175 Onderwijskranten + dagelijkse bijdragen op blog en facebook: deel 1
mm
1175
nummers: 38 jaar (1977-2015)
Voor u ligt de 175ste editie van
Onderwijskrant. We
zijn fier u dit jubileumnummer te kunnen aanbieden. Onderwijskrant is
een product van de sociaal bewogen mentaliteiten debatcultuur van de jaren
zestig-zeventig. De redactie wou
impulsen geven voor een effectief en doordacht onderwijs en onderwijsbeleid
waarin de ontwikkelingskansen van alle leerlingen centraal staan.
Onderwijskrant is een ongebonden en netoverschrijdend
onderwijstijdschrift - in Vlaanderen nog steeds een zeldzaam product. Onderwijskrant
heeft geen opdrachtgever en geen binding met een of ander onderwijsnet,
begeleiding, inspectie ... Er waren/zijn geen hoofdkwartieren die vertellen wat
mag en wat niet mag. We wilden niet zomaar de spreekbuis zijn van een bepaalde
partij of koepel, noch de impuls van onderwijsbegeleiders en andere
vrijgestelden ...Het contact met het
onderwijsveld was/is heel belangrijk.
Het tijdschrift stimuleert en stoffeert al 38 jaar een open debat over
onderwijs. Confrontatie van ver-schillende meningen stond en
staat centraal. In de context van de veelal eenzijdige en tendentieuze
berichtgeving in Klasse, in de media ... was en blijft die open-
informatie-opdrachtheel belangrijk. In
Onderwijskrant verwijzen we ook naar de standpun-ten en publicaties van
anderen ook deze waarmee we het geenszins eens zijn; du choque des idées
jaillit la lumière. De jongste
jaren slagen we nog beter in onze informatie-opdracht via de informatie die we
dagelijks verspreiden via de blog Onderwijskrant Vlaanderen, fb
Onderwijskrant actiegroep en tweets @FeysRaf. In die nieuwe initiatieven
stoppen we nu zelfs meer energie dan in de samenstelling van het tijdschrift.
Het eerste Onderwijskrantnummer verscheen in oktober 1977. Zelfs de
grootste optimist binnen de redactie had nooit gedacht dat we ooit de 175
zouden halen. De voorbije jaren zijn overigens heel wat onderwijstijdschriften
gesneuveld. Toen we in 1988 het jubileumnummer 50 opstelden, vroegen
sommige redactieleden zich al af of we er niet beter mee ophielden. Na tien
jaar Onderwijskrant bleek het al veel moeilijker om mensen te
mobiliseren voor de onderwijszaak dan bij de start in 1977. Het klimaat was
sterk veranderd en het aantal abonnees was gevoelig gedaald. 27 jaar geleden
was het ook al moeilijk om nieuwe redactieleden en voldoende nieuwe bijdragen
te vinden.
We waren de voorbije 38 jaar telkens tevreden als er weer een nieuw nummer
van de persen rolde. Er waren steeds voldoende doorzetters die probeerden een
nummersamen te stellen. Bepaalde
redac-tieleden werden in tijden van nood zelfs superproductief. Na een aantal
jaren moesten redactieleden bij gebrek aan centen ook het typewerk en de
lay-out voor hun rekening nemen. Al vele jaren staatbijvoorbeeld de hoofdredacteur ook in voor de
lay-out. De redactieleden en auteurs betaalden de voorbije 38 jaar ook steeds
de eigen verplaatsings- en schrijfkosten.
Onderwijskrant is sinds januari 2007 niet enkel een tijdschrift,
maar ook een website waarmee we een veel groter lezerspubliek bereiken. Op de
website vindt men de honderden bijdragen vanaf Onde-wijskrant nr. 133
(2005).Momenteel staat de teller op
362.000 bezoekers. We willen op termijnhet bestand nog via een trefwoordenregisterontsluiten.
Sindsde hoofdredacteur met pensioen
ging en een paar jaar geleden ook stopte als coördinator-docent van het Hoger
Instituut voor Opvoedkunde-Brugge, investeerde hij veel tijd en energie in
een aantal nieuwe initiatieven:de nieuwe
blogOnderwijskrant Vlaanderen; de facebook-paginaOnderwijskrant
actiegroep en tweets @FeysRaf.
Eind 2013 werd Onderwijskrantdus ook een echte krant met bijna dagelijks
meerdere berichten en bijdragen over de actuele onderwerpenVia blog, facebook en twitter kunnen we
vlotter inspelen op de actualiteit en de aandacht vestigen op evoluties en op
interessante bijdragen uit Vlaanderen en de wijde wereld. Naast de 200 paginas
die we jaarlijks in het tijdschriftpubliceren, verspreidden we er de voorbije jaren enkele duizenden via de
blog en de facebookpagina. Overname op - en verspreiding via - de
facebookpagina e.d. van bezoekers, is ook een belangrijk verspreidingskanaal.
Bij Onderwijskrant hebben we steeds afgezien van copyright en de lezers
aangespoord om onze bijdragen en berichten te helpen verspreiden. We sturen de dagelijkse berichten en
bijdragen ook naar de beleidsverantwoordelijken.
Via de sociale media kunnen we ook beterinspelen op de actualiteit van elke dag.Naast de eigen bij-dragen gaat
het nog meer om bijdragen en standpunten van anderen en uit het buitenland. Het
is jammer dat zo weinig Vlaamse onderwijskundigen, lerarenopleiders,
begeleiders ... bijdragen op het internet plaatsen. Via die sociale media
bereiken we veel meer mensen en krijgen we ook meer interactie. Op de blog
Onderwijskrant Vlaanderen noteerden we sinds eind 2013 al meer dan 22.500
bezoekers. Via ons facebook bereikten we nog meer mensen. En dan zijn er ook
nog de al meer dan 10.000 verzonden tweets van Raf Feys sinds mei 2013. Deze
tweets bevatten veelal ook links naar bijdragen in de (inter)nationale
onderwijspers. We hopen dat er op termijn een breed netwerk van Vlaamse
onderwijsblogs, facebookpaginas, onderwijstwitteraars ... ontstaat.
De blog Onderwijskrant Vlaanderen bevat ook een trefwoordenregister. Zo
zal men bij trefwoorden alsM-decreet,
hervorming s.o., (grootschalige) scholengroepen ... tientallen bijdragen
aantreffen.Op de facebookpagina
schommelt het aantal mensen dat een bericht bekijkt heel sterk. Met berichten
en standpunten over het M-decreet bereikten we volgens de teller vaak een 1.000
bezoekers; bij meer theoretische en langere bijdragenis dit veel minder.
Op onze website www.onderwijskrant.be plaatsen we sinds 2007 vooral de
nummers van vroegere jaargangen vanaf nummer 133 van mei 2005.Momenteel al meer dan 2.000 paginas.Sinds januari 2007 werd de website al 360.000
keer bezocht. Met de website beogen we een driedubbele doelstelling. We
bereiken vooreerst veel meer lezers. We zorgen er tegelijk voor dat bijdragen
uit vorige jaargangen ook in de toekomst toegankelijk blijven. Met een website
kunnen we in geval van nood overschakelen op een elektronische editie. Als we
wat tijd vinden dan nemen we in de toekomst ook nog belangrijke themanummers
uit het verdere verleden op onze website op over moderne wiskunde,
zorgverbreding, eindtermen, alternatievemethodescholen, wereldoriëntatie,onderwijsvernieuwing,kunst en onderwijs .... Het gaat om bijdragen
die niet enkel een historische waarde bezitten, maar ook nog in de toekomst het
nadenken over ons onderwijs kunnen inspireren.
Jammer genoeg zijn de mogelijkheden om op het internet gestoffeerde Vlaamse
onderwijsbijdragen te vinden nog steeds vrij schaars. Veel onderwijs-kundigen
en docenten pakken wel uit met de informatieve functie van het internet, maar
verzaken zelf aan het stofferen ervan. Onderwijskrant probeert die leemte wat
op te vullen en roept anderen op dit voorbeeld te volgen. We zouden ook kunnen
samenwerken en een gezamenlijke onderwijswebsite, onderwijsblogpagina ...creëren. Kwalitatief hoogstaande
internetpublicaties lijken ons heel belangrijk. Veel mensen publiceren artikels
en boeken die weinig gelezen worden en/of enkel gelezen worden door
gelijkgezinden. Vlaamse leerkrachten kruipen ook nogteweinig in depen. Onze
sociale-media-initiatieven willen hen daartoe stimuleren. Dit besef is ook bij
Onderwijskrant doorgedrongen. Dit betekent echter niet dat papieren
tijdschriften onbelangrijk geworden zijn.
De voorbije 15 jaar zijn ook in Vlaanderen veel onderwijstijdschriften
gesneuveld: Persoon en Ge-meenschap, IVO, VONK, Katholieke Schoolgids... Het is
uiterst moeilijk geworden om vrijwilligers en redactieleden te vinden die zich
voor een langere periode en intensief willen engageren. Docenten van
lerarenopleidingen zeggen ons dat ze als gevolg van de vele hervormingen weinig
of geen tijd meer vinden voor studie- en schrijfwerk. Bij de start van
Onderwijskrant in 1977 voelden veel mensen zich rechtstreeks betrokken bij de
vernieuwings-beweging vanuit de basis; dit was 10 jaar later al minder het
geval. Tijdschriften zagen het abonneebestand ook sterk verminderen. Weinig
mensen nemen nog een individueel abonnement op een tijdschrift.
3Intentieverklaring van 1997: actualiteit en
realisaties
Voldoende redactieleden bleven al die tijd geloven in het unieke en waardevolle
van het Onderwijs-krantproject, een tijdschrift en een project die nog steeds
in sterke mate beantwoorden aan de inten-tieverklaring van 1977 in het
nulnummer, maar tegelijk voortdurend in beweging waren. Het onderwijs en
Onderwijskrant evolueerden de voorbije 38 jaar, maar de lezers van
Onderwijskrant zullen veel van de kerngedachten van de voorbije jaargangen
terugvinden in de beginselverklaring van 1977. We menen dat een groot deel van
de ambities in voldoende mate waargemaakt werden/worden. We nemen de belangrijkste
passages van de intentieverklaring van 1977 nog eens op.We plaatsentelkens commentaar en illustraties bij de oorspronkelijkedoelstellingen.
3.1Vernieuwing in continuïteit, geen neomanie
strijd tegen ivoren-toren-beleid
*1977: Als actieve vernieuwers willen we bijdragen tot de vernieuwing en
optimalisering van het onder-wijs. Tegelijk stellen we ons echter vragen bij
het vaak ongenuanceerd sloganeske en kortzichtige karakter van goedbedoelde
vernieuwingspogingen.
We streefden optimalisering en vernieuwing in continuïteit na waarbij het
behoud en het optima-liseren van aanpakken die in het verleden hun deugd
bewezen hebben,heel belangrijk
zijn:Aufhebung dus -verder bouwen op de
verworvenheden en opgeslagen ervaringswijsheid.
De Leuvense prof. Jan Masschelein betreurt dat continue
verandering steeds meer de norm werd. Hij schrijft: Vasthouden kan
niet meer, want het roept een beeld op van verstarring. Iets wat duurt, wat
duurzaam is, is precies ietsdat weerstand biedt tegen verandering. En
wat duurt wordt nu precies negatief gewaardeerd (Caleidoscoop, oktober 2000). Vanuit hun revolutionaire bevlogenheid gaan
nieuwlichters er van uit dat radicaal anders steeds beter is. Essentiële vragen
als: wat zijn de beproefde waarden en hoe moeten we die veilig stellen,
zal ons alternatief wel beter zijn, moet het wel, moet het zo, moet het
nu, hebben we hier voldoende centen voorover, worden niet gesteld. De nieuwlichters geloven in de mythe
van de permanente vernieuwing. Zelfingenomen progressievenbekijken het verleden alleen maar als iets om
zich tegen af te zetten. Het is echter niet omdat vroeger voorbij is of omdat
vroeger niet alles beter was, dat het nieuwe boven alle kritiek verheven is
(Knack 12.02.03).
De dweperige beeldenstormers hebben voortdurend geschopt en getrapt tegen
het onderwijs, maar ze hebben weinig blijvends neergezet, veel verwarring
gesticht en het niveau van het onderwijs aangetast. Van de cultuuromslagen en
copernicaanse revoluties kwam weinig terecht. De verlossers wijten hun
mislukkingmeestal aan allerhande omstandigheden.
Vernieuwers in continuïteitworden niet gesubsidieerd en moeten veelal nog eigen centen investeren
in de uitwerking en verspreiding van hun ideeën. Maar ze merken met voldoening
dat onze ideeën en publicaties wel hun weg vinden in de klaspraktijk: het zo
belaagde jaarklassensysteem en de ermee verbonden instructie en leerplannen
bleven over-eind, onze vakdidactische publicaties drongen door in methodes voor
leren lezen, rekenen, spelling ...
Volgens de professoren W. Jochems en P. Kirsch-ner en het rapport Dijsselbloem
was de onder-wijsmalaise van de voorbije decennia vooral het gevolg van het
feit dat het ministerieel beleid er enkel op gericht was alle kennis van
het onderwijs buiten de scholen te zoeken inde educatieve infrastructuur (pedagogische centra e.d.) en in de
onderzoeksinstellingen.
Bij de oprichting van Onderwijskrantin 1977 waren we er al van overtuigd dater te weinig geluisterd werd naar de praktijkmensen. Vier redactieleden
waren overigens al sinds 1972 vanuit de Stichting Lodewijk-de-Raet actief bezig
met het organiseren van inspraak-colloquia over belangrijke onderwijs-themas.
Zo kreeg onze campagne tegen de Moderne Wiskunde in 1983 een vervolg in een
druk bijgewoond colloquim over de toekomst van ons wiskundeonderwijs. Op
aansturen van Jan Van Dammemoest
de stuurgroep in 1992 plots totaal verjongd & bebloed worden - tegen de
zin van Raf Feys e.a. in.Onderwijskrant
verdween uit de stuur-groep en dit betekende jammer genoeg ook het einde van de
grote en open colloquia. Zo verloor Onderwijskrant een belangrijk
actie-instrument. De voorbije decennia stelden we vast dat het steeds
moeilijker werd om op te tornen tegen het oprukkende en uitdijende vernieuwingsestablishment,
tegen de naïviteit en de vernieuwingsdrift vannieuwlichters enbeleidsmakers.
We besteedden de voorbije 38 jaar veel aandacht aan het behoud, in ere
herstellen en optimaliseren van deugdelijke aanpakken. Hierbij bestreden we de
permanente aanvallen op de basispijlers van degelijk en democratisch onderwijs,
de vele pleidooien voor de verlossing uit de ellende vanwege de neomaniakken,
onheilsprofeten, onderwijsgoeroes...Een
voorbeeld. De jaarklas werd/wordt door veel universitaire onderwijskundigen al
vele decennia als de oorzaak van alle mogelijke kwalen bestempeld. We merken
dat de Vlaamse beleidsmakers en nieuwlichters in hun plannen voor het onderwijs
in 2030/2050 het jaarklassenprincipe eens te meer willen opdoeken. We waren met
Onderwijskrant ongeveer de enigen die de voorbije decennia het het jaarklassenprincipe
in het decreet basisonderwijs van 1997 bleven de scholen dit principe gewoon
verder toepassen. De brede invoering van het jaarklassensysteem - met de eraan
verbonden gestructureerde leerplannen, groepsinstructie e.d. - was een
revolutionaireen duurzame hervorming
(zie themanummer over jaarklassen, nr. 134).
Zelf investeerden we veel energie in het behouden optimaliseren van effectieve en duurzame
zaken, in vetera et nova: het jaarklassensysteem en de ermee verbonden
directe/expliciete instructie, de sterke en belaagde eerste graad secundair
onderwijs, de gecontesteerde geïntegreerde leraren-opleiding, de klassieke
financiering van het secun-dair onderwijs die minister Van den Bossche en
Monard in 1995 wilden vervangen door de enve-loppefinanciering, het
geraffineerde systeem van A-, B- en C-attesten. Jammer genoeg verloren we soms
ook de strijd: tegen de enveloppefinanciering, de radicale flexibilisering en
de outputfinanciering in het hoger onderwijs, de opname van de lerarenopleidingen
in multisectorale hogescholen (i.p.v. behoud van aparte sector met specifieke cultuur,
niveau-bewaking e.d.), ...
We werkten aan de optimalisering van de vele sterke kanten van het klassiek
onderwijs voor rekenen, lezen, spellen... En de resultaten drongen al vlug door in de klaspraktijk. Zo wordt
onze directe-systeem-methodiek voor aanvankelijk lezen grotendeels toegepast
in recente leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. We werkten voor wereldoriëntatie
zowel aan het optimalisen van old basics voor geschiedenis e.d., maar tegelijk
aan new basics aan de invulling van rijke vakkenoverschrijdende themas (cf.
ons Projectenfonds).Vanuit ons streven
naar behoud van deugdelijke aanpakken voor rekenen, voerden we een lange strijd
tegen het extreem van de formalistische en hemelseNew Math en daarna tegen het extreem van de
constructivistische en aardse wiskunde.
We bestreden de vele pedagogische hypes, hervor-mingen en
beleidsmaatregelen die haaks staan op effectief onderwijs, op een doeltreffend
achterstands- en GOK-beleid, op ontwikkelings- en doorstro-mingskansen
...,en de pedagogische mythes als
constructivisme, competentiegericht onderwijs,kennispiramide, leerstijlen (ook deze van Vermunt voor het hoger
onderwijs), meervoudige intelligentie, multitasking...Over die mythes werd het voorbije jaar opvallend veel gepubliceerd;
Onderwijskrant stelde ze al vele jaren geleden aan de kaak. Het verwondert ons
dan ook dat er ook nog de voorbije jaren in de bijscholing zoveel aandacht ging
naar de propaganda en verspreiding van die hypes.
We namen de voorbij 38 jaar ook afstand vantal van ideologieën: de egalitaire gelijke-kansen-ideolo-gie van veel
sociologen en beleidsmakers, het zelfontplooiingsmodel, de
ontscholingsideologie à la Ivan Illich, ... We liepen niet achter het vaandel
van sociologen als Pierre Bourdieu die de school vooral zagen als de producent
van maatschappelijke ongelijkheid; en evenmin van de wantrouwige Michel
Foucault,die poneerde dat de school en
de jaarklas ... vooral ingevoerd werden om de leerlingen te disciplineren.
Foucault maakte ook geen onder-scheid tussen de legitieme macht van de school
en de leerkrachten en onderdrukking.
We bekampten van bij de start van Onderwijskrant al het
anti-autoritairezelfontplooiingsmodel
dat b.v. ook tot uitdrukking kwam in het zgn. ervaringsgericht (kleuter)onderwijs
van Ferre Laevers (vanaf 1976) en het Leuvense CEGO - met het vrij initiatief
en de prestatievijandigheid als centrale gedachten. In de jaren zeventig stak
de prestatie-vijandigheid de kop op en werd alles wat rook naar prestaties,
punten en rapporten als negatief en frustrerend bestempeld - ook in documenten
als Eigentijdse Opdrachten voor een katholieke basisschool van 1974, in
publicaties van VSO-coördinatoren... We reageerden in 1973 o.a. met de boutade:
weg met de prestatiedwang, leve de prestaties.
De voorbije 20 jaar stak de prestatievijandigheid vande jaren zeventig weer de kop op - ook
vanwege de Dienst Voor Onderwijsontwikkeling (DVO) o.l.v. Roger Standaert.We lanceerden in 2007 de groots opgezette
O-ZON-campagne tegen de ontscholing, niveaudaling, prestatievijandigheid,
uitholling leer-plannen e.d. ...Nu er
momenteel gewerkt wordt aan concepten voor nieuwe eindtermen en leer-plannen is
deze thematiek opnieuw heel actueel.
De voorbije maanden nam de fantasierijke neo-manie ook weer toe in
publicaties van - of in opdracht van - de overheid.In De Nieuwe school in 2030, een publicatie
van het Departement Onder-wijs, VLOR &KBS, wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige (ontschoolde) school
er als een soort leerpark zal uitzien. We lezen o.a.: In het Learning Park
zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen.
Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken van een leereenheid
of leerfamilie. Die vervangt de vroegere klassen. Binnenzon leereenheid kunnen leerlingen twee jaar
ouder of jonger zijn. Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft
van de dag samen door. s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook
s avondséén bijwonen, afhankelijk van
de activiteiten. In het recente actieplan Vlaanderen 2050 lezen we
eveneens: De schoolvan de toekomst
iseen learning park, waar leerlingen,
ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel
ontmoeten en kunnen leren, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan
het leerplan. (In de volgende Onderwijskrant
besteden we een lijvige bijdrage aan het ontscholende learning park-concept.)
Dergelijke voorspellingen doen ons denken aan deze van Ellen Key in
haar boek De eeuw van het kind van 1900; er kwam niets van terecht.De neomanie klinkt ook sterk door in het recent leerplanconcept van
de koepel van het katholiek onder-wijs dat radicaal wil breken met de praktijk
van de huidige leerplannen en methodes (zie volgende Onderwijskrant).
We vonden/vinden ook niet dat enkel heil mogelijk was binnen het
alternatieve circuit van deFreinetscholen en dergelijke. We merken overigens dat men ook op de
Freinetscholen leert lezen, rekenen, spellen... met klassieke methodieken die
we zelf hielpen optimaliseren - en niet met een nefaste globale
leesmethodiekà la Freinet e.d. De
Freinet- boekvijandigheid die we nog in de jaren zeventig aantroffen in een
aantal scholen, is ook al lang ver-dwenen. Zelfs de door Freinet verfoeide
jaarklassen doen steeds meer hun intrede. Als reactie op het opdringen van grootschalige
en anonieme scholengroepen zullen in de toekomst wellicht meerkleine-re, autonome scholen en privé-scholen
opgericht worden.
De voorbije 38 jaar wezen we geregeld op het ivo-ren-toren-beleid en de
vervreemding van de prak-tijk. De vernieuwingsdrift en de vervreemding zijn
mede een gevolg van de toenemende bemoeienis vanuit Europese en internationale
instellingen: Euro-pese commissie; Europese conferenties van de onderwijsministers,
OESO, Unesco, PISA, de Wereldhandelsorganisatie, ...Bijna wekelijks worden we geconfronteerd met
een of ander Europees rapport.Veel
hervormingenvertonen daardoor een sterk
economische en utilitaire kant en kenmerken zich door formalistische
stroomlijning - vooralook in het hoger
onderwijs. Volgens Karl Dittrich, oud-directeur van de NVAO-accreditatie-organisatie
leidde de europeanisering tot kwalititeitsverlies in het hoger onderwijs. Hij
schreef: Meer en meer probeert men in Brussel de regie naar zich toe te
trekken. Het Europese register, de stimulans om qualitylabels op te leggen,
leidde tot steeds meer gedetailleerde regels en steeds meer pogingen tot
europeanisering. Het subsidiariteitsprincipe kwam steeds meer onder druk te
staan door de pogingen van de EU om het (hoger) onderwijs aan regels te
onderwerpen. Naar mijn overtuiging kan een dergelijke beweging slechts met
kwaliteitsverlies gepaard gaan (Q&A magazine, maart 2011). Onderwijskrant
reageerde tijdig tegen tal van Europese ingrepen als Bologna die het niveau van
ons hoger onderwijs hebbenaangetast. De
voorbije maanden en jaren verschenen er veel kritische Bologna-evaluatie-rapporten.
3.2Externe en interne democratisering
*In de beginselverklaringvan 1977
stelden we: We willen ons als Onderwijskrant in het bijzonder inzetten voor
de verdere interne en externe democratisering van het onderwijs. Maar we hebben
ook geleerd dat de school niet zomaar de maatschappelijke ongelijkheid kan
compenseren en dat democratisering geen louter onderwijskundig probleem is.
Een aantal redactieleden, zelfkinderen van handarbeiders en van de democratisering van het
onder-wijs,beseften hoe belangrijk de
democratisering voor hen was geweest. We waren de voorbije 38 jaar sterk begaan met de verdere democratisering, maar
geloofden wel niet dat de school almachtig was, in staat was de
maatschappelijke ongelijkheid weg te werken. We waren er wel van overtuigd dat
het onderwijs in 1977 al een grote externe democratisering had meegemaakt en
dit vooral ook dankzij de hoge kwaliteit van het onderwijs. Zo konden handarbeiderskinderen
hun sociale handicaps compenseren en zich optrekken.
De voorbije 38 jaar was het ons niet enkel te
doen om de juiste kijk op faire ontwikkelingskansen, maar nog veel meer om het
werken eraan op het vlak van de klaspraktijk. Bij het ontwikkelen van
methodische aanpakken om de kwaliteit van het onderwijs voor lezen, rekenen ...
te verhogen, zochten westeeds naar
aanpakken waar ook de zwakkere leerlingen optimaal profijt konden uit halen. We
besteedden in die context b.v. veel aandacht aan onderwijsvoorrangsbeleid,
zorgverbreding en achterstandsdidactiek. We kwamen/komen op voor de invoering
van intensief NT2-onderwijs vanaf de eer-ste dag van het kleuteronderwijs en
bestreden in dit verband de vele (taal)achterstandsnegationisten. We verzetten
ons tegen de afbraak van ons buitengewoon onderwijs en streven naar
optimalisering ervan. We komen op voor het recht van de ouders die niet
verplicht willen worden hun kinderen te laten verkommeren in het gewoon
onderwijs. We roepen hen op om samen naar het ministerie en wellicht ook naar
de rechtbank te trekken.
