Dag van de leraar: geloofwaardige loftuitingen vanwege beleidsmakers e.d.?
Dag van de leraar!??
*Minister Crevits, leden van de onderwijscommissie, kopstukken van onderwijskoepels ... drukken vandaag hun waardering uit voor de leraars, maar houden zelden rekening met de visie van de leraars inzake hervorming secundair onderwijs, M-decreet, invoering van grootschalige scholengroepen ...
*Ook als uit tal van enquêtes blijkt dat 90% van de leraren het niet eens zijn, wordt er met die mening geen rekening gehouden.
...
*Op hoorzittingen van de commissie onderwijs, op allerhande zgn. debat-sessies over hervormingen ... worden leraars nooit als getuige, spreker, ... uitgenodigd. Enkel propagandisten van de hervormingen krijgen het woord. Mondelinge vragen vanuit de zaal worden meestal niet toegestaan, enz.
* In publicaties van de overheidspublicaties als Klasse, in publicaties van de onderwijskoepels ...wordt kritiek op hervormingsplannen gewoon dood-gezwegen. Zo zal je er nooit verwijzingen in aantreffen naar Onderwijskrant, naar www.onderwijskrant.be (360.000 bezoekers voorbije jaren), blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' (22.000 bezoekers voorbije 22 maanden)
Over
belang van vakdisciplines (als cultuurproducten) bij samenstelling curriculum +
centrale rol van basiskennis
Curriculum
Theory,Educational Traditionalism and the Academic Disciplines: Reviving the
Liberal Philosophy of Education
Michael Fordham (in:Knowledge and the Curriculum A
collection of essays to accompany E.
D. Hirschs lecture at Policy Exchange, 2015)
Vooraf:
basisidee: Fordham wijst op het grote belang van de vakdisciplines bij de
opstelling van eindtermen en leerplannen. Dat lijkt ons een belangrijk en
correct standpunt, des te meer omdat er in Vlaanderen stemmen opgaan om bij de
opstelling van de nieuwe eindtermen en leerplannen afstand te nemen van de
indeling in vakdisciplines en van de inhoud van de vakdisciplines. Een tweede
en hiermee verbonden centrale idee luidt: Knowledge thus must be at the
centre of the curriculum the pursuit of truth should be a normative goal of
curriculum, but tempered by an awareness of the fallibility of our knowledge
and the need to revise it in light of new evidence.
What Hirsch
and other traditionalists show us is that the contrary is the case: it is by
immersing ourselves in prior traditions of which the academic disciplines
represent the best means available to use for studying the natural and social
world we share that we are able to enter into meaningful conversations about
those traditions and how they might be extended in the future. Education in the
academic disciplines is liberating in that it sets us free, but it does so not
by getting us to stand empty-headed on an Archimedean point from which we might
challenge dominant narratives, but rather by climbing inside the traditions of
the past, and thus entering into the great conversations of mankind. A
secondary school curriculum that does not focus on academic knowledge does not
prepare children for these conversations and this is why, contrary to the
progressive line of argument, it is traditionalism that can claim the moral
high ground in preparing children for citizenship in a democratic society.
Bijdrage
E. D. Hirschs philosophy of education
is self-avowedly traditional. In Cultural Literacy: What Every American Needs
to Know (Hirsch, 1988) he argued that to learn a culture is natural to human
beings. Children can express individuality only in relation to the traditions
of their society, which they have to learn. The great human individuality is
developed in response to a tradition, not in response to disorderly, uncertain,
and fragmented education. These three sentences constitute a response to one
of the principal arguments levelled at Hirschs theory of curriculum, namely
that an emphasis on extensive cultural knowledge is a form of indoctrination
that prevents pupils from developing the individuality, creativity and
criticality that are taken as virtues in modern liberal democratic societies.
Hirschs
response is that these very virtues are best kindled in pupils through explicit
encounters with extant cultural traditions. A thorough defence of Hirschs
thesis requires, therefore, that these traditions can be shown to be in keeping
with the liberal aims of modern society, and that these traditions are not
simply fossilizations of past social power.
Hirsch
sits squarely in the liberal tradition of education philosophy which stresses
the liberating power of knowledge over ignorance.
It is much to our shame in the United Kingdom that our own liberal philosophers
of education including Matthew Arnold and
R.S. Peters are rarely studied as part of teacher education. In recent years, however, this idea that knowledge is
liberating has received a great deal more
attention in the UK, and this is not least because
Hirschs ideas have both attracted political commentary and proved formative in the curricular and pedagogical theorizing
of a (predominantly) young generation of teachers
who have great sought to advance a
knowledge-rich curriculum (Kirby, 2015).2
This trend in
contemporary educational thought has sought to identify existing assumptions
that have proved harmful to education, and to point towards the flaws in these
ideas (Christodoulou,
2014).3 What is most
notable about this trend is that its advocates have adopted educational
traditionalism and directed this against educational elitism: the
traditionalists have, in short, stolen a march on the progressives and planted
their banner firmly on the moral high ground with the clarion call that
knowledge is emancipator and that a knowledge-based curriculum is a matter of
social justice. It is no wonder that the those who associate traditionalism
with
elitism, and which sees
challenging the former as a means of overcoming the latter, have responded so
negatively and defensively to a trend with which they share much in terms of
their final goals. Part of this disagreement stems from the fact that
traditionalists have not always been sufficiently explicit in distinguishing their
position from elitists, and it is here that a more explicit emphasis on
academic disciplines can help. A common response from those who reject
educational traditionalism is that teaching children knowledge is an attempt to
make children from diverse backgrounds conform to a white, middle-class, male
culture (Kidd, 2014).4 The purportedly critical argument, in contrast to the
traditionalist position, is that education exists not to induct children into
existing traditions, but rather to equip them with the skills they need in
order to uncover the power relations that rest behind those traditions. This
does, however, make the mistake of assuming that children can be given some
kind of Archimedean Point from which they can make a critique of culture. As
Hirsch shows us, the level of prior knowledge needed to make sense of a
newspaper article or indeed a political speech, advertisement for medical
treatment or website advocating Holocaust denial is extensive.
Indeed, as Alasdair
MacIntyre put it, only an educated public is sufficiently well-placed to
advance a critique of the claims to knowledge that they frequently encounter in
society.
For MacIntyre An
educated public is constituted by educated generalists, people who can
situate themselves in
relation to society and to nature, because they know enough astronomy, enough
geology, enough history, enough economics, and enough philosophy and theology
to do so. What is enough? a specialist in that particular discipline needs to
know and what non-specialists need to understand if they are to be aware of the
relevance of the findings of that discipline to their individual and collective
decision making (MacIntyre, 2002).5
For MacIntyre, his
definition of enough is pitched at a not dissimilar level of Hirschs list at
the end of Cultural Literacy.
MacIntyre argued that there
are some things that every child should be taught. What do
these include?
Mathematics up to and including the differential calculus, English language and
English literature including some [stories] translated from other languages
but also including at least one Icelandic saga, some Chaucer, and some
Shakespeare, at least one other
language, and a good
deal of history. MacIntyre has arguably done more than any other contemporary
philosopher perhaps save Gadamer (Gadamer, 1960) to rescue the concept of
tradition from its Enlightenment graveyard. At the heart of all of his
argument is a notion of tradition: education involves entering into a
tradition which requires first mastering the basics before going on to extend
that tradition in potentially new directions. The idea that the academic
disciplines ought to be at the heart of the school curriculum is not new, with
a strong emphasis on these in nineteenth-century educational reform. A new
generation of philosophers continued in the mid-twentieth century to advance an
essentially liberal argument for a school curriculum based on academic
disciplines. In the USA, for example, Phenix argued that The essential task
of education is to foster growth of real understanding.There is no end
of opinions that can be learned. There are also manyskills that can be
acquired. The educators function is to direct the studenttowards
authoritative knowledge rather than towards lower forms oflearning.
Such knowledge is found within the disciplines. Hence, it is tothe
disciplines that the teacher should turn for the content of instruction(Phenix,
1964).
The latter part of the
twentieth century saw a significant backlash against the liberal justification
for the place of academic disciplines in the school curriculum. The onslaught
came from multiple fronts. On the one hand, sociologists inspired by critical theory
and, later, postmodernism called out the power structures inherent in the
academic disciplines. On the other hand, academic
disciplines increasingly
came to be seen in pragmatic terms. The employability focus in the school
curriculum around the turn of the century treated academic disciplines as, at
best, the arenas in which transferable skills might be developed. Mathematics
thus became numeracy; English literature gave way to literacy; the humanities
became subjects in which to learn the skills of debate or citizenship. In this
context the disciplines were less the fundamental forms of knowledge, but
rather archaic structures that created unnecessary boundaries in the
curriculum. It was not surprising, therefore, that the early twenty-first
century saw the rise of a number of curriculum proposals that did away with
disciplines completely. The Royal Society of Arts Opening Minds curriculum,
for example, based its model on generic competences such as citizenship, managing
information and managing people. (RSA, 2015). Criticism of such curriculum
models was usually labeled as traditionalist, right-wing, elitist and
nostalgic.
It was, perhaps
ironically, the sociology of education that rescued the academic disciplines
from charges of irrelevance and elitism.
In recent years a
significant new strand in the sociology of education under the banner of
social realism has developed with advocates n Australia, New Zealand, South
Africa and the UK (Young, 2008).7 Such sociologists argued that academic
disciplines provided the only route by which human collective knowledge of
reality might grow and that the specialised knowledge in the disciplines
represented the current, most advanced account of knowledge of reality. Access to
those disciplines, the argument runs, provides pupils with a way of
distinguishing between their everyday knowledge which is context-bound to
powerful knowledge, which is generalisable beyond particular contexts. As
Wheelahan put it access to theoretical knowledge equips students to be
part of societysconversation, and to shape their field of practice by
questioning andcritiquing the knowledge base of practice and the
relationship betweenknowledge and practice. Knowledge thus must be at
the centre of thecurriculum the pursuit of truth should be a normative
goal of curriculum,but tempered by an awareness of the fallibility of
our knowledge and the need to revise it in light of new evidence.(Wheelehan,
2012)
The result of this
argument is to reach the same conclusions as the liberal philosophers of the
nineteenth and twentieth centuries, that the academic disciplines ought to be
at the heart of the
school curriculum. The
route by which that conclusion is reached, however, reflects a late-twentieth-
and early-twenty-first-century concern for social epistemology that places an
emphasis on the growth of knowledge over time, the fallibility of claims to
knowledge
and the fact that
members of each discipline continue to work to extend the frontiers of
knowledge in their respective fields. It should be made clear at this point
that learning an academic discipline is not the same as being a researcher, and
problems have emerged when it has been assumed that the epistemology of the discipline
is the same as the pedagogy of the subject (Kirschner, Sweller ad Clark, 2006).
Placing an emphasis on academic disciplines does
not mean that pupils need to learn their historical knowledge through the study
of contemporary sources, nor that they need to learn the laws of physics
through experiments. It is the case, however, that in studying academic
disciplines, it is not sufficient to learn the substantive knowledge that these
disciplines have given us; there is also some need to study the ways in which and
reasons why disagreements have developed within the disciplines. In history,
for example, an extensive curriculum might well address broad chronological
frameworks and sweeping narratives, without a great deal of associated
critique. The intensive curriculum, however, is easily able to take
particular controversies in the academic discipline of history and to show
where fault lines have developed, where dispute has emerged and what the
grounds are for disagreement. The mistake made in history education over the
last forty years has perhaps been to dress up this study of interpretation as a
question of developing historical skills or competences. A more fruitful approach,
however, is to take these controversies and to turn them into objects of study,
so that pupils might be required to gain knowledge of, for example, the Whig interpretation
of the rise of Parliamentary supremacy in the UK, or the Marxist interpretation
of the transition from feudal to industrial society in western Europe. In each
case it possible to show pupils the kinds of claims made in these
interpretations and where these claims might be faulted. It is fully in keeping
with a traditional approach to the curriculum to introduce pupils to the major lines
of debate that have emerged within each particular discipline, alongside an
extensive curriculum that provides the wider framework and reference points
that makes those studies of dispute within the academic disciplines meaningful.
