Minister Crevits over zorgzame invoering M-decreet,  eerste graad s.o, aso  & B-attest, zinloosheid  zittenblijven, duaal leren, STEM, eindtermen ... Een eerste balans.

Redactiecomité Onderwijskrant

Vooraf: In deze bijdrage maken we een eerste en voorlopige balans op van het onderwijsbeleid van minister Crevits en van haar uitspraken over tal van thema’s. We laten de besparingen en de gevolgen ervan in deze bijdrage wel buiten beschouwing.  We voegen er nog  vooraf aan toe dat minister Crevits en Co ook hervormingen en beleidsmaatregelen moeten uitvoeren die de voorgangers in de vorige regering hebben beslist.

1. M-decreet:  zorgzame invoering? Crevits steekt eens te meer de kop in het zand!

In de geactualiseerde regeringsverklaring van de Vlaamse Regering (8 september) lazen we: “Met de zorgzame uitvoering van het M-decreet zetten we een belangrijke stap in de richting van inclusief onderwijs.”  Ook minister Crevits wekte de voorbije maanden de indruk dat de inclusie-operatie heel vlot verliep.  Dit is een stelling die weinig of geen onderwijsmensen uit het gewoon en buitengewoon onderwijs zullen onderschrijven. De invoering lijkt allesbehalve zorgzaam, maar geïmproviseerd. Het M-decreet leidde nu al tot grote problemen en die zullen de komende jaren enkel maar gevoelig toenemen. De uitdrukking dat het M-decreet slechts een stap is in de richting van inclusief onderwijs, suggereert ook dat  er nog verdere stappen in de richting van radicaal inclusief onderwijs moeten/zullen gezet worden. Voor de meeste praktijkmensen is het M-decreet echter al een stap te ver.

In het interview met de krant De Standaard van 29 augustus werden ook vragen gesteld over het M-decreet. In haar antwoorden wekte minister Crevits de indruk dat alles naar wens verliep en dat er geen grote problemen opgedoken waren. Vraag van De Standaard: “Uit onze rondvraag blijkt dat het buitengewoon onderwijs leegloopt in de basisscholen”. Crevits reageerde: “Ik wacht nog op de eerste cijfers, maar de eerste signalen geven ons aan dat er geen aardverschuiving plaatsvindt. De scholen van het buitengewoon onderwijs zullen blijven bestaan, zoveel is zeker… Ik heb het buitengewoon onderwijs echt nodig!” Andere vraag DS: “Hebt u bezorgde berichten over M-decreet ontvangen”? Crevits: “Ik heb mails gekregen van ouders die niet terechtkunnen in het buitengewoon onderwijs. Maar niet omgekeerd.” Crevits verzwijgt de aard van die mails en verzwijgt de vele andere klachten.

Crevits wekte ook de valse indruk dat de inclusieleerlingen voldoende extra-ondersteuning zouden krijgen, met de stelling dat er 180 personeelsleden uit het b.o. ingezet  zouden worden om de scholen te helpen bij de opvang en begeleiding van de inclusie-leerlingen. Wat betekent dit laatste concreet? Niet veel! Personeelsleden uit slechts drie West-Vlaamse katholieke CLB’s zullen enkele scholen in hun regio kunnen ondersteunen. Dat betekent b.v. dat een logopediste tijdens b.v. de 9 uren die ze verliest in het b.o. een aantal kinderen verspreid over een aantal gewone scholen zal kunnen ondersteunen. ) Effectief lijkt dit niet. Crevits  wekt zo de valse indruk  dat de inclusieleerlingen voldoende extra-ondersteuning zouden krijgen. Ze verzwijgt ook dat die kinderen geen recht meer hebben op (gratis) paramedische ondersteuning zoals in het b.o. De ouders van die inclusieleerlingen zullen die moeten zoeken buiten de school en er ook voor moeten betalen.

Crevits stelde in het interview van 29 augustus en elders ook  ten onrechte dat de CLB’s in staat zijn om veel M-decreet-problemen op te lossen en dat ze daar veel heil van verwacht. Ze verzweeg de vele problemen en klachten i.v.m. de werking van de CLB’s i.v.m. het M-decreet. Prof. Wim van den Broeck twitterde ook terecht dat het grote vertrouwen van Crevits in de  CLB’s gebaseerd was op "een cruciale misvatting van minister Crevits.” Hij stelde: ” CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen” en dus om te kunnen oordelen of een kind al dan niet op zijn plaats zit in het gewoon onderwijs.  Inderdaad. Sinds de hervorming van het CLB hebben deze zich nog weinig of niet bezig gehouden met zaken als  curriculum, vakdidactiek voor de basisvaardigheden .... Dat kan je ook afleiden uit de bijdragen in het tijdschrift ‘Caleidoscoop’. En de al te grote beslissingsbevoegdheid van de CLB’s  over een materie waarop ze te weinig zicht hebben, zal tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegde er in zijn reactie ook terecht aan toe: de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.

Er waren eind augustus en ook de maanden ervoor al veel  scherpe kritieken op het M-decreet geformuleerd; maar minister Crevits steekt meestal de kop in het zand en wekte ook  in recente interviews de indruk dat alles zorgzaam verloopt. De hashtag #Mdecreet alleen al staat vol met kritieken.  Prof. Wouter Duyck (UGent) twitterde terecht: “Ik ken (bijna) niemand in het onderwijsveld die het M-decreet een goed decreet vindt.” Ook prof. Wim van den Broeck en wijzelf lieten dit via twitter e.d. herhaaldelijk weten. Volgens Van den Broeck gaat het in het M-decreet niet enkel om het recht van een kind om gewoon onderwijs te volgen, maar ook om de plicht (verplichting) van de ouders om hun kind naar het gewoon onderwijs te sturen. In een andere tweet merkt hij op dat kinderen volgens de nieuwe beleidsfilosofie niet meer mogen blijven zitten, maar ook niet naar het buitengewoon onderwijs mogen.. Daardoor zal het functioneel analfabetisme volgens hem enkel maar toenemen Hij wijst er verder ook op dat de zorgcoördinatoren nu nog meer met vergaderen bezig zijn en zich nog minder inlaten met de begeleiding van de zorgleerlingen. 

Minister Crevits reageerde ook niet op de alarmerende berichten vanuit het gewoon onderwijs , b.v. omtrent het feit dat  veel leerlingen die weinig profijt kunnen halen uit het volgen van gewoon onderwijs, toch in het gewoon onderwijs terecht kwamen.  We denken in dit verband ook aan de klacht  vanwege een Gentse KTA-school waar 16 van de 32 leerlingen in het eerste beroepsjaar uit type-1-lager onderwijs kwamen met een niveau van 2^de-3^de leerjaar. Veel leerlingen die weinig kunnen opsteken uit het volgen van de gewone lessen en het gewone curriculum zijn in het gewoon onderwijs beland en dit niettegenstaande een aantal beleidsverantwoordelijken (politici, Mieke Van Hecke ...) steeds beweerd hebben dat het bij inclusie enkel ging om leerlingen die het curriculum kunnen volgen.

Kathleen Krekels (N-VA)  die het voorbije schooljaar dit  probleem al aankaartte, herinnerde minister Crevits hier aan tijdens de vergadering van de commissie onderwijs van 24 september. Ze stelde: “Het verbaast ons dat zulke zware vormen van autisme, het syndroom van Down,  enzovoort nu al in het gewoon onderwijs belanden. Deze bezorgdheid hebben we al voor de vakantie gehoord. De N-VA heeft er altijd voor gepleit dat scholen zich moeten kunnen beroepen op redelijke aanpassingen en dat het in de eerste plaats de bedoeling is dat het gemeenschappelijk curriculum kan worden gevolgd. Het verbaast ons dat scholen zich dan toch niet kunnen beroepen op die twee delen van het decreet. Er is een inschrijving onder ontbindende voorwaarden waardoor een school eerst stappen kan zetten. Als dan blijkt dat het toch niet lukt, kan de school zich daarop beroepen. Maar daar loopt het stroef. Ook in de samenwerking met het CLB blijken bepaalde regelgevingen niet altijd even duidelijk.“ Zelf schreven we al herhaaldelijk dat het M-decreet op tal van vlakken heel vaag en wollig geformuleerd is en sterk uiteenlopend geïnterpreteerd wordt – ook door de CLB-mensen die zo’n belangrijke rol toebedeeld kregen.  

Ook dit keer kwam er op de bezorgde tussenkomst van Krekels een ontwijkend en dom antwoord vanwege minister Crevits: “Vandaag is alles stoornisgedreven. We willen gaan naar een toestand waar niet met de stoornis, maar met de specifieke behoeften van het kind rekening wordt gehouden. Een stoornis op zich betekent immers niet automatisch dat men nood heeft aan gon-begeleiding, en iemand zonder een stoornis zou daar wel nood aan kunnen hebben.”  Ook op de grote problemen met de rol  en het functioneren van de CLB’s ging  ze niet ze evenmin in. Ze wekte eens te meer de indruk dat er geen grote en dringende problemen waren.

In een aantal types buitengewoon onderwijs als het vroegere type 8 lager onderwijs waren er dit jaar heel weinig nieuwe inschrijvingen. De achteruitgang wordt de komende jaren cumulatief en zal dus nog in sterke mate toenemen. In  de b.o-school Spermalie-Brugge werden er voor 42 dove/blinde inclusieleerlingengeen GON-ondersteuning toegekend.. Dat is ook het geval voor de andere b.o.-scholen. Al 8 maanden geleden was dit  geweten en kwam dit al ter sprake in de commissie onderwijs.

Niettegenstaande de kroniek van een aangekondigde ontwrichting van het b.o., blijft minister Crevits  in ook zonder blozen beweren dat het buitengewoon onderwijs “uiterst waardevol is en nog veel toekomst heeft “(Interview 29 augustus in DS).  Crevits negeerde het voorbije schooljaar de kritieken en problemen vanuit het buitengewoon onderwijs. Ze wist eind augustus ook maar al te best dat er al een drastische reductie was van de ‘nieuwe’ inschrijvingen in het buitengewoon onderwijs, dat  heel wat leerlingen uit type-1 lager onderwijs met een peil 2^de-3^de leerjaar ingeschreven waren in de 1B-klassen s.o. of in het eerste jaar beroepsonderwijs.  Ze zal ook wel  weten  dat de leegloop van het buitengewoon onderwijs de komende jaren nog fors zal toenemen en dat dit ook tot een ontwrichting van het b.o. zal leiden.

Crevits’ lovende uitspraken over het zo waardevol buitengewoon onderwijs klinken dus allesbehalve geloofwaardig. Nog een paar illustraties. Er zijn nu al veel banen verloren gegaan in het b.o., maar dit wordt gemaskeerd door het afdanken van tijdelijken en door de overstap van b.o.-leerkrachten naar het gewoon onderwijs binnen de eigen scholengroep. Crevits tilt blijkbaar niet zwaar aan het verlies van die b.o.-expertise dat de komende jaren nog sterk zal toenemen. Ze wekt de indruk dat er weinig mensen afvloeiden met de stelling dat er  180 overtallige personeelsleden zullen ingezet worden om de scholen te helpen bij de opvang en begeleiding van de inclusie-leerlingen. De grote afvloeiing van b.o.-personeel zal uiteraard ook pas volgend jaar plaatsvinden gezien de telling in de maand februari. Het mixen van type-1 en type-8 leerlingen in het nieuwe type basisaanbod maakte het b.o. voor  type-8 kinderen veel minder aantrekkelijk. Enzovoort.

2   Geen brede eerste graad na 13 jaar gepalaver, wel nieuwe optie STEM  ten koste van tso

2.1  Eindelijk een duidelijke uitspraak over eerste graad

Vraag van DS over de invoering van de brede eerste graad, het stokpaardje van de hervormers.  Sinds de Rondetafelconferentie van 2002 drongen de beleidsmakers, onderwijssociologen, onderwijskundigen als Matrin Valcke ... aan op de invoering van een gemeenschappelijk en bredere eerste graad.  

Wat stelde Crevits nu  eind augustus: “Onze eerste graad is redelijk oké zoals hij vandaag is. De brede eerste graad van Pascal Smet, de eenheidsworst, komt er niet. Er blijft ruimte voor differentiatie.” In  de krant De Morgen voegde ze eraan toe: “Eigenlijk is de eerste graad nu al breed opgevat.”  In de huidige eerste graad zijn er inderdaad niet minder dan 27/28 gemeenschappelijke lesuren. Minister Crevits sprak ook niet meer over de verbreding van de eerste graad met nieuwe vakken als Economie, Engels... waarover er destijds ook veel te doen was.   In het interview met De Standaard van 18 januari 2015  klonk de uitspraak van minister Crevits over de eerste graad nog enigszins anders:  “Mij interesseert het dat een kind bij de overstap naar het secundair onderwijs eerst twee jaar de tijd krijgt om van alles te proeven. Vervolgens moet hij in de tweede graad kunnen kiezen tussen een waaier van uiterst abstract naar uiterst praktisch.” De uitspraak ‘van alles kunnen proeven’ wekte bij velen de indruk dat er in de eerste graad nog meer gemeenschappelijkheid zou komen, en een nog ‘breder’ curriculum met van alles.“  Ook prof. Martin Valcke ging er enkele maanden geleden nog van uit dat de komst van de brede eerste graad een voldongen feit was. In  een reactie omtrent de lagere wiskundeprestaties van meisjes stelde hij dat vooral de invoering van een bredere eerste graad daaraan kon verhelpen.

We merken dus een evolutie en meer duidelijkheid in de uitspraken van minister Crevits, een evolutie die we uiteraard toejuichen. Crevits koestert wel nog de illusie dat de leerlingen na de (gedifferentieerde) eerste graad  nog alle mogelijke richtingen kunnen inslaan in de tweede graad. Wishful thinking! Hiervoor zou trouwens het niveau van veel richtingen in de 2de graad sterk omlaag gehaald moeten worden.

Zelf stelden wij en de praktijkmensen de voorbije 24 jaar dat de eerste graad al grotendeels gemeenschappelijk is, en dat er eerder iets meer differentiatie nodig was, vooral voor de vrij heterogene groep leerlingen die kiest voor de optie ‘Moderne wetenschappen.” We wezen ook op de vele nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke/comprehensieve graad, de problemen destijds met het VSO en de problemen in het buitenland. De hervormers bekritiseerden vooral de gedifferentieerde opties. Merkwaardig genoeg kwam er in een aantal scholen per 1 september – vooral in aso-scholen, nog een nieuwe optie bij: STEM. De hervorming en het Masterplan wou vooral ook het technisch onderwijs meer waarderen en meer leerlingen aantrekken. Maar door de invoering van STEM in het aso kiezen nu minder leerlingen voor tso-scholen en vrezen hun directeurs ook dat dit een bedreiging kan inhouden voor de richting industriële wetenschappen (zie ook punt 7 over STEM).

2.2     Eerste graad sinds 1991 ten onrechte als dé probleemcyclus voorgesteld

Het officieel gepalaver over de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad is al gestart in 2002 op de Rondetafelconferentie ingericht door de toenmalige minister Marleen Vanderpoorten. De meeste deelnemers aan die Rondetafel verwachtten veel heil van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. We publiceerden er in 2002 kritische bijdragen over in Onderwijskrant. Het gepalaver sleept dus al 13 jaar aan en er werd enorm veel tijd, energie en centen in geïnvesteerd. Het was ook een centraal thema en actiepunt binnen de groep van ‘Accent op talent’ en binnen publicaties van onze onderwijssociologen, van de Koning Boudewijnstichting e.d.

Al sinds het rapport Het educatief bestel in België (1991) werd de eerste graad eigenlijk al als de grote probleemcyclus voorgesteld met niet minder dan bijna 10% zittenblijvers in het eerste jaar. Toen wijzelf aantoonden dat er slechts 3% zittenblijvers waren (momenteel: 2,7%) en later ook prof. Jan Van Damme dit moest toegeven, waren Monard en andere beleidsmakers niet bereid om deze kwakkel uit de wereld te helpen. We hebben de indruk dat Crevits’ gelamenteer over zittenblijven nog steeds op deze kwakkel gebaseerd is. We slaagden er destijds ook niet in om minister Vanderpoorten hiervan te overtuigen. Het kon volgens haar niet dat er zo’n kwakkel stond in een overheidsrapport van topambtenaren en professoren. Vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 besteedden we tientallen bijdragen, een petitie e.d. aan de strijd tegen een gemeenschappelijke/comprehensieve eerste graad. Nu blijkbaar met succes aangezien Crevits dit niet langer als hervorming voorop stelt. Het is zelfs zo dat i.p.v. de afschaffing van de gedifferentieerde opties, er per 1 september op veel aso-scholen nog een nieuwe (en geïmproviseerde) optie, STEM, bijkomt.

In het interview gewaagde Crevits in de context van de eerste graad wel denigrerend en ten onrechte van “de brede eerste graad als de eenheidsworst van Pascal Smet.”  Ook Crevits zelf wekte in het interview van 18 januari met haar stelling dat de leerlingen ‘van alles moeten kunnen proeven’ nog de indruk dat die brede eerste graad er kwam. De brede eerste graad en eenheidsworst was niet enkel een bevlieging van Pascal Smet. Al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 is dit het belangrijkste hervormingspunt voor het s.o. vanwege de beleidsmakers (Sp.a, Groen, CD&V), Georges Monard, de katholieke onderwijskoepel, de GO!-koepel, de onderwijssociologen, onderwijskundigen als Martin Valcke, de GOK-steunpunten… Ook de CD&V-partijleden van Crevits (Kathleen Helsen op kop!) omhelsden de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, nivellerende eenheidsworst.  Er is sinds 2002 ook heel veel energie aan deze hervorming besteed, maar het bleef meestal bij vage en algemene principes. We voorspelden dat pas bij de concretisering de grote problemen zouden blijken.  De katholieke onderwijskoepel ondernam de voorbije jaren wel een poging tot concretisering, maar slaagde er niet in om een concrete invulling voor zo’n brede/gemeenschappelijke eerste graad uit te werken.

3  Colleges mogen blijven bestaan, geen referentiekader voor domeinscholen

Het verdwijnen van de onderwijsvormen was lange tijd  een van de belangrijkste strijdpunten van de hervormers en van kopstukken van de onderwijsnetten.  Maar deze onderwijsvormen mogen nu toch blijkbaar blijven bestaan. Crevits: “Het Masterplan maakt het college niet onmogelijk. Ik heb daar geen probleem mee. Ik zeg niet dat ze zullen blijven bestaan. De maatstaf moet altijd het kind zijn. En dat kind moet een aanbod krijgen van zeer abstract tot zeer praktisch.” Een stelling: Crevits wijst niet op het belang van het zo vaak verguisde college, maar wil blijkbaar toch het college dulden, omdat de schrapping ervan niet voorzien is  in het Masterplan. Crevits zei hier vroeger al over dat de invoering van domeinscholen niet opgelegd zou worden. In verband met het oprichten van domeinscholen is het de voorbije maanden ook opvallend stil geworden.  Ook hier ontbreekt de nodige concretisering en een (officieel) referentiekader.  

4   Zittenblijven niet zinvol, en dwingende B-attest-adviezen

4.1   Meeste praktijkmensen wijzen hervorming B-attest af

Minister Crevits stelde in het interview: “Te veel jongeren met een B-attest blijven zitten, terwijl uit internationaal onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd zinvol is.” Crevits: “Alleen als de klassenraad er in uitzonderlijke gevallen mee akkoord gaat, moet een jaar overdoen met een B-attest nog mogelijk zijn.“ De voorheen zo verguisde B-attesten, werden niet enkel in ere hersteld, maar kregen nu zelfs een afdwingbaar karakter. In de commissie onderwijs van 17 september verwoordde Crevits het zo:  “We vinden allemaal dat leraars moeten worden geherwaardeerd. Ik vind dan ook dat je klassenraden moet waarderen. Je hebt A-, B- en C-attesten. Als men een B-attest geeft, dan zou dat eigenlijk moeten zijn met de bedoeling om jongeren ook eens een zicht te geven op heroriëntatie. Het besluit is nog niet goedgekeurd door de Vlaamse Regering, maar aangezien het inherent deel uitmaakt van het masterplan, ga ik ervan uit dat er ook op dat punt gestaag werk wordt gemaakt van de uitvoering.”