Bij het streven naar verdere democratisering bestempelden
we de egalitaire en defaitistische theorieën à la Bourdieu als
deterministisch,simplistisch en
ontmoedigend. We begrijpen niet dat tot op vandaag de egalitaire, simplistische
en nivellerende GOK-ideologie à la Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Orhan Agirdag ...
nog zoveel aanhangers telt binnen beleidskringen.Zelf namen we hier al in 1979expliciet afstand van.
De voorbije jaren probeerden we ook de beleidsmakers
die beweerden dat de sociale (diploma)doorstroming en democratiseringopvallend kleiner waren in Vlaanderen, te
overtuigen van hun ongelijk. Het Vlaams onderwijs was zogezegd minder
democratisch en dat was vooral het gevolg van onze differentiatie in de eerste
graad. Ook volgens een recent OESO-rapport over sociale doorstroming behaalt
Vlaanderen een Europese topscore, net na Finland. Minister Crevits wees hier op
7 oktober even op in het Vlaams Parlement. Dit betekent nog niet dat de
beleidsmakers bereid zijn om openlijk te bekennen dat hun aantijgingen over de
grotere sociale discriminatie en schooluitval in het Master-plan e.d. op een kwakkel
berusten.
Met Onderwijskrant ijverden we ook voor de
interne democratisering van het onderwijs. Enkelen van ons hadden zich in de
jaren zestig al ingezet voor de democratisering van de universiteit. In 1973
formuleerde een van ons ook al een aantal voor-stellen voor interne democratisering
en welbegrepen decentralisatie in een publicatie van het tijdschrift De Nieuwe
Maand over de herziening van het schoolpact. Die herziening moest volgens Raf
Feys e.a. ook meer inspraak en pluralistische samenwerkingmogelijk maken.
Bij het opkomen voor meer betrokkenheid en
inspraak, namen we in onze publicaties tegelijk afstand van het verdacht maken
van alles wat te maken had met gewettigd gezag en met discipline, van de slogan
interdit dinterdire, van de anti-autoritaire en anti-pedagogische
strekkingen en opvoeding tot ongehoorzaamheid (G.Bott), van de
onderhandelings- en knuffel-pedagogiek à la Ferre Laevers en CEGO. Die
strekkingen waren vooral beïnvloed door psychiatrische theorieën à la Freud, Rogers
en Co, post-moderne filosofen als Foucault die ook het gewettigd gezag in vraag
stelden, ontscholers als Illich, enz. In de late jaren zestig en zeventig
kwamen studenten, leraren en vele anderen wel terecht op voor meer inspraak,
maar dat betekent geenszins dat ze anti-autoritaire en prestatievijandige
refreintjes debiteerden.
We pleit(t)en de voorbije decennia geregeld voor
meer inspraak van de leerkrachten en voor vertrouwensmanagement vanwege de
leidingge-venden. In management-publicaties wordt dit laatste de voorbije jaren
steeds meer geprezen. Inzake democratisch bestuur hebben we ons ook steeds
verzet tegen grootschalige schoolbesturen die een goed bestuur en de
betrokkenheid van leraars en directeurs ten zeerste afremmen. Ons verzet tegenrecente plannen vanwege minister Pascal Smet
ende koepel van het katholiek
onderwijs, is eveneens ingegeven door het streven naar goed bestuur en
betrokkenheid van de praktijkmensen. Enkele redactieleden hebben de overgang
naar de immense schaalvergroting in het hoger onderwijs meege-maakt en spreken
in dit verband vanuit de eigen ervaring.
3.3 Kritisch-constructief volgen van het beleid:
luis in de pelsbeleidsverantwoordelijken
Beginselverklaring van 1977: We willen op
beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen
veel meer zouden meespelen bij beleidsbeslissingen.
Het beïnvloeden en kritisch volgen van het
onder-wijsbeleid was van meet af aan een heel belangrijke doelstelling. Als
tijdschrift dat een kritische waak-hondsfunctie wou vervullen, lieten we
telkens op tijd onze stem horen,meestal
tijdig en niet achteraf als het kalf al verdronken is. Zo anticipeerden we in
Onderwijskrantal vele jaren op het
debat over de hervorming van het secundair onderwijs. Op die wijze konden we
het ook beter stofferen en beïn-vloeden.
Naar aanleiding van 20 jaar Onderwijskrantbestempelde Hein De Belder ons in De
Standaard als de luis in de pels van de beleidsmakers: Onderwijskrant is de tribune
vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het
vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en Co
onder een auto zouden lopen, dan zou het muisstil worden in onderwijsland. De
Belder stelde verder: Het
is de grote verdienste van Onderwijskrant dat een aantal ontsporingen werden
voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet. In
2008 stelden we met voldoening vast dat onze kritische analyse van de
hervormingsplannen bevestigd werd in het Nederlands rapport-Dijsselbloem van de
parlementaire onderzoekscommissie.
Dringend debat over taal-tijdbom, intensief NT2 en voorstel 2 leden van de commisie onderwijs
Dringend debat over taaltijdbom , taal-voorstel van twee leden van de commissie onderwijs & NT2-campagne van Onderwijskrant
Het voorstel voor een dringende aanpak van de taalproblemen die twee leden van de commissie onderwijs, Koen Daniels en Chris Van Dijck, in de Gazet van Antwerpen aankaartten, lijkt me het geschiktre moment om even in te gaan op de taal-strijd tussen de voorstanders van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs en anderzijds de vele taalachterstandsnegationisten die dit al vele jaren resoluut afwijzen. (Tussen haakjes: met Onderwijskrant verkiezen we de term specifiek en intensief NT2 boven de term taalbad. )
De vele taalachterstandsnegationisten zijn doof voor de tikkende taaltijdbom. Dit kwam de voorbije jaren weer tot uiting in de taalstrijd omtrent de problemen van het sterk toegenomen aantal anderstalige leerlingen - zoals bleek uit PISA-2012 en uit twee nieuwe rapporten over schooluitval. De taalachterstandsnegationisten spannen zich al jaren in om de tikkende taalbom te ontkennen of sterk te minimaliseren. Volgens prof. Koen Jaspaert is het taalprobleem gewoon aangepraat. Sommigen proclameerden dat het leren van het Nederlands en de integratie niet eens meer zo belangrijk zijn in onze superdiverse maatschappij. Volgens politiek correctelingen ging het enkel om sociale discriminatie. Anti-racisten als Orhan Agirdag, Ico Maly en Helene Passtoors (jawel!) beschuldigden me als NT2-taal-pleitbezorger van taalracisme. Ook volgens de taalexperts Van den Branden (ex-directeur Steunpunt NT2-Leuven) en Van Avermaet (directeur Steunpunt Diversiteit en leren is er geenszins nood aan meer Nederlands laat staan intensief NT2.
Niettegenstaande de Gentse sociologen Mieke Vanhoutte en Orhan in eigen onderzoek vaststelden dat de (Gentse) Turkse ouders en de leerkrachten willen dat de Turkse leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken binnen en buiten de les, blijven Agirdag en Van Houtte beweren dat zij beter weten en dat dus de ouders en leerkrachten ongelijk hebbben.
Eind augustus 2009 trok een bezorgde Mieke Van Hecke, toenmalig kopstuk katholieke onderwijskoepel, aan de taal-alarmbel. Merkwaardig genoeg kreeg ze niet de minste steun vanuit de eigen koepel. En vorig jaar nog sloot het pedagogisch kopstuk van de koepel, Machterd Verhelst, zich nog aan bij het standpunt van prof. Jaspaert, haar vroegere directeur van het Steunpunt NT2. Dit Steunpunt ontving in de periode 1990-2010 een slordige 12,5 miljoen euro voor de ondersteuning en uitbouw van degelijk NT2. De kopstukken van het Steunpunt, de professoen Jaspaert en Van den Branden concludeerden dat specifiek en intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs overbodig was en dat NT2=NT1. Een schande!
In de maand april 2014 noteerden we ook nog verordeningen en standpunten die het taalprobleem dreigen aan te scherpen. Op 11 april proclameerde Elke Decruynaere, de Gentse schepen van onderwijs, dat de leerkrachten voortaan de anderstalige leer-lingen niet langer mogen stimuleren om in en buiten de klas Nederlands te spreken i.p.v. hun thuistalen. De andersdenkenden, dus ook de meeste leerkrachten, verweet ze ideologische hardnekkigheid. Het is nochtans tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang dat ze het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. Decruynaere stelt terecht dat te veel leerlingen het zesde leerjaar verlaten met een enorme taalachterstand. In plaats van het invoeren van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuter- onderwijs, willen Decruynaere en de vele politiek correctelingen dit probleem aanpakken door het stimuleren van het gebruik van de thuistalen. De onderwijsschepen kreeg de volle steun van de ex-directeurs van het Steunpunt-GOK, van ondertekenaars van het pamflet De (wilde) Gok van Pascal (Smet) van oktober 2009,... die allen geen heil verwachten van NT2 en meer taalonderwijs, maar des te meer van het gebruik van de thuistalen in en buiten de klas. Taalkundigen en andere weldenkenden zwaaiden met dé wetenschappelijke waarheid en bestempelden de ervaringswijsheid van de vele praktijkmensen als buikgevoel en quantité négligeable. De Brusselse staatssecretaris Bruno De Lille dacht er in die dagen ook even aan om de voorrangsregeling voor Nederlandstalige leerlingen te schrappen. De andersdenkenden lieten zich ook niet onbetuigd in deze taalstrijd. Decruynaere en co kregen enorm veel kritiek te verduren vanwege praktijkmensen, maar ook van veel ouders van allochtone leerlingen, ... Ook Onderwijskrant plaatste een aantal reacties op het internet (kranten, blog, facebook, twitter e.d.) Sindsdien noteeden we nog vele pleidooien voor meertalig onderwijs (Turks, Arabisch) voor allochtone /anderstalige leerlingen.
De taalproblemen en het ontbreken van intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve aanpak blijft maar uit en de taaltijdbom tikt verder. Onderwijskrant pleitte de voorbije 20 jaar onophoudelijk voor de invoering van intensief NT2. Een specifiek programma voor intensief NT2 viseert een doorgedreven NT2-aanpak voor anderstalige leerlingen vanaf de eerste dag van de kleuterschool en zowel in de klas als buiten de klas. Het zijn merkwaardig genoeg de ex-directeurs van het GOK-Steunpunt, de professoren Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden, die de grootste tegenstanders waren/zijn van NT2-onderwijs en zelfs van het stimuleren van de leerlingen om ook buiten de klas Nederlands te spreken. Er is meer dan ooit nood aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs. Er is tegelijk meer weerstand dan ooit vanwege de vele taalachterstandsnegationisten.
Pleidooien voor intensief NT2 en meer aandacht voor het Nederlands in het algemeen, vonden we niet terug in de verkiezingsdebatten en in de vele memoranda. In het lijvige VLOR-memorandum komt de term NT2 niet eens voor. De tegenstanders van NT2 en de politiek correctelingen pleitten recen-telijk zelfs tegen het stimuleren van het spreken van het Nederlands op de speelplaats e.d. Hierdoor zal de al te beperkte tijd die de meeste anderstalige leerlingen op school kunnen besteden aan het spreken en oefenen van de landstaal nog drastisch gereduceerd worden. Ook in het EPO-boek Het Onderwijsdebat vind je geen pleidooien voor intensief NT2. Nicaise en andere auteurs hebben destijds de invoering van NT2 - die anderstalige leer-lingen meer onderwijskansen biedt - als reactionair bestempeld. Dit alles zijn redenen te over om in deze Onderwijskrant ook veel aandacht te besteden aan die taalthemas.
N-VA-parlementsleden Kris Van Dijck en Koen Daniëls willen mits een heroriëntatie van de GOK-middelen taalbadklassen voor alle anderstalige leerlingen inrichten en zo de kwaliteit voor alle leerlingen blijven garanderen. Voor een bedrag van 50
Van afschaffing B-attest naar afdwingbaar B-attest &quasi verbieden zittenblijven: haaks op visie
van praktijkmensen, ouders, leerlingen ...
Veel ongenoegen & taaklastbij leerkrachten, veel conflicten en
juridische betwistingen, aantasting van verantwoordelijkheid van de ouders
RafFeys en Noël Gybels
1Pleidooien voor
afschaffen van B-attest als oorzaak watervalsysteem
Het debat over
B-attesten duurt al een tijdje. De B-attesten kregen het lange tijd hard te
verduren en beleidsmakers, onderwijssociologen, Metaforum Leuven ... pleitten
voor de radicale afschaffing.B-attesten
werden vooral ook gezien als oorzaak van het zgn. watervalsysteem of
afzakken. In 2012 kondigde minister Smet aan dat het B-attest in elk geval
zou verdwijnen in de eerste graad. In
een interview met De Morgen van 19
juni 2012 kondigdehijeen eerste hervormingsmaatregel aan: Een van de speerpunten wordt een brede
eerste graad, waarin geen enkele leerling nog een B-attest kan krijgen. Ook
het Leuvens Metaforum - met Bieke De Fraine, Ides Nicaise e.d. stelden in die
tijd het afschaffen van B-attesten in de eerste drie jaren van het s.o. voor.
Op die wijze
probeerden Smet en Co naar eigen zeggen het zgn. watervalsysteem, het afzakken naar
een lagere richting uit te sluiten. Men stelde ook dat B-attesten tot sociale
discriminatie leidden; enzovoort. Smet kreeg veel bijval van kopstukken van
politici, van onderwijssociologen, van
kopstukken van de onderwijsnetten,... Vanwege de praktijkmensen kwam er
destijds enorm veel kritiek ook op het
verband dat gelegd werd tussen B-attesten en het nefaste watervaleffect. Ook
Onderwijskrant deed zijn zijn uiterste best. Wij stelden dat de B-attesten een
belangrijk instrument waren bij de oriëntering en tijdige heroriëntering van de
leerlingen en dat zo ook het overzitten werd beperkt. We betwistten ookde term waterval. Ook Peter De Roover, momenteel parlementslid N-VA, verdedigde in 2012
als leraar nog de B-attesten en de wijze waarop ze tot nog toe op een
uitgekiende wijze gehanteerd en geïnterpreteerd werden. In november 2013 wees ook de Leuvense
onderzoeker Carl Lamote plots op de
zinvolheid van B-attesten voor de vlotte (her)oriëntering e.d. Een aantal
beleidsmakers en kopstukken van onderwijskoepels b.v. ook Chris Smits van het
katholiek onderwijs -waren niet
gelukkig met de conclusies van dit onderzoek. Volgens het Masterplan moesten de
B-attesten nog steeds afgeschaft worden op het einde van het eerste jaar: Na het eerste jaar van de eerste graad is
een B-attest niet mogelijk (pagina 23).Wij hebben ook dit voorstel onmiddellijk als nefast bestempeld.
2Dwingend karakter van B-attest: van
waterval naar stroomversnelling?
Minister Crevits stelde in het interview in De Standaard van 29 augustus: Te veel jongeren met een B-attest blijven
zitten, terwijl uit internationaal onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd
zinvol is.Alleen als de klassenraad
er in uitzonderlijke gevallen mee akkoord gaat, moet een jaar overdoen met een
B-attest nog mogelijk zijn. In de commissie onderwijs van 17 september
verwoordde Crevits het zo:We vinden allemaal dat leraars moeten worden
geherwaardeerd. Ik vind dan ook dat je klasseraden moet waarderen. Als men een
B-attest geeft, dan zou dat eigenlijk moeten zijn met de bedoeling om jongeren
ook eens een zicht te geven op heroriëntatie. Het besluit is nog niet goedgekeurd
door de Vlaamse Regering, maar aangezien het inherent deel uitmaakt van het
masterplan, ga ik ervan uit dat er ook op dat punt gestaag werk wordt gemaakt
van de uitvoering.Tegelijk stelde
Crevits dat men zo ook het zinloos
zittenblijven quasi kon verbieden en vermijden.
De beleidsmakers
draaiden bij. B-attest-adviezen moeten nu niet enkel blijven; ze krijgen zelfs
een afdwingbaar karakter. De C-attesten moeten als gevolg daarvan in principe
verdwijnen; omdat overzitten volgens Crevits en Co praktisch steeds zinloos
is.De vroegere critici van de
B-attesten en van de verfoeide waterval, lijken plots bekeerd. De
heroriënterende B-attesten leiden nu plots niet meer naar de verfoeide waterval,
maar naar een heilzame stroomversnelling naar vlugger doorheen het
onderwijs.
Uit de reacties
van leerkrachten, directies, ex-zittenblijvers, leerlingen ... merken we dat de
meesten het niet eens zijn met deze hervorming en met de stelling dat
overzitten meestal zinloos is (zie punten 3 tot 5). Ze vinden dat er al bij al veel meer
nadelen dan voordelen aan het hervormingsplan verbonden zijn en dat
zittenblijven behouden moet blijven (zie punten 3 en 4). Minister Crevits en Co
bazuinen voortdurend uit dat ze de visie van de praktijkmensen meer willen respecteren, maar inzake B-attesten, M-decreet,
zittenblijven ... houden ze er helemaal geen rekening mee.
Na de vele
kritiek ook vanwege de dochter van minister Geens die getuigde dat overzitten
voor haar een zegen betekende - stelde
Crevits dat ze toch nog zou toelaten dat de klasseraad in uitzonderlijke
gevallen een C-attest zou uitreiken. Tijdens decommissie onderwijs van 14 oktober luidde het dan zo:We
willen de B-attesten-beslissing laten respecteren, ook om de keuze van de
ouders niet steeds doorslaggevend te laten zijn. Ik maak wel abstractie van de
keuze van de leerling zelf Ik maak abstractie van de keuze van de leerling
zelf. Want als een leerling bijzonder gemotiveerd is om het jaar over te doen
en dat ook expliciet aan de klassenraad vraagt, dan kan de klassenraad daar
rekening mee houden.
Dit laatste
betekent dus dat niet de ouders, maar wel kinderen/leerlingen vanaf 12 jaar in
beroep kunnen gaan en een C-attest aanvragen. Crevits en cozeggen dus explicietdat ouders niet langer mogen beslissen dat
hun zoon/dochter van 12tot 18 jaar het
best om een of andere reden een schooljaar overzit. Dit lijkt ons een
aantasting van de rechten en de verantwoordelijkheid van de ouders. Het leidt ook tot veel juridische betwistingen,
tot het overstappen naar privé-scholen... Dit besluit doet ons denken aan de
ouders van kinderen als Flo die geen toestemming krijgen om hun kind naar het
buitengewoon onderwijs te sturen om zo te voorkomen dat het een jaar zit te
verkommeren in het gewoon onderwijs. Als
ouders i.v.m. het recht op overzitten,
het recht op buitengewoon onderwijs ... naar de rechtbank trekken, dan krijgen
ze o.i. gelijk. Dit was in elk geval vorig jaar het geval in Duitsland.
Deze hervorming
van de B-attesten zou volgens de leerkrachten, directies...tot heel veel problemen en betwistingen leiden (zie punten 3 tot 5). Professor onderwijsrecht Gunter Maes
(UHasselt) stelde in dit verband nog: Crevits
hervormingsvoorstel zorgt er ook voor dat de klassenraad nog duidelijker zal
moeten aangeven waarom een overstap naar een andere richting de juiste weg is.
Maar scholen zijn Madame Soleil niet. Zij lopen dan natuurlijk het risico dat
ouders het vernieuwde B-attest accepteren en een jaar na de heroriëntering het
besluit van de klassenraad aanvechten, omdat hun kind het ook in de nieuwe
richting niet heeft gehaald. Schadeclaims zijn in dat opzicht niet meer ver weg".
3 Crevits
en Co willen zittenblijven quasi verbieden = aantasting ontwikkelingskansen
De hervorming van
de B-attesten is vooral bedoeld om het zittenblijven quasi te verbieden. Vooral
in punt 4 het behoud van de huidige toepassing van de B-attesten te
bepleiten,staan we hier even stil bij
de stelling van Crevits en Co dat zittenblijven niet zinvol is en in principe
verboden moet worden. In het
VRT-journaal van 17 september klonk het zo: Uit
alle studies blijkt dat zittenblijven niet zinvol is! In de commissie onderwijs
van 17 september stelde Crevits: Ik vind
hetin de discussie (lees: vele kritiek)
die is ontstaan, totaal fout te doen alsof zittenblijven het meest romantische
ideaal is voor jongeren die 15, 16 jaar zijn. Dat zittenblijven zinloos
is, wasook de unanieme mening van de
politici tijdens de commissie onderwijs van 14 oktober.
Het is bekend dat
de overgrote meerderheid van de leraren, directeurs, schoolbestuurders, ouders,
leraren, ex-zittenblijvers ... zittenblijven veelal wel zinivol vinden. Dit
betekent geenszins dat ze dit als een romantisch ideaal beschouwen. De
Brusselse onderzoeker Wim Van den Broeck repliceerde ook terecht: "Los van de rol van B-attest als
heroriëntatie kunnen we over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets
zeggen. Die studies deugen niet." Eens te meer blijkt dus dat Crevits
en Co enkel rekening houden met een dubieuze Leuvense studie, maar niet met de
ervaringswijsheid van praktijkmensen en ouders uit heden en verleden.
De beleidsmakers
baseren zich voor haar uitspraak over de zinloosheid van zittenblijven naar
eigen zeggen op het (o.i. dubieuze) OBPWO-rapport
over zittenblijven- in opdracht van de overheid (2012). Hier valt alles op
af te dingen. De Fraine en Co gaven
in het rapport-2012 zelf toe dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven
betrouwbaar is. Crevits poneert dat alle
studies in de richting van de zinloosheid wijzen. De studies zijn
tegenstrijdig en wijzelf en prof. Van den
Broeck toonden in een themanummer aan dat ook de Leuvense studies vanDe Fraine en Co en hun OBPWO-rapport
geenszins betrouwbaar zijn. (Zie Onderwijskrant nr. 171). Twee jaar na het verschijnen van het
rapport moesten de Leuvense onderzoekers
zelf toegeven dat ze zich deerlijk hadden vergaloppeerd. De Fraine en Co bekenden in 2014 o.a. In ons OBPWO-rapport staat de aanbeveling
om het zittenblijven in het onderwijs af te schaffen. Die drastische
aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen. Omtrent
zittenblijven in het eerste leerjaar hadden we moeten vermelden dat we enkel de
twifelgevallen bekeken en niet de duidelijke.... Vanuit onze
onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig adviezen geformuleerd worden voor de
praktijk. Een recentere studie relativeert ons vroeger onderzoek - in die zin
dat zittenblijven niet als eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan
worden. In een laatste Leuvense studie over zittenblijven (nu: omtrent derde kleuterklas) werd zelfs
geconcludeerd dat overzitten voor veel zwakkere kleuters veruit de beste keuze
is.De Leuvense onderzoekers
distantieerden zich dus een paar jaar later van hun uitspraken van 2012. Maar
intussen was het kwaad geschiedt. Dit bleek eens te meer tijdens de
onderwijscommissie van 14 oktober j.l. waar we voortdurend de stelling zittenblijven=zinloos
beluisterden en dit met een beroep op het OBPWO-rapport.
We merkten dat
Crevits en de leden van de onderwijscommissie er ook van uitgingen dat er heel
veel zittenblijvers zijn in b.v. de eerste graad s.o. en dat de meeste ten
onrechte overzitten. Dat is geenszins het geval. In 2014 waren er amper 2,65%
gemiddeld in de eerste graad s.o. Slechts een beperkt percentage was blijven
zitten na een B-attest (naar schatting 0,7%); jammer genoeg weten we niet hoeveel
van die groep slaagden in het bisjaar. We voegen er nog aan toe: in de regio Antwerpen
zijn er 4x meer zittenblijvers (8,54%) dan
in Antwerpen (8,65%). Hetzittenblijven heeft
dus weinig of niets te maken met het B-attest.
Het recht op
zittenblijven is in de eerste plaats bedoeld om de ontwikkelingskansen van
leerlingen vooral ook uit benadeelde milieus - te bevorderen. In het eerste
jaar s.o. zitten Antwerpse leerlingen vier maal meer het eerste jaar over
onder hen heel wat die omwille van hun taalachterstand niet tijdig de meet halen.Verbod op zittenblijven zou voor hen
betekenen dat vooral ook anderstalige leerlingen minder kans krijgen om een
sterke richting te (blijven) volgen. Het zou leiden tot sociale discriminatie
en vooral ook nadelig zijn voor de allochtone leerlingen. Een leerling in Antwerpen
kost gemiddeld meer, maar dat lijkt een
verantwoorde en faire investering.
De meeste mensen
ook politici denken nog steeds dat er ongeveer 10% zittenblijvers zijn in
eerste jaar i.p.v. 2,58% - een kwakkel uit een rapport van 1991. Er zijn veel
minder zittenblijvers dan Crevits en de beleidsmensen laten uitschijnen. De
toename in het 3de, 4de en 5 de jaar wordt ook niet veroorzaakt door de
attestering, maar vooral omdat de huidige VSO-structuur met 3x2 jaar de (misleidende)
indruk wekt dat de eigenlijke keuze kan uitgesteld worden tot na de 2de graad,
tot bij de start van de zgn. determinatiegraad. Ook prof. Jan Van Damme stelde
herhaaldelijk dat de klassieke structuur met een meer definitieve keuze na het
derde jaar mislukkingen zou voorkomen. Het is geen toeval dat men overal ter
wereld werkt met een systeem van lagere en hogere cyclus.
4 Doordacht
karakter klassieke B-attest & algemene kritiek
An Verelst repliceerde terecht:
Minister Crevits wil te vlug veralgemenen,
en bezondigt zich hier aan een enorme simplificatie van de situatie te velde.