The challenge of the curriculum designer is to construct a curriculum that
achieves both. Such a line of argument carries with it a particular set of
implications for curriculum theory. It is necessary, first, to ensure that extensive
knowledge is structured in a curriculum in such a way that, by the time they
finish their schooling, pupils have the kinds of cultural reference points that
Hirsch argues for in Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Such
a list will inevitable be a matter of dispute and indeed will vary a little
from place to place: Hirschs own list in Cultural Literacy: What Every
American Needs to Know, for example, would not quite be right for a British
curriculum or an Australian curriculum. With the natural sciences, however, one
would probably not quibble with the list outlined by Hirsch. At the same time,
we should take opportunities where they arise to teach pupils knowledge about
how disciplines produce knowledge. In the natural sciences, for example, a
generally educated public needs to have knowledge of concepts such as
statistical significance or controlled experiment: these ideas are an
important part of their cultural inheritance. Similarly, a pupil who leaves
school having encountered ideas such as liberalism and Marxism, and how
these ideas led historians to interpret the past in different ways, is
well-placed to enter into educated discussions about the nature of our
knowledge and how it is developing over time. In this sense there is much to be
said for incorporating the history of the academic disciplines into the school
curriculum, for it is knowledge of this that will help an educated public
situate claimsto knowledge in the
present in the context of that which has gone before. In these ways both
substantive knowledge (i.e. knowledge of reality) and disciplinary knowledge
(knowledge of how disciplines create substantive knowledge) are important to an
educated public: the mistake in the past has been to assume that substantive knowledge
is unimportant, and that disciplinary knowledge is a matter of learning the
skills of the scientist or the historian. It is, I would suggest, a fear of
tradition that drives the thrust of Hirschs critics. The argument is that knowledge
is value-laden and dangerous and that any attempt to teach knowledge to pupils is
indoctrination.
What Hirsch and other
traditionalists show us is that the contrary is the case: it is by immersing
ourselves in prior traditions of which the academic disciplines represent the
best means available to use for studying the natural and social world we share
that we are able to enter into meaningful conversations about those
traditions and how they might be extended in the future. Education in the academic
disciplines is liberating in that it sets us free, but it does so not by
getting us to stand empty-headed on an Archimedean point from which we might
challenge dominant narratives, but rather by climbing inside the traditions of
the past, and thus entering into the great conversations of mankind. A
secondary school curriculum that does not focus on academic knowledge does not
prepare children for these conversations and this is why, contrary to the
progressive line of argument, it is traditionalism that can claim the moral
high ground in preparing children for citizenship in a democratic society.
References
Christodoulou,
D (2014), Seven Myths About Education,
(London).
Gademer,
HG, (1960) Truth and method (Continuum; New Ed
edition
Kidd, D (2015),
Hey you. Poor Person. Were here to make you
just
like us, https://debrakidd.wordpress.com/2015/01/11/
Leraar Philippe Clerick geeft (af)Braeckman (UGent) e.a. les in logisch denken over curriculum
Clerick weblog : zaterdag 3 oktober 2015
Tuinieren, filosofie en onderwijs
Over hoe het onderwijs er wél moet uitzien, heeft bijna iedereen zijn mening. Onze turnleraar Jan Broucke vond dat een ideaal curriculum evenveel tijd moest voorzien voor lichamelijke als voor geestelijke opvoeding. Mens sana in corpore sano, voegde hij eraan toe. En zon turnleraar staat niet alleen. De economist wil een algemeen vak economie, de statisticus een vak statistiek, de informaticus een vak programmeren, de bankier een vak geldbeheer en de postzegelverzamelaar een vak filatelie. Deze week nog zag ik een meme met de tekst: Every school should teach gardening, because food is kind of important. Ja, voedsel is belangrijk daar heeft die tuinier gelijk in.
Ook las ik onlangs een tekst van filosoof Johan Braeckman die vond dat de school vooral meer aandacht moest besteden aan Kritisch Denken wat een filosoof zijn definitie van filosofie is. Als je zon filosoof en zon tuinier samen in een onderwijscommissie zet, weet je wat er zal gebeuren: de ene zal het stokpaardje van de andere ondersteunen, er komen een paar uurtjes filosofie en tuinieren bij, en samen zullen ze een paar uurtjes afbietsen van Latijn, Frans of aardrijkskunde.Of van Nederlands.
Professor Braeckman vindt de helft van wat in muffe klaslokalen geleerd wordt oh, die muffe klaslokalen! niets meer dan tijdverspilling. Als voorbeeld geeft hij de zins- en woordontleding in het lager onderwijs. Al die gezegdes en lijdende voorwerpen, daar lag de kleine Braeckman niet erg wakker van. Liever was hem het voorleesuurtje van de onderwijzer om de week mee af te sluiten.
Nu was ook mijn onderwijzer in het vijfde leerjaar, meester Dutoit, gewoon om op het einde van de week een stukje voor te lezen - uit De leeuw van Vlaanderen natuurlijk, of De witte van Ernest Claes. Ook ik vond dat voorlezen veel leuker dan de lessen over het lijdend voorwerp en het meewerkend voorwerp. Maar daaruit tot de nutteloosheid van die spraakkunstlessen besluiten, lijkt mij geen patent voorbeeld van Kritisch Denken. Als professor Braeckman nu foutloze stukjes schrijft, dankt hij dat mede aan de vlijtige oefeningen die hij toen op onderwerp en gezegde gemaakt heeft. Wellicht kent de professor ook een aardig mondje Duits. Dan zal de kennis van het lijdend en het meewerkend voorwerp hem bij het leren van die taal goed van pas gekomen zijn. Die kennis uit het lager onderwijs is zo verankerd, dat ze haast aangeboren lijkt, en niet meer op haar waarde wordt geschat. Als trivial gering geschätzt, zegt filosoof Schopenhauer.
Mijn grootste meningsverschil met de professor is echter een ander. De leerstof op school, vind ik, moet bestaan uit interessante, nuttige, maar vooral ook onderwijsbare zaken. Spraakkunst, spelling, vreemde talen, wiskunde, aardrijkskunde en geschiedenis zijn onderwijsbaar. Kritisch Denken is dat heel wat minder. Braeckman meent dat je dat kunt leren uit het boekje Op Denkles van Nederlander Sebastien Valkenberg die overigens vaak naar professor Braeckman verwijst, maar dat kan toeval zijn. Elke schooldirecteur zou zijn leerkrachten dat boekje cadeau moeten doen, vindt Braeckman. Ik heb niet op mijn directeur gewacht en heb dat boekje voor de zekerheid maar zelf gekocht. Leuk. Aardig. Maar denken heb ik er niet uit geleerd.
Oorspronkelijk geplaatst op 3 oktober 2015
Bijlage: .Reactie van Raf Feys op vernietigende uitspraken van prof. Johan Braekman op 'De redactie' van 12 septembetr
Filosoof Johan Braeckman braakt het uit: de helft van de tijd op school was/is vlgens hem tijdverspilling! Hij leerde b.v. nutteloze grammatica, maar niet dat homeopathie niet werkt... Door de tijdverspilling op school kreeg hij als jongetje onvoldoende de kans om in de bomen te klimmen ...
Heeft het sabbatjaar het kritisch denken van de Gentse filosoof Johan Braeckman wel deugd gedaan? Was de helft van die tijd geen tijdverspilling?
En hoe komt het dat het klassieke onderwijs dat volgens Braeckman niet kritisch leerde denken, zoveel kritische burgers opleverde en zoveel mensen die zich zoals Braeckman behoorlijk kunnen uitdrukken dankzij de klassieke taallessen? Zijn alternatieve klinken weinig beloftevol en hebben weinig met basis-onderwijs te maken: de leerlingen meedelen dat homeopathie niet werkt, uitleggen wat drogredenen, wetenschappelijke prietpraat .. zijn ... Heb je overigens lessen filosofie over drogredenen en prietpraat nodig om te achterhalen dat ook Braeckman zich in zijn opiniebijdrage bezondigt aan prietpraat?
Braeckman braakt het uit:" Al die tijd dat ze op een schoolbank zitten, kunnen ze niet spelen, niet reizen, geen spannende avonturenboeken lezen, niet in bomen klimmen en niet skateboarden. We denken dus best toch erg goed na over de manier waarop we al die uren voor hen invullen. Ik schat dat ongeveer de helft van de tijd dat ik op school zat, tijdverspilling was. Al die zins- en woordontleding in het lager onderwijs?
Het mogelijke nut ervan valt in het niet vergeleken met het voorleesuurtje van een onderwijzer, elke vrijdag, om de week mee af te sluiten. De boeken die hij voorlas herinner ik me allemaal. (????) . Van het herkennen en onderscheiden van de gezegdes en lijdende voorwerpen in die boeken lag ik niet erg wakker. ...
Wat wel, wat niet?
Maar het probleem zit dieper dan de vaststelling dat veel van wat we kinderen aanleren niet erg zinvol is, of niet als spannend en inspirerend wordt ervaren. Er is ook veel dat we domweg niet aanleren, terwijl het nochtans essentieel is.
Ik leerde noch in het lager, noch in het secundair onderwijs wat drogredenen zijn en hoe ik ze kan herkennen. Er is me nooit uitgelegd in die periode wat een pseudowetenschap is, waarom homeopathie niet werkt en telepathie zo goed als zeker onbestaande is."
Reactie van Marlies
De meest intelligente reactie die mogelijk is op dit opiniestuk dat lijkt geschreven vanuit een ivoren toren. Kinderen tussen de 6 en 11 jaar gaan naar de BASISschool. De bedoeling is dat ze een basis meekrijgen om verder te ontwikkelen. Rekenen, vermenigvuldigen, meetkunde, ... lijken mij toch zeer essentieel. Zinsontleding ( de exacte waarde van woorden in een zin) .. is juist essentieel om nadien kritisch te kunnen leren denken.
Onlangs zei een directeur van een school nog dat de meerwaarde van Latijn besloten ligt in het leren ontleden van moeilijke zinsconstructies waardoor je leert analytisch en kritisch te denken. Zo zijn er tal van vakken die een meerwaarde bieden op lange termijn. Want, dit ontgaat blijkbaar de auteur, kritisch denken kan je maar (leren) na eerst een hele reeks basisvaardigheden verworden te hebben. Als je de auteur zou volgen dan zou je morgen kinderen moeten leren duiken, zonder dat ze eerst deftig hebben leren zwemmen ... of zouden kinderen moeten leren autorijden zonder dat ze kunnen fietsen ...
Zelfs aan de universiteit / hogeschool zitten in opleidingen vakken die op zich niets "lijken" bij te dragen tot het einddoel ... waarom moet een rechtenstudent, een student economie in godsnaam sociologie en filosofie krijgen ? En toch zullen deze vakken ook hun nut hebben .... Ten slotte om te eindigen : 20 jaar geleden was er ineens het idee om de chemieles in te vullen met praktische lessen. Het was toch veel interessanter om te weten hoe dingen "werkten" dan die domme symbolen van de tabel van Mendeljev te leren. Resultaat, leerlingen die afstudeerden dienden vast te stellen dat ze enkel slachtoffer waren van een dom experiment, in elk geval deze die een medische richting wensten in te slaan. Die domme symbolen van de tabel van Mendeljev bleken immers essentieel om geneeskunde, kine ... te studeren. Al die praktische leuke proefjes die ze gedaan hadden, en waarschijnlijk al lang vergeten, bleken op termijn geen enkel nut te hebben.
Reactie van Tom Daneels
Uit het leerplan aardrijkskunde 1e graad secundair onderwijs : - de leerlingen ontwikkelen een kritische houding ten opzichte van de milieueffecten van industrialisatie en verkeer in eigen leefomgeving en elders. -zijn zich bewust van invloeden van andere culturen in de eigen leefwereld. -staan kritisch tegenover berichtgeving inzake actuele bevolkingsvraagstukken. -identificeren invloeden van andere culturen in aspecten uit de eigen leefwereld. -zijn zich bewust van de impact van toerisme en recreatie op de leefomgeving.
M.a.w.: zou u eerst eens de leerplannen willen nalezen vooraleer u onzin begint uit te kramen over het huidige onderwijs. In alle leerplannen, van elk vak zit tegenwoordig kritisch denken vervat; zonder dat daarvoor weer een apart 'vak' voor moet worden aangebracht; trouwens psychologie wordt gegeven in richtingen zoals humane wetenschappen.
Reactie van Alexander Vrijdaghs
De blog van de auteur is in behoorlijk Nederlands en foutloos geschreven. Hij heeft duidelijk wel nog zinsontleding en grammatica gekregen. Te veel van onze masterstudenten slagen er niet meer in een zin zonder fouten op papier of computerscherm te krijgen, zodanig dat thesisbegeleiders onredelijk veel tijd moeten steken in lessen... foutloos schrijven. De zin en onzin van leerstof komt soms slechts vele jaren later aan het licht, en bij sommigen, zelfs al zijn ze filosoof, nooit. ..... Gelukkig zijn er nog veel goede leraren die zich van de onderwijspedagogische mode-theorietjes en andere prietpraat over hoe onderwijs zou moeten zijn weinig aan trekken
Kritische bedenkingen bij Growth Mindset and motivation van Carol Dweck van Carol Dweck
Kritische bedenkingen bij Growth Mindset and motivation van Carol Dweck van Carol Dweck
"The main problem we face is that there appears to be no strong relations between performance-approach orientations and achievement. There is certainly an emotional component at play and this could provide us with a way to reconcile these findings."
