stelde verder: Het
is de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen werden
voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet. In
2008 stelden we met voldoening vast dat onze kritische analyse van de
hervormingsplannen bevestigd werd in het Nederlands rapport-Dijsselbloem van de
parlementaire onderzoekscommissie.
We hoopten dat het nieuwe Vlaamse beleid vanaf 1989 doordachter en serener
zou verlopen, maar kwamen bedrogen uit. In een balans vandit beleid in 2001 luidde de conclusie van Misjoe
Verleyen en Ann Peuteman: Als we bedenken wat de opeenvolgende
ministers van Onderwjs allemaal hebben bedacht, doorgevoerd en afgeschaft, dan
zijn de goede schoolresultaten van onze leerlingen eigenlijk een echt mirakel
(Knack, 12 december 2001). Dit mirakel is mede te danken aan het verzet tegen
de afbraak vanwege Onderwijskrant en vele anderen, aan de lippendienst vanwege
de praktijkmensen, aan het feit dat het vaak bij mooi klinkende slogans bleef
zonder concrete uitwerking en uitvoering ...
Eenoud-leraar,-directeur en
-kabinets-medewerker drukte zijn beoordeling van het beleidzo uit: Het onderwijs wordt omgeven en
gekanaliseerd door de administratie(topambtenaren), door de onderwijs-koepels, door sociologen en
onderwijskundigen, door het bedrijfsleven, waardoor de stem van op het veld
geen weerklank vindt. Dat leidt al decennia tot frustraties bij de gewone
onderwijsgevenden, temeer daar pogingen tot onderwijsvernieuwingen legio zijn,
de vernieuwingsdrift mateloos is en de beste stuurlui vaak aan wal staan. Het
is een zittende klasse die een staande klasse permanent bevoogt. Het politiek
correcte denken is het grote paradigma van de smaakmakers in het onderwijs.(Res Publica, oktober 2012). De meeste
beleidsmakers en nieuwlichters gingen/gaan ook ten onrechte uit van de
maakbaarheid van de maatschappij en van het onderwijs en van de almacht van de
school. Veel politici en onderwijsbobos ge-loofden in een volledige
pedagogisering en vervol-making van de maatschappij. Ze gedroegen zich hierbij
als onheilsproften én verlossers uit de ellende. De beleidsmakers geloofden
vooral ook in top-down-ingrepen entoverformules.
Met onze beleidscampagnes boekten we behoorlijk veel succes.Een paar voorbeelden. In 2012 dacht iedereen
dat de hervorming van de structuur van het s.o. al beklonken was en dat verder
verzet niets meer kon uithalen. We staken een tandje bij. We reageerden met een
petitie die door 13.000 mensen ondertekend werd, vertolkten onze visie tijdens
een hoorzitting, deden het nodige lobbywerk ...We stellen met tevredenheid vast dat de brede/gemeenschappelijke graad
er dan toch niet komt, dat onderwijsvormen als aso mogen blijven bestaan, dat
er geen structuurhervorming komt ...
Onze campagne tegen de moderne wiskunde en voor het herwaarderen en
optimaliseren van het klassieke reken- en wiskundeonderwijs,duurde meer dan 20 jaar. Nu er opnieuw
gewerkt wordt aan een nieuw leerplan, zullen we die operatie weer aandachtig
moeten volgen. Inde jaren negentig
hadden we wel iets meer succes verwacht van onze acties tegen de uitholling van
de taalvakken. In het vooruitzicht van de nieuwe eindtermen en leer-plannen
publiceerden we het voorbije jaar alvast eens te meer onze kritische analyses
op de blog Onderwijskrant Vlaanderen en elders.We voeren ook al 20 jaarcampagnevoor de invoering van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van
het kleuteronderwijs en zullen dat blijven doen zolang het nodig is. We merken
vandaag in de Gazet van Antwerpen dat bepaalde leden van de commissieonderwijs daar wel oor naar hebben. De
context van de komst van een groot aantal vluchtelingen is vermoedelijk een
gunstig moment om dit actiepunt opnieuwkracht bij te zetten.
Aan de hand van de 175 nummers van Onderwijskrant kan men het debat
overde hervormingen vanaf de jaren 1970
vrij goed reconstrueren. Dit is heel iets anders dan de afstandelijke en brave
beschrijving van het officieel onderwijsbeleid in bijvoorbeeld het boek Een
kwarteeuw onderwijs in eigen beheer (Acco, 2013) van Fannes, Vranckx,
Depaepe en Simon. De auteurs geven dit ook grif toe. In de inleidinglezen we:Het gekozen bronnenmateriaal
betreft in de eerste plaats teksten en documenten van de beleidsmakers. ... Het
gebruik van deze bronnen maakt dat de tekst onvermijdelijk gekleurd is door het
zelfdiscours van de beleidslieden (pagina 10). Met de bekentenis over
zelfdiscours hebben de professorenDepaepe enSimon zichzelf voor
kritiek willen indekken. Bij de geraadpleegde literatuur komt Onderwijskrant
niet eens voor. Op pagina 42 wordt Onderwijskrant wel even vermeld, maar
tegelijk wordt de verkeerde indruk gewekt alsof onze campagne over niveauverlaging
in het onderwijs (O-ZON-2007) enkel begaan was met het lot van de sterke
leerlingen. We stelden nochtans expliciet dat de zwakkere leer-lingen nog het
meest de dupe waren van niveau-
verlaging.
Sinds het Vlaams onderwijs in 1989 totaal auto-noom werd, merkten we
overigens dat de kranten en de media zich steeds meer aansloten bij de visie
van de beleidsmakers en veel minder openstonden voor kritische stemmen dan in
de periode 1970-1990. Leraren en docenten bekenden ook minder kleur en deden
aan zelfcensuur. In 1982 kreeg ons themanummer Moderne wiskunde: een vlag op
een modderschuit veel aandacht in de pers. Als gevolg daarvan keerde het
wiskundetij en mochten we 1500 exemplaren bijdrukken en verspreiden. Onze
recente publicaties over de hervormingsplannen s.o. kregen echterweinig aandacht in de pers en op TV. Dit was
ook het lot van onze petitie van 2012 die door 13.000 mensen in een mum van
tijd ondertekend werd.
In het interview van 1997 in De Standaardvond De Belder terecht dat andere onderwijstijdschriften en -bladen, de
media, de universitaire onderwijskundigen ... al te weinig begaan waren met het
kritisch volgen van het beleid.Sinds de
lovende bijdrage van De Belder werden we echter nog meer persona non grata
voor Guy Tegenbos en zijn Standaard. Vanaf Tegenbos aantreden rond 1989 was
dit al het geval. We werden sinds die tijd niet als niet bestaand behandeld,gewoon doodgezwegen. Tegenbos was voorheen
woordvoerder van het duo Coens-Monard. Onze kritiek op het onderwijsbeleid en
naderhand ook op Tegenbos permanente stemmingmakerij, was er blijkbaar te veel
aan. Zo verkondigde Tegenbos vanaf september 1991 en gedurende 25 jaar dat het
Vlaams onderwijs maar van matige kwaliteit was (internationaal gezien) en al te
duur. We lieten niet na telkens het tegendeel aan te tonen.
Ook in publicaties van de onderwijskoepels wordt Onderwijskrant meestal
doodgezwegen. De leer-krachten, directies en schoolbesturen mogen blijk-baar
niet vernemen dat Onderwijskrant hun plannen voor de hervorming s.o.,
bestuurlijke schaalvergroting ... niet genegen zijn. Dit wijst tegelijk op de
vrees voor de grote respons. Een markant voor-beeld. Begin 2007 lanceerde
Onderwijskrant deO-ZON-campagne over
niveaudaling e.d. die veel instemmende reacties uitlokte.In september publiceerde het verbond van het
katholiek secundair onderwijs een dik themanummer van Nova et Vetera om onze
aantijgingen te weerleggen -zonder de naam van Onderwijskrant en O-ZON te
vermelden. Zelfs de visievan de
achterban, van de vele leerkrachten en directies s.o. die de O-ZON-stellingen onderschreven,
werd genegeerd. Ook in publicaties van GO! was dit het geval. En toch brachten
O-ZON en Onderwijskrant in korte tijd een breed debat op gang. Een belangrijk
debat ook in het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waarbij
het gevaar voor verdere ontscholing en ontstoffing niet denkbeeldig is.
*In de beginselverklaring van 1977 klonk het: We betreurende kloof tussen deskundigen in hun ivoren
wetenschappelijke toren en de sleutelaars in de praktijk, boordevol goede wil,
energie en praktijkervaring. We ervaren een gebrek aan kritische bezinning
over onderwijsideeën en de onderliggende mens-, maatschappij- en toekomstvisie.
We streven naar blikverruimende informatie over het onderwijs en het
onderwijsbeleid die duidelijk en betrouwbaar is, naar deskundige analyses en
een meer doeltreffende en gefundeerde aanpak.
We wilden de lezers ook laten kennis maken met de hogere onderwijskunde
en met de conclusies van wetenschappelijk onderzoek, maar betreurden de te
grote kloof tussen de theorievorming en de onder-wijspraktijk. Ook de voorbije
jaren stelden we vast dat de beleidsmakers al te veel heil verwachtten van
empirisch onderwijsonderzoek, van de universitaire expertisecentra en Steunpunten
en van de zondagse onderwijskunde.Naar de parktijkmen-sen werd/wordt weinig geluisterd. En de vele relevante
en praktijkgerichte publicaties - de doordeweekse onderwijsexpertise -
krijgen weinig of geen aandacht. Nooit wordt er naar verwezen - ook niet in
publicaties van de VLOR.In de vele
officiële hoorzittingen krijgen enkel universitaire onderzoekers het woord.
Tegelijk lieten/latenonderwijsonderzoekers
zich al te graag voor de kar van de sponsorende overheid spannen.
We streefden als Onderwijskrantnaar
theorievorming en expertise die veel verder reikt dan het strikt positief
wetenschappelijk onderzoek. In onze eigen publicaties illustreerden we dat onze
theorievorming en standpunten in sterke mate ook gebaseerd waren/zijn op de ervarings-
en praktijkkennis van leerkrachten uit het verleden en heden. Dat blijkt
bijvoorbeeld in onze standpunten omtrent de structuur van het s.o, hetjaarklassensysteem, de directe instructie,
buitengewoon en inclusief onderwijs,zittenblijven, B-attesten (zie bijdrage in dit nummer) .....Dit komt ook tot uitingin onze vakdidactische publicaties over
lezen, rekenen. Bij het opstellen van onze directe systeemmethodiek(DSM) voor het aanvankelijk lezen putten we
veel inspiratie uit getuigenissen van leerkrachten, uit vroegere methodische
aanpakken en leerboekjes, uit de negatieve reacties destijds op de grote
propagandavan inspectie e.d. voor het
globaal lezenà la Decroly in de jaren
vijftig ... Ook onze publicaties over rekenen, meten en metend rekenen,
metkunde, spelling ... kwamen grotendeelszo tot stand.
De voorbije 38 jaar besteedden we ook veel aandacht aan de o.i. manklopende
studies over zittenblijven, democratisering en sociale discri-minatie,
schooluitval, spelling, nieuwe leren, e.d. Veel aandacht ging ook naar de
kritische analyses van de zichzelf opvolgende modes binnen de onderwijskunde en
(vak)didactiek. Zo besteedden we kritische analyses aan het oprukkende constructivistisch
en competentiegericht leren. In 1974 had redactielid Raf Feys in Persoon en
Gemeen-schap al afstand genomen van de rage van het gesloten didactisch model
van de operationele doelstellingen en doel-middel-programmering dat o.a. door
de professoren Mager, De Corte en De Block als een wondermiddel werd voorgesteld.
ToenEric De Corte e.a. jaren laten een
andere extreme visie propageerden - het open didactisch model van het
constructivisme, pakten we ook die andere extreme visie aan ook in debatten
aan de Universiteit Limburg en de KUL-Kortrijk.
3.5Instrumentalisering van
vernieuwingen
Bij de start van Onderwijskrant in 1977 schreven we ook dat we de
instrumentalisering/materialiseringvan
vernieuwingen belangrijk vonden zoals
het opstellen vandoorwrochte
methodieken en leer-pakketten.We wilden
hierbij alle onderwijsniveaus en de lerarenopleidingen betrekken. We publiceerden
veel vakdidactische bijdragen, waren actief in commissies voor de eindtermen en
leerplannen, adviseerden educatieve uitgeverijen ...
Naast gestoffeerde en onderbouwde bijdragen en analyses wilden we
aanvankelijk ook veel praktijk-verslagen van leerkrachten publiceren. We namen
de eerste jaren een aantal praktijkverslagen op, werkmateriaal voor thematische
wereldoriëntatie e.d.. We stelden echter vast dat een tijdschrift zich niet
goed leent voor dergelijk materiaal en anderzijds dat praktijkmensen niet vlug
in de pen kruipen. Voor het samenstellen enpubliceren van lijvige ideeënbundels voor thematische wereldoriëntatie,
geschiedenis en natuurkennis richtten we daarom in 1980 een apart
(Projecten)fonds op. Dit Projectenfonds verspreidde in de periode 1980-1999 een
30.000 thematische ideeënbundels over heel Vlaanderen.
4Actietijdschrift & campagnes
Onderwijskrant is een project dat verder reikt dan het uitgeven van een
tijdschrift, het was/is ook een actiegroep en een actietijdschrift. We pakten
geregeld uit met specifieke en dringende campagnes en acties. Bij de
verschillende hervormingen en nieuwe decreten vanaf 1977 hebben we steeds
actief en constructief geparticipeerd aan het debat en geregeld ook actie
gevoerd. We besteedden niet enkel aandacht aan het bestrijden van bepaalde
opvattingen en hervormingsplannen, maar stelden steeds alternatieven voor. Het
kritisch en tegelijk constructief volgen van het onderwijsbeleid was en blijft
één van onze prioriteiten. We gaan ervan uit dat progressieven zich niet mogen
opsluiten in hun werk aan de basis of in de onderwijsoppositie, ze moeten ook
proberen het beleid te beïnvloeden.
Bij de verschillende hervormingen en nieuwe decreten vanaf 1977 hebben we
geregeld campagnes opgezet en lobby-werk gepresteerd: de hervormingen van de
Ierarenopleiding, VSO, VLO, OESO-voorrapport van 1991, begeleiding en
nascholing, inspectie,leerplichtverlenging, eindtermen, zorgverbreding en gelijke
onderwijskansen, onderwijsvoor-rangsbeleid, nondiscriminatiebeleid,
besparingsbeleid, schaalvergroting, hervorming hoger onderwijs buiten de
universiteit en enveloppefinanciering, Bolognahervorming, inspectie,
doorlichting & accreditatie, hervorming secundair onderwijs,
PMS-hervorming, eindtermen en leerplannen, inclusief onderwijs, recente plannen
voor comprehensivering secundair onderwijs ...
Voor het lobbywerk deden we eveneens een beroep op politici ook uit
oppositiepartijen. Zo konden we via André Denys(VLD) in 1995 bereiken dat scholen hoger onderwijs met 600 studenten
zelfstandig mochten blijven, dat de betoelaging lineair werd i.p.v. meer centen
naargelang de hogeschool groter was, enz. In verband met de hervorming van het
s.o. spraken we de voorbije jaren ook de politieke partijen aan.Een drietal partijen waren luister-bereid,
andere niet. Het leidde niet enkel tot een uitnodiging van de hoofdredacteur
als spreker op een hoorzitting, maar beïnvloedde ook de politieke standpunten
omtrent de hervorming van het s.o. Onderwijskrant stelt zich ten aanzien van de
politici en andere beleidsverantwoordelijkenonafhankelijk op. Het verraste ons wel dat bepaalde
beleids-verantwoordelijken die niet open stonden voor een gesprek, achteraf
betreurden dat anderen profijt hadden gehaald uit onze s.o.-campagne.
Naast de Onderwijskrant als actie-instrument, maak-ten redactieleden ook
gebruik van andere kanalen om de besluitvorming te beïnvloeden: colloquia,kranten, petities, lezersbrieven, mede
oprichten van allerhande actiegroepen,organisatie colloquia sa-men met de
Stichting Lodewijk de Raet, actieve deelname aan een zestal nationale
onderwijsdagen rond 1980 (1000 deelnemers in 1981 in de Blan-dijnberg).
Redactieleden participeerden ook in allerhande commissies. Verschillende
redactieleden engageerden zich b.v. zowel binnen de eindtermen- als binnen de
leerplancommissies voor wiskunde en wereldoriëntatie en engageerden zich op het
vlak van de bijscholing en het maatschappelijk dienst-betoon.
5Enkele campagnes van Onderwijskrant
*De geslaagde campagne rond de moderne wiskunde in 1982. Meteen na de
publicatie van Mo-derne wiskunde: een vlag op een modder-schuit (april 1982)
en de vele aandacht in de pers was het wiskunde-tij gekeerd. Er verschenen geen
zegebulletins meer. Zelfs een rabiate voorstander alsprof. Warrinnier die ons in 1982 nog fel bekampte,
draaide achteraf bij.We voerden de
jaren erop verder actie rond wiskunde en werkten begin de jaren negentig mee
aan de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen wiskunde. Zo slaagden
we erin om uit de leerplannen lager onderwijs van 1998 extreme opvattingen te
bannen: zowel het extreem van de hemelseabstracte wiskunde als dit van de aardse, contextgebonden en
construc-tivistische wiskunde(à la
Freudenthal Instituut). 4 jaar geleden werd Onderwijskrant nog vanuit Nederland
gefeliciteerd voor het afhouden van de Freudenthal-wiskunde binnen het lager
onderwijs. Zo voorkwamen we ook een wiskunde-oorlog rond constructivistische
wiskunde als in de VS, Canada, Nederland ...
*In 1991 voerden we een intense campagne voor de invoering van
zorgverbreding en we vonden gehoor bij minister Van den Bossche en zijn
kabinetschef Roger Peeters. Jammer genoeg deed men iets later een beroep op de
Steunpunten CEGO-Leuven, NT2-Leuven en Diversiteit en leren -Gent,die een on-derwijsvisie vertolkten die haaks
staat op effectief achterstandsonderwijs en NT2 overbodig vonden.
*Vanaf 1991 bestreden we de vele nefaste hervormingsplannen voor het hoger
onderwijs en de lerarenopleidingen, de enveloppefinanciering e.d. . Later
voerden we ook actie tegen de plannen voor de academisering van de lerarenopleidingen,
de Bologna-hervorming, de radicale flexibilisering , de outputfinanciering, de
accreditatie-aanpak ... We stonden soms alleen in die strijd, maar de voorbije
jaren bleek dat onze kritiek op Bologna, enveloppefinanciering,
outputfinanciering, flexibilisering, accreditatie ...bevestigd werd.
*We besteedden sinds 1982 wel bijzonder veel aan-dacht aan de vele
hervormingen van de leraren-opleidingen en participeerden in dit verband aan
tal van studie- en actiegroepen. We bereikten hiermee een en ander en konden
ook de academisering van de geïntegreerde opleidingen voorkomen.We betreuren tegelijk dat de
beleidsmakers geen rekening hielden met de voorspelde nefaste gevolgen van tal
van hervormingen. Zo wilden we dat de sector van de lerarenopleidingen een
aparte sector bleef zoals in bijna alle landen het geval is; maar Monard en Co
wilden hier per se het afwijkende Nederlandse voor-beeldvolgenende lerarenopleidingenintegreren binnen de multisectorale
hogescholen.