In de aparte bijdrage over de thematiek van de B-attesten zal blijken dat de de meeste leerkrachten en directies die hervorming afwijzen.  Ook Crevits’ voorstel voor herexamens voor leerlingen van de derde graad s.o. via de middenjury vinden we ook geen goed voorstel. Het feit dat een aantal beleidsmakers aandringen op het terug invoeren van de herexamens verheugt ons wel. We betreuren dat kopstukken van de onderwijskoepels dit voorstel niet genegen zijn. Lieven Boeve stelde b.v. ‘Dit trekt het oordeel van de klassenraad in twijfel, terwijl dat juist steeds beter gemotiveerd wordt. Wij hopen dat dit geen systeem wordt want dan krijgen we een heuse herexamencommissie." (De Standaard))  

4.2  ‘Zittenblijven niet zinvol’

We staan hier wel even stil bij Crevits’ stelling dat zittenblijven niet zinvol is.  In de commissie onderwijs van 17 september klonk het ook zo: “Op TV klonk het zelfs: “Uit ‘alle’ studies blijkt volgens minister Crevits dat zittenblijven niet zinvol is!” In de commissie onderwijs van 17 september klonk haar ontwijkend antwoord op de kritiek ook  zo: “Ik vind het  in de discussie die is ontstaan, totaal fout te doen alsof zittenblijven het meest romantische ideaal is voor jongeren die 15, 16 jaar zijn.” Alsof leerkrachten overzitten zouden romantiseren. De Brusselse prof. en onderzoeker Wim Van den Broeck repliceerde terecht: "Los van de rol van B-attest als heroriëntatie kunnen we over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet."  We voegen er nog aan toe: in de regio Roeselare zijn er 4x minder zittenblijvers (2,12%) dan in Antwerpen (8,65%).  Zittenblijven heeft dus niets te maken met de vorm van de attestering, met het feit dat leerlingen bij een B-attest toch nog het recht hebben om over te zitten.

In het OBPWO-rapport over zittenblijven (2012) in opdracht van de overheid, poneerden prof. De Fraine en Co  dat amper 0,5% van de internationale studies over zittenblijven betrouwbaar is. Wij en prof. Van den Broeck toonden uitvoerig  aan dat ook de eigen Leuvense studies die De Fraine en Co tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. (Zie themanummer Onderwijskrant, nr. 171, www.onderwijskrant.be.) Achteraf gaven de onderzoekers dit ook in bedekte termen toe. “In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“ In een latere Leuvense studie over zittenblijven in de derde kleuterklas werd nu zelfs gesteld dat dit voor veel zwakkere kleuters de beste keuze is – waar veel praktijkmensen het  overzitten in het eerste leerjaar veelal zinvoller vinden. Minister Crevits en Co zijn blijkbaar nog niet op de hoogte van de bocht inzake zittenblijven die de Leuvense onderzoekers genomen hebben.

5  GOK- en achterstandsleerlingen in de kou; nieuwe slogan ‘Elk kind heeft een talent’

De voorbije 10 jaar was er in het beleid veel te doen rond de thematiek van de GOK- en achterstandsleerlingen. Als gevolg van de invoering van het M-decreet zullen de leerkrachten, begeleiders en CLB-mensen heel veel aandacht moeten besteden aan de nieuwe inclusieleerlingen en dit ten koste van de klassieke GOK-leerlingen. Naar verluidt is er voor die kinderen voortaan ook minder GON-ondersteuning. De bestaande GOK-aanpak was in het verleden al te weinig effectief, maar voortaan dreigen de GOK- en achterstandsleerlingen nog meer in de kou te zullen staan. Prof. Wim Van den Broeck liet nog weten dat mede als gevolg van het M-decreet de plan- en vergaderlast van de zorcoördinatoren nog is toegenomen. Hierdoor komen ze nog minder aan effectieve ondersteuning van zorgleerlingen toe.

De krant De Morgen van eind augustus stelde minister Crevits in dit verband de vraag: “Hoe heeft u de verhalen van kansarme kinderen in de krant DM beleeft? Crevits maakte er zich van af met de stelling: “We moeten naar een nieuwe woordenschat. Elk kind heeft een talent.“ Bij die slogan voegde ze er nog een sneer aan toe over de GOK-aanpak van minister Pascal Smet: “Kan je geloven dat er wordt gesproken van sterke en zwakke leerlingen in het masterplan van mijn voorganger Pascal Smet. En dat wordt dan sterk verbonden met cognitieve capaciteiten.” Crevits verschuilt zich in het interview achter de  slogan ‘elk kind heeft een talent’. Elk kind heeft vanzelfsprekend een talent. Maar die slogan negeert tegelijk de grote verschillen tussen de leerlingen en de gevolgen voor het onderwijs.

Met die slogan zegt Crevits overigens ook nog niets over haar visie op de  aanpak van  de GOK- en achterstandsleerlingen. Crevits geeft inzake onderwijskansen wel geregeld toe dat kennis van het Nederlands cruciaal is, maar in haar beleidsplan 2014-2019 wordt er b.v. met geen woord gerept over de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Crevits die steeds tegelijk de kool en de geit wil sparen voegde er ook onmiddellijk een relativering van het belang van het Nederlands aan toe: “Maar dat neemt niet weg dat ook een andere taal als een hefboom kan werken.” Steunt Crevits experimenten zoals een paar jaar geleden in Gent waarbij Turkse leerlingen zelfs eerst leerden lezen in het Turks en -tegen de zin van de Turkse ouders in - ook aangespoord worden om Turks te spreken in de speelhoeken en op de speelplaats?

De  kritiek op minister Pascal Smet vinden we ook ongepast en onterecht.  Het denken in termen van sterke en zwakke leerlingen en de slogan “ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen”, maar zwak voor de zwakkere” is vooreerst afkomstig van het duo Frank Vandenbroucke - Dirk Van Damme. Ook CD&V-leden van de onderwijscommissie onderschreven graag deze stelling en slogan. Het is overigens die domme en foute slogan die mede aan de basis ligt van een aantal  masterplanhervormingen die destijds ook door Crevits en Co ondersteund werden.  Het Masterplan is niet enkel door Pascal Smet opgesteld en goedgekeurd, maar evenzeer door CD&V-mensen en minister-president Peeters. Ook de kopstukken van de onderwijsnetten onderschreven dit plan. Het is dus al te goedkoop om het Masterplan en de verwoordingen erin enkel op naam te plaatsen van Pascal Smet. Crevits’ nieuwe slogan ‘Elk kind heeft een talent’ klinkt overigens even simplistisch als deze van minister Vandenbroucke. 

6  Schooluitval en nieuwe aanpak duaal leren

In het iinterview van 18 januari 2014 stelde  minister Crevits dat de schooluitval in Vlaanderen een enorm probleem was; een stelling die aansloot bij het Masterplan.  Ook Crevits verzweeg dat de schooluitval opvallend minder was dan in de andere (vergelijkbare) Europese landen: 7,5% volgens Europese cijfers ( zelfs minder dan de 9,3% in Finland). Ze zocht ook niet uit waarom er minder schooluitval is. Zo zorgen onze gedifferentieerde graad, de B-attesten met de ermee verbonden tijdige (her)oriëntering  voor minder schooluitval.

De schooluitval is deels een gevolg van de toename van het aantal anderstalige leerlingen en is voor een aanzienlijk deel ook een gevolg van de ondoordachte verlenging van de leerplicht in 1983 door CVP-minister Coens - onder impuls ook van het ACW. Er werd onvoldoende geluisterd naar de kritiek van o.m. de Torhoutse CVP-politicus Roger Windels. (In Finland is er nog steeds geen verlenging van de leerplicht tot 18 jaar.)  Ook in Onderwijskrant werden destijds kritische vragen gesteld. We voorspelde de problemen voor jongeren die op 15-16 jaar al schoolmoe zijn    Ook de voorbije jaren hebben we binnen het debat over de schooluitval herhaaldelijk gesteld dat er voor een aantal leerlingen doorgedreven duaal leren nodig was.

Crevits en Co hebben 32 jaar na de verlenging van de leerplicht eindelijk ingezien dat er voor jongeren die op een leeftijd van 15 of 16 jaar schoolmoe zijn, er meer aangepast leercontract-onderwijs, intense vormen van duaal leren in samenwerking met de bedrijfswereld, nodig zijn en gestimuleerd moeten worden. Zowel in de eerste Conceptnota. Duaal Leren als in de conceptnota bis staat de opwaardering en versterking van Duaal Leren als een volwaardige leerweg centraal. We vinden dit positieve hervorming al beseffen we dat er nog heel wat uit te klaren valt.

7.   Meerstemmigheid en chaos over STEM-optie

7.1 MeerSTEMmigheid en chaos

De voorbije weken sprak minister Crevits zich euforisch uit over het succes van de nieuwe STEM-optie in de eerste graad s.o.  Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen plaatsten we het voorbije jaar al een  aantal  bijdragen over STEM als nieuwe optie voor de eerste graad. Zo stelden we onder meer dat er veel onduidelijkheid was omtrent het STEM-concept en dat de scholen die dit inrichten die STEM-optie totaal verschillend invulden. We maakten ons ook zorgen over de combinatie van wetenschappen, wiskunde,  techniek, engineering ... en dit vanaf de eerste graad s.o. We stelden verder dat er door het ontbreken van een referentiekader een chaos zou ontstaan , dat de tso-scholen de dupe zouden worden van het feit dat vooral aso-scholen uitpakten met de oprichting van een nieuwe STEM-optie. We stelden ook vast dat universitaire STEM-ondersteuners slecht pleiten voor STEM vanaf de tweede graad, o.m. omdat de leerlingen dan al voer meer kennis van wiskunde en wetenschappen beschikken. 

Het debat over  STEM over in commissie onderwijs van 1 oktober bevestigde onze stellingen omtrent de STEM-chaos en -improvisatie. Er werd gewezen op de totaal verschillende invulling van de STEM-optie, op de bedreiging voor het tso, enzovoort.  Minister Crevits gaf grif toe dat dit alles mede het gevolg was van het ontbreken van een referentiekader  en stelde dat daar momenteel werk werd van gemaakt.   Dit referentiekader is voor midden november gepland, maar we vrezen dat de uitwerking ervan geen gemakkelijke klus zal worden gezien de uiteenlopende interpretaties van STEM en het feit dat  dit referentiekader moet gelden voor STEM-leerplannen voor alle soorten leerlingen binnen aso en tso/bso.

Binnen het debat in de commissie onderwijs viel het op dat ook minister Crevits precies zelf niet al te best weet wat STEM precies inhoudt en voor welk publiek  STEM bedoeld is. Ze stelde vooreerst enthousiast : "STEM als  alternatief voor Latijn is een meerwaarde”, een abstracte STEM dus. Maar er zijn toch ook heel wat typische tso-leerlingen die per 1 september in STEM-aso belandden en die dit allesbehalve zien als een ‘abstracte’ optie en als alternatief voor Latijn. Iets later beweerde minister Crevits dan weer  dat STEM ook een ideale optie was voor tso/bso-scholen.

Ook  universitaire STEM-ondersteuners als prof. Wim Dehaene gewagen steeds over 'Abstracte' STEM (zie Impuls, september 2015) en vullen dit ook vrij abstract in.  Zo lezen we: “We richten ons op leerlingen met een sterk abstraherend vermogen” (p. 7).  We maken ons zorgen omtrent de visie van de universitaire  STEM-ondersteuners  in de bijdrage Een nieuwe didactiek richting abstract, geïntegreerd STEM-onderwijs  in Impuls, september 2015. We merken  bijvoorbeeld ook dat Dehaene en Co hierbij ook kiezen voor een constructivistische aanpak vertrekkende van contextrijke situaties en dat ze pas starten in de tweede graad.

7.2  Debat in commissie onderwijs van 1 oktober

7.2.1. Kathleen Krekels (N-VA) 

“Mijn fractie is erg blij is met het succes van de STEM-richtingen. Ik houd evenwel vast aan het pleidooi dat ik in de plenaire vergadering van 6 mei heb gehouden. We blijven het toch betreuren dat voor de eerste opmaakoefening in het aso het tso – en dan de industriële wetenschappen en tso-techniek in het bijzonder – toch niet meer in de verf is gezet. In Klasse las ik dat de technische scholen vrezen dat hun richting industriële wetenschappen overbodig zal worden. Want de gelijkenissen zijn zo groot dat alle specifieke deskundigheid zal verdwijnen.

In de brochures over de STEM-richtingen in het aso komt het er doorgaans op neer dat men via verschillende uitdagende projecten wiskundige, technologische en wetenschappelijke problemen zal leren oplossen en dat men abstract, probleemoplossend zal leren denken. Het basispakket van de aso-scholen wordt dan aangevuld met die vijf uren extra, met wiskunde, wetenschappen en programmeren.

De invulling van die keuzevakken gebeurt wel erg uiteenlopend. De vraag naar het referentiekader is dan ook logisch. In een brochure van het tso – eerste graad industriële wetenschappen of techniek – staat exact hetzelfde. Ik citeer: “Industriële wetenschappen richt zich op bollebozen, zowel meisjes als jongens, met interesse voor techniek en wiskunde, en een goed redeneervermogen. Dit model biedt een perfecte basis voor verdere studies op masterniveau. De technische richting richt zich op meisjes en jongens met interesse voor techniek en praktijk. Dit model biedt een perfecte basis voor het professionele bachelorniveau.” Het komt er eigenlijk op neer dat de lessenroosters van de STEM-richtingen in het aso en het tso voor industriële wetenschappen mekaar dekken: ze bevatten evenveel wiskunde, evenveel techniek, evenveel Nederlands en Frans …

In de oefening voor de eerste graad secundair onderwijs zal het erg belangrijk zijn om de STEM-richtingen goed tegen elkaar af te wegen en oog te hebben voor een correcte en eenduidige studieoriëntering voor alle leerlingen. Onze fractie pleit ervoor om te behouden wat goed is en enkel te veranderen wat beter kan. Hoe zult u dat aanpakken, minister? Ik veronderstel dat het antwoord terug te vinden zal zijn in de komende ontwerptekst van het referentiekader.

7.2.2  Jos De Meyer (CD&V)

Veel scholen voor algemeen vormend onderwijs zijn gestart met een optie STEM (science, technology, engineering and mathematics) in de eerste graad. Aso-scholen die STEM aanbieden, lijken het goed te doen: ze hebben duidelijk een gat in de markt gevonden. De STEM-initiatieven staan volgens de top van het katholiek onderwijs nog los van de visie op het geheel van het secundair onderwijs. Ze mogen de keuzemogelijkheden na de eerste graad niet beperken. … Belangrijk is vooral dat we duurzaam bouwen aan een sterk beroepsgericht onderwijs. Daarbij is het belangrijk dat de huidige tso- en bso-scholen er een duidelijke plaats in krijgen. Hoever staan we ondertussen met het kader waarbinnen deze optie geplaatst wordt? Welke vervolgtrajecten worden voorzien? Welk initiatief zult u hierrond zelf nemen? Hoe worden de eerste graad STEM en het uitwerken van de vervolgtrajecten ingewerkt in de broodnodige waardering voor beroepsgericht onderwijs?

7.2.3  Antwoord van minister Crevits 

STEM kent inderdaad een opmerkelijke groei. We kunnen daar niet naast kijken. …Maar, en daar hebt u zeer terecht aan gerefereerd, er moet een referentiekader komen, zodat de kern van wat STEM is en kan zijn, zeer helder afgelijnd wordt en zich plaatst in een internationaal perspectief én tegelijk ruimte laat voor pedagogische vrijheid. Ik stel vast dat het label ‘STEM’ nu vooral wordt gebruikt door aso-scholen. Het verbaast me dat technische scholen niet trotser zijn over het feit dat zij per definitie ‘STEM’ zijn. Men kan zich zorgen maken over het feit dat het aso STEM aanbiedt, maar er zijn nu eenmaal vrije programmatie-uren. Als dat past in het referentiekader, hoeft dat geen slechte zaak te zijn.

De afgelopen maanden heeft mijn administratie werk gemaakt van een ontwerptekst. Hierbij werden experten betrokken, zoals de lerarenopleiders, een aantal onderzoekers en scholen. De input wordt verwerkt. Begin oktober – en we zijn vandaag begin oktober – is het de bedoeling dat dit referentiekader wordt aangeleverd aan de Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) voor een spoedadvies. Het is de bedoeling dat het kader voor STEM tegen half november in alle scholen is. Het zal een kader zijn voor alle niveaus en alle richtingen, niet alleen voor de eerste graad, ook al besef ik dat daar vandaag wellicht de meeste vragen bestaan.

Wat STEM in de eerste graad betreft, herhaal ik mijn eerder ingenomen standpunt: STEM als verdieping en alternatief voor Latijn is een meerwaarde. Maar het kan niet dat STEM in de eerste graad als een voorselectie voor de tweede en derde graad zou fungeren. Dat is niet de bedoeling. Het is van belang dat leerlingen kunnen kiezen voor de richting van hun keuze, ook in de tweede graad, ook in het bso en het tso. Het is mijn bedoeling om het kader tegen medio november aan de scholen te bezorgen.”

8   Nieuwe eindtermen: leerinhouden sterk beperken? NEEN!

Minister Hilde Crevits gaf haar dienst ‘Agentschap voor kwaliteitszorg’ de opdracht om een kader voor de opstelling van de nieuwe eindtermen uit te werken. In een eerder interview in De Standaard liet minister Crevits al haar mening hieromtrent ontvallen. Ze poneerde o.a.: "We kunnen serieus wieden in de eindtermen en leerplannen".  Ook kopstukken van de onderwijsnetten gewaagden van een grondige ontstoffing. Wij vragen ons af wat er bij de verdere ontstoffing van b.v. de al uitgeholde taalleerplannen nog zou overblijven.  Gelukkig wezen ook een aantal leden van de commissie onderwijs begin juli  2015 minister Crevits in deze context op het probleem van de gebrekkige taalbeheersing van de leerlingen.

14-10-2015 om 17:08 geschreven door Raf Feys  

Siegfried Engelmann(Pédagogie Explicite - Direct Instruction )

Constructivism Versus Students
27 Juillet 2015 14:34

Constructivism has captured the imagination of many educators, but it is not a strong theory. The tenets that serve as a foundation for constructivism don't rigorously or even vaguely imply any of the theory's practices. If we look at examples of first-grade children “learning” in a constructivist classroom, we may observe very few teacher-initiated activities; however, it's clear that the teacher's role is not to teach, but to facilitate. Children make decisions about their learning or at least the experiences that are designed to promote learning.

This format of experiences and interactions of children with material, other children, and the teacher is supposed to have been generated by the theory of constructivism. But the theory does not have any provisions that would prioritize these activities over more formal teacher-directed activities.

Stated more bluntly, the “theoretical foundations” that constructivists use to support their practices are capable of generating an enormous range instructional formats—from one in which the teacher directly teaches intricate details of what children are to learn to being something of a time keeper, peace­maker, and multi-purpose resource.

What this means is that anybody with virtually any preference for how young children are to “learn” can assert that the theory behind what they do derives from the idea that underpins constructivism.