All this would suggest that a mastery goal orientation is directly related to higher levels of achievement; however, the evidence doesnt necessarily support this view. Lisa Linnenbrink-Garcia, a psychologist at the University of Michigan and one of the foremost researchers into emotions and motivation, analysed 74 correlational studies, finding that only about 40 per cent of them showed a positive relationship between mastery orientation and academic achievement with five per cent showing a negative relationship. This would certainly suggest that there is some benefit to mastery goal orientation, but in research terms the results are not deemed statistically significant, in other words, the effect is too small, so we cant be sure of any causal relationship. Frustratingly, there is also some concern over the relationship between performance-approach goals and academic outcomes, with some studies showing a positive correlation between performance-approach goals and cognitive regulation while other studies have found no significant relationship or even a negative relationship.
Inconsistent findings dont necessarily mean the theory is flawed, it can mean that things are more complex or nuanced than the theory originally proposed. The research for both mastery goals and performance approach goals is in conflict with regards to academic outcomes; the findings for performance approach goals have also been inconsistent in term of persistence. If you remember, those students displaying a performance approach orientation were less likely to persist with a task once the going got tough and much of the research supports this view. However, while in many studies those performance-approach students were more likely to withdraw or opt out of a task and to withdraw their time and energy after experiencing failure, other studies found no significant relationship between performance-approach orientation and effort. Just to make things even more complicated, Elliot found a positive relationship between performance-approach goals, effort and persistence.
The main problem we face is that there appears to be no strong relations between performance-approach orientations and achievement. There is certainly and emotional component at play and this could provide us with a way to reconcile these findings. It appears that while some learners are able to successfully regulate possible debilitating emotions, others are unable to do so, leading to less effort and persistence and the feeling that the task is somehow unworthy of their efforts. Mastery-goal orientated learners are less likely to develop debilitating emotions because they view learning as a challenge and something to become skilled at they view difficulty and challenge as a vital part of the learning process rather than something that exists in order to trick them or to reveal their incompetence to the world. They also see failure as part of the route they must take in order to reach the goals they have set for themselves. In their model of achievement emotions Diana Tyson, Lisa Linnenbrink-Garcia and Nancy Hill proposed that mastery learners are more likely to evoke positive emotions due to the way they view difficult tasks; they dont need to regulate debilitating negative emotions because such emotions are much less likely to arise.
[This is a rather long post - sorry. It also may appear a little disjointed in places as it's a small part of much larger work. I will update later with references] Many teachers are familiar with ...
Leren is niet 'dat zoeken we op' (Trouw) Kritiek op advies Onderwijs2032 Dr. Ger Groot − 03/10/15,
Afgelopen week presenteerde het Platform Onderwijs 2032 zijn eerste adviesnota, zo lees ik in deze krant. Als je het lijstje aanbevelingen doorleest, krijg je een ontmoedigend déjá-vu-gevoel. Opnieuw 'meer aandacht voor persoonlijke en sociale ontwikkeling'. Minder feitenkennis ('stampen') maar meer gewiekstheid in het vinden van informatie. En het verplichte nummertje van Engels vanaf de eerste kl
Feiten Het leren van feiten is niet meer heilig, schreef Trouw vrijdag over de plannen van het Platform Onderwijs 2032 De waarde van dat laatste werd veelzeggend toegelicht door een geïnterviewde tiener. 'Op internet is alles in het Engels.' Dat dat apekool is, zal deze leerlinge waarschijnlijk nooit ontdekken. 'Ik lees zelf ook nog alleen maar in het Engels', dus het haalt je de koekoek dat ze dan niets anders meer ziet - en van de weeromstuit gelooft dat er ook niets anders meer is. Ofwel: hoe de kennis van één wereldtaal geen blikverbreding maar juist provincialisering betekent.
Zo kun je nog een tijdje doorgaan met foeteren op de aanbevelingen van het Platform, maar één springt er opvallend uit. Nog levendig herinner ik mij hoe ik als student meewerkte aan een informatiseringsprogramma op een lagere school. Met een thematische catalogus op de schoolbibliotheek zouden de leerlingen de informatie die zij voor hun werkstukken nodig hadden gemakkelijker kunnen achterhalen. "Uit het hoofd leren is niet meer van deze tijd", zo legde de meester mij uit. "Nu gaat het erom dat de informatie te kunnen vinden die er al is."
Dat was zo'n veertig jaar geleden - en nu komt het Platform triomfantelijk tot dezelfde conclusie. Zeker, iPads en zelfs computers waren er toen nog niet, maar verder is er weinig veranderd. Dat zal door sommigen ongetwijfeld worden geweten aan het onverbeterlijke conservatisme van het onderwijs. Anderen zullen er wel op wijzen dat klachten over de teloorgang van parate kennis zo oud zijn als de wereld; zelfs Plato bezondigde zich er al aan.
Achteloos
Maar dat is al net zo'n makkelijk weerwoord als de achteloze manier waarop Paul Schnabel, voorzitter van het Platform, zich afmaakte van de tegenwerping dat computers op school helemaal niet zo succesvol zijn. 'Technologische ontwikkelingen gaan zo snel...' - een cliché dat de gemeenplaatsen in het rapport naar de kroon steekt. Misschien is het daarom juist aan hèn te wijten dat dergelijke verzuchtingen almaar weer opklinken, terwijl intussen de wal van de realiteit het schip keert van de onderwijskundige droom - al heeft die de afgelopen decennia toch nog heel wat schade weten te veroorzaken.
Neem het voorbeeld dat Schnabel aanvoert om parate kennis in het hoekje te zetten: 'Schud jij de termijn van koning Willem III zo uit je mouw?' Nee, dat doet de interviewer niet - en ook ik zou het even moeten opzoeken. Maar Schnabel weet ongetwijfeld zelf wel dat dat een even flauwe als retorische truc is. Want wat ik wél weet is dat die regeringsperiode ('termijn') in de late negentiende eeuw lag. En dus niet in de Middeleeuwen of ten tijde van Julius Caesar.
Wie denkt dat iedereen dat laatste wèl zomaar weet, moet ik teleurstellen. Ik vrees dat menige scholier inmiddels een fikse gok zou moeten wagen bij de vraag of Karel V voor of na de Franse Revolutie leefde. Is dat belangrijk? Ja, dat is het. Want wanneer hedendaagse filosofen vaststellen dat onze persoonlijke identiteit voornamelijk ligt in het (levens)verhaal dat wij over onszelf vertellen, geldt dat ook voor de collectieven waar we deel van uitmaken. Nederland, Europa of wat dan ook ís zijn geschiedenis. Als je niet weet wat over 'Verlichting' is, als reactie op een on-verlichte tijd, weet je ook niet wat je bent als je jezelf 'verlicht' noemt. .
De 'thematische benadering' van geschiedenis en aardrijkskunde die het Platform voorstelt, is in het onderwijs nu al verantwoordelijk voor de historische mist waarin leerlingen vaak ronddwalen De 'thematische benadering' van geschiedenis en aardrijkskunde die het Platform voorstelt, is in het onderwijs nu al in belangrijke mate verantwoordelijk voor de historische mist waarin leerlingen vaak ronddwalen. Wie alles wil weten van katoenhandel, vrouwenemancipatie of slavernij (op dat soort onderwerpen komen die thema's vaak neer), weet niet wàt hij weet wanneer hij de 19de eeuw nauwelijks van de 16de kan onderscheiden en zijn tablet moet trekken om erachter te komen wanneer de Tachtigjarige Oorlog ook weer was.
Denkcreativiteit
Naslagwerken, electronisch of niet, zijn heel nuttig om informatie te vinden waarvan je ontdekt dat je die mist. Maar ze zijn nutteloos om iets te ontdekken waarvan je niet op het idee komt dát het te ontdekken valt. En precies in dat laatste bestaat denkcreativiteit - niet alleen in de wetenschap maar ook in de praktijk. Wie van Amsterdam naar Brussel rijdt, geen idee heeft van aardrijkskunde en zijn Tomtom het navigatiewerk laat doen, zal nooit op het idee komen dat Antwerpen een leuke plek is om even een kop koffie te gaan drinken. .
Creativiteit en inventiviteit komen nooit op gang wanneer kennisinformatie wordt teruggebracht tot de reflex 'dat zoeken we op'. Dan blijft de wereld net zo klein als wanneer je denkt dat je met Engels het hele internet (dus de wereld) tot je beschikking hebt. Echt denkwerk kan het niet stellen zonder heel veel achtergrondinformatie die - dat vergeet de 'thematische aanpak' meestal - eerst met moeite moet worden verworven. En ja, dat vereist veel tijd en soms hard werken. Niemand heeft gezegd dat leren altijd 'fun' moet zijn.
'Stampen' dus, soms zit er eenvoudigweg niets anders op. Dat die vermaledijde discipline in een bepaalde fase van de groei ook nog andere deugden heeft, daar hebben we het later nog wel eens over
Neerlandicus Marc van Oostendorp: schaf spellingregels af!???
Bekend neerlandicus Marc van Oostendorp in tijdschrift Neder-L: Ik ben voor het afschaffen van alle spellingregels. Kinderen wordt wijsgemaakt dat ze deze later nodig hebben".
In het leerplan van het Verbond van het Katholiek Basisonderwijs (1998) lazen we inzake spelling al volgende relativerende uitspraak : "Spellingafspraken raken de essentie van de taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter". De meeste leerkrachten en burgers ergeren zich aan zo'n standpunt. Bijdragen als deze van Van Oostendorp kunnen opstellers van nieuwe leerplannen straks in de verleiding brengen om het belang van spelling nog sterker te relativeren. We staan even stil bij de argumenten van Van Oostendorp.
Zelf publiceerden we in 1991 een aantal (vereenvoudigde) spellingregels voor de spelling van de werkwoordsvormen. In het onderwijs maken we voor de spelling van de werkwoordsvormen e.d. ook meestal nog gebruik van regeltjes.
Een paar dagen geleden publiceerde de neerlandicus Marc van Oostendorp nog eens zijn bijdrage van 10 januari 2013 over spelling in zijn tijdschrift Neder-L. Zijn boodschap luidt: spellingregels zijn onzin, ze dienen geen enkel doel. We ergeren ons al lang aan het feit dat een aantal universitaire neerlandici spelling helemaal niet belangrijk vinden en in elk geval het aanleren van spellingregels overbodig vinden. In het begin van de jaren zeventig verdedigden heel wat Nederlandse neerlandici nog de zogenaamde odeklonje-spelling. In het tijdschrift MOER verschenen er een aantal bijdragen over. Ook Vlaamse neerlandici pleitten in die tijd nog voor de odeklonje-spelling in het tijdschrift VONK e.d.
Marc van Oostendorp pleit geenszins voor de odeklonje-spelling of voor de zoveelste andere spellingvereenvoudiging, maar redenering klopt volgens ons niet. Hij vertrekt van de stelling: In de eerste plaats zullen mensen ook zonder expliciete regels min of meer hetzelfde blijven schrijven, je schrijft namelijk om begrepen te worden, en dan ben je niet gebaat bij een plotseling zeer afwijkend woordbeeld. Er zijn per slot van rekening ook geen uitspraakregels en toch praten de mensen niet zomaar naar believen, zoals het hen uitkomt. Het feit dat van Oostendorp geen onderscheid maakt tussen het leren spreken van een taal en het leren schrijven, lijkt me al een grote misvatting.
De stelling dat mensen/leerlingen zonder regels min of meer hetzelfde zullen schrijven omdat iedereen toch schrijft om begrepen te worden", lijkt ons al te simplistisch en totaal in strijd met de werkelijkheid. En de stelling dat het bij het schrijven enkel belangrijk is dat de boodschap begrepen wordt, klinkt ons vertrouwd in de oren. In de ontwerp-eindtermen Nederlands lazen we in 1993 ongeveer hetzelfde. Spellingfouten waren niet meer belangrijk als de boodschap maar begrepen werd. We hebben hier kritisch op gereageerd.
Van Oostendorp besluit dan: Inderdaad, er wordt veel te veel tijd besteed in het onderwijs aan idiote spellingregels omdat de kinderen wordt wijsgemaakt dat ze deze later nodig hebben bij het schrijven van sollicitatiebrieven. Inderdaad, het is onzin om van iedere houtbewerker te verlangen dat hij al die rare regeltjes leert.