*In januari 2007 richtten we de actiegroep O-ZON (Onderwijs Zonder
ONtscholing) op om de ontscholing en niveaudaling te bestrijden en vormen van
herscholing te stimuleren. O-ZON stuurt aan op een herwaardering van
basiskennis, basisvaardigheden, doorzettingsvermogen, niveaubewaking,
professionaliteit van de leerkracht ...We publiceer-den sindsdien een boek en honderden paginas over de
O-ZON-thematiek.Deze actie kende een
groot succes. Uit recentere enquêtes bleek dat de overgrote meerderheid van de
leerkrachten, docenten en professoren het O-ZON-gedachtegoed onderschreven. In
het perspectief van de nieuwe eindtermen en leerplannen waaraan momenteel
gewerkt wordt, is de O-ZON-thematiek weer vrij actueel. We proberen dit ook aan
te kaarten bij leden van de commissie onderwijs. Zo verheugt het ons dat enkele
commissieleden op 2 juli j.l. tijdens een vergadering zich zorgen maakten over
de taalbeheersing van de leerlingen. Op de commissievergadering van 11 januari
2007 waren er nog een paar commissieleden die de O-ZON-kritiek afwezen en de
collegas opriepen om expliciet afstand te nemen van onze campagne.
*De voorbije 15 jaar besteedden we ook opvallend veel bijdragen en
themanummers aan de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs.Met het nodige succes: de
brede/gemeenschap-pelijke eerste graad komt er niet, de B-attesten werden in
ere hersteld ...Op 7 oktober gaf
Crevits in het Vlaams Parlement zelfs toe dat Vlaanderen inzake sociale
doorstroming (= gelijke kansen) heel goed scoorde.We contesteerden alin 2002de conclusies van de Rondetafelconferentie. Onze petitie van mei 2012
werd vlot door 13.000 mensen ondertekend ook al werd ze na drie weken al
geboycot.Zo doorprikten we ook de fabel van de grote consensus waarmee de
beleidsverantwoor-delijken voortdurend uitpakten.We slaagden erin de monopolisering van het
debat door de voor-standers te doorbreken. Uit latere enquêtes bleek eens te
meer dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen die voorgestelde
hervormingen niet genegen waren.
In onze petitie van 2012 focusten we het meest op de nefaste gevolgen van
een gemeenschappelijke en bredere graad. In dit verband bestreden we ook de
vooropgestelde knelpunten: de stellingdat onze gedifferentieerde eerste graad dé probleemcyclus was. De
structuur van onze eerste graadleiddezogezegd tot grotere
sociale discriminatie, schooluitval en zittenblijven, nefaste waterval,
afremming van sociale doorstroming, zwakke leerresultaten voor de zwakkere
leerlingen ... We toonden aan dat de hervormers precies de sterke kanten van
onze eerste graad, de vlotte (her)oriëntering, de B-attesten als knelpunten
voorstelden.
We voorspelden ook dat de voorstanders er nooit zouden in slagen om deze
algemene principes omtrent een gemeenschappelijke en bredere graad te
doorbreken. De koepel van het katholiek onderwijs deed wel een poging om een
deel van de principes te concretiseren, maar gaf al vlug die poging op. Onlangs
nog bevestigde minister Crevits dat die brede en gemeenschappelijke eerste
graaden andere structuurhervormingen
er dan toch niet zouden komen. We besteedden gestoffeerde bijdragen aan andere
hervormingsvoorstellen als de invoering van zgn. domeinscholen. De voorbije
maanden hoorden we ook hier niet veel meer over. We mogen dus stellen dat we
een geslaagde campagne tegen de geplande structuurhervormingen voerden.
*In verband met inclusief onderwijs, voeren we al 20 jaar campagnes tegen
de vele hervormingsplannen, voorstellen van drie professoren om het
buiten-gewoon onderwijs op te doeken (1996),de adviezen en rapporten van de VLOR en van het verbond van het
katholiek buitengewoon onderwijs, de veledoor de VLOR-secretaris vervalste citaten in het VLOR-advies van
1998,...In februari 2007 lanceerden we een
inclusie-petitie. We stelden o.a. dat inclusie enkel zinvol was voor leerlingen
die voldoende profijt konden halen uit het volgen van de gewone lessen en bekritiseerden
LAT-inclusie (learning apart together) of exclusie binnen de klas. We lieten de
beleidsverantwoordelijken weten dat een grote meerderheid van leerkrachten en
directies gekant waren tegen inclusie van leerlingen die het grootste deel van
de lessen niet kunnen volgen. We wezen er ook op dat dit tot de ontwrichting
van het buitengewoon onderwijs zou leiden.
We slaagden er in om de aanvankelijke inclusie-ontwerpen af te zwakken,
maar stellen jammer genoeg vast dat de beleidsmensen geen rekening hielden met
het feit dat de overgrote meerderheid van depraktijkmensen het M-decreet niet haalbaar vond. We stellen vast
dattoch veel kinderen die het
curriculum geenszins kunnen volgen in het gewoon onderwijs terecht kwamen. Het
M-decreet nam hieromtrent geen sluitend standpunt in. We sloten ons aan bij de
actie van ouders als de moeder van Flo die vinden dathun kind rechtstreeks naar het buitengewoon
onderwijs moet kunnen i.p.v. nood-gedwongen te moeten verkommeren in het gewoon
onderwijs. We steldenook voor om samen
met een aantal ouders naar de rechter te trekken om daar het recht op
(rechtstreeks) buitengewoon onderwijs af te dwingen. We zijn ervan overtuigd
dat die oudersgelijk zouden halen via
de rechtbank net zoals in Duitslandhet
geval is.
9Inzet voor (vak)didactiek
en invloed klaspraktijk
Een aantal redactieledeninvesteerden de voorbije 38 jaar ook veel energie in alles wat te maken
heeft met de curricula en (vak)didactiek, met wat er in klas gebeurt.We streefden ook hier zowel het behoud van de
vele sterke kanten en traditie van ons Vlaams onderwijs na, als vernieuwing in
continuïteit. Enkele voorbeelden.
We zijn fier dat
we de voorbije decennia onze stempel konden drukken op het wiskunde-onderwijs
en hierbij voor het lager onderwijs zowel het extreem van de hemelse
moderne wiskunde als het extreem van de aardse en constructivistische
Freudenthal-wiskunde konden wegwerken. Naast de vele bijdragen in Onderwijskrant
publiceerden we hier ook drie boeken over: Rekenen tot honderd, Meten en
Metend Rekenen en Meetkunde (uitgeverij Plantyn). In Nederlandkwam er de voorbije 10 jaar veel kritiek op
de constructivistische en aardse wiskundevisie van het Freudenthal Instituut
die al te sterk ingang had gevonden in het Nederlands onderwijs. Critici als
prof. Jan van de Craen beriepen zich de voorbije jarenop de kritiek die we van-af 1988
formuleerden.
*We merken dat praktisch alle recente(re) leesmethodes
in Vlaanderen en Nederland grotendeels gebaseerd zijn op onze directe
systeem-methodiek (DSM)die we al rond
1990 via Onderwijskrant breed verspreidden. In 1996 pleitte de directeur van
het Steunpunt NT2-Leuven, Koen Jaspaert, nog voor de globale
leesmethodiek. Ook de Freinescholen pleitten destijds voor een globale
leesmethodiek à la Freinet. Vanaf de jaren zeventig deden we ons best om die
foute visies de kop in te drukken. Tegelijk werkten we aan ons alternatief, de
directe systeemmethodiek.
Ook Veilig leren lezen dat destijds zwoer bij de zgn. stuctuurmethodiek
van C. Mommers, schakelde in recentere versies grotendeels op onze DSM over.
Ontwerpers van de laatste versie deelden mee dat hun methode geen
structuurmethode meer was, maar aansloot bij onze DSM. Op vraag van een paar
uitgevers gaven we ook her en der mondeling uitleg. De laatste keer leverde dat
ons een Hollandse peperkoek en een paar Bol.com-bonnen op. Raf Feys en Pieter
Van Biervliet publiceerden in 2010 ook het boek Beter leren lezen
(Acco, 200 paginas), waarin naast de eigen DSM-methodiek ook de geschiedenis
van de vele soorten lees-methodes wordt beschreven.
*We stimuleerden en stoffeerden met succes de uitwerking van
systematische spellingpakketten ook al stond dit haaks op de visie in de
eindtermen en leerplannen. Redactielid Pieter Van Biervliet patroneerde
de uitgave van een eerste spelling-pakket. Raf Feys publiceerde in 1991
vereenvoudigde regels voor de spelling van de werkwoordsvormen. We vonden ze
onlangs nog in een Nederlandse publicatie terug.
*Ander redactieleden waren heel actief op het vlak van het werken met
kinderliteratuur, filosoferen met kinderen ...
*In de eerste 20 jaargangen was er opvallend veel aandacht voor
wereldoriëntatie. Ook met de brede verspreiding van een 30-tal leerpakketten
thematische wereldoriëntatie (1980-1993) via ons Projectenfondsstimuleerden we de uitwerking van rijke
W.O.-themas. Tegelijk propageerden we het behoud van voldoende cursorische
aanpak voor de klassieke zaakvakken in de hogere leerjaren.We werkten ook mee aan een cursorische
methode voor geschiedenis en aardrijkskunde. Jammer genoeg werd in de
leerplannen van 1998 en in de praktijk minder aandacht geschonken aan de cursorische
zaakvakken. Het is dan ook geen toeval dat we b.v. voor natuurkennis zwakker
scoorden voor TIMSS en voor de eindtermenevaluatie. De beleidsmakers grepen
vorig jaar in en eisten dat wetenschappen (gecombinered met techniek) weer een
afzonderlijk domein werd. We begrijpen niet waarom niet hetzelfde gebeurde met
de andere zaakvakken.
10Besluit
We zijn best tevreden over het werk dat de voorbije 38 jaar gepresteerd
werd, over de respons en over de invloed op de onderwijspraktijk en op het
onderwijsbeleid. Met de Onderwijskrant-website enmet recentere initiatieven -blog, facebook
& twitter - bereiken we nog een breder publiek. Wat de toekomst brengt,
valt moeilijk te voorspellen. Maar sinds nummer 50 luidt het parool: we
publicerenminstens nog een volgend
nummer. En zo bereikten we al nummer 175. Op naar 200?
175 Onderwijskranten + dagelijkse bijdragen op blog en facebook: deel 1
mm
1175
nummers: 38 jaar (1977-2015)
Voor u ligt de 175ste editie van
Onderwijskrant. We
zijn fier u dit jubileumnummer te kunnen aanbieden. Onderwijskrant is
een product van de sociaal bewogen mentaliteiten debatcultuur van de jaren
zestig-zeventig. De redactie wou
impulsen geven voor een effectief en doordacht onderwijs en onderwijsbeleid
waarin de ontwikkelingskansen van alle leerlingen centraal staan.
Onderwijskrant is een ongebonden en netoverschrijdend
onderwijstijdschrift - in Vlaanderen nog steeds een zeldzaam product. Onderwijskrant
heeft geen opdrachtgever en geen binding met een of ander onderwijsnet,
begeleiding, inspectie ... Er waren/zijn geen hoofdkwartieren die vertellen wat
mag en wat niet mag. We wilden niet zomaar de spreekbuis zijn van een bepaalde
partij of koepel, noch de impuls van onderwijsbegeleiders en andere
vrijgestelden ...Het contact met het
onderwijsveld was/is heel belangrijk.
Het tijdschrift stimuleert en stoffeert al 38 jaar een open debat over
onderwijs. Confrontatie van ver-schillende meningen stond en
staat centraal. In de context van de veelal eenzijdige en tendentieuze
berichtgeving in Klasse, in de media ... was en blijft die open-
informatie-opdrachtheel belangrijk. In
Onderwijskrant verwijzen we ook naar de standpun-ten en publicaties van
anderen ook deze waarmee we het geenszins eens zijn; du choque des idées
jaillit la lumière. De jongste
jaren slagen we nog beter in onze informatie-opdracht via de informatie die we
dagelijks verspreiden via de blog Onderwijskrant Vlaanderen, fb
Onderwijskrant actiegroep en tweets @FeysRaf. In die nieuwe initiatieven
stoppen we nu zelfs meer energie dan in de samenstelling van het tijdschrift.
Het eerste Onderwijskrantnummer verscheen in oktober 1977. Zelfs de
grootste optimist binnen de redactie had nooit gedacht dat we ooit de 175
zouden halen. De voorbije jaren zijn overigens heel wat onderwijstijdschriften
gesneuveld. Toen we in 1988 het jubileumnummer 50 opstelden, vroegen
sommige redactieleden zich al af of we er niet beter mee ophielden. Na tien
jaar Onderwijskrant bleek het al veel moeilijker om mensen te
mobiliseren voor de onderwijszaak dan bij de start in 1977. Het klimaat was
sterk veranderd en het aantal abonnees was gevoelig gedaald. 27 jaar geleden
was het ook al moeilijk om nieuwe redactieleden en voldoende nieuwe bijdragen
te vinden.
We waren de voorbije 38 jaar telkens tevreden als er weer een nieuw nummer
van de persen rolde. Er waren steeds voldoende doorzetters die probeerden een
nummersamen te stellen. Bepaalde
redac-tieleden werden in tijden van nood zelfs superproductief. Na een aantal
jaren moesten redactieleden bij gebrek aan centen ook het typewerk en de
lay-out voor hun rekening nemen. Al vele jaren staatbijvoorbeeld de hoofdredacteur ook in voor de
lay-out. De redactieleden en auteurs betaalden de voorbije 38 jaar ook steeds
de eigen verplaatsings- en schrijfkosten.
Onderwijskrant is sinds januari 2007 niet enkel een tijdschrift,
maar ook een website waarmee we een veel groter lezerspubliek bereiken. Op de
website vindt men de honderden bijdragen vanaf Onde-wijskrant nr. 133
(2005).Momenteel staat de teller op
362.000 bezoekers. We willen op termijnhet bestand nog via een trefwoordenregisterontsluiten.
Sindsde hoofdredacteur met pensioen
ging en een paar jaar geleden ook stopte als coördinator-docent van het Hoger
Instituut voor Opvoedkunde-Brugge, investeerde hij veel tijd en energie in
een aantal nieuwe initiatieven:de nieuwe
blogOnderwijskrant Vlaanderen; de facebook-paginaOnderwijskrant
actiegroep en tweets @FeysRaf.
Eind 2013 werd Onderwijskrantdus ook een echte krant met bijna dagelijks
meerdere berichten en bijdragen over de actuele onderwerpenVia blog, facebook en twitter kunnen we
vlotter inspelen op de actualiteit en de aandacht vestigen op evoluties en op
interessante bijdragen uit Vlaanderen en de wijde wereld. Naast de 200 paginas
die we jaarlijks in het tijdschriftpubliceren, verspreidden we er de voorbije jaren enkele duizenden via de
blog en de facebookpagina. Overname op - en verspreiding via - de
facebookpagina e.d. van bezoekers, is ook een belangrijk verspreidingskanaal.
Bij Onderwijskrant hebben we steeds afgezien van copyright en de lezers
aangespoord om onze bijdragen en berichten te helpen verspreiden. We sturen de dagelijkse berichten en
bijdragen ook naar de beleidsverantwoordelijken.
Via de sociale media kunnen we ook beterinspelen op de actualiteit van elke dag.Naast de eigen bij-dragen gaat
het nog meer om bijdragen en standpunten van anderen en uit het buitenland. Het
is jammer dat zo weinig Vlaamse onderwijskundigen, lerarenopleiders,
begeleiders ... bijdragen op het internet plaatsen. Via die sociale media
bereiken we veel meer mensen en krijgen we ook meer interactie. Op de blog
Onderwijskrant Vlaanderen noteerden we sinds eind 2013 al meer dan 22.500
bezoekers. Via ons facebook bereikten we nog meer mensen. En dan zijn er ook
nog de al meer dan 10.000 verzonden tweets van Raf Feys sinds mei 2013. Deze
tweets bevatten veelal ook links naar bijdragen in de (inter)nationale
onderwijspers. We hopen dat er op termijn een breed netwerk van Vlaamse
onderwijsblogs, facebookpaginas, onderwijstwitteraars ... ontstaat.
De blog Onderwijskrant Vlaanderen bevat ook een trefwoordenregister. Zo
zal men bij trefwoorden alsM-decreet,
hervorming s.o., (grootschalige) scholengroepen ... tientallen bijdragen
aantreffen.Op de facebookpagina
schommelt het aantal mensen dat een bericht bekijkt heel sterk. Met berichten
en standpunten over het M-decreet bereikten we volgens de teller vaak een 1.000
bezoekers; bij meer theoretische en langere bijdragenis dit veel minder.
Op onze website www.onderwijskrant.be plaatsen we sinds 2007 vooral de
nummers van vroegere jaargangen vanaf nummer 133 van mei 2005.Momenteel al meer dan 2.000 paginas.Sinds januari 2007 werd de website al 360.000
keer bezocht. Met de website beogen we een driedubbele doelstelling. We
bereiken vooreerst veel meer lezers. We zorgen er tegelijk voor dat bijdragen
uit vorige jaargangen ook in de toekomst toegankelijk blijven. Met een website
kunnen we in geval van nood overschakelen op een elektronische editie. Als we
wat tijd vinden dan nemen we in de toekomst ook nog belangrijke themanummers
uit het verdere verleden op onze website op over moderne wiskunde,
zorgverbreding, eindtermen, alternatievemethodescholen, wereldoriëntatie,onderwijsvernieuwing,kunst en onderwijs .... Het gaat om bijdragen
die niet enkel een historische waarde bezitten, maar ook nog in de toekomst het
nadenken over ons onderwijs kunnen inspireren.
Jammer genoeg zijn de mogelijkheden om op het internet gestoffeerde Vlaamse
onderwijsbijdragen te vinden nog steeds vrij schaars. Veel onderwijs-kundigen
en docenten pakken wel uit met de informatieve functie van het internet, maar
verzaken zelf aan het stofferen ervan. Onderwijskrant probeert die leemte wat
op te vullen en roept anderen op dit voorbeeld te volgen. We zouden ook kunnen
samenwerken en een gezamenlijke onderwijswebsite, onderwijsblogpagina ...creëren. Kwalitatief hoogstaande
internetpublicaties lijken ons heel belangrijk. Veel mensen publiceren artikels
en boeken die weinig gelezen worden en/of enkel gelezen worden door
gelijkgezinden. Vlaamse leerkrachten kruipen ook nogteweinig in depen. Onze
sociale-media-initiatieven willen hen daartoe stimuleren. Dit besef is ook bij
Onderwijskrant doorgedrongen. Dit betekent echter niet dat papieren
tijdschriften onbelangrijk geworden zijn.
De voorbije 15 jaar zijn ook in Vlaanderen veel onderwijstijdschriften
gesneuveld: Persoon en Ge-meenschap, IVO, VONK, Katholieke Schoolgids... Het is
uiterst moeilijk geworden om vrijwilligers en redactieleden te vinden die zich
voor een langere periode en intensief willen engageren. Docenten van
lerarenopleidingen zeggen ons dat ze als gevolg van de vele hervormingen weinig
of geen tijd meer vinden voor studie- en schrijfwerk. Bij de start van
Onderwijskrant in 1977 voelden veel mensen zich rechtstreeks betrokken bij de
vernieuwings-beweging vanuit de basis; dit was 10 jaar later al minder het
geval. Tijdschriften zagen het abonneebestand ook sterk verminderen. Weinig
mensen nemen nog een individueel abonnement op een tijdschrift.
3Intentieverklaring van 1997: actualiteit en
realisaties
Voldoende redactieleden bleven al die tijd geloven in het unieke en waardevolle
van het Onderwijs-krantproject, een tijdschrift en een project die nog steeds
in sterke mate beantwoorden aan de inten-tieverklaring van 1977 in het
nulnummer, maar tegelijk voortdurend in beweging waren. Het onderwijs en
Onderwijskrant evolueerden de voorbije 38 jaar, maar de lezers van
Onderwijskrant zullen veel van de kerngedachten van de voorbije jaargangen
terugvinden in de beginselverklaring van 1977. We menen dat een groot deel van
de ambities in voldoende mate waargemaakt werden/worden. We nemen de belangrijkste
passages van de intentieverklaring van 1977 nog eens op.We plaatsentelkens commentaar en illustraties bij de oorspronkelijkedoelstellingen.