Minister Crevits, de leden van de commissie onderwijs ... blijken inderdaad
niet op de hoogte te zijn van de geraffineerde en meervoudige wijze waarop
B-attesten functioneren. Zij gaan er ten onrechte van uit dat een
B-attest-advies betekent dat leraren het overzitten per se afraden. Dat bleek
ook tijdens de commissie onderwijs van 14 oktober j.l.
Het huidige B-attest
betekent in de eerste plaats dat de klasseraad van oordeel is dat het zomaar
overgaan naar een volgend schooljaar in dezelfde richting niet wenselijk en
haalbaar is. Tegelijk wil men principieel dekeuze open laten tussen een andere richting kiezen of het jaar overdoen.
Lerares An Verelst schreef terecht: In tal van gevallen zal de klasseraad bij
een B-attest tegelijk adviseren om bij voorkeur toch het jaar over te doen.
Lerares Sophie Wuyts schreef: De leerlingen die een B-attest krijgen,
maar eigenlijk de richting wel aankunnen kunnen bij de hervorming dan hun capaciteiten
niet ten volle benutten of doen wat ze écht graag doen. Leerlingen mogen in de
visie van Crevits dan ook geen fouten meer maken of geen steken laten vallen.
Het kan toch niet de bedoeling zijn om dit als boodschap aan de jongeren mee te
geven? Dit zou tevens een extra druk op leerlingen leggen.
Bij sommige
leerlingen zal de klasseraad naast een B-attest een leerling tegelijk adviseren
om het jaar toch het liefst niet over te doen. De betekenis van het B-attest is
ook mede afhankelijk van de specifieke richting die een leerling volgt. Als de
klasseraad de mening toegedaan is dat een richting veel te moeilijk uitvalt
voor een bepaalde leerling, dan zal ze in haar advies bij het B-attest ook wel
uitdrukken dat overzitten in dit geval weinig zin heeft. Binnen de klasseraad
is er overigens niet steeds eensgezindheid over het veranderen van richting of overzitten. Er zijn
ook vaak leraars die op basis van hun eigen ervaring met de leerling toch
vinden dat die leerling die richting zou aankunnen mits overzitten, verandering
van school ... De klasseraad wil een leerling dus niet principieel beletten het
jaar over te doen en zeker niet als de leerling en zijn ouders overzitten
verkieslijk vinden en dat ook kunnen motiveren
De uitgekiende en
gevarieerde interpretatie van een B-attest betekent ook geenszins een aantasting
van het gezag en de wensen van de klasseraad - zoals Crevits beweert.
Integendeel.De meeste leraren en
directeurs pleiten voor het behoud vanhet oorspronkelijke concept en van de kans op zittenblijven. De
klassieke en flexibele interpretatie van een B-attest vergroot ook de
mogelijkheid om binnen de klasseraad tot een vergelijk te komen. Leerkrachten
beseffen tevens dat zij bij hun beslissing soms onvoldoende weten wat een leerling
buiten en in de school zoal aan problemen meegemaakt heeft, die een invloed
hebben op hun prestaties. De ouders en leerlingen verkiezen ook vaak om
gedurende het schooljaar niet openlijk uit te pakken met problemen in het
gezin, psychische problemen e.d. De praktijkmensen beseffen ook dat de
hervorming niet enkel zou leiden tot een toename van de taak- en
verantwoordingslast, maar tevens tot veel conflicten met
ouders/leerlingen/collegas-leraars en totjuridische en gewetens-problemen.
Het verraste ons
dat Lieven Boeve, topman katholiek
onderwijs, meteen op TV enthousiast verklaarde dat hij dit een goed voorstel
vond. Zijn verklaring leek ons voorbarig en hield eens te meer geen rekening
met de visie van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Ook prof. Bieke De Fraine vond het onmiddellijk
een goed voorstel. Het is niet de eerste
keer dat De Fraine van mening verandert. Enkele jaren geleden opteerde ze nog voor het radicaal afschaffen van
B-attestenals lid van het Leuvens
Metaforum. Ze vergaloppeerde zich ook in het rapport over zittenblijven dat ze
in 2012 opstelde voor de overheid en waarin zittenblijven als zinloos werd
bestempeld.
5Kritische
reacties vanwege praktijkmensen
Een van de eersten
die in de pen klom om Crevits terecht te wijzen was niemand minder datn de dochter
van CD&V-minister Geens. We lezen: Lut
Geens, maatschappelijk werker en dochter van Cd&V-minister Koen Geens heeft
een kritische open brief geschreven aan haar vaders partijgenote en Vlaams
onderwijsminister Crevits. In een post op haar Facebook beschrijft ze haar
eigen ervaring op school. Zij koos ervoor om met een B-attest toch haar jaar
over te doen. Een keuze die ze zich niet beklaagt. Een nieuwe kans krijgen om
hetzelfde te mogen doen maakt bij jongeren alles wakker om het met een propere
lei te doen. Met het verschil dat ze dan heel anders in het leven staan dan het
jaar voordien, aldus Lut Geens. Zij
weigerde achteraf de publicatie van haar brief in de krant na overleg met de
entourage van minister Geens.
Intussen kon men
al op websites e.d. lezen dat veel leerkrachten het niet eens zijn met Crevits
B-attest-hervorming en met het quasi verbieden van het zittenblijven. Het
huidige uitgekiende systeem van attestering draagt de goedkeuring weg van de
overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Enkele rake reacties van
leerkrachten (op website Knack e.d.).
Philippe Clerick schreef: De ouders kunnen de
capaciteiten en de inzet van hun kind soms fout inschatten, maar de
klassenraden kunnen zich ook vergissen. Ik heb aan veel klassenraden
deelgenomen en heb vaak met volle overtuiging bijgedragen aan een advies dat
achteraf fout bleek. Statistisch zijn de beslissingen van de klassenraad
wellicht vaker juist dan die van de ouders, maar als ouder wil je je kind niet
tot een statistiek laten herleiden. Leerlingen die moeten veranderen van
studierichting riskeren ook gedemotiveerd te raken, net als de zittenblijvers.
De zittenblijvers met een B-attest vormen slechts een kwart van het totaal van
de zittenblijvers. Ik vermoed dat de problemen met het zittenblijven bij de
overige driekwart die met een C-attest groter zijn. Om al die redenen is
het huidige systeem beter dan de vernieuwing die wordt voorgesteld. Het is niet
ideaal. Leerlingen zijn niet ideaal, ouders zijn niet ideaal, leerkrachten zijn
niet ideaal. Wie kiest kan zich vergissen. Maar ik huiver bij de gedachte aan
een maatschappij waar mijn keuzes in handen liggen van een raad, die overigens
het beste met mij voor heeft.
Leraar Frans Depeuter getuigde: Ik heb
40 jaar lesgegeven in het aso en stond ontelbare keren verbaasd dat leerlingen
die een jaar hebben gedoubleerd in dezelfde richting, later zelfs universitaire
studies hebben gedaan en een succesvolle carrière hebben gemaakt. Door de
voorgestelde maatregel zouden al zulke mensen tot een lager niveau gedwongen
worden. Wie praktiseert hier het watervalsysteem? Volgens het Crevitsplan is
een leerling die in een aantal vakken onvoldoende scoort en dus volgens het
heersende systeem een B-attest zou halen maar toch dezelfde richting zou willen
voortzetten, tevens slechter af dan iemand die in zijn globaliteit niet voldoet
en een C-attest krijgt, want de eerste mag het jaar niet overdoen, de tweede
wel. Begrijpe wie begrijpen kan. Ignace Geldhofbevestigde: Dus, ben je
beter af met een C-attest dan met een B-attest, want dan blijven alle optiesnog open: je jaar overdoen in dezelfde
richting, of je jaar overdoen, maar je ook heroriënteren.Hansie Godefridi stelde Ik vrees dat dit het omgekeerde effect gaat hebben en dat er meer C
attesten zullen worden gegeven om de jongeren toch nog een kans te geven in de
richting die ze volgen.
Danielle Dergent:
Sommige leerlingen behalen een B-attest
door allerlei omstandigheden die niets met de school te maken hebben
(gezinstoestand, ziekte, trauma ...). Heel wat scholen richten ook geen
herexamens in. Het zou verkeerd zijn de toekomst van deze leerlingen te
hypothekeren door ze geen tweede kans te geven hun jaar over te doen en ze
tegen wil en dank in een richting te duwen waar ze misschien geen voeling mee
hebben ... Dat is pas problemen creëren ... Laat ouders en leerling hierin a.u.b
zelf beslissen
Willem Van den
Branden: Voorbeelden bij de vleet van
kinderen met een B attest/zittenblijvers die nadien schitterende studies hebben
gedaan op universitair/hogeschool niveau. Meer macht geven aan klassenraden is
nefast voor het kind. Laat het kind kiezen wat het verder wil doen op
studiegebied. Financiële argumenten zijn hier uit den boze. Boris Michel
Lecompte: Volgens mij geen oplossing,
leerlingen die echt niet naar een andere richting willen, maar tijdens het jaar
minder scoorden, zullen dan misschien het einde van het jaar bewust zeer slecht
scoren om op die manier een C-attest te halen. Die wijziging van de wetgeving
lijkt me op termijn zinloos....
Maxime De Clerck
poneerde: Schandalig. Ik ken een pak
gevallen waarin de klassenraad een B-attest heeft gegeven met de boodschap:
"jongen ik denk dat hier geen plaats is voor jou". Waarbij de
leerling in kwestie zich totaal herpakt heeft en nadien primus werd en hogere
studies afmaakt met succes die hij/zij nooit zou hebben begonnen indien ze
afgezakt waren. Een klassenraad is gevuld met een (adjunct-directeur (die uw
naam in vele gevallen amper kent) een klastitularis en een paar leraren van
hoofdvakken en nog enkele leraren die je 1-2 uur gezien hebt per week. 1 minder
resultaat en 1 vertroebelde relatie met een leerkracht kan genoeg zijn om in
zo'n deliberatie een verkeerd oordeel te krijgen. En nu zou je nog compleet
afgestraft worden op basis van een puberjaar (iedereen is puber geweest). Kijk
naar Maggie De Block zij zou nooit zijn wie ze nu was moest ze de raad van haar
toenmalige leraar opgevolgd hebben (ik weet dat ze geen B-attest heeft
ontvangen) maar het principe is hetzelfde.
Hautekiet: vragen over rol van CLB binnen M-decreet & vragen van CLB's
2 bijdragen over CLB en M-decreet
Deel 1: CLB in programma Hautekiet Deel 2: "Vrije CLB's vragen bijsturing M-decreet' (De Standaard)
Deel 1.Hautekiet over specifieke rol CLB bij M-decreet: laten oordelen over de noden van het kind
Reacties:
1.Raf Feys: Kunnen de CLB-medewerkers wel accuraat oordelen over de schoolnoden van een kind?
De CLB-ers kennen vaak onvoldoende het kind en staan te ver af van de school, horen we in enkele reacties in Hautekiet. Laat het oordeel meer aan de school over. Ze beschikken over te veel beslissingsrecht, werd in een andere tussenkomst gesteld. De CLB-medewerkers hebben/krijgen ook de tijd niet om een leerling goed te leren kennen, reageerde iemand; terecht.
Prof. Wim van den Broeck twitterde een paar weken geleden dat het grote vertrouwen van Crevits in de CLBs gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister Crevits. Hij stelde: CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen en dus om te kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon onderwijs. "
Van den Broeck stelde tijdens de Hautekiet-uitzending ook nog dat het M-decreet al te vaag was en dat dus ook de CLB-mensen niet goed weten wat ze moeten doen en hoe ze kunnen oordelen over een leerling.
We vrezen dat Van den Broeck gelijk heeft over de vaagheid van het decreet e.d. Sinds de hervorming van het CLB hebben deze zich ook nog weinig bezig gehouden met zaken als curriculum, vakdidactiek voor de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het tijdschrift Caleidoscoop.
Volgens Van den Broeck zal al te grote beslissingsbevoegdheid van de CLBs over een materie waarop ze te weinig zicht hebben, tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie ook terecht aan toe: de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.
2. Soetkin Goris: in de huidige regelgeving is een typewijziging tijdens het schooljaar niet mogelijk. Ook in ons geval, met een kind met een type4-attest dat les volgt in een gemengde type4/type2-werking, blijkt een attestwijziging naar type 2 niet mogelijk. 30 augustus ging het nog wel, toen we in september aanvoelden dat dit beter zou zijn, ging het niet meer. Daardoor wordt schoolverandering ook onmogelijk. We kunnen ons voorstellen dat meer mensen in deze situatie zijn. We stelden hierover een vraag aan minister Crevits: http://www.hallopolitici.be/vragen/detail/1264 Door de vraag te lezen en te 'steunen', versterk je ons signaal. Dankjewel!
3. Peggy Engrie Mijn ervaring als GON-begeleidster en als mama van een kind met leerproblemen is dat we hier met mensen werken. Sommige mensen nemen hun werk serieus, anderen wat minder. Ik ken CLB-medewerkers die prima werk leveren en echt een meerwaarde betekenen voor de leerlingen. Ik ken binnen hetzelfde CLB aan de ene kant een zeer geëngageerd personeelslid dat er alles aan doet om een goede oplossing voor de leerling te vinden, en een ander dat liever lui dan moe is. En ja, het helpt dat je als ouder assertief bent en je weg een beetje kent, anders dreigt de leerling in de kou te blijven staan. En dat is door het M-decreet ook niet veranderd. Daar ben ik wel in teleurgesteld. Ik zou aan alle ouders willen aanraden om zich goed te informeren alvorens hun kinderen in een school in te schrijven. Ga na hoe de school met leerlingen met leerproblemen omgaat, welke maatregelen er getroffen worden, hoe de ouders het zorgbeleid ervaren, hoe de communicatie leerkracht-ouders verloopt.
4. Greet De Clerck het belang van het leereffect bij het kind. Te vaak hoor ik dat er een soort strijd ontstaat tussen ouders, leerkrachten, clb, ... Omdat men zoekend is en merkt dat het niet goed gaat met het kind. Als we samen kunnen vertrekken van de gedeelde bezorgdheid, dan kan ook die tijd verkort worden ten dienste van de jongere. De enige die kan aangeven wat de nood is, is de jongere en het is aan ons als pedagogisch ondersteuners om een kader te creëren, waar jongere kunnen ontdekken wat werkt en dus wat hun nood is.
5.Annie Geerts Al eens achter de schermen gaan kijken?Hoe komt het dat CLB's nu dossiers afwijzen voor bv GON begeleiding.Dit zat er aan te komen.Tot vorig jaar stelden de gonbegeleiders zélfs de dossiers samen om op te starten: een hele klus hoor.Er kruipen uren werk in. Sinds dit jaar moeten
7.Sofie Baert Tuurlijk moet men kijken naar de noden van het kind!! En vooral naar het WELBEVINDEN!!! Kunnen alle kinderen wel al die maatregelen aan, hoe voelen zij zich daar bij? Hoe reageren kinderen thuis? Is hun vatje niet vol? Wat als je als kind een ganse dag het gevoel hebt dat je niet kan wat de andere kinderen kunnen!? CLB's kunnen daar niet over oordelen! Ze zien de kinderen niet bezig. Leerkrachten en ouders en vooral het kind moeten daar veel meer in gehoord worden!
Hoe goed we ook in het basisonderwijs ons best doen als leerkracht, we kunnen nooit bereiken wat een BOschool kan. Daar kunnen kinderen veel meer openbloeien! Als we hier geen werk van maken, dan gaan we veel jongeren met depressies afleveren!! Ik ben heel erg bezorgd om de toekomst van onze kinderen!! Er wordt teveel gekeken naar de diagnose en maatregelen en veel te weinig naar de draagkracht van het kind en de ouders! Daar is niet over nagedacht toen het MDecreet werd ingevoerd!! Met het Mdecreet zullen we mooie dingen kunnen realiseren, maar niet voor ALLE kinderen!!!
8. Sven Godly
Een regelrechte ramp. In onze school zitten er al probleem gevallen. 1 kind verziekt een klas voor jarenlang. Zelfs als hij weg is duurt het een lange tijd eer de groep zijn balans weer vind. Vele zijn immers aangestoken door het gewelddadig gedrag en feiten zijn gebeurd. Hebben we nu jaar na jaar gezien met verschillende probleemkinderen. Een opvoeder in een school voor minder begaafden zei me onlangs, "bij ons zitten ze per 6, maar dat zijn er dikwijls 4 teveel". Bespaar maar verder en hol maar uit...
9 Thierry: .Beperk aub zo snel mogelijk de macht van het CLB bij jongeren met problemen/beperkingen tot enkel adviserend (zoals bij gewone jongeren), of laat hen de VOLLE verantwoordelijkheid dragen aub !
Mijn zoon met beperkingen was vorig jaar aan zijn vijfde school toe. Ondanks het feit dat we duidelijk onze bezorgdheid hadden geuit bij aanvang van het eerste jaar middelbaar vorig jaar heeft het CLB onze zoon gedwongen via attesten willen of niet willen schrijven om die school te starten. Gevolg, reeds vanaf nieuwjaar liep het grondig mis en was het voor de school en mijn zoon niet langer haalbaar om die school verder te volgend. We zijn als ouder samen met de school op zoek gegaan naar een geschikte opvang voor dit jaar, en dat was absoluut niet eenvoudig. Het CLB heeft zijn foutje toegegeven en deed verder of hun neus bloedde ! Geen enkele verantwoordelijkheid genomen na die fout. Het enige wat men wilde was her-testen om zo een attest te kunnen schrijven voor een school met een vrije plaats. Niet in het belang van mijn zoon maar eerder om van die lastpost af te zijn voor opnieuw een jaar ... --------------------------------------------------------------------------------
Deel 2: "Behoefte kind belangrijker dan diagnose' (DS, 16 oktober)
* Ik las daarnet de vragen van de vrije CLB's over M-decreet in DS "Behoefte kind belangrijker dan diagnose." Een paar bedenkingen.
*Grielens (CLB) stelt terecht: "Minister Crevits vroeg om in de startfase soepel om te springen met het decreet. De inhoud van het decreet laat te weinig ruimte voor interpretatie of soepelheid." Dat is ook een van onze stokpaardjes. Jammer dat de CLB-koepel pas nu dit bezwaar formuleert.
*"Dat er door het decreet tijdens het schooljaar geen attestwijzigingen mogen gebeuren", zit de vrije CLB's eveneens dwars. " Dat is inderdaad een van de vele anomalieën van dit vaag decreet.
*"De CLB's noemen de introductie van het M-decreet turbulent, maar geslaagd". ODe CLB-koepel heeft zich steeds een enthousiaste voorstander getoond van het M-decreet en hield hierbij weinig of geen rekening met de visie en bezwaren van de praktijkmensen. Bij de koepels van de onderwijsnetten was dit eveneens het geval.
*"De CLB's hebben het gevoel in de rol van poortwachter gedwongen te worden". De CLB-koepel heeft nooit geprotesteerd tegen het feit dat de CLB's teveel bevoegdheid kregen en de eindbeslissing in eigen handen hebben.
Hauterkiet over specifieke rol CLB bij M-decreet: laten oordelen over de noden van het kind
Reacties:
1.Raf Feys: Kunnen de CLB-medewerkers wel accuraat oordelen over de schoolnoden van een kind?
De CLB-ers kennen vaak onvoldoende het kind en staan te ver af van de school, horen we in enkele reacties in Hautekiet. Laat het oordeel meer aan de school over. Ze beschikken over te veel beslissingsrecht, werd in een andere tussenkomst gesteld. De CLB-medewerkers hebben/krijgen ook de tijd niet om een leerling goed te leren kennen, reageerde iemand; terecht.
Prof. Wim van den Broeck twitterde een paar weken geleden dat het grote vertrouwen van Crevits in de CLBs gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister Crevits. Hij stelde: CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen en dus om te kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon onderwijs. "
Van den Broeck stelde tijdens de Hautekiet-uitzending ook nog dat het M-decreet al te vaag was en dat dus ook de CLB-mensen niet goed weten wat ze moeten doen en hoe ze kunnen oordelen over een leerling.
We vrezen dat Van den Broeck gelijk heeft over de vaagheid van het decreet e.d. Sinds de hervorming van het CLB hebben deze zich ook nog weinig bezig gehouden met zaken als curriculum, vakdidactiek voor de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het tijdschrift Caleidoscoop.
Volgens Van den Broeck zal al te grote beslissingsbevoegdheid van de CLBs over een materie waarop ze te weinig zicht hebben, tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie ook terecht aan toe: de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.
2. Soetkin Goris: in de huidige regelgeving is een typewijziging tijdens het schooljaar niet mogelijk. Ook in ons geval, met een kind met een type4-attest dat les volgt in een gemengde type4/type2-werking, blijkt een attestwijziging naar type 2 niet mogelijk. 30 augustus ging het nog wel, toen we in september aanvoelden dat dit beter zou zijn, ging het niet meer. Daardoor wordt schoolverandering ook onmogelijk. We kunnen ons voorstellen dat meer mensen in deze situatie zijn. We stelden hierover een vraag aan minister Crevits: http://www.hallopolitici.be/vragen/detail/1264 Door de vraag te lezen en te 'steunen', versterk je ons signaal. Dankjewel!
3. Peggy EngrieVrijdag Mijn ervaring als GON-begeleidster en als mama van een kind met leerproblemen is dat we hier met mensen werken. Sommige mensen nemen hun werk serieus, anderen wat minder. Ik ken CLB-medewerkers die prima werk leveren en echt een meerwaarde betekenen voor de leerlingen. Ik ken binnen hetzelfde CLB aan de ene kant een zeer geëngageerd personeelslid dat er alles aan doet om een goede oplossing voor de leerling te vinden, en een ander dat liever lui dan moe is. En ja, het helpt dat je als ouder assertief bent en je weg een beetje kent, anders dreigt de leerling in de kou te blijven staan. En dat is door het M-decreet ook niet veranderd. Daar ben ik wel in teleurgesteld. Ik zou aan alle ouders willen aanraden om zich goed te informeren alvorens hun kinderen in een school in te schrijven. Ga na hoe de school met leerlingen met leerproblemen omgaat, welke maatregelen er getroffen worden, hoe de ouders het zorgbeleid ervaren, hoe de communicatie leerkracht-ouders verloopt.
4. Greet De Clerck het belang van het leereffect bij het kind. Te vaak hoor ik dat er een soort strijd ontstaat tussen ouders, leerkrachten, clb, ... Omdat men zoekend is en merkt dat het niet goed gaat met het kind. Als we samen kunnen vertrekken van de gedeelde bezorgdheid, dan kan ook die tijd verkort worden ten dienste van de jongere. De enige die kan aangeven wat de nood is, is de jongere en het is aan ons als pedagogisch ondersteuners om een kader te creëren, waar jongere kunnen ontdekken wat werkt en dus wat hun nood is.
5.Annie Geerts Al eens achter de schermen gaan kijken?Hoe komt het dat CLB's nu dossiers afwijzen voor bv GON begeleiding.Dit zat er aan te komen.Tot vorig jaar stelden de gonbegeleiders zélfs de dossiers samen om op te starten: een hele klus hoor.Er kruipen uren werk in. Sinds dit jaar moeten
6. AZ: Beperk aub zo snel mogelijk de macht van het CLB bij jongeren met problemen/beperkingen tot enkel adviserend (zoals bij gewone jongeren), of laat hen de VOLLE verantwoordelijkheid dragen aub
In het gewoon onderwijs is er een ruime keuze in scholen. Er bestaan verschillende netten, methodescholen,... In het buitengewoon onderwijs is de keuze erg
Ned onderzoeksgroep: vroegere selectie pakt vaak beter uit; mik eerder hoog ...
Bij twijfel schoolniveaus in s.o.? Kies voor het hogere niveau. Vroege(re) selectie pakt vaak beter uit. Ook degelijk tso/bso bevordert in sterke mate de ontwikkelingskansen.
Rapport van Nederlandse onderzoeksgroep sociale gelijkheid (AOB-bulletin)
*bevestigt ongelijk pleitbezorgers gemeenschappelijke eerste graad, *bevestigt ongelijk Crevits en Co die zittenblijven bijna onmogelijk willen maken
*bevestigt onze standpunten over ons secundair onderwijs en onze kritiek op de hervormingsplannen
Drie belangrijkste conclusies (haaks op visie Vl ond.verantwoordelijken)
1."De simpele conclusie luidt: een ideaal stelsel bestaat niet. Maar het is helemaal geen wetmatigheid dat late selectie -zoals in de Verenigde Staten of Scandinavië- beter uitpakt voor achterstandsgroepen dan vroege selectie zoals in Nederland en Duitsland." (en Vlaanderen. ). Vroege selectie kan zelfs gunstiger uitpakken, als dat tenminste goed wordt vormgegeven.
2."Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen."
3) "Een goed stelsel van beroepsonderwijs (in Vlaanderen tso/bso) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid. Nederland loopt op dat punt voorop."
(1) Vroege(re) selectie pakt vaak beter uit dan gemeenschappelijke eerste graad/cyclus - zoals in Vlaanderen het geval is. Commentaar Raf Feys: zo hoor je het ook nog eens van een ander - van een onderzoeksgroep waarin ook 'Nederlandse' sociologen deel van uitmaken. Dit staat haaks op de ideologie van Vlaamse sociologen, de vele pleitbezorgers van een gemeenschappelijke eerste graad ... Nederlandse prof.J. Dronkers toonde aan dat relatief vroege selectie in Vlaanderen vrij goed functioneert.
