#onderwijs2032: thema's ipv vakken, ICT en Engels voor kleuters | Beter Onderwijs Nederland

Vandaag komt het rapport van Paul Schnabel over #onderwijs2032 uit. De eerste adviezen zijn al…

beteronderwijsnederland.nl

02-10-2015 om 12:58 geschreven door Raf Feys  

Prof. Paul Kirschner over Digital natives (Didactief online)

"Wie is opgegroeid in het internettijdperk, lijkt extra risico te lopen op oppervlakkig leren en is sneller afgeleid."

Vooraf (Raf Feys): In het septembernummer van het overheidstijdschrift Klasse worden in de bijdrage 'Tussen 8 en 16 uur doen we (op school) alsof de (digitale) realiteit niet bestaat' de vele zegeningen van doorgedreven digitaal onderwijs bezongen. De Nederlandse prof. Paul Kirschner en vele anderen denken meer dan een beetje anders over die beloofde zegeningen (zie bijdrage in Didactief). Maar dergelijke standpunten horen blijkbaar niet thuis in het dogmatische overheidstijdschrift Klasse. Klasse en Saskia van Uffelen, Ceo Telecombedrijf, pakken in dit verband uit met het Zweeds onderwijs, maar vertellen er niet bij dat Zweden op internationaal vergelijkende studies als PISA en TIMSS totaal ondermaats presteert. Ook in een recent OESO-rapport lazen we dat leerlingen in landen met doorgedreven digitaal onderwijs zwakker presteren op de PISA-toetsen. .

Bijdrage

Digital natives zijn mensen van na 1984 en die vanaf hun geboorte ondergedompeld zijn geweest in digitale technologieën. Volgens onderwijsauteur Marc Prensky beschikken ze over unieke gaven die hen onderscheiden van alle vorige generaties.

Maar hierdoor kunnen ze 'onmogelijk excelleren in het huidige onderwijs met zijn achterhaalde lesaanpakken'. Digital natives, samen met hun stamverwant homo zappiëns, vormen volgens Prensky een generatie 'voor wie leren spelen is', waar scholen bestaan om 'vrienden te ontmoeten in plaats van te leren' die 'betekenisvolle kennis kunnen construeren uit discontinu audiovisuele en tekstuele informatiestromen'.

Aan de andere kant staat Manfred Spitzer die in zijn boek Digitale dementie betoogt dat we dement worden van de media die wij gebruiken. Hoewel er enige waarheid zit in zijn positie, overdrijft hij en zijn niet al zijn standpunten even goed onderbouwd. De onderwijswetenschappers Loh en Kanai schilderen in een reviewartikel in The Neuroscientist ook een verontrustend beeld van wat er aan de hand is, maar dan wél goed onderbouwd: 'Digital natives neigen naar ondiepe informatieverwerking gekenmerkt door snelle aandachtswisselingen en verminderd nadenken. Zij multitasken veel met als gevolg dat ze meer afgeleid zijn en kunnen dit niet tegenhouden. Digital natives vertonen ook tekenen van verslavingsgedrag. Recent breinscanonderzoek suggereert een verband tussen deze gedragingen en structurele veranderingen in het brein.'

Wat betekent dit? De Amerikaanse auteur Nicholas Carr schreef al dat intensief internetgebruik (waar teksten vol hyperlinks zitten) gepaard gaat met een toename van ondiepe informatieverwerking. Lezers verschuiven voortdurend hun aandacht, lezen de tekst oppervlakkig, denken minder diep na over wat zij lezen en onthouden de informatie slecht. Dit komt overeen met de bevindingen van de onderzoekers Sparrow, Liu, and Wegner: als wij informatie zomaar kunnen vinden (via Google of andere zoekmachines) onthouden wij die slechter.

Een tweede probleem is dat het cognitief verwerken van zulke 'niet-lineaire' teksten veel onproductieve cognitieve belasting veroorzaakt, waardoor je slechter leert. In ons artikel Do Learners Really Know Best? spreken Jeroen van Merriënboer en ik spottend van 'een nieuw soort ADHD'. Dat past ook bij het welhaast dwangmatig snel afgeleid zijn.