3.1Vernieuwing in continuïteit, geen neomanie
strijd tegen ivoren-toren-beleid
*1977: Als actieve vernieuwers willen we bijdragen tot de vernieuwing en
optimalisering van het onder-wijs. Tegelijk stellen we ons echter vragen bij
het vaak ongenuanceerd sloganeske en kortzichtige karakter van goedbedoelde
vernieuwingspogingen.
We streefden optimalisering en vernieuwing in continuïteit na waarbij het
behoud en het optima-liseren van aanpakken die in het verleden hun deugd
bewezen hebben,heel belangrijk
zijn:Aufhebung dus -verder bouwen op de
verworvenheden en opgeslagen ervaringswijsheid.
De Leuvense prof. Jan Masschelein betreurt dat continue
verandering steeds meer de norm werd. Hij schrijft: Vasthouden kan
niet meer, want het roept een beeld op van verstarring. Iets wat duurt, wat
duurzaam is, is precies ietsdat weerstand biedt tegen verandering. En
wat duurt wordt nu precies negatief gewaardeerd (Caleidoscoop, oktober 2000). Vanuit hun revolutionaire bevlogenheid gaan
nieuwlichters er van uit dat radicaal anders steeds beter is. Essentiële vragen
als: wat zijn de beproefde waarden en hoe moeten we die veilig stellen,
zal ons alternatief wel beter zijn, moet het wel, moet het zo, moet het
nu, hebben we hier voldoende centen voorover, worden niet gesteld. De nieuwlichters geloven in de mythe
van de permanente vernieuwing. Zelfingenomen progressievenbekijken het verleden alleen maar als iets om
zich tegen af te zetten. Het is echter niet omdat vroeger voorbij is of omdat
vroeger niet alles beter was, dat het nieuwe boven alle kritiek verheven is
(Knack 12.02.03).
De dweperige beeldenstormers hebben voortdurend geschopt en getrapt tegen
het onderwijs, maar ze hebben weinig blijvends neergezet, veel verwarring
gesticht en het niveau van het onderwijs aangetast. Van de cultuuromslagen en
copernicaanse revoluties kwam weinig terecht. De verlossers wijten hun
mislukkingmeestal aan allerhande omstandigheden.
Vernieuwers in continuïteitworden niet gesubsidieerd en moeten veelal nog eigen centen investeren
in de uitwerking en verspreiding van hun ideeën. Maar ze merken met voldoening
dat onze ideeën en publicaties wel hun weg vinden in de klaspraktijk: het zo
belaagde jaarklassensysteem en de ermee verbonden instructie en leerplannen
bleven over-eind, onze vakdidactische publicaties drongen door in methodes voor
leren lezen, rekenen, spelling ...
Volgens de professoren W. Jochems en P. Kirsch-ner en het rapport Dijsselbloem
was de onder-wijsmalaise van de voorbije decennia vooral het gevolg van het
feit dat het ministerieel beleid er enkel op gericht was alle kennis van
het onderwijs buiten de scholen te zoeken inde educatieve infrastructuur (pedagogische centra e.d.) en in de
onderzoeksinstellingen.
Bij de oprichting van Onderwijskrantin 1977 waren we er al van overtuigd dater te weinig geluisterd werd naar de praktijkmensen. Vier redactieleden
waren overigens al sinds 1972 vanuit de Stichting Lodewijk-de-Raet actief bezig
met het organiseren van inspraak-colloquia over belangrijke onderwijs-themas.
Zo kreeg onze campagne tegen de Moderne Wiskunde in 1983 een vervolg in een
druk bijgewoond colloquim over de toekomst van ons wiskundeonderwijs. Op
aansturen van Jan Van Dammemoest
de stuurgroep in 1992 plots totaal verjongd & bebloed worden - tegen de
zin van Raf Feys e.a. in.Onderwijskrant
verdween uit de stuur-groep en dit betekende jammer genoeg ook het einde van de
grote en open colloquia. Zo verloor Onderwijskrant een belangrijk
actie-instrument. De voorbije decennia stelden we vast dat het steeds
moeilijker werd om op te tornen tegen het oprukkende en uitdijende vernieuwingsestablishment,
tegen de naïviteit en de vernieuwingsdrift vannieuwlichters enbeleidsmakers.
We besteedden de voorbije 38 jaar veel aandacht aan het behoud, in ere
herstellen en optimaliseren van deugdelijke aanpakken. Hierbij bestreden we de
permanente aanvallen op de basispijlers van degelijk en democratisch onderwijs,
de vele pleidooien voor de verlossing uit de ellende vanwege de neomaniakken,
onheilsprofeten, onderwijsgoeroes...Een
voorbeeld. De jaarklas werd/wordt door veel universitaire onderwijskundigen al
vele decennia als de oorzaak van alle mogelijke kwalen bestempeld. We merken
dat de Vlaamse beleidsmakers en nieuwlichters in hun plannen voor het onderwijs
in 2030/2050 het jaarklassenprincipe eens te meer willen opdoeken. We waren met
Onderwijskrant ongeveer de enigen die de voorbije decennia het het jaarklassenprincipe
in het decreet basisonderwijs van 1997 bleven de scholen dit principe gewoon
verder toepassen. De brede invoering van het jaarklassensysteem - met de eraan
verbonden gestructureerde leerplannen, groepsinstructie e.d. - was een
revolutionaireen duurzame hervorming
(zie themanummer over jaarklassen, nr. 134).
Zelf investeerden we veel energie in het behouden optimaliseren van effectieve en duurzame
zaken, in vetera et nova: het jaarklassensysteem en de ermee verbonden
directe/expliciete instructie, de sterke en belaagde eerste graad secundair
onderwijs, de gecontesteerde geïntegreerde leraren-opleiding, de klassieke
financiering van het secun-dair onderwijs die minister Van den Bossche en
Monard in 1995 wilden vervangen door de enve-loppefinanciering, het
geraffineerde systeem van A-, B- en C-attesten. Jammer genoeg verloren we soms
ook de strijd: tegen de enveloppefinanciering, de radicale flexibilisering en
de outputfinanciering in het hoger onderwijs, de opname van de lerarenopleidingen
in multisectorale hogescholen (i.p.v. behoud van aparte sector met specifieke cultuur,
niveau-bewaking e.d.), ...
We werkten aan de optimalisering van de vele sterke kanten van het klassiek
onderwijs voor rekenen, lezen, spellen... En de resultaten drongen al vlug door in de klaspraktijk. Zo wordt
onze directe-systeem-methodiek voor aanvankelijk lezen grotendeels toegepast
in recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. We werkten voor wereldoriëntatie
zowel aan het optimalisen van old basics voor geschiedenis e.d., maar tegelijk
aan new basics aan de invulling van rijke vakkenoverschrijdende themas (cf.
ons Projectenfonds).Vanuit ons streven
naar behoud van deugdelijke aanpakken voor rekenen, voerden we een lange strijd
tegen het extreem van de formalistische en hemelseNew Math en daarna tegen het extreem van de
constructivistische en aardse wiskunde.
We bestreden de vele pedagogische hypes, hervor-mingen en
beleidsmaatregelen die haaks staan op effectief onderwijs, op een doeltreffend
achterstands- en GOK-beleid, op ontwikkelings- en doorstro-mingskansen
...,en de pedagogische mythes als
constructivisme, competentiegericht onderwijs,kennispiramide, leerstijlen (ook deze van Vermunt voor het hoger
onderwijs), meervoudige intelligentie, multitasking...Over die mythes werd het voorbije jaar opvallend veel gepubliceerd;
Onderwijskrant stelde ze al vele jaren geleden aan de kaak. Het verwondert ons
dan ook dat er ook nog de voorbije jaren in de bijscholing zoveel aandacht ging
naar de propaganda en verspreiding van die hypes.
We namen de voorbij 38 jaar ook afstand vantal van ideologieën: de egalitaire gelijke-kansen-ideolo-gie van veel
sociologen en beleidsmakers, het zelfontplooiingsmodel, de
ontscholingsideologie à la Ivan Illich, ... We liepen niet achter het vaandel
van sociologen als Pierre Bourdieu die de school vooral zagen als de producent
van maatschappelijke ongelijkheid; en evenmin van de wantrouwige Michel
Foucault,die poneerde dat de school en
de jaarklas ... vooral ingevoerd werden om de leerlingen te disciplineren.
Foucault maakte ook geen onder-scheid tussen de legitieme macht van de school
en de leerkrachten en onderdrukking.
We bekampten van bij de start van Onderwijskrant al het
anti-autoritairezelfontplooiingsmodel
dat b.v. ook tot uitdrukking kwam in het zgn. ervaringsgericht (kleuter)onderwijs
van Ferre Laevers (vanaf 1976) en het Leuvense CEGO - met het vrij initiatief
en de prestatievijandigheid als centrale gedachten. In de jaren zeventig stak
de prestatie-vijandigheid de kop op en werd alles wat rook naar prestaties,
punten en rapporten als negatief en frustrerend bestempeld - ook in documenten
als Eigentijdse Opdrachten voor een katholieke basisschool van 1974, in
publicaties van VSO-coördinatoren... We reageerden in 1973 o.a. met de boutade:
weg met de prestatiedwang, leve de prestaties.
De voorbije 20 jaar stak de prestatievijandigheid vande jaren zeventig weer de kop op - ook
vanwege de Dienst Voor Onderwijsontwikkeling (DVO) o.l.v. Roger Standaert.We lanceerden in 2007 de groots opgezette
O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, prestatievijandigheid,
uitholling leer-plannen e.d. ...Nu er
momenteel gewerkt wordt aan concepten voor nieuwe eindtermen en leer-plannen is
deze thematiek opnieuw heel actueel.
De voorbije maanden nam de fantasierijke neo-manie ook weer toe in
publicaties van - of in opdracht van - de overheid.In De Nieuwe school in 2030, een publicatie
van het Departement Onder-wijs, VLOR &KBS, wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige (ontschoolde) school
er als een soort leerpark zal uitzien. We lezen o.a.: In het Learning Park
zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen.
Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken van een leereenheid
of leerfamilie. Die vervangt de vroegere klassen. Binnenzon leereenheid kunnen leerlingen twee jaar
ouder of jonger zijn. Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft
van de dag samen door. s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook
s avondséén bijwonen, afhankelijk van
de activiteiten. In het recente actieplan Vlaanderen 2050 lezen we
eveneens: De schoolvan de toekomst
iseen learning park, waar leerlingen,
ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel
ontmoeten en kunnen leren, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan
het leerplan. (In de volgende Onderwijskrant
besteden we een lijvige bijdrage aan het ontscholende learning park-concept.)
Dergelijke voorspellingen doen ons denken aan deze van Ellen Key in
haar boek De eeuw van het kind van 1900; er kwam niets van terecht.De neomanie klinkt ook sterk door in het recent leerplanconcept van
de koepel van het katholiek onder-wijs dat radicaal wil breken met de praktijk
van de huidige leerplannen en methodes (zie volgende Onderwijskrant).
We vonden/vinden ook niet dat enkel heil mogelijk was binnen het
alternatieve circuit van deFreinetscholen en dergelijke. We merken overigens dat men ook op de
Freinetscholen leert lezen, rekenen, spellen... met klassieke methodieken die
we zelf hielpen optimaliseren - en niet met een nefaste globale
leesmethodiekà la Freinet e.d. De
Freinet- boekvijandigheid die we nog in de jaren zeventig aantroffen in een
aantal scholen, is ook al lang ver-dwenen. Zelfs de door Freinet verfoeide
jaarklassen doen steeds meer hun intrede. Als reactie op het opdringen van grootschalige
en anonieme scholengroepen zullen in de toekomst wellicht meerkleine-re, autonome scholen en privé-scholen
opgericht worden.
De voorbije 38 jaar wezen we geregeld op het ivo-ren-toren-beleid en de
vervreemding van de prak-tijk. De vernieuwingsdrift en de vervreemding zijn
mede een gevolg van de toenemende bemoeienis vanuit Europese en internationale
instellingen: Euro-pese commissie; Europese conferenties van de onderwijsministers,
OESO, Unesco, PISA, de Wereldhandelsorganisatie, ...Bijna wekelijks worden we geconfronteerd met
een of ander Europees rapport.Veel
hervormingenvertonen daardoor een sterk
economische en utilitaire kant en kenmerken zich door formalistische
stroomlijning - vooralook in het hoger
onderwijs. Volgens Karl Dittrich, oud-directeur van de NVAO-accreditatie-organisatie
leidde de europeanisering tot kwalititeitsverlies in het hoger onderwijs. Hij
schreef: Meer en meer probeert men in Brussel de regie naar zich toe te
trekken. Het Europese register, de stimulans om qualitylabels op te leggen,
leidde tot steeds meer gedetailleerde regels en steeds meer pogingen tot
europeanisering. Het subsidiariteitsprincipe kwam steeds meer onder druk te
staan door de pogingen van de EU om het (hoger) onderwijs aan regels te
onderwerpen. Naar mijn overtuiging kan een dergelijke beweging slechts met
kwaliteitsverlies gepaard gaan (Q&A magazine, maart 2011). Onderwijskrant
reageerde tijdig tegen tal van Europese ingrepen als Bologna die het niveau van
ons hoger onderwijs hebbenaangetast. De
voorbije maanden en jaren verschenen er veel kritische Bologna-evaluatie-rapporten.
3.2Externe en interne democratisering
*In de beginselverklaringvan 1977
stelden we: We willen ons als Onderwijskrant in het bijzonder inzetten voor
de verdere interne en externe democratisering van het onderwijs. Maar we hebben
ook geleerd dat de school niet zomaar de maatschappelijke ongelijkheid kan
compenseren en dat democratisering geen louter onderwijskundig probleem is.
Een aantal redactieleden, zelfkinderen van handarbeiders en van de democratisering van het
onder-wijs,beseften hoe belangrijk de
democratisering voor hen was geweest. We waren de voorbije 38 jaar sterk begaan met de verdere democratisering, maar
geloofden wel niet dat de school almachtig was, in staat was de
maatschappelijke ongelijkheid weg te werken. We waren er wel van overtuigd dat
het onderwijs in 1977 al een grote externe democratisering had meegemaakt en
dit vooral ook dankzij de hoge kwaliteit van het onderwijs. Zo konden handarbeiderskinderen
hun sociale handicaps compenseren en zich optrekken.
De voorbije 38 jaar was het ons niet enkel te
doen om de juiste kijk op faire ontwikkelingskansen, maar nog veel meer om het
werken eraan op het vlak van de klaspraktijk. Bij het ontwikkelen van
methodische aanpakken om de kwaliteit van het onderwijs voor lezen, rekenen ...
te verhogen, zochten westeeds naar
aanpakken waar ook de zwakkere leerlingen optimaal profijt konden uit halen. We
besteedden in die context b.v. veel aandacht aan onderwijsvoorrangsbeleid,
zorgverbreding en achterstandsdidactiek. We kwamen/komen op voor de invoering
van intensief NT2-onderwijs vanaf de eer-ste dag van het kleuteronderwijs en
bestreden in dit verband de vele (taal)achterstandsnegationisten. We verzetten
ons tegen de afbraak van ons buitengewoon onderwijs en streven naar
optimalisering ervan. We komen op voor het recht van de ouders die niet
verplicht willen worden hun kinderen te laten verkommeren in het gewoon
onderwijs. We roepen hen op om samen naar het ministerie en wellicht ook naar
de rechtbank te trekken.
Bij het streven naar verdere democratisering bestempelden
we de egalitaire en defaitistische theorieën à la Bourdieu als
deterministisch,simplistisch en
ontmoedigend. We begrijpen niet dat tot op vandaag de egalitaire, simplistische
en nivellerende GOK-ideologie à la Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Orhan Agirdag ...
nog zoveel aanhangers telt binnen beleidskringen.Zelf namen we hier al in 1979expliciet afstand van.
De voorbije jaren probeerden we ook de beleidsmakers
die beweerden dat de sociale (diploma)doorstroming en democratiseringopvallend kleiner waren in Vlaanderen, te
overtuigen van hun ongelijk. Het Vlaams onderwijs was zogezegd minder
democratisch en dat was vooral het gevolg van onze differentiatie in de eerste
graad. Ook volgens een recent OESO-rapport over sociale doorstroming behaalt
Vlaanderen een Europese topscore, net na Finland. Minister Crevits wees hier op
7 oktober even op in het Vlaams Parlement. Dit betekent nog niet dat de
beleidsmakers bereid zijn om openlijk te bekennen dat hun aantijgingen over de
grotere sociale discriminatie en schooluitval in het Master-plan e.d. op een kwakkel
berusten.
Met Onderwijskrant ijverden we ook voor de
interne democratisering van het onderwijs. Enkelen van ons hadden zich in de
jaren zestig al ingezet voor de democratisering van de universiteit. In 1973
formuleerde een van ons ook al een aantal voor-stellen voor interne democratisering
en welbegrepen decentralisatie in een publicatie van het tijdschrift De Nieuwe
Maand over de herziening van het schoolpact. Die herziening moest volgens Raf
Feys e.a. ook meer inspraak en pluralistische samenwerkingmogelijk maken.
Bij het opkomen voor meer betrokkenheid en
inspraak, namen we in onze publicaties tegelijk afstand van het verdacht maken
van alles wat te maken had met gewettigd gezag en met discipline, van de slogan
interdit dinterdire, van de anti-autoritaire en anti-pedagogische
strekkingen en opvoeding tot ongehoorzaamheid (G.Bott), van de
onderhandelings- en knuffel-pedagogiek à la Ferre Laevers en CEGO. Die
strekkingen waren vooral beïnvloed door psychiatrische theorieën à la Freud, Rogers
en Co, post-moderne filosofen als Foucault die ook het gewettigd gezag in vraag
stelden, ontscholers als Illich, enz. In de late jaren zestig en zeventig
kwamen studenten, leraren en vele anderen wel terecht op voor meer inspraak,
maar dat betekent geenszins dat ze anti-autoritaire en prestatievijandige
refreintjes debiteerden.
We pleit(t)en de voorbije decennia geregeld voor
meer inspraak van de leerkrachten en voor vertrouwensmanagement vanwege de
leidingge-venden. In management-publicaties wordt dit laatste de voorbije jaren
steeds meer geprezen. Inzake democratisch bestuur hebben we ons ook steeds
verzet tegen grootschalige schoolbesturen die een goed bestuur en de
betrokkenheid van leraars en directeurs ten zeerste afremmen. Ons verzet tegenrecente plannen vanwege minister Pascal Smet
ende koepel van het katholiek
onderwijs, is eveneens ingegeven door het streven naar goed bestuur en
betrokkenheid van de praktijkmensen. Enkele redactieleden hebben de overgang
naar de immense schaalvergroting in het hoger onderwijs meege-maakt en spreken
in dit verband vanuit de eigen ervaring.
3.3 Kritisch-constructief volgen van het beleid:
luis in de pelsbeleidsverantwoordelijken
Beginselverklaring van 1977: We willen op
beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen
veel meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen.
Het beïnvloeden en kritisch volgen van het
onder-wijsbeleid was van meet af aan een heel belangrijke doelstelling. Als
tijdschrift dat een kritische waak-hondsfunctie wou vervullen, lieten we
telkens op tijd onze stem horen,meestal
tijdig en niet achteraf als het kalf al verdronken is. Zo anticipeerden we in
Onderwijskrantal vele jaren op het
debat over de hervorming van het secundair onderwijs. Op die wijze konden we
het ook beter stofferen en beïn-vloeden.
Naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrantbestempelde Hein De Belder ons in De
Standaard als de luis in de pels van de beleidsmakers: Onderwijskrant is de tribune
vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het
vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en Co
onder een auto zouden lopen, dan zou het muisstil worden in onderwijsland. De
Belder stelde verder: Het
is de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen werden
voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet. In
2008 stelden we met voldoening vast dat onze kritische analyse van de
hervormingsplannen bevestigd werd in het Nederlands rapport-Dijsselbloem van de
parlementaire onderzoekscommissie.