(2)Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen.Als men een groot aantal leerlingen beter op een hoger niveau laat starten en uitdagen, dan is een nivellerende gemeenschappelijke graad niet mogelijk en niet wenselijk.
Men mag m.i. echter niet de indruk wekken dat men een definitieve keuze te lang kan uitstellen. In die zin was 'determinatie' ten laatste na lagere cyclus (3 jaar) veel beter dan de huidige VSO-structuur die leerlingen en ouders wijsmaakt dat ze maar na het vierde jaar definitief moete kiezen.
(3)Een goed stelsel van tso/bso) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid,beperken van schooluittaval ... Vlaanderen scoort op dit vlak nog steeds vrij goed en nog beter dan Nederland. Wel zouden aantal leerlingen ten laatste na 3de jaar moeten overstappen naar tso/bso. Destijds waren dit vaak leerlingen die sterk waren voor wiskunde en wetenschappen, maar iets minder voor de taalvakken, geschiedenis ...Ze kozen veelal voor industriële wetenschappen. Heel wat van die leerlingen werden later industrieel en zelfs burgerlijk ingenieur (zelfs rector van de KU Leuven).
(4) In het verlengde van stelling 2 over het niet te laag mikken: zo is het meestal ook aangeraden om een jaar in een sterke richting over te zitten als leerkrachten, ouders en leerlingen ... dat om een of andere reden wenselijk vinden. Minister Crevits en de leden van de commissie onderwijs vergissen zich dus waar ze B-attesten afdwingbaar willen stellen en het zittenblijven bijna onmogelijk willen maken.
--------------
Samenvatting van rapport
Wanneer scholen bij plaatsing twijfelen tussen twee niveaus, is het meestal beter om de leerling op een hoger niveau te plaatsen. Juist voor leerlingen met achterstanden pakt dat gunstig uit. Het verminderen van het belang van de eindtoets vergroot de sociale ongelijkheid. Dat schrijven wetenschappers in de vandaag verschenen studie 'Onderwijsstelsels vergeleken.'
Vroege selectie of late selectie in het voortgezet onderwijs, internationaal woedt een fel debat over wat het meest gunstig is om ongelijkheid te verminderen. De Nederlandse onderzoeksgroep voor sociale ongelijkheid Amcis zette de verschillen op een rij in het rapport 'Onderwijsstelsels vergeleken'. De simpele conclusie luidt: een ideaal stelsel bestaat niet. Maar het is helemaal geen wetmatigheid dat late selectie -zoals in de Verenigde Staten of Scandinavië- beter uitpakt voor achterstandsgroepen dan vroege selectie zoals in Nederland en Duitsland.
Middenmoot Bij late selectie, bijvoorbeeld rond vijftien jaar, is het gevaar groot dat de lessen te veel op de middenmoot worden afgestemd. In schoolsystemen die vroeg selecteren wordt per groep door leraren meer op de doelgroep ingespeeld. Vroege selectie kan zelfs gunstiger uitpakken, als dat tenminste goed wordt vormgegeven. Bij die vormgeving gaat het in Nederland nog wel eens mis. De conclusies op een rij:
Het verminderen van het belang van de eindtoets is volgens de wetenschappers onverstandig. Leerlingen uit achterstandsmilieus krijgen bij dezelfde score namelijk een lager advies. Een objectieve maatstaf als de eindtoets vermindert dat effect. In België ontbreekt een centrale eindtoets en is de sociale ongelijkheid daardoor groter. Wanneer er vroeg wordt geselecteerd moet er ruimhartig kunnen worden gestapeld (mavo-havo, havo-vwo, mbo-hbo) om leerlingen gelijke kansen te geven. In Nederland is stapelen steeds moeilijker geworden.
Een goed stelsel van beroepsonderwijs (vmbo-mbo-hbo) helpt bij het wegwerken van sociale ongelijkheid. Nederland loopt op dat punt voorop, met een lage jeugdwerkloosheid als gevolg. Het onderzoek laat zien dat bij twijfel tussen twee niveaus in het voortgezet onderwijs hoog inzetten gunstig uitpakt.
VLOR-advies: veel blaba & pleidooi voor verdere uitholling van leerplannen voor taal e.d.
VLOR-advies over nieuwe eindtermen/leerplannen bevat o.i. vooral veel blabla, en een pleidooi ook voor het verder ontstoffen van de al uitgeholde eindtermen/leerplannen voor de taalvakken e.a.
"De Vlor pleit voor een overzichtelijke set van kerndoelen Minder einddoelen dus, maar wel duidelijk en concreet geformuleerd en hanteerbaar voor de gebruikers."
De overheid wil het eindtermenkader bijsturen. Eind oktober 2015 zal daarover een debat plaatsvinden in het Vlaams Parlement. Het aanpassen van het doelenpakket dat scholen met hun leerlingen moeten bereiken, is een fundamenteel proces dat gaat over de inhoud van onderwijs (Wat moeten leerlingen ler
Vlamingen steeln heel veel vertrouwen in het onderwijs
Vlamingen stellen volgens VRIND (Vlaamse Regionale Indicatoren) nog steeds het meest vertrouwen in het onderwijs; niet minder dan 95%. Slechts 5% wantrouwen.
En toch was de stemmingmakerij tegen het onderwijs de 2 voorbije maanden weer enorm.
En toch wekken de beleidsmakers in Masterplan, Vlaanderen 2050 & rapport over 'onderwijs 2030' ... de indruk dat ons onderwijs hopeloos achterhaald is en dat we de school moeten vervangen door een Learning Park.
Ook kopstukken van de katholieke onderwijskoepel propageren revolutionaire hervormingen zoals de invoering van grootschalige scholengroepen met 25 scholen en meer en van mammoet-schoolbesturen.mmmm
What every teacher needs to know about 21st-Century learning
October 9, 2015
Heres my column in this months Teach Secondary magazine which is packed full of stuff much better than my meagre scrawlings so youd be well advised to subscribe.
TS1
Youve seen Shift Happens, right? Several years back this inspirational video was on heavy rotation in school INSETs up and down the land. Although its fallen from favour more recently, theres still an updated 2015 version doing the rounds (look it up on You Tube if you can be bothered). Among its many outlandish propositions were told that the top ten in-demand jobs in 2010 did not exist in 2004 and that we are currently preparing students for jobs that dont yet exist using technologies which havent been invented in order to solve problems we dont even know are problems yet. There may be a kernel of truth to such a claim but its slightly undermined by the fact that the top ten in-demand jobs in 2010 included, according to careercast.com: actuary (at number 1), biologist, historian, mathematician, paralegal assistant, statistician, accountant and dental hygienist. All of which were unsurprisingly equally in demand in 2004.
I get the point: the future is uncertain, unknowable and exponential, so obviously we should, er prepare for it. Right. But how exactly? Well, perhaps we should stop delivering rapidly outdated facts and instead teach students the skills they will need to thrive in the 21st century. And what are these futuristic skills? Typically they are considered to include critical thinking, problem-solving, communication, collaboration and creativity. Wonderful things, all of them but attempting to substitute them wholesale for a more traditional school curriculum comes with problems.
Problem 1
Are these really 21st-century skills? Or in fact, hasnt this stuff always been pretty important? And if it was important for Socrates to think critically, Julius Caesar to solve problems, Shakespeare to communicate, Leonardo da Vinci to be creative and the builders of the Great Wall of China to collaborate how on earth did they achieve what they did without a specific, 21st century learning curriculum? The point is, these skills are innate human characteristics. We all, to a greater or lesser degree, use them all the time. How could we not? Of course, we can encourage children to be more creative, critical and collaborative, but can we actually teach these things as subjects in their own right?
Problem 2
How, exactly, do you teach someone to communicate or solve problems in more sophisticated ways? What is it we want students to communicate? What sorts of things do we want them to create? What do we want to collaborate on? The problem with attempting to teach a generic skill like critical thinking is that you must have something to think critically about; if you know nothing about quantum physics no amount of training in critical thinking is going to help you come up with much on the subject that is very profound. Likewise, to be truly creative we need to know a lot about the form or discipline were trying to be creative in. Skills divorced from a body of knowledge are bland to the point of meaninglessness.
Problem 3
Is teaching facts really such a bad thing? Of course its true that were discovering new information at an exponential rate and that no one can ever learn anything but the tiniest fraction of what is known. Apparently, when Newton formulated the laws of force and invented calculus he knew everything that was currently known about science. This is no longer possible; as our collective knowledge grows our individual ignorance seems to expand. It might be the case, then, that the amount of new information is doubling every two years but is it really true that half of what students studying a four-year technical degree learn in their first will be out-dated by their third year, as the makers of Shift Happens assert?
Maybe those studying highly specialised areas of computer science will find the programming languages they learn are quickly superseded, but that doesnt make the practice and discipline of learning them in the first place totally useless. And in most other fields of human endeavour medicine, engineering, law, teaching new discoveries and practices build upon a settled body of knowledge. Depriving students of this foundation is in no ones interest and will do nothing to prepare young people for an uncertain future. And to those who would claim we can always just look it up if only we teach students how to use the internet, Id say knowing you can look something up is a very poor substitute for actually knowing it. Knowledge is only knowledge if it lives and breathes inside us.
Whilst Im sure no one sensible seriously objects to teaching subject knowledge, we are still easily seduced by the bright lights and glamour of the new (even when itsnot really new at all, just packaged and lauded as such).In our enthusiasm for teaching collaboration, might we be missing the value and necessity of being able to do things individually? In our rush to teach creativity, might we be so busy thinking outside the box that we forget to look inside it? By focusing on generic skills we can easily miss the substance; we take for granted how much we as teachers know we miss that we can only make use of the vast store of information at our fingertips because we know enough to make sense of it. We can get so excited about the future that we run the risk of neglecting the past.
Niveaudaling taalvaardigheid als gevolg van progressief en leerling-gecentreerd onderwijs
Niveaudaling taalvaardigheid als gevolg van progressief en leerling-gecentreerd onderwijs
*Years of progressive, child-centred and relevant education have conspired to keep the masses down by restricting their ability to read, write and speak their own language.
For example, child-centred education turns children away from the teacher both physically and metaphorically. If they are spending most of their time in groups speaking to each other, they are being denied the opportu...nity to learn new vocabulary and correct pronunciation from the one person in the class who may (but frequently may not) have a better command of the English language.
If these children never see a textbook, then they are also being denied the opportunity to look at technical vocabulary or a variety of sentence structures.
If these children are being taught using an IWB and there isnt a decent, ordinary whiteboard in the class (my experience) that can be used, then even the teacher is inhibited! IWBs are great for KS1, but atrocious for the demonstration of the kind of writing expected in the new curriculum because of lag or lack of definition. Only being able to write three words with a wireless, feckin, child-friendly, giant, banana-yellow crayon on an IWB is rather frustrating, so I just end up using Word to demonstrate, therefore the children dont get to see my joined writing as often.
Given that the English language is ever evolving, have you wondered recently about the direction of that evolution? I fear that, unless we all take control of the
Kritiek van leraar2032 groep op advies van Platform onderwijs2032
Kritiek van leraar2032 groep op advies van Platform onderwijs2032
minder parate kennis?
Tot zover de complimenten. Want ook voor ons is duidelijk dat het voorstel nog niet af is, dat het nadere uitwerking behoeft en misschien ook niet ver genoeg gaat. Als we willen komen tot een goed omschreven, samenhangend kerncurriculum voor po en vo en dat willen we dan is het vanzelfsprekend dat er gekoesterde keninhouden moeten sneuvelen. Het zal nog een pittig debat worden met leraren, met hun vertegenwoordigers en/of hun vakverenigingen, met andere belanghebbenden welke inhouden dat precies zullen zijn! Het voorstel van de Commissie Schnabel, en ook de heer Schnabel zelf wekt in mediaoptredens nu en dan de indruk dat het (aan)leren van parate kennis niet meer van deze tijd zou zijn doordat kennis immers (?) overal te vinden zou zijn. Het hoeft geen betoog dat zon tendentiele gelijkstelling van kennis met informatie apert onjuist is, en geen steun kan vinden bij veel vak- en andere docenten (vgl. Aleid Truijens in de Volkskrant, 9 oktober 2015).
vakoverstijgen? Consequenties?
De commissie breekt een lans voor meer vakoverstijgende themas of projecten, juist ook in het vo. Gezien de geconstateerde overlading en versnippering van het curriculum in dat domein lijkt dat een te rechtvaardigen keuze. Tegelijk raakt dit de grens tussen het hoe en en het wat in het onderwijs, en daarmee de vrijheid van richting en inrichting. Het voorstel is er naar ons gevoel niet duidelijk genoeg in of nu dit een harde eis aan, of een kwestie van eigen keuze voor individuele scholen is.
Voor leraren, lerarenopleidingen en inmiddels ook voor de wetgever werpt dit aspect bovendien vragen op omtrent de vakbekwaamheid en de bevoegdheid, de registerwaardigheid ook van docenten in met name het vo-domein. Het zou al met al goed zijn als de commissie in haar definitieve advies nader in zou gaan op de consequenties van dit deel van plannen (evenals op het niet nader gedefinieerde, maar wel als betekenisvol gepresenteerde maatwerk) voor scholen, lerarenopleidingen en de kwalificatie(structuur) van docenten in het veld.
beroepsonderwijs (tso/bso) vergeten
Een een voorstel voor nieuwe nationale curricula kan alleen heel algemeen zijn. Het valt niettemin op dat het voorstel de geest lijkt te ademen van het algemeen vormende onderwijs, en het voorbereidend beroepsonderwijs in haar specifieke zijn zelfs niet noemt. Niet alleen daarom zien wij het als een gemiste kans dat het mbo niet meer nadrukkelijk bij dit proces van curriculumvinding betrokken is: om vast te stellen wat leerlingen niet alleen aan het einde van het vmbo, maar ook na havo 3 moeten weten en kunnen is de inschatting van mbo-docenten cruciaal.
kromme paden: staatspedagogiek? De vraag of kleuters wel of geen Engels zouden moeten leren heeft in het publieke debat al dan niet terecht de meeste aandacht getrokken. Ook hier is het de vraag of de Commissie denkt aan harde eindtermen voor groep 8 met vrijheid van invulling voor scholen, of inderdaad, zoals wel gesuggereerd, aan plicht tot les vanaf groep 1.
Balans van 1 jaar beleid en visie van onderwijsminister Crevits
Minister Crevits over zorgzame invoering M-decreet, eerste graad s.o, aso & B-attest, zinloosheid zittenblijven, duaal leren, STEM, eindtermen ...
Een eerste balans.
Redactiecomité Onderwijskrant
Vooraf: In
deze bijdrage maken we een eerste en voorlopige balans op van het
onderwijsbeleid van minister Crevits en van haar uitspraken over tal van
themas. We laten de besparingen en de gevolgen ervanin deze bijdrage wel buiten beschouwing. We voegen er nog vooraf aan toe dat minister Crevits en Co ook hervormingen en beleidsmaatregelen moeten uitvoeren die de voorgangers in de vorige regering hebben beslist.
1. M-decreet: zorgzame invoering? Crevits steekt eens te
meer de kop in het zand!
In de geactualiseerde regeringsverklaring
van de Vlaamse Regering (8 september) lazen we: Met de zorgzame uitvoering van het M-decreet zetten we een belangrijke
stap in de richting van inclusief onderwijs.Ook minister Crevits wekte de voorbije maanden
de indruk dat de inclusie-operatie heel vlot verliep.Dit is een stelling die weinig of geen
onderwijsmensen uit het gewoon en buitengewoon onderwijs zullen onderschrijven.
De invoering lijkt allesbehalve zorgzaam, maar geïmproviseerd. Het M-decreet
leidde nu al tot grote problemen en die zullen de komende jaren enkel maar
gevoelig toenemen. De uitdrukking dat het M-decreet slechts een stap is in de
richting van inclusief onderwijs, suggereert ook dater nog verdere stappen in de richting van
radicaal inclusief onderwijs moeten/zullen gezet worden. Voor de meeste
praktijkmensen is het M-decreet echter al een stap te ver.
In het interview met de
krant De Standaard van 29 augustus
werden ook vragen gesteld over het M-decreet. In haar antwoorden wekte minister
Crevits de indruk dat alles naar wens verliep en dat er geen grote problemen
opgedoken waren. Vraag van De Standaard:
Uit onze rondvraag blijkt dat het
buitengewoon onderwijs leegloopt in de basisscholen. Crevits reageerde: Ik wacht nog op de eerste cijfers, maar de
eerste signalen geven ons aan dat er geen aardverschuiving plaatsvindt. De
scholen van het buitengewoon onderwijs zullen blijven bestaan, zoveel is zeker
Ik heb het buitengewoon onderwijs echt nodig! Andere vraag DS: Hebt u bezorgde berichten over M-decreet
ontvangen? Crevits: Ik heb mails
gekregen van ouders die niet terechtkunnen in het buitengewoon onderwijs. Maar
niet omgekeerd. Crevits verzwijgt de aard van die mails en verzwijgt de
vele andere klachten.
Crevits wekte ook de
valse indruk dat de inclusieleerlingen voldoende extra-ondersteuning zouden
krijgen, met de stelling dat er 180 personeelsleden uit het b.o. ingezet zouden worden om de scholen te helpen bij de
opvang en begeleiding van de inclusie-leerlingen. Wat betekent dit laatste
concreet? Niet veel! Personeelsleden uit slechts drie West-Vlaamse katholieke
CLBs zullen enkele scholen in hun regio kunnen ondersteunen. Dat betekent b.v.
dat een logopediste tijdens b.v. de 9 uren die ze verliest in het b.o. een
aantal kinderen verspreid over een aantal gewone scholen zal kunnen
ondersteunen. ) Effectief lijkt dit niet. Crevits wekt zo de valse indruk dat de inclusieleerlingen voldoende
extra-ondersteuning zouden krijgen. Ze verzwijgt ook dat die kinderen geen
recht meer hebben op (gratis) paramedische ondersteuning zoals in het b.o. De
ouders van die inclusieleerlingen zullen die moeten zoeken buiten de school en
er ook voor moeten betalen.
Crevits stelde in het
interview van 29 augustus en elders ookten onrechte dat de CLBs in staat zijn om veel M-decreet-problemen op
te lossen en dat ze daar veel heil van verwacht. Ze verzweeg de vele problemen
en klachten i.v.m. de werking van de CLBs i.v.m. het M-decreet. Prof. Wim van
den Broeck twitterde ook terecht dat het grote vertrouwen van Crevits in
deCLBs gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister
Crevits. Hij stelde: CLB-ers
kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen en dus om te
kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon
onderwijs.Inderdaad. Sinds de
hervorming van het CLB hebben deze zich nog weinig of niet bezig gehouden met
zaken alscurriculum, vakdidactiek voor
de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het
tijdschrift Caleidoscoop. En de al te grote beslissingsbevoegdheid van de
CLBsover een materie waarop ze te
weinig zicht hebben, zal tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie
ook terecht aan toe: de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het
decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.
Er waren eind augustus
en ook de maanden ervoor al veelscherpe
kritieken op het M-decreet geformuleerd; maar minister Crevits steekt meestal
de kop in het zand en wekte ookin
recente interviews de indruk dat alles zorgzaam verloopt. De hashtag #Mdecreet
alleen al staat vol met kritieken.Prof. Wouter Duyck (UGent) twitterde
terecht: Ik ken (bijna) niemand in het
onderwijsveld die het M-decreet een goed decreet vindt.Ook prof. Wim van den Broeck en wijzelf
lieten dit via twitter e.d. herhaaldelijk weten. Volgens Van den Broeck gaat
het in het M-decreet niet enkel om het recht van een kind om gewoon onderwijs
te volgen, maar ook om de plicht (verplichting) van de ouders om hun kind naar
het gewoon onderwijs te sturen. In een andere tweet merkt hij op dat kinderen
volgens de nieuwe beleidsfilosofie niet meer mogen blijven zitten, maar ook
niet naar het buitengewoon onderwijs mogen.. Daardoor zal het functioneel analfabetisme volgens hem
enkel maar toenemen Hij wijst er verder ook op dat de zorgcoördinatoren nu nog
meer met vergaderen bezig zijn en zich nog minder inlaten met de begeleiding
van de zorgleerlingen.
Minister Crevits reageerde
ook niet op de alarmerende berichten vanuit het gewoon onderwijs , b.v. omtrent
het feit datveel leerlingen die weinig
profijt kunnen halen uit het volgen van gewoon onderwijs, toch in het gewoon
onderwijs terecht kwamen. We denken in
dit verband ook aan de klacht vanwege
een Gentse KTA-school waar 16 van de 32 leerlingen in het eerste beroepsjaar
uit type-1-lager onderwijs kwamen met een niveau van 2de-3de
leerjaar. Veel leerlingen die weinig kunnen opsteken uit het volgen van de
gewone lessen en het gewone curriculum zijn in het gewoon onderwijs beland en
dit niettegenstaande een aantal beleidsverantwoordelijken (politici, Mieke Van
Hecke ...) steeds beweerd hebben dat het bij inclusie enkel ging om leerlingen
die het curriculum kunnen volgen.
Kathleen Krekels (N-VA)die het voorbije
schooljaar ditprobleem al aankaartte,
herinnerde minister Crevits hier aan tijdens de vergadering van de commissie
onderwijs van 24 september. Ze stelde: Het
verbaast ons dat zulke zware vormen van autisme, het syndroom van Down,enzovoort nu al in het gewoon onderwijs
belanden. Deze bezorgdheid hebben we al voor de vakantie gehoord. De N-VA heeft
er altijd voor gepleit dat scholen zich moeten kunnen beroepen op redelijke
aanpassingen en dat het in de eerste plaats de bedoeling is dat het
gemeenschappelijk curriculum kan worden gevolgd. Het verbaast ons dat scholen
zich dan toch niet kunnen beroepen op die twee delen van het decreet. Er is een
inschrijving onder ontbindende voorwaarden waardoor een school eerst stappen
kan zetten. Als dan blijkt dat het toch niet lukt, kan de school zich daarop
beroepen. Maar daar loopt het stroef. Ook in de samenwerking met het CLB
blijken bepaalde regelgevingen niet altijd even duidelijk. Zelf schreven
we al herhaaldelijk dat het M-decreet op tal van vlakken heel vaag en wollig
geformuleerd is en sterk uiteenlopend geïnterpreteerd wordt ook door de
CLB-mensen die zon belangrijke rol toebedeeld kregen.
Ook dit keer kwam er op
de bezorgde tussenkomst van Krekels een ontwijkend en dom antwoord vanwege
minister Crevits: Vandaag is alles
stoornisgedreven. We willen gaan naar een toestand waar niet met de stoornis,
maar met de specifieke behoeften van het kind rekening wordt gehouden. Een
stoornis op zich betekent immers niet automatisch dat men nood heeft aan
gon-begeleiding, en iemand zonder een stoornis zou daar wel nood aan kunnen
hebben. Ookop de grote problemen met de rolen het functioneren van de CLBs gingze niet ze evenmin in. Ze wekte eens te meer de indruk dat er geen grote
en dringende problemen waren.
In een aantal types
buitengewoon onderwijs als het vroegere type 8 lager onderwijs waren er dit
jaar heel weinig nieuwe inschrijvingen. De achteruitgang wordt de komende jaren
cumulatief en zal dus nog in sterke mate toenemen. In de b.o-school
Spermalie-Brugge werden er voor 42 dove/blinde inclusieleerlingengeen
GON-ondersteuning toegekend.. Dat is ook het geval voor de andere b.o.-scholen.
Al 8 maanden geleden was ditgeweten en
kwam dit al ter sprake in de commissie onderwijs.
Niettegenstaande de
kroniek van een aangekondigde ontwrichting van het b.o., blijft minister
Crevits in ook zonder blozen beweren dat
het buitengewoon onderwijs uiterst
waardevol is en nog veel toekomst heeft (Interview 29 augustus in DS).Crevits
negeerde het voorbije schooljaar de kritieken en problemen vanuit het
buitengewoon onderwijs. Ze wist eind augustus ook maar al te best dat er al een
drastische reductie was van de nieuwe inschrijvingen in het buitengewoon
onderwijs, datheel wat leerlingen uit
type-1 lager onderwijs met een peil 2de-3de leerjaar
ingeschreven waren in de 1B-klassen s.o. of in het eerste jaar beroepsonderwijs.Ze zal ook welwetendat de leegloop van het buitengewoon onderwijs de komende jaren nog fors
zal toenemen en dat dit ook tot een ontwrichting van het b.o. zal leiden.
Crevits lovende uitspraken
over het zo waardevol buitengewoon onderwijs klinken dus allesbehalve
geloofwaardig. Nog een paar illustraties. Er zijn nu al veel banen verloren
gegaan in het b.o., maar dit wordt gemaskeerd door het afdanken van tijdelijken
en door de overstap van b.o.-leerkrachten naar het gewoon onderwijs binnen de
eigen scholengroep. Crevits tilt blijkbaar niet zwaar aan het verlies van die
b.o.-expertise dat de komende jaren nog sterk zal toenemen. Ze wekt de indruk
dat er weinig mensen afvloeiden met de stelling dat er 180 overtallige personeelsleden zullen ingezet
worden om de scholen te helpen bij de opvang en begeleiding van de
inclusie-leerlingen. De grote afvloeiing van b.o.-personeel zal uiteraard ook
pas volgend jaar plaatsvinden gezien de telling in de maand februari. Het mixen
van type-1 en type-8 leerlingen in het nieuwe type basisaanbod maakte het b.o.
voortype-8 kinderen veel minder
aantrekkelijk. Enzovoort.