In 2009 lieten Ophir, Nass, en Wagner zien dat studenten van Stanford die veel zeiden te multitasken, niet (meer) in staat waren om irrelevante stimuli te weren of onderdrukken. Veel onderzoek laat ook een sterk verband zien tussen multitasken tijdens het leren en slechtere leerresultaten. Overigens is multitasken een hardnekkige mythe. Mensen kunnen weliswaar schakelen van de ene taak naar de andere, maar kunnen geen twee of meer cognitieve processen tegelijk uitvoeren. Dit schakelen levert blijkbaar niet alleen tijd- en accuratesseverlies op, maar ook het vermogen om afleiding te negeren.

Ten slotte de verslaving. Loh en Kanai stellen dat internet gebruikers 'conditioneert' op een manier zoals behaviorist Skinner dit zou voorschijven, namelijk via onregelmatige beloning. De beloning is onvoorspelbaar qua ritme (zoals bij Facebooklikes en YouTubeviews) en qua omvang en kwaliteit. Dit leidt alleen maar tot meer internetverslavingsgedrag. Zoals een drugsverslaafde hunkert de internetverslaafde naar onmiddellijke beloning die leidt tot nog meer internetgebruik, ook al kent de verslaafde de nadelen daarvan. Dit is ook te zien op hersenscans: neuronetwerken die verantwoordelijk zijn voor zelfbeheersing en verwerking van beloningen maken veranderingen door.

Misschien is het dus echt zo dat 'deze generatie onmogelijk kan excelleren in het huidige onderwijs'. Niet omdat de onderwijsaanpak achterhaald is, maar door veranderingen in hun hersenen die het diepe leren tegenhouden.

Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit en schrijft elke maand over internationaal onderwijsonderzoek.

Bronnen
Carr, N. (2011). The shallows: what the Internet is doing to our brains. New York, NY: WW Norton.

Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 1-15.

Loh, K. K. & Kanai, R. (2015). How has the Internet reshaped human cognition? The Neuroscientist, online first, 1-15.

Ophir, E., Nass, C. I., & Wagner, A. D. (2009). Cognitive control in media multitaskers, Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America, 106, 15583–15587.

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001).

Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333(6043), 776-778.
Veen, W. (2006). Homo Zappiens. Retrieved March 16, 2011 from
(Did

30-09-2015 om 17:42 geschreven door Raf Feys  

The Iceberg Effect: Reports That Set Us Ever Further Behind

Attempts to explain away the growing gap between U.S. schools and top-performing countries are not part of the solution. They are part of the problem.

blogs.edweek.org

30-09-2015 om 17:40 geschreven door Raf Feys  

(Studenten)vertegenwoordiging is blijkbaar moeilijk. Noodkreet van hoofdredacteur van VETO. (Staat inspraak en betrokkenheid ook niet haaks op grootschaligheid?)

(Bedenking vooraf: in de huidige grootschalige hogescholen is de vertegenwoordiging van- en inspraak van de docenten/lectoren ook een moeilijke zaak. Inspraak (ook informele) en betrokkenheid staat haaks op grootschaligheid. Ik was zelf jarenlang lid van de Academische Raad van een hogeschool en stelde vast dat de belangrijkste zaken daar niet eens ter sprake kwamen. Zelfs inspraak van directeurs in grootschalige scholengroepen en besturen s.o. en ba.ond is een hachelijke zaak.)

Gepubliceerd op di 22 sep 2015 - 8:18 -- Roderik De Turck

Editoriaal

De helaasheid der studentenvertegenwoordiging

De studentenvertegenwoordigers zitten in zak en as. In een ver vervlogen tijd streden studenten voor inspraak. Na bloed, zweet en tranen kwam die er ook. Wat echter begon als een stoomtrein vol goedbedoelde leuzen als “Lang leve democratische inspraak!”, vertraagde doorheen de jaren tot een sputterend wrak vol gemiste kansen.

En het gaat van kwaad naar erger. Op dit moment hebben de Vlaamse Vereniging van Studenten (VVS), de Studentenraad KU Leuven (Stura) en de Leuvense Overkoepelde KringOrganisatie (LOKO) geen voorzitter. Welke enorme hoeveelheid aan andere mandaten nog openstaan, leest u op de voorpagina(zie p.1). Spreken van een hopeloze situatie is niet eens zo vergezocht.