The most celebrated assertion that is supposed to justify constructivists' practices is: Children construct their own reality (most prominently developed by Jean Piaget). [1]

Who could possibly argue with this premise? Kids who grow up in China speak Chinese; kids who grow up in England speak English. These kids have different words for the same objects—books, rocks, fathers and children. Both have learned that fire burns and ice feels cold. Both children have private knowledge in the form of preferences and interpretations of how events are related. Particular colors and shapes are more appealing to one child than the other.

Some relationships that they formulate may be inaccurate, such as the notion that liquids expand and contract, but these inaccuracies are consistent with children's experiences. The water that sprays out of a sprinkler appears to be a lot bigger than the water that flows from a faucet.

The evidence shows incontestably that children create their own reality, but there are two important issues. The first is precisely how that fact leads to a “discovery” format for instructing children rather than directly instructing them in what they are to learn. It doesn't. The truth is that the student is faced with the same learning problem regardless of the type of instruction that is provided.

For instance, an objective may indicate that grade-2 students are to memorize addition sums for all pairs of numbers 1-10. This specification clearly implies the content children are to be taught. It doesn't indicate what they discuss, whether they share their experiences or whether they go through a strictly specified series of exercises that provide the practice with the facts.

The second issue is that “objectives” imply areas in which students are not permitted to learn their way but must learn what is publically accepted. In other words, the “learning” that we provide does not tolerate negotiation. We can't negotiate about which facts are to be taught. We can't negotiate the character of the facts. 3+7 will always equal 7+3, and will always equal 10. We can't let C.J. learn facts that are best suited to his orientation and let Carla learn from her preferences. Equally important, we can't negotiate the “answers” and hence the strategies that children prefer. All students will learn an effective personal strategy for identifying and remembering the facts. Whether students like 7+3 better than 3+7 is irrelevant. Whether they have unfortunate associations with 7 or 3, and prefer 8+2, is interesting but irrelevant.

Data

We can use a wide variety of approaches, but according to the standard, all approaches will be evaluated by the performance of the students. If we omitted data as a key variable, we could use a host of ineffective and preposterous ways to evaluate the outcome. The outcome, however, derives directly from the standard. All children are to memorize addition sums for all pairs of numbers 1-10. So the effectiveness of the program and practices used to teach the facts is clearly implied by a performance test in which items appear in an unpredictable order.

Since students are to memorize the answers, they are not permitted to count on their fingers or use any other types of counting or calculating. No calculators. If all children score near perfectly on an exhaustive test of addition problems presented in random order, the instruction was highly effective.

Of those approaches that are most successful with a population of average-to-low performers, the approaches that require less instructional time are superior to approaches that required more time. A reasonable assumption is that the more children learn during a given time span, the relatively smarter they become because they are learning at an accelerated rate. Therefore the program that meets the objective of requiring the least instructional time is the best program.

So the central instructional issue is not how children construct their own reality about addition facts but how we effectively shape their reality in a way that accommodates the facts they are to learn.

Anticipating Misconceptions

A version of this analysis applies to everything students are to learn. The standard indicates precisely how their awareness and knowledge will change if the standard is met. Therefore, we are required to teach all students the material described in the standard. The only way to achieve this goal is to fashion experiences that are effective for all students with a particular skill set. However, if we remain true to the idea that students are creating their own realities from the teaching we provide, we design that teaching so it is sensitive to the possible misconstructions students may develop. Stated differently, we do not assume that all children learn at the same rate or make the same mistakes. The two main ways we address these differences is to (1) vary the rate at which program content is introduced and (2) design the material so it preempts major misconceptions that some students will otherwise learn.

We can identify students who require more practice to learn things. We can provide appropriate instruction for them by slowing the rate at which new material is introduced. The students are grouped homogenously, placed in instructional programs according to their skill level, and taught at a rate that assures they perform at about 70% correct on any new material introduced in the lesson and nearly 100% correct at the end of each daily lesson. Applying this formula assures that all groups will remain properly placed.

The program we use to teach the specified content must reflect awareness of the mistakes some students will make unless the program is designed to obviate these problems. For example, some beginning students make mistakes in identifying the letters b and d. These are perfectly reasonable errors, because the letters are the same shape in different positions. Students have never encountered objects that have one name when they face left and another name when they face right. So b-d confusion is probably not a result of students having “perceptual problems”. Their perception may be impeccable, but they don't know when to call that object “dee” and when to call it “bee”.

The simplest way to address this problem is to introduce the letters at different times. For example, introduce d first. Then provide writing and reading practice for several weeks before introducing b. In most cases, b-d confusion is not a problem of students' learning mechanisms or “perception”; it's a problem of the program designers and teachers being unable to identify the problem that some naive learners have in conceptualizing b and d as characters that change their name when they are flipped.

Note that classroom discussions in a typical constructivist classroom never identify the real problem some children have or the fact that their “perception” of b and d being the same are perfectly consistent with their mental schema and experiences.

Program Expectations

The reason it is important to obtain detailed data on student performance is that data reveals qualitative information about the extent to which students are altering their realities according to “expectations” of the program. If students make many errors on items that test what they have been taught, students are not formulating proper internal models of how things should work, or they are not able to process the material quickly enough. Performance problems imply more practice, and possibly a revised model for what they are to learn.

In summary, learning objectives, standards, and evaluations are based on the premise that all children, regardless of their predilections, desires and personal preferences, will learn the same body of skills or information. This imposition is not negotiable. Children are to learn that 2 is more than 1 and less than 3 and all the numbers that follow 3. Children cannot impose preferences or predilections to modify this demand.

So the first major clue that there is something seriously specious about constructivism is that it is at odds with the nature of standards, goals, and grade­level expectations. Constructivists apparently think standards are somehow compatible with the idea that children should figure out their own relationships; however, each standard specifies the only acceptable learning that is to take place and indicates a time frame in which the specific learning is to occur.

Given these constraints, the first question that must be answered by constructivists is: Do you accept standards as indicators of specific content and relationships students are to learn? If their answer is no, they reveal themselves as radicals whose objectives are inconsistent with agreed-upon skills and information that students are to learn. If they say yes, they must next face what is the most fundamental question about their approach: How successful is your version of the constructivist approach? This question is not answered by how much the teachers or students enjoy their school experiences, but by data on how well students met specific standards. Did they do comparatively as well as students in a highly structured approach?

Mislearning as a Form of Constructivism

I worked with sixth grade “gifted” students who had been in a discovery­math program since kindergarten. The gulf between their verbal skills and their math performance was profound. They thought that the daily discussions about their math experiences were required steps in learning math. In other words, students didn't simply work math problems; they discussed them and other things that seemed related to the problem or the students' math history. Possibly the most telling incident of how handicapped they were occurred after I had been working with them for three days. I presented them with a set of word problems that paralleled the problems we had worked in the preceding lesson.

One of the highest performers in the classroom was making no progress on the first problem. He drew some ilk of Venn diagrams and was doing a lot of erasing.
I asked him to read the problem aloud.
Then I asked, “Have you worked any other problems like this one?”
He responded, “What do you mean?”
I said, “Do you remember the problem you worked yesterday about the birds in the barn?”
“Yes.”
“Isn't that problem like this one?"
“I don't know.”
“Don't both of them tell about each part and ask about the whole group?”
“Yes.”
“You worked that problem correctly. Why aren't you working this problem the same way?”
“Why should I?”
“Because they're the same kind of problem.”
Long pause, followed by, “You mean if the problems are the same you want me to work them the same way?”
“Yes.”

Imagine being in the sixth grade and not understanding that if two word problems have the same form, you use the same solution strategy to work them. The student didn't understand this relationship because he had never worked two word problems that were the same and had precious few experiences of solving any problem before the teacher went over the problems and led the discussion of various ways students could have solved them.

At the time this student struggled with the fundamental assumption of word problems, we were working with a class of disadvantaged third graders who were at the same place as the gifted students. By the end of the school year they were more than 40 lessons ahead of the gifted students. They progressed much faster because they didn't have the misconceptions that prevented them from learning. The learning of the gifted students continued to be painful unlearning and relearning. The disadvantaged students had long since discovered that what they learned next built on what they had already mastered. Other discoveries they made included: I am smart; I learn fast and do well in math; I know how to use what I learn; I like math.

The chaotic experiences and failures of the gifted students preempted them from making these discoveries. Their discoveries were consistent with their experiences. Their responses on a questionnaire we gave them indicated serious misconceptions: they thought working a word problem required a preamble that contained many random observations and much discussion; they had learned key word strategies that sometimes helped them figure out how to work some problems; they gave up trying to learn something from the ensuing discussion; more than half indicated that they hated math.

Who Is the Teacher?

The theme of constructivism is that children formulate their awareness of the world from their experiences. In the typical classroom students share their perceptions. Why? Does this provision benefit the student who is sharing or those who are supposed to be attending? If the input is supposed to benefit the listeners, what makes the input better than that of a knowledgeable teacher who has information about both what students are to learn and the students' current performance? If the input is supposed to benefit the speaker, only about 1/20th of the total time benefits a given student. Compounding the problem is the fact that this discussion robs time from the period, leaving less time for possible productive instruction.

In summary, the “learners” in a constructivist classroom are very strange creatures. They learn from their experiences; they supposedly benefit from the often-inarticulate observations of other children; however, they are prohibited from learning from a knowledgeable teacher who understands what students are trying to learn and who has information about the various mistakes students make. Not surprisingly, those who promote this orientation don't have one shred of empirical data to support their prejudices. In other words, constructivism is philosophically impoverished and empirically sterile.

[1] . 1955. Piaget, Jean. The Construction of Reality. Translated by Margaret Cook.

14-10-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

De ideale school die veel nieuwlichters/verlossers momenteel bepleiten, zou uitdraaien op een ware catastrofe, aldus prof. Konrad Liessmann (in 2006 verkozen als dé Oostenrijkse wetenschapper va het jaar.)

(Onze visie komt vrij goed overeen met die van Liessmann. Ook in Vlaanderen dreigen catastrofen met lopende en komende hervormingen. En dan zwijgen we nog over de fantasierijke voorstellen voor Learning Park (leerpark) i.p.v. school van Vl nieuwlichters en beleidsmakers: zie een van vorige blogs).  

"Die ideale Schule wäre eine Katastrophe" (Wiener Zeitung, 10 oktober)

Prof. Liessmann, wetenschapper van het jaar 2006 in Oostenrijk, waarschuwt voor experimenten in het onderwijs en pleit voor meer eerlijkheid en bescheidenheid m.b.t. wat het onderwijs kan bieden

Der Philosoph Konrad Paul Liessmann warnt vor Experimenten im Bildungsbereich und plädiert für mehr Ehrlichkeit darüber, was Bildung leisten kann.

Liessmann (Jg. 1953) ist Universitätsprofessor für Methoden  der Vermittlung von Philosophie und Ethik an der Universität Wien. Wissenschaftler des Jahres 2006 vor kurzem ist sein Buch "Geisterstunde: Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift" im Zsolnay-Verlag erschienen.

Vooraf: basisstellingen van Liessmann

(1)Liessmann pleit tegen competentiegericht onderwijs, tegen het grotendeels verlaten van de vakdisciplines en vervangen door thematisch/projectgericht onderwijs. Tegen de reductie van de parate kennis op school –met inbegrip van het literatuuronderwijs.  

(2) Hij wijst hierbij aansluitend op het anti-intellectueel klimaat in Oostenrijk.

(3)Liesmann pleit tevens tegen de invoering van een comprehensief onderwijs, Gesamtschule, een gemeenschappelijke cyclus tussen lager onderwijs en secundair onderwijs

(4) Over het nastreven van sociale (diploma)doorstroming spreekt Liessmann zich genuanceerd uit. Men mag niet verwachten dat iedereen kan en wil doorstromen.

 (5) Liessmann heeft ook veel kritiek op de neomanie van veel zogenaamde onderwijsexperten die gevaarlijke utopieën najagen

(6) We mogen ons niet enkel focussen  op Gymnasium(aso) en universiteit . We moeten ook tso/bso en hoger technisch onderwijs  meer herwaarderen en daar ook voldoende algemene vorming voorzien.

1.Im Unterrichtsministerium wird seit Jahren der Fokus auf Kompetenzorientierung gesetzt. Sie sind dagegen – also weniger Projektunterricht, mehr Auswendiglernen?

Ich spreche mich gegen die Kompetenzorientierug aus, weil dadurch der Stellenwert von Inhalten, die Bedeutung des Wissens und die Lust am Erkennen und Entdecken sabotiert wird. Ich spreche mich auch nicht gegen guten Projektunterricht aus, aber er kann nicht die einzige Methode sein. Überall werden gute Vorträge geschätzt, warum darf das in der Schule nicht sein?

Projektunterricht lebt von dem Phantasma, alles neu entdecken zu können, und dabei kann man ja wirklich etwas lernen. Aber zur Idee von Bildung gehört unsere einzigartige Fähigkeit, die Errungenschaften und Erkenntnisse vergangener Generationen aufzugreifen, systematisch und konzentriert zu vermitteln und darauf aufzubauen. Mich stört an der Kompetenzrhetorik dieser geistlose Gestus, der glaubt, ein Roman, ein Kunstwerk oder eine wissenschaftliche Erkenntnis seien nur beliebige Anlässe dafür, dass junge Menschen im Sitzkreis kommunizieren lernen.

Es werden Lehrpläne oktroyiert, in denen man so tut, als könne man auf Wissen verzichten, weil es doch genüge, wenn man Google installiert hat. Als Geschäftsmodell von Google ist das verständlich, der Begriff der Kompetenz machte ja auch zuerst in der Ökonomie Karriere, als Bildungskonzept taugt das aber nicht.

Führen Sie darauf auch die großen Mängel beim Lesen zurück? Dafür gibt es viele Ursachen wie eine fragwürdige Didaktik, Probleme beim Spracherwerb, das Milieu und die neuen Medien. Die meisten Kinder lernen in den Volksschulen wahrscheinlich sogar ganz passabel zu lesen, aber Lesen ist heute nicht mehr lebensbegleitend. Das ist wie bei jeder Kulturtechnik: Wenn ich sie selten praktiziere, verlerne ich sie wieder. Wichtig wäre, das Kinder und Jugendliche im Alltag von Literatur begleitet werden, das kann dann ruhig auch Harry Potter sein – oder Karl May, wie in meiner Kindheit und Jugend. Dann kam aber auch gleich Karl Marx.

2.In Ihrem aktuellen Buch schreiben Sie von einem Klima der Antiintellektualität. Ist das ein Österreich-Spezifikum?

Die Möglichkeit zur Partizipation in Kunst, Kultur und Wissenschaft macht – neben politischem Engagement – Intellektualität aus, und all das ist in Österreich nicht besonders entwickelt oder geschätzt. Dass etwa in Frankreich Literaten, Wissenschafter oder Philosophen einen anderen Stellenwert haben als hier, ist offenkundig. In anderen Ländern werden auch Lehrer mehr geschätzt als hier. Und warum gibt es in Österreich nicht Medien wie die Neue Zürcher Zeitung?

In Österreich sind auch die Bildungsdebatten nicht gerade von rasender Intellektualität geprägt. Auf die zutiefst berechtigte Frage der IG Autoren, ob die Zentralmatura wirklich das Beste ist, wenn die gesamte Literatur aus dem Lehrplan gestrichen wird, hat die Ministerin mit der Aussage reagiert, die Zentralmatura sei streng genug – da wurde offenbar das Problem gar nicht erfasst!

3. Al dan niet Gesamtschule. Es gibt zwei große Brüche im Schulsystem, im Alter von 10 und 14 Jahren – wann ist ein junger Mensch reif für so eine wesentliche, lebensbestimmende Entscheidung? (Comprehensief onderwijs of gedifferentieerde aanpak behouden).

Zäsuren, die über Bildungswege entscheiden, haben immer etwas Willkürliches an sich. Manche Entwicklungspsychologen sagen, zehn Jahre sei viel zu früh, um Begabungen oder eindeutige Eignungen zu erkennen, andere sagen, man kann mit hoher Treffsicherheit prognostizieren, für welchen Schultyp ein Kind nach der Volksschule geeignet ist. Das Problem ist ideologisch auch deshalb so aufgeladen, weil es empirisch kaum entscheidbar ist.

In Österreich gab und gibt es keine klare politische Entscheidung für oder gegen eine gemeinsame Schule. Die Gesamtschule kann man nur einführen, wenn es genug Geld dafür gibt, für die notwendige Binnendifferenzierung und für eine Ausbildung aller Lehrer an Universitäten. Und eigentlich müsste man dann den Mut haben und Privatschulen verbieten: Denn das kann es nicht sein, dass alle, die es sich leisten können oder wollen, ihre Kinder auf eine gymnasialähnliche Privatschule schicken, und die "gemeinsame" Schule zur Restschule für die sozial Benachteiligten wird.

Ich warne davor, zu glauben, die gemeinsame Schule der 10- bis 14-Jährigen wäre gleichsam automatisch wirklich eine "gemeinsame" Schule – sie wird es nicht sein. Das kann man übrigens schon an den Volksschulen erkennen. Vielleicht wäre es dann wirklich sinnvoller, das bestehende System auszubauen, noch durchlässiger und auf allen Ebenen noch etwas besser zu machen.

4.Ist das Bildungsideal, dass Aufstieg durch Bildung möglich sei, nur noch ein leeres Versprechen? Over sociale (diploma)doorstroming

Dass Privilegien, die sich durch die Standeszugehörigkeit ergeben, durch Bildungsanstrengungen kompensiert und korrigiert werden können, ist schon ein Konzept der Aufklärung, hat aber nie flächendeckend funktioniert, auch wenn die Kreisky-Ära zu einer Öffnung und Ausweitung der Bildungsmöglichkeiten geführt hat. Die Sozialdemokratie wollte Verbesserung der Lebenschancen durch Aneignung jener Bildung, die das Privileg des Bürgertums war. Bei den Arbeiterbildungsvereinen und den Volkshochschulen ging es darum, die humanistische Bildung und die modernen Wissenschaften nicht nur einer schmalen Elite zu überlassen. Das Bewusstsein dafür ist ein bisschen geschwunden.

Nun geht es oft darum, überhaupt erst die Voraussetzungen dafür zu schaffen, dass Jugendlichen sekundäre und tertiäre Bildungswege offen stehen. Diese Verbesserung der Lebenschancen durch Bildung wird für Einzelne immer eine gute Perspektiven sein, doch gerade  die Sozialdemokratie muss damit rechnen, dass es immer Menschen geben wird, die sozial deprivilegiert sind und bildungsmäßig kurz gehalten werden, und sei es, weil man ihnen eine Universität verspricht und einen verschulten Bachelorstudiengang bietet. Trotz versprochener Aufstiegschancen werden sie ins Prekariat zurück gestoßen. Als billige Arbeitskräfte sind sie interessant, als kritische Bürger nicht.

Das ist eine Entwicklung, die wir in manchen Bereichen beobachten können: Trotz Studienabschluss bekommen junge Menschen oft nur unbezahlte Praktika, kurzfristige Verträge, Projekte und irgendwann eine Stelle, die nicht ihrer Ausbildung entspricht.

1. Wenn Bildung heute keine Garantie mehr für den sozialen Aufstieg ist, was dann?

Die Formel "Aufstieg durch Bildung" ist noch für die Mittelschicht relevant, sogenannte bildungsferne Schichten glauben offenbar nicht daran, sonst würden sie nicht tatenlos zusehen, wie ihre Kinder zwar Schulen besuchen, dabei aber nichts oder nur wenig lernen – ungeachtet der Frage, auf welche Faktoren dieses Versagen zurückzuführen ist. In bestimmten Milieus wird Bildung und Lernen noch immer als Strebertum  denunziert.