2 Geen brede
eerste graad na 13 jaar gepalaver, wel nieuwe optie STEM ten koste van tso
2.1Eindelijk een
duidelijke uitspraak over eerste graad
Vraag van DS over de
invoering van de brede eerste graad, het stokpaardje van de hervormers.Sinds de Rondetafelconferentie van 2002
drongen de beleidsmakers, onderwijssociologen, onderwijskundigen als Matrin
Valcke ... aan op de invoering van een gemeenschappelijk en bredere eerste
graad.
Wat stelde Crevits
nueind augustus: Onze eerste graad is redelijk oké zoals hij vandaag is. De brede
eerste graad van Pascal Smet, de eenheidsworst, komt er niet. Er blijft ruimte
voor differentiatie. In de krant De Morgen voegde ze eraan toe: Eigenlijk is de eerste graad nu al breed
opgevat. In de huidige eerste graad
zijn er inderdaad niet minder dan 27/28 gemeenschappelijke lesuren. Minister
Crevits sprak ook niet meer over de verbreding van de eerste graad met nieuwe
vakken als Economie, Engels... waarover er destijds ook veel te doen was. In het interview met De Standaard van 18
januari 2015klonk de uitspraak van
minister Crevits over de eerste graad nog enigszins anders:Mij
interesseert het dat een kind bij de overstap naar het secundair onderwijs
eerst twee jaar de tijd krijgt om van alles te proeven. Vervolgens moet hij in
de tweede graad kunnen kiezen tussen een waaier van uiterst abstract naar
uiterst praktisch. De uitspraak van alles kunnen proeven wekte bij velen
de indruk dat er in de eerste graad nog meer gemeenschappelijkheid zou komen,
en een nog breder curriculum met van
alles. Ook prof. Martin Valcke ging
er enkele maanden geleden nog van uit dat de komst van de brede eerste graad
een voldongen feit was. Ineen reactie
omtrent de lagere wiskundeprestaties van meisjes stelde hij dat vooral de
invoering van een bredere eerste graad daaraan kon verhelpen.
We merken dus een
evolutie en meer duidelijkheid in de uitspraken van minister Crevits, een
evolutie die we uiteraard toejuichen. Crevits koestert wel nog de illusie dat
de leerlingen na de (gedifferentieerde) eerste graad nog alle mogelijke richtingen kunnen inslaan
in de tweede graad. Wishful thinking! Hiervoor zou trouwens het niveau van veel
richtingen in de 2de graad sterk omlaag gehaald moeten worden.
Zelf stelden wij en de
praktijkmensen de voorbije 24 jaar dat de eerste graad al grotendeels gemeenschappelijk
is, en dat er eerder iets meer differentiatie nodig was, vooral voor de vrij
heterogene groep leerlingen die kiest voor de optie Moderne wetenschappen. We
wezen ook op de vele nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke/comprehensieve
graad, de problemen destijds met het VSO en de problemen in het buitenland. De
hervormers bekritiseerden vooral de gedifferentieerde opties. Merkwaardig genoeg
kwam er in een aantal scholen per 1 september vooral in aso-scholen, nog een
nieuwe optie bij: STEM. De hervorming en het Masterplan wou vooral ook het
technisch onderwijs meer waarderen en meer leerlingen aantrekken. Maar door de
invoering van STEM in het aso kiezen nu minder leerlingen voor tso-scholen en
vrezen hun directeurs ook dat dit een bedreiging kan inhouden voor de richting
industriële wetenschappen (zie ook punt 7 over STEM).
2.2Eerste
graad sinds 1991 ten onrechte als dé probleemcyclus voorgesteld
Het officieel gepalaver
over de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad is al gestart in 2002
op de Rondetafelconferentie ingericht door de toenmalige minister Marleen
Vanderpoorten. De meeste deelnemers aan die Rondetafel verwachtten veel heil
van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. We publiceerden er in
2002 kritische bijdragen over in Onderwijskrant. Het gepalaver sleept dus al 13
jaar aan en er werd enorm veel tijd, energie en centen in geïnvesteerd. Het was
ook een centraal thema en actiepunt binnen de groep van Accent op talent en
binnen publicaties van onze onderwijssociologen, van de Koning
Boudewijnstichting e.d.
Al sinds het rapport Het educatief bestel in België (1991)
werd de eerste graad eigenlijk al als de grote probleemcyclus voorgesteld met
niet minder dan bijna 10% zittenblijvers in het eerste jaar. Toen wijzelf
aantoonden dat er slechts 3% zittenblijvers waren (momenteel: 2,7%) en later
ook prof. Jan Van Damme dit moest
toegeven, waren Monard en andere beleidsmakers niet bereid om deze kwakkel uit
de wereld te helpen. We hebben de indruk dat Crevits gelamenteer over
zittenblijven nog steeds op deze kwakkel gebaseerd is. We slaagden er destijds
ook niet in om minister Vanderpoorten hiervan te overtuigen. Het kon volgens
haar niet dat er zon kwakkel stond in een overheidsrapport van topambtenaren
en professoren. Vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 besteedden we
tientallen bijdragen, een petitie e.d. aan de strijd tegen een gemeenschappelijke/comprehensieve
eerste graad. Nu blijkbaar met succes aangezien Crevits dit niet langer als
hervorming voorop stelt. Het is zelfs zo dat i.p.v. de afschaffing van de
gedifferentieerde opties, er per 1 september op veel aso-scholen nog een nieuwe
(en geïmproviseerde) optie, STEM, bijkomt.
In het interview
gewaagde Crevits in de context van de eerste graad wel denigrerend en ten
onrechte van de brede eerste graad als
de eenheidsworst van Pascal Smet.Ook Crevits zelf wekte in het interview van 18
januari met haar stelling dat de leerlingen van alles moeten kunnen proeven
nog de indruk dat die brede eerste graad er kwam. De brede eerste graad en
eenheidsworst was niet enkel een bevlieging van Pascal Smet. Al sinds de
Rondetafelconferentie van 2002 is dit het belangrijkste hervormingspunt voor
het s.o. vanwege de beleidsmakers (Sp.a, Groen, CD&V), Georges Monard, de
katholieke onderwijskoepel, de GO!-koepel, de onderwijssociologen,
onderwijskundigen als Martin Valcke, de GOK-steunpunten Ook de CD&V-partijleden
van Crevits (Kathleen Helsen op kop!) omhelsden de invoering van een
gemeenschappelijke eerste graad, nivellerende eenheidsworst.Er is sinds 2002 ook heel veel energie aan
deze hervorming besteed, maar het bleef meestal bij vage en algemene principes.
We voorspelden dat pas bij de concretisering de grote problemen zouden
blijken.De katholieke onderwijskoepel
ondernam de voorbije jaren wel een poging tot concretisering, maar slaagde er
niet in om een concrete invulling voor zon brede/gemeenschappelijke eerste
graad uit te werken.
3 Colleges mogen
blijven bestaan, geen referentiekader voor domeinscholen
Het verdwijnen van de
onderwijsvormen was lange tijdeen van
de belangrijkste strijdpunten van de hervormers en van kopstukken van de
onderwijsnetten. Maar deze
onderwijsvormen mogen nu toch blijkbaar blijven bestaan. Crevits: Het Masterplan maakt het college niet
onmogelijk. Ik heb daar geen probleem mee. Ik zeg niet dat ze zullen blijven
bestaan. De maatstaf moet altijd het kind zijn. En dat kind moet een aanbod
krijgen van zeer abstract tot zeer praktisch. Een stelling: Crevits wijst
niet op het belang van het zo vaak verguisde college, maar wil blijkbaar toch het
college dulden, omdat de schrapping ervan niet voorzien isin het Masterplan. Crevits zei hier vroeger
al over dat de invoering van domeinscholen niet opgelegd zou worden. In verband
met het oprichten van domeinscholen is het de voorbije maanden ook opvallend
stil geworden. Ook hier ontbreekt de
nodige concretisering en een (officieel) referentiekader.
4Zittenblijven niet zinvol, en dwingende
B-attest-adviezen
4.1Meeste
praktijkmensen wijzen hervorming B-attest af
Minister Crevits stelde in het interview: Te veel jongeren met een B-attest blijven zitten, terwijl uit
internationaal onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd zinvol is.
Crevits: Alleen als de klassenraad er in uitzonderlijke gevallen mee akkoord
gaat, moet een jaar overdoen met een B-attest nog mogelijk zijn. Devoorheen zo verguisde B-attesten,
werden niet enkel in ere hersteld, maar kregen nu zelfs een afdwingbaar
karakter. In de commissie onderwijs van 17 september verwoordde Crevits het zo:We
vinden allemaal dat leraars moeten worden geherwaardeerd. Ik vind dan ook dat
je klassenraden moet waarderen. Je hebt A-, B- en C-attesten. Als men een
B-attest geeft, dan zou dat eigenlijk moeten zijn met de bedoeling om jongeren
ook eens een zicht te geven op heroriëntatie. Het besluit is nog niet
goedgekeurd door de Vlaamse Regering, maar aangezien het inherent deel uitmaakt
van het masterplan, ga ik ervan uit dat er ook op dat punt gestaag werk wordt
gemaakt van de uitvoering.
In de aparte
bijdrage over de thematiek van de B-attesten zal blijken dat de de meeste
leerkrachten en directies die hervorming afwijzen.Ook Crevits voorstel voor herexamens voor
leerlingen van de derde graad s.o. via de middenjury vinden we ook geen goed
voorstel. Het feit dat een aantal beleidsmakers aandringen op het terug
invoeren van de herexamens verheugt ons wel. We betreuren dat kopstukken van de
onderwijskoepels dit voorstel niet genegen zijn. Lieven Boeve stelde b.v. Dit trekt het oordeel van de klassenraad in
twijfel, terwijl dat juist steeds beter gemotiveerd wordt. Wij hopen dat dit
geen systeem wordt want dan krijgen we een heuse herexamencommissie."
(De Standaard))
4.2Zittenblijven
niet zinvol
We staan hier wel even
stil bij Crevits stelling dat zittenblijven niet zinvol is.In de commissie onderwijs van 17 september
klonk het ook zo: Op TV klonk het zelfs: Uit
alle studies blijkt volgens minister Crevits dat zittenblijven niet zinvol
is! In de commissie onderwijs van 17 september klonk haar ontwijkend
antwoord op de kritiek ookzo: Ik vind hetin de discussie die is ontstaan, totaal fout te doen alsof zittenblijven
het meest romantische ideaal is voor jongeren die 15, 16 jaar zijn. Alsof
leerkrachten overzitten zouden romantiseren. De Brusselse prof. en onderzoeker
Wim Van den Broeck repliceerde terecht: "Los
van de rol van B-attest als heroriëntatie kunnen we over effecten van
zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet." We voegen er nog aan toe: in de regio
Roeselare zijn er 4x minder zittenblijvers (2,12%) dan in Antwerpen (8,65%). Zittenblijven heeft dus niets te maken met de
vorm van de attestering, met het feit dat leerlingen bij een B-attest toch nog
het recht hebben om over te zitten.
In het OBPWO-rapport over
zittenblijven (2012) in opdracht van de overheid, poneerden prof. De Fraine en
Co dat amper 0,5% van de internationale
studies over zittenblijven betrouwbaar is. Wij en prof. Van den Broeck toonden uitvoerigaan dat ook de eigen Leuvense studies die De
Fraine en Co tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. (Zie
themanummer Onderwijskrant, nr. 171, www.onderwijskrant.be.) Achteraf gaven de
onderzoekers dit ook in bedekte termen toe. In
ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het onderwijs
af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu
weten- niet meer doen. In een latere Leuvense studie over zittenblijven in
de derde kleuterklas werd nu zelfs gesteld dat dit voor veel zwakkere kleuters
de beste keuze is waar veel praktijkmensen hetoverzitten in het eerste leerjaar veelal
zinvoller vinden. Minister Crevits en Co zijn blijkbaar nog niet op de hoogte
van de bocht inzake zittenblijven die de Leuvense onderzoekers genomen hebben.
5 GOK- en
achterstandsleerlingen in de kou; nieuwe slogan Elk kind heeft een talent
De voorbije 10 jaar was
er in het beleid veel te doen rond de thematiek van de GOK- en
achterstandsleerlingen. Als gevolg van de invoering van het M-decreet zullen de
leerkrachten, begeleiders en CLB-mensen heel veel aandacht moeten besteden aan
de nieuwe inclusieleerlingen en dit ten koste van de klassieke GOK-leerlingen.
Naar verluidt is er voor die kinderen voortaan ook minder GON-ondersteuning. De
bestaande GOK-aanpak was in het verleden al te weinig effectief, maar voortaan
dreigen de GOK- en achterstandsleerlingen nog meer in de kou te zullen staan.
Prof. Wim Van den Broeck liet nog weten dat mede als gevolg van het M-decreet
de plan- en vergaderlast van de zorcoördinatoren nog is toegenomen. Hierdoor
komen ze nog minder aan effectieve ondersteuning van zorgleerlingen toe.
De krant De Morgen van eind augustus stelde
minister Crevits in dit verband de vraag: Hoe
heeft u de verhalen van kansarme kinderen in de krant DM beleeft? Crevits
maakte er zich van af met de stelling: We
moeten naar een nieuwe woordenschat. Elk kind heeft een talent. Bij die
slogan voegde ze er nog een sneer aan toe over de GOK-aanpak van minister
Pascal Smet: Kan je geloven dat er wordt
gesproken van sterke en zwakke leerlingen in het masterplan van mijn voorganger
Pascal Smet. En dat wordt dan sterk verbonden met cognitieve capaciteiten.
Crevits verschuilt zich in het interview achter deslogan elk kind heeft een talent. Elk kind
heeft vanzelfsprekend een talent. Maar die slogan negeert tegelijk de grote
verschillen tussen de leerlingen en de gevolgen voor het onderwijs.
Met die slogan zegt
Crevits overigens ook nog niets over haar visie op de aanpak vande GOK- en achterstandsleerlingen. Crevits geeft inzake onderwijskansen
wel geregeld toe dat kennis van het Nederlands cruciaal is, maar in haar
beleidsplan 2014-2019 wordt er b.v. met geen woord gerept over de invoering van
intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Crevits die steeds
tegelijk de kool en de geit wil sparen voegde er ook onmiddellijk een
relativering van het belang van het Nederlands aan toe: Maar dat neemt niet weg dat ook een andere taal als een hefboom kan
werken. Steunt Crevits experimenten zoals een paar jaar geleden in Gent
waarbij Turkse leerlingen zelfs eerst leerden lezen in het Turks en -tegen de
zin van de Turkse ouders in - ook aangespoord worden om Turks te spreken in de
speelhoeken en op de speelplaats?
De kritiek op minister Pascal Smet vinden we ook
ongepast en onterecht. Het denken in
termen van sterke en zwakke leerlingen en de slogan ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor
de zwakkere is vooreerst afkomstig van het duo Frank Vandenbroucke - Dirk Van
Damme. Ook CD&V-leden van de onderwijscommissie onderschreven graag deze
stelling en slogan. Het is overigens die domme en foute slogan die mede aan de
basis ligt van een aantalmasterplanhervormingen
die destijds ook door Crevits en Co ondersteund werden. Het Masterplan is niet enkel door Pascal Smet
opgesteld en goedgekeurd, maar evenzeer door CD&V-mensen en
minister-president Peeters. Ook de kopstukken van de onderwijsnetten onderschreven
dit plan. Het is dus al te goedkoop om het Masterplan en de verwoordingen erin
enkel op naam te plaatsen van Pascal Smet. Crevits nieuwe slogan Elk kind
heeft een talent klinkt overigens even simplistisch als deze van minister
Vandenbroucke.
6Schooluitval en
nieuwe aanpak duaal leren
In het iinterview van 18
januari 2014 steldeminister Crevits dat
de schooluitval in Vlaanderen een enorm probleem was; een stelling die aansloot
bij het Masterplan.Ook Crevits verzweeg
dat de schooluitval opvallend minder was dan in de andere (vergelijkbare)
Europese landen: 7,5% volgens Europese cijfers ( zelfs minder dan de 9,3% in
Finland). Ze zocht ook niet uit waarom er minder schooluitval is. Zo zorgen
onze gedifferentieerde graad, de B-attesten met de ermee verbonden tijdige
(her)oriënteringvoor minder
schooluitval.
De schooluitval is deels
een gevolg van de toename van het aantal anderstalige leerlingen en is voor een
aanzienlijk deel ook een gevolg van de ondoordachte verlenging van de
leerplicht in 1983 door CVP-minister Coens - onder impuls ook van het ACW. Er
werd onvoldoende geluisterd naar de kritiek van o.m. de Torhoutse CVP-politicus
Roger Windels. (In Finland is er nog steeds geen verlenging van de leerplicht
tot 18 jaar.) Ook in Onderwijskrant
werden destijds kritische vragen gesteld. We voorspelde de problemen voor
jongeren die op 15-16 jaar al schoolmoe zijnOok de voorbije jaren hebben we
binnen het debat over de schooluitval herhaaldelijk gesteld dat er voor een
aantal leerlingen doorgedreven duaal leren nodig was.
Crevits en Co hebben 32
jaar na de verlenging van de leerplicht eindelijk ingezien dat er voor jongeren
die op een leeftijd van 15 of 16 jaar schoolmoe zijn, er meer aangepast
leercontract-onderwijs, intense vormen van duaal leren in samenwerking met de
bedrijfswereld, nodig zijn en gestimuleerd moeten worden. Zowel in de eerste
Conceptnota. Duaal Leren als in de conceptnota bis staat de opwaardering en
versterking van Duaal Leren als een volwaardige leerweg centraal. We vinden dit
positieve hervorming al beseffen we dat er nog heel wat uit te klaren valt.
7.Meerstemmigheid en chaos over STEM-optie
7.1 MeerSTEMmigheid en chaos
De voorbije weken sprak
minister Crevits zich euforisch uit over het succes van de nieuwe STEM-optie in
de eerste graad s.o.Op de blog
Onderwijskrant Vlaanderen plaatsten we het voorbije jaar al eenaantalbijdragen over STEM als nieuwe optie voor de eerste graad. Zo stelden we
onder meer dat er veel onduidelijkheid was omtrent het STEM-concept en dat de
scholen die dit inrichten die STEM-optie totaal verschillend invulden. We
maakten ons ook zorgen over de combinatie van wetenschappen, wiskunde,techniek, engineering ... en dit vanaf de
eerste graad s.o. We stelden verder dat er door het ontbreken van een
referentiekader een chaos zou ontstaan , dat de tso-scholen de dupe zouden
worden van het feit dat vooral aso-scholen uitpakten met de oprichting van een
nieuwe STEM-optie. We stelden ook vast dat universitaire STEM-ondersteuners
slecht pleiten voor STEM vanaf de tweede graad, o.m. omdat de leerlingen dan al
voer meer kennis van wiskunde en wetenschappen beschikken.
Het debat overSTEM over in commissie onderwijs van 1 oktober
bevestigde onze stellingen omtrent de STEM-chaos en -improvisatie. Er werd
gewezen op de totaal verschillende invulling van de STEM-optie, op de
bedreiging voor het tso, enzovoort.Minister Crevits gaf grif toe dat dit alles mede het gevolg was van het
ontbreken van een referentiekaderen
stelde dat daar momenteel werk werd van gemaakt. Dit referentiekader is voor midden november
gepland, maar we vrezen dat de uitwerking ervan geen gemakkelijke klus zal
worden gezien de uiteenlopende interpretaties van STEM en het feit datdit referentiekader moet gelden voor
STEM-leerplannen voor alle soorten leerlingen binnen aso en tso/bso.
Binnen het debat in de
commissie onderwijs viel het op dat ook minister Crevits precies zelf niet al
te best weet wat STEM precies inhoudt en voor welk publiek STEM bedoeld is. Ze stelde vooreerst
enthousiast : "STEM als alternatief voor Latijn is een meerwaarde,
een abstracte STEM dus. Maar er zijn toch ook heel wat typische tso-leerlingen
die per 1 september in STEM-aso belandden en die dit allesbehalve zien als een abstracte
optie en als alternatief voor Latijn. Iets later beweerde minister Crevits dan
weerdat STEM ook een ideale optie was
voor tso/bso-scholen.
Ookuniversitaire STEM-ondersteuners als prof. Wim Dehaene gewagen steeds over
'Abstracte' STEM (zie Impuls, september 2015) en vullen dit ook vrij abstract
in. Zo lezen we: We richten ons op
leerlingen met een sterk abstraherend vermogen (p. 7).We maken ons zorgen omtrent de visie van de
universitaire STEM-ondersteuners in de bijdrage Een nieuwe didactiek richting abstract, geïntegreerd STEM-onderwijs in Impuls, september 2015. We merken bijvoorbeeld ook dat Dehaene en Co hierbij ook
kiezen voor een constructivistische aanpak vertrekkende van contextrijke
situaties en dat ze pas starten in de tweede graad.
7.2Debat in
commissie onderwijs van 1 oktober
7.2.1. Kathleen Krekels (N-VA)
Mijn fractie is
erg blij is met het succes van de STEM-richtingen. Ik houd evenwel vast aan het
pleidooi dat ik in de plenaire vergadering van 6 mei heb gehouden. We blijven
het toch betreuren dat voor de eerste opmaakoefening in het aso het tso en
dan de industriële wetenschappen en tso-techniek in het bijzonder toch niet
meer in de verf is gezet. In Klasse
las ik dat de technische scholen vrezen dat hun richting industriële
wetenschappen overbodig zal worden. Want de gelijkenissen zijn zo groot dat
alle specifieke deskundigheid zal verdwijnen.
In de brochures
over de STEM-richtingen in het aso komt het er doorgaans op neer dat men via
verschillende uitdagende projecten wiskundige, technologische en
wetenschappelijke problemen zal leren oplossen en dat men abstract,
probleemoplossend zal leren denken. Het basispakket van de aso-scholen wordt
dan aangevuld met die vijf uren extra, met wiskunde, wetenschappen en
programmeren.
De invulling van die keuzevakken gebeurt wel erg
uiteenlopend. De vraag naar het referentiekader is dan ook logisch.
In een brochure van het tso eerste graad industriële wetenschappen of
techniek staat exact hetzelfde. Ik citeer: Industriële wetenschappen richt zich op bollebozen, zowel meisjes als
jongens, met interesse voor techniek en wiskunde, en een goed redeneervermogen.
Dit model biedt een perfecte basis voor verdere studies op masterniveau. De
technische richting richt zich op meisjes en jongens met interesse voor
techniek en praktijk. Dit model biedt een perfecte basis voor het professionele
bachelorniveau. Het komt er eigenlijk op neer dat de lessenroosters van de
STEM-richtingen in het aso en het tso voor industriële wetenschappen mekaar
dekken: ze bevatten evenveel wiskunde, evenveel techniek, evenveel Nederlands
en Frans
In de oefening
voor de eerste graad secundair onderwijs zal het erg belangrijk zijn om de
STEM-richtingen goed tegen elkaar af te wegen en oog te hebben voor een
correcte en eenduidige studieoriëntering voor alle leerlingen. Onze fractie
pleit ervoor om te behouden wat goed is en enkel te veranderen wat beter kan.
Hoe zult u dat aanpakken, minister? Ik veronderstel dat het antwoord terug te
vinden zal zijn in de komende ontwerptekst van het referentiekader.
7.2.2Jos De Meyer
(CD&V)
Veel scholen voor
algemeen vormend onderwijs zijn gestart met een optie STEM (science,
technology, engineering and mathematics) in de eerste graad. Aso-scholen die
STEM aanbieden, lijken het goed te doen: ze hebben duidelijk een gat in de
markt gevonden. De STEM-initiatieven staan volgens de top van het katholiek
onderwijs nog los van de visie op het geheel van het secundair onderwijs. Ze
mogen de keuzemogelijkheden na de eerste graad niet beperken. Belangrijk is
vooral dat we duurzaam bouwen aan een sterk beroepsgericht onderwijs. Daarbij
is het belangrijk dat de huidige tso- en bso-scholen er een duidelijke plaats
in krijgen. Hoever staan we ondertussen met het kader waarbinnen deze optie
geplaatst wordt? Welke vervolgtrajecten worden voorzien? Welk initiatief zult u
hierrond zelf nemen? Hoe worden de eerste graad STEM en het uitwerken van de
vervolgtrajecten ingewerkt in de broodnodige waardering voor beroepsgericht
onderwijs?
7.2.3Antwoord van
minister Crevits
STEM kent
inderdaad een opmerkelijke groei. We kunnen daar niet naast kijken. Maar, en
daar hebt u zeer terecht aan gerefereerd, er moet een referentiekader komen,
zodat de kern van wat STEM is en kan zijn, zeer helder afgelijnd wordt en zich
plaatst in een internationaal perspectief én tegelijk ruimte laat voor
pedagogische vrijheid. Ik stel vast dat het label STEM nu vooral wordt
gebruikt door aso-scholen. Het verbaast me dat technische scholen niet trotser
zijn over het feit dat zij per definitie STEM zijn. Men kan zich zorgen maken
over het feit dat het aso STEM aanbiedt, maar er zijn nu eenmaal vrije
programmatie-uren. Als dat past in het referentiekader, hoeft dat geen slechte
zaak te zijn.