Veel en terechte kritiek op advies Platform Onderwijs2032
*Veel Kritiek op advies van platform onderwijs2032 in Nederland *(Feiten)kennis niet meer zo belangrijk in Google-tijdperk *Socioloog Schnabel en CO wil maatschappelijke thema's i.p.v. vakken net als het duo Vermeylen-Colenbunders die in 1970 in het VSO het vak maatschappijleer invoerden ter vervanging van geschiedenis e.d. *Kritiek op Engels vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs
1. Kritiek van BON. "BON is verbijsterd over het stuitende en wereldvreemde gemak waarmee voorstellen worden gelanceerd om het onderwijs maar weer eens om te gooien. BON weet ook wel dat dit advies nog geen wet is en hoopt dat regering en Kamer verstandig met dit advies omgaan, maar we waarschuwden vanaf het begin dat een grabbelton de deur openzet voor aasgieren ideologen en Jomanda's en die vrees lijkt terecht. (zie bijlage)
2.(Feiten)kennis niet meer zo belangrijk in Google-tijdperk
"De snel veranderende (informatie-)technologie stelt het onderwijs volgens het platform voor een nieuwe opdracht. Kennisoverdracht blijft belangrijk, maar moet meer in balans zijn met persoonlijke ontwikkeling en voorbereiding op deelname aan de maatschappij"
Voorzitter-socioloog Paul Schnabel in 'Trouw':':De schoolvakken die we nu kennen zijn toevallig ooit vakken geworden. De betekenis van kennis is veranderd, feiten zijn minder belangrijk geworden. Schud jij de termijn van koning Willem III zo uit je mouw? .Tegenwoordig pak je je mobieltje erbij. Vroeger zat je kennis in je hersenen en je boeken, nu is dat de computer. Ik worstel zelf ook met de emotie om daarvan afscheid te nemen. Maar de afgelopen maanden is mijn visie wat dat betreft radicaal veranderd."
Kritiek van onderwijskundige Casper Hulshof: Het gevolg daarvan is volgens het platform dat onderdelen kunnen worden geschrapt die in de huidige leermethodes vanzelf spreken: topografische, historische, en natuurwetenschappelijke feitenkennis. Een dergelijke relativistische visie op kennis herken ik wel (in de onderwijskunde is dat een vorm van constructivisme), maar de redeneerlijn van het platform kan ik simpelweg niet volgen.
3. Thematisch onderwijs i.p.v. geschiedenis; aardrijkskunde, economie. Een voorbeeld dat Platformvoorzitter en socioloog Paul Schnabel gaf op voorstelling: 'Je kan een thema nemen dat inspeelt op de actualiteit : b.v. vluchtelingen. Met vragen als: : Zou ik een vluchteling in huis nemen? Waar komen ze vandaan? Hoe zou ik opgevangen willen worden als asielzoeker ....?."
De geschiedenis herhaalt zich. Bij de start van het VSO in 1970 voerde het duo Vermeylen-Colenbunders plots het thematisch vak maatschappijleer in ter vervanging van geschiedenis e.d. Maatschappijleer moest zijn thema's halen uit de actualiteit. Colenbunders gaf destijds als voorbeeld: kaping van een trein door Molukkers in Nederland. Schnabel gaf een analoog voorbeeld.
4.Engels vanaf 1ste kleuterklas?
De plannen van Platform 2032 vallen niet goed bij de zwarte Amsterdamse Flevoparkschool. Directeur Bert Meijer becommentarieert de plannen met drie leerkrachten. Wat een onzin om al met kleuters te beginnen met Engels. Bedacht door mensen die niet met hun voeten in de klei staan. Uit onderzoek blijkt dat kinderen van deze leeftijd het meest gevoelig zijn om een taal te leren, laten we ons dan juist concentreren op het Nederlands. De kinderen beheersen vaak de Nederlandse taal niet eens of onvoldoende. Op scholen met veel verschillende culturen en dat zijn er nog al wat kijk maar bij ons worden de kinderen nu al vaak tweetalig en soms zelfs drietalig opgevoed (Nederlands, Marokkaans, Turks en Arabisch). Met Engels erbij moeten ze vier talen leren. Echt te gek voor woorden.
Volgens de leerkrachten in Amsterdam-Oost hoort Engels thuis in het voortgezet onderwijs. Laten we op de basisschool ons vooral bezighouden met kennisoverdracht die echt belangrijk is. En laten we kinderen vooral leren om vreedzaam met elkaar om te gaan. Daarover vinden we helaas helemaal niets terug in het advies. Onbegrijpelijk in het licht van de polarisatie die onze samenleving bedreigt. Allemaal prachtige woorden, maar we hebben er niets aan. En meer digitalisering klinkt prachtig, maar hoe dan? Krijgen we expertise en geld? En wat bedoelt dat Platform met minder feitjes. Denkt men dat we nog steeds de aardrijkskundige rijtjes als Veendam, Appingedam aanleren?
5. Digitalisering van het onderwijs
Vraag 'Trouw': Vorige week publiceerde de OECD juist een kritisch rapport over het gebruik van computers op school. Leerlingen zouden slechter presteren, doordat scholen technologie verkeerd gebruiken.
Schnabel: "Technologische ontwikkelingen gaan zo snel dat ik daar op dit moment niet zoveel betekenis aan toeken. Er zijn al slimme digitale programma's die zich aanpassen aan het niveau van de leerling. Waarschijnlijk moeten scholen inderdaad veel leren op dit gebied."
6. Onderwijs2032 : een soort 'nieuwe leren'!? Leerkracht als coach!
Trouw: Nog maar een paar jaar geleden werd' het nieuwe leren' door de commissie-Dijsselbloem met de grond gelijk gemaakt. In hoeverre verkondigt u de laatste mode? Schnabel: "Digitalisering is geen mode, dat is echt een grote maatschappelijke verandering. En docenten hebben vaak al een begeleidende rol. Wij leggen niets op, wij geven een advies. Heel anders dan het Studiehuis dat destijds van bovenaf werd ingevoerd."
Prof. Paul Kirschner over Digital natives (Didactief online)
"Wie is opgegroeid in het internettijdperk, lijkt extra risico te lopen op oppervlakkig leren en is sneller afgeleid."
Vooraf (Raf Feys): In het septembernummer van het overheidstijdschrift Klasse worden in de bijdrage 'Tussen 8 en 16 uur doen we (op school) alsof de (digitale) realiteit niet bestaat' de vele zegeningen van doorgedreven digitaal onderwijs bezongen. De Nederlandse prof. Paul Kirschner en vele anderen denken meer dan een beetje anders over die beloofde zegeningen (zie bijdrage in Didactief). Maar dergelijke standpunten horen blijkbaar niet thuis in het dogmatische overheidstijdschrift Klasse. Klasse en Saskia van Uffelen, Ceo Telecombedrijf, pakken in dit verband uit met het Zweeds onderwijs, maar vertellen er niet bij dat Zweden op internationaal vergelijkende studies als PISA en TIMSS totaal ondermaats presteert. Ook in een recent OESO-rapport lazen we dat leerlingen in landen met doorgedreven digitaal onderwijs zwakker presteren op de PISA-toetsen. .
Bijdrage
Digital natives zijn mensen van na 1984 en die vanaf hun geboorte ondergedompeld zijn geweest in digitale technologieën. Volgens onderwijsauteur Marc Prensky beschikken ze over unieke gaven die hen onderscheiden van alle vorige generaties.
Maar hierdoor kunnen ze 'onmogelijk excelleren in het huidige onderwijs met zijn achterhaalde lesaanpakken'. Digital natives, samen met hun stamverwant homo zappiëns, vormen volgens Prensky een generatie 'voor wie leren spelen is', waar scholen bestaan om 'vrienden te ontmoeten in plaats van te leren' die 'betekenisvolle kennis kunnen construeren uit discontinu audiovisuele en tekstuele informatiestromen'.
Aan de andere kant staat Manfred Spitzer die in zijn boek Digitale dementie betoogt dat we dement worden van de media die wij gebruiken. Hoewel er enige waarheid zit in zijn positie, overdrijft hij en zijn niet al zijn standpunten even goed onderbouwd. De onderwijswetenschappers Loh en Kanai schilderen in een reviewartikel in The Neuroscientist ook een verontrustend beeld van wat er aan de hand is, maar dan wél goed onderbouwd: 'Digital natives neigen naar ondiepe informatieverwerking gekenmerkt door snelle aandachtswisselingen en verminderd nadenken. Zij multitasken veel met als gevolg dat ze meer afgeleid zijn en kunnen dit niet tegenhouden. Digital natives vertonen ook tekenen van verslavingsgedrag. Recent breinscanonderzoek suggereert een verband tussen deze gedragingen en structurele veranderingen in het brein.'
Wat betekent dit? De Amerikaanse auteur Nicholas Carr schreef al dat intensief internetgebruik (waar teksten vol hyperlinks zitten) gepaard gaat met een toename van ondiepe informatieverwerking. Lezers verschuiven voortdurend hun aandacht, lezen de tekst oppervlakkig, denken minder diep na over wat zij lezen en onthouden de informatie slecht. Dit komt overeen met de bevindingen van de onderzoekers Sparrow, Liu, and Wegner: als wij informatie zomaar kunnen vinden (via Google of andere zoekmachines) onthouden wij die slechter.
Een tweede probleem is dat het cognitief verwerken van zulke 'niet-lineaire' teksten veel onproductieve cognitieve belasting veroorzaakt, waardoor je slechter leert. In ons artikel Do Learners Really Know Best? spreken Jeroen van Merriënboer en ik spottend van 'een nieuw soort ADHD'. Dat past ook bij het welhaast dwangmatig snel afgeleid zijn.
In 2009 lieten Ophir, Nass, en Wagner zien dat studenten van Stanford die veel zeiden te multitasken, niet (meer) in staat waren om irrelevante stimuli te weren of onderdrukken. Veel onderzoek laat ook een sterk verband zien tussen multitasken tijdens het leren en slechtere leerresultaten. Overigens is multitasken een hardnekkige mythe. Mensen kunnen weliswaar schakelen van de ene taak naar de andere, maar kunnen geen twee of meer cognitieve processen tegelijk uitvoeren. Dit schakelen levert blijkbaar niet alleen tijd- en accuratesseverlies op, maar ook het vermogen om afleiding te negeren.
Ten slotte de verslaving. Loh en Kanai stellen dat internet gebruikers 'conditioneert' op een manier zoals behaviorist Skinner dit zou voorschijven, namelijk via onregelmatige beloning. De beloning is onvoorspelbaar qua ritme (zoals bij Facebooklikes en YouTubeviews) en qua omvang en kwaliteit. Dit leidt alleen maar tot meer internetverslavingsgedrag. Zoals een drugsverslaafde hunkert de internetverslaafde naar onmiddellijke beloning die leidt tot nog meer internetgebruik, ook al kent de verslaafde de nadelen daarvan. Dit is ook te zien op hersenscans: neuronetwerken die verantwoordelijk zijn voor zelfbeheersing en verwerking van beloningen maken veranderingen door.
Misschien is het dus echt zo dat 'deze generatie onmogelijk kan excelleren in het huidige onderwijs'. Niet omdat de onderwijsaanpak achterhaald is, maar door veranderingen in hun hersenen die het diepe leren tegenhouden.
Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit en schrijft elke maand over internationaal onderwijsonderzoek.
Bronnen Carr, N. (2011). The shallows: what the Internet is doing to our brains. New York, NY: WW Norton.
Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 1-15.
Loh, K. K. & Kanai, R. (2015). How has the Internet reshaped human cognition? The Neuroscientist, online first, 1-15.
Ophir, E., Nass, C. I., & Wagner, A. D. (2009). Cognitive control in media multitaskers, Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America, 106, 1558315587.
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001).
Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333(6043), 776-778. Veen, W. (2006). Homo Zappiens. Retrieved March 16, 2011 from (Did
Onterechter kritiek op 'The Iceberg Effect' over PISA-prestaties VS
Onterechte kritiek van Marc Tucker in 'Education Week' op het rapport 'The Iceberg Effect' over de manklopende PISA-landenrangschikking en beoordeling van het onderwijs in de VS en elders.
Het rapport 'The Iceberg Effect' verontruste de OESO- en PISA-kopstukken - b.v. ook de Vlaamse Dirk Van Damme. We verwijzen in bijlage naar een artikel waarin de auteur Marc Tucker dit rapport in vraag stelt.( In een tweet prijst Dirk Van Damme de bijdrage van Tucker aan.)
Het ra...pport (The Iceberg Effect') bevat o.i. veel waarheid omtrent PISA-vergelijkingen die geen rekening houden met de maatschappelijke situatie van elk land. Zo is er in de meeste VS-staten veel meer armoede dan in Finland en telt de VS veel meer allochtone en anderstalige leerlingen. Volgens de opstellers van het rapport houden de OESO en de PISA-kopstukken bij de beoordeling van de kwaliteit van het VS-onderwijs geen rekening met het feit dat veel "schools are overwhelmed by the results of severe poverty and growing income inequality." Bepaalde VS-staten met een betere maatschappelijke en economische context presteren veel beter. Men kan dit niet zomaar als uitvluchten bestempelen.