Dringend debat over taal-tijdbom, intensief NT2 en voorstel 2 leden van de commisie onderwijs
Dringend debat over taaltijdbom , taal-voorstel van twee leden van de commissie onderwijs & NT2-campagne van Onderwijskrant
Het voorstel voor een dringende aanpak van de taalproblemen die twee leden van de commissie onderwijs, Koen Daniels en Chris Van Dijck, in de Gazet van Antwerpen aankaartten, lijkt me het geschiktre moment om even in te gaan op de taal-strijd tussen de voorstanders van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en anderzijds de vele taalachterstandsnegationisten die dit al vele jaren resoluut afwijzen. (Tussen haakjes: met Onderwijskrant verkiezen we de term specifiek en intensief NT2 boven de term taalbad. )
De vele taalachterstandsnegationisten zijn doof voor de tikkende taaltijdbom. Dit kwam de voorbije jaren weer tot uiting in de taalstrijd omtrent de problemen van het sterk toegenomen aantal anderstalige leerlingen - zoals bleek uit PISA-2012 en uit twee nieuwe rapporten over schooluitval. De taalachterstandsnegationisten spannen zich al jaren in om de tikkende taalbom te ontkennen of sterk te minimaliseren. Volgens prof. Koen Jaspaert is het taalprobleem gewoon aangepraat. Sommigen proclameerden dat het leren van het Nederlands en de integratie niet eens meer zo belangrijk zijn in onze superdiverse maatschappij. Volgens politiek correctelingen ging het enkel om sociale discriminatie. Anti-racisten als Orhan Agirdag, Ico Maly en Helene Passtoors (jawel!) beschuldigden me als NT2-taal-pleitbezorger van taalracisme. Ook volgens de taalexperts Van den Branden (ex-directeur Steunpunt NT2-Leuven) en Van Avermaet (directeur Steunpunt Diversiteit en leren is er geenszins nood aan meer Nederlands laat staan intensief NT2.
Niettegenstaande de Gentse sociologen Mieke Vanhoutte en Orhan in eigen onderzoek vaststelden dat de (Gentse) Turkse ouders en de leerkrachten willen dat de Turkse leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken binnen en buiten de les, blijven Agirdag en Van Houtte beweren dat zij beter weten en dat dus de ouders en leerkrachten ongelijk hebbben.
Eind augustus 2009 trok een bezorgde Mieke Van Hecke, toenmalig kopstuk katholieke onderwijskoepel, aan de taal-alarmbel. Merkwaardig genoeg kreeg ze niet de minste steun vanuit de eigen koepel. En vorig jaar nog sloot het pedagogisch kopstuk van de koepel, Machterd Verhelst, zich nog aan bij het standpunt van prof. Jaspaert, haar vroegere directeur van het Steunpunt NT2. Dit Steunpunt ontving in de periode 1990-2010 een slordige 12,5 miljoen euro voor de ondersteuning en uitbouw van degelijk NT2. De kopstukken van het Steunpunt, de professoen Jaspaert en Van den Branden concludeerden dat specifiek en intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs overbodig was en dat NT2=NT1. Een schande!
In de maand april 2014 noteerden we ook nog verordeningen en standpunten die het taalprobleem dreigen aan te scherpen. Op 11 april proclameerde Elke Decruynaere, de Gentse schepen van onderwijs, dat de leerkrachten voortaan de anderstalige leer-lingen niet langer mogen stimuleren om in en buiten de klas Nederlands te spreken i.p.v. hun thuistalen. De andersdenkenden, dus ook de meeste leerkrachten, verweet ze ideologische hardnekkigheid. Het is nochtans tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang dat ze het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. Decruynaere stelt terecht dat te veel leerlingen het zesde leerjaar verlaten met een enorme taalachterstand. In plaats van het invoeren van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuter- onderwijs, willen Decruynaere en de vele politiek correctelingen dit probleem aanpakken door het stimuleren van het gebruik van de thuistalen. De onderwijsschepen kreeg de volle steun van de ex-directeurs van het Steunpunt-GOK, van ondertekenaars van het pamflet De (wilde) Gok van Pascal (Smet) van oktober 2009,... die allen geen heil verwachten van NT2 en meer taalonderwijs, maar des te meer van het gebruik van de thuistalen in en buiten de klas. Taalkundigen en andere weldenkenden zwaaiden met dé wetenschappelijke waarheid en bestempelden de ervaringswijsheid van de vele praktijkmensen als buikgevoel en quantité négligeable. De Brusselse staatssecretaris Bruno De Lille dacht er in die dagen ook even aan om de voorrangsregeling voor Nederlandstalige leerlingen te schrappen. De andersdenkenden lieten zich ook niet onbetuigd in deze taalstrijd. Decruynaere en co kregen enorm veel kritiek te verduren vanwege praktijkmensen, maar ook van veel ouders van allochtone leerlingen, ... Ook Onderwijskrant plaatste een aantal reacties op het internet (kranten, blog, facebook, twitter e.d.) Sindsdien noteeden we nog vele pleidooien voor meertalig onderwijs (Turks, Arabisch) voor allochtone /anderstalige leerlingen.
De taalproblemen en het ontbreken van intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve aanpak blijft maar uit en de taaltijdbom tikt verder. Onderwijskrant pleitte de voorbije 20 jaar onophoudelijk voor de invoering van intensief NT2. Een specifiek programma voor intensief NT2 viseert een doorgedreven NT2-aanpak voor anderstalige leerlingen vanaf de eerste dag van de kleuterschool en zowel in de klas als buiten de klas. Het zijn merkwaardig genoeg de ex-directeurs van het GOK-Steunpunt, de professoren Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden, die de grootste tegenstanders waren/zijn van NT2-onderwijs en zelfs van het stimuleren van de leerlingen om ook buiten de klas Nederlands te spreken. Er is meer dan ooit nood aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs. Er is tegelijk meer weerstand dan ooit vanwege de vele taalachterstandsnegationisten.
Pleidooien voor intensief NT2 en meer aandacht voor het Nederlands in het algemeen, vonden we niet terug in de verkiezingsdebatten en in de vele memoranda. In het lijvige VLOR-memorandum komt de term NT2 niet eens voor. De tegenstanders van NT2 en de politiek correctelingen pleitten recen-telijk zelfs tegen het stimuleren van het spreken van het Nederlands op de speelplaats e.d. Hierdoor zal de al te beperkte tijd die de meeste anderstalige leerlingen op school kunnen besteden aan het spreken en oefenen van de landstaal nog drastisch gereduceerd worden. Ook in het EPO-boek Het Onderwijsdebat vind je geen pleidooien voor intensief NT2. Nicaise en andere auteurs hebben destijds de invoering van NT2 - die anderstalige leer-lingen meer onderwijskansen biedt - als reactionair bestempeld. Dit alles zijn redenen te over om in deze Onderwijskrant ook veel aandacht te besteden aan die taalthemas.
N-VA-parlementsleden Kris Van Dijck en Koen Daniëls willen mits een heroriëntatie van de GOK-middelen taalbadklassen voor alle anderstalige leerlingen inrichten en zo de kwaliteit voor alle leerlingen blijven garanderen. Voor een bedrag van 50
Van afschaffing B-attest naar afdwingbaar B-attest &quasi verbieden zittenblijven: haaks op visie
van praktijkmensen, ouders, leerlingen ...
Veel ongenoegen & taaklastbij leerkrachten, veel conflicten en
juridische betwistingen, aantasting van verantwoordelijkheid van de ouders
RafFeys en Noël Gybels
1Pleidooien voor
afschaffen van B-attest als oorzaak watervalsysteem
Het debat over
B-attesten duurt al een tijdje. De B-attesten kregen het lange tijd hard te
verduren en beleidsmakers, onderwijssociologen, Metaforum Leuven ... pleitten
voor de radicale afschaffing.B-attesten
werden vooral ook gezien als oorzaak van het zgn. watervalsysteem of
afzakken. In 2012 kondigde minister Smet aan dat het B-attest in elk geval
zou verdwijnen in de eerste graad. In
een interview met De Morgen van 19
juni 2012 kondigdehijeen eerste hervormingsmaatregel aan: Een van de speerpunten wordt een brede
eerste graad, waarin geen enkele leerling nog een B-attest kan krijgen. Ook
het Leuvens Metaforum - met Bieke De Fraine, Ides Nicaise e.d. stelden in die
tijd het afschaffen van B-attesten in de eerste drie jaren van het s.o. voor.
Op die wijze
probeerden Smet en Co naar eigen zeggen het zgn. watervalsysteem, het afzakken naar
een lagere richting uit te sluiten. Men stelde ook dat B-attesten tot sociale
discriminatie leidden; enzovoort. Smet kreeg veel bijval van kopstukken van
politici, van onderwijssociologen, van
kopstukken van de onderwijsnetten,... Vanwege de praktijkmensen kwam er
destijds enorm veel kritiek ook op het
verband dat gelegd werd tussen B-attesten en het nefaste watervaleffect. Ook
Onderwijskrant deed zijn zijn uiterste best. Wij stelden dat de B-attesten een
belangrijk instrument waren bij de oriëntering en tijdige heroriëntering van de
leerlingen en dat zo ook het overzitten werd beperkt. We betwistten ookde term waterval. Ook Peter De Roover, momenteel parlementslid N-VA, verdedigde in 2012
als leraar nog de B-attesten en de wijze waarop ze tot nog toe op een
uitgekiende wijze gehanteerd en geïnterpreteerd werden. In november 2013 wees ook de Leuvense
onderzoeker Carl Lamote plots op de
zinvolheid van B-attesten voor de vlotte (her)oriëntering e.d. Een aantal
beleidsmakers en kopstukken van onderwijskoepels b.v. ook Chris Smits van het
katholiek onderwijs -waren niet
gelukkig met de conclusies van dit onderzoek. Volgens het Masterplan moesten de
B-attesten nog steeds afgeschaft worden op het einde van het eerste jaar: Na het eerste jaar van de eerste graad is
een B-attest niet mogelijk (pagina 23).Wij hebben ook dit voorstel onmiddellijk als nefast bestempeld.
2Dwingend karakter van B-attest: van
waterval naar stroomversnelling?
Minister Crevits stelde in het interview in De Standaard van 29 augustus: Te veel jongeren met een B-attest blijven
zitten, terwijl uit internationaal onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd
zinvol is.Alleen als de klassenraad
er in uitzonderlijke gevallen mee akkoord gaat, moet een jaar overdoen met een
B-attest nog mogelijk zijn. In de commissie onderwijs van 17 september
verwoordde Crevits het zo:We vinden allemaal dat leraars moeten worden
geherwaardeerd. Ik vind dan ook dat je klasseraden moet waarderen. Als men een
B-attest geeft, dan zou dat eigenlijk moeten zijn met de bedoeling om jongeren
ook eens een zicht te geven op heroriëntatie. Het besluit is nog niet goedgekeurd
door de Vlaamse Regering, maar aangezien het inherent deel uitmaakt van het
masterplan, ga ik ervan uit dat er ook op dat punt gestaag werk wordt gemaakt
van de uitvoering.Tegelijk stelde
Crevits dat men zo ook het zinloos
zittenblijven quasi kon verbieden en vermijden.
De beleidsmakers
draaiden bij. B-attest-adviezen moeten nu niet enkel blijven; ze krijgen zelfs
een afdwingbaar karakter. De C-attesten moeten als gevolg daarvan in principe
verdwijnen; omdat overzitten volgens Crevits en Co praktisch steeds zinloos
is.De vroegere critici van de
B-attesten en van de verfoeide waterval, lijken plots bekeerd. De
heroriënterende B-attesten leiden nu plots niet meer naar de verfoeide waterval,
maar naar een heilzame stroomversnelling naar vlugger doorheen het
onderwijs.
Uit de reacties
van leerkrachten, directies, ex-zittenblijvers, leerlingen ... merken we dat de
meesten het niet eens zijn met deze hervorming en met de stelling dat
overzitten meestal zinloos is (zie punten 3 tot 5). Ze vinden dat er al bij al veel meer
nadelen dan voordelen aan het hervormingsplan verbonden zijn en dat
zittenblijven behouden moet blijven (zie punten 3 en 4). Minister Crevits en Co
bazuinen voortdurend uit dat ze de visie van de praktijkmensen meer willen respecteren, maar inzake B-attesten, M-decreet,
zittenblijven ... houden ze er helemaal geen rekening mee.
Na de vele
kritiek ook vanwege de dochter van minister Geens die getuigde dat overzitten
voor haar een zegen betekende - stelde
Crevits dat ze toch nog zou toelaten dat de klasseraad in uitzonderlijke
gevallen een C-attest zou uitreiken. Tijdens decommissie onderwijs van 14 oktober luidde het dan zo:We
willen de B-attesten-beslissing laten respecteren, ook om de keuze van de
ouders niet steeds doorslaggevend te laten zijn. Ik maak wel abstractie van de
keuze van de leerling zelf Ik maak abstractie van de keuze van de leerling
zelf. Want als een leerling bijzonder gemotiveerd is om het jaar over te doen
en dat ook expliciet aan de klassenraad vraagt, dan kan de klassenraad daar
rekening mee houden.
Dit laatste
betekent dus dat niet de ouders, maar wel kinderen/leerlingen vanaf 12 jaar in
beroep kunnen gaan en een C-attest aanvragen. Crevits en cozeggen dus explicietdat ouders niet langer mogen beslissen dat
hun zoon/dochter van 12tot 18 jaar het
best om een of andere reden een schooljaar overzit. Dit lijkt ons een
aantasting van de rechten en de verantwoordelijkheid van de ouders. Het leidt ook tot veel juridische betwistingen,
tot het overstappen naar privé-scholen... Dit besluit doet ons denken aan de
ouders van kinderen als Flo die geen toestemming krijgen om hun kind naar het
buitengewoon onderwijs te sturen om zo te voorkomen dat het een jaar zit te
verkommeren in het gewoon onderwijs. Als
ouders i.v.m. het recht op overzitten,
het recht op buitengewoon onderwijs ... naar de rechtbank trekken, dan krijgen
ze o.i. gelijk. Dit was in elk geval vorig jaar het geval in Duitsland.
Deze hervorming
van de B-attesten zou volgens de leerkrachten, directies...tot heel veel problemen en betwistingen leiden (zie punten 3 tot 5). Professor onderwijsrecht Gunter Maes
(UHasselt) stelde in dit verband nog: Crevits
hervormingsvoorstel zorgt er ook voor dat de klassenraad nog duidelijker zal
moeten aangeven waarom een overstap naar een andere richting de juiste weg is.
Maar scholen zijn Madame Soleil niet. Zij lopen dan natuurlijk het risico dat
ouders het vernieuwde B-attest accepteren en een jaar na de heroriëntering het
besluit van de klassenraad aanvechten, omdat hun kind het ook in de nieuwe
richting niet heeft gehaald. Schadeclaims zijn in dat opzicht niet meer ver weg".
3 Crevits
en Co willen zittenblijven quasi verbieden = aantasting ontwikkelingskansen
De hervorming van
de B-attesten is vooral bedoeld om het zittenblijven quasi te verbieden. Vooral
in punt 4 het behoud van de huidige toepassing van de B-attesten te
bepleiten,staan we hier even stil bij
de stelling van Crevits en Co dat zittenblijven niet zinvol is en in principe
verboden moet worden. In het
VRT-journaal van 17 september klonk het zo: Uit
alle studies blijkt dat zittenblijven niet zinvol is! In de commissie onderwijs
van 17 september stelde Crevits: Ik vind
hetin de discussie (lees: vele kritiek)
die is ontstaan, totaal fout te doen alsof zittenblijven het meest romantische
ideaal is voor jongeren die 15, 16 jaar zijn. Dat zittenblijven zinloos
is, wasook de unanieme mening van de
politici tijdens de commissie onderwijs van 14 oktober.
Het is bekend dat
de overgrote meerderheid van de leraren, directeurs, schoolbestuurders, ouders,
leraren, ex-zittenblijvers ... zittenblijven veelal wel zinivol vinden. Dit
betekent geenszins dat ze dit als een romantisch ideaal beschouwen. De
Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck repliceerde ook terecht: "Los van de rol van B-attest als
heroriëntatie kunnen we over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets
zeggen. Die studies deugen niet." Eens te meer blijkt dus dat Crevits
en Co enkel rekening houden met een dubieuze Leuvense studie, maar niet met de
ervaringswijsheid van praktijkmensen en ouders uit heden en verleden.
De beleidsmakers
baseren zich voor haar uitspraak over de zinloosheid van zittenblijven naar
eigen zeggen op het (o.i. dubieuze) OBPWO-rapport
over zittenblijven- in opdracht van de overheid (2012). Hier valt alles op
af te dingen. De Fraine en Co gaven
in het rapport-2012 zelf toe dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven
betrouwbaar is. Crevits poneert dat alle
studies in de richting van de zinloosheid wijzen. De studies zijn
tegenstrijdig en wijzelf en prof. Van den
Broeck toonden in een themanummer aan dat ook de Leuvense studies vanDe Fraine en Co en hun OBPWO-rapport
geenszins betrouwbaar zijn. (Zie Onderwijskrant nr. 171). Twee jaar na het verschijnen van het
rapport moesten de Leuvense onderzoekers
zelf toegeven dat ze zich deerlijk hadden vergaloppeerd. De Fraine en Co bekenden in 2014 o.a. In ons OBPWO-rapport staat de aanbeveling
om het zittenblijven in het onderwijs af te schaffen. Die drastische
aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen. Omtrent
zittenblijven in het eerste leerjaar hadden we moeten vermelden dat we enkel de
twifelgevallen bekeken en niet de duidelijke.... Vanuit onze
onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig adviezen geformuleerd worden voor de
praktijk. Een recentere studie relativeert ons vroeger onderzoek - in die zin
dat zittenblijven niet als eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan
worden. In een laatste Leuvense studie over zittenblijven (nu: omtrent derde kleuterklas) werd zelfs
geconcludeerd dat overzitten voor veel zwakkere kleuters veruit de beste keuze
is.De Leuvense onderzoekers
distantieerden zich dus een paar jaar later van hun uitspraken van 2012. Maar
intussen was het kwaad geschiedt. Dit bleek eens te meer tijdens de
onderwijscommissie van 14 oktober j.l. waar we voortdurend de stelling zittenblijven=zinloos
beluisterden en dit met een beroep op het OBPWO-rapport.
We merkten dat
Crevits en de leden van de onderwijscommissie er ook van uitgingen dat er heel
veel zittenblijvers zijn in b.v. de eerste graad s.o. en dat de meeste ten
onrechte overzitten. Dat is geenszins het geval. In 2014 waren er amper 2,65%
gemiddeld in de eerste graad s.o. Slechts een beperkt percentage was blijven
zitten na een B-attest (naar schatting 0,7%); jammer genoeg weten we niet hoeveel
van die groep slaagden in het bisjaar. We voegen er nog aan toe: in de regio Antwerpen
zijn er 4x meer zittenblijvers (8,54%) dan
in Antwerpen (8,65%). Hetzittenblijven heeft
dus weinig of niets te maken met het B-attest.
Het recht op
zittenblijven is in de eerste plaats bedoeld om de ontwikkelingskansen van
leerlingen vooral ook uit benadeelde milieus - te bevorderen. In het eerste
jaar s.o. zitten Antwerpse leerlingen vier maal meer het eerste jaar over
onder hen heel wat die omwille van hun taalachterstand niet tijdig de meet halen.Verbod op zittenblijven zou voor hen
betekenen dat vooral ook anderstalige leerlingen minder kans krijgen om een
sterke richting te (blijven) volgen. Het zou leiden tot sociale discriminatie
en vooral ook nadelig zijn voor de allochtone leerlingen. Een leerling in Antwerpen
kost gemiddeld meer, maar dat lijkt een
verantwoorde en faire investering.