Oder denken wir an die Idole der Jugendlichen:  Sportler, Models, Rockstars – für deren Karrieren spielte Bildung wohl keine entscheidenden Rolle. Und für die Eliten ist Bildung auch keine Aufstiegsmöglichkeit, denn die sind schon oben. Deren Kinder können sich sogar erlauben zu scheitern, ohne tief zu fallen – irgendwie kommen sie schon zu den Abschlüssen, die man eben so hat.

1. Sie werfen Bildungsexperten Realitätsferne vor. Ist es nicht nachvollziehbar, Wissenschaftler – wie auch Sie einer sind – zu ihren Ideen nach der idealen Schule zu fragen?

Bei den von mir kritisierten Bildungsexperten ist der wissenschaftliche Status mitunter ja etwas uneindeutig. Es werden ja interessanter Weise nur selten Bildungswissenschaftler gefragt. Kommen diese einmal zu Wort, wie etwa mein Kollege Stefan Hopmann, klingt es ja gleich ganz anders. Andreas Salcher hingegen schreibt "wir brauchen die besten Volksschulen der Welt". Ich finde diese Superlativ- und Wettbewerbsrhetorik einfach nervig und realitätsfern. Seit uns die "Weltklasseuniversitäten" versprochen wurden, habe wir uns kontinuierlich verschlechtert – zumindest in den Rankings. Die Realität sind nun einmal eher durchschnittliche Schüler und eher durchschnittliche Lehrer. Damit müssen wir leben und das Beste daraus machen.

Ich habe Vorbehalte, wenn es darum geht, ideale Dinge zu entwerfen: Jeder Versuch, eine perfekte Gesellschaft zu errichten, hat bisher in Terrorismus geendet, und das müssen wir in der Schule nicht probieren. Man soll mit den Lebenschancen von jungen Menschen überhaupt vorsichtig umgehen. Wir experimentieren etwa wild mit "Bologna", scheitern und sagen dann achselzuckend: "Drei Generationen von Studenten haben wir jetzt dafür verbraucht", oder wir erproben eine neue Lesedidaktik und stellen zehn Jahre später fest: Niemand kann richtig lesen. Und all das unter Überschriften wie Qualitätssicherung, Optimierung, Ressourcenausschöpfung.

Wenn dieser technokratische Zugang, der den Menschen nur als zu optimierende Ressource sieht, die Bildung dominiert, wird dies nicht nur ein Horror, sondern es wirkt einfach kontraproduktiv. Wilhelm von Humboldt sagte einmal, das Wichtigste für Bildung wären Freiheit und die "Mannigfaltigkeit" der Situationen. Heute glaubt man an Standards, Evaluierungen und Kontrollen.

6.Sie sind ein großer Verfechter der Lehrlingsausbildung. Wieso?:  aso en universiteit zijn belangrijk, maar tso/bso en hoger technisch onderwijs  meer herwaarderen en voldoende algemene vorming voorzien.

Österreich gehört mit Deutschland zu den wenigen Ländern, die noch ein duales Ausbildungssystem haben. Die Diskussion dreht sich aber immer um die Schule, das Gymnasium und die Universität. Über Fachhochschulen sprechen wir wenig, auch Berufsbildende Höhere Schulen (BHS) oder Pflichtschulen werden vernachlässigt als wären sie ein Übel. Das ist eine ungenaue Wahrnehmung. Die Aufgabe einer sozialdemokratischen Bildungspolitik wäre es, die Bildung ihrer ehemaligen Kernschichten – also der Arbeiter und Angestellten – im Blick zu behalten, und die duale Ausbildung versucht dies. Sie sollte beibehalten, vielleicht sogar forciert werden, da sie viele Vorteile etwa bei der Bekämpfung der Jugendarbeitslosigkeit hat, wie uns die Krise gezeigt hat. Aber man sollte darauf achten, dass sie durchlässig bleibt und auch Elemente einer Allgemeinbildung enthält.

Auch einem HTL-Ingenieur schadet es nicht, wenn er über gesellschaftspolitische und historische Probleme und Entwicklungen Bescheid weiß. Hier gibt es sicher Mängel und das sollte thematisiert werden, zumal in Österreich mehr Jugendliche eine BHS bzw. eine berufsbegleitende Schule als eine AHS besuchen. Akademisierung ist kein Allheilmittel, vielmehr sollte es wertgeschätzt werden, wenn sie andere, praxisorientierte Ausbildungen absolvieren und in nichtakademischen Berufen tätig sind.

7.Warum emotionalisiert das Thema Bildung so sehr?

Es geht um die Frage, nach welchen Kriterien Glück, Vermögen und Lebenschancen verteilt werden und bisher war klar, dass Bildung dabei eine entscheidende Rolle spielen sollte. Jetzt gerät dieser Glaube ins Wanken, hier brechen Fundamente zusammen, auf denen die bürgerliche Gesellschaft seit dem 18. Jahrhundert aufgebaut war. Deshalb spricht der Soziologe Heinz Bude auch von "Bildungspanik". Zudem ist Bildung ein Bereich, der jeden irgendwie betrifft: man war Schüler, man hat vielleicht Kinder, die in eine Schule gehen, man studiert oder arbeitet an einer Universität.

Glauben Menschen noch an ein glückliches Leben durch Bildung?

Sie würden es vielleicht gerne, aber sie spüren, dass es immer weniger zutrifft und immer unklarer wird, was gute Bildung ist. Eine klare Bildungslaufbahn aufweisen zu können ist heute für einen Job schon zu wenig, es gibt den Druck, Zusatzqualifikationen erwerben zu müssen: Kurse, Auslandsaufenthalte, Praktika. Und viele Personalchefs sagen, gute Noten interessieren sie nicht, denn die haben mittlerweile ohnehin fast alle, und sie achten auf andere Dinge wie gutes Benehmen, sicheres Auftreten, angemessene Kleidung - also genau die Kriterien, die wieder bestimmte Milieus bevorzugen.

In einer Familie aus einem gehobenen Milieu lernt man ein anderes Auftreten als ein Kind, das sich durchwursteln musste. Die Gerechtigkeitschancen, die durch Bildung eröffnet werden sollten, werden so wieder tendenziell wieder verspielt, weil Bildung nicht mehr das hält, was man sich versprochen hat.

10-10-2015 om 18:46 geschreven door Raf Feys  

Debat over STEM-chaos en -improvisatie in commissie onderwijs 1 oktober

 Geen referentiekader= veelstemmigheid troef! *We waarschuwden vorig jaar geregeld voor de STEM-CHAOS die zou uitbreken.Tevergeefs

*totaal uiteenlopende invulling
*bedreiging van tso
*Crevits: "STEM als verdieping en alternatief voor Latijn is een meerwaarde." (Maar er zijn toch ook hel wat typische tso-leerlingen die per 1 september in STEM-aso belandden en die dit allesbehalve zien als alternatief voor Latijn? Universitaire STEM-ondersteuners als Wim Dehaene spreken spreken dan weer enkel over 'Abstracte' STEM: zie bijdrage in Impuls).

*Crevits geeft toe:: referentiekader ontbreekt nog, maar is in wording (midden november)

*Crevits: "STEM als verdieping en alternatief voor Latijn is een meerwaarde." (Merkwaardige uitspraak. Crevits stelt tegelijk dat STEM een optie is voor tso-scholen. Wat is het nu? Het doelpubliek van STEM is niet duidelijk. Er zijn toch ook heel wat typische tso-leerlingen die per 1 september in STEM-aso belandden en die dit allesbehalve zien als alternatief voor Latijn, maar als alternatief voor tso. Universitaire STEM-ondersteuners als Wim Dehaene spreken echter enkel over 'Abstracte' STEM.).

*
1.Kathleen Krekels (N-VA) 

Mijn fractie is erg blij is met het succes van de STEM-richtingen. Ik houd evenwel vast aan het pleidooi dat ik in de plenaire vergadering van 6 mei heb gehouden. We blijven het toch betreuren dat voor de eerste opmaakoefening in het aso het tso – en dan de industriële wetenschappen en tso-techniek in het bijzonder – toch niet meer in de verf is gezet. In Klasse las ik dat de technische scholen vrezen dat hun richting industriële wetenschappen overbodig zal worden. Want de gelijkenissen zijn zo groot dat alle specifieke deskundigheid zal verdwijnen.

In de brochures over de STEM-richtingen in het aso komt het er doorgaans op neer dat men via verschillende uitdagende projecten wiskundige, technologische en wetenschappelijke problemen zal leren oplossen en dat men abstract, probleemoplossend zal leren denken. Het basispakket van de aso-scholen wordt dan aangevuld met die vijf uren extra, met wiskunde, wetenschappen en programmeren.

De invulling van die keuzevakken gebeurt wel erg uiteenlopend. De vraag naar het referentiekader is dan ook logisch. In een brochure van het tso – eerste graad industriële wetenschappen of techniek – staat exact hetzelfde. Ik citeer: “Industriële wetenschappen richt zich op bollebozen, zowel meisjes als jongens, met interesse voor techniek en wiskunde, en een goed redeneervermogen. Dit model biedt een perfecte basis voor verdere studies op masterniveau. De technische richting richt zich op meisjes en jongens met interesse voor techniek en praktijk. Dit model biedt een perfecte basis voor het professionele bachelorniveau.” Het komt er eigenlijk op neer dat de lessenroosters van de STEM-richtingen in het aso en het tso voor industriële wetenschappen mekaar dekken: ze bevatten evenveel wiskunde, evenveel techniek, evenveel Nederlands en Frans …

In de oefening voor de eerste graad secundair onderwijs zal het erg belangrijk zijn om de STEM-richtingen goed tegen elkaar af te wegen en oog te hebben voor een correcte en eenduidige studieoriëntering voor alle leerlingen. Onze fractie pleit ervoor om te behouden wat goed is en enkel te veranderen wat beter kan. Hoe zult u dat aanpakken, minister? Ik veronderstel dat het antwoord terug te vinden zal zijn in de komende ontwerptekst van het referentiekader.

2.Jos De Meyer (Cd&V): Veel scholen voor algemeen vormend onderwijs zijn gestart met een optie STEM (science, technology, engineering and mathematics) in de eerste graad. Aso-scholen die STEM aanbieden, lijken het goed te doen: ze hebben duidelijk een gat in de markt gevonden. De STEM-initiatieven staan volgens de top van het katholiek onderwijs nog los van de visie op het geheel van het secundair onderwijs. Ze mogen de keuzemogelijkheden na de eerste graad niet beperken. … Belangrijk is vooral dat we duurzaam bouwen aan een sterk beroepsgericht onderwijs. Daarbij is het belangrijk dat de huidige tso- en bso-scholen er een duidelijke plaats in krijgen.

Hoever staan we ondertussen met het kader waarbinnen deze optie geplaatst wordt? Welke vervolgtrajecten worden voorzien? Welk initiatief zult u hierrond zelf nemen? Hoe worden de eerste graad STEM en het uitwerken van de vervolgtrajecten ingewerkt in de broodnodige waardering voor beroepsgericht onderwijs?

3.Minister Hilde Crevits 

STEM kent inderdaad een opmerkelijke groei. We kunnen daar niet naast kijken. …Maar, en daar hebt u zeer terecht aan gerefereerd, er moet een referentiekader komen, zodat de kern van wat STEM is en kan zijn, zeer helder afgelijnd wordt en zich plaatst in een internationaal perspectief én tegelijk ruimte laat voor pedagogische vrijheid. Ik stel vast dat het label ‘STEM’ nu vooral wordt gebruikt door aso-scholen. Het verbaast me dat technische scholen niet trotser zijn over het feit dat zij per definitie ‘STEM’ zijn. Men kan zich zorgen maken over het feit dat het aso STEM aanbiedt, maar er zijn nu eenmaal vrije programmatie-uren. Als dat past in het referentiekader, hoeft dat geen slechte zaak te zijn.

De afgelopen maanden heeft mijn administratie werk gemaakt van een ontwerptekst. Hierbij werden experten betrokken, zoals de lerarenopleiders, een aantal onderzoekers en scholen. De input wordt verwerkt. Begin oktober – en we zijn vandaag begin oktober – is het de bedoeling dat dit referentiekader wordt aangeleverd aan de Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) voor een spoedadvies. Het is de bedoeling dat het kader voor STEM tegen half november in alle scholen is. Het zal een kader zijn voor alle niveaus en alle richtingen, niet alleen voor de eerste graad, ook al besef ik dat daar vandaag wellicht de meeste vragen bestaan.

Wat STEM in de eerste graad betreft, herhaal ik mijn eerder ingenomen standpunt: STEM als verdieping en alternatief voor Latijn is een meerwaarde. Maar het kan niet dat STEM in de eerste graad als een voorselectie voor de tweede en derde graad zou fungeren. Dat is niet de bedoeling. Het is van belang dat leerlingen kunnen kiezen voor de richting van hun keuze, ook in de tweede graad, ook in het bso en het tso. Het is mijn bedoeling om het kader tegen medio november aan de scholen te bezorgen.mmm

10-10-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Ouders van Turkse leerlingen en leerkrachten willen dat Turkse leerlingen zoveel mogelijk Nederlands spreken binnen - en zelfs buiten -de klas.

Deze bijdrage is mede een reactie op een bijdrage over deze thematiek in 'Basis' -COV-blad: .https://cov.acv-online.be/…/BASIS-11-p22-24-omarmenvanmeert… …Het gaat om de bijdrage over 'Omarmen van meertaligheid op school', een bijdrage van Carolien Frijns over haar doctoraatstudie. Met een aantal standpunten van Frijns zijn we het geenszins eens. Frijns is verbonden met het Leuvens CTO- Centrum voor Taal en Onderwijs, voorheen: Steunpunt NT2-Leuven. Dit centrum heeft zich steeds verzet tegen specifiek en intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool. CTO-ers als Jaspaert & CO vinden ook dat men anderstalige leerlingen niet mag stimuleren om zoveel mogelijk Nederlands te spreken in en buiten de klas. We zijn het daar niet mee eens.

Studie Gentse sociologen over gebruik van Turks in Gentse Turkse scholen
 
De Gentse sociologen Agirdag en Van Houtte stelden in hun studie  vast dat lTurkse ouders en leerkracchten tegenstander zijn van het  stimuleren van het spreken van Turks in de klas en zelfs buiten de klas.

Zelf  denken de Gentse sociologen dat ze beter weten wat die kinderen nodig hebben dan de ouders en leerkrachten.  Ze vinden dus dat de ouders en leerkrachten  ongelijk hebben en de Turkse leerlingen discrimineren

1    Leraars en allochtone ouders tegenstander van minder stimuleren van het spreken van  Nederlands

In april 2014   vernamen we  dat het Gents stadsbestuur bij monde van Elke Decruynaere, schepen van onderwijs, verordende dat men de anderstalige leerlingen in de Gentse scholen niet langer mag aansporen  om buiten de klas Nederlands te spreken. Men moet ze zelfs toelaten om ook in klas geregeld hun thuistaal  te gebruiken. Dit wordt dan ook een van de speerpunten in het Gents beleidsplan voor het schooljaar 2014-2015. Volgens een Gents experiment moest men zelfs die kinderen ook eerst in de eigen moedertaal leren lezen en rekenen.

Uit de honderden reacties op de Gentse verordening bleek in april j.l. dat  niet enkel de praktijkmensen , maar ook allochtone ouders die verordening afwezen.  Eén  van de argumenten luidt dat anderstalige leerlingen tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang nog het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. In een klas met 20 leerlingen en 20 uren les per week is het aantal minuten dat ze de kans krijgen om zelf Nederlands te spreken al te beperkt. Men vindt ook dat een gebrekkige kennis van het Nederlands een belangrijke oorzaak is van leerproblemen bij veel anderstalige leerlingen.

De afwijzing door - en visie van -  de leerkrachten blijkt ook nog eens overduidelijk uit een recente studie en bevraging van de Gentse onderwijssociologen Orhan Agirdag en Mieke Van Houtte (Speaking Turkish in Belgian Primary Schools: Teacher Beliefs versus Effective consequences, bilig/ SUMMER 2014 / NUMBER 70, zie Internet). Verderop in de bijlage citeren we uitvoerig de o.i. gefundeerde argumenten van de leerkrachten zoals Agirdag en co ze optekenden tijdens hun interviews met  Gentse leerkrachten uit scholen met veel, respectievelijk minder Turkse leerlingen.  Ook de Gentse sociologen stelden dus vast dat  de leraars , maar ook de Turkse ouders niet wensen dat hun kinderen Turks mogen spreken in en buiten de klas.   Ook leraars van Turkse afkomst sluiten zich volgens de onderzoekers bij die opvatting aan. In de studie van Agirdag en Van Houtte lezen we: “Teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education  in the  past, functioned  also  as a legitimization  of  monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless.”

2. Gentse onderwijsschepen, taalachterstandsnegationisten, Agirdag en Van Houtte … bestempelen opstelling  van praktijkmensen en ouders als bevooroordeeld en discriminerend.

Heel wat taalachterstandsnegationisten mengden zich in de maand april in het debat en steun(d)en  de Gentse verordening. Onder hen ook Kris Van den Branden (KU Leuven) en de Gentse sociologen  Mieke Van Houtte en  Orhan Agirdag . Dit was ook het geval met de bekende Helene Passtoors op de website ‘De Wereld Morgen’. Ze manifesteerde zich als vurige pleitbezorger van de thuistalen en van onderwijs in de eigen taal en cultuur (OETC).  Ze  stelde ook: “Het is zelfs principieel af te raden om een allochtone leerling te leren lezen in een taal die hij/zij nog onvoldoende kent.” Men leert ze dus het best eerst lezen in de thuistaal. – zoals in het Gentse experiment.

Passtoors vond verder – net als Agirdag en Van Houtte,  dat enkel zij als ‘experts’ zich mochten/konden uitspreken over deze kwestie. Passtoors: “Het is zeer irritant dat mensen om het even wat verkondigen als het om migranten, Nederlands leren en, ja assimilatie gaat. Taalkundigen zullen inderdaad allen zeggen dat b.v. de discussie over wat migrantenkinderen op de speelplaats spreken geen taalprobleem is, maar vanuit sociale en politieke kant  tot probleem verheven wordt om redenen die niets met taalverwerving te maken hebben. Maar waarschijnlijk alles met de idee van assimilatie.” Enkel ‘experts’ als vrijheidsstrijdster Passtoors mogen blijkbaar uitspraken doen over het al dan niet aansporen van anderstalige leerlingen om b.v. in en buiten de klas zoveel mogelijk Nederlands te spreken en te oefenen. Passtoors stelde zelfs dat Raf Feys’ term ‘taalachterstand’ (Nederlands) bij anderstalige leerlingen die starten in het kleuteronderwijs een slechte term is die  “verdacht veel neigt naar ‘(taal)racisme’.” We citeren even: “Het woord ’achterstand’ is immers een fundamenteel  begrip  in het hele complex verbonden met racisme, inferieure rassen, de superioriteit van het blanke ras.”

Schepen Decruynaere beschuldigde de mensen die het gebruik van het Nederlands ook buiten de klas promoten van ’ideologische hardnekkigheid’. In een reactie ergerde Joris Fhilips  zich  aan  “politieke correctelingen als Decruynaere die in feite tegen de allochtonen zeggen ’blijf maar lekker in uw achtergestelde positie zitten. In plaats van hen aan te moedigen alle kansen te grijpen, geeft men hen de boodschap dat het allemaal niet zo hoeft. “ Hij concludeerde: “Die ideologische hardnekkigheid waarover de Gentse groene schepen het heeft, merken we juist bij de zgn. progressieven”. (Website Het Nieuwsblad, 10 april.) Die ideologische hardnekkigheid en tirannieke trekjes kwamen in de donderpreek van Passtoors goed tot uiting.  Dit is overigens ook het geval in de al vermelde studie van de Gentse sociologen Ogirdag en Van Houtte.