Een ander voorbeeld. Als b.v. Vlaanderen voor PISA-2012-Wiskunde 531 punten behaalt en Finland 519, dan moet men bij de beoordeling toch ook rekening houden met het feit dat Finland veel minder armoede kent en veel minder allochtone en anderstalige leerlingen telt. In bijdragen over PISA en het Vlaams onderwijs wijzen Dirk Van Damme en onze Vlaamse beleidsmakers hier nooit op
Nog een voorbeeld. In de regio Roeselare zijn er heel weinig zittenblijvers, 4x minder dan in de stad Antwerpen. We kunnen hier niet zomaar uit afleiden dat het onderwijs in Antwerpen van veel slechtere kwaliteit is. (We kunnen hier wel uit afleiden dat zittenblijven niets te maken heeft met de wijze waarop B-attesten gehanteerd worden en dat dus minister Crevits die dit verband wel legt, ongelijk heeft
Bijdrage in bijlage met o.i. grotendeels onterechte kritiek op rapport
Studentenvertegenwoordging is moeilijk -mede een gevolg van grootschaligheid!
(Studenten)vertegenwoordiging is blijkbaar moeilijk. Noodkreet van hoofdredacteur van VETO. (Staat inspraak en betrokkenheid ook niet haaks op grootschaligheid?)
(Bedenking vooraf: in de huidige grootschalige hogescholen is de vertegenwoordiging van- en inspraak van de docenten/lectoren ook een moeilijke zaak. Inspraak (ook informele) en betrokkenheid staat haaks op grootschaligheid. Ik was zelf jarenlang lid van de Academische Raad van een hogeschool en stelde vast dat de belangrijkste zaken daar niet eens ter sprake kwamen. Zelfs inspraak van directeurs in grootschalige scholengroepen en besturen s.o. en ba.ond is een hachelijke zaak.)
Gepubliceerd op di 22 sep 2015 - 8:18 -- Roderik De Turck
Editoriaal
De helaasheid der studentenvertegenwoordiging
De studentenvertegenwoordigers zitten in zak en as. In een ver vervlogen tijd streden studenten voor inspraak. Na bloed, zweet en tranen kwam die er ook. Wat echter begon als een stoomtrein vol goedbedoelde leuzen als Lang leve democratische inspraak!, vertraagde doorheen de jaren tot een sputterend wrak vol gemiste kansen.
En het gaat van kwaad naar erger. Op dit moment hebben de Vlaamse Vereniging van Studenten (VVS), de Studentenraad KU Leuven (Stura) en de Leuvense Overkoepelde KringOrganisatie (LOKO) geen voorzitter. Welke enorme hoeveelheid aan andere mandaten nog openstaan, leest u op de voorpagina(zie p.1). Spreken van een hopeloze situatie is niet eens zo vergezocht.
Niet alleen in Leuven zelf lijkt studentenvertegenwoordiging een stille dood te sterven. Ook elders is er een nijpend tekort. Tijdens het onderzoeken van een verstoken forfaitaire factuur die naar alle studenten aan hogeschool Vives wordt opgestuurd (zie p.5), bleek dat die goedgekeurd was door studentenvertegenwoordigers. De gewone studenten die gemeld hadden dat ze onaangekondigd 80 euro meer moesten betalen, keken vreemd op: Hebben wij studentenvertegenwoordigers?
Dit alles zorgt ervoor dat vele studenten en nog meer prominenten twijfelen aan de legitimiteit van studentenvertegenwoordigers.
Te midden van deze donkere tijden zou je verwachten dat de weinige studentenvertegenwoordigers het woord nemen om vol passie hun broeders en zusters uit hun apathie te sleuren. Niets is minder waar. De openingsspeech van Stura gaat over oriëntering (zie p.3), en werd door de dame naast me samengevat als een snorefest.
Waarover de speech van LOKO gaat, weet niemand. Bij gebrek aan een voorzitter heeft de coördinatorencommissie wijselijk besloten zich niet aan een speech te wagen. En VVS? Ach, niemand weet wat die ene volwaardige bestuurder aan het uitspoken is.
Vertegenwoordigers doen niet meer aan vertegenwoordigen. Om een achterban te vertegenwoordigen heb je een achterban nodig die input wil geven. De materie is echter te complex, de veranderingen te verspreid over de jaren heen. De studenten die het geduld en de zin hebben om alle documenten over een bepaald dossier door te nemen, zijn op één hand te tellen.
Zelf dan maar meebesturen zonder al te veel terugkoppeling is wat vele studentenvertegenwoordigers doen. Iets dat vanop een comfortabele afstand als deze gemakkelijk te bekritiseren valt.
De trieste realiteit is dat je het hen moeilijk kwalijk kan nemen. Er is eenvoudigweg niemand om te vertegenwoordigen. Een meerderheid wordt gepamperd door mama en papa en is te druk bezig met uitgaan, pensioensparen en punten om zich met onderwijsvertegenwoordiging in te laten. De rest probeert om te gaan met de financiële belasting van verhoogde inschrijvingsgelden en huizenhoge huurprijzen. Dat maakt het moeilijk om zomaar even 40 uur per week andere studenten te vertegenwoordigen.
Hoe moeten we nu verder? Geen idee. We kunnen vrolijk doen alsof er niets aan de hand is. Misschien is de zoveelste hopeloos inefficiënte promotiecampagne een optie. Of de nieuwe generatie studenten kan plotseling terug geïnteresseerd worden in vertegenwoordiging. Geen van de drie klinkt overtuigend. Waarschijnlijker is dat studentenvertegenwoordiging uitsterft en de democratische inspraak verengt tot enkele ambitieuzelingen die zichzelf echte bestuurders wanen. En dat zou spijtig zijn.
Als mijn medestudenten in een etherische vlaag van bezorgdheid willen weten hoe dat komt, kijken ze best eens in de spiegel.
Technologie in het onderwijs: niet zo vanzelfsprekend
Juist in een tijd waarin technologische ontwikkelingen steeds sneller gaan, moeten we de verleiding weerstaan om te denken dat de inzet van technologie vanzelfsprekend bijdraagt aan de kwaliteit van het onderwijs, zegt Fransen. De inzet van informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs werd al gekenmerkt door een voortdurende spanning tussen de technische mogelijkheden en het daadwerkelijk benutten van die mogelijkheden in het onderwijs. Die spanning lijkt e...chter alleen maar meer toe te nemen omdat de ontwikkelingen in de technologie elkaar steeds sneller opvolgen en de druk vanuit het onderwijs en de overheid ook wordt opgevoerd.
Fransen neemt in zijn rede een belangrijke pas op de plaats en gebruikt de technologische ontwikkelingen niet als vertrekpunt. Volgens hem is een succesvol leerproces het resultaat van een opeenvolging van betekenisvolle interacties in de tijd, die effectief worden ondersteund met de juiste instrumenten. Centrale vraag hierbij is hoe technologie kan bijdragen aan de kwaliteit van die leerprocessen.
TomBennett: What I really think about classromm technology
What I really think about classroom tech
Tom Bennett reflects on the Great Tech Debate of 2015
This may shock you, but I dont think mobile phones should be banned from school. Or iPads from the classroom. It wont shock you if you have the wit to read entire articles rather than headlines, or the wisdom to triangulate your sources before swallowing a story entire. Ive had a merry few days wrestling like The Rock with incensed people on social media who appear to think my ideal classroom is a stool, some sand and a stick. I dont. Heres what I think, for future reference, and I might just link back to this to save me a bit of time next time the digital posse feel like a bit of exercise:
1.Smartphones can be extraordinarily distracting for students, as can any device that supports social media, music, games, film, surfing, etc. Its hard enough to get kids to focus without putting a distraction in front of them. So, unless theres a very good reason to have them out, I recommend a school policy that keeps them in their holsters until you really need them.
2.That isnt a ban, despite the ambitions of reductivists everywhere hungry for a headline or clickbait.
3.On that basis, I think the default should be, as with any potential distraction in the classroom, not to allow them until careful consideration has taken place of how they impact the learning. If the students are extremely good at focussing or self-restraint, then by all means allow them the freedom to have them out, or use them whenever. But that decision must be a conscious one to allow, not an unconscious one to forget to forbid.
4I dont think thats very controversial.
5.When using tech in the classroom, consider why tech is being used. Is there a low-tech alternative? Is the tech an important tool or is it merely a novelty. Asking pupils to write a blog for example; fine, but could the aims of the task be met as easily by simply setting an essay?
6.The internet is sometimes dark and full of terrors. We have a duty to protect children from accessing potentially harmful material, so I recommend, as a child protection issue, monitoring and carefully prescribing the areas they are allowed to visit. Maybe they look at Brazzers and horror.com at home. Our concern is what they do with us.
7.The educational benefits of integrating tech must always be weighed up against any potential drawbacks it might have, as with any intervention.
8.Some teachers love using tech with their classes. Great. If they can do so and genuinely see a general benefit that cant be obtained in a lo-fi way, then good. But if the tech gets in the way of the learning, or it isnt a good fit between teacher, topic and student, then the school shouldnt impose this. Of course there are many useful things that tech can do, and the problem with people sniffing a ban tech story is that they immediately reach for their anecdotes about how tech works for them. Thats not the point. The danger is when people believe that learning is universally and irrefutably improved by moving everything onto iPads or similar platforms. There isnt any evidence to support the claim that children learn better using iPads than without, or similar. There are lots of interesting case studies, and some small experiments that certainly suggest further investigation. But centuries of children have learned pretty well without such things, so consider low-tech to be the default and high-tech the propositional claim to be proven.
9.There is, however, a good deal of evidence to suggest that many pupils find smartphones, etc, distracting, and that impedes their focus, with a knock on effect of lost time in the class. Your class, your school, might be impeccably behaved. Im delighted for you, you can do what you like. Many schools arent, and should consider restricting access to devices. A 2015 LSE project, for example, found that this deficit was quantifiable, especially for the less-able.
10.A final point about culture. Im glued to my phone. I wake up and reach for it. I check it every five minutes. At least I had the benefit of growing up without that addiction. And, having given up fags a few years ago, I can confidently say that smartphones are addictive, and if we care about children at all, we should help create spaces for them where they aren't allowed to constantly chew on the thin black plastic teat of their iPhones. We need to help them detox a little. Self
Deze tekst stond oorspronkelijk in het oktober 2013 nummer van Didactief . Onlangs publiceerde ik het artikel als Engelstalige blog met Miriam Neelen op onze blogsite 3‑Star Learning Experiences. Op verzoek van een aantal Nederlandse docenten zet ik de Nederlandse versie hier.
Onlangs hebben Jeroen van Merriënboer en ik in The Educational Psychologist[1] gepubliceerd over drie onderwijsmythes die even ongegrond als onuitroeibaar zijn. Gezien de lancering van de Steve Jobsschool is een daarvan extra actueel, namelijk dat lerenden hun eigen leren zelf kunnen bepalen, reguleren en richting geven. Deze mythe bestaat uit een aantal submythes.
De eerste luidt: Omdat alles op internet te vinden is, hoef je het niet te onderwijzen. Dit horen wij terug bij mensen als Sugata Mitra die twee TED- presentaties hierover heeft gehouden en uit de mond van opinieonderzoeker, deeltijdmisdaadonderzoeker en tegenwoordig zelfbenoemde onderwijsexpert/-innovator/-hervormer Maurice de Hond met zijn Steve Jobsschool die een niet gedocumenteerd noch bestaand onderwijsprobleem zal oplossen. Zij ondersteunen hun beweringen met opmerkingen als tegenwoordig is kennis net zo houdbaar als verse vis (ooit door een staatssecretaris uitgesproken die het tien dagen heeft volgehouden; over houdbaarheid gesproken) en dus heeft het leren van feiten geen zin.
Hier verwarren mensen kennisveroudering met informatietoename. Het is niet zo dat zo veel van onze kennis snel achterhaald wordt, wel dat er een enorme toename is van beschikbare informatie die al dan niet juist is. En helaas, het meeste dat op internet is te vinden, is pure onzin; iedereen kan en mag alles erop publiceren. En juist daarom is een stevige basiskennis dringend nodig om gevonden informatie te kunnen beoordelen op betrouwbaarheid en bruikbaarheid. Zonder basiskennis, geen kennisverdieping of -verbreding.