Niet alleen in Leuven zelf lijkt studentenvertegenwoordiging een stille dood te sterven. Ook elders is er een nijpend tekort. Tijdens het onderzoeken van een verstoken forfaitaire factuur die naar alle studenten aan hogeschool Vives wordt opgestuurd (zie p.5), bleek dat die goedgekeurd was door studentenvertegenwoordigers. De gewone studenten die gemeld hadden dat ze onaangekondigd 80 euro meer moesten betalen, keken vreemd op: “Hebben wij studentenvertegenwoordigers?”

Dit alles zorgt ervoor dat vele studenten en nog meer prominenten twijfelen aan de legitimiteit van studentenvertegenwoordigers.

Te midden van deze donkere tijden zou je verwachten dat de weinige studentenvertegenwoordigers het woord nemen om vol passie hun broeders en zusters uit hun apathie te sleuren. Niets is minder waar. De openingsspeech van Stura gaat over oriëntering (zie p.3), en werd door de dame naast me samengevat als een snorefest.

Waarover de speech van LOKO gaat, weet niemand. Bij gebrek aan een voorzitter heeft de coördinatorencommissie wijselijk besloten zich niet aan een speech te wagen. En VVS? Ach, niemand weet wat die ene volwaardige bestuurder aan het uitspoken is.

Vertegenwoordigers doen niet meer aan vertegenwoordigen. Om een achterban te vertegenwoordigen heb je een achterban nodig die input wil geven. De materie is echter te complex, de veranderingen te verspreid over de jaren heen. De studenten die het geduld en de zin hebben om alle documenten over een bepaald dossier door te nemen, zijn op één hand te tellen.

Zelf dan maar meebesturen zonder al te veel terugkoppeling is wat vele studentenvertegenwoordigers doen. Iets dat vanop een comfortabele afstand als deze gemakkelijk te bekritiseren valt.

De trieste realiteit is dat je het hen moeilijk kwalijk kan nemen. Er is eenvoudigweg niemand om te vertegenwoordigen. Een meerderheid wordt gepamperd door mama en papa en is te druk bezig met uitgaan, pensioensparen en punten om zich met onderwijsvertegenwoordiging in te laten. De rest probeert om te gaan met de financiële belasting van verhoogde inschrijvingsgelden en huizenhoge huurprijzen. Dat maakt het moeilijk om zomaar even 40 uur per week andere studenten te vertegenwoordigen.

Hoe moeten we nu verder? Geen idee. We kunnen vrolijk doen alsof er niets aan de hand is. Misschien is de zoveelste hopeloos inefficiënte promotiecampagne een optie. Of de nieuwe generatie studenten kan plotseling terug geïnteresseerd worden in vertegenwoordiging. Geen van de drie klinkt overtuigend. Waarschijnlijker is dat studentenvertegenwoordiging uitsterft en de democratische inspraak verengt tot enkele ambitieuzelingen die zichzelf echte bestuurders wanen. En dat zou spijtig zijn.

Als mijn medestudenten in een etherische vlaag van bezorgdheid willen weten hoe dat komt, kijken ze best eens in de spiegel.

Roderik De Turck

Hoofdredacteur

30-09-2015 om 17:38 geschreven door Raf Feys  

‘Technologie draagt niet vanzelfsprekend bij aan onderwijskwaliteit’ - Nationale Onderwijsgids

NOG ‘Technologie draagt niet vanzelfsprekend bij…

nationaleonderwijsgids.nl

30-09-2015 om 17:36 geschreven door Raf Feys  

Tom Bennett reflects on the Great Tech Debate of 2015

This may shock you, but I don’t think mobile phones should be banned from school. Or iPads from the classroom. It won’t shock you if you have the wit to read entire articles rather than headlines, or the wisdom to triangulate your sources before swallowing a story entire. I’ve had a merry few days wrestling like The Rock with incensed people on social media who appear to think my ideal classroom is a stool, some sand and a stick. I don’t. Here’s what I think, for future reference, and I might just link back to this to save me a bit of time next time the digital posse feel like a bit of exercise:

1.Smartphones can be extraordinarily distracting for students, as can any device that supports social media, music, games, film, surfing, etc. It’s hard enough to get kids to focus without putting a distraction in front of them. So, unless there’s a very good reason to have them out, I recommend a school policy that keeps them in their holsters until you really need them.

2.That isn’t a ban, despite the ambitions of reductivists everywhere hungry for a headline or clickbait.