Dit alles betekent dus ook dat de (Groene) onderwijsschepen Decruynaere en het Gents stadsbestuur bij het afwijzen van de visie van de leerkrachten en van de allochtone ouders,  helemaal geen rekening willen houden met de opvattingen van de praktijkmensen. Ook Agirdag en Van Houtte beweren in hun studie dat de leerkrachten en de Turkse ouders ongelijk hebben, onwetend zijn over de negatieve effecten, bevooroordeeld zijn … Deze ‘negatieve beliefs’ van de leerkrachten zouden vooreerst in sterke mate een gevolg van ‘the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism)’.  Agirdag en Van Houtte gaan ook niet akkoord met de stelling van de leerkrachten dat de taalachterstand (Nederlands) een belangrijke oorzaak is van de leerproblemen van veel anderstalige leerlingen. Ook de voorbije jaren manifesteerden ze zich herhaaldelijk als taalachterstandsnegationisten. De onderzoekers stellen ook dat de leidende klasse  symbolisch geweld (à la Bourdieu)  uitoefent  op de anderstalige leerlingen … De gedomineerde allochtone ouders uit lagere milieus zouden  jammer genoeg de dominante visie van de leidende klasse, de machtigen in deze maatschappij, onbewust overnemen: “Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,  such  as the bilingual Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the dominant,  they will  defend  it  as if  it  was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.”

De Brusselse  prof. Wim Van den Broeck  reageerde al in 2013 op de levensvreemdheid van pleidooien voor het stimuleren van het gebruik van de thuistalen.  Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou ‘maken’. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen!” (17 mei  2013). Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo:  “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik ook op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende  problemen door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

3              Verzet van Turkse ouders tegen gebruik/stimuleren van Turks  op school

We citeren vooreerst een typische  getuigenis van leerkrachten omtrent de opstelling  van Turkse ouders - uit de recente studie van Agirdag en Van Houtte. Leraar Patrick stelt in het interview met de onderzoekers: “Each year, I have Turkish parents who come here, and one of  the  reasons, most  of  them  say:  “[in  other schools]  there  are  to many, they  speak Turkish  in the  classroom, Turkish  on  the  play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speakTurkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical  parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in  our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life.”Er is veel overeenstemming tussen de opvatting van de leraars en deze van de Turkse ouders.

In een bijdrage over deze thematiek in Onderwijskrant nr. 169 toonden we ook al dat niet enkel de leerkrachten,  maar ook de allochtone ouders bewust opteren voor het stimuleren van het gebruik van het Nederlands – ook op de speelplaats.  We vermeldden in deze context ook even het verzet van Turkse ouders tegen het Gents experiment waarbij men de Turkse leerlingen eerst leert lezen en rekenen in het Turks. In vier Gentse scholen werden uren Nederlands door uren Turks vervangen en leerde men die kinderen ook in het Turks lezen. Directeur Frank van de Mozaïek-school die betrokken was bij het experiment, gaf zelf grif toe dat heel wat Turkse ouders dit experiment niet genegen waren. Hij stelde:  “Voortdurend werden we op school aangesproken door  ouders op onze aanpak betreffende het gebruik van de thuistaal  Turks op school. Ouders zegden: Op die andere school mogen de kinderen geen Turks spreken. Dat is ook goed zo. Zo kunnen de kinderen veel Nederlands leren” (De Katholieke Schoolgids, januari 2010, p. 8). Men vergat hierbij  ook dat het Turks dat veel ouders thuis spreken dialectisch is en dat veel ouders hun kinderen niet kunnen ondersteunen bij het leren lezen in het Turks. (Dit komt overeen met de getuigenis van leraars van Turkse afkomst.)Het Turks is overigens een totaal andere taal dan het Nederlands.

Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks geenszins leidden tot de verbetering van het Nederlands en van het Turks. In een bijdrage en getuigenis die de Gentse Karine Melitsetyan destijds omtrent het Gents  OETC-experiment naar Onderwijskrant stuurde,  lazen we o.a.: “In plaats van effectieve maatregelen te treffen om de Nederlandse taal te stimuleren op school, en kinderen en hun ouders ervan bewust te maken wat het maatschappelijk nut ervan is, besteedt de overheid veel aandacht aan de moedertaal van anderstalige leerlingen. Hiervoor worden binnen het Gents  onderwijs projecten opgestart en budgetten vrijgemaakt. Vanuit onze ervaring opgedaan in onze vzw Mariam, kunnen we die OETC-projecten niet toejuichen. Lessen in de eigen moedertaal vergroten  vooreerst de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerling. (Nvdr: als de leerlingen 5 uur per week OETC-les krijgen, dan missen ze belangrijke lessen Nederlands e.d. waardoor ze nog meer achterstand oplopen.) Lessen in de eigen moedertaal vergroten tevens het mentaliteitsverschil tussen de gemeenschappen en de maatschappij waarin ze leven. Deze projecten zijn ook misleidend voor de niet gemotiveerde anderstaligen, die de sociale normen en attitudes van onze Westerse samenleving niet willen respecteren ....De Turkse ouders krijgen ook de boodschap dat Nederlands kennen toch niet zo levensnoodzakelijk is en de leerlingen zelf zullen buitenschools voor spreken, lezen en schrijven nog minder het Nederlands gebruiken. De neiging van de Gentse Turken om zich binnen de eigen gemeenschap op te sluiten, zal ook nog toenemen. Men kan zich ook afvragen wat het effect is voor de vele anderstalige leerlingen die niet van Turkse afkomst zijn. Velen vragen zich af, waarom men enkel het Turks promoot en niet de vele andere talen. Waarom bijvoorbeeld niet de vele Koerden met hun heel ei gen semitische, Indo-Germaanse, taal? En daarnaast zijn er nog de vele andere minderheidsgroepen.”

4. Bijlage: opvattingen van leerkrachten volgens studie van Agirdag en Van Houtte

We stelden al in punt 1 dat de opvattingen van de leerkrachten en allochtone ouders zoals ze in april j.l. uitvoerig tot uiting kwamen in reacties op de Gentse verordening, ook bevestigd worden in de recente studie van Agirdag en Van Houte. We illustreren dit nu uitvoerig.

“The first objective of this study is to explore how and why negative beliefs about of the use of Turkish language emerge in school context. First of all, the results of the indepth interviews with teachers pointed out that teachers generally perceive Turkish pupils as being different than other minority pupils  such  as  Moroccan,  Spanish  and  Greek  pupils.  That  is, teachers argued  that  in   contrast  with  other  minority  students,  Turkish  students tend to retain their mother tongue and speak more frequently in Turkish at school:

Katja: When I started working here, we used to have Italians, Spanish [pupils]  and  a  lot  of   nationalities.  Greeks  [as  well]. And  now,  it  is mostly Turks and Moroccan and some Belgian [pupils]. And the difference  is,  back  then,  more  Dutch was spoken, [pupils]  among  each other, and at the playground. Last year, I had a class and I had to say constantly: “speak Dutch, speak Dutch”. Actually, only Turkish children  do speak another language among each other, they speak Turkish. Other   nationalities don’t do that. So in the past, Dutch was here the common language. (Teacher, Black Circle = school met veel Turkse lln., Female, 45)

 Saskia: Turkish children speak Turkish among each other. But Moroccans, for instance, don’t do that because there are a lot of dialects and  they are less proficient in it. But Turkish children speak Turkish among each other. (Teacher, Black Square, Female, 30) As Turkish children were regarded as the only ones who persistently speak another  language  than Dutch, teachers  mostly referred  to   the   Turkish language when they argued about the alleged unfavorable consequences of mother tongue retention. In the Black Circle and in the Black Square (i.e. in schools with a majority of Turkish children), teachers perceived the use of the Turkish language as the antecedent of poor proficiency in Dutch, and poor academic achievement, and it was regarded as the ‘the big pro lem’ with respect to academic achievement:

Researcher: What do you think is the decisive  factor [regarding  academic achievement]?  Sarah: Here, the language is the big problem, the language plays an important role. That is, they [the pupils] go outside and they immediately  start speaking Turkish. In the hall, again Turkish, with their friends, again in Turkish, when they quickly have to tell something, again Turkish. So we are like constantly, all day long: “Speak Dutch with each other, say it in Dutch.” (Teacher, Black Square, Female, 29)

Kelly:  Those children do often speak another language than Dutch, or much less [Dutch] is spoken than within a typical Flemish family. As a  consequence, when they come to this school, they are not able to speak Dutch. Also in this neighborhood,  [there are] Turkish shops, Turkish  bakery, Turkish butchery. So they don’t come in contact with Dutch.  So  they start with underachievement  at  the  very  beginning.  (Teacher, Black Circle, Female, 26)

These  negative beliefs about the use of the mother tongue  were  also present in schools where there are only few Turkish children. For instance, teachers form the White Circle (=minder Turkse lln.) stated that they do not have ‘the problem’ of speaking Turkish because Turkish pupils had very few classmates to speak  Turkish with. But even under these circumstances, there was still a strict Dutch  monolingualism   policy   and   children  would  get addressed  when they spoke another language.

Lise: The problem  doesn’t happen [here] that much, we don’t have the issue because there are no many children who speak Turkish at school,  so it’s just a practical thing, there are just few or no classmates to speak  with. But, very rarely, for instance when a kid gets angry, then it happens that a kid speaks another language, that [he or she] expresses itself  in another language. But normally, when we hear a child speaks anoth er language, we will address it, we will say: “at school you have to speak  Dutch”. But the problem  does rarely or not happen here, because there  are only few Teacher, White Circle, Female, 47)

Our core question in this study  is, however, where these persistent unfavorable  teacher opinions come from. Off course, the political climate that we have described earlier in this article  might have  an  influence  on  teachers’  cognition.  However, our findings suggest that social interactions between teachers and Turkish parents equally establish (or at least reinforce) negative thoughts about the Turkish language in school context. First, some Turkish parents communicated to the school staff that they prefer Dutch monolingualism in the school context. These parents argued that their proficiency in Turkish was not well anymore:

 Saskia:  Our audience  [pupils  at  school]  is  so linguistically   poor, we choose  for  [Dutch   monolingualism].   And the Turkish parents  they asked  it  themselves  –  they  [said]  could  not   speak  Turkish  well  any more, and neither Dutch, that is what Turkish parents told us, so we did choose for Dutch because they might learn Turkish at home, but at school there is just one language, so we choose to have only one language [Dutch]. (Teacher, Black Square, Female, 30)

Especially social interactions with  middle-class Turkish parents reinforced monolingualism beliefs among teachers. For instance, one teacher argued that  high-educated   Turkish  families  spoke   more   frequently  Dutch with their  children  than low-educated  Turkish  families.  As such the   higher academic achievement of the middle-class Turkish children was attributed to the fact that they spoke less Turkish:

Rik: [Turkish] pupils with high educated parents usually do also master the Dutch language very well. And at home they also speak Dutch all  the  time.  They have almost the  same  way of living  as we  do  and they speak Dutch and everything. While other [low educated] parents  insist on speaking Turkish at home. So they have difficulties with the  language at school, with the result that their academic performance is much lower than other pupils. (Teacher, Black Square, Male, 27)

Secondly, teachers’ interactions with the few Turkish teachers in Belgian schools, who mostly teach Islam or used to provide mother-tongue education  in the  past, functioned  also  as a legitimization   of  monolingualism. That is, Turkish teachers communicated to their native Belgian colleagues that the mother tongues of Turkish speaking children were useless. These teachers were mostly educated in Turkey. And generally spoken, the middle-class from Turkey regards the Turkish language that is spoken by the working-class European Turks as degenerated and erroneous Turkish.

Katja: The Turkish teachers that we had in the past, they said, and the  Islam teacher said that as well, they [pupils] don’t speak their mother tongue well. They always say, if they know their mother tongue well,  than  it will  be  easier  to  learn  a second  language.  But because  here  it [the Turkish language] is so degenerated, it does not have a positive e fect. That  [positive   effects]  will  only   take   place  if  they  knew  their mother tongue well. Those teachers that we used to have in the past, they taught in Turkish, they always said: it doesn’t work here because  they are not proficient in their mother tongue, even if they speak Turkish at home, it’s is not clean Turkish, neither a dialect, but a language  full  of  errors, wrong  sentences.  That  does  not  work.  (Teacher,   Black Circle, Female, 45)

Thirdly, some Turkish parents avoided to enroll their children in schools such as the Black Square. They motivated their avoidance by referring to  the high share of Turkish pupils at these schools, which they believe would  be detrimental for the Dutch proficiency of their children:

Maria: They [parents] compare schools. Once, a Turkish father came here, and one of the questions that is always being asked is: “are there a  lot of Turkish children here at school?” It was a Turkish parent. I said:  “Not all of them, but yeah, most of them are Turkish”. “Oh, because I want my child to learn Dutch very well”. So my answer was: “sir, here we are trained to teach those children Dutch as soon as we can. But does your child already speak Dutch?” “No” … So he found it hard to  enroll his child in a school where there are a lot of Turkish children, but he [himself] never spoke Dutch to his child. I just don’t get it, I can’t understand that. (Principle, Black Square, Female, 30)

 Similarly,  some Turkish parents  who  decided  to  enroll  their  children  in  the White  Circle, had   communicated   to  the  school  staff  that  the  single most important reason why they did choose for  White Circle is that they want to avoid contact between their children and other Turkish speaking children. It should be noted that analysis of quantitative data (not shown  here) revealed that Turkish families in the White Circe are mostly middle-class Turkish parents.

Patrick: Each year, I have [Turkish parents] who come here, and one of  the reasons,  most  of  them   say:  “[in  other schools]   there  are  to many,  they  speak Turkish in  the  classroom,  Turkish  on  the  play ground, during the lunch, when they are in the rows, they always speak Turkish and we don’t want that anymore. We want our children to become perfectly integrated”. It might sound weird, but our most critical  parents are immigrant parents. And they are right, I think, they realize how important it is for their own future to become good integrated in  our culture. Because the future of those children is here, and they will have to speak Dutch in their professional life. (Principle, White Circle,  Male, 45)

Koen:  Here, we have little trouble with  that.  Because  most  [Turkishparents]  who  come  to  our   school,  those  two  [Turkish  pupils]  in  the  sixth grade, they came here because they didn’t want to go to an inner-city  school  because  there  are  too   many  Turks  and  Moroccans   there, and   arely  Dutch  is  spoken.  Their  parents  have  decided   themselves: “My  children  have  to  speak  better  Dutch because   they  will grow up  here  and  later  they have to work  here.”  If  they  go school  elsewhere, there  will   be  a  lot  more   Turks,  and  they will  speak  Turkish among  each other  and  they  want  to  avoid   that. That was  in  act  their  main  reason. (Teacher, White Circle, Male, 52)

Hans: For instance, the migrant children here in this school, their folks  have  chosen  to  come  to   our  school   because  here  Dutch is  spoken,  I mean, people who want to become integrated, you know, of course it  is in their benefit that their children speak Dutch well. (Teacher, White Circle, Male, 58)

As shown in previous quotes, speaking Turkish was generally believed to result in poor academic performance. As such speaking Turkish was formally  forbidden  in most  schools. The  school  staff  communicated  their aversion toward  pupils’  mother  tongues  by strong  and  persistent  encou-ragement of the exclusive use of Dutch.

The only exception to this rule was just one teacher who had some know- ledge of educational research and who talked about the benefits of bilingualism:

Simon: I know it is politically spoken not self-evident, but I truly be lieve,  and  I am convinced   of   the  fact  that   if  we should  teach  those children reading and writing in Turkish, [then] their writing and read ings skills in Dutch will improve. But it doesn’t happen, nowhere. But when I hear about research saying that this would the best way to do it,  the best way to teach children to read and write, why don’t we do that?  (Black Circle, Teacher, Male, 56)

Our  first  research question  focused on how the  persistent  negative  opinions  about  the  use  of  the  Turkish  language are reproduced within the Flemish education. The results of  in- depth   interviews   revealed   that  teachers   perceive  Turkish  pupils  as  being different  than  other   minority  students:  teachers  stated  that in  contrast with  other  ethnic minorities,   Turkish  pupils   do  speak  more  often  their mother tongue among each other. We also found that teachers in schools  with high share of Turkish students regard the use of Turkish as the single most   important  problem  of  their  schools,  as  they  believed  that  mother tongue retention was detrimental for academic achievement. Teachers in schools with few Turkish students noted that they do not have ‘the problem’,   but  still  imposed  strict Dutch monolingualism.   Most  importantly, we found that these negative beliefs might not only be influenced by the policy context in Flanders (that very much favors assimilation and Dutch monolingualism), but also that social interactions between Flemish teachers and the Turkish middle-class reinforce negative thoughts about the use  of  the   Turkish  language.  This  happened  at least  in four different ways.

First, the middle-class Turkish parents avoided schools with high share of Turkish pupils, and they chose to enroll their children in school with very few Turkish children to rule out that their children will speak their mother tongue in school. Second, some Turkish parents requested to the staff in schools with high share of Turkish pupils to only allow Dutch at school. Third, some teachers argued that middle-class Turkish parents spoke more often Dutch with their children, and consequently teachers attributed the educational   success of Turkish  middle-class  children  to  their language choice. Fourth, Turkish teachers communicated to Flemish teachers that the  mother  tongue   proficiency   of  Turkish  children  were  rather  limited, erroneous and unclean Turkish. In fact, these four examples are clear illustrations of what Pierre Bourdieu calls ‘symbolic violence’ (1991). That is, Bourdieu (1991) argues that social dominance can only persist because the dominant groups in society impose their judgments, such as beliefs about monolingualism,  upon dominated  groups,   such  as  the  bilingual  Turkish community. Once the dominated groups internalize the point of view of the  dominant,  they  will  defend  it  as if  it  was a universal  point  of  view, even when these judgments are completely against their own interests.

09-10-2015 om 11:47 geschreven door Raf Feys  

Zowat elk gesprek met vreemden...

Ik ben leerkracht. Voilà, daar heb je het... Ik ben leerkracht en eigenlijk zou ik daar openlijk trots op willen zijn. En toch durf ik tegenwoordig maar amper tegen mensen te zeggen dat dit mijn droomjob is, dat ik nooit iets anders heb willen doen. Mijn job, mijn roeping is gereduceerd tot één zinnetje. En enkel dat zinnetje telt nog in de ogen van anderen; alles wordt gerechtvaardigd omwille van dat ene zinnetje.

Een startende leerkracht verdient geen hopen geld.
Maar ik heb veel verlof.
Wanneer ik 's avonds thuis kom, moet ik opnieuw beginnen werken.
Maar ik heb veel verlof.
In drukke tijden zit ik vaak tot over 22u aan mijn bureau.
Maar ik heb veel verlof.
Ik heb moeite een hobby te behouden, want ook 's avonds word je vaak op school verwacht voor vergaderingen, oudercontacten, klassenraden...
Maar ik heb veel verlof.
De brandstof van de 100km die ik elke dag moet rijden om mijn school te bereiken wordt niet vergoed.
Maar ik heb veel verlof.
Alle problemen die leerlingen me komen vertellen, daar kan ik erg emotioneel op reageren. Zeker als je beseft dat je helemaal niets kan doen om hem of haar te helpen.
Maar ik heb veel verlof.
Ik durf een kind nog maar amper terecht te wijzen, bang voor de reactie van ouders, waarbij het steeds vaker 'mijn kind, schoon kind' is.
Maar ik heb veel verlof.
Hoewel ik aan mijn vijfde jaar als leerkracht begonnen ben, is mijn plaats voor volgend schooljaar nog altijd onzeker. Niet omdat ik niet voldoende presteer, maar omdat het systeem ons nu eenmaal niet ondersteunt zoals zou moeten.
Maar ik heb veel verlof.
Elk jaar moet ik weer energie investeren in het leren kennen van een nieuwe school, nieuwe collega's, nieuwe leerlingen...
Maar ik heb veel verlof.
Elk jaar is er weer die stress, die teleurstelling.
Maar ik heb veel verlof.
Ondanks mijn ervaring moet ik nog elke les die ik geef volledig uitschrijven, want de directie wil (terecht) kunnen checken of ik mijn job goed doe.
Maar ik heb veel verlof.
Doorheen de week zijn mijn sociale contacten uiterst beperkt, want deze les moet nog worden voorbereid en die klas wacht al een week op hun verbeterde toets.
Maar ik heb veel verlof.
Mijn overuren worden niet uitbetaald noch mag ik daar een dag vakantie voor opnemen.
Maar ik heb al zoveel verlof.
Als ik een afspraak wil maken bij een dokter, dan moet dit buiten de schooluren en bij sommigen merk je dat dit niet altijd met volle goesting is.
Maar ik heb veel verlof.
Sommige weken heb ik bijna geen middagpauze, omdat ik leerlingen bijles geef of hun toets laat inhalen. Of omdat we nu eenmaal ook toezicht doen op speelplaatsen.
Maar ik heb veel verlof.
Als ik eens een slechte dag heb, dan heb ik pech. Ik kan niet bellen dat ik die overuren van vorige week opneem omdat het me niet gaat. Ik moet dag in dag uit enthousiast en gepassioneerd voor de klas staan.
Maar ik heb veel verlof.
...