De afgelopen
maanden heeft mijn administratie werk gemaakt van een ontwerptekst. Hierbij
werden experten betrokken, zoals de lerarenopleiders, een aantal onderzoekers
en scholen. De input wordt verwerkt. Begin oktober en we zijn vandaag begin
oktober is het de bedoeling dat dit referentiekader wordt aangeleverd aan de
Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) voor een spoedadvies. Het is de bedoeling dat het
kader voor STEM tegen half november in alle scholen is. Het zal een kader zijn
voor alle niveaus en alle richtingen, niet alleen voor de eerste graad, ook al
besef ik dat daar vandaag wellicht de meeste vragen bestaan.
Wat STEM in de
eerste graad betreft, herhaal ik mijn eerder ingenomen standpunt: STEM als
verdieping en alternatief voor Latijn is een meerwaarde. Maar het kan niet dat
STEM in de eerste graad als een voorselectie voor de tweede en derde graad zou
fungeren. Dat is niet de bedoeling. Het is van belang dat leerlingen kunnen
kiezen voor de richting van hun keuze, ook in de tweede graad, ook in het bso
en het tso. Het is mijn bedoeling om het kader tegen medio november aan de
scholen te bezorgen.
8 Nieuwe
eindtermen: leerinhouden sterk beperken? NEEN!
Minister Hilde
Crevits gaf haar dienst Agentschap voor kwaliteitszorg de opdracht om een
kader voor de opstelling van de nieuwe eindtermen uit te werken. In een eerder
interview in De Standaard liet
minister Crevits al haar mening hieromtrent ontvallen. Ze poneerde o.a.: "We kunnen serieus wieden in de eindtermen
en leerplannen".Ook kopstukken
van de onderwijsnetten gewaagden van een grondige ontstoffing. Wij vragen ons
af wat er bij de verdere ontstoffing van b.v. de al uitgeholde taalleerplannen
nog zou overblijven.Gelukkig wezen ook
een aantal leden van de commissie onderwijs begin juli2015 minister Crevits in deze context op het
probleem van de gebrekkige taalbeheersing van de leerlingen.
Siegfried Engelmann(Pédagogie Explicite - Direct Instruction )
Constructivism Versus Students 27 Juillet 2015 14:34
Constructivism has captured the imagination of many educators, but it is not a strong theory. The tenets that serve as a foundation for constructivism don't rigorously or even vaguely imply any of the theory's practices. If we look at examples of first-grade children learning in a constructivist classroom, we may observe very few teacher-initiated activities; however, it's clear that the teacher's role is not to teach, but to facilitate. Children make decisions about their learning or at least the experiences that are designed to promote learning.
This format of experiences and interactions of children with material, other children, and the teacher is supposed to have been generated by the theory of constructivism. But the theory does not have any provisions that would prioritize these activities over more formal teacher-directed activities.
Stated more bluntly, the theoretical foundations that constructivists use to support their practices are capable of generating an enormous range instructional formatsfrom one in which the teacher directly teaches intricate details of what children are to learn to being something of a time keeper, peacemaker, and multi-purpose resource.
What this means is that anybody with virtually any preference for how young children are to learn can assert that the theory behind what they do derives from the idea that underpins constructivism.
The most celebrated assertion that is supposed to justify constructivists' practices is: Children construct their own reality (most prominently developed by Jean Piaget). [1]
Who could possibly argue with this premise? Kids who grow up in China speak Chinese; kids who grow up in England speak English. These kids have different words for the same objectsbooks, rocks, fathers and children. Both have learned that fire burns and ice feels cold. Both children have private knowledge in the form of preferences and interpretations of how events are related. Particular colors and shapes are more appealing to one child than the other.
Some relationships that they formulate may be inaccurate, such as the notion that liquids expand and contract, but these inaccuracies are consistent with children's experiences. The water that sprays out of a sprinkler appears to be a lot bigger than the water that flows from a faucet.
The evidence shows incontestably that children create their own reality, but there are two important issues. The first is precisely how that fact leads to a discovery format for instructing children rather than directly instructing them in what they are to learn. It doesn't. The truth is that the student is faced with the same learning problem regardless of the type of instruction that is provided.
For instance, an objective may indicate that grade-2 students are to memorize addition sums for all pairs of numbers 1-10. This specification clearly implies the content children are to be taught. It doesn't indicate what they discuss, whether they share their experiences or whether they go through a strictly specified series of exercises that provide the practice with the facts.
The second issue is that objectives imply areas in which students are not permitted to learn their way but must learn what is publically accepted. In other words, the learning that we provide does not tolerate negotiation. We can't negotiate about which facts are to be taught. We can't negotiate the character of the facts. 3+7 will always equal 7+3, and will always equal 10. We can't let C.J. learn facts that are best suited to his orientation and let Carla learn from her preferences. Equally important, we can't negotiate the answers and hence the strategies that children prefer. All students will learn an effective personal strategy for identifying and remembering the facts. Whether students like 7+3 better than 3+7 is irrelevant. Whether they have unfortunate associations with 7 or 3, and prefer 8+2, is interesting but irrelevant.
Data
We can use a wide variety of approaches, but according to the standard, all approaches will be evaluated by the performance of the students. If we omitted data as a key variable, we could use a host of ineffective and preposterous ways to evaluate the outcome. The outcome, however, derives directly from the standard. All children are to memorize addition sums for all pairs of numbers 1-10. So the effectiveness of the program and practices used to teach the facts is clearly implied by a performance test in which items appear in an unpredictable order.
Since students are to memorize the answers, they are not permitted to count on their fingers or use any other types of counting or calculating. No calculators. If all children score near perfectly on an exhaustive test of addition problems presented in random order, the instruction was highly effective.
Of those approaches that are most successful with a population of average-to-low performers, the approaches that require less instructional time are superior to approaches that required more time. A reasonable assumption is that the more children learn during a given time span, the relatively smarter they become because they are learning at an accelerated rate. Therefore the program that meets the objective of requiring the least instructional time is the best program.
So the central instructional issue is not how children construct their own reality about addition facts but how we effectively shape their reality in a way that accommodates the facts they are to learn.
Anticipating Misconceptions
A version of this analysis applies to everything students are to learn. The standard indicates precisely how their awareness and knowledge will change if the standard is met. Therefore, we are required to teach all students the material described in the standard. The only way to achieve this goal is to fashion experiences that are effective for all students with a particular skill set. However, if we remain true to the idea that students are creating their own realities from the teaching we provide, we design that teaching so it is sensitive to the possible misconstructions students may develop. Stated differently, we do not assume that all children learn at the same rate or make the same mistakes. The two main ways we address these differences is to (1) vary the rate at which program content is introduced and (2) design the material so it preempts major misconceptions that some students will otherwise learn.
We can identify students who require more practice to learn things. We can provide appropriate instruction for them by slowing the rate at which new material is introduced. The students are grouped homogenously, placed in instructional programs according to their skill level, and taught at a rate that assures they perform at about 70% correct on any new material introduced in the lesson and nearly 100% correct at the end of each daily lesson. Applying this formula assures that all groups will remain properly placed.
The program we use to teach the specified content must reflect awareness of the mistakes some students will make unless the program is designed to obviate these problems. For example, some beginning students make mistakes in identifying the letters b and d. These are perfectly reasonable errors, because the letters are the same shape in different positions. Students have never encountered objects that have one name when they face left and another name when they face right. So b-d confusion is probably not a result of students having perceptual problems. Their perception may be impeccable, but they don't know when to call that object dee and when to call it bee.
The simplest way to address this problem is to introduce the letters at different times. For example, introduce d first. Then provide writing and reading practice for several weeks before introducing b. In most cases, b-d confusion is not a problem of students' learning mechanisms or perception; it's a problem of the program designers and teachers being unable to identify the problem that some naive learners have in conceptualizing b and d as characters that change their name when they are flipped.
Note that classroom discussions in a typical constructivist classroom never identify the real problem some children have or the fact that their perception of b and d being the same are perfectly consistent with their mental schema and experiences.
Program Expectations
The reason it is important to obtain detailed data on student performance is that data reveals qualitative information about the extent to which students are altering their realities according to expectations of the program. If students make many errors on items that test what they have been taught, students are not formulating proper internal models of how things should work, or they are not able to process the material quickly enough. Performance problems imply more practice, and possibly a revised model for what they are to learn.
In summary, learning objectives, standards, and evaluations are based on the premise that all children, regardless of their predilections, desires and personal preferences, will learn the same body of skills or information. This imposition is not negotiable. Children are to learn that 2 is more than 1 and less than 3 and all the numbers that follow 3. Children cannot impose preferences or predilections to modify this demand.
So the first major clue that there is something seriously specious about constructivism is that it is at odds with the nature of standards, goals, and gradelevel expectations. Constructivists apparently think standards are somehow compatible with the idea that children should figure out their own relationships; however, each standard specifies the only acceptable learning that is to take place and indicates a time frame in which the specific learning is to occur.
Given these constraints, the first question that must be answered by constructivists is: Do you accept standards as indicators of specific content and relationships students are to learn? If their answer is no, they reveal themselves as radicals whose objectives are inconsistent with agreed-upon skills and information that students are to learn. If they say yes, they must next face what is the most fundamental question about their approach: How successful is your version of the constructivist approach? This question is not answered by how much the teachers or students enjoy their school experiences, but by data on how well students met specific standards. Did they do comparatively as well as students in a highly structured approach?
Mislearning as a Form of Constructivism
I worked with sixth grade gifted students who had been in a discoverymath program since kindergarten. The gulf between their verbal skills and their math performance was profound. They thought that the daily discussions about their math experiences were required steps in learning math. In other words, students didn't simply work math problems; they discussed them and other things that seemed related to the problem or the students' math history. Possibly the most telling incident of how handicapped they were occurred after I had been working with them for three days. I presented them with a set of word problems that paralleled the problems we had worked in the preceding lesson.
One of the highest performers in the classroom was making no progress on the first problem. He drew some ilk of Venn diagrams and was doing a lot of erasing. I asked him to read the problem aloud. Then I asked, Have you worked any other problems like this one? He responded, What do you mean? I said, Do you remember the problem you worked yesterday about the birds in the barn? Yes. Isn't that problem like this one?" I don't know. Don't both of them tell about each part and ask about the whole group? Yes. You worked that problem correctly. Why aren't you working this problem the same way? Why should I? Because they're the same kind of problem. Long pause, followed by, You mean if the problems are the same you want me to work them the same way? Yes.
Imagine being in the sixth grade and not understanding that if two word problems have the same form, you use the same solution strategy to work them. The student didn't understand this relationship because he had never worked two word problems that were the same and had precious few experiences of solving any problem before the teacher went over the problems and led the discussion of various ways students could have solved them.
At the time this student struggled with the fundamental assumption of word problems, we were working with a class of disadvantaged third graders who were at the same place as the gifted students. By the end of the school year they were more than 40 lessons ahead of the gifted students. They progressed much faster because they didn't have the misconceptions that prevented them from learning. The learning of the gifted students continued to be painful unlearning and relearning. The disadvantaged students had long since discovered that what they learned next built on what they had already mastered. Other discoveries they made included: I am smart; I learn fast and do well in math; I know how to use what I learn; I like math.
The chaotic experiences and failures of the gifted students preempted them from making these discoveries. Their discoveries were consistent with their experiences. Their responses on a questionnaire we gave them indicated serious misconceptions: they thought working a word problem required a preamble that contained many random observations and much discussion; they had learned key word strategies that sometimes helped them figure out how to work some problems; they gave up trying to learn something from the ensuing discussion; more than half indicated that they hated math.
Who Is the Teacher?
The theme of constructivism is that children formulate their awareness of the world from their experiences. In the typical classroom students share their perceptions. Why? Does this provision benefit the student who is sharing or those who are supposed to be attending? If the input is supposed to benefit the listeners, what makes the input better than that of a knowledgeable teacher who has information about both what students are to learn and the students' current performance? If the input is supposed to benefit the speaker, only about 1/20th of the total time benefits a given student. Compounding the problem is the fact that this discussion robs time from the period, leaving less time for possible productive instruction.
In summary, the learners in a constructivist classroom are very strange creatures. They learn from their experiences; they supposedly benefit from the often-inarticulate observations of other children; however, they are prohibited from learning from a knowledgeable teacher who understands what students are trying to learn and who has information about the various mistakes students make. Not surprisingly, those who promote this orientation don't have one shred of empirical data to support their prejudices. In other words, constructivism is philosophically impoverished and empirically sterile.
[1] . 1955. Piaget, Jean. The Construction of Reality. Translated by Margaret Cook.
Prof. Liessmann: ideale school van nieuwlichters zou catastrofaal zijn. Inderdaad.
De ideale school die veel
nieuwlichters/verlossers momenteel bepleiten, zou uitdraaien op een ware catastrofe,
aldus prof. Konrad Liessmann (in 2006 verkozen als dé Oostenrijkse wetenschapper
va het jaar.)
(Onze visie komt vrij goed overeen met die van Liessmann. Ook in Vlaanderen dreigen catastrofen met lopende en komende hervormingen. En dan zwijgen we nog over de fantasierijke voorstellen voor Learning Park (leerpark) i.p.v. school van Vl nieuwlichters en beleidsmakers: zie een van vorige blogs).
"Die ideale
Schule wäre eine Katastrophe" (Wiener Zeitung, 10 oktober)
Prof. Liessmann, wetenschapper van het jaar 2006 in
Oostenrijk, waarschuwt voor experimenten in het onderwijs en pleit voor meer
eerlijkheid en bescheidenheid m.b.t. wat het onderwijs kan bieden
Der Philosoph Konrad Paul Liessmann warnt vor Experimenten
im Bildungsbereich und plädiert für mehr Ehrlichkeit darüber, was Bildung
leisten kann.
Liessmann (Jg. 1953) ist Universitätsprofessor für
Methodender Vermittlung von Philosophie
und Ethik an der Universität Wien. Wissenschaftler des Jahres 2006 vor kurzem
ist sein Buch "Geisterstunde: Die Praxis der Unbildung. Eine
Streitschrift" im Zsolnay-Verlag erschienen.
Vooraf:
basisstellingen van Liessmann
(1)Liessmann pleit tegen competentiegericht onderwijs, tegen
het grotendeels verlaten van de vakdisciplines en vervangen door thematisch/projectgericht
onderwijs. Tegen de reductie van de parate kennis op school met inbegrip van
het literatuuronderwijs.
(2) Hij wijst hierbij aansluitend op het anti-intellectueel
klimaat in Oostenrijk.
(3)Liesmann pleit tevens tegen de invoering van een
comprehensief onderwijs, Gesamtschule, een gemeenschappelijke cyclus tussen
lager onderwijs en secundair onderwijs
(4) Over het nastreven van sociale (diploma)doorstroming
spreekt Liessmann zich genuanceerd uit. Men mag niet verwachten dat iedereen
kan en wil doorstromen.
(5) Liessmann heeft
ook veel kritiek op de neomanie van veel zogenaamde onderwijsexperten die
gevaarlijke utopieën najagen
(6) We mogen ons niet enkel focussen op Gymnasium(aso) en universiteit . We moeten
ook tso/bso en hoger technisch onderwijsmeer herwaarderen en daar ook voldoende algemene vorming voorzien.
1.Im
Unterrichtsministerium wird seit Jahren der Fokus auf Kompetenzorientierung
gesetzt. Sie sind dagegen also weniger Projektunterricht, mehr
Auswendiglernen?
Ich spreche mich gegen die Kompetenzorientierug aus, weil
dadurch der Stellenwert von Inhalten, die Bedeutung des Wissens und die Lust am
Erkennen und Entdecken sabotiert wird. Ich spreche mich auch nicht gegen guten
Projektunterricht aus, aber er kann nicht die einzige Methode sein. Überall
werden gute Vorträge geschätzt, warum darf das in der Schule nicht sein?
Projektunterricht lebt von dem Phantasma, alles neu
entdecken zu können, und dabei kann man ja wirklich etwas lernen. Aber zur Idee
von Bildung gehört unsere einzigartige Fähigkeit, die Errungenschaften und Erkenntnisse
vergangener Generationen aufzugreifen, systematisch und konzentriert zu
vermitteln und darauf aufzubauen. Mich stört an der Kompetenzrhetorik dieser
geistlose Gestus, der glaubt, ein Roman, ein Kunstwerk oder eine
wissenschaftliche Erkenntnis seien nur beliebige Anlässe dafür, dass junge
Menschen im Sitzkreis kommunizieren lernen.
Es werden Lehrpläne oktroyiert, in denen man so tut, als
könne man auf Wissen verzichten, weil es doch genüge, wenn man Google
installiert hat. Als Geschäftsmodell von Google ist das verständlich, der
Begriff der Kompetenz machte ja auch zuerst in der Ökonomie Karriere, als
Bildungskonzept taugt das aber nicht.
Führen Sie darauf auch die großen Mängel beim Lesen zurück? Dafür
gibt es viele Ursachen wie eine fragwürdige Didaktik, Probleme beim
Spracherwerb, das Milieu und die neuen Medien. Die meisten Kinder lernen in den
Volksschulen wahrscheinlich sogar ganz passabel zu lesen, aber Lesen ist heute
nicht mehr lebensbegleitend. Das ist wie bei jeder Kulturtechnik: Wenn ich sie
selten praktiziere, verlerne ich sie wieder. Wichtig wäre, das Kinder und
Jugendliche im Alltag von Literatur begleitet werden, das kann dann ruhig auch
Harry Potter sein oder Karl May, wie in meiner Kindheit und Jugend. Dann kam
aber auch gleich Karl Marx.
2.In Ihrem aktuellen
Buch schreiben Sie von einem Klima der Antiintellektualität. Ist das ein
Österreich-Spezifikum?
Die Möglichkeit zur Partizipation in Kunst, Kultur und
Wissenschaft macht neben politischem Engagement Intellektualität aus, und
all das ist in Österreich nicht besonders entwickelt oder geschätzt. Dass etwa
in Frankreich Literaten, Wissenschafter oder Philosophen einen anderen
Stellenwert haben als hier, ist offenkundig. In anderen Ländern werden auch
Lehrer mehr geschätzt als hier. Und warum gibt es in Österreich nicht Medien
wie die Neue Zürcher Zeitung?
In Österreich sind auch die Bildungsdebatten nicht gerade
von rasender Intellektualität geprägt. Auf die zutiefst berechtigte Frage der
IG Autoren, ob die Zentralmatura wirklich das Beste ist, wenn die gesamte
Literatur aus dem Lehrplan gestrichen wird, hat die Ministerin mit der Aussage
reagiert, die Zentralmatura sei streng genug da wurde offenbar das Problem
gar nicht erfasst!
3. Al dan niet
Gesamtschule. Es gibt zwei große Brüche im Schulsystem, im Alter von 10 und 14
Jahren wann ist ein junger Mensch reif für so eine wesentliche,
lebensbestimmende Entscheidung? (Comprehensief onderwijs of
gedifferentieerde aanpak behouden).
Zäsuren, die über Bildungswege entscheiden, haben immer
etwas Willkürliches an sich. Manche Entwicklungspsychologen sagen, zehn Jahre
sei viel zu früh, um Begabungen oder eindeutige Eignungen zu erkennen, andere
sagen, man kann mit hoher Treffsicherheit prognostizieren, für welchen Schultyp
ein Kind nach der Volksschule geeignet ist. Das Problem ist ideologisch auch
deshalb so aufgeladen, weil es empirisch kaum entscheidbar ist.
In Österreich gab und gibt es keine klare politische
Entscheidung für oder gegen eine gemeinsame Schule. Die Gesamtschule kann man
nur einführen, wenn es genug Geld dafür gibt, für die notwendige
Binnendifferenzierung und für eine Ausbildung aller Lehrer an Universitäten.
Und eigentlich müsste man dann den Mut haben und Privatschulen verbieten: Denn
das kann es nicht sein, dass alle, die es sich leisten können oder wollen, ihre
Kinder auf eine gymnasialähnliche Privatschule schicken, und die
"gemeinsame" Schule zur Restschule für die sozial Benachteiligten
wird.
Ich warne davor, zu glauben, die gemeinsame Schule der 10-
bis 14-Jährigen wäre gleichsam automatisch wirklich eine "gemeinsame"
Schule sie wird es nicht sein. Das kann man übrigens schon an den
Volksschulen erkennen. Vielleicht wäre es dann wirklich sinnvoller, das
bestehende System auszubauen, noch durchlässiger und auf allen Ebenen noch
etwas besser zu machen.
4.Ist das
Bildungsideal, dass Aufstieg durch Bildung möglich sei, nur noch ein leeres
Versprechen? Over sociale (diploma)doorstroming
Dass Privilegien, die sich durch die Standeszugehörigkeit
ergeben, durch Bildungsanstrengungen kompensiert und korrigiert werden können,
ist schon ein Konzept der Aufklärung, hat aber nie flächendeckend funktioniert,
auch wenn die Kreisky-Ära zu einer Öffnung und Ausweitung der
Bildungsmöglichkeiten geführt hat. Die Sozialdemokratie wollte Verbesserung der
Lebenschancen durch Aneignung jener Bildung, die das Privileg des Bürgertums
war. Bei den Arbeiterbildungsvereinen und den Volkshochschulen ging es darum,
die humanistische Bildung und die modernen Wissenschaften nicht nur einer
schmalen Elite zu überlassen. Das Bewusstsein dafür ist ein bisschen
geschwunden.
Nun geht es oft darum, überhaupt erst die Voraussetzungen
dafür zu schaffen, dass Jugendlichen sekundäre und tertiäre Bildungswege offen
stehen. Diese Verbesserung der Lebenschancen durch Bildung wird für Einzelne
immer eine gute Perspektiven sein, doch geradedie Sozialdemokratie muss damit rechnen, dass es immer Menschen geben
wird, die sozial deprivilegiert sind und bildungsmäßig kurz gehalten werden,
und sei es, weil man ihnen eine Universität verspricht und einen verschulten
Bachelorstudiengang bietet. Trotz versprochener Aufstiegschancen werden sie ins
Prekariat zurück gestoßen. Als billige Arbeitskräfte sind sie interessant, als
kritische Bürger nicht.
Das ist eine Entwicklung, die wir in manchen Bereichen
beobachten können: Trotz Studienabschluss bekommen junge Menschen oft nur
unbezahlte Praktika, kurzfristige Verträge, Projekte und irgendwann eine
Stelle, die nicht ihrer Ausbildung entspricht.
Wenn
Bildung heute keine Garantie mehr für den sozialen Aufstieg ist, was dann?
Die Formel "Aufstieg durch Bildung" ist noch für
die Mittelschicht relevant, sogenannte bildungsferne Schichten glauben offenbar
nicht daran, sonst würden sie nicht tatenlos zusehen, wie ihre Kinder zwar
Schulen besuchen, dabei aber nichts oder nur wenig lernen ungeachtet der
Frage, auf welche Faktoren dieses Versagen zurückzuführen ist. In bestimmten
Milieus wird Bildung und Lernen noch immer als Strebertumdenunziert.
Oder denken wir an die Idole der Jugendlichen:Sportler, Models, Rockstars für deren
Karrieren spielte Bildung wohl keine entscheidenden Rolle. Und für die Eliten
ist Bildung auch keine Aufstiegsmöglichkeit, denn die sind schon oben. Deren
Kinder können sich sogar erlauben zu scheitern, ohne tief zu fallen irgendwie
kommen sie schon zu den Abschlüssen, die man eben so hat.
Sie
werfen Bildungsexperten Realitätsferne vor. Ist es nicht nachvollziehbar,
Wissenschaftler wie auch Sie einer sind zu ihren Ideen nach der idealen
Schule zu fragen?
Bei den von mir kritisierten Bildungsexperten ist der
wissenschaftliche Status mitunter ja etwas uneindeutig. Es werden ja
interessanter Weise nur selten Bildungswissenschaftler gefragt. Kommen diese
einmal zu Wort, wie etwa mein Kollege Stefan Hopmann, klingt es ja gleich ganz
anders. Andreas Salcher hingegen schreibt "wir brauchen die besten
Volksschulen der Welt". Ich finde diese Superlativ- und
Wettbewerbsrhetorik einfach nervig und realitätsfern. Seit uns die "Weltklasseuniversitäten"
versprochen wurden, habe wir uns kontinuierlich verschlechtert zumindest in
den Rankings. Die Realität sind nun einmal eher durchschnittliche Schüler und
eher durchschnittliche Lehrer. Damit müssen wir leben und das Beste daraus
machen.
Ich habe Vorbehalte, wenn es darum geht, ideale Dinge zu
entwerfen: Jeder Versuch, eine perfekte Gesellschaft zu errichten, hat bisher
in Terrorismus geendet, und das müssen wir in der Schule nicht probieren. Man
soll mit den Lebenschancen von jungen Menschen überhaupt vorsichtig umgehen.
Wir experimentieren etwa wild mit "Bologna", scheitern und sagen dann
achselzuckend: "Drei Generationen von Studenten haben wir jetzt dafür
verbraucht", oder wir erproben eine neue Lesedidaktik und stellen zehn
Jahre später fest: Niemand kann richtig lesen. Und all das unter Überschriften
wie Qualitätssicherung, Optimierung, Ressourcenausschöpfung.
Wenn dieser technokratische Zugang, der den Menschen nur als
zu optimierende Ressource sieht, die Bildung dominiert, wird dies nicht nur ein
Horror, sondern es wirkt einfach kontraproduktiv. Wilhelm von Humboldt sagte
einmal, das Wichtigste für Bildung wären Freiheit und die
"Mannigfaltigkeit" der Situationen. Heute glaubt man an Standards,
Evaluierungen und Kontrollen.
6.Sie sind ein großer
Verfechter der Lehrlingsausbildung. Wieso?:aso en universiteit zijn belangrijk, maar tso/bso en hoger technisch
onderwijsmeer herwaarderen en voldoende
algemene vorming voorzien.