3.On that basis, I think the default should be, as with any potential distraction in the classroom, not to allow them until careful consideration has taken place of how they impact the learning. If the students are extremely good at focussing or self-restraint, then by all means allow them the freedom to have them out, or use them whenever. But that decision must be a conscious one to allow, not an unconscious one to forget to forbid.

4I don’t think that’s very controversial.

5.When using tech in the classroom, consider why tech is being used. Is there a low-tech alternative? Is the tech an important tool or is it merely a novelty. Asking pupils to write a blog for example; fine, but could the aims of the task be met as easily by simply setting an essay?

6.The internet is sometimes dark and full of terrors. We have a duty to protect children from accessing potentially harmful material, so I recommend, as a child protection issue, monitoring and carefully prescribing the areas they are allowed to visit. Maybe they look at Brazzers and horror.com at home. Our concern is what they do with us.

7.The educational benefits of integrating tech must always be weighed up against any potential drawbacks it might have, as with any intervention.

8.Some teachers love using tech with their classes. Great. If they can do so and genuinely see a general benefit that can’t be obtained in a lo-fi way, then good. But if the tech gets in the way of the learning, or it isn’t a good fit between teacher, topic and student, then the school shouldn’t impose this. Of course there are many useful things that tech can do, and the problem with people sniffing a ‘ban tech’ story is that they immediately reach for their anecdotes about how tech works for them. That’s not the point. The danger is when people believe that learning is universally and irrefutably improved by moving everything onto iPads or similar platforms. There isn’t any evidence to support the claim that children learn better using iPads than without, or similar. There are lots of interesting case studies, and some small experiments that certainly suggest further investigation. But centuries of children have learned pretty well without such things, so consider low-tech to be the default and high-tech the propositional claim to be proven.

9.There is, however, a good deal of evidence to suggest that many pupils find smartphones, etc, distracting, and that impedes their focus, with a knock on effect of lost time in the class. Your class, your school, might be impeccably behaved. I’m delighted for you, you can do what you like. Many schools aren’t, and should consider restricting access to devices. A 2015 LSE project, for example, found that this deficit was quantifiable, especially for the less-able.

10.A final point about culture. I’m glued to my phone. I wake up and reach for it. I check it every five minutes. At least I had the benefit of growing up without that addiction. And, having given up fags a few years ago, I can confidently say that smartphones are addictive, and if we care about children at all, we should help create spaces for them where they aren't allowed to constantly chew on the thin black plastic teat of their iPhones. We need to help them detox a little. Self

30-09-2015 om 17:34 geschreven door Raf Feys  

Stuurloos in de informatiestroom

Deze tekst stond oorspronkelijk in het oktober 2013 nummer van Didactief . Onlangs publiceerde ik het artikel als Engelstalige blog met Miriam Neelen op onze blogsite 3‑Star Learning Experiences. O...

onderzoekonderwijs.net

30-09-2015 om 17:32 geschreven door Raf Feys  

Waarom conservatieve (klassieke) waarden en hoge eisen nodig zijn in het onderwijs (en ook 'liberal Conservatives' dit vaak niet beseffen - zoals ook onze liberale minister Marleen Vanderpoorten dit niet besefte!)

Katharine Birbalsingh: Why conservative values are needed in our schools now more than ever – lezing op congres van Conservatieve Partij UK (29september)

Citaat: “Even in the more equal society that most people in Britain want, conservatives accept the necessity of inequality because they recognise people have different levels of talent and, most importantly, some people make more effort than others. We conservatives believe that effort should be rewarded”
Katharine Birbalsingh is the Headteacher of Michaela Community School, a free school in the London Borough of Brent.

For our education system to succeed, we need successive Education Secretaries to understand how crucial conservative values are to our success as a country. Any of the main political parties could make conservative values central to their education policy. And we should not assume that the Conservative Party has a monopoly on such values simply because they call themselves ‘Conservatives’. I have met many a liberal Conservative.

A conservative with a small ‘c’ believes there should be an appropriate relationship between effort and reward. Any good teacher knows this. You give a gold star to the child who produced excellent homework, and a detention to those who did nothing. Even in the more equal society that most people in Britain want, conservatives accept the necessity of inequality because they recognise people have different levels of talent and, most importantly, some people make more effort than others. We conservatives believe that effort should be rewarded, that we should not have a ‘prizes for all’ culture. Effort must be rewarded, or pupils are discouraged from making any effort at all.

Our school Michaela, opened in September