En toch... Toch doe ik al deze dingen met ontzettend veel overgave, enthousiasme, goesting... Ik zou mijn job voor geen geld in de wereld willen ruilen (dan zocht ik wel een job in de privé). Leerlingen die in al hun levendigheid 'Joe' naar je roepen op de speelplaats, of kinderen die ineens de werkwoorden kunnen spellen omdat je het nog eens hebt uitgelegd, kinderen die vertellen dat ze wel 32u per week les van je willen krijgen, die leerlingen maken het waard. En ik weet dat ik iets mag terugdoen voor al die vrije dagen die ik (en daarbij ook ieder zijn kinderen) krijg; dat vind ik ook geen probleem.
Maar mag het dan alstublieft gedaan zijn met dat ene zinnetje? We beseffen dat echt wel, je hoeft mijn job niet te reduceren tot 'Maar je hebt toch veel verlof?'
Ik zou nog eens mensen willen leren kennen die geïnteresseerd zijn in wat ik met zoveel passie doe, mensen die nog een klein beetje appreciëren dat je de volwassenen van de toekomst zo intensief mogelijk en zo gedreven als maar kan probeert klaar te stomen voor het echte leven, al dan niet met veel vakantie...

08-10-2015 om 14:39 geschreven door Raf Feys  

Toespraak Karel van Holland (Website BON (=Beter Onderwijs Nederland)

recensie door Ton Bastings.

Futuristische onderwijsnovelle

Centrale idee: ",,Leraar, wees een rebel, zegt onze staatssecretaris van onderwijs. Ja, zeg ik tegen de leraren van Nederland, wees een rebel voor de deugd. Hoe vaak horen leraren niet dat het anders moet, dat het beter moet? Hoe vaak horen leerlingen niet dat ze ongemotiveerd zijn, dat ze lui zijn? Dit moet stoppen. De leraren, de leerlingen: ze zijn goed zoals ze nu zijn! De deugd is de vriend van het onvolmaakte. Ik zeg, om het sublieme ervan: lang leve het onvolmaakte Nederlandse onderwijs!”

Voorpublicatie uit ‘Het Congres’ (deel hoofdstuk 6) van Joes Kuijs

Het Congres, de onderwijsnovelle van Joes Kuijs, speelt zich af in 2032. Staatspedagogen bepalen in die tijd volledig wat er wel en niet mag in de klas. Karel van Holland, teamleider en leraar filosofie, houdt tijdens een congres een speech over zijn onderwijsvisie. Een utopist brengt hem tijdens dat congres echter op andere gedachten. Opstand en verzet tegen de pedagogische innovatiedictatuur is de enige weg om het onderwijs te redden. BON publiceert uit Het Congres de lezing van Karel van Holland. Als genre is Het Congres uniek. We kennen lerarenromans en onderwijsromans, maar geen futuristische onderwijsnovelle. De novelle doet zowel denken aan George Orwell 1984 als aan ‘De toespraak tot de hoofden van Lebak’ uit de Max Havelaar van Multatuli. Kuijs laat duidelijk zien dat de toekomst van ons onderwijs vandaag wordt bepaald.

,,Dames en heren. Goedemiddag.”

Hij keek even naar zijn publiek. Stuk voor stuk toegewijde leraren, vermoeid gemaakt door het beleid van de Staatspedagogen, monddood gemaakt door de Innovatiecommissie. En toen was het, alsof er iets in hem knapte. Een frustratie die al jaren aanwezig was, maar die door zijn ontmoeting met ras-idealist Melvin of Seattle een laatste duwtje had gekregen. Hij wist plots: het is nu of nooit. De leraar moet zijn vrijheid terug krijgen, moet zijn stoffig zelve weer kunnen zijn, het moest maar eens afgelopen zijn met dat valse idealisme, dat doorgaat onder het modewoord ‘innovatie’!

,,Worden wie je bent, je kernkwaliteiten leren… Vanzelfsprekende motivatie, verantwoordelijkheid voor de geestelijke wereld nemen: het bewaken van je geestelijke grenzen...

Pang, pang, pang! Zomaar wat dingen die ik tijdens dit congres heb opgepikt.

Een congres over de toekomst van ons onderwijs. Een belangrijk congres. Want onderwijs gaat ons allemaal aan. Dat geldt niet alleen voor u, directe betrokkenen, maar voor ieder die in onze samenleving is opgegroeid. Geruisloos maakt het onderwijs onze wereld aangenaam: door via een rijke kennistraditie waarden als vrijheid, tolerantie, medemenselijkheid aan de mens mee te geven. Geruisloos. Want hoe mooi de net genoemde woorden ook klinken, ze duiden het echte leven niet aan. Dit, ja, ook dit hier..”

Karel wees via de grond onder zijn voeten, met zijn vinger de zaal rond.

,,… is rauw… bewegelijk. Goed onderwijs dient deze eigenschappen ook te hebben. Je probeert leerlingen iets bij te brengen, maar je weet nooit of dit echt lukt. En dat is ook niet erg! Want zeg nu zelf: wie van u is in staat zich aan die onmogelijke Innovatienormen te houden?

Ik weet: ik zou u eigenlijk iets vertellen over mijn teamvormingsmethode, ‘transparency maintenance’. Maar ik ga het anders doen. Ik ga u oproepen om in opstand te komen. Tegen de voortdurende innovatiedwang, tegen de terreur van de ‘teacherpreneurs’. Dit zal ik doen door u de staat van de huidige onderwijsdiscussie te schetsen, met als conclusie: we zijn wel erg ver afgedwaald van de kern van het leraarschap. Deze is: de vakbekwaamheid, een groot hart en vooral: de eigen onvolmaakte wijze deze twee in praktijk te brengen. Goed onderwijs, zoals goed leven, is alleen bij benadering te bepalen. Als een deugd. Daarom doop ik de titel van mijn lezing om tot: deugdelijk onderwijs.

Dames en heren, beste leraren. Het is een toenemende neiging van onze tijd om het onderwijs een direct opvoedende taak te geven. We weten allemaal van de ‘volwassenheid’, waar wij onze leerlingen naartoe zouden moeten leiden; ik geef de definitie nog even, zoals deze door de Staatspedagogen is vastgesteld:

‘Een mentale toestand, waarbij de mens in staat is de eigen kwaliteiten optimaal te benutten, met als doel het leven van de medemens aangenamer te maken; vanuit het besef dat deze toestand door iedereen anders wordt beleefd’.

Dit leidde tot de bevrijding van de leerling, jaja! Maar de leraar, u allen, gaat geboeid door het leven. Trap niet langer in de praatjes van de coaches en de trainers. Hoe interessant het ook allemaal lijkt, het idee, dat leerlingen kernwaarden van het eigen karakter is te leren, is een slechte ontwikkeling gebleken. Niet alleen heeft dit geleid tot slechte proza – zoals ‘het prachtige risico van onderwijs’: wat een misbruik van het bijvoeglijk naamwoord! – een pedagogische dictatuur was het gevolg. Kijk, er is in de kern niets mis met pedagogiek. Deze is ontstaan uit de wens meerdere lagen van de bevolking goed onderwijs te kunnen geven, en belichaamt de emancipatorische functie van het onderwijs. Melvin of Seattle, waar je ook bent… stop met proberen in de gunst te komen van de Innovatiedictatuur, blijf gedichten maken zoals je net liet horen:

De wetenschap

behoudt de heersende

klasse in stand

De heersende klasse

wordt door de wetenschap

bemand, schept de wereld

valt nooit van de rand

zoals mensen deden

zoals mensen doen

die van onbesproken blazoen

in benauwde steden

met kinderen in katoen

buiten zichzelf treden

zo was de wereld van toen

zo is het in het heden

Dat is nu een pedagogische waarheid! Maar het besef van de fundamentele ongelijkheid in de wereld is bij ons allen aanwezig, toch? En zo ook de unieke mogelijkheid om hier via deugdelijk onderwijs iets aan te kunnen doen. Al is het maar iets! Maar het is vooral de vormende werking van kennis, niet het superieure levensbesef van enkele betweters, die het middel hiertoe vormen.

Natuurlijk, er zijn gelukkig nog steeds leraren die kenniseisen stellen. Zij overleven door zich flexibel op te stellen. ‘Buig een beetje mee, maar blijf ondertussen doen wat je altijd doet’ is hun credo. Ik moet toegeven: ik was één van hen. Maar ik heb vandaag ingezien dat er maar één weg is die ons uit de onderdrukking haalt: verzet! Mensen, we kunnen wel meedoen in de klaagzang over het gebrekkige taal- en rekenniveau van de Nederlander, maar pak dan ook door. Verabsoluteer de waarde van kennis weer, die achter deze klaagzang schuilt. Wees weer trots op de inzichten die je door je academische studie hebt vergaard, draag dit over aan je leerlingen. Durf kennis weer de vormende waarde te geven, dit te doen, dat is pas een ‘prachtig risico’: want deze waarde is in zijn wezen onvolmaakt.

Beste, lieve enthousiaste, groothartige leraren: durf jezelf weer te zijn, durf hiervoor ook de samenwerking te zoeken, balanceer tussen het eigenzinnige en het samen, tussen kennis en relatie. Doe dit, en je mag hopen op een bescheiden bijdrage aan iemands ontwikkeling. Onderwijs gaat ons allemaal aan… maar moet niet teveel gewicht krijgen. Dit is de grootste fout die de afgelopen jaren is gemaakt…”

Karel was al op weg naar zijn flipover om de sleutelwoorden van zijn lezing met geestdrift neer te stiften, toen Melvin of Seattles’ plasmahologram plots weer tevoorschijn kwam. Dit keer kleurde het de volledige congresruimte in regenboogtinten. Hier doorheen danste de zin Het onderwijs = een bepaalde manier van doen. Terwijl Karel vertwijfeld naar het midden van de zaal liep, ontstond een lichte golf van blijde opwinding. Hij zag zijn team, dat zichtbaar genoot. Helena en Jo overlegden even, en riepen toen drie keer:

,,Laat de leraar met rust!”

Alberto stond op en zwaaide kort met zijn linkerarm. Hierdoor dwarrelden de woorden deugdelijk onderwijs door de congresruimte, als lentebloesem in een onstuimige wind. Karel ging zitten. Drukte zijn microfoon aan. Vanaf nu zouden zijn woorden schallen door de zaal.

,,Leraar, wees een rebel, zegt onze staatssecretaris van onderwijs. Ja, zeg ik tegen de leraren van Nederland, wees een rebel voor de deugd. Hoe vaak horen leraren niet dat het anders moet, dat het beter moet? Hoe vaak horen leerlingen niet dat ze ongemotiveerd zijn, dat ze lui zijn? Dit moet stoppen. De leraren, de leerlingen: ze zijn goed zoals ze nu zijn! De deugd is de vriend van het onvolmaakte. Ik zeg, om het sublieme ervan: lang leve het onvolmaakte Nederlandse onderwijs!”

07-10-2015 om 12:47 geschreven door Raf Feys  

Franse kinderen gooien niet met eten. En de onze?

Opvoedingsboeken en ik, dat gaat niet goed samen. Ik ben pedagoog voor iets. Maar er is er eentje waar ik graag een boom over opzet en waarmee ik vrienden en familie tot leesplezier verleid. Intere...

kleutergewijs.wordpress.com

07-10-2015 om 11:19 geschreven door Raf Feys  

07-10-2015 om 11:18 geschreven door Raf Feys  

Terechte kritiek op advies Platform Onderwijs2032 (zie website  onsonderwijs2032.nl)

Hevig debat in Nederland over curriculum van de toekomst. Dit kan ook het (toekomstig) debat in Vlaanderen over nieuwe eindtermen en leerplannen stofferen.

1. Algemene indruk van advies

   1.1 Philippens

   Een chaotisch rommeltje. Er is van alles op aan te merken. Uiteindelijk weer een taal minder. En Engels wat Nederlanders al makkelijk beheersen ook nog doortrekken naar de kleuterleeftijd. Wie bedenkt zoiets? En wie neemt dat dan serieus. Dan het misverstand over maatschappijleer. Dat vak dat vooral kennis over het culturele, het juridische, het sociaaleconomische en politieke systeem bijbrengt, waar leerlingen pas aan toe zijn in de hogere klassen, verengen tot goed gedrag van kinderen in de basisschool. Ook hier: wie bedenkt zoiets en gooit alles op een hoop.

   En dan, het loslaten van vakken die zich voortdurend laten voeden door wetenschappelijke disciplines en die onontbeerlijk zijn als basis om in het leven op voort te borduren. En vervolgens naar het thema-onderwijs toe te gaan zonder de kinderen de vakkennis bij te brengen die daaronder zou moeten liggen. Het is eigenlijk een ongelooflijk en armetierig zootje wat hier gebrouwen is.

   1.2 MMHOFF

   Wat mij stoort in het hele verhaal is de continue ‘framing’ van het huidige onderwijs. Het zou allemaal teveel gericht zijn op het verleden, teveel gericht op feitenkennis, teveel gericht op alles waarvan OnsOnderwijs2032 vindt dat het anders moet. Het voorstel is verder doorspekt met mooie vergezichten maar tussendoor zaagt het verhaal wederom aan de elementaire zaken waar het in het onderwijs naar mijn mening om gaat. En dat is dat de jeugd de beschikbare kennis over de wereld, over Nederland, over natuurkunde, over wiskunde, over Engels, Duits, statistiek, maatschappijinrichting, sport, enz. enz. krijgt aangereikt. Maar nee hoor, kan best “meer van minder” met als framingsuggestie: “het huidige onderwijs is te breed en dus te weinig diep”. Enige onderbouwing hiervan ontbreekt echter. Dus wat vind ik van het voorstel: een verhaal vol met holle retoriek dat bedreigend is voor de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs.

   2.Vraag over essentiële kennis en vaardigheden

   Advies luidt:  Er wordt veel minder vastgelegd. Dus veel  schrappen en meer open ruimte. Veel minder feitenkennis en parate kennis over geschiedenis, aardrijkskunde e.d.

   2.1 Marijke Kaatee

   Feitenkennis is de basis voor verder leren en het begrijpen van de omgeving waar je in opgroeit. Het voorstel om deze brede basis te versmallen stelt mij niet gerust. Hoe breder deze basis, hoe beter leerlingen in staat zijn keuzes te maken en hun voorkeuren te ontdekken. Leerlingen die veel van thuis hebben meegekregen en dus van huis uit een bredere basis hebben, verkeren in het voordeel. Het onderwijs heeft een emanciperende en socialiserende functie. Alleen daarom al is het belangrijk dat er niet meer kennis wordt geschrapt. Dus niet minder en ook niet minder van meer. Scholen die vrijheid bieden, terwijl er al veel vrijheid is ten aanzien van de uitvoering van ons kerncurriculum, kan er gemakkelijk toe leiden dat er leerlingen met gebrekkige fundamentele kennis van school komen.

   Leerlingen leren waardevrij te denken en niet achter hypes aan te lopen vraagt om brede kennis aanbrengen, om de eenvoudige reden dat veel leerlingen de verschillende waarden nog niet zelf kunnen vinden, naast elkaar kunnen zetten en vergelijken en een eigen onderbouwde mening kunnen vormen. Leerlingen moeten namelijk beschikken over een rijke context om zelfstandig na te kunnen denken, te kunnen vergelijken, gevolgen te kunnen overzien en een standpunt te kunnen innemen. Daarvoor moetenleraren expliciet doceren en leerlingen overladen met feiten, waarden en meningen van anderen om te leren deze te ordenen en op waarde te schatten.

   2.2 Manderss

   Geschiedenis e.d. als vak schrappen? Het gaat bij vakken zoals Geschiedenis niet om het leren van historische feitjes, maar om het zien van verbanden. Hoe komt het dat hedendaagse verschijnselen zo gegroeid zijn? Ik vind het afdoen van geschiedenisonderwijs als ‘historische feitenkennis’ kortzichtig geformuleerd. Zeker als jullie benieuwd zijn naar de Nederlandse geschiedenis en identiteit.

   2.3 MMHOFF

   Ik ben het eens met manderss: het voorbeeld van het vak geschiedenis trek ik graag door naar Het hele verhaal van OnsOnderwijs2032. Daarin wordt het huidige onderwijs weggezet met suggestieve termen zoals ‘teveel feitenkennis’, ‘opsomming van feitjes’ en meer van dit soort semantische trucs. Goedkope retoriek, meer is het niet. Vaardigheden als “creativiteit”, “een ondernemende houding” en “samenwerken” zijn niet het domein van de school. Natuurlijk komen deze zaken wel aan de orde maar het is nogal lastig om iemand creatief, ondernemend of samenwerkend te maken. Althans: ik veronderstel tenminste dat het niet de bedoeling is om creatieven nóg creatiever, ondernemers nóg ondernemender en teamworkers nóg ‘samenwerkender’ te maken.

   •manderss : In aanvulling daarop: mijn inziens bevordert de commissie door het gebruik van deze suggestieve termen de denkwijze dat kinderen alleen maar op school zitten om die dingen te leren die ze tot economische eenheden producerende Nederlanders maakt. Het onderwijs is ook niet bedoeld tot vraagbak van het bedrijfsleven. Niet alles is te economiseren!

1. Veel werken met brede thema’s

   3.1 MMHOFF

   Slecht idee aangezien hiermee wederom vakkennis wordt uitgehold. De juiste volgorde is naar mijn mening: eerst kennis aanbrengen, dan met die kennis leren omgaan. Gelijk beginnen bij thema’s leidt tot hap-snap aanreiken van brokjes kennis die toevallig ergens passen.

   3.2 Marijke Kaatee

   Een thematische ingang voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs vraagt om generalistische (verschillende disciplines) leraren die hoogwaardige kennis op (universitair) niveau hebben om met leerlingen de diepte in te gaan en verbanden te kunnen laten zien. Die generalisten hebben we nagenoeg niet en zullen we in de toekomst ook niet hebben. Wie doet er nu nog twee of drie studies en gaat het onderwijs in?  …Realiseer je dat je op een bepaald niveau toch echt de vakken per vak zult moeten laten onderwijzen door specialisten en dat kan per vak verschillend zijn wanneer dat niveau wordt bereikt. De huidige kerndoelen geven goed inzicht waar de grenzen liggen!