De meeste mensen
ook politici denken nog steeds dat er ongeveer 10% zittenblijvers zijn in
eerste jaar i.p.v. 2,58% - een kwakkel uit een rapport van 1991. Er zijn veel
minder zittenblijvers dan Crevits en de beleidsmensen laten uitschijnen. De
toename in het 3de, 4de en 5 de jaar wordt ook niet veroorzaakt door de
attestering, maar vooral omdat de huidige VSO-structuur met 3x2 jaar de (misleidende)
indruk wekt dat de eigenlijke keuze kan uitgesteld worden tot na de 2de graad,
tot bij de start van de zgn. determinatiegraad. Ook prof. Jan Van Damme stelde
herhaaldelijk dat de klassieke structuur met een meer definitieve keuze na het
derde jaar mislukkingen zou voorkomen. Het is geen toeval dat men overal ter
wereld werkt met een systeem van lagere en hogere cyclus.
4 Doordacht
karakter klassieke B-attest & algemene kritiek
An Verelst repliceerde terecht:
Minister Crevits wil te vlug veralgemenen,
en bezondigt zich hier aan een enorme simplificatie van de situatie te velde.
Minister Crevits, de leden van de commissie onderwijs ... blijken inderdaad
niet op de hoogte te zijn van de geraffineerde en meervoudige wijze waarop
B-attesten functioneren. Zij gaan er ten onrechte van uit dat een
B-attest-advies betekent dat leraren het overzitten per se afraden. Dat bleek
ook tijdens de commissie onderwijs van 14 oktober j.l.
Het huidige B-attest
betekent in de eerste plaats dat de klasseraad van oordeel is dat het zomaar
overgaan naar een volgend schooljaar in dezelfde richting niet wenselijk en
haalbaar is. Tegelijk wil men principieel dekeuze open laten tussen een andere richting kiezen of het jaar overdoen.
Lerares An Verelst schreef terecht: In tal van gevallen zal de klasseraad bij
een B-attest tegelijk adviseren om bij voorkeur toch het jaar over te doen.
Lerares Sophie Wuyts schreef: De leerlingen die een B-attest krijgen,
maar eigenlijk de richting wel aankunnen kunnen bij de hervorming dan hun capaciteiten
niet ten volle benutten of doen wat ze écht graag doen. Leerlingen mogen in de
visie van Crevits dan ook geen fouten meer maken of geen steken laten vallen.
Het kan toch niet de bedoeling zijn om dit als boodschap aan de jongeren mee te
geven? Dit zou tevens een extra druk op leerlingen leggen.
Bij sommige
leerlingen zal de klasseraad naast een B-attest een leerling tegelijk adviseren
om het jaar toch het liefst niet over te doen. De betekenis van het B-attest is
ook mede afhankelijk van de specifieke richting die een leerling volgt. Als de
klasseraad de mening toegedaan is dat een richting veel te moeilijk uitvalt
voor een bepaalde leerling, dan zal ze in haar advies bij het B-attest ook wel
uitdrukken dat overzitten in dit geval weinig zin heeft. Binnen de klasseraad
is er overigens niet steeds eensgezindheid over het veranderen van richting of overzitten. Er zijn
ook vaak leraars die op basis van hun eigen ervaring met de leerling toch
vinden dat die leerling die richting zou aankunnen mits overzitten, verandering
van school ... De klasseraad wil een leerling dus niet principieel beletten het
jaar over te doen en zeker niet als de leerling en zijn ouders overzitten
verkieslijk vinden en dat ook kunnen motiveren
De uitgekiende en
gevarieerde interpretatie van een B-attest betekent ook geenszins een aantasting
van het gezag en de wensen van de klasseraad - zoals Crevits beweert.
Integendeel.De meeste leraren en
directeurs pleiten voor het behoud vanhet oorspronkelijke concept en van de kans op zittenblijven. De
klassieke en flexibele interpretatie van een B-attest vergroot ook de
mogelijkheid om binnen de klasseraad tot een vergelijk te komen. Leerkrachten
beseffen tevens dat zij bij hun beslissing soms onvoldoende weten wat een leerling
buiten en in de school zoal aan problemen meegemaakt heeft, die een invloed
hebben op hun prestaties. De ouders en leerlingen verkiezen ook vaak om
gedurende het schooljaar niet openlijk uit te pakken met problemen in het
gezin, psychische problemen e.d. De praktijkmensen beseffen ook dat de
hervorming niet enkel zou leiden tot een toename van de taak- en
verantwoordingslast, maar tevens tot veel conflicten met
ouders/leerlingen/collegas-leraars en totjuridische en gewetens-problemen.
Het verraste ons
dat Lieven Boeve, topman katholiek
onderwijs, meteen op TV enthousiast verklaarde dat hij dit een goed voorstel
vond. Zijn verklaring leek ons voorbarig en hield eens te meer geen rekening
met de visie van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Ook prof. Bieke De Fraine vond het onmiddellijk
een goed voorstel. Het is niet de eerste
keer dat De Fraine van mening verandert. Enkele jaren geleden opteerde ze nog voor het radicaal afschaffen van
B-attestenals lid van het Leuvens
Metaforum. Ze vergaloppeerde zich ook in het rapport over zittenblijven dat ze
in 2012 opstelde voor de overheid en waarin zittenblijven als zinloos werd
bestempeld.
5Kritische
reacties vanwege praktijkmensen
Een van de eersten
die in de pen klom om Crevits terecht te wijzen was niemand minder datn de dochter
van CD&V-minister Geens. We lezen: Lut
Geens, maatschappelijk werker en dochter van Cd&V-minister Koen Geens heeft
een kritische open brief geschreven aan haar vaders partijgenote en Vlaams
onderwijsminister Crevits. In een post op haar Facebook beschrijft ze haar
eigen ervaring op school. Zij koos ervoor om met een B-attest toch haar jaar
over te doen. Een keuze die ze zich niet beklaagt. Een nieuwe kans krijgen om
hetzelfde te mogen doen maakt bij jongeren alles wakker om het met een propere
lei te doen. Met het verschil dat ze dan heel anders in het leven staan dan het
jaar voordien, aldus Lut Geens. Zij
weigerde achteraf de publicatie van haar brief in de krant na overleg met de
entourage van minister Geens.
Intussen kon men
al op websites e.d. lezen dat veel leerkrachten het niet eens zijn met Crevits
B-attest-hervorming en met het quasi verbieden van het zittenblijven. Het
huidige uitgekiende systeem van attestering draagt de goedkeuring weg van de
overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Enkele rake reacties van
leerkrachten (op website Knack e.d.).
Philippe Clerick schreef: De ouders kunnen de
capaciteiten en de inzet van hun kind soms fout inschatten, maar de
klassenraden kunnen zich ook vergissen. Ik heb aan veel klassenraden
deelgenomen en heb vaak met volle overtuiging bijgedragen aan een advies dat
achteraf fout bleek. Statistisch zijn de beslissingen van de klassenraad
wellicht vaker juist dan die van de ouders, maar als ouder wil je je kind niet
tot een statistiek laten herleiden. Leerlingen die moeten veranderen van
studierichting riskeren ook gedemotiveerd te raken, net als de zittenblijvers.
De zittenblijvers met een B-attest vormen slechts een kwart van het totaal van
de zittenblijvers. Ik vermoed dat de problemen met het zittenblijven bij de
overige driekwart die met een C-attest groter zijn. Om al die redenen is
het huidige systeem beter dan de vernieuwing die wordt voorgesteld. Het is niet
ideaal. Leerlingen zijn niet ideaal, ouders zijn niet ideaal, leerkrachten zijn
niet ideaal. Wie kiest kan zich vergissen. Maar ik huiver bij de gedachte aan
een maatschappij waar mijn keuzes in handen liggen van een raad, die overigens
het beste met mij voor heeft.
Leraar Frans Depeuter getuigde: Ik heb
40 jaar lesgegeven in het aso en stond ontelbare keren verbaasd dat leerlingen
die een jaar hebben gedoubleerd in dezelfde richting, later zelfs universitaire
studies hebben gedaan en een succesvolle carrière hebben gemaakt. Door de
voorgestelde maatregel zouden al zulke mensen tot een lager niveau gedwongen
worden. Wie praktiseert hier het watervalsysteem? Volgens het Crevitsplan is
een leerling die in een aantal vakken onvoldoende scoort en dus volgens het
heersende systeem een B-attest zou halen maar toch dezelfde richting zou willen
voortzetten, tevens slechter af dan iemand die in zijn globaliteit niet voldoet
en een C-attest krijgt, want de eerste mag het jaar niet overdoen, de tweede
wel. Begrijpe wie begrijpen kan. Ignace Geldhofbevestigde: Dus, ben je
beter af met een C-attest dan met een B-attest, want dan blijven alle optiesnog open: je jaar overdoen in dezelfde
richting, of je jaar overdoen, maar je ook heroriënteren.Hansie Godefridi stelde Ik vrees dat dit het omgekeerde effect gaat hebben en dat er meer C
attesten zullen worden gegeven om de jongeren toch nog een kans te geven in de
richting die ze volgen.
Danielle Dergent:
Sommige leerlingen behalen een B-attest
door allerlei omstandigheden die niets met de school te maken hebben
(gezinstoestand, ziekte, trauma ...). Heel wat scholen richten ook geen
herexamens in. Het zou verkeerd zijn de toekomst van deze leerlingen te
hypothekeren door ze geen tweede kans te geven hun jaar over te doen en ze
tegen wil en dank in een richting te duwen waar ze misschien geen voeling mee
hebben ... Dat is pas problemen creëren ... Laat ouders en leerling hierin a.u.b
zelf beslissen
Willem Van den
Branden: Voorbeelden bij de vleet van
kinderen met een B attest/zittenblijvers die nadien schitterende studies hebben
gedaan op universitair/hogeschool niveau. Meer macht geven aan klassenraden is
nefast voor het kind. Laat het kind kiezen wat het verder wil doen op
studiegebied. Financiële argumenten zijn hier uit den boze. Boris Michel
Lecompte: Volgens mij geen oplossing,
leerlingen die echt niet naar een andere richting willen, maar tijdens het jaar
minder scoorden, zullen dan misschien het einde van het jaar bewust zeer slecht
scoren om op die manier een C-attest te halen. Die wijziging van de wetgeving
lijkt me op termijn zinloos....
Maxime De Clerck
poneerde: Schandalig. Ik ken een pak
gevallen waarin de klassenraad een B-attest heeft gegeven met de boodschap:
"jongen ik denk dat hier geen plaats is voor jou". Waarbij de
leerling in kwestie zich totaal herpakt heeft en nadien primus werd en hogere
studies afmaakt met succes die hij/zij nooit zou hebben begonnen indien ze
afgezakt waren. Een klassenraad is gevuld met een (adjunct-directeur (die uw
naam in vele gevallen amper kent) een klastitularis en een paar leraren van
hoofdvakken en nog enkele leraren die je 1-2 uur gezien hebt per week. 1 minder
resultaat en 1 vertroebelde relatie met een leerkracht kan genoeg zijn om in
zo'n deliberatie een verkeerd oordeel te krijgen. En nu zou je nog compleet
afgestraft worden op basis van een puberjaar (iedereen is puber geweest). Kijk
naar Maggie De Block zij zou nooit zijn wie ze nu was moest ze de raad van haar
toenmalige leraar opgevolgd hebben (ik weet dat ze geen B-attest heeft
ontvangen) maar het principe is hetzelfde.
Hautekiet: vragen over rol van CLB binnen M-decreet & vragen van CLB's
2 bijdragen over CLB en M-decreet
Deel 1: CLB in programma Hautekiet Deel 2: "Vrije CLB's vragen bijsturing M-decreet' (De Standaard)
Deel 1.Hautekiet over specifieke rol CLB bij M-decreet: laten oordelen over de noden van het kind
Reacties:
1.Raf Feys: Kunnen de CLB-medewerkers wel accuraat oordelen over de schoolnoden van een kind?
De CLB-ers kennen vaak onvoldoende het kind en staan te ver af van de school, horen we in enkele reacties in Hautekiet. Laat het oordeel meer aan de school over. Ze beschikken over te veel beslissingsrecht, werd in een andere tussenkomst gesteld. De CLB-medewerkers hebben/krijgen ook de tijd niet om een leerling goed te leren kennen, reageerde iemand; terecht.
Prof. Wim van den Broeck twitterde een paar weken geleden dat het grote vertrouwen van Crevits in de CLBs gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister Crevits. Hij stelde: CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen en dus om te kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon onderwijs. "
Van den Broeck stelde tijdens de Hautekiet-uitzending ook nog dat het M-decreet al te vaag was en dat dus ook de CLB-mensen niet goed weten wat ze moeten doen en hoe ze kunnen oordelen over een leerling.
We vrezen dat Van den Broeck gelijk heeft over de vaagheid van het decreet e.d. Sinds de hervorming van het CLB hebben deze zich ook nog weinig bezig gehouden met zaken als curriculum, vakdidactiek voor de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het tijdschrift Caleidoscoop.
Volgens Van den Broeck zal al te grote beslissingsbevoegdheid van de CLBs over een materie waarop ze te weinig zicht hebben, tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie ook terecht aan toe: de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.
2. Soetkin Goris: in de huidige regelgeving is een typewijziging tijdens het schooljaar niet mogelijk. Ook in ons geval, met een kind met een type4-attest dat les volgt in een gemengde type4/type2-werking, blijkt een attestwijziging naar type 2 niet mogelijk. 30 augustus ging het nog wel, toen we in september aanvoelden dat dit beter zou zijn, ging het niet meer. Daardoor wordt schoolverandering ook onmogelijk. We kunnen ons voorstellen dat meer mensen in deze situatie zijn. We stelden hierover een vraag aan minister Crevits: http://www.hallopolitici.be/vragen/detail/1264 Door de vraag te lezen en te 'steunen', versterk je ons signaal. Dankjewel!
3. Peggy Engrie Mijn ervaring als GON-begeleidster en als mama van een kind met leerproblemen is dat we hier met mensen werken. Sommige mensen nemen hun werk serieus, anderen wat minder. Ik ken CLB-medewerkers die prima werk leveren en echt een meerwaarde betekenen voor de leerlingen. Ik ken binnen hetzelfde CLB aan de ene kant een zeer geëngageerd personeelslid dat er alles aan doet om een goede oplossing voor de leerling te vinden, en een ander dat liever lui dan moe is. En ja, het helpt dat je als ouder assertief bent en je weg een beetje kent, anders dreigt de leerling in de kou te blijven staan. En dat is door het M-decreet ook niet veranderd. Daar ben ik wel in teleurgesteld. Ik zou aan alle ouders willen aanraden om zich goed te informeren alvorens hun kinderen in een school in te schrijven. Ga na hoe de school met leerlingen met leerproblemen omgaat, welke maatregelen er getroffen worden, hoe de ouders het zorgbeleid ervaren, hoe de communicatie leerkracht-ouders verloopt.
4. Greet De Clerck het belang van het leereffect bij het kind. Te vaak hoor ik dat er een soort strijd ontstaat tussen ouders, leerkrachten, clb, ... Omdat men zoekend is en merkt dat het niet goed gaat met het kind. Als we samen kunnen vertrekken van de gedeelde bezorgdheid, dan kan ook die tijd verkort worden ten dienste van de jongere. De enige die kan aangeven wat de nood is, is de jongere en het is aan ons als pedagogisch ondersteuners om een kader te creëren, waar jongere kunnen ontdekken wat werkt en dus wat hun nood is.
5.Annie Geerts Al eens achter de schermen gaan kijken?Hoe komt het dat CLB's nu dossiers afwijzen voor bv GON begeleiding.Dit zat er aan te komen.Tot vorig jaar stelden de gonbegeleiders zélfs de dossiers samen om op te starten: een hele klus hoor.Er kruipen uren werk in. Sinds dit jaar moeten
7.Sofie Baert Tuurlijk moet men kijken naar de noden van het kind!! En vooral naar het WELBEVINDEN!!! Kunnen alle kinderen wel al die maatregelen aan, hoe voelen zij zich daar bij? Hoe reageren kinderen thuis? Is hun vatje niet vol? Wat als je als kind een ganse dag het gevoel hebt dat je niet kan wat de andere kinderen kunnen!? CLB's kunnen daar niet over oordelen! Ze zien de kinderen niet bezig. Leerkrachten en ouders en vooral het kind moeten daar veel meer in gehoord worden!
Hoe goed we ook in het basisonderwijs ons best doen als leerkracht, we kunnen nooit bereiken wat een BOschool kan. Daar kunnen kinderen veel meer openbloeien! Als we hier geen werk van maken, dan gaan we veel jongeren met depressies afleveren!! Ik ben heel erg bezorgd om de toekomst van onze kinderen!! Er wordt teveel gekeken naar de diagnose en maatregelen en veel te weinig naar de draagkracht van het kind en de ouders! Daar is niet over nagedacht toen het MDecreet werd ingevoerd!! Met het Mdecreet zullen we mooie dingen kunnen realiseren, maar niet voor ALLE kinderen!!!
8. Sven Godly
Een regelrechte ramp. In onze school zitten er al probleem gevallen. 1 kind verziekt een klas voor jarenlang. Zelfs als hij weg is duurt het een lange tijd eer de groep zijn balans weer vind. Vele zijn immers aangestoken door het gewelddadig gedrag en feiten zijn gebeurd. Hebben we nu jaar na jaar gezien met verschillende probleemkinderen. Een opvoeder in een school voor minder begaafden zei me onlangs, "bij ons zitten ze per 6, maar dat zijn er dikwijls 4 teveel". Bespaar maar verder en hol maar uit...
9 Thierry: .Beperk aub zo snel mogelijk de macht van het CLB bij jongeren met problemen/beperkingen tot enkel adviserend (zoals bij gewone jongeren), of laat hen de VOLLE verantwoordelijkheid dragen aub !
Mijn zoon met beperkingen was vorig jaar aan zijn vijfde school toe. Ondanks het feit dat we duidelijk onze bezorgdheid hadden geuit bij aanvang van het eerste jaar middelbaar vorig jaar heeft het CLB onze zoon gedwongen via attesten willen of niet willen schrijven om die school te starten. Gevolg, reeds vanaf nieuwjaar liep het grondig mis en was het voor de school en mijn zoon niet langer haalbaar om die school verder te volgend. We zijn als ouder samen met de school op zoek gegaan naar een geschikte opvang voor dit jaar, en dat was absoluut niet eenvoudig. Het CLB heeft zijn foutje toegegeven en deed verder of hun neus bloedde ! Geen enkele verantwoordelijkheid genomen na die fout. Het enige wat men wilde was her-testen om zo een attest te kunnen schrijven voor een school met een vrije plaats. Niet in het belang van mijn zoon maar eerder om van die lastpost af te zijn voor opnieuw een jaar ... --------------------------------------------------------------------------------
Deel 2: "Behoefte kind belangrijker dan diagnose' (DS, 16 oktober)
* Ik las daarnet de vragen van de vrije CLB's over M-decreet in DS "Behoefte kind belangrijker dan diagnose." Een paar bedenkingen.
*Grielens (CLB) stelt terecht: "Minister Crevits vroeg om in de startfase soepel om te springen met het decreet. De inhoud van het decreet laat te weinig ruimte voor interpretatie of soepelheid." Dat is ook een van onze stokpaardjes. Jammer dat de CLB-koepel pas nu dit bezwaar formuleert.
*"Dat er door het decreet tijdens het schooljaar geen attestwijzigingen mogen gebeuren", zit de vrije CLB's eveneens dwars. " Dat is inderdaad een van de vele anomalieën van dit vaag decreet.