Österreich gehört mit Deutschland zu den wenigen Ländern,
die noch ein duales Ausbildungssystem haben. Die Diskussion dreht sich aber
immer um die Schule, das Gymnasium und die Universität. Über Fachhochschulen
sprechen wir wenig, auch Berufsbildende Höhere Schulen (BHS) oder
Pflichtschulen werden vernachlässigt als wären sie ein Übel. Das ist eine
ungenaue Wahrnehmung. Die Aufgabe einer sozialdemokratischen Bildungspolitik
wäre es, die Bildung ihrer ehemaligen Kernschichten also der Arbeiter und
Angestellten im Blick zu behalten, und die duale Ausbildung versucht dies.
Sie sollte beibehalten, vielleicht sogar forciert werden, da sie viele Vorteile
etwa bei der Bekämpfung der Jugendarbeitslosigkeit hat, wie uns die Krise
gezeigt hat. Aber man sollte darauf achten, dass sie durchlässig bleibt und
auch Elemente einer Allgemeinbildung enthält.
Auch einem HTL-Ingenieur schadet es nicht, wenn er über
gesellschaftspolitische und historische Probleme und Entwicklungen Bescheid
weiß. Hier gibt es sicher Mängel und das sollte thematisiert werden, zumal in
Österreich mehr Jugendliche eine BHS bzw. eine berufsbegleitende Schule als
eine AHS besuchen. Akademisierung ist kein Allheilmittel, vielmehr sollte es
wertgeschätzt werden, wenn sie andere, praxisorientierte Ausbildungen
absolvieren und in nichtakademischen Berufen tätig sind.
7.Warum
emotionalisiert das Thema Bildung so sehr?
Es geht um die Frage, nach welchen Kriterien Glück, Vermögen
und Lebenschancen verteilt werden und bisher war klar, dass Bildung dabei eine
entscheidende Rolle spielen sollte. Jetzt gerät dieser Glaube ins Wanken, hier
brechen Fundamente zusammen, auf denen die bürgerliche Gesellschaft seit dem
18. Jahrhundert aufgebaut war. Deshalb spricht der Soziologe Heinz Bude auch
von "Bildungspanik". Zudem ist Bildung ein Bereich, der jeden
irgendwie betrifft: man war Schüler, man hat vielleicht Kinder, die in eine
Schule gehen, man studiert oder arbeitet an einer Universität.
Glauben Menschen noch an ein glückliches Leben durch
Bildung?
Sie würden es vielleicht gerne, aber sie spüren, dass es
immer weniger zutrifft und immer unklarer wird, was gute Bildung ist. Eine
klare Bildungslaufbahn aufweisen zu können ist heute für einen Job schon zu
wenig, es gibt den Druck, Zusatzqualifikationen erwerben zu müssen: Kurse,
Auslandsaufenthalte, Praktika. Und viele Personalchefs sagen, gute Noten
interessieren sie nicht, denn die haben mittlerweile ohnehin fast alle, und sie
achten auf andere Dinge wie gutes Benehmen, sicheres Auftreten, angemessene
Kleidung - also genau die Kriterien, die wieder bestimmte Milieus bevorzugen.
In einer Familie aus einem gehobenen Milieu lernt man ein
anderes Auftreten als ein Kind, das sich durchwursteln musste. Die
Gerechtigkeitschancen, die durch Bildung eröffnet werden sollten, werden so
wieder tendenziell wieder verspielt, weil Bildung nicht mehr das hält, was man
sich versprochen hat.
Crevits: STEM-optie als alternatief voor Latijn, maar evenzeer optie voor tso/bso-scholen. Debat in commissie onderwijs.
Debat over STEM-chaos en -improvisatie in commissie onderwijs 1 oktober
Geen referentiekader= veelstemmigheid troef! *We waarschuwden vorig jaar geregeld voor de STEM-CHAOS die zou uitbreken.Tevergeefs
*totaal uiteenlopende invulling *bedreiging van tso *Crevits: "STEM als verdieping en alternatief voor Latijn is een meerwaarde." (Maar er zijn toch ook hel wat typische tso-leerlingen die per 1 september in STEM-aso belandden en die dit allesbehalve zien als alternatief voor Latijn? Universitaire STEM-ondersteuners als Wim Dehaene spreken spreken dan weer enkel over 'Abstracte' STEM: zie bijdrage in Impuls).
*Crevits geeft toe:: referentiekader ontbreekt nog, maar is in wording (midden november)
*Crevits: "STEM als verdieping en alternatief voor Latijn is een meerwaarde." (Merkwaardige uitspraak. Crevits stelt tegelijk dat STEM een optie is voor tso-scholen. Wat is het nu? Het doelpubliek van STEM is niet duidelijk. Er zijn toch ook heel wattypische tso-leerlingen die per 1 september in STEM-aso belandden en die dit allesbehalve zien als alternatief voor Latijn, maar als alternatief voor tso. Universitaire STEM-ondersteuners als Wim Dehaene spreken echter enkel over 'Abstracte' STEM.).
* 1.Kathleen Krekels (N-VA)
Mijn fractie is erg blij is met het succes van de STEM-richtingen. Ik houd evenwel vast aan het pleidooi dat ik in de plenaire vergadering van 6 mei heb gehouden. We blijven het toch betreuren dat voor de eerste opmaakoefening in het aso het tso en dan de industriële wetenschappen en tso-techniek in het bijzonder toch niet meer in de verf is gezet. In Klasse las ik dat de technische scholen vrezen dat hun richting industriële wetenschappen overbodig zal worden. Want de gelijkenissen zijn zo groot dat alle specifieke deskundigheid zal verdwijnen.
In de brochures over de STEM-richtingen in het aso komt het er doorgaans op neer dat men via verschillende uitdagende projecten wiskundige, technologische en wetenschappelijke problemen zal leren oplossen en dat men abstract, probleemoplossend zal leren denken. Het basispakket van de aso-scholen wordt dan aangevuld met die vijf uren extra, met wiskunde, wetenschappen en programmeren.
De invulling van die keuzevakken gebeurt wel erg uiteenlopend. De vraag naar het referentiekader is dan ook logisch. In een brochure van het tso eerste graad industriële wetenschappen of techniek staat exact hetzelfde. Ik citeer: Industriële wetenschappen richt zich op bollebozen, zowel meisjes als jongens, met interesse voor techniek en wiskunde, en een goed redeneervermogen. Dit model biedt een perfecte basis voor verdere studies op masterniveau. De technische richting richt zich op meisjes en jongens met interesse voor techniek en praktijk. Dit model biedt een perfecte basis voor het professionele bachelorniveau. Het komt er eigenlijk op neer dat de lessenroosters van de STEM-richtingen in het aso en het tso voor industriële wetenschappen mekaar dekken: ze bevatten evenveel wiskunde, evenveel techniek, evenveel Nederlands en Frans
In de oefening voor de eerste graad secundair onderwijs zal het erg belangrijk zijn om de STEM-richtingen goed tegen elkaar af te wegen en oog te hebben voor een correcte en eenduidige studieoriëntering voor alle leerlingen. Onze fractie pleit ervoor om te behouden wat goed is en enkel te veranderen wat beter kan. Hoe zult u dat aanpakken, minister? Ik veronderstel dat het antwoord terug te vinden zal zijn in de komende ontwerptekst van het referentiekader.
2.Jos De Meyer (Cd&V): Veel scholen voor algemeen vormend onderwijs zijn gestart met een optie STEM (science, technology, engineering and mathematics) in de eerste graad. Aso-scholen die STEM aanbieden, lijken het goed te doen: ze hebben duidelijk een gat in de markt gevonden. De STEM-initiatieven staan volgens de top van het katholiek onderwijs nog los van de visie op het geheel van het secundair onderwijs. Ze mogen de keuzemogelijkheden na de eerste graad niet beperken. Belangrijk is vooral dat we duurzaam bouwen aan een sterk beroepsgericht onderwijs. Daarbij is het belangrijk dat de huidige tso- en bso-scholen er een duidelijke plaats in krijgen.
Hoever staan we ondertussen met het kader waarbinnen deze optie geplaatst wordt? Welke vervolgtrajecten worden voorzien? Welk initiatief zult u hierrond zelf nemen? Hoe worden de eerste graad STEM en het uitwerken van de vervolgtrajecten ingewerkt in de broodnodige waardering voor beroepsgericht onderwijs?
3.Minister Hilde Crevits
STEM kent inderdaad een opmerkelijke groei. We kunnen daar niet naast kijken. Maar, en daar hebt u zeer terecht aan gerefereerd, er moet een referentiekader komen, zodat de kern van wat STEM is en kan zijn, zeer helder afgelijnd wordt en zich plaatst in een internationaal perspectief én tegelijk ruimte laat voor pedagogische vrijheid. Ik stel vast dat het label STEM nu vooral wordt gebruikt door aso-scholen. Het verbaast me dat technische scholen niet trotser zijn over het feit dat zij per definitie STEM zijn. Men kan zich zorgen maken over het feit dat het aso STEM aanbiedt, maar er zijn nu eenmaal vrije programmatie-uren. Als dat past in het referentiekader, hoeft dat geen slechte zaak te zijn.
De afgelopen maanden heeft mijn administratie werk gemaakt van een ontwerptekst. Hierbij werden experten betrokken, zoals de lerarenopleiders, een aantal onderzoekers en scholen. De input wordt verwerkt. Begin oktober en we zijn vandaag begin oktober is het de bedoeling dat dit referentiekader wordt aangeleverd aan de Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) voor een spoedadvies. Het is de bedoeling dat het kader voor STEM tegen half november in alle scholen is. Het zal een kader zijn voor alle niveaus en alle richtingen, niet alleen voor de eerste graad, ook al besef ik dat daar vandaag wellicht de meeste vragen bestaan.
Wat STEM in de eerste graad betreft, herhaal ik mijn eerder ingenomen standpunt: STEM als verdieping en alternatief voor Latijn is een meerwaarde. Maar het kan niet dat STEM in de eerste graad als een voorselectie voor de tweede en derde graad zou fungeren. Dat is niet de bedoeling. Het is van belang dat leerlingen kunnen kiezen voor de richting van hun keuze, ook in de tweede graad, ook in het bso en het tso. Het is mijn bedoeling om het kader tegen medio november aan de scholen te bezorgen.mmm
Ouders & leerkrachten willen dat Turkse leerlingen zoveelmogelijk Nederlands spreken op school
Ouders van Turkse leerlingen en leerkrachten willen dat Turkse leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken binnen - en zelfs buiten -de klas.
Deze bijdrage is mede een reactie op een bijdrage over deze thematiek in 'Basis' -COV-blad: .https://cov.acv-online.be/ /BASIS-11-p22-24-omarmenvanmeert Het gaat om de bijdrage over 'Omarmen van meertaligheid op school', een bijdrage van Carolien Frijns over haar doctoraatstudie. Met een aantal standpunten van Frijns zijn we het geenszins eens. Frijns is verbonden met het Leuvens CTO- Centrum voor Taal en Onderwijs, voorheen: Steunpunt NT2-Leuven. Dit centrum heeft zich steeds verzet tegen specifiek en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool. CTO-ers als Jaspaert & CO vinden ook dat men anderstalige leerlingen niet mag stimuleren om zoveel mogelijk Nederlands te spreken in en buiten de klas. We zijn het daar niet mee eens.
Studie Gentse sociologen over gebruik van Turks in Gentse Turkse scholen
De Gentse sociologen Agirdag en Van Houtte stelden in hun studie vast dat lTurkse ouders en leerkracchten tegenstander zijn van het stimuleren van het spreken van Turks in de klas en zelfs buiten de klas.
Zelf denken de Gentse sociologen dat ze beter weten wat die kinderen nodig hebben dan de ouders en leerkrachten. Ze vinden dus dat de ouders en leerkrachten ongelijk hebben en de Turkse leerlingen discrimineren
1 Leraars en allochtone ouders tegenstander van minder stimuleren van het spreken van Nederlands
In april 2014 vernamen we dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Volgens een Gents experiment moest men zelfs die kinderen ook eerst in de eigen moedertaal leren lezen en rekenen.
Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april j.l. dat niet enkel de praktijkmensen , maar ook allochtone ouders die verordening afwezen. Eén van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen.
De afwijzing door - en visie van - de leerkrachten blijkt ook nog eens overduidelijk uit een recente studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet). Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden tijdens hun interviews met Gentse leerkrachten uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen. Ook de Gentse sociologen stelden dus vast dat de leraars , maar ook de Turkse ouders niet wensen dat hun kinderen Turks mogen spreken in en buiten de klas. Ook leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: Teachers interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless.
2. Gentse onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte bestempelen opstelling van praktijkmensen en ouders als bevooroordeeld en discriminerend.
Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april in het debat en steun(d)en de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen Mieke Van Houtte en Orhan Agirdag . Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website De Wereld Morgen. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC). Ze stelde ook: Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent. Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal. zoals in het Gentse experiment.
Passtoors vond verder net als Agirdag en Van Houtte, dat enkel zij als experts zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie. Enkel experts als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys term taalachterstand (Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die verdacht veel neigt naar (taal)racisme. We citeren even: Het woord achterstand is immers een fundamenteel begrip in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras.
Schepen Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van ideologische hardnekkigheid. In een reactie ergerde Joris Fhilips zich aan politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. Hij concludeerde: Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven. (Website Het Nieuwsblad, 10 april.) Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting. Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte.
Dit alles betekent dus ook dat de (Groene) onderwijsschepen Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders, helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen. Ook Agirdag en Van Houtte beweren in hun studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn Deze negatieve beliefs van de leerkrachten zouden vooreerst in sterke mate een gevolg van the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism). Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. De onderzoekers stellen ook dat de leidende klasse symbolisch geweld (à la Bourdieu) uitoefent op de anderstalige leerlingen De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen: Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.
De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde al in 2013 op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de thuistalen. Van den Broeck stelde: Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou maken. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei 2013). Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo: Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende problemen door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken? (DS 14.03.13).
3 Verzet van Turkse ouders tegen gebruik/stimuleren van Turks op school
We citeren vooreerst een typische getuigenis van leerkrachten omtrent de opstelling van Turkse ouders - uit de recente studie van Agirdag en Van Houtte. Leraar Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: Each year, I have Turkish parents who come here, and one of the reasons, most of them say: [in other schools] there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speakTurkish and we dont want that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.Er is veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders.
In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de allochtone ouders bewust opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands ook op de speelplaats. We vermeldden in deze context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde: Voortdurend werden we op school aangesproken door ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). Men vergat hierbij ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.)Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands.
Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks. In een bijdrage en getuigenis die de Gentse Karine Melitsetyan destijds omtrent het Gents OETC-experiment naar Onderwijskrant stuurde, lazen we o.a.: In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor worden binnen het Gents onderwijs projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d. waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren ....De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele andere minderheidsgroepen.
4. Bijlage: opvattingen van leerkrachten volgens studie van Agirdag en Van Houtte
We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig.
The first objective of this study is to explore how and why negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context. First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other minority pupils such as Moroccan, Spanish and Greek pupils. That is, teachers argued that in contrast with other minority students, Turkish students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school:
Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils] and a lot of nationalities. Greeks [as well]. And now, it is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference is, back then, more Dutch was spoken, [pupils] among each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: speak Dutch, speak Dutch. Actually, only Turkish children do speak another language among each other, they speak Turkish. Other nationalities dont do that. So in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse lln., Female, 45)
Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, dont do that because there are a lot of dialects and they are less proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other. (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another language than Dutch, teachers mostly referred to the Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the the big pro lem with respect to academic achievement:
Researcher: What do you think is the decisive factor [regarding academic achievement]? Sarah: Here, the language is the big problem, the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and they immediately start speaking Turkish. In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all day long: Speak Dutch with each other, say it in Dutch. (Teacher, Black Square, Female, 29)
Kelly: Those children do often speak another language than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish family. As a consequence, when they come to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood, [there are] Turkish shops, Turkish bakery, Turkish butchery. So they dont come in contact with Dutch. So they start with underachievement at the very beginning. (Teacher, Black Circle, Female, 26)
These negative beliefs about the use of the mother tongue were also present in schools where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have the problem of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to speak Turkish with. But even under these circumstances, there was still a strict Dutch monolingualism policy and children would get addressed when they spoke another language.
Lise: The problem doesnt happen [here] that much, we dont have the issue because there are no many children who speak Turkish at school, so its just a practical thing, there are just few or no classmates to speak with. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses itself in another language. But normally, when we hear a child speaks anoth er language, we will address it, we will say: at school you have to speak Dutch. But the problem does rarely or not happen here, because there are only few Teacher, White Circle, Female, 47)
Our core question in this study is, however, where these persistent unfavorable teacher opinions come from. Off course, the political climate that we have described earlier in this article might have an influence on teachers cognition. However, our findings suggest that social interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school context. First, some Turkish parents communicated to the school staff that they prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that their proficiency in Turkish was not well anymore:
Saskia: Our audience [pupils at school] is so linguistically poor, we choose for [Dutch monolingualism]. And the Turkish parents they asked it themselves they [said] could not speak Turkish well any more, and neither Dutch, that is what Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30)
Especially social interactions with middle-class Turkish parents reinforced monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued that high-educated Turkish families spoke more frequently Dutch with their children than low-educated Turkish families. As such the higher academic achievement of the middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less Turkish:
Rik: [Turkish] pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language very well. And at home they also speak Dutch all the time. They have almost the same way of living as we do and they speak Dutch and everything. While other [low educated] parents insist on speaking Turkish at home. So they have difficulties with the language at school, with the result that their academic performance is much lower than other pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27)
Secondly, teachers interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education in the past, functioned also as a legitimization of monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and erroneous Turkish.
Katja: The Turkish teachers that we had in the past, they said, and the Islam teacher said that as well, they [pupils] dont speak their mother tongue well. They always say, if they know their mother tongue well, than it will be easier to learn a second language. But because here it [the Turkish language] is so degenerated, it does not have a positive e fect. That [positive effects] will only take place if they knew their mother tongue well. Those teachers that we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it doesnt work here because they are not proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, its is not clean Turkish, neither a dialect, but a language full of errors, wrong sentences. That does not work. (Teacher, Black Circle, Female, 45)
Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by referring to the high share of Turkish pupils at these schools, which they believe would be detrimental for the Dutch proficiency of their children:
Maria: They [parents] compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the questions that is always being asked is: are there a lot of Turkish children here at school? It was a Turkish parent. I said: Not all of them, but yeah, most of them are Turkish. Oh, because I want my child to learn Dutch very well. So my answer was: sir, here we are trained to teach those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak Dutch? No So he found it hard to enroll his child in a school where there are a lot of Turkish children, but he [himself] never spoke Dutch to his child. I just dont get it, I cant understand that. (Principle, Black Square, Female, 30)
Similarly, some Turkish parents who decided to enroll their children in the White Circle, had communicated to the school staff that the single most important reason why they did choose for White Circle is that they want to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It should be noted that analysis of quantitative data (not shown here) revealed that Turkish families in the White Circe are mostly middle-class Turkish parents.
Patrick: Each year, I have [Turkish parents] who come here, and one of the reasons, most of them say: [in other schools] there are to many, they speak Turkish in the classroom, Turkish on the play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we dont want that anymore. We want our children to become perfectly integrated. It might sound weird, but our most critical parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. (Principle, White Circle, Male, 45)
Koen: Here, we have little trouble with that. Because most [Turkishparents] who come to our school, those two [Turkish pupils] in the sixth grade, they came here because they didnt want to go to an inner-city school because there are too many Turks and Moroccans there, and arely Dutch is spoken. Their parents have decided themselves: My children have to speak better Dutch because they will grow up here and later they have to work here. If they go school elsewhere, there will be a lot more Turks, and they will speak Turkish among each other and they want to avoid that. That was in act their main reason. (Teacher, White Circle, Male, 52)
Hans: For instance, the migrant children here in this school, their folks have chosen to come to our school because here Dutch is spoken, I mean, people who want to become integrated, you know, of course it is in their benefit that their children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58)
As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was formally forbidden in most schools. The school staff communicated their aversion toward pupils mother tongues by strong and persistent encou-ragement of the exclusive use of Dutch.
The only exception to this rule was just one teacher who had some know- ledge of educational research and who talked about the benefits of bilingualism:
Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but I truly be lieve, and I am convinced of the fact that if we should teach those children reading and writing in Turkish, [then] their writing and read ings skills in Dutch will improve. But it doesnt happen, nowhere. But when I hear about research saying that this would the best way to do it, the best way to teach children to read and write, why dont we do that? (Black Circle, Teacher, Male, 56)
Our first research question focused on how the persistent negative opinions about the use of the Turkish language are reproduced within the Flemish education. The results of in- depth interviews revealed that teachers perceive Turkish pupils as being different than other minority students: teachers stated that in contrast with other ethnic minorities, Turkish pupils do speak more often their mother tongue among each other. We also found that teachers in schools with high share of Turkish students regard the use of Turkish as the single most important problem of their schools, as they believed that mother tongue retention was detrimental for academic achievement. Teachers in schools with few Turkish students noted that they do not have the problem, but still imposed strict Dutch monolingualism. Most importantly, we found that these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish middle-class reinforce negative thoughts about the use of the Turkish language. This happened at least in four different ways.
First, the middle-class Turkish parents avoided schools with high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school with very few Turkish children to rule out that their children will speak their mother tongue in school. Second, some Turkish parents requested to the staff in schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third, some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch with their children, and consequently teachers attributed the educational success of Turkish middle-class children to their language choice. Fourth, Turkish teachers communicated to Flemish teachers that the mother tongue proficiency of Turkish children were rather limited, erroneous and unclean Turkish. In fact, these four examples are clear illustrations of what Pierre Bourdieu calls symbolic violence (1991). That is, Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism, upon dominated groups, such as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant, they will defend it as if it was a universal point of view, even when these judgments are completely against their own interests.
Ik ben leerkracht. Voilà, daar heb je het... Ik ben leerkracht en eigenlijk zou ik daar openlijk trots op willen zijn. En toch durf ik tegenwoordig maar amper tegen mensen te zeggen dat dit mijn droomjob is, dat ik nooit iets anders heb willen doen. Mijn job, mijn roeping is gereduceerd tot één zinnetje. En enkel dat zinnetje telt nog in de ogen van anderen; alles wordt gerechtvaardigd omwille van dat ene zinnetje.
Een startende leerkracht verdient geen hopen geld. Maar ik heb veel verlof. Wanneer ik 's avonds thuis kom, moet ik opnieuw beginnen werken. Maar ik heb veel verlof. In drukke tijden zit ik vaak tot over 22u aan mijn bureau. Maar ik heb veel verlof. Ik heb moeite een hobby te behouden, want ook 's avonds word je vaak op school verwacht voor vergaderingen, oudercontacten, klassenraden... Maar ik heb veel verlof. De brandstof van de 100km die ik elke dag moet rijden om mijn school te bereiken wordt niet vergoed. Maar ik heb veel verlof. Alle problemen die leerlingen me komen vertellen, daar kan ik erg emotioneel op reageren. Zeker als je beseft dat je helemaal niets kan doen om hem of haar te helpen. Maar ik heb veel verlof. Ik durf een kind nog maar amper terecht te wijzen, bang voor de reactie van ouders, waarbij het steeds vaker 'mijn kind, schoon kind' is. Maar ik heb veel verlof. Hoewel ik aan mijn vijfde jaar als leerkracht begonnen ben, is mijn plaats voor volgend schooljaar nog altijd onzeker. Niet omdat ik niet voldoende presteer, maar omdat het systeem ons nu eenmaal niet ondersteunt zoals zou moeten. Maar ik heb veel verlof. Elk jaar moet ik weer energie investeren in het leren kennen van een nieuwe school, nieuwe collega's, nieuwe leerlingen... Maar ik heb veel verlof. Elk jaar is er weer die stress, die teleurstelling. Maar ik heb veel verlof. Ondanks mijn ervaring moet ik nog elke les die ik geef volledig uitschrijven, want de directie wil (terecht) kunnen checken of ik mijn job goed doe. Maar ik heb veel verlof. Doorheen de week zijn mijn sociale contacten uiterst beperkt, want deze les moet nog worden voorbereid en die klas wacht al een week op hun verbeterde toets. Maar ik heb veel verlof. Mijn overuren worden niet uitbetaald noch mag ik daar een dag vakantie voor opnemen. Maar ik heb al zoveel verlof. Als ik een afspraak wil maken bij een dokter, dan moet dit buiten de schooluren en bij sommigen merk je dat dit niet altijd met volle goesting is. Maar ik heb veel verlof. Sommige weken heb ik bijna geen middagpauze, omdat ik leerlingen bijles geef of hun toets laat inhalen. Of omdat we nu eenmaal ook toezicht doen op speelplaatsen. Maar ik heb veel verlof. Als ik eens een slechte dag heb, dan heb ik pech. Ik kan niet bellen dat ik die overuren van vorige week opneem omdat het me niet gaat. Ik moet dag in dag uit enthousiast en gepassioneerd voor de klas staan. Maar ik heb veel verlof. ...