1. Riemke Leusink rector Christelijk Lyceum Zeist

   De programma’s van de IBO (international Baccalaurate Organisation), die ook op ca. 10 (internationale) scholen in Nederland gegeven worden, werken vanuit vakoverstijgende thema’s. Daarmee is dus al tientallen jaren ervaring opgedaan. Laten we het wiel niet uitvinden, maar daarnaar kijken. Dan zal je ook zien dat tussen droom en daad wetten in de weg staan en praktische bezwaren, zoals wij ook bij het vak NLT ervaren:

   (a) Het vergt veel vakoverstijgende kennis van docenten (ik ben universitair opgeleid historicus, en het geven van Social Studies vergde heel veel studie van de vakken ak en ec. Dus: heel veel nascholing. En dat lukt met de wet op de onderwijstijd niet: als docenten naar nascholing moeten (of moeten overleggen), vallen er lessen uit.

    (b)Het vergt roostertechnisch teveel om docenten van diverse vakken tegelijk in te roosteren. Door lokalentekort en part-time werkenden levert het vak NLT voor de hele school slechte roosters op. Ook de CAO werkt niet echt mee.

   4. Veel vrije ruimte voor invulling door de leerling zelf

   MMHOFF : Hier zweemt weer het ‘zelf bepalen van je eigen leerweg’ doorheen wat al meerdere keren grandioos is mislukt. Vraag een jongen van 15 wat hij wil leren en hij kijkt je glazig aan. Of nee, hij wil weten hoe je een brommer opvoert en hoe je een meisje versiert. Pas later weet hij dat het automatiseren van de Duitse naamvallen hem helpt op de arbeidsmarkt. Het is het prerogatief van de ‘oudere’ generatie om enigszins te kunnen inschatten wat de jeugd zo ongeveer nodig heeft om straks het werkzame leven goed in te gaan. Het blijven natuurlijk inschattingen want u weet: voorspellen is lastig, met name waar het om de toekomst gaat.

   5. Veel aandacht voor persoonlijke ontwikkeling

   5.1 MMHOFF

   Persoonlijke ontwikkeling is m.i. geen primaire taak van de school. Dit is ten eerste een taak van de ouders en daarnaast is persoonlijke ontwikkeling ook iets dat perfect past bij bijvoorbeeld een voetbalclub. Al bij de F-jes leren de kinderen niet alleen spelplezier maar ook discipline (op tijd komen, teamwork leveren etc.).

   5.2 Pieter

   Het ligt er natuurlijk maar aan wat je onder persoonlijke ontwikkeling verstaat. Wat mij betreft hoort persoonlijke ontwikkeling geen enkele plek te hebben in het onderwijs. Persoonlijke ontwikkeling valt onder het domein opvoeding en het domein van de eigen persoon, het laat zich niet onderwijzen. Hoe kan men iemand nou leren zijn persoon te ontwikkelen?

   Persoonlijke ontwikkeling dat gaat vanzelf en is mede gebaseerd door kennis-onderwijs dat wél thuis hoort op scholen. Filosofie hoort daar wat mij betreft bij maar ik kan me voorstellen dat ze geslachtofferd zal moeten worden om de kernvakken meer aandacht te kunnen geven. Het idee van de persoon die zichzelf in alle richtingen ontwikkelt tot een beter persoon is altijd al onderdeel geweest van levensvisies van verschillende culturen van de Grieken via het onderwijs van kerkgeleerden in die middeleeuwen tot de moderne tijd. Ze vormt de wortel van het moderne onderwijs. Máár geen enkele keer is persoonlijke ontwikkeling een doelstelling geweest waarvoor ruimte in het onderwijs moest komen. Persoonlijke ontwikkeling is niet iets dat men onderwijst, dat gaat vanzelf, via alle zaken die iemand mee kan maken in het leven. Via opvoeding, via kennis-onderwijs de voetbalclub, maar niet als directe doelstelling voor scholen. Daarmee berooft men het onderwijs van kostbare tijd voor het onderwijzen! Ik ben het dus eens met @MMHOFF

   Veel ernstiger nog is nog de positie van @meedenker die via een link ook nog persoonlijke ontwikkelingsonderdelen als mindfullness lijkt te willen toevoegen aan de zinloze discussie over de inhoud van persoonlijke ontwikkeling in het onderwijs. Onderwijs is het domein van kennis. Deze kennis kan men later alle richtingen in uitbreiden zolang men de basis maar vat.

   6. Wetenschappelijk onderbouwing

   Kees Verde: Ik respecteer de deskundigheid van de 8 leden van de Platform-commissie. De leden zijn ervaren en gerenommeerd. Maar ik mis een lijst met recente onderzoeksrapporten, waarop de voorlopige voorstellen van het Platform zijn gebaseerd. Daarbij bedoel ik verslagen van zorgvuldig experimenteel-wetenschappelijk effectonderzoek, die zijn gepubliceerd in peer reviewed magazines. Vooral buitenlandse onderzoeken vind ik daarbij belangrijk, want Nederland is slechts een miniatuurlandje. En we moeten voorkomen dat we beleid ontwikkelen vanuit een landelijke tunnelvisie, belemmert door ‘groepsdenken’, ondanks alle goede bedoelingen.

   Er mag natuurlijk ook ruimte zijn voor ideologie, moraal, intuïtie en persoonlijke ervaringen, bij de ontwikkeling van landelijk overheidsbeleid. Maar daarbij mogen we niet voorbij gaan aan een gestructureerde rationele analyse, op basis van bestaand experimenteel effectonderzoek.

06-10-2015 om 22:26 geschreven door Raf Feys  

Leg de lat niet lager

Eenvoudiger taalgebruik in de Vlaamse aula’s zal jongeren uit kansengroepen niet vlotter aan een diploma helpen. Iedereen die getalenteerd en gemotiveerd i...

standaard.be

06-10-2015 om 11:05 geschreven door Raf Feys  

Katholiek onderwijs wil vast contract van één jaar voor jonge leerkrachten

Lieven Boeve, topman van het katholiek onderwijs, pleit voor een vast contract van een jaar voor jonge leerkrachten in een groep scholen.

standaard.be

05-10-2015 om 14:35 geschreven door Raf Feys  

Paul Rosenmöller, voorzitter Raad Voortgezet Onderwijs: Weg met de jaarklassen en lessentoosters!???

Rosenmöller: “Onderwijs is niet alleen een lokaal met kinderen en een leraar ervoor, dat staat sinds dit schooljaar ook in de wet. Ook binnen de school kan het slimmer: laat drie klassen tegelijk een film zien, dan kunnen twee docenten iets anders doen. Als je het klassieke model van jaarlagen en roosters loslaat kun je onderwijs thematisch en flexibel organiseren.” Het onderwijs zou meer flexibiliteit nodig hebben om de talenten van leerlingen meer centraal te stellen."

Indien Rosenmöller meer zou afweten over onderwijs, dan zou beseffen dat de invoering van jaarklassen en ermee verbonden leerplannen en gestructureerd onderwijs (in de gewone scholen) een revolutionaire hervorming is waarvoor decennia en zelfs eeuwen gestreden is.

Het jaarklassensysteem heeft de orkaan van kritiek vanwege de stuurlui-aan-wel al 150 jaar met succes doorstaan.

De belangrijkste argumenten die bij de invoering van het jaarklassensysteem (JKS) en nog steeds geformuleerd werden lijken ons heel waardevol:

*Uitbreiding en verbetering van de kwaliteit van het volksonderwijs: in de elitescholen werkte men al langer met kleinere groepen wat het werken met klassikale instructie mogelijk maakte. Volksverheffing en ontvoogding via cultuuroverdracht stonden centraal.
*Binnen een JKS krijgen de leerlingen veel meer activerende instructie en begeleiding. Klassikale instructie is efficiënt en effectief: bij mondelinge instructie aan een grotere groep tegelijk krijgen de leerlingen meer uitleg en begeleiding; bij sterke differentiatie e.d. is dit veel minder het geval. Degelijk onderwijs is in sterke mate leraargestuurd.
*Door zijn activerende instructie en socratische vraagstelling komen de leerlingen meer tot inzichtelijk leren. Voorheen stond het reciteren van de leerstof centraal. Rijke leerinhouden en hoogwaardige doelstellingen vereisen voldoende klassikale instructie en een interactief leerproces.

*Activerende (groeps)instructie bevordert het inspelen op de vragen en problemen van de leerlingen.
*Het klassikaal model vergemakkelijkt het ordelijk verloop van het leerproces; de leerlingen kunnen meer geconcentreerd en in stilte werken. Dit laatste bevordert de diepgang van het zelfstandig werk.
*De leerkracht werkt doelgerichter en enthousiaster: klassikaal onderwijs leidt tot een grotere didactische inspanning; de onderwijzer moet 'namelijk de juiste methode en de geschikte leermiddelen zoeken zodat de leerstof ineens aanslaat'. Hij kan zich dus ook beter voorbereiden.

*Door het JKS ontvangen de leerlingen meer feedback, o.a. dankzij de klassikale verbetering en bespreking van de taken.
*Door de gezamenlijke instructie komt er meer tijd vrij voor extra-instructie en -begeleiding van bepaalde leerlingen, voor zorgverbreding, voor haalbare vormen van differentiatie. De JKS-principes zijn heel belangrijk binnen het nastreven van een effectieve achterstandsdidactiek.

*Ook het collectieve aspect van het leerproces is volgens de JKS-filosofie heel belangrijk. De interactie met de leerkracht en tussen de leerlingen vergroot de gezamenlijke beleving en het samenhorigheidsgevoel. Het behoud van de klas als werkstructuur verdiept de sociale gevoelens; dit vertaalt zich in een 'deel-van-de-keten'-gedachte waarbij de kinderen zich allemaal even belangrijk voelen': samen uit- samen thuis.
*De leerlingen trekken grotendeels gelijk op waarbij het werken met heterogene groepen toch mogelijk blijft. De jaarklas geeft de leerling een gevoel van veiligheid. Kinderen wisselen niet steeds van groep en leerkracht. Dit wisselen veroorzaakt vaak onrust en onzekerheid. Zwakkere en langzame leerlingen worden niet keer op keer geconfronteerd met het feit dat jongere, meer begaafde of vluggere leerlingen hen voorbijstreven en steeds een aparte behandeling krijgen. Een leerkracht verwoordt het zo: "De ervaring dat men de lessen en de opdrachten kan blijven volgen in de eigen klasgroep werkt motiverend en voorkomt het minderwaardigheidsgevoel van het moeten samenwerken met kinderen van een lagere leeftijdsgroep'. De leerlingen doen ook hun best om met de leergroep en het klassikaal leerproces mee te zijn.

*De indeling in (zes) jaarklassen vergemakkelijkt de organisatie van de leerinhoud (de curricula) en het opstellen van leerplannen en leerboeken. Vanuit de optie voor een minimale basisvorming van alle leerlingen zijn afgebakende streefdoelen in de loop van het parcours heel belangrijk. Onderzoek wijst uit dat goede leerplannen en leerboeken in aanzienlijke mate de kwaliteit van het onderwijs bepalen. Dit alles belet niet dat een leerkracht voor een bepaalde leerling nog wel eens zal moeten afdalen naar de leerdoelen van een lager leerjaar, dat een leerkracht ook af en toe moet loskomen van dit leerplan, …

*Binnen het JKS-project is ook altijd veel aandacht besteed aan het aspect cultuuroverdracht. Hierbij is de oordeelkundige selectie van de leerinhoud en van de vakdisciplines heel belangrijk. We moeten de kinderen laten kennis maken met wat we waardevol vinden binnen onze cultuur, ze confronteren met de wereld van de wiskunde, de taal, geschiedenis, vreemde volkeren …

05-10-2015 om 13:42 geschreven door Raf Feys  

Dag van de leraar: waarderende getuigenissen/uitspraken over meesterschap van de meester

*Waardering van Nobelprijswinnaar Albert Camus. .. Respect en bewondering voor het meesterschap van de meester blijkt uit brief die Albert Camus, schreef naar zijn vroegere onderwijzer Monsieur Germain na het ontvangen van de Nobelprijs Literatuur in 1957: "Cher Monsieur Germain, J'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces. "

Hannah Arendt: Volgens Hannah Arendt staan kennis- en cultuuroverdacht in functie van de vrijheid van de jongere: "Precies om te bewaren wat in ieder kind nieuw en revolutionair is, moet het onderwijs conservatief zijn. Een kind is immers niet alleen een menselijk wezen in wording, het is ook een nieuwkomer op de aarde. De gloednieuwe levenden moeten worden geholpen om op te groeien, open te bloeien en zichzelf in het leven te redden, maar de school heeft in de eerste plaats de taak de nieuwkomer in te leiden in een wereld die ouder is dan deze van het kind zelf. De school haalt de kinderen uit de stolp van het hedendaagse, de nieuweling moet een erfgenaam worden opdat zijn vermogen tot innovatie gestalte zou kunnen krijgen. Kennisoverdracht is noodzakelijk voor de vrijheid."

Emmanuel Levinas (1906-1955): « Onderwijzen is niet terug te brengen tot een socratische methode ; het komt van buiten mijzelf en brengt mij meer dan ik kan bevatten. » smile-emoticon belang van vakdisciplines als cultuurproducten, ...)

Luc Devoldere, hoofdredacteur van 'Ons Erfdeel' schrijft: "Kind noch leraar staan centraal: kennis- en culturoverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal. En leraren vervullen een sleutelrol bij die overdracht. Zij moeten competent zijn en enthousiast hun kennis en vaardigheden overdragen. De samenleving moet daarom haar leraren koesteren. En leraren overigens hun leerlingen. Maar ze moeten ze niet fêteren. Uiteindelijk gaat het in de eerste plaats om tucht. Uiteindelijk moeten wij misschien terug naar die mooie gedachte van ontvoogding die sociale ongelijkheid kan wegnemen" (Ons Erfdeel, december 2004).

Britse socioloog Frank Furedi (1947-heden): “De ‘ervaringswereld van het kind staat tegenwoordig centraal, alle leerstof moet daar zo dicht mogelijk bij aansluiten. Op zich lijkt dit prima, elke goede lerara zal die aansluitng zoeken. Maar het mag geen pedagogisch project worden. De essentie is en bliijft een bepaalde leerstof met een igen logica en integriteit.”

Jean Romain schrijft in 'Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école' (2001): "On est en train de casser un vieux métier humaniste, celui du professeur, qui consiste à enseigner. Il faut recommencer à enseigner, reprendre le risque de l'autorité et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer. Recommençons à enseigner, remettons la matière au centre, parce que s'est la matière ensignée qui va faire grandir, qui va élever – c'est l'étymologie du mot – un élève."

J. Chene & D. Tarulli over visie van Vygotsky: "Slechts volgens de weg van de 'Magistral dialogue' smile-emoticon leraargeleide dialoog) kan volgens Vygotsky de zone van de naaste ontwikkeling bereikt worden" (Theory and Pyschology, 1999, 9, p. 5-28).

Darren Shan (1972-heden): « Leerlingen warderen hun leraren zelden terwijl ze aan het leren zijn. Pas later, als ze meer van de wereld weten, begrijpen ze hoeveel ze schuldig zijn aan degenen die hen onderwezen. Goed leraren verwachten geen lof of liefde van de jeugd. Ze wachten en opp den duur komt het. »
«Om een goed onderwijzer of leraar te kunnen worden, moet men de behoefte hebben ideeën en kennis over te dragen, om jonge geesten in ontwikkeling te stimuleren en bij te staan in hun groei, en om leerlingen zo geen liefde voor het eigen vak, dan toch tenminste enig enthousiasme en belangstelling bij te brengen voor datgene dat men onderwijst – genoeg enthousiasme om het schoolvak serieus te kunnen nemen. « ( David Lewis, 1941-2001).
mmm

05-10-2015 om 12:22 geschreven door Raf Feys  

05-10-2015 om 11:30 geschreven door Raf Feys  

Over belang van vakdisciplines (als cultuurproducten) bij samenstelling curriculum + centrale rol van basiskennis

Curriculum Theory,Educational Traditionalism and the Academic Disciplines: Reviving the Liberal Philosophy of Education

Michael Fordham (in: Knowledge and the Curriculum A collection of essays to accompany E. D. Hirsch’s lecture at Policy Exchange, 2015)

Vooraf: basisidee: Fordham wijst op het grote belang van de vakdisciplines bij de opstelling van eindtermen en leerplannen. Dat lijkt ons een belangrijk en correct standpunt, des te meer omdat er in Vlaanderen stemmen opgaan om bij de opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen afstand te nemen van de indeling in vakdisciplines en van de inhoud van de vakdisciplines. Een tweede en hiermee verbonden centrale idee luidt: …”Knowledge thus must be at the centre of the curriculum… the pursuit of truth should be a normative goal of curriculum, but tempered by an awareness of the fallibility of our knowledge and the need to revise it in light of new evidence.”

Bijdrage

E. D. Hirsch’s philosophy of education is self-avowedly traditional. In Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Hirsch, 1988) he argued that “to learn a culture is natural to human beings. Children can express individuality only in relation to the traditions of their society, which they have to learn. The great human individuality is developed in response to a tradition, not in response to disorderly, uncertain, and fragmented education.” These three sentences constitute a response to one of the principal arguments levelled at Hirsch’s theory of curriculum, namely that an emphasis on ‘extensive’ cultural knowledge is a form of indoctrination that prevents pupils from developing the individuality, creativity and criticality that are taken as virtues in modern liberal democratic societies.

Hirsch’s response is that these very virtues are best kindled in pupils through explicit encounters with extant cultural traditions. A thorough defence of Hirsch’s thesis requires, therefore, that these traditions can be shown to be in keeping with the liberal aims of modern society, and that these traditions are not simply fossilizations of past social power.

Hirsch sits squarely in the liberal tradition of education philosophy which stresses the liberating power of knowledge over ignorance. It is much to our shame in the United Kingdom that our own liberal philosophers of education – including Matthew Arnold and R.S. Peters – are rarely studied as part of teacher education. In recent years, however, this idea – that knowledge is liberating – has received a great deal more attention in the UK, and this is not least because Hirsch’s ideas have both attracted political commentary and proved formative in the curricular and pedagogical theorizing of a (predominantly) young generation of teachers who have great sought to advance a ‘knowledge-rich’ curriculum (Kirby, 2015).2

This trend in contemporary educational thought has sought to identify existing assumptions that have proved harmful to education, and to point towards the flaws in these ideas (Christodoulou,

2014).3 What is most notable about this trend is that its advocates have adopted educational traditionalism and directed this against educational elitism: the traditionalists have, in short, stolen a march on the progressives and planted their banner firmly on the moral high ground with the clarion call that knowledge is emancipator and that a knowledge-based curriculum is a matter of social justice. It is no wonder that the those who associate traditionalism with

elitism, and which sees challenging the former as a means of overcoming the latter, have responded so negatively and defensively to a trend with which they share much in terms of their final goals. Part of this disagreement stems from the fact that traditionalists have not always been sufficiently explicit in distinguishing their position from elitists, and it is here that a more explicit emphasis on academic disciplines can help. A common response from those who reject educational traditionalism is that teaching children knowledge is an attempt to make children from diverse backgrounds conform to a white, middle-class, male culture (Kidd, 2014).4 The purportedly ‘critical’ argument, in contrast to the traditionalist position, is that education exists not to induct children into existing traditions, but rather to equip them with the skills they need in order to uncover the power relations that rest behind those traditions. This does, however, make the mistake of assuming that children can be given some kind of Archimedean Point from which they can make a critique of culture. As Hirsch shows us, the level of prior knowledge needed to make sense of a newspaper article – or indeed a political speech, advertisement for medical treatment or website advocating Holocaust denial – is extensive.

Indeed, as Alasdair MacIntyre put it, only an educated public is sufficiently well-placed to advance a critique of the claims to knowledge that they frequently encounter in society.