*"De CLB's noemen de introductie van het M-decreet turbulent, maar geslaagd". ODe CLB-koepel heeft zich steeds een enthousiaste voorstander getoond van het M-decreet en hield hierbij weinig of geen rekening met de visie en bezwaren van de praktijkmensen. Bij de koepels van de onderwijsnetten was dit eveneens het geval.
*"De CLB's hebben het gevoel in de rol van poortwachter gedwongen te worden". De CLB-koepel heeft nooit geprotesteerd tegen het feit dat de CLB's teveel bevoegdheid kregen en de eindbeslissing in eigen handen hebben.
Hauterkiet over specifieke rol CLB bij M-decreet: laten oordelen over de noden van het kind
Reacties:
1.Raf Feys: Kunnen de CLB-medewerkers wel accuraat oordelen over de schoolnoden van een kind?
De CLB-ers kennen vaak onvoldoende het kind en staan te ver af van de school, horen we in enkele reacties in Hautekiet. Laat het oordeel meer aan de school over. Ze beschikken over te veel beslissingsrecht, werd in een andere tussenkomst gesteld. De CLB-medewerkers hebben/krijgen ook de tijd niet om een leerling goed te leren kennen, reageerde iemand; terecht.
Prof. Wim van den Broeck twitterde een paar weken geleden dat het grote vertrouwen van Crevits in de CLBs gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister Crevits. Hij stelde: CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen en dus om te kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon onderwijs. "
Van den Broeck stelde tijdens de Hautekiet-uitzending ook nog dat het M-decreet al te vaag was en dat dus ook de CLB-mensen niet goed weten wat ze moeten doen en hoe ze kunnen oordelen over een leerling.
We vrezen dat Van den Broeck gelijk heeft over de vaagheid van het decreet e.d. Sinds de hervorming van het CLB hebben deze zich ook nog weinig bezig gehouden met zaken als curriculum, vakdidactiek voor de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het tijdschrift Caleidoscoop.
Volgens Van den Broeck zal al te grote beslissingsbevoegdheid van de CLBs over een materie waarop ze te weinig zicht hebben, tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie ook terecht aan toe: de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.
2. Soetkin Goris: in de huidige regelgeving is een typewijziging tijdens het schooljaar niet mogelijk. Ook in ons geval, met een kind met een type4-attest dat les volgt in een gemengde type4/type2-werking, blijkt een attestwijziging naar type 2 niet mogelijk. 30 augustus ging het nog wel, toen we in september aanvoelden dat dit beter zou zijn, ging het niet meer. Daardoor wordt schoolverandering ook onmogelijk. We kunnen ons voorstellen dat meer mensen in deze situatie zijn. We stelden hierover een vraag aan minister Crevits: http://www.hallopolitici.be/vragen/detail/1264 Door de vraag te lezen en te 'steunen', versterk je ons signaal. Dankjewel!
3. Peggy EngrieVrijdag Mijn ervaring als GON-begeleidster en als mama van een kind met leerproblemen is dat we hier met mensen werken. Sommige mensen nemen hun werk serieus, anderen wat minder. Ik ken CLB-medewerkers die prima werk leveren en echt een meerwaarde betekenen voor de leerlingen. Ik ken binnen hetzelfde CLB aan de ene kant een zeer geëngageerd personeelslid dat er alles aan doet om een goede oplossing voor de leerling te vinden, en een ander dat liever lui dan moe is. En ja, het helpt dat je als ouder assertief bent en je weg een beetje kent, anders dreigt de leerling in de kou te blijven staan. En dat is door het M-decreet ook niet veranderd. Daar ben ik wel in teleurgesteld. Ik zou aan alle ouders willen aanraden om zich goed te informeren alvorens hun kinderen in een school in te schrijven. Ga na hoe de school met leerlingen met leerproblemen omgaat, welke maatregelen er getroffen worden, hoe de ouders het zorgbeleid ervaren, hoe de communicatie leerkracht-ouders verloopt.
4. Greet De Clerck het belang van het leereffect bij het kind. Te vaak hoor ik dat er een soort strijd ontstaat tussen ouders, leerkrachten, clb, ... Omdat men zoekend is en merkt dat het niet goed gaat met het kind. Als we samen kunnen vertrekken van de gedeelde bezorgdheid, dan kan ook die tijd verkort worden ten dienste van de jongere. De enige die kan aangeven wat de nood is, is de jongere en het is aan ons als pedagogisch ondersteuners om een kader te creëren, waar jongere kunnen ontdekken wat werkt en dus wat hun nood is.
5.Annie Geerts Al eens achter de schermen gaan kijken?Hoe komt het dat CLB's nu dossiers afwijzen voor bv GON begeleiding.Dit zat er aan te komen.Tot vorig jaar stelden de gonbegeleiders zélfs de dossiers samen om op te starten: een hele klus hoor.Er kruipen uren werk in. Sinds dit jaar moeten
6. AZ: Beperk aub zo snel mogelijk de macht van het CLB bij jongeren met problemen/beperkingen tot enkel adviserend (zoals bij gewone jongeren), of laat hen de VOLLE verantwoordelijkheid dragen aub
In het gewoon onderwijs is er een ruime keuze in scholen. Er bestaan verschillende netten, methodescholen,... In het buitengewoon onderwijs is de keuze erg
Ned onderzoeksgroep: vroegere selectie pakt vaak beter uit; mik eerder hoog ...
Bij twijfel schoolniveaus in s.o.? Kies voor het hogere niveau. Vroege(re) selectie pakt vaak beter uit. Ook degelijk tso/bso bevordert in sterke mate de ontwikkelingskansen.
Rapport van Nederlandse onderzoeksgroep sociale gelijkheid (AOB-bulletin)
*bevestigt ongelijk pleitbezorgers gemeenschappelijke eerste graad, *bevestigt ongelijk Crevits en Co die zittenblijven bijna onmogelijk willen maken
*bevestigt onze standpunten over ons secundair onderwijs en onze kritiek op de hervormingsplannen
Drie belangrijkste conclusies (haaks op visie Vl ond.verantwoordelijken)
1."De simpele conclusie luidt: een ideaal stelsel bestaat niet. Maar het is helemaal geen wetmatigheid dat late selectie -zoals in de Verenigde Staten of Scandinavië- beter uitpakt voor achterstandsgroepen dan vroege selectie zoals in Nederland en Duitsland." (en Vlaanderen. ). Vroege selectie kan zelfs gunstiger uitpakken, als dat tenminste goed wordt vormgegeven.
2."Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen."
3) "Een goed stelsel van beroepsonderwijs (in Vlaanderen tso/bso) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid. Nederland loopt op dat punt voorop."
(1) Vroege(re) selectie pakt vaak beter uit dan gemeenschappelijke eerste graad/cyclus - zoals in Vlaanderen het geval is. Commentaar Raf Feys: zo hoor je het ook nog eens van een ander - van een onderzoeksgroep waarin ook 'Nederlandse' sociologen deel van uitmaken. Dit staat haaks op de ideologie van Vlaamse sociologen, de vele pleitbezorgers van een gemeenschappelijke eerste graad ... Nederlandse prof.J. Dronkers toonde aan dat relatief vroege selectie in Vlaanderen vrij goed functioneert.
(2)Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen.Als men een groot aantal leerlingen beter op een hoger niveau laat starten en uitdagen, dan is een nivellerende gemeenschappelijke graad niet mogelijk en niet wenselijk.
Men mag m.i. echter niet de indruk wekken dat men een definitieve keuze te lang kan uitstellen. In die zin was 'determinatie' ten laatste na lagere cyclus (3 jaar) veel beter dan de huidige VSO-structuur die leerlingen en ouders wijsmaakt dat ze maar na het vierde jaar definitief moete kiezen.
(3)Een goed stelsel van tso/bso) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid,beperken van schooluittaval ... Vlaanderen scoort op dit vlak nog steeds vrij goed en nog beter dan Nederland. Wel zouden aantal leerlingen ten laatste na 3de jaar moeten overstappen naar tso/bso. Destijds waren dit vaak leerlingen die sterk waren voor wiskunde en wetenschappen, maar iets minder voor de taalvakken, geschiedenis ...Ze kozen veelal voor industriële wetenschappen. Heel wat van die leerlingen werden later industrieel en zelfs burgerlijk ingenieur (zelfs rector van de KU Leuven).
(4) In het verlengde van stelling 2 over het niet te laag mikken: zo is het meestal ook aangeraden om een jaar in een sterke richting over te zitten als leerkrachten, ouders en leerlingen ... dat om een of andere reden wenselijk vinden. Minister Crevits en de leden van de commissie onderwijs vergissen zich dus waar ze B-attesten afdwingbaar willen stellen en het zittenblijven bijna onmogelijk willen maken.
--------------
Samenvatting van rapport
Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen. Juist voor leerlingen met achterstanden pakt dat gunstig uit. Het verminderen van het belang van de eindtoets vergroot de sociale ongelijkheid. Dat schrijven wetenschappers in de vandaag verschenen studie 'Onderwijsstelsels vergeleken.'
Vroege selectie of late selectie in het voortgezet onderwijs, internationaal woedt een fel debat over wat het meest gunstig is om ongelijkheid te verminderen. De Nederlandse onderzoeksgroep voor sociale ongelijkheid Amcis zette de verschillen op een rij in het rapport 'Onderwijsstelsels vergeleken'. De simpele conclusie luidt: een ideaal stelsel bestaat niet. Maar het is helemaal geen wetmatigheid dat late selectie -zoals in de Verenigde Staten of Scandinavië- beter uitpakt voor achterstandsgroepen dan vroege selectie zoals in Nederland en Duitsland.
Middenmoot Bij late selectie, bijvoorbeeld rond vijftien jaar, is het gevaar groot dat de lessen te veel op de middenmoot worden afgestemd. In schoolsystemen die vroeg selecteren wordt per groep door leraren meer op de doelgroep ingespeeld. Vroege selectie kan zelfs gunstiger uitpakken, als dat tenminste goed wordt vormgegeven. Bij die vormgeving gaat het in Nederland nog wel eens mis. De conclusies op een rij:
Het verminderen van het belang van de eindtoets is volgens de wetenschappers onverstandig. Leerlingen uit achterstandsmilieus krijgen bij dezelfde score namelijk een lager advies. Een objectieve maatstaf als de eindtoets vermindert dat effect. In België ontbreekt een centrale eindtoets en is de sociale ongelijkheid daardoor groter. Wanneer er vroeg wordt geselecteerd moet er ruimhartig kunnen worden gestapeld (mavo-havo, havo-vwo, mbo-hbo) om leerlingen gelijke kansen te geven. In Nederland is stapelen steeds moeilijker geworden.
Een goed stelsel van beroepsonderwijs (vmbo-mbo-hbo) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid. Nederland loopt op dat punt voorop, met een lage jeugdwerkloosheid als gevolg. Het onderzoek laat zien dat bij twijfel tussen twee niveaus in het voortgezet onderwijs hoog inzetten gunstig uitpakt.
VLOR-advies: veel blaba & pleidooi voor verdere uitholling van leerplannen voor taal e.d.
VLOR-advies over nieuwe eindtermen/leerplannen bevat o.i. vooral veel blabla, en een pleidooi ook voor het verder ontstoffen van de al uitgeholde eindtermen/leerplannen voor de taalvakken e.a.
"De Vlor pleit voor een overzichtelijke set van kerndoelen Minder einddoelen dus, maar wel duidelijk en concreet geformuleerd en hanteerbaar voor de gebruikers."
De overheid wil het eindtermenkader bijsturen. Eind oktober 2015 zal daarover een debat plaatsvinden in het Vlaams Parlement. Het aanpassen van het doelenpakket dat scholen met hun leerlingen moeten bereiken, is een fundamenteel proces dat gaat over de inhoud van onderwijs (Wat moeten leerlingen ler
Vlamingen steeln heel veel vertrouwen in het onderwijs
Vlamingen stellen volgens VRIND (Vlaamse Regionale Indicatoren) nog steeds het meest vertrouwen in het onderwijs; niet minder dan 95%. Slechts 5% wantrouwen.
En toch was de stemmingmakerij tegen het onderwijs de 2 voorbije maanden weer enorm.
En toch wekken de beleidsmakers in Masterplan, Vlaanderen 2050 & rapport over 'onderwijs 2030' ... de indruk dat ons onderwijs hopeloos achterhaald is en dat we de school moeten vervangen door een Learning Park.
Ook kopstukken van de katholieke onderwijskoepel propageren revolutionaire hervormingen zoals de invoering van grootschalige scholengroepen met 25 scholen en meer en van mammoet-schoolbesturen.mmmm
What every teacher needs to know about 21st-Century learning
October 9, 2015
Heres my column in this months Teach Secondary magazine which is packed full of stuff much better than my meagre scrawlings so youd be well advised to subscribe.
TS1
Youve seen Shift Happens, right? Several years back this inspirational video was on heavy rotation in school INSETs up and down the land. Although its fallen from favour more recently, theres still an updated 2015 version doing the rounds (look it up on You Tube if you can be bothered). Among its many outlandish propositions were told that the top ten in-demand jobs in 2010 did not exist in 2004 and that we are currently preparing students for jobs that dont yet exist using technologies which havent been invented in order to solve problems we dont even know are problems yet. There may be a kernel of truth to such a claim but its slightly undermined by the fact that the top ten in-demand jobs in 2010 included, according to careercast.com: actuary (at number 1), biologist, historian, mathematician, paralegal assistant, statistician, accountant and dental hygienist. All of which were unsurprisingly equally in demand in 2004.
I get the point: the future is uncertain, unknowable and exponential, so obviously we should, er prepare for it. Right. But how exactly? Well, perhaps we should stop delivering rapidly outdated facts and instead teach students the skills they will need to thrive in the 21st century. And what are these futuristic skills? Typically they are considered to include critical thinking, problem-solving, communication, collaboration and creativity. Wonderful things, all of them but attempting to substitute them wholesale for a more traditional school curriculum comes with problems.
Problem 1
Are these really 21st-century skills? Or in fact, hasnt this stuff always been pretty important? And if it was important for Socrates to think critically, Julius Caesar to solve problems, Shakespeare to communicate, Leonardo da Vinci to be creative and the builders of the Great Wall of China to collaborate how on earth did they achieve what they did without a specific, 21st century learning curriculum? The point is, these skills are innate human characteristics. We all, to a greater or lesser degree, use them all the time. How could we not? Of course, we can encourage children to be more creative, critical and collaborative, but can we actually teach these things as subjects in their own right?
Problem 2
How, exactly, do you teach someone to communicate or solve problems in more sophisticated ways? What is it we want students to communicate? What sorts of things do we want them to create? What do we want to collaborate on? The problem with attempting to teach a generic skill like critical thinking is that you must have something to think critically about; if you know nothing about quantum physics no amount of training in critical thinking is going to help you come up with much on the subject that is very profound. Likewise, to be truly creative we need to know a lot about the form or discipline were trying to be creative in. Skills divorced from a body of knowledge are bland to the point of meaninglessness.
Problem 3
Is teaching facts really such a bad thing? Of course its true that were discovering new information at an exponential rate and that no one can ever learn anything but the tiniest fraction of what is known. Apparently, when Newton formulated the laws of force and invented calculus he knew everything that was currently known about science. This is no longer possible; as our collective knowledge grows our individual ignorance seems to expand. It might be the case, then, that the amount of new information is doubling every two years but is it really true that half of what students studying a four-year technical degree learn in their first will be out-dated by their third year, as the makers of Shift Happens assert?
Maybe those studying highly specialised areas of computer science will find the programming languages they learn are quickly superseded, but that doesnt make the practice and discipline of learning them in the first place totally useless. And in most other fields of human endeavour medicine, engineering, law, teaching new discoveries and practices build upon a settled body of knowledge. Depriving students of this foundation is in no ones interest and will do nothing to prepare young people for an uncertain future. And to those who would claim we can always just look it up if only we teach students how to use the internet, Id say knowing you can look something up is a very poor substitute for actually knowing it. Knowledge is only knowledge if it lives and breathes inside us.
Whilst Im sure no one sensible seriously objects to teaching subject knowledge, we are still easily seduced by the bright lights and glamour of the new (even when itsnot really new at all, just packaged and lauded as such).In our enthusiasm for teaching collaboration, might we be missing the value and necessity of being able to do things individually? In our rush to teach creativity, might we be so busy thinking outside the box that we forget to look inside it? By focusing on generic skills we can easily miss the substance; we take for granted how much we as teachers know we miss that we can only make use of the vast store of information at our fingertips because we know enough to make sense of it. We can get so excited about the future that we run the risk of neglecting the past.
Niveaudaling taalvaardigheid als gevolg van progressief en leerling-gecentreerd onderwijs
Niveaudaling taalvaardigheid als gevolg van progressief en leerling-gecentreerd onderwijs
*Years of progressive, child-centred and relevant education have conspired to keep the masses down by restricting their ability to read, write and speak their own language.
For example, child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportu...nity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may (but frequently may not) have a better command of the English language.
If these children never see a textbook, then they are also being denied the opportunity to look at technical vocabulary or a variety of sentence structures.
If these children are being taught using an IWB and there isnt a decent, ordinary whiteboard in the class (my experience) that can be used, then even the teacher is inhibited! IWBs are great for KS1, but atrocious for the demonstration of the kind of writing expected in the new curriculum because of lag or lack of definition. Only being able to write three words with a wireless, feckin, child-friendly, giant, banana-yellow crayon on an IWB is rather frustrating, so I just end up using Word to demonstrate, therefore the children dont get to see my joined writing as often.
Given that the English language is ever evolving, have you wondered recently about the direction of that evolution? I fear that, unless we all take control of the
Kritiek van leraar2032 groep op advies van Platform onderwijs2032
Kritiek van leraar2032 groep op advies van Platform onderwijs2032
minder parate kennis?
Tot zover de complimenten. Want ook voor ons is duidelijk dat het voorstel nog niet af is, dat het nadere uitwerking behoeft en misschien ook niet ver genoeg gaat. Als we willen komen tot een goed omschreven, samenhangend kerncurriculum voor po en vo en dat willen we dan is het vanzelfsprekend dat er gekoesterde keninhouden moeten sneuvelen. Het zal nog een pittig debat worden met leraren, met hun vertegenwoordigers en/of hun vakverenigingen, met andere belanghebbenden welke inhouden dat precies zullen zijn! Het voorstel van de Commissie Schnabel, en ook de heer Schnabel zelf wekt in mediaoptredens nu en dan de indruk dat het (aan)leren van parate kennis niet meer van deze tijd zou zijn doordat kennis immers (?) overal te vinden zou zijn. Het hoeft geen betoog dat zon tendentiele gelijkstelling van kennis met informatie apert onjuist is, en geen steun kan vinden bij veel vak- en andere docenten (vgl. Aleid Truijens in de Volkskrant, 9 oktober 2015).
vakoverstijgen? Consequenties?
De commissie breekt een lans voor meer vakoverstijgende themas of projecten, juist ook in het vo. Gezien de geconstateerde overlading en versnippering van het curriculum in dat domein lijkt dat een te rechtvaardigen keuze. Tegelijk raakt dit de grens tussen het hoe en en het wat in het onderwijs, en daarmee de vrijheid van richting en inrichting. Het voorstel is er naar ons gevoel niet duidelijk genoeg in of nu dit een harde eis aan, of een kwestie van eigen keuze voor individuele scholen is.