En toch... Toch doe ik al deze dingen met ontzettend veel overgave, enthousiasme, goesting... Ik zou mijn job voor geen geld in de wereld willen ruilen (dan zocht ik wel een job in de privé). Leerlingen die in al hun levendigheid 'Joe' naar je roepen op de speelplaats, of kinderen die ineens de werkwoorden kunnen spellen omdat je het nog eens hebt uitgelegd, kinderen die vertellen dat ze wel 32u per week les van je willen krijgen, die leerlingen maken het waard. En ik weet dat ik iets mag terugdoen voor al die vrije dagen die ik (en daarbij ook ieder zijn kinderen) krijg; dat vind ik ook geen probleem. Maar mag het dan alstublieft gedaan zijn met dat ene zinnetje? We beseffen dat echt wel, je hoeft mijn job niet te reduceren tot 'Maar je hebt toch veel verlof?' Ik zou nog eens mensen willen leren kennen die geïnteresseerd zijn in wat ik met zoveel passie doe, mensen die nog een klein beetje appreciëren dat je de volwassenen van de toekomst zo intensief mogelijk en zo gedreven als maar kan probeert klaar te stomen voor het echte leven, al dan niet met veel vakantie...
Leraars: sta op tegen terreur van de 'teacherpreneurs' & neomaniakken
Toespraak Karel van Holland (Website BON (=Beter Onderwijs Nederland)
recensie door Ton Bastings.
Futuristische onderwijsnovelle
Centrale idee: ",,Leraar, wees een rebel, zegt onze staatssecretaris van onderwijs. Ja, zeg ik tegen de leraren van Nederland, wees een rebel voor de deugd. Hoe vaak horen leraren niet dat het anders moet, dat het beter moet? Hoe vaak horen leerlingen niet dat ze ongemotiveerd zijn, dat ze lui zijn? Dit moet stoppen. De leraren, de leerlingen: ze zijn goed zoals ze nu zijn! De deugd is de vriend van het onvolmaakte. Ik zeg, om het sublieme ervan: lang leve het onvolmaakte Nederlandse onderwijs!
Voorpublicatie uit Het Congres (deel hoofdstuk 6) van Joes Kuijs
Het Congres, de onderwijsnovelle van Joes Kuijs, speelt zich af in 2032. Staatspedagogen bepalen in die tijd volledig wat er wel en niet mag in de klas. Karel van Holland, teamleider en leraar filosofie, houdt tijdens een congres een speech over zijn onderwijsvisie. Een utopist brengt hem tijdens dat congres echter op andere gedachten. Opstand en verzet tegen de pedagogische innovatiedictatuur is de enige weg om het onderwijs te redden. BON publiceert uit Het Congres de lezing van Karel van Holland. Als genre is Het Congres uniek. We kennen lerarenromans en onderwijsromans, maar geen futuristische onderwijsnovelle. De novelle doet zowel denken aan George Orwell 1984 als aan De toespraak tot de hoofden van Lebak uit de Max Havelaar van Multatuli. Kuijs laat duidelijk zien dat de toekomst van ons onderwijs vandaag wordt bepaald.
,,Dames en heren. Goedemiddag.
Hij keek even naar zijn publiek. Stuk voor stuk toegewijde leraren, vermoeid gemaakt door het beleid van de Staatspedagogen, monddood gemaakt door de Innovatiecommissie. En toen was het, alsof er iets in hem knapte. Een frustratie die al jaren aanwezig was, maar die door zijn ontmoeting met ras-idealist Melvin of Seattle een laatste duwtje had gekregen. Hij wist plots: het is nu of nooit. De leraar moet zijn vrijheid terug krijgen, moet zijn stoffig zelve weer kunnen zijn, het moest maar eens afgelopen zijn met dat valse idealisme, dat doorgaat onder het modewoord innovatie!
,,Worden wie je bent, je kernkwaliteiten leren Vanzelfsprekende motivatie, verantwoordelijkheid voor de geestelijke wereld nemen: het bewaken van je geestelijke grenzen...
Pang, pang, pang! Zomaar wat dingen die ik tijdens dit congres heb opgepikt.
Een congres over de toekomst van ons onderwijs. Een belangrijk congres. Want onderwijs gaat ons allemaal aan. Dat geldt niet alleen voor u, directe betrokkenen, maar voor ieder die in onze samenleving is opgegroeid. Geruisloos maakt het onderwijs onze wereld aangenaam: door via een rijke kennistraditie waarden als vrijheid, tolerantie, medemenselijkheid aan de mens mee te geven. Geruisloos. Want hoe mooi de net genoemde woorden ook klinken, ze duiden het echte leven niet aan. Dit, ja, ook dit hier..
Karel wees via de grond onder zijn voeten, met zijn vinger de zaal rond.
,, is rauw bewegelijk. Goed onderwijs dient deze eigenschappen ook te hebben. Je probeert leerlingen iets bij te brengen, maar je weet nooit of dit echt lukt. En dat is ook niet erg! Want zeg nu zelf: wie van u is in staat zich aan die onmogelijke Innovatienormen te houden?
Ik weet: ik zou u eigenlijk iets vertellen over mijn teamvormingsmethode, transparency maintenance. Maar ik ga het anders doen. Ik ga u oproepen om in opstand te komen. Tegen de voortdurende innovatiedwang, tegen de terreur van de teacherpreneurs. Dit zal ik doen door u de staat van de huidige onderwijsdiscussie te schetsen, met als conclusie: we zijn wel erg ver afgedwaald van de kern van het leraarschap. Deze is: de vakbekwaamheid, een groot hart en vooral: de eigen onvolmaakte wijze deze twee in praktijk te brengen. Goed onderwijs, zoals goed leven, is alleen bij benadering te bepalen. Als een deugd. Daarom doop ik de titel van mijn lezing om tot: deugdelijk onderwijs.
Dames en heren, beste leraren. Het is een toenemende neiging van onze tijd om het onderwijs een direct opvoedende taak te geven. We weten allemaal van de volwassenheid, waar wij onze leerlingen naartoe zouden moeten leiden; ik geef de definitie nog even, zoals deze door de Staatspedagogen is vastgesteld:
Een mentale toestand, waarbij de mens in staat is de eigen kwaliteiten optimaal te benutten, met als doel het leven van de medemens aangenamer te maken; vanuit het besef dat deze toestand door iedereen anders wordt beleefd.
Dit leidde tot de bevrijding van de leerling, jaja! Maar de leraar, u allen, gaat geboeid door het leven. Trap niet langer in de praatjes van de coaches en de trainers. Hoe interessant het ook allemaal lijkt, het idee, dat leerlingen kernwaarden van het eigen karakter is te leren, is een slechte ontwikkeling gebleken. Niet alleen heeft dit geleid tot slechte proza zoals het prachtige risico van onderwijs: wat een misbruik van het bijvoeglijk naamwoord! een pedagogische dictatuur was het gevolg. Kijk, er is in de kern niets mis met pedagogiek. Deze is ontstaan uit de wens meerdere lagen van de bevolking goed onderwijs te kunnen geven, en belichaamt de emancipatorische functie van het onderwijs. Melvin of Seattle, waar je ook bent stop met proberen in de gunst te komen van de Innovatiedictatuur, blijf gedichten maken zoals je net liet horen:
De wetenschap
behoudt de heersende
klasse in stand
De heersende klasse
wordt door de wetenschap
bemand, schept de wereld
valt nooit van de rand
zoals mensen deden
zoals mensen doen
die van onbesproken blazoen
in benauwde steden
met kinderen in katoen
buiten zichzelf treden
zo was de wereld van toen
zo is het in het heden
Dat is nu een pedagogische waarheid! Maar het besef van de fundamentele ongelijkheid in de wereld is bij ons allen aanwezig, toch? En zo ook de unieke mogelijkheid om hier via deugdelijk onderwijs iets aan te kunnen doen. Al is het maar iets! Maar het is vooral de vormende werking van kennis, niet het superieure levensbesef van enkele betweters, die het middel hiertoe vormen.
Natuurlijk, er zijn gelukkig nog steeds leraren die kenniseisen stellen. Zij overleven door zich flexibel op te stellen. Buig een beetje mee, maar blijf ondertussen doen wat je altijd doet is hun credo. Ik moet toegeven: ik was één van hen. Maar ik heb vandaag ingezien dat er maar één weg is die ons uit de onderdrukking haalt: verzet! Mensen, we kunnen wel meedoen in de klaagzang over het gebrekkige taal- en rekenniveau van de Nederlander, maar pak dan ook door. Verabsoluteer de waarde van kennis weer, die achter deze klaagzang schuilt. Wees weer trots op de inzichten die je door je academische studie hebt vergaard, draag dit over aan je leerlingen. Durf kennis weer de vormende waarde te geven, dit te doen, dat is pas een prachtig risico: want deze waarde is in zijn wezen onvolmaakt.
Beste, lieve enthousiaste, groothartige leraren: durf jezelf weer te zijn, durf hiervoor ook de samenwerking te zoeken, balanceer tussen het eigenzinnige en het samen, tussen kennis en relatie. Doe dit, en je mag hopen op een bescheiden bijdrage aan iemands ontwikkeling. Onderwijs gaat ons allemaal aan maar moet niet teveel gewicht krijgen. Dit is de grootste fout die de afgelopen jaren is gemaakt
Karel was al op weg naar zijn flipover om de sleutelwoorden van zijn lezing met geestdrift neer te stiften, toen Melvin of Seattles plasmahologram plots weer tevoorschijn kwam. Dit keer kleurde het de volledige congresruimte in regenboogtinten. Hier doorheen danste de zin Het onderwijs = een bepaalde manier van doen. Terwijl Karel vertwijfeld naar het midden van de zaal liep, ontstond een lichte golf van blijde opwinding. Hij zag zijn team, dat zichtbaar genoot. Helena en Jo overlegden even, en riepen toen drie keer:
,,Laat de leraar met rust!
Alberto stond op en zwaaide kort met zijn linkerarm. Hierdoor dwarrelden de woorden deugdelijk onderwijs door de congresruimte, als lentebloesem in een onstuimige wind. Karel ging zitten. Drukte zijn microfoon aan. Vanaf nu zouden zijn woorden schallen door de zaal.
,,Leraar, wees een rebel, zegt onze staatssecretaris van onderwijs. Ja, zeg ik tegen de leraren van Nederland, wees een rebel voor de deugd. Hoe vaak horen leraren niet dat het anders moet, dat het beter moet? Hoe vaak horen leerlingen niet dat ze ongemotiveerd zijn, dat ze lui zijn? Dit moet stoppen. De leraren, de leerlingen: ze zijn goed zoals ze nu zijn! De deugd is de vriend van het onvolmaakte. Ik zeg, om het sublieme ervan: lang leve het onvolmaakte Nederlandse onderwijs!
Knuffelpedagogiek (VS, CEGO-Leuven) versus Franse gezagsvolle pedagogiek
Knuffelpedagogiek zoals in VS, ervaringsgericht kleuteronderwijs van prof. Laevers/CEGO .... versus gezagsvolle aanpak in Frankrijk
Scherp gesteld komen de Franse en de Amerikaanse opvoedingslogicas hier op neer. Voor Amerikanen is het kind koning en opvoeding competitiesport. .... Kinderen zijn kwetsbare kasplanten, hun driftbuien moet je er als ouder gewoon bijnemen terwijl je voortdurend meespeelt, troost en bemiddelt.
In Frankrijk daarentegen moeten kinderen hun plaats... kennen, met twee woorden spreken en geduld leren oefenen. Hun nukken pikken is wel het laatste wat je doet als ouder. De wereld draait immers niet om hen en dat kunnen ze maar best van kindsbeen af leren. Dat de Fransen in Druckermans ogen amper opvoedingsstress kennen, verwondert dan ook niet. Maar haar aanvoelen wordt bevestigd door Krueger, Kahneman e.a. die in 2009 een vergelijkende studie publiceerden over het subjectieve welbevinden in de VS en Frankrijk.
Druckerman out zich niet alleen omwille van haar eigen mamacomfort als fan van de Franse opvoedingsstijl. Ze komt tot het besef dat die verre van autoritair is en zwijgen niet tot hoogste goed verheft. Fransen respecteren kinderen juist enorm. Blijkbaar is de natie doordrenkt van het gedachtegoed van de in 1988 overleden Franse pediater en psychoanalyste Dolto. Kleine kinderen zijn rationele wezens, punt. Peuters zijn in staat een kader van elementaire regels te begrijpen. Punt, andere lijn. Dat kader biedt kinderen klaarblijkelijk houvast. Erbinnen genieten ze grote vrijheid.
Maar eigenlijk zijn het niet de pedagogische principes die haar overtuigen. Het zijn de successen van de Franse opvoedingspraktijk, in de speeltuin, thuis met vriendjes, overal aan tafel. Opvoeden à la Française leidt ertoe dat overgewicht van kleuters quasi onbestaande is. Kinderen worden ingewijd in alle smaken, geen enkele is te complex of intens. Variatie troef, ook in textuur en bereidingswijze. Schimmelkaas, andijvie, pourquoi pas?
Opvoedingsboeken en ik, dat gaat niet goed samen. Ik ben pedagoog voor iets. Maar er is er eentje waar ik graag een boom over opzet en waarmee ik vrienden en familie tot leesplezier verleid. Intere...
Vereenvoudigde spellingregels voor de werkwoordsvorme zoals we die zelf in Onderwijskrant in 1991 al formuleerden (ook met werkwoord 'stammen') - ook voor de hogere klassen van de lagere school. Ik vond ze vandaag terug op website Brutaal
Terechte kritiek op curriculum-advies Platform Onderwijs2032
Terechte kritiek op advies Platform Onderwijs2032 (zie website onsonderwijs2032.nl)
Hevig debat in Nederland over curriculum van de toekomst. Dit kan ook
het (toekomstig) debat in Vlaanderen over nieuwe eindtermen en leerplannen
stofferen.
Algemene
indruk van advies
1.1 Philippens
Een chaotisch rommeltje. Er is van alles op aan te merken.
Uiteindelijk weer een taal minder. En Engels wat Nederlanders al makkelijk
beheersen ook nog doortrekken naar de kleuterleeftijd. Wie bedenkt zoiets? En
wie neemt dat dan serieus. Dan het misverstand over maatschappijleer. Dat vak
dat vooral kennis over het culturele, het juridische, het sociaaleconomische en
politieke systeem bijbrengt, waar leerlingen pas aan toe zijn in de hogere
klassen, verengen tot goed gedrag van kinderen in de basisschool. Ook hier: wie
bedenkt zoiets en gooit alles op een hoop.
En dan, het loslaten van vakken
die zich voortdurend laten voeden door wetenschappelijke disciplines en die
onontbeerlijk zijn als basis om in het leven op voort te borduren. En
vervolgens naar het thema-onderwijs toe te gaan zonder de kinderen de vakkennis
bij te brengen die daaronder zou moeten liggen. Het is eigenlijk een
ongelooflijk en armetierig zootje wat hier gebrouwen is.
1.2 MMHOFF
Wat mij stoort in het hele
verhaal is de continue framing van het
huidige onderwijs. Het zou allemaal teveel gericht zijn op het verleden,
teveel gericht op feitenkennis, teveel gericht op alles waarvan
OnsOnderwijs2032 vindt dat het anders moet. Het voorstel is verder doorspekt
met mooie vergezichten maar tussendoor zaagt het verhaal wederom aan de
elementaire zaken waar het in het onderwijs naar mijn mening om gaat. En dat is
dat de jeugd de beschikbare kennis over de wereld, over Nederland, over
natuurkunde, over wiskunde, over Engels, Duits, statistiek, maatschappijinrichting,
sport, enz. enz. krijgt aangereikt. Maar nee hoor, kan best meer van minder
met als framingsuggestie: het huidige onderwijs is te breed en dus te weinig
diep. Enige onderbouwing hiervan ontbreekt echter. Dus wat vind ik van het
voorstel: een verhaal vol met holle retoriek dat bedreigend is voor de
kwaliteit van het Nederlandse onderwijs.
2.Vraag over essentiële kennis en vaardigheden
Advies luidt:Er wordt veel minder vastgelegd. Dus
veelschrappen en meer open ruimte. Veel
minder feitenkennis en parate kennis over geschiedenis, aardrijkskunde e.d.
2.1 Marijke Kaatee
Feitenkennis is de basis voor
verder leren en het begrijpen van de omgeving waar je in opgroeit. Het voorstel
om deze brede basis te versmallen stelt mij niet gerust. Hoe breder deze basis,
hoe beter leerlingen in staat zijn keuzes te maken en hun voorkeuren te
ontdekken. Leerlingen die veel van thuis hebben meegekregen en dus van huis uit
een bredere basis hebben, verkeren in het voordeel. Het onderwijs heeft een
emanciperende en socialiserende functie. Alleen daarom al is het belangrijk dat
er niet meer kennis wordt geschrapt. Dus niet minder en ook niet minder van
meer. Scholen die vrijheid bieden, terwijl er al veel vrijheid is ten aanzien
van de uitvoering van ons kerncurriculum, kan er gemakkelijk toe leiden dat er
leerlingen met gebrekkige fundamentele kennis van school komen.
Leerlingen leren waardevrij te
denken en niet achter hypes aan te lopen vraagt om brede kennis aanbrengen, om
de eenvoudige reden dat veel leerlingen de verschillende waarden nog niet zelf
kunnen vinden, naast elkaar kunnen zetten en vergelijken en een eigen
onderbouwde mening kunnen vormen. Leerlingen moeten namelijk beschikken over
een rijke context om zelfstandig na te kunnen denken, te kunnen vergelijken,
gevolgen te kunnen overzien en een standpunt te kunnen innemen. Daarvoor
moetenleraren expliciet doceren en leerlingen overladen met feiten, waarden en
meningen van anderen om te leren deze te ordenen en op waarde te schatten.
2.2 Manderss
Geschiedenis e.d. als vak schrappen?
Het gaat bij vakken zoals Geschiedenis niet om het leren van historische
feitjes, maar om het zien van verbanden. Hoe komt het dat hedendaagse
verschijnselen zo gegroeid zijn? Ik vind het afdoen van geschiedenisonderwijs
als historische feitenkennis kortzichtig geformuleerd. Zeker als jullie benieuwd
zijn naar de Nederlandse geschiedenis en identiteit.
2.3 MMHOFF
Ik ben het eens met manderss: het
voorbeeld van het vak geschiedenis trek ik graag door naar Het hele verhaal van
OnsOnderwijs2032. Daarin wordt het huidige onderwijs weggezet met suggestieve
termen zoals teveel feitenkennis, opsomming van feitjes en meer van dit
soort semantische trucs. Goedkope retoriek, meer is het niet. Vaardigheden als
creativiteit, een ondernemende houding en samenwerken zijn niet het
domein van de school. Natuurlijk komen deze zaken wel aan de orde maar het is
nogal lastig om iemand creatief, ondernemend of samenwerkend te maken. Althans:
ik veronderstel tenminste dat het niet de bedoeling is om creatieven nóg
creatiever, ondernemers nóg ondernemender en teamworkers nóg samenwerkender
te maken.
manderss : In aanvulling daarop:
mijn inziens bevordert de commissie door het gebruik van deze suggestieve
termen de denkwijze dat kinderen alleen maar op school zitten om die dingen te
leren die ze tot economische eenheden producerende Nederlanders maakt. Het
onderwijs is ook niet bedoeld tot vraagbak van het bedrijfsleven. Niet alles is
te economiseren!
Veel werken
met brede themas
3.1 MMHOFF
Slecht idee aangezien hiermee
wederom vakkennis wordt uitgehold. De juiste volgorde is naar mijn mening:
eerst kennis aanbrengen, dan met die kennis leren omgaan. Gelijk beginnen bij
themas leidt tot hap-snap aanreiken van brokjes kennis die toevallig ergens
passen.
3.2 Marijke Kaatee
Een thematische ingang voor de
bovenbouw van het voortgezet onderwijs vraagt om generalistische (verschillende
disciplines) leraren die hoogwaardige kennis op (universitair) niveau hebben om
met leerlingen de diepte in te gaan en verbanden te kunnen laten zien. Die generalisten
hebben we nagenoeg niet en zullen we in de toekomst ook niet hebben. Wie doet
er nu nog twee of drie studies en gaat het onderwijs in? Realiseer je dat je op een bepaald niveau
toch echt de vakken per vak zult moeten laten onderwijzen door specialisten en
dat kan per vak verschillend zijn wanneer dat niveau wordt bereikt. De huidige
kerndoelen geven goed inzicht waar de grenzen liggen!
Riemke Leusink rector Christelijk Lyceum
Zeist
De programmas van de IBO
(international Baccalaurate Organisation), die ook op ca. 10 (internationale)
scholen in Nederland gegeven worden, werken vanuit vakoverstijgende themas. Daarmee
is dus al tientallen jaren ervaring opgedaan. Laten we het wiel niet uitvinden,
maar daarnaar kijken. Dan zal je ook zien dat tussen droom en daad wetten in de
weg staan en praktische bezwaren, zoals wij ook bij het vak NLT ervaren:
(a) Het vergt veel
vakoverstijgende kennis van docenten (ik ben universitair opgeleid historicus,
en het geven van Social Studies vergde heel veel studie van de vakken ak en ec.
Dus: heel veel nascholing. En dat lukt met de wet op de onderwijstijd niet: als
docenten naar nascholing moeten (of moeten overleggen), vallen er lessen uit.
(b)Het vergt roostertechnisch teveel om
docenten van diverse vakken tegelijk in te roosteren. Door lokalentekort en
part-time werkenden levert het vak NLT voor de hele school slechte roosters op.
Ook de CAO werkt niet echt mee.
4. Veel vrije ruimte voor invulling door de leerling zelf
MMHOFF : Hier zweemt weer het
zelf bepalen van je eigen leerweg doorheen wat al meerdere keren grandioos is
mislukt. Vraag een jongen van 15 wat hij wil leren en hij kijkt je glazig aan.
Of nee, hij wil weten hoe je een brommer opvoert en hoe je een meisje versiert.
Pas later weet hij dat het automatiseren van de Duitse naamvallen hem helpt op
de arbeidsmarkt. Het is het prerogatief van de oudere generatie om enigszins
te kunnen inschatten wat de jeugd zo ongeveer nodig heeft om straks het
werkzame leven goed in te gaan. Het blijven natuurlijk inschattingen want u
weet: voorspellen is lastig, met name waar het om de toekomst gaat.
5. Veel aandacht voor persoonlijke ontwikkeling
5.1 MMHOFF
Persoonlijke ontwikkeling is m.i.
geen primaire taak van de school. Dit is ten eerste een taak van de ouders en
daarnaast is persoonlijke ontwikkeling ook iets dat perfect past bij
bijvoorbeeld een voetbalclub. Al bij de F-jes leren de kinderen niet alleen
spelplezier maar ook discipline (op tijd komen, teamwork leveren etc.).
5.2 Pieter
Het ligt er natuurlijk maar aan
wat je onder persoonlijke ontwikkeling verstaat. Wat mij betreft hoort persoonlijke
ontwikkeling geen enkele plek te hebben in het onderwijs. Persoonlijke
ontwikkeling valt onder het domein opvoeding en het domein van de eigen persoon,
het laat zich niet onderwijzen. Hoe kan men iemand nou leren zijn persoon te
ontwikkelen?
Persoonlijke ontwikkeling dat
gaat vanzelf en is mede gebaseerd door kennis-onderwijs dat wél thuis hoort op
scholen. Filosofie hoort daar wat mij betreft bij maar ik kan me voorstellen
dat ze geslachtofferd zal moeten worden om de kernvakken meer aandacht te
kunnen geven. Het idee van de persoon die zichzelf in alle richtingen
ontwikkelt tot een beter persoon is altijd al onderdeel geweest van levensvisies
van verschillende culturen van de Grieken via het onderwijs van kerkgeleerden
in die middeleeuwen tot de moderne tijd. Ze vormt de wortel van het moderne
onderwijs. Máár geen enkele keer is persoonlijke ontwikkeling een doelstelling
geweest waarvoor ruimte in het onderwijs moest komen. Persoonlijke ontwikkeling
is niet iets dat men onderwijst, dat gaat vanzelf, via alle zaken die iemand
mee kan maken in het leven. Via opvoeding, via kennis-onderwijs de voetbalclub,
maar niet als directe doelstelling voor scholen. Daarmee berooft men het
onderwijs van kostbare tijd voor het onderwijzen! Ik ben het dus eens met
@MMHOFF
Veel ernstiger nog is nog de positie
van @meedenker die via een link ook nog persoonlijke ontwikkelingsonderdelen
als mindfullness lijkt te willen toevoegen aan de zinloze discussie over de inhoud
van persoonlijke ontwikkeling in het onderwijs. Onderwijs is het domein van
kennis. Deze kennis kan men later alle richtingen in uitbreiden zolang men de
basis maar vat.
6. Wetenschappelijk onderbouwing
Kees Verde: Ik respecteer de
deskundigheid van de 8 leden van de Platform-commissie. De leden zijn ervaren
en gerenommeerd. Maar ik mis een lijst met recente onderzoeksrapporten, waarop
de voorlopige voorstellen van het Platform zijn gebaseerd. Daarbij bedoel ik
verslagen van zorgvuldig experimenteel-wetenschappelijk effectonderzoek, die
zijn gepubliceerd in peer reviewed magazines. Vooral buitenlandse onderzoeken
vind ik daarbij belangrijk, want Nederland is slechts een miniatuurlandje. En
we moeten voorkomen dat we beleid ontwikkelen vanuit een landelijke
tunnelvisie, belemmert door groepsdenken, ondanks alle goede bedoelingen.
Er mag natuurlijk ook ruimte zijn
voor ideologie, moraal, intuïtie en persoonlijke ervaringen, bij de
ontwikkeling van landelijk overheidsbeleid. Maar daarbij mogen we niet voorbij
gaan aan een gestructureerde rationele analyse, op basis van bestaand
experimenteel effectonderzoek.