For MacIntyre “An educated public is constituted by educated generalists, people who can

situate themselves in relation to society and to nature, because they know enough astronomy, enough geology, enough history, enough economics, and enough philosophy and theology to do so. What is ‘enough’? a specialist in that particular discipline needs to know and what non-specialists need to understand if they are to be aware of the relevance of the findings of that discipline to their individual and collective decision making” (MacIntyre, 2002).5

For MacIntyre, his definition of ‘enough’ is pitched at a not dissimilar level of Hirsch’s list at the end of Cultural Literacy.

MacIntyre argued that …there are some things that every child should be taught. What do

these include? Mathematics up to and including the differential calculus, English language and English literature including… some [stories] … translated from other languages … but also including at least one Icelandic saga, some Chaucer, and some Shakespeare, at least one other

language, and a good deal of history. MacIntyre has arguably done more than any other contemporary philosopher – perhaps save Gadamer (Gadamer, 1960) – to rescue the concept of ‘tradition’ from its Enlightenment graveyard. At the heart of all of his argument is a notion of ‘tradition’: education involves entering into a tradition which requires first mastering the basics before going on to extend that tradition in potentially new directions. The idea that the academic disciplines ought to be at the heart of the school curriculum is not new, with a strong emphasis on these in nineteenth-century educational reform. A new generation of philosophers continued in the mid-twentieth century to advance an essentially liberal argument for a school curriculum based on academic disciplines. In the USA, for example, Phenix argued that “The essential task of education is to foster growth of real understanding. There is no end of opinions that can be learned. There are also many skills that can be acquired. The educator’s function is to direct the student towards authoritative knowledge rather than towards lower forms of learning. Such knowledge is found within the disciplines. Hence, it is to the disciplines that the teacher should turn for the content of instruction (Phenix, 1964).

The latter part of the twentieth century saw a significant backlash against the liberal justification for the place of academic disciplines in the school curriculum. The onslaught came from multiple fronts. On the one hand, sociologists inspired by critical theory and, later, postmodernism called out the power structures inherent in the academic disciplines. On the other hand, academic

disciplines increasingly came to be seen in pragmatic terms. The employability focus in the school curriculum around the turn of the century treated academic disciplines as, at best, the arenas in which ‘transferable’ skills might be developed. Mathematics thus became numeracy; English literature gave way to literacy; the humanities became subjects in which to learn the skills of debate or citizenship. In this context the disciplines were less the fundamental forms of knowledge, but rather archaic structures that created unnecessary boundaries in the curriculum. It was not surprising, therefore, that the early twenty-first century saw the rise of a number of curriculum proposals that did away with disciplines completely. The Royal Society of Arts’ Opening Minds curriculum, for example, based its model on generic competences such as ‘citizenship’, managing information’ and ‘managing people’. (RSA, 2015). Criticism of such curriculum models was usually labeled as traditionalist, right-wing, elitist and nostalgic.

It was, perhaps ironically, the sociology of education that rescued the academic disciplines from charges of irrelevance and elitism.

In recent years a significant new strand in the sociology of education – under the banner of ‘social realism’ – has developed with advocates n Australia, New Zealand, South Africa and the UK (Young, 2008).7 Such sociologists argued that academic disciplines provided the only route by which human collective knowledge of reality might grow and that the specialised knowledge in the disciplines represented the current, most advanced account of knowledge of reality. Access to those disciplines, the argument runs, provides pupils with a way of distinguishing between their everyday knowledge – which is context-bound – to ‘powerful’ knowledge, which is generalisable beyond particular contexts. As Wheelahan put it “…access to theoretical knowledge equips students to be part of society’s conversation, and to shape their field of practice by questioning and critiquing the knowledge base of practice and the relationship between knowledge and practice. Knowledge thus must be at the centre of the curriculum… the pursuit of truth should be a normative goal of curriculum, but tempered by an awareness of the fallibility of our knowledge and the need to revise it in light of new evidence.(Wheelehan, 2012)”

The result of this argument is to reach the same conclusions as the liberal philosophers of the nineteenth and twentieth centuries, that the academic disciplines ought to be at the heart of the

school curriculum. The route by which that conclusion is reached, however, reflects a late-twentieth- and early-twenty-first-century concern for social epistemology that places an emphasis on the growth of knowledge over time, the fallibility of claims to knowledge

and the fact that members of each discipline continue to work to extend the frontiers of knowledge in their respective fields. It should be made clear at this point that learning an academic discipline is not the same as being a researcher, and problems have emerged when it has been assumed that the epistemology of the discipline is the same as the pedagogy of the subject (Kirschner, Sweller ad Clark, 2006).

 Placing an emphasis on academic disciplines does not mean that pupils need to learn their historical knowledge through the study of contemporary sources, nor that they need to learn the laws of physics through experiments. It is the case, however, that in studying academic disciplines, it is not sufficient to learn the substantive knowledge that these disciplines have given us; there is also some need to study the ways in which and reasons why disagreements have developed within the disciplines. In history, for example, an ‘extensive’ curriculum might well address broad chronological frameworks and sweeping narratives, without a great deal of associated critique. The ‘intensive’ curriculum, however, is easily able to take particular controversies in the academic discipline of history and to show where fault lines have developed, where dispute has emerged and what the grounds are for disagreement. The mistake made in history education over the last forty years has perhaps been to dress up this study of interpretation as a question of developing historical ‘skills’ or ‘competences’. A more fruitful approach, however, is to take these controversies and to turn them into objects of study, so that pupils might be required to gain knowledge of, for example, the ‘Whig’ interpretation of the rise of Parliamentary supremacy in the UK, or the ‘Marxist’ interpretation of the transition from feudal to industrial society in western Europe. In each case it possible to show pupils the kinds of claims made in these interpretations and where these claims might be faulted. It is fully in keeping with a traditional approach to the curriculum to introduce pupils to the major lines of debate that have emerged within each particular discipline, alongside an ‘extensive’ curriculum that provides the wider framework and reference points that makes those studies of dispute within the academic disciplines meaningful. The challenge of the curriculum designer is to construct a curriculum that achieves both. Such a line of argument carries with it a particular set of implications for curriculum theory. It is necessary, first, to ensure that extensive knowledge is structured in a curriculum in such a way that, by the time they finish their schooling, pupils have the kinds of cultural reference points that Hirsch argues for in Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Such a list will inevitable be a matter of dispute and indeed will vary a little from place to place: Hirsch’s own list in Cultural Literacy: What Every American Needs to Know, for example, would not quite be right for a British curriculum or an Australian curriculum. With the natural sciences, however, one would probably not quibble with the list outlined by Hirsch. At the same time, we should take opportunities where they arise to teach pupils knowledge about how disciplines produce knowledge. In the natural sciences, for example, a generally educated public needs to have knowledge of concepts such as ‘statistical significance’ or ‘controlled experiment’: these ideas are an important part of their cultural inheritance. Similarly, a pupil who leaves school having encountered ideas such as ‘liberalism’ and ‘Marxism’, and how these ideas led historians to interpret the past in different ways, is well-placed to enter into educated discussions about the nature of our knowledge and how it is developing over time. In this sense there is much to be said for incorporating the history of the academic disciplines into the school curriculum, for it is knowledge of this that will help an educated public situate claims  to knowledge in the present in the context of that which has gone before. In these ways both substantive knowledge (i.e. knowledge of reality) and disciplinary knowledge (knowledge of how disciplines create substantive knowledge) are important to an educated public: the mistake in the past has been to assume that substantive knowledge is unimportant, and that disciplinary knowledge is a matter of learning the ‘skills’ of the scientist or the historian. It is, I would suggest, a fear of tradition that drives the thrust of Hirsch’s critics. The argument is that knowledge is value-laden and dangerous and that any attempt to teach knowledge to pupils is indoctrination.

What Hirsch and other traditionalists show us is that the contrary is the case: it is by immersing ourselves in prior traditions – of which the academic disciplines represent the best means available to use for studying the natural and social world we share – that we are able to enter into meaningful conversations about those traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic disciplines is liberating in that it sets us free, but it does so not by getting us to stand empty-headed on an Archimedean point from which we might challenge dominant narratives, but rather by climbing inside the traditions of the past, and thus entering into the great conversations of mankind. A secondary school curriculum that does not focus on academic knowledge does not prepare children for these conversations and this is why, contrary to the progressive line of argument, it is traditionalism that can claim the moral high ground in preparing children for citizenship in a democratic society.

References

Christodoulou, D (2014), Seven Myths About Education,

(London).

Gademer, HG, (1960) “Truth and method” (Continuum; New Ed

edition

Kidd, D (2015), ‘Hey you. Poor Person. We’re here to make you

just like us’, https://debrakidd.wordpress.com/2015/01/11/

hey-you-poor-person-were-here-to-make-you-just-like-us

Kirby, J (2015), ‘The signal and the noise: the Blogosphere in

2014’, https://pragmaticreform.wordpress.com/2015/01/02/

the-signal-the-noise-the-blogosphere-in-2014

Kirschner, P, Sweller J and Clark, R (2006), ‘Why Minimal

Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis

of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based,

Experiential, and Inquiry-Based Teaching’, Educational

Psychologist, 41(2), 75–86.

MacIntyre A & Dunne, J (2002) ‘Alasdair MacIntyre on

Education: in dialogue with Joseph Dunne’, Journal of

Philosophy of Education.

Phenix, P, (1964), Realms of Meaning: a Philosophy of the

Curriculum for General Education (New York).

RSA (2015), What is RSA Opening Minds?

www.rsaopeningminds.org.uk/about-rsa-openingminds

Wheelehan, L, (2012) “Why knowledge matters in curriculum:

a social realist argument” (London, Routledge).

Young, M (2008) Bringing Knowledge Back In, (London).

05-10-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Clericks Weblog: Tuinieren, filosofie en onderwijs

philippeclerick.blogspot.com|Door Philippe Clerick

04-10-2015 om 18:57 geschreven door Raf Feys  

Masters and Performers

[This is a rather long post - sorry. It also may appear a little disjointed in places as it's a small part of much larger work. I will update later with references] Many teachers are familiar with ...

psychologyineducation.wordpress.com

04-10-2015 om 10:02 geschreven door Raf Feys  

Leren is niet 'dat zoeken we op' (Trouw) Kritiek op advies Onderwijs2032
Dr. Ger Groot − 03/10/15,

Afgelopen week presenteerde het Platform Onderwijs 2032 zijn eerste adviesnota, zo lees ik in deze krant. Als je het lijstje aanbevelingen doorleest, krijg je een ontmoedigend déjá-vu-gevoel. Opnieuw 'meer aandacht voor persoonlijke en sociale ontwikkeling'. Minder feitenkennis ('stampen') maar meer gewiekstheid in het vinden van informatie. En het verplichte nummertje van Engels vanaf de eerste kl

Feiten
Het leren van feiten is niet meer heilig, schreef Trouw vrijdag over de plannen van het Platform Onderwijs 2032
De waarde van dat laatste werd veelzeggend toegelicht door een geïnterviewde tiener. 'Op internet is alles in het Engels.' Dat dat apekool is, zal deze leerlinge waarschijnlijk nooit ontdekken. 'Ik lees zelf ook nog alleen maar in het Engels', dus het haalt je de koekoek dat ze dan niets anders meer ziet - en van de weeromstuit gelooft dat er ook niets anders meer is. Ofwel: hoe de kennis van één wereldtaal geen blikverbreding maar juist provincialisering betekent.

Zo kun je nog een tijdje doorgaan met foeteren op de aanbevelingen van het Platform, maar één springt er opvallend uit. Nog levendig herinner ik mij hoe ik als student meewerkte aan een informatiseringsprogramma op een lagere school. Met een thematische catalogus op de schoolbibliotheek zouden de leerlingen de informatie die zij voor hun werkstukken nodig hadden gemakkelijker kunnen achterhalen. "Uit het hoofd leren is niet meer van deze tijd", zo legde de meester mij uit. "Nu gaat het erom dat de informatie te kunnen vinden die er al is."

Dat was zo'n veertig jaar geleden - en nu komt het Platform triomfantelijk tot dezelfde conclusie. Zeker, iPads en zelfs computers waren er toen nog niet, maar verder is er weinig veranderd. Dat zal door sommigen ongetwijfeld worden geweten aan het onverbeterlijke conservatisme van het onderwijs. Anderen zullen er wel op wijzen dat klachten over de teloorgang van parate kennis zo oud zijn als de wereld; zelfs Plato bezondigde zich er al aan.

Achteloos

Maar dat is al net zo'n makkelijk weerwoord als de achteloze manier waarop Paul Schnabel, voorzitter van het Platform, zich afmaakte van de tegenwerping dat computers op school helemaal niet zo succesvol zijn. 'Technologische ontwikkelingen gaan zo snel...' - een cliché dat de gemeenplaatsen in het rapport naar de kroon steekt. Misschien is het daarom juist aan hèn te wijten dat dergelijke verzuchtingen almaar weer opklinken, terwijl intussen de wal van de realiteit het schip keert van de onderwijskundige droom - al heeft die de afgelopen decennia toch nog heel wat schade weten te veroorzaken.

Neem het voorbeeld dat Schnabel aanvoert om parate kennis in het hoekje te zetten: 'Schud jij de termijn van koning Willem III zo uit je mouw?' Nee, dat doet de interviewer niet - en ook ik zou het even moeten opzoeken. Maar Schnabel weet ongetwijfeld zelf wel dat dat een even flauwe als retorische truc is. Want wat ik wél weet is dat die regeringsperiode ('termijn') in de late negentiende eeuw lag. En dus niet in de Middeleeuwen of ten tijde van Julius Caesar.

Wie denkt dat iedereen dat laatste wèl zomaar weet, moet ik teleurstellen. Ik vrees dat menige scholier inmiddels een fikse gok zou moeten wagen bij de vraag of Karel V voor of na de Franse Revolutie leefde. Is dat belangrijk? Ja, dat is het. Want wanneer hedendaagse filosofen vaststellen dat onze persoonlijke identiteit voornamelijk ligt in het (levens)verhaal dat wij over onszelf vertellen, geldt dat ook voor de collectieven waar we deel van uitmaken. Nederland, Europa of wat dan ook ís zijn geschiedenis. Als je niet weet wat over 'Verlichting' is, als reactie op een on-verlichte tijd, weet je ook niet wat je bent als je jezelf 'verlicht' noemt. .

De 'thematische benadering' van geschiedenis en aardrijkskunde die het Platform voorstelt, is in het onderwijs nu al verantwoordelijk voor de historische mist waarin leerlingen vaak ronddwalen
De 'thematische benadering' van geschiedenis en aardrijkskunde die het Platform voorstelt, is in het onderwijs nu al in belangrijke mate verantwoordelijk voor de historische mist waarin leerlingen vaak ronddwalen. Wie alles wil weten van katoenhandel, vrouwenemancipatie of slavernij (op dat soort onderwerpen komen die thema's vaak neer), weet niet wàt hij weet wanneer hij de 19de eeuw nauwelijks van de 16de kan onderscheiden en zijn tablet moet trekken om erachter te komen wanneer de Tachtigjarige Oorlog ook weer was.

Denkcreativiteit

Naslagwerken, electronisch of niet, zijn heel nuttig om informatie te vinden waarvan je ontdekt dat je die mist. Maar ze zijn nutteloos om iets te ontdekken waarvan je niet op het idee komt dát het te ontdekken valt. En precies in dat laatste bestaat denkcreativiteit - niet alleen in de wetenschap maar ook in de praktijk. Wie van Amsterdam naar Brussel rijdt, geen idee heeft van aardrijkskunde en zijn Tomtom het navigatiewerk laat doen, zal nooit op het idee komen dat Antwerpen een leuke plek is om even een kop koffie te gaan drinken. .

Creativiteit en inventiviteit komen nooit op gang wanneer kennisinformatie wordt teruggebracht tot de reflex 'dat zoeken we op'. Dan blijft de wereld net zo klein als wanneer je denkt dat je met Engels het hele internet (dus de wereld) tot je beschikking hebt. Echt denkwerk kan het niet stellen zonder heel veel achtergrondinformatie die - dat vergeet de 'thematische aanpak' meestal - eerst met moeite moet worden verworven. En ja, dat vereist veel tijd en soms hard werken. Niemand heeft gezegd dat leren altijd 'fun' moet zijn.

'Stampen' dus, soms zit er eenvoudigweg niets anders op. Dat die vermaledijde discipline in een bepaalde fase van de groei ook nog andere deugden heeft, daar hebben we het later nog wel eens over

03-10-2015 om 21:40 geschreven door Raf Feys  

Bekend neerlandicus Marc van Oostendorp in tijdschrift Neder-L: “Ik ben voor het afschaffen van alle spellingregels. Kinderen wordt wijsgemaakt dat ze deze later nodig hebben".

In het leerplan van het Verbond van het Katholiek Basisonderwijs (1998) lazen we inzake spelling al volgende relativerende uitspraak : "Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter". De meeste leerkrachten en burgers ergeren zich aan zo'n standpunt.
Bijdragen als deze van Van Oostendorp kunnen opstellers van nieuwe leerplannen straks in de verleiding brengen om het belang van spelling nog sterker te relativeren. We staan even stil bij de argumenten van Van Oostendorp.

Zelf publiceerden we in 1991 een aantal (vereenvoudigde) spellingregels voor de spelling van de werkwoordsvormen. In het onderwijs maken we voor de spelling van de werkwoordsvormen e.d. ook meestal nog gebruik van regeltjes.

Een paar dagen geleden publiceerde de neerlandicus Marc van Oostendorp nog eens zijn bijdrage van 10 januari 2013 over spelling in zijn tijdschrift ‘Neder-L’. Zijn boodschap luidt: spellingregels zijn onzin, ze dienen geen enkel doel.”
We ergeren ons al lang aan het feit dat een aantal universitaire neerlandici spelling helemaal niet belangrijk vinden en in elk geval het aanleren van spellingregels overbodig vinden. In het begin van de jaren zeventig verdedigden heel wat Nederlandse neerlandici nog de zogenaamde ‘odeklonje-spelling’. In het tijdschrift MOER verschenen er een aantal bijdragen over. Ook Vlaamse neerlandici pleitten in die tijd nog voor de ‘odeklonje’-spelling in het tijdschrift ‘VONK’ e.d.

Marc van Oostendorp pleit geenszins voor de odeklonje-spelling of voor de zoveelste andere spellingvereenvoudiging, maar redenering klopt volgens ons niet. Hij vertrekt van de stelling: “In de eerste plaats zullen mensen ook zonder expliciete regels min of meer hetzelfde blijven schrijven, je schrijft namelijk om begrepen te worden, en dan ben je niet gebaat bij een plotseling zeer afwijkend woordbeeld. Er zijn per slot van rekening ook geen uitspraakregels en toch praten de mensen niet zomaar naar believen, zoals het hen uitkomt.” Het feit dat van Oostendorp geen onderscheid maakt tussen het leren spreken van een taal en het leren schrijven, lijkt me al een grote misvatting.

De stelling dat mensen/leerlingen zonder regels min of meer hetzelfde zullen schrijven omdat iedereen toch schrijft om begrepen te worden", lijkt ons al te simplistisch en totaal in strijd met de werkelijkheid. En de stelling dat het bij het schrijven enkel belangrijk is dat de boodschap begrepen wordt, klinkt ons vertrouwd in de oren. In de ontwerp-eindtermen Nederlands lazen we in 1993 ongeveer hetzelfde. Spellingfouten waren niet meer belangrijk als de boodschap maar begrepen werd. We hebben hier kritisch op gereageerd.

Van Oostendorp besluit dan: ”Inderdaad, er wordt veel te veel tijd besteed in het onderwijs aan idiote spellingregels omdat de kinderen wordt wijsgemaakt dat ze deze later nodig hebben bij het schrijven van sollicitatiebrieven. Inderdaad, het is onzin om van iedere houtbewerker te verlangen dat hij al die rare regeltjes leert.”

03-10-2015 om 12:27 geschreven door Raf Feys