Voor leraren, lerarenopleidingen en inmiddels ook voor de wetgever werpt dit aspect bovendien vragen op omtrent de vakbekwaamheid en de bevoegdheid, de registerwaardigheid ook van docenten in met name het vo-domein. Het zou al met al goed zijn als de commissie in haar definitieve advies nader in zou gaan op de consequenties van dit deel van plannen (evenals op het niet nader gedefinieerde, maar wel als betekenisvol gepresenteerde maatwerk) voor scholen, lerarenopleidingen en de kwalificatie(structuur) van docenten in het veld.
beroepsonderwijs (tso/bso) vergeten
Een een voorstel voor nieuwe nationale curricula kan alleen heel algemeen zijn. Het valt niettemin op dat het voorstel de geest lijkt te ademen van het algemeen vormende onderwijs, en het voorbereidend beroepsonderwijs in haar specifieke zijn zelfs niet noemt. Niet alleen daarom zien wij het als een gemiste kans dat het mbo niet meer nadrukkelijk bij dit proces van curriculumvinding betrokken is: om vast te stellen wat leerlingen niet alleen aan het einde van het vmbo, maar ook na havo 3 moeten weten en kunnen is de inschatting van mbo-docenten cruciaal.
kromme paden: staatspedagogiek? De vraag of kleuters wel of geen Engels zouden moeten leren heeft in het publieke debat al dan niet terecht de meeste aandacht getrokken. Ook hier is het de vraag of de Commissie denkt aan harde eindtermen voor groep 8 met vrijheid van invulling voor scholen, of inderdaad, zoals wel gesuggereerd, aan plicht tot les vanaf groep 1.
Balans van 1 jaar beleid en visie van onderwijsminister Crevits
Minister Crevits over zorgzame invoering M-decreet, eerste graad s.o, aso & B-attest, zinloosheid zittenblijven, duaal leren, STEM, eindtermen ...
Een eerste balans.
Redactiecomité Onderwijskrant
Vooraf: In
deze bijdrage maken we een eerste en voorlopige balans op van het
onderwijsbeleid van minister Crevits en van haar uitspraken over tal van
themas. We laten de besparingen en de gevolgen ervanin deze bijdrage wel buiten beschouwing. We voegen er nog vooraf aan toe dat minister Crevits en Co ook hervormingen en beleidsmaatregelen moeten uitvoeren die de voorgangers in de vorige regering hebben beslist.
1. M-decreet: zorgzame invoering? Crevits steekt eens te
meer de kop in het zand!
In de geactualiseerde regeringsverklaring
van de Vlaamse Regering (8 september) lazen we: Met de zorgzame uitvoering van het M-decreet zetten we een belangrijke
stap in de richting van inclusief onderwijs.Ook minister Crevits wekte de voorbije maanden
de indruk dat de inclusie-operatie heel vlot verliep.Dit is een stelling die weinig of geen
onderwijsmensen uit het gewoon en buitengewoon onderwijs zullen onderschrijven.
De invoering lijkt allesbehalve zorgzaam, maar geïmproviseerd. Het M-decreet
leidde nu al tot grote problemen en die zullen de komende jaren enkel maar
gevoelig toenemen. De uitdrukking dat het M-decreet slechts een stap is in de
richting van inclusief onderwijs, suggereert ook dater nog verdere stappen in de richting van
radicaal inclusief onderwijs moeten/zullen gezet worden. Voor de meeste
praktijkmensen is het M-decreet echter al een stap te ver.
In het interview met de
krant De Standaard van 29 augustus
werden ook vragen gesteld over het M-decreet. In haar antwoorden wekte minister
Crevits de indruk dat alles naar wens verliep en dat er geen grote problemen
opgedoken waren. Vraag van De Standaard:
Uit onze rondvraag blijkt dat het
buitengewoon onderwijs leegloopt in de basisscholen. Crevits reageerde: Ik wacht nog op de eerste cijfers, maar de
eerste signalen geven ons aan dat er geen aardverschuiving plaatsvindt. De
scholen van het buitengewoon onderwijs zullen blijven bestaan, zoveel is zeker
Ik heb het buitengewoon onderwijs echt nodig! Andere vraag DS: Hebt u bezorgde berichten over M-decreet
ontvangen? Crevits: Ik heb mails
gekregen van ouders die niet terechtkunnen in het buitengewoon onderwijs. Maar
niet omgekeerd. Crevits verzwijgt de aard van die mails en verzwijgt de
vele andere klachten.
Crevits wekte ook de
valse indruk dat de inclusieleerlingen voldoende extra-ondersteuning zouden
krijgen, met de stelling dat er 180 personeelsleden uit het b.o. ingezet zouden worden om de scholen te helpen bij de
opvang en begeleiding van de inclusie-leerlingen. Wat betekent dit laatste
concreet? Niet veel! Personeelsleden uit slechts drie West-Vlaamse katholieke
CLBs zullen enkele scholen in hun regio kunnen ondersteunen. Dat betekent b.v.
dat een logopediste tijdens b.v. de 9 uren die ze verliest in het b.o. een
aantal kinderen verspreid over een aantal gewone scholen zal kunnen
ondersteunen. ) Effectief lijkt dit niet. Crevits wekt zo de valse indruk dat de inclusieleerlingen voldoende
extra-ondersteuning zouden krijgen. Ze verzwijgt ook dat die kinderen geen
recht meer hebben op (gratis) paramedische ondersteuning zoals in het b.o. De
ouders van die inclusieleerlingen zullen die moeten zoeken buiten de school en
er ook voor moeten betalen.
Crevits stelde in het
interview van 29 augustus en elders ookten onrechte dat de CLBs in staat zijn om veel M-decreet-problemen op
te lossen en dat ze daar veel heil van verwacht. Ze verzweeg de vele problemen
en klachten i.v.m. de werking van de CLBs i.v.m. het M-decreet. Prof. Wim van
den Broeck twitterde ook terecht dat het grote vertrouwen van Crevits in
deCLBs gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister
Crevits. Hij stelde: CLB-ers
kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen en dus om te
kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon
onderwijs.Inderdaad. Sinds de
hervorming van het CLB hebben deze zich nog weinig of niet bezig gehouden met
zaken alscurriculum, vakdidactiek voor
de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het
tijdschrift Caleidoscoop. En de al te grote beslissingsbevoegdheid van de
CLBsover een materie waarop ze te
weinig zicht hebben, zal tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie
ook terecht aan toe: de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het
decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.
Er waren eind augustus
en ook de maanden ervoor al veelscherpe
kritieken op het M-decreet geformuleerd; maar minister Crevits steekt meestal
de kop in het zand en wekte ookin
recente interviews de indruk dat alles zorgzaam verloopt. De hashtag #Mdecreet
alleen al staat vol met kritieken.Prof. Wouter Duyck (UGent) twitterde
terecht: Ik ken (bijna) niemand in het
onderwijsveld die het M-decreet een goed decreet vindt.Ook prof. Wim van den Broeck en wijzelf
lieten dit via twitter e.d. herhaaldelijk weten. Volgens Van den Broeck gaat
het in het M-decreet niet enkel om het recht van een kind om gewoon onderwijs
te volgen, maar ook om de plicht (verplichting) van de ouders om hun kind naar
het gewoon onderwijs te sturen. In een andere tweet merkt hij op dat kinderen
volgens de nieuwe beleidsfilosofie niet meer mogen blijven zitten, maar ook
niet naar het buitengewoon onderwijs mogen.. Daardoor zal het functioneel analfabetisme volgens hem
enkel maar toenemen Hij wijst er verder ook op dat de zorgcoördinatoren nu nog
meer met vergaderen bezig zijn en zich nog minder inlaten met de begeleiding
van de zorgleerlingen.
Minister Crevits reageerde
ook niet op de alarmerende berichten vanuit het gewoon onderwijs , b.v. omtrent
het feit datveel leerlingen die weinig
profijt kunnen halen uit het volgen van gewoon onderwijs, toch in het gewoon
onderwijs terecht kwamen. We denken in
dit verband ook aan de klacht vanwege
een Gentse KTA-school waar 16 van de 32 leerlingen in het eerste beroepsjaar
uit type-1-lager onderwijs kwamen met een niveau van 2de-3de
leerjaar. Veel leerlingen die weinig kunnen opsteken uit het volgen van de
gewone lessen en het gewone curriculum zijn in het gewoon onderwijs beland en
dit niettegenstaande een aantal beleidsverantwoordelijken (politici, Mieke Van
Hecke ...) steeds beweerd hebben dat het bij inclusie enkel ging om leerlingen
die het curriculum kunnen volgen.
Kathleen Krekels (N-VA)die het voorbije
schooljaar ditprobleem al aankaartte,
herinnerde minister Crevits hier aan tijdens de vergadering van de commissie
onderwijs van 24 september. Ze stelde: Het
verbaast ons dat zulke zware vormen van autisme, het syndroom van Down,enzovoort nu al in het gewoon onderwijs
belanden. Deze bezorgdheid hebben we al voor de vakantie gehoord. De N-VA heeft
er altijd voor gepleit dat scholen zich moeten kunnen beroepen op redelijke
aanpassingen en dat het in de eerste plaats de bedoeling is dat het
gemeenschappelijk curriculum kan worden gevolgd. Het verbaast ons dat scholen
zich dan toch niet kunnen beroepen op die twee delen van het decreet. Er is een
inschrijving onder ontbindende voorwaarden waardoor een school eerst stappen
kan zetten. Als dan blijkt dat het toch niet lukt, kan de school zich daarop
beroepen. Maar daar loopt het stroef. Ook in de samenwerking met het CLB
blijken bepaalde regelgevingen niet altijd even duidelijk. Zelf schreven
we al herhaaldelijk dat het M-decreet op tal van vlakken heel vaag en wollig
geformuleerd is en sterk uiteenlopend geïnterpreteerd wordt ook door de
CLB-mensen die zon belangrijke rol toebedeeld kregen.
Ook dit keer kwam er op
de bezorgde tussenkomst van Krekels een ontwijkend en dom antwoord vanwege
minister Crevits: Vandaag is alles
stoornisgedreven. We willen gaan naar een toestand waar niet met de stoornis,
maar met de specifieke behoeften van het kind rekening wordt gehouden. Een
stoornis op zich betekent immers niet automatisch dat men nood heeft aan
gon-begeleiding, en iemand zonder een stoornis zou daar wel nood aan kunnen
hebben. Ookop de grote problemen met de rolen het functioneren van de CLBs gingze niet ze evenmin in. Ze wekte eens te meer de indruk dat er geen grote
en dringende problemen waren.
In een aantal types
buitengewoon onderwijs als het vroegere type 8 lager onderwijs waren er dit
jaar heel weinig nieuwe inschrijvingen. De achteruitgang wordt de komende jaren
cumulatief en zal dus nog in sterke mate toenemen. In de b.o-school
Spermalie-Brugge werden er voor 42 dove/blinde inclusieleerlingengeen
GON-ondersteuning toegekend.. Dat is ook het geval voor de andere b.o.-scholen.
Al 8 maanden geleden was ditgeweten en
kwam dit al ter sprake in de commissie onderwijs.
Niettegenstaande de
kroniek van een aangekondigde ontwrichting van het b.o., blijft minister
Crevits in ook zonder blozen beweren dat
het buitengewoon onderwijs uiterst
waardevol is en nog veel toekomst heeft (Interview 29 augustus in DS).Crevits
negeerde het voorbije schooljaar de kritieken en problemen vanuit het
buitengewoon onderwijs. Ze wist eind augustus ook maar al te best dat er al een
drastische reductie was van de nieuwe inschrijvingen in het buitengewoon
onderwijs, datheel wat leerlingen uit
type-1 lager onderwijs met een peil 2de-3de leerjaar
ingeschreven waren in de 1B-klassen s.o. of in het eerste jaar beroepsonderwijs.Ze zal ook welwetendat de leegloop van het buitengewoon onderwijs de komende jaren nog fors
zal toenemen en dat dit ook tot een ontwrichting van het b.o. zal leiden.
Crevits lovende uitspraken
over het zo waardevol buitengewoon onderwijs klinken dus allesbehalve
geloofwaardig. Nog een paar illustraties. Er zijn nu al veel banen verloren
gegaan in het b.o., maar dit wordt gemaskeerd door het afdanken van tijdelijken
en door de overstap van b.o.-leerkrachten naar het gewoon onderwijs binnen de
eigen scholengroep. Crevits tilt blijkbaar niet zwaar aan het verlies van die
b.o.-expertise dat de komende jaren nog sterk zal toenemen. Ze wekt de indruk
dat er weinig mensen afvloeiden met de stelling dat er 180 overtallige personeelsleden zullen ingezet
worden om de scholen te helpen bij de opvang en begeleiding van de
inclusie-leerlingen. De grote afvloeiing van b.o.-personeel zal uiteraard ook
pas volgend jaar plaatsvinden gezien de telling in de maand februari. Het mixen
van type-1 en type-8 leerlingen in het nieuwe type basisaanbod maakte het b.o.
voortype-8 kinderen veel minder
aantrekkelijk. Enzovoort.
2 Geen brede
eerste graad na 13 jaar gepalaver, wel nieuwe optie STEM ten koste van tso
2.1Eindelijk een
duidelijke uitspraak over eerste graad
Vraag van DS over de
invoering van de brede eerste graad, het stokpaardje van de hervormers.Sinds de Rondetafelconferentie van 2002
drongen de beleidsmakers, onderwijssociologen, onderwijskundigen als Matrin
Valcke ... aan op de invoering van een gemeenschappelijk en bredere eerste
graad.
Wat stelde Crevits
nueind augustus: Onze eerste graad is redelijk oké zoals hij vandaag is. De brede
eerste graad van Pascal Smet, de eenheidsworst, komt er niet. Er blijft ruimte
voor differentiatie. In de krant De Morgen voegde ze eraan toe: Eigenlijk is de eerste graad nu al breed
opgevat. In de huidige eerste graad
zijn er inderdaad niet minder dan 27/28 gemeenschappelijke lesuren. Minister
Crevits sprak ook niet meer over de verbreding van de eerste graad met nieuwe
vakken als Economie, Engels... waarover er destijds ook veel te doen was. In het interview met De Standaard van 18
januari 2015klonk de uitspraak van
minister Crevits over de eerste graad nog enigszins anders:Mij
interesseert het dat een kind bij de overstap naar het secundair onderwijs
eerst twee jaar de tijd krijgt om van alles te proeven. Vervolgens moet hij in
de tweede graad kunnen kiezen tussen een waaier van uiterst abstract naar
uiterst praktisch. De uitspraak van alles kunnen proeven wekte bij velen
de indruk dat er in de eerste graad nog meer gemeenschappelijkheid zou komen,
en een nog breder curriculum met van
alles. Ook prof. Martin Valcke ging
er enkele maanden geleden nog van uit dat de komst van de brede eerste graad
een voldongen feit was. Ineen reactie
omtrent de lagere wiskundeprestaties van meisjes stelde hij dat vooral de
invoering van een bredere eerste graad daaraan kon verhelpen.
We merken dus een
evolutie en meer duidelijkheid in de uitspraken van minister Crevits, een
evolutie die we uiteraard toejuichen. Crevits koestert wel nog de illusie dat
de leerlingen na de (gedifferentieerde) eerste graad nog alle mogelijke richtingen kunnen inslaan
in de tweede graad. Wishful thinking! Hiervoor zou trouwens het niveau van veel
richtingen in de 2de graad sterk omlaag gehaald moeten worden.
Zelf stelden wij en de
praktijkmensen de voorbije 24 jaar dat de eerste graad al grotendeels gemeenschappelijk
is, en dat er eerder iets meer differentiatie nodig was, vooral voor de vrij
heterogene groep leerlingen die kiest voor de optie Moderne wetenschappen. We
wezen ook op de vele nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke/comprehensieve
graad, de problemen destijds met het VSO en de problemen in het buitenland. De
hervormers bekritiseerden vooral de gedifferentieerde opties. Merkwaardig genoeg
kwam er in een aantal scholen per 1 september vooral in aso-scholen, nog een
nieuwe optie bij: STEM. De hervorming en het Masterplan wou vooral ook het
technisch onderwijs meer waarderen en meer leerlingen aantrekken. Maar door de
invoering van STEM in het aso kiezen nu minder leerlingen voor tso-scholen en
vrezen hun directeurs ook dat dit een bedreiging kan inhouden voor de richting
industriële wetenschappen (zie ook punt 7 over STEM).
2.2Eerste
graad sinds 1991 ten onrechte als dé probleemcyclus voorgesteld
Het officieel gepalaver
over de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad is al gestart in 2002
op de Rondetafelconferentie ingericht door de toenmalige minister Marleen
Vanderpoorten. De meeste deelnemers aan die Rondetafel verwachtten veel heil
van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. We publiceerden er in
2002 kritische bijdragen over in Onderwijskrant. Het gepalaver sleept dus al 13
jaar aan en er werd enorm veel tijd, energie en centen in geïnvesteerd. Het was
ook een centraal thema en actiepunt binnen de groep van Accent op talent en
binnen publicaties van onze onderwijssociologen, van de Koning
Boudewijnstichting e.d.
Al sinds het rapport Het educatief bestel in België (1991)
werd de eerste graad eigenlijk al als de grote probleemcyclus voorgesteld met
niet minder dan bijna 10% zittenblijvers in het eerste jaar. Toen wijzelf
aantoonden dat er slechts 3% zittenblijvers waren (momenteel: 2,7%) en later
ook prof. Jan Van Damme dit moest
toegeven, waren Monard en andere beleidsmakers niet bereid om deze kwakkel uit
de wereld te helpen. We hebben de indruk dat Crevits gelamenteer over
zittenblijven nog steeds op deze kwakkel gebaseerd is. We slaagden er destijds
ook niet in om minister Vanderpoorten hiervan te overtuigen. Het kon volgens
haar niet dat er zon kwakkel stond in een overheidsrapport van topambtenaren
en professoren. Vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 besteedden we
tientallen bijdragen, een petitie e.d. aan de strijd tegen een gemeenschappelijke/comprehensieve
eerste graad. Nu blijkbaar met succes aangezien Crevits dit niet langer als
hervorming voorop stelt. Het is zelfs zo dat i.p.v. de afschaffing van de
gedifferentieerde opties, er per 1 september op veel aso-scholen nog een nieuwe
(en geïmproviseerde) optie, STEM, bijkomt.
In het interview
gewaagde Crevits in de context van de eerste graad wel denigrerend en ten
onrechte van de brede eerste graad als
de eenheidsworst van Pascal Smet.Ook Crevits zelf wekte in het interview van 18
januari met haar stelling dat de leerlingen van alles moeten kunnen proeven
nog de indruk dat die brede eerste graad er kwam. De brede eerste graad en
eenheidsworst was niet enkel een bevlieging van Pascal Smet. Al sinds de
Rondetafelconferentie van 2002 is dit het belangrijkste hervormingspunt voor
het s.o. vanwege de beleidsmakers (Sp.a, Groen, CD&V), Georges Monard, de
katholieke onderwijskoepel, de GO!-koepel, de onderwijssociologen,
onderwijskundigen als Martin Valcke, de GOK-steunpunten Ook de CD&V-partijleden
van Crevits (Kathleen Helsen op kop!) omhelsden de invoering van een
gemeenschappelijke eerste graad, nivellerende eenheidsworst.Er is sinds 2002 ook heel veel energie aan
deze hervorming besteed, maar het bleef meestal bij vage en algemene principes.
We voorspelden dat pas bij de concretisering de grote problemen zouden
blijken.De katholieke onderwijskoepel
ondernam de voorbije jaren wel een poging tot concretisering, maar slaagde er
niet in om een concrete invulling voor zon brede/gemeenschappelijke eerste
graad uit te werken.
3 Colleges mogen
blijven bestaan, geen referentiekader voor domeinscholen
Het verdwijnen van de
onderwijsvormen was lange tijdeen van
de belangrijkste strijdpunten van de hervormers en van kopstukken van de
onderwijsnetten. Maar deze
onderwijsvormen mogen nu toch blijkbaar blijven bestaan. Crevits: Het Masterplan maakt het college niet
onmogelijk. Ik heb daar geen probleem mee. Ik zeg niet dat ze zullen blijven
bestaan. De maatstaf moet altijd het kind zijn. En dat kind moet een aanbod
krijgen van zeer abstract tot zeer praktisch. Een stelling: Crevits wijst
niet op het belang van het zo vaak verguisde college, maar wil blijkbaar toch het
college dulden, omdat de schrapping ervan niet voorzien isin het Masterplan. Crevits zei hier vroeger
al over dat de invoering van domeinscholen niet opgelegd zou worden. In verband
met het oprichten van domeinscholen is het de voorbije maanden ook opvallend
stil geworden. Ook hier ontbreekt de
nodige concretisering en een (officieel) referentiekader.
4Zittenblijven niet zinvol, en dwingende
B-attest-adviezen
4.1Meeste
praktijkmensen wijzen hervorming B-attest af
Minister Crevits stelde in het interview: Te veel jongeren met een B-attest blijven zitten, terwijl uit
internationaal onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd zinvol is.
Crevits: Alleen als de klassenraad er in uitzonderlijke gevallen mee akkoord
gaat, moet een jaar overdoen met een B-attest nog mogelijk zijn. Devoorheen zo verguisde B-attesten,
werden niet enkel in ere hersteld, maar kregen nu zelfs een afdwingbaar
karakter. In de commissie onderwijs van 17 september verwoordde Crevits het zo:We
vinden allemaal dat leraars moeten worden geherwaardeerd. Ik vind dan ook dat
je klassenraden moet waarderen. Je hebt A-, B- en C-attesten. Als men een
B-attest geeft, dan zou dat eigenlijk moeten zijn met de bedoeling om jongeren
ook eens een zicht te geven op heroriëntatie. Het besluit is nog niet
goedgekeurd door de Vlaamse Regering, maar aangezien het inherent deel uitmaakt
van het masterplan, ga ik ervan uit dat er ook op dat punt gestaag werk wordt
gemaakt van de uitvoering.
In de aparte
bijdrage over de thematiek van de B-attesten zal blijken dat de de meeste
leerkrachten en directies die hervorming afwijzen.Ook Crevits voorstel voor herexamens voor
leerlingen van de derde graad s.o. via de middenjury vinden we ook geen goed
voorstel. Het feit dat een aantal beleidsmakers aandringen op het terug
invoeren van de herexamens verheugt ons wel. We betreuren dat kopstukken van de
onderwijskoepels dit voorstel niet genegen zijn. Lieven Boeve stelde b.v. Dit trekt het oordeel van de klassenraad in
twijfel, terwijl dat juist steeds beter gemotiveerd wordt. Wij hopen dat dit
geen systeem wordt want dan krijgen we een heuse herexamencommissie."
(De Standaard))
4.2Zittenblijven
niet zinvol
We staan hier wel even
stil bij Crevits stelling dat zittenblijven niet zinvol is.In de commissie onderwijs van 17 september
klonk het ook zo: Op TV klonk het zelfs: Uit
alle studies blijkt volgens minister Crevits dat zittenblijven niet zinvol
is! In de commissie onderwijs van 17 september klonk haar ontwijkend
antwoord op de kritiek ookzo: Ik vind hetin de discussie die is ontstaan, totaal fout te doen alsof zittenblijven
het meest romantische ideaal is voor jongeren die 15, 16 jaar zijn. Alsof
leerkrachten overzitten zouden romantiseren. De Brusselse prof. en onderzoeker
Wim Van den Broeck repliceerde terecht: "Los
van de rol van B-attest als heroriëntatie kunnen we over effecten van
zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet." We voegen er nog aan toe: in de regio
Roeselare zijn er 4x minder zittenblijvers (2,12%) dan in Antwerpen (8,65%). Zittenblijven heeft dus niets te maken met de
vorm van de attestering, met het feit dat leerlingen bij een B-attest toch nog
het recht hebben om over te zitten.
In het OBPWO-rapport over
zittenblijven (2012) in opdracht van de overheid, poneerden prof. De Fraine en
Co dat amper 0,5% van de internationale
studies over zittenblijven betrouwbaar is. Wij en prof. Van den Broeck toonden uitvoerigaan dat ook de eigen Leuvense studies die De
Fraine en Co tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. (Zie
themanummer Onderwijskrant, nr. 171, www.onderwijskrant.be.) Achteraf gaven de
onderzoekers dit ook in bedekte termen toe. In
ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het onderwijs
af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu
weten- niet meer doen. In een latere Leuvense studie over zittenblijven in
de derde kleuterklas werd nu zelfs gesteld dat dit voor veel zwakkere kleuters
de beste keuze is waar veel praktijkmensen hetoverzitten in het eerste leerjaar veelal
zinvoller vinden. Minister Crevits en Co zijn blijkbaar nog niet op de hoogte
van de bocht inzake zittenblijven die de Leuvense onderzoekers genomen hebben.
5 GOK- en
achterstandsleerlingen in de kou; nieuwe slogan Elk kind heeft een talent
De voorbije 10 jaar was
er in het beleid veel te doen rond de thematiek van de GOK- en
achterstandsleerlingen. Als gevolg van de invoering van het M-decreet zullen de
leerkrachten, begeleiders en CLB-mensen heel veel aandacht moeten besteden aan
de nieuwe inclusieleerlingen en dit ten koste van de klassieke GOK-leerlingen.
Naar verluidt is er voor die kinderen voortaan ook minder GON-ondersteuning. De
bestaande GOK-aanpak was in het verleden al te weinig effectief, maar voortaan
dreigen de GOK- en achterstandsleerlingen nog meer in de kou te zullen staan.
Prof. Wim Van den Broeck liet nog weten dat mede als gevolg van het M-decreet
de plan- en vergaderlast van de zorcoördinatoren nog is toegenomen. Hierdoor
komen ze nog minder aan effectieve ondersteuning van zorgleerlingen toe.
De krant De Morgen van eind augustus stelde
minister Crevits in dit verband de vraag: Hoe
heeft u de verhalen van kansarme kinderen in de krant DM beleeft? Crevits
maakte er zich van af met de stelling: We
moeten naar een nieuwe woordenschat. Elk kind heeft een talent. Bij die
slogan voegde ze er nog een sneer aan toe over de GOK-aanpak van minister
Pascal Smet: Kan je geloven dat er wordt
gesproken van sterke en zwakke leerlingen in het masterplan van mijn voorganger
Pascal Smet. En dat wordt dan sterk verbonden met cognitieve capaciteiten.
Crevits verschuilt zich in het interview achter deslogan elk kind heeft een talent. Elk kind
heeft vanzelfsprekend een talent. Maar die slogan negeert tegelijk de grote
verschillen tussen de leerlingen en de gevolgen voor het onderwijs.
Met die slogan zegt
Crevits overigens ook nog niets over haar visie op de aanpak vande GOK- en achterstandsleerlingen. Crevits geeft inzake onderwijskansen
wel geregeld toe dat kennis van het Nederlands cruciaal is, maar in haar
beleidsplan 2014-2019 wordt er b.v. met geen woord gerept over de invoering van
intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Crevits die steeds
tegelijk de kool en de geit wil sparen voegde er ook onmiddellijk een
relativering van het belang van het Nederlands aan toe: Maar dat neemt niet weg dat ook een andere taal als een hefboom kan
werken. Steunt Crevits experimenten zoals een paar jaar geleden in Gent
waarbij Turkse leerlingen zelfs eerst leerden lezen in het Turks en -tegen de
zin van de Turkse ouders in - ook aangespoord worden om Turks te spreken in de
speelhoeken en op de speelplaats?
De kritiek op minister Pascal Smet vinden we ook
ongepast en onterecht. Het denken in
termen van sterke en zwakke leerlingen en de slogan ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor
de zwakkere is vooreerst afkomstig van het duo Frank Vandenbroucke - Dirk Van
Damme. Ook CD&V-leden van de onderwijscommissie onderschreven graag deze
stelling en slogan. Het is overigens die domme en foute slogan die mede aan de
basis ligt van een aantalmasterplanhervormingen
die destijds ook door Crevits en Co ondersteund werden. Het Masterplan is niet enkel door Pascal Smet
opgesteld en goedgekeurd, maar evenzeer door CD&V-mensen en
minister-president Peeters. Ook de kopstukken van de onderwijsnetten onderschreven
dit plan. Het is dus al te goedkoop om het Masterplan en de verwoordingen erin
enkel op naam te plaatsen van Pascal Smet. Crevits nieuwe slogan Elk kind
heeft een talent klinkt overigens even simplistisch als deze van minister
Vandenbroucke.
6Schooluitval en
nieuwe aanpak duaal leren
In het iinterview van 18
januari 2014 steldeminister Crevits dat
de schooluitval in Vlaanderen een enorm probleem was; een stelling die aansloot
bij het Masterplan.Ook Crevits verzweeg
dat de schooluitval opvallend minder was dan in de andere (vergelijkbare)
Europese landen: 7,5% volgens Europese cijfers ( zelfs minder dan de 9,3% in
Finland). Ze zocht ook niet uit waarom er minder schooluitval is. Zo zorgen
onze gedifferentieerde graad, de B-attesten met de ermee verbonden tijdige
(her)oriënteringvoor minder
schooluitval.
De schooluitval is deels
een gevolg van de toename van het aantal anderstalige leerlingen en is voor een
aanzienlijk deel ook een gevolg van de ondoordachte verlenging van de
leerplicht in 1983 door CVP-minister Coens - onder impuls ook van het ACW. Er
werd onvoldoende geluisterd naar de kritiek van o.m. de Torhoutse CVP-politicus
Roger Windels. (In Finland is er nog steeds geen verlenging van de leerplicht
tot 18 jaar.) Ook in Onderwijskrant
werden destijds kritische vragen gesteld. We voorspelde de problemen voor
jongeren die op 15-16 jaar al schoolmoe zijnOok de voorbije jaren hebben we
binnen het debat over de schooluitval herhaaldelijk gesteld dat er voor een
aantal leerlingen doorgedreven duaal leren nodig was.
Crevits en Co hebben 32
jaar na de verlenging van de leerplicht eindelijk ingezien dat er voor jongeren
die op een leeftijd van 15 of 16 jaar schoolmoe zijn, er meer aangepast
leercontract-onderwijs, intense vormen van duaal leren in samenwerking met de
bedrijfswereld, nodig zijn en gestimuleerd moeten worden. Zowel in de eerste
Conceptnota. Duaal Leren als in de conceptnota bis staat de opwaardering en
versterking van Duaal Leren als een volwaardige leerweg centraal. We vinden dit
positieve hervorming al beseffen we dat er nog heel wat uit te klaren valt.
7.Meerstemmigheid en chaos over STEM-optie
7.1 MeerSTEMmigheid en chaos
De voorbije weken sprak
minister Crevits zich euforisch uit over het succes van de nieuwe STEM-optie in
de eerste graad s.o.Op de blog
Onderwijskrant Vlaanderen plaatsten we het voorbije jaar al eenaantalbijdragen over STEM als nieuwe optie voor de eerste graad. Zo stelden we
onder meer dat er veel onduidelijkheid was omtrent het STEM-concept en dat de
scholen die dit inrichten die STEM-optie totaal verschillend invulden. We
maakten ons ook zorgen over de combinatie van wetenschappen, wiskunde,techniek, engineering ... en dit vanaf de
eerste graad s.o. We stelden verder dat er door het ontbreken van een
referentiekader een chaos zou ontstaan , dat de tso-scholen de dupe zouden
worden van het feit dat vooral aso-scholen uitpakten met de oprichting van een
nieuwe STEM-optie. We stelden ook vast dat universitaire STEM-ondersteuners
slecht pleiten voor STEM vanaf de tweede graad, o.m. omdat de leerlingen dan al
voer meer kennis van wiskunde en wetenschappen beschikken.
Het debat overSTEM over in commissie onderwijs van 1 oktober
bevestigde onze stellingen omtrent de STEM-chaos en -improvisatie. Er werd
gewezen op de totaal verschillende invulling van de STEM-optie, op de
bedreiging voor het tso, enzovoort.Minister Crevits gaf grif toe dat dit alles mede het gevolg was van het
ontbreken van een referentiekaderen
stelde dat daar momenteel werk werd van gemaakt. Dit referentiekader is voor midden november
gepland, maar we vrezen dat de uitwerking ervan geen gemakkelijke klus zal
worden gezien de uiteenlopende interpretaties van STEM en het feit datdit referentiekader moet gelden voor
STEM-leerplannen voor alle soorten leerlingen binnen aso en tso/bso.
Binnen het debat in de
commissie onderwijs viel het op dat ook minister Crevits precies zelf niet al
te best weet wat STEM precies inhoudt en voor welk publiek STEM bedoeld is. Ze stelde vooreerst
enthousiast : "STEM als alternatief voor Latijn is een meerwaarde,
een abstracte STEM dus. Maar er zijn toch ook heel wat typische tso-leerlingen
die per 1 september in STEM-aso belandden en die dit allesbehalve zien als een abstracte
optie en als alternatief voor Latijn. Iets later beweerde minister Crevits dan
weerdat STEM ook een ideale optie was
voor tso/bso-scholen.
Ookuniversitaire STEM-ondersteuners als prof. Wim Dehaene gewagen steeds over
'Abstracte' STEM (zie Impuls, september 2015) en vullen dit ook vrij abstract
in. Zo lezen we: We richten ons op
leerlingen met een sterk abstraherend vermogen (p. 7).We maken ons zorgen omtrent de visie van de
universitaire STEM-ondersteuners in de bijdrage Een nieuwe didactiek richting abstract, geïntegreerd STEM-onderwijs in Impuls, september 2015. We merken bijvoorbeeld ook dat Dehaene en Co hierbij ook
kiezen voor een constructivistische aanpak vertrekkende van contextrijke
situaties en dat ze pas starten in de tweede graad.
7.2Debat in
commissie onderwijs van 1 oktober
7.2.1. Kathleen Krekels (N-VA)
Mijn fractie is
erg blij is met het succes van de STEM-richtingen. Ik houd evenwel vast aan het
pleidooi dat ik in de plenaire vergadering van 6 mei heb gehouden. We blijven
het toch betreuren dat voor de eerste opmaakoefening in het aso het tso en
dan de industriële wetenschappen en tso-techniek in het bijzonder toch niet
meer in de verf is gezet. In Klasse
las ik dat de technische scholen vrezen dat hun richting industriële
wetenschappen overbodig zal worden. Want de gelijkenissen zijn zo groot dat
alle specifieke deskundigheid zal verdwijnen.
In de brochures
over de STEM-richtingen in het aso komt het er doorgaans op neer dat men via
verschillende uitdagende projecten wiskundige, technologische en
wetenschappelijke problemen zal leren oplossen en dat men abstract,
probleemoplossend zal leren denken. Het basispakket van de aso-scholen wordt
dan aangevuld met die vijf uren extra, met wiskunde, wetenschappen en
programmeren.
De invulling van die keuzevakken gebeurt wel erg
uiteenlopend. De vraag naar het referentiekader is dan ook logisch.
In een brochure van het tso eerste graad industriële wetenschappen of
techniek staat exact hetzelfde. Ik citeer: Industriële wetenschappen richt zich op bollebozen, zowel meisjes als
jongens, met interesse voor techniek en wiskunde, en een goed redeneervermogen.
Dit model biedt een perfecte basis voor verdere studies op masterniveau. De
technische richting richt zich op meisjes en jongens met interesse voor
techniek en praktijk. Dit model biedt een perfecte basis voor het professionele
bachelorniveau. Het komt er eigenlijk op neer dat de lessenroosters van de
STEM-richtingen in het aso en het tso voor industriële wetenschappen mekaar
dekken: ze bevatten evenveel wiskunde, evenveel techniek, evenveel Nederlands
en Frans
In de oefening
voor de eerste graad secundair onderwijs zal het erg belangrijk zijn om de
STEM-richtingen goed tegen elkaar af te wegen en oog te hebben voor een
correcte en eenduidige studieoriëntering voor alle leerlingen. Onze fractie
pleit ervoor om te behouden wat goed is en enkel te veranderen wat beter kan.
Hoe zult u dat aanpakken, minister? Ik veronderstel dat het antwoord terug te
vinden zal zijn in de komende ontwerptekst van het referentiekader.
7.2.2Jos De Meyer
(CD&V)
Veel scholen voor
algemeen vormend onderwijs zijn gestart met een optie STEM (science,
technology, engineering and mathematics) in de eerste graad. Aso-scholen die
STEM aanbieden, lijken het goed te doen: ze hebben duidelijk een gat in de
markt gevonden. De STEM-initiatieven staan volgens de top van het katholiek
onderwijs nog los van de visie op het geheel van het secundair onderwijs. Ze
mogen de keuzemogelijkheden na de eerste graad niet beperken. Belangrijk is
vooral dat we duurzaam bouwen aan een sterk beroepsgericht onderwijs. Daarbij
is het belangrijk dat de huidige tso- en bso-scholen er een duidelijke plaats
in krijgen. Hoever staan we ondertussen met het kader waarbinnen deze optie
geplaatst wordt? Welke vervolgtrajecten worden voorzien? Welk initiatief zult u
hierrond zelf nemen? Hoe worden de eerste graad STEM en het uitwerken van de
vervolgtrajecten ingewerkt in de broodnodige waardering voor beroepsgericht
onderwijs?
7.2.3Antwoord van
minister Crevits
STEM kent
inderdaad een opmerkelijke groei. We kunnen daar niet naast kijken. Maar, en
daar hebt u zeer terecht aan gerefereerd, er moet een referentiekader komen,
zodat de kern van wat STEM is en kan zijn, zeer helder afgelijnd wordt en zich
plaatst in een internationaal perspectief én tegelijk ruimte laat voor
pedagogische vrijheid. Ik stel vast dat het label STEM nu vooral wordt
gebruikt door aso-scholen. Het verbaast me dat technische scholen niet trotser
zijn over het feit dat zij per definitie STEM zijn. Men kan zich zorgen maken
over het feit dat het aso STEM aanbiedt, maar er zijn nu eenmaal vrije
programmatie-uren. Als dat past in het referentiekader, hoeft dat geen slechte
zaak te zijn.
De afgelopen
maanden heeft mijn administratie werk gemaakt van een ontwerptekst. Hierbij
werden experten betrokken, zoals de lerarenopleiders, een aantal onderzoekers
en scholen. De input wordt verwerkt. Begin oktober en we zijn vandaag begin
oktober is het de bedoeling dat dit referentiekader wordt aangeleverd aan de
Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) voor een spoedadvies. Het is de bedoeling dat het
kader voor STEM tegen half november in alle scholen is. Het zal een kader zijn
voor alle niveaus en alle richtingen, niet alleen voor de eerste graad, ook al
besef ik dat daar vandaag wellicht de meeste vragen bestaan.
Wat STEM in de
eerste graad betreft, herhaal ik mijn eerder ingenomen standpunt: STEM als
verdieping en alternatief voor Latijn is een meerwaarde. Maar het kan niet dat
STEM in de eerste graad als een voorselectie voor de tweede en derde graad zou
fungeren. Dat is niet de bedoeling. Het is van belang dat leerlingen kunnen
kiezen voor de richting van hun keuze, ook in de tweede graad, ook in het bso
en het tso. Het is mijn bedoeling om het kader tegen medio november aan de
scholen te bezorgen.
8 Nieuwe
eindtermen: leerinhouden sterk beperken? NEEN!
Minister Hilde
Crevits gaf haar dienst Agentschap voor kwaliteitszorg de opdracht om een
kader voor de opstelling van de nieuwe eindtermen uit te werken. In een eerder
interview in De Standaard liet
minister Crevits al haar mening hieromtrent ontvallen. Ze poneerde o.a.: "We kunnen serieus wieden in de eindtermen
en leerplannen".Ook kopstukken
van de onderwijsnetten gewaagden van een grondige ontstoffing. Wij vragen ons
af wat er bij de verdere ontstoffing van b.v. de al uitgeholde taalleerplannen
nog zou overblijven.Gelukkig wezen ook
een aantal leden van de commissie onderwijs begin juli2015 minister Crevits in deze context op het
probleem van de gebrekkige taalbeheersing van de leerlingen.