De tweede submythe: Kinderen kunnen hun eigen leren richting geven en reguleren. Maar dit is paradoxaal. Zelfsturing houdt in dat je zelf kiest wat er geleerd zou moeten worden (een eigen leerdoel bepalen), welke leertaak daarvoor de beste is en in welke volgorde welke taak gekozen en uitgevoerd moet worden. Zelfregulatie betekent dat je in staat bent om binnen zon leertaak de uitvoering te plannen, het proces te monitoren en de uitkomsten evalueren. Maar eigenlijk kunnen alleen experts dat goed, omdat zij (1) weten wat zij weten en ook wat zij niet weten en dus ook een leerdoel goed kunnen bepalen, (2) kunnen inschatten en zelfs bepalen welke kennis en vaardigheden zij missen om een leerdoel te halen, een taak goed uit te voeren of een probleem goed op te lossen en (3) de ontbrekende schakels kunnen vinden, beoordelen op bruikbaarheid en gebruiken. Een noviet en dat zijn de meeste lerenden kan dat allemaal (nog) niet.
Een derde reden waarom zelfsturing van leerlingen een mythe is, komt erop neer dat lerenden (1) meestal kiezen voor het leren van iets of een wijze van leren waar zij zich het lekkerste bij voelen ofwel die ze het makkelijkste kunnen afmaken en (2) vaak kiezen voor dingen die zij al kunnen, omdat zij bang zijn om iets fout te doen (faalangst). Al in 1987 bracht Richard Clark deze problemen aan het licht toen hij ons waarschuwde voor leeractiviteiten die het leren kunnen doden.
Op basis hiervan kunt u zelf nagaan wat de gevolgen kunnen zijn van bijvoorbeeld de Steve Jobsscholen / O4NT (Onderwijs voor een Nieuwe Tijd). Zij beloven onder meer dat kinderen echt zelf mogen bepalen wat en wanneer zij willen leren en dat zij kinderen helpen om nog beter te worden in datgene waar zij al goed in zijn. Laat ik nou altijd gedacht hebben dat onderwijs bedoeld was om kinderen te helpen goed te worden in iets waar zij niet goed in zijn! Zij beloven ook dat zij steeds de nieuwste technieken zullen gebruiken om kinderen voor te bereiden op de wereld van morgen. Alsof iedere nieuwe gadget nuttig is voor het leren (ik publiceerde net een artikel in Computers in Human Behavior over Facebook® als nieuwe leergereedschap waaruit bleek dat dit niet het geval is) en/of iedere docent(e) weet hoe dergelijke tools goed geïmplementeerd moeten worden om ze te laten leiden tot effectief, efficiënt, en/of bevredigend leren/doceren. Onderzoek laat zien dat zelfs netgeneratie LiOs dit niet kunnen doen! En, tot slot, hoe is dat allemaal te rijmen met een andere belofte, namelijk We beloven je dat je goed voorbereid bent op je volgende school als je van school afkomt?
Neen, ons artikel is geen pleidooi voor totale controle door de leraar voor het leertraject. Wel benoemen wij de keuzeparadox (Barry Schwartz): Mensen stellen het op prijs om te mogen kiezen maar hoe meer opties/keuzes zij hebben, hoe frustrerender het is om een keuze te maken. Voor het leren is het belangrijk om een zekere mate van vrijheid te geven aan leerlingen, maar hun keuzevrijheid moet beperkt worden en moet aansluiten bij wat de leerling aan kan. Daarom pleiten wij voor gedeelde sturing waarbij docenten thoughtfully limit choices, students make choices, and teachers gradually release control until learners are able to navigate the world on their own. Dus ook voor zelfsturing geldt de Zone van Naaste Ontwikkeling!
[1] Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in Education. Educational Psychologist, 48(3), 1-15.
Deze tekst stond oorspronkelijk in het oktober 2013 nummer van Didactief . Onlangs publiceerde ik het artikel als Engelstalige blog met Miriam Neelen op onze blogsite 3‑Star Learning Experiences. O...
Waarom klassieke (conservatieve) warden en hoge eisen nodig zijn in het onderwijs
Waarom conservatieve (klassieke) waarden en hoge eisen nodig zijn in het onderwijs (en ook 'liberal Conservatives' dit vaak niet beseffen - zoals ook onze liberale minister Marleen Vanderpoorten dit niet besefte!)
Katharine Birbalsingh: Why conservative values are needed in our schools now more than ever lezing op congres van Conservatieve Partij UK (29september)
Citaat: Even in the more equal society that most people in Britain want, conservatives accept the necessity of inequality because they recognise people have different levels of talent and, most importantly, some people make more effort than others. We conservatives believe that effort should be rewarded Katharine Birbalsingh is the Headteacher of Michaela Community School, a free school in the London Borough of Brent.
For our education system to succeed, we need successive Education Secretaries to understand how crucial conservative values are to our success as a country. Any of the main political parties could make conservative values central to their education policy. And we should not assume that the Conservative Party has a monopoly on such values simply because they call themselves Conservatives. I have met many a liberal Conservative.
A conservative with a small c believes there should be an appropriate relationship between effort and reward. Any good teacher knows this. You give a gold star to the child who produced excellent homework, and a detention to those who did nothing. Even in the more equal society that most people in Britain want, conservatives accept the necessity of inequality because they recognise people have different levels of talent and, most importantly, some people make more effort than others. We conservatives believe that effort should be rewarded, that we should not have a prizes for all culture. Effort must be rewarded, or pupils are discouraged from making any effort at all.
Our school Michaela, opened in September 2014 with 120 Year 7s. We expect 100% from all of the pupils, for everything. When an Ofsted inspector recently took issue with our expectation that 100% of pupils should complete homework, I told him his standards were too low. At the root of the disagreement were our values. Mine were conservative: that we should reward effort, that we should expect effort from everyone. His were more liberal: some children have difficult home lives and so we should not expect the same of them because it is unfair to do so. I think this type of liberal attitude is very damaging to our schools because it lowers the standards for some children, often the poorest and most vulnerable.
As a conservative with a small c, I believe in pupils and people taking responsibility for themselves. While I naturally believe in people having rights, I also believe in duty and obligation. Pupils have obligations to their parents, to their teachers, to society. That is why they should not be rowdy on buses, or get into fights at school. There is no excuse in my book. The liberal can often feel sorry for young people, and not hold them to account. Senior managers can often not follow through on behaviour systems because they listen to the mitigating circumstances, they consider the teachers inability to entertain the child, or they consider the childs background and are more lenient. The teacher in the classroom is then left unsupported and the child is taught that self-responsibility is not important. This belief has a ripple effect and soon enough the whole school is run on an understanding that it is the teachers who are responsible for engaging the child and not the child who is responsible for his own participation and commitment to learning.
At Michaela, we believe in authority and in tradition. The pupils stand for their Headmistress. The teachers teach from the front of the class. We expect obedience from the children and we use that word without hesitation. We insist on kindness, deference, politeness, having respect for yourself and for others. We believe in an objective right and wrong.
We do not believe in authority and tradition for its own sake. We believe in legitimate authority based on reason and performance. Hierarchies are necessary for order and order and routine are not chains, as the liberal believes, but necessary conditions of freedom. And this sense of order and respect for authority emphatically does not produce cowed and conformist children, as anyone who visits Michaela will testify.
We do not believe in subjectivism, where something is right for one, but not for the other. It isnt ok for Jonny to skip detention today because he lives far away, or has a football match, or he has to walk home through a rough estate. We believe in zero tolerance. The liberal winces when reading the above sentences, and feels I lack compassion. But the compassionate conservative is the one who will help Jonny to succeed by insisting that Jonny meets the same standards as everyone else.
Giving Jonny a way out makes the liberal feel as if they are being understanding of Jonnys underprivilege. But the liberal does not think about the long term and the whole school. They underestimate the damage done to other children in teaching that such behaviour is sometimes acceptable and the damage done to Jonny who learns that less is expected of him.
Why are conservative values needed more now than ever? Because we are losing our country to a vampire squad of liberal values, values that are so embedded in our thinking that we often no longer question them, or worse, to question them is branded as unkind or prejudiced. It is only our schools, our teachers and our education secretaries who can save us by reintegrating conservative values into the heart of our education system.
Kritiek op 21 -eeuwse vaardigheden en(niet) ' paasend onderwijs
21 century skills als wondermedicijn voor alle klachten (& over niet-passend onderwijs)
Door: J. de Groot Bijdrage op website 'Beter Onderwijs Nederland)
Met groeiende ergenis las ik het artikel van Harriet Duurvoort in de Volkskrant van maandag 28-9-2015. "The crazy ones, the misfits, zitten thuis"
Terecht stipt zij een aantal zeer grote problemen aan in het onderwijs: Het passend onderwijs blijkt toch niet zo goed te lukken. Inmiddels zitten zo'n 10.000 kinderen thuis, omdat ze niet geschikt zijn voor onderwijs volgen op een gewone school, omdat het te druk, te vol en te onpersoonlijk voor ze is. De aandacht en rust die geboden kon worden in het speciaal onderwijs kan een gewone middelbare school onmogelijk bieden. Kinderen raken angstig, gestresst en depressief en blijven daardoor thuis. Thuisonderwijs wordt hier in eerste instantie als oplossing gepresenteerd.
Snel daarna wordt in het artikel van de hak op de tak gesprongen richting de 21 century skills als wondermedicijn voor alles. In een TED talk is kennelijk (de zoveelste) onderwijsgoeroe opgestaan die (voor de zoveelste keer) zegt dat het onderwijs helemaal anders moet (ter herinnering: basisvorming, tweede fase, studiehuis, competentiegericht leren etc). Het onderwijs is, jawel daar zijn we weer, een 19e eeuwse fabriek. Niet langer zou een academische graad een garantie zijn voor zelfstandigheid en succes, maar in de 21e eeuw hebben we meer aan ondernemers die creatief denken en kunnen die academici bij het grofvuil. Immers niet meer dan deze tijd, laat staan de toekomst.
Hierin bespeur ik het neoliberale denken heel sterk. Geen kennis meer, maar ondernemers, zzp-ers die zonder enige sociale zekerheid moeten werken voor hun hypotheek en op die manier gereduceerd worden tot horige van de banken. Natuurlijk kan het onderwijs ook veel efficiënter. Niet langer klassen met een dure docent, maar ICT en vooral de 21 century skills centraal. Die zijn namelijk lekker vaag en je kunt elke grapjas voor een klas zetten. Zelfs Maurice de Hond die geen enkele vakinhoudelijke kennis heeft van welk schoolvak dan ook, noch van onderwijskundige zaken. Iedereen bemoeit zich met het onderwijs. Nederland heeft niet alleen 16 miljoen bondscoachers, maar ook nog eens 16 miljoen onderwijskundigen die het allemaal beter weten.
21 century skills zijn hét medicijn voor leerlingen met leer- en gedragsproblemen. Ik zie het al voor me. Geen klassen meer, veel vrijheid, geen overzicht en geen structuur. Weg is de autist die van rust, reinheid en regelmaat houdt.
Het debat over onderwijs in de 21e eeuw moet aangezwengeld worden. Ja dat zeker, meer en meer wordt uit allerlei onderzoeken duidelijk dat die competenties, nu 21 century skills genoemd en al die i-pads niet het gewenste resultaat opleveren. Erger nog, ze leiden tot lagere leerprestaties, maar toch gaan we er mee door. Er zijn teveel belangen mee gemoeid. Zoveel dat met in hartje ICT, Silicon Valley, de eigen kinderen allang niet meer naar scholen met computers stuurt, maar naar scholen zónder. Daar is het kwartje al wel gevallen.
Hoe hard men ook probeert de docent buiten spel te zetten. 'Docent als coach' 'competentie gericht leren' 'i-pads/ict' en 'flipping the classroom' en '21 century skill's, hoe duidelijker wordt dat het oude degelijke model van een góede docent voor de klas onvervangbaar is.
De oplossing voor leerlingen met leer- en gedragsproblemen is: kleine klassen, goede scholen, speciale docenten. Vooral níet: proberen mee te laten draaien in de al zo overvolle klassen van 31 leerlingen. Als docent kom je aan lesgeven niet meer toe als er vier of vijf probleemgevallen in je klas zitten. Ga er maar aanstaan. Een stevige autist die bij je natuurkunde practicum weigert samen te werken met klasgenootjes en ondertussen een hoop stennis maakt, daarnaast de ADHD-er die van de rel raakt van proefjes en stuiterend het lokaal door gaat, en nog een stuk of wat speciaal onderwijsleerlingen, aan de andere +/- 26 kom je al helemaal niet meer toe.
Ik denk dat de conclusie over een aantal jaren zal zijn dat speciaal (in Vlaanderen:buitengenwoon) onderwijs onder de streep toch niet zo duur was als men dacht. Het is de meest efficiente manier om goed en degelijk les te geven aan kinderen die meer aandacht en begeleiding nodig hebben en baat hebben bij kleine klassen, zo weinig mogelijk wisselingen en een vaste groep docenten.
Kritisch verslag van N ederlandse leraar over zijn bezoek aan Finse scholen
Kritisch verslag van Nederlandse leraar over bezoek aan Finlandse scholen (Zo hoor je het ook eens van een ander.)
Passages uit blog : Wat de Esten en de Finnen ons kunnen leren over leren Johannes Visser op Blog De Correspondent
Vooraf: In het Nederlands taalgebied waren we tot nog toe bijna de enigen die de voorbije 10 jaar kritische bijdragen over het Fins onderwijs publicereerden. We verwezen ook geregeld naar evaluatieonderzoek van de universiteit Helsinki dat uitwees dat het al vele jaren niet al te best gesteld was met het prestatieniveau van de Finse leerlingen. In 2005 was er ook al de noodkreet van 500 docenten wiskunde. We verwezen ook naar de kritiek van de Finse leerkrachten op de nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus. Enzovoort (zie vele bijdragen op www.onderwijskrant.be of blog Onderwijskrant Vlaanderen: trefwoord:Finland). Enkele maanden geleden namen we in Onderwijskrant ook het kritisch verslag op van een Vlaamse leraar die ook in Finland lesgaf. In een recente bijdrage van de Nederlandse leraar Johannes Visser merken we dat ook deze zich op basis van een bezoek aan Finlandse scholen nu kritischer uitlaat over het Finse onderwijs dan voorheen.
Passages uit bijdrage van Johannes Visser
1. Ook het Finse onderwijs is niet zonder problemen
We zijn niet de eerste delegatie die Finland bezoekt. Leerlingen kijken niet op of om van mannen in pakken die hun lokaal binnentrekken en fotos maken. Maar terwijl de wereld zo het Finse PISA-succes probeert te verklaren, zijn de Finnen zelf een stuk kritischer. Bij de laatste PISA-rankings uit 2012 verloren ze al de aansluiting bij de wereldtop. En er wordt gevreesd dat het land nog verder zal dalen in de rankings. Het land verkeert namelijk in een economische crisis waardoor er flink bezuinigd moet worden.
Volgens de vakbond is schoolleiders in meerdere gemeenten gevraagd zo veel mogelijk leerlingen in één klas te stoppenom de kosten te drukken. Scholen met minder dan 400 leerlingen (in s.o.- zouden moeten fuseren om kostenefficiënt te worden. Lees er hier meer over. En dat zijn er nogal wat: op meer dan de helft van de scholen die bovenbouwonderwijs aanbieden, zitten minder dan 200 leerlingen.
2.Finse leerlingen zijn ongelukkiger en krijgen meer toetsen
Een ander onderwerp van zorg is het motivatieprobleem van de Finse leerlingen. In hetzelfde internationaal vergelijkend onderzoek waarin Finland het al jaren zo goed doet, staan ook de gegevens over het welbevinden van de leerlingen.
En die zijn niet mals. Slechts 66 procent van de Finse leerlingen geeft aan gelukkig te zijn op school. Ter vergelijking: in Nederland ligt dat percentage op 82 procent, in Noorwegen op 87 procent. Slechts 13 procent van de vijftienjarige meisjes in Finland en 8 procent van de jongens geeft aan school erg leuk te vinden, percentages die veel lager liggen dan in bijvoorbeeld Nederland (28 procent meisjes, 19 procent jongens) en Noorwegen (31 procent meisjes, 29 procent jongens).
Hoe zijn die cijfers te verklaren? Tijdens een borrel op de ambassade spreek ik Peter Grimbergen, een Nederlander die gymles geeft op een middelbare school.We hebben nog geen zalmhapje naar binnen kunnen werken, of hij rekent al af met de mythe dat er in Finland weinig getoetst wordt. Zo wordt er op zijn school gewerkt in periodes van zes weken en wordt iedere periode afgesloten met een toetsweek. Dat is in Finland heel gebruikelijk, vertelt hij.
Het belangrijkste moment in de Finse onderwijsloopbaan is aan het eind van de onderbouw van het voortgezet onderwijs, wanneer leerlingen een jaar of vijftien zijn. Dan wordt bepaald of leerlingen naar het beroepsonderwijs moeten of naar de bovenbouw van het voortgezet onderwijs kunnen. Om toegelaten te worden tot die bovenbouw moeten je cijfers goed genoeg zijn; voor de ene school gemiddeld een 7, voor de andere gemiddeld een 9. Het is precies het moment waarop PISA leerlingen vraagt Eerder skypete ik met een Finse leerling die tot eenzelfde conclusie kwam. of zij gelukkig zijn op school en of zij school erg leuk vinden.
3.Finse leraren zijn hoogopgeleid (maar dat kan ook niet anders)
De Finse docent is dus gemiddeld hoger opgeleid dan zijn Nederlandse collega, krijgt relatief meer betaald, hoeft veel minder les te geven en heeft meer vakantiedagen Die populariteit van de lerarenopleiding lijkt verklaard te kunnen worden door een combinatie van factoren die het lerarenberoep tot een gunstige carrièrekeuze maakt.
Niet alleen is de Finse leraar hoogopgeleid, hij verdient ook niet onaardig ten opzichte van zijn medelanders met eenzelfde opleidingsniveau: een basisschooldocent verdient gemiddeld 89 procent van het salaris van een universitair geschoolde, een docent die lesgeeft in de onderbouw van het voortgezet onderwijs 98 procent en de leraar in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs verdient meer dan een gemiddelde universitair geschoolde: 110 procent. (Ter vergelijking: in Nederland liggen die percentages op 70, 84 en 84 procent.)
Wat moet hij voor dat geld doen? Niet zoveel. Finland kent 185 tot 195 schooldagen in het jaar en de zomervakantie duurt van begin juni tot half augustus. Een fulltime leraar hoeft per week maar zestien lessen van 45 minuten te geven. Alleen de gymleraar geeft er meer: 24. (Wederom ter vergelijking: in Nederland geeft een fulltimer 25 lessen van 50 minuten.) De Finse docent is dus gemiddeld hoger opgeleid dan zijn Nederlandse collega, krijgt relatief meer betaald, hoeft veel minder les te geven en heeft meer vakantiedagen.
4. Finse docenten opereren solistisch
En hij is autonoom. Op de Yhtenaïskoulu Comprehensive School, een basisschool die we bezoeken, gebruiken docenten bijvoorbeeld verschillende lesboeken door elkaar. Ze zijn immers vrij in hun methodekeuze. Het is exemplarisch voor de solistische wijze waarop de Finse docent opereert: wie na vijf jaar lerarenopleiding les gaat geven, is vanaf dat moment de professional die niet meer gestoord wordt.
Opvallend is dat we in Nederland juist de tegenovergestelde weg bewandelen. Hier groeit juist de afkeer van dat solisme en richten verbeterprogrammas op scholen zich vaak op de school als lerende organisatie, waarbij docenten samen lessen ontwerpen en bij elkaar in de klas moeten kijken. 'Elke dag samen een beetje beter' is bijvoorbeeld het motto van Stichting Leerkracht, Bezoek hier de website. een organisatie in Nederland die scholen helpt om een 'professionele cultuur' op scholen te organiseren en waar dit jaar 350 scholen en opleidingen bij aangesloten zijn.
Bijlage: een paar merkwaardige passages over bezoek aan Estland dat sterk inzet op de digitalisering van het onderwijs, ICT
1.Op het Estse University Centre for Innovation in Education is men sceptischer over de digitalisering van het onderwijs. Het hoofd van de afdeling Innovatie gelooft juist dat Estland zal dalen in de PISA-rankings. Dit omdat de inzet op vaardigheden ten koste gaat van taal en rekenen, onderdelen waar PISA op toetst.
2.En misschien zien we succesfactoren van Estland over het hoofd. Zoals het hoofd van het University Centre for Innovation in Education ons onder het genot van een zalmsnack - toevertrouwde: 'Onze docenten zijn over het algemeen vrouwen van in de 50, opgegroeid en geschoold in het Sovjetsysteem. Ze zijn goed in het drillen van leerlingen in taal en rekenen. Dat is het geheim van ons PISA-succes.' (Tussendoor: dit is/was ook het geheim van het Finse onderwijs dat merkwaardig genoeg totaal verzwegen werd in de Finse lessen van de Finse onderwijsgoeroe Pasi Sahlberg)
(M-decreet) Kritische vragen in Onderwijscommissie onderwijs over inclusie van leerlingen met grote stoornissen
Kritische en dringende vragen in Commissie onderwijs over M-decreet en inclusie van leerlingen met grote stoornissen die curriculum niet kunnen volgen (24 september). Minister Crevits ontwijkt opnieuw de grote problemen met het M-decreet.
Citaten *Volgens Kathleen Krekels (N-VA)was de inclusie NIET bedoeld voor leerlingen met ernstige stoornissen, maar enkel voor leerlingen die het gewone curriculum kunnen volgen.
Krekels: "Het verbaast ons wel dat zulke zware vormen van autisme, het syndroom van Down enzovoort nu al in het gewoon onderwijs belanden. De N-VA heeft er altijd voor gepleit dat scholen zich moeten kunnen beroepen op redelijke aanpassingen en dat het in de eerste plaats de bedoeling is dat het gemeenschappelijk curriculum kan worden gevolgd.
Bij kinderen met zware vormen van autisme en het syndroom van Down is dat niet altijd het geval. Het verbaast ons dat scholen zich dan toch niet kunnen beroepen op die twee delen van het decreet. Er is een inschrijving onder ontbindende voorwaarden waardoor een school eerst stappen kan zetten. Als dan blijkt dat het toch niet lukt, kan de school zich daarop beroepen. Maar daar loopt het wat stroef. Ook in de samenwerking met het Ook in de samenwerking met het CLB blijken bepaalde regelgevingen niet altijd even duidelijk.
Commentaar Raf Feys: Inzake het moeten kunnen volgen van het gewoon curriculum wees Onderwijskrant herhaaldelijk op het feit dat het M-decreet vrij dubbelzinnig was. Dit bleek ook uit de uiteenlopende interpretaties. Het verbaasde ons ook dat de koepels van de onderwijsnetten en van de CLB's in maart 2015 een gemeenschappelijk standpunt verspreidden waaruit duidelijk werd dat voor hen ook leerlingen die weinig profijt konden halen uit het volgen van de gewone lessen recht hadden op toegang tot het gewoon onderwijs. Toen Mieke Van Hecke nog topvrouw van het katholieke onderwijsnet was, beweerde ze herhaaldelijk dat inclusieleerlingen het gewoon curriculum moeten kunnen volgen.
*Minister Crevits liet zich opnieuw simplistisch uit over aanpak van leerlingen met grote stoornissen: " : Vandaag is alles stoornisgedreven. We willen gaan naar een toestand waar niet met de stoornis, maar met de specifieke behoeften van het kind rekening wordt gehouden. Een stoornis op zich betekent immers niet automatisch dat men nood heeft aan gon-begeleiding, en iemand zonder een stoornis zou daar wel nood aan kunnen hebben." -----------------------
Verslag debat in commissie onderwijs
1.Caroline Genez (Sp.a) : Vraag uitleg over het M-decreet en de draagkracht van scholen en leerlingen met grote stoornissen toch in gewoon onderwijs Het M-decreet is de olifant in de kamer bij het begin van het nieuwe schooljaar. Dat zorgt voor kansen voor heel wat jongeren en hun ouders, maar ook voor ongerustheid bij sommige directies, eerst bij de mensen van het buitengewoon onderwijs, en nu bij de mensen van het gewoon onderwijs. Reden van deze ongerustheid is het aantal inschrijvingen van leerlingen met een ernstige stoornis. Uiteraard zijn scholen in het gewoon onderwijs vandaag al gewoon om leerlingen op te vangen met lichtere leerstoornissen zoals dyslexie, dyscalculie, dysorthografie.
Nu de inschrijvingen stilaan zijn afgerond, zien ze dat kinderen met zware beperkingen ook hun kans wagen en hun recht doen gelden in het gewone onderwijs. Het gaat over zware vormen van autisme voor zij die niet in type 9 terechtkunnen met een gewoon intelligentieniveau het syndroom van Down, slechthorenden en slechtzienden. Scholen krijgen zo heel wat extra uitdagingen, maar ze worden wel nog steeds geconfronteerd met de besparingen die vanaf dit schooljaar extra impact hebben.Scholen vrezen dat ze onvoldoende omkadering en middelen zullen hebben, of dat ze hun leerplannen niet meer zullen halen.
Minister, misschien zult u antwoorden op mijn vraag: op het einde van de maand. Hoe groot is het aantal leerlingen met een zware stoornis die zich inschreven in het regulier middelbaaronderwijsaanbod? Bent u bereid en van plan extra middelen te plannen om scholen en leerkrachten te ondersteunen bij deze nieuwe uitdagingen?
2. Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA) Deze bezorgdheid hebben we al voor de vakantie gehoord. Het verbaast ons wel dat zulke zware vormen van autisme, het syndroom van Down enzovoort nu al in het gewoon onderwijs belanden. De N-VA heeft er altijd voor gepleit dat scholen zich moeten kunnen beroepen op redelijke aanpassingen en dat het in de eerste plaats de bedoeling is dat het gemeenschappelijk curriculum kan worden gevolgd.
Bij kinderen met zware vormen van autisme en het syndroom van Down is dat niet altijd het geval. Het verbaast ons dat scholen zich dan toch niet kunnen beroepen op die twee delen van het decreet. Er is een inschrijving onder ontbindende voorwaarden waardoor een school eerst stappen kan zetten. Als dan blijkt dat het toch niet lukt, kan de school zich daarop beroepen. Maar daar loopt het wat stroef. Ook in de samenwerking met het CLB blijken bepaalde regelgevingen niet altijd even duidelijk.
Er is een groeiende bezorgdheid van de middelmatige en de sterke leerlingen of ze nog voldoende aan bod zullen komen. Er zouden nu ook scholen voor hoogbegaafden worden opgericht. Het kan niet de bedoeling zijn dat we een M-decreet invoeren om inclusie te bevorderen en dat we daarna buitengewone scholen ontwikkelen voor de sterke leerlingen. Dan zijn we bezig in een omgekeerde wereld.
Ik pleit voor redelijke aanpassingen, en om het volgen van het gemeenschappelijk curriculum meer op de voorgrond te zetten, net om dat M-decreet en het inclusief onderwijs te laten slagen. We hebben een heel sterk bijzonder onderwijs. Dat gaan we ook blijven uitbouwen voor de kinderen die het nodig hebben, maar de kinderen die het kunnen combineren in de gewone school zijn daar uiteraard meer dan welkom. Het zou niet nodig moeten zijn om daar extra middelen voor te plannen, want het moet kunnen binnen de redelijke aanpassingen.
3. Minister Crevits
Voorzitter, collega's, ik dank u voor de nuttige vragen. Bij wijze van introductie wil ik zeggen dat ik blij was met de goede berichtgeving over het M-decreet van 1 september.
Er zijn geen gegevens beschikbaar over leerlingen met een zware stoornis die zich zouden hebben ingeschreven in het gewoon secundair onderwijs. Zware stoornis is immers geen kenmerk dat in de leerlingendatabanken wordt geregistreerd. Ook na 1 oktober zal dat zo zijn. Deze leerlingen kunnen worden geïdentificeerd als ze met een verslag voor toegang tot buitengewoon onderwijs in het gewoon onderwijs zijn ingeschreven. Deze leerlingen worden dan zichtbaar in de populatie van gon-leerlingen. Leerlingen met een verslag voor toegang tot buitengewoon onderwijs die ingeschreven zijn in het gewoon onderwijs, komen op dezelfde wijze als leerlingen met een gemotiveerd verslag in aanmerking voor gon-begeleiding. Op de eerste schooldag van oktober 2015 zullen de leerlingen die in aanmerking komen voor gon-ondersteuning worden geteld. Maar het gaat dan om zowel leerlingen met een gemotiveerd verslag als om leerlingen die met een verslag buitengewoon onderwijs in het gewoon onderwijs terechtkomen.
Het M-decreet voorziet in een waarborgregeling. In tegenstelling tot het basisonderwijs, waar er al een daling van de leerlingenaantallen was, was dat voor het secundair onderwijs nog niet het geval. Voor het basisonderwijs werd daarom de prewaarborgregeling uitgewerkt, maar dat is nog niet voor het secundair onderwijs het geval. Als uit de teldagen van februari zou blijken dat ook in het buso de leerlingenaantallen teruglopen, dan zal ook daar een waarborgregeling toegepast kunnen worden voor het gewoon secundair onderwijs. Verder blijft het systeem van gon-ondersteuning bestaan. Het overleg met de sociale partners is opgestart om tot een ander ondersteuningsmodel te komen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het gewoon onderwijs, vertrekkende van de onderzoeksresultaten van het wetenschappelijk onderzoek over gon en ion. Vandaag is alles stoornisgedreven. We willen gaan naar een toestand waar niet met de stoornis, maar met de specifieke behoeften van het kind rekening wordt gehouden. Een stoornis op zich betekent immers niet automatisch dat men nood heeft aan gon-begeleiding, en iemand zonder een stoornis zou daar wel nood aan kunnen hebben.
Noot: het valt op dat vertegenwoordigers van de CD&V en van Open VLD niet deelnamen aan het debat.
In Nederland is al decennia lang sprake van een enorme geringschatting van de deskundigheid op de werkvloer. In toenemende mate is gaan gelden dat functies hoger worden gewaardeerd naarmate deze daarvan verder afstaan. De kennis, motivatie en ervaring van de werknemers die het 'echte werk' doen worden ondergewaardeerd en onderbenut. Dit heeft tot kaalslag en beroepszeer geleid. Dit is met name het geval in (semi-)publieke sectoren op de gebieden als veiligheid, onderwijs, zorg, welzijn en beleid. Het respect voor en zelfrespect van werknemers is ondermijnd door een bombardement van permanente reorganisaties, schaalvergrotingen en regels. Dat uit zich aan de kant van de dienstverleners in demotivatie, matige prestaties en een groot verloop. En aan de kant van de gebruikers in teleurstelling en agressie. En vervolgens in de voorspelbare roep om de klant tot koning te kronen. Dat zal de problemen echter niet voldoende oplossen.
Beroepen en sectoren die blootgesteld zijn aan de harde tucht van de markt leveren lang niet altijd meer kwaliteit. Er lijkt sprake van een meer algemeen cultureel probleem. Immers, beroepsgroepen die vanouds een hoog beroepsethos hadden, als notarissen en accountants, lijken ook steeds meer in verwarring te verkeren. Deze culturele kaalslag heeft grote gevolgen gehad. Niet alleen de (semi-)publieke, maar ook de vrije marktsector is in toenemende mate daaronder gaan lijden. Geen wonder dat Nederland de laatste jaren fors gezakt is op internationale ranglijsten. Of het nu gaat om concurrerend vermogen, de aanwezigheid van corruptie of het vertrouwen in de overheid. Meer geld alleen zal dit probleem niet verhelpen.
Het is de hoogste tijd voor een renaissance van beroepseer en beroepstrots op verschillende fronten. De verwaarlozing daarvan is Nederland steeds meer opgebroken. Eergevoel betekent dat iemand ernaar streeft kwaliteit te leveren en daarin ook door anderen te worden erkend. Daarbij stelt iemand hoge eisen aan zijn eigen doen en laten, om in de ogen van zichzelf en anderen iets voor te stellen. Het gaat om hoge eisen die zijn geworteld in zelfrespect en beroepstrots. Professionals moet weer voluit de kans gegeven worden en de kans grijpen hun persoon te verbinden met hun vak, zodat ze 'naar eer en geweten' kunnen werken. Intellectueel, cultureel en moreel kapitaal doen er in de moderne tijd steeds meer toe. Wanneer werknemers leren te ondernemen met hun talenten, hun ideeën kunnen ventileren in een omgeving waar er aandachtig wordt geluisterd komen hoge ambities vrij. Dan willen zij ook worden aangesproken op de realisering daarvan en ontstaat er synergie.
Om dit mogelijk te maken moet er veel veranderen. Laten managers zich als dienstbare leiders opstellen. Laten we de deugdzame cirkel van kwaliteit en arbeidsvreugde weer herontdekken. Laten de professionals de moed hebben weer op te komen voor wat hen bezielt. Laten we verzwakte beroepsgroepen aanmoedigen te kiezen voor kwaliteit en beroepseer, en deze zo van binnenuit weerbaar te maken. Laten we met elkaar praten over wat beter en anders kan, wat onze verlangens zijn en elkaar stimuleren die te realiseren.
En laten we in Nederland opruiming houden in het enorme arsenaal aan demotiverend 'gereedschap': het steeds weer opnieuw openlijk twijfelen aan de arbeidsmoraal, kwaliteit van arbeid uitsluitend af te meten aan doelmatigheid, permanente reorganisaties, politieke stelselwijzigingen zonder medezeggenschap of betrokkenheid van de professionals, vermenigvuldigen van regels, procedures en formulieren die ten koste gaan van de tijd die aan het echte werk kan worden besteed, uitdijing van de lagen van duurbetaalde managers, coördinatoren en bestuurders, het streven naar zoveel mogelijk 'gelijkgeschakelde werknemers', gebrek aan wederzijds respect en vertrouwen. Deze beschreven ommekeer kan alleen slagen wanneer politici, bestuurders, managers, professionals het lef hebben de renaissance van beroepseer en beroepstrots tot topprioriteit van Nederland te maken
M-decreet) Meer dove leerlingen in gewoon onderwijs, maar gebrek aan tolken
(M-decreet) Meer dove lerlingen in gewoon onderwijs, maar gebrek aan tolken
Leerlingen en studenten van het kleuter- tot en met het hoger- en volwassenenonderwijs krijgen voortaan tolkuren voor 100 procent van hun lestijden. Dat meldt Fevlado, de Federatie van Vlaamse DovenOrganisaties. De organisatie reageert verheugd. 'We hebben hier jarenlang voor gelobbyd', klinkt het. De organisatie trekt wel tegelijk aan de alarmbel. Er is namelijk een 'ernstig tekort aan tolken Vlaamse ...Gebarentaal'.
Dove leerlingen en studenten kunnen al langer de inzet van een gebarentolk vragen. Het aantal tolkuren is de voorbije jaren ook stelselmatig verhoogd. Zo was er in het schooljaar 2010-2011 sprake van 16.210 uren en in het schooljaar 2013-2014 van 40.000 uren.
Maar Fevlado dringt al langer aan op tolkuren voor alle nodige lestijden. Door een verhoging van het aantal tolkuren in het onderwijs zou dat nu een feit zijn.
Het maximumaantal tolkuren verschilt daarbij per onderwijsniveau. Zo gaat het voor het basisonderwijs bijvoorbeeld om 1.008 uren, wat neerkomt op 36 lesweken van gemiddeld 28 uren. Ook voor het secundair onderwijs zijn de maxima voldoende om te komen tot een volledige ondersteuning. Voor het hoger onderwijs ligt het plafond op 600 uren, berekend aan 10 tolkuren per studiepunt. Van dit maximum aantal tolkuren voor het hoger onderwijs kan per uitzondering worden afgeweken als uit de motivatie bij de aanvraag blijkt dat er meer contacturen zijn.
Fevlado waarschuwt wel meteen voor het tekort aan gebarentaaltolken. 'Het ernstige tekort aan tolken Vlaamse Gebarentaal is erg zorgwekkend', klinkt h
Leerlingen en studenten van het kleuter- tot en met het hoger- en volwassenenonderwijs krijgen voortaan tolkuren voor 100 procent van hun lestijden. Dat me...
Prof. Ruud Koopmans Sociaal-culturele integratie migranten (taalkennis e.d.) heel belangrijk voor vinden van werk ...
mm
Prof. Ruud Koopmans Sociaal-culturele integratie migranten (taalkennis e.d.) heel belangrijk voor vinden van werk ...
Ook haaks op visie van Gentse socioloog Orhan Agirdag & andere taalachterstandsnegationisten die b.v. belang van kennis van het Nederlands ten zeerste minimaliseren en de invoering van intensief NT2 tegenwerken
Journal of Ethnic and Migration Studies (prof. Ruud Koopmans)
.
Does assimilation work? Sociocultural determinants of labour market participation of European Muslims
ABSTRACT
Numerous studies have shown that even after controlling for relevant socio-economic background variables, the labour market position of immigrant minorities lags considerably behind that of natives. The label ethnic penalties is often used to denote these gaps and reflects the idea that differences between natives and immigrants that cannot be explained by demographic and human capital variables must be due to discrimination by employers.
I challenge this interpretation by looking at the role of sociocultural variables such as language proficiency, interethnic social ties and gender values as alternative sources of unexplained ethnic group differences. I use the data from the cross-national Eurislam survey of four immigrant ethnic groups of predominantly Muslim beliefTurks, Moroccans, former Yugoslav Muslims and Pakistanias well as native ethnics.
The results indicate that once sociocultural variables are taken into account, differences in rates of labour market participation and unemployment between native ethnics and the Muslim groups are strongly reduced and in many cases become statistically insignificant. Using mediation analyses, I demonstrate that the findings do not fit a scenario that assumes that the causality primarily flows from labour market participation to sociocultural assimilation rather than the other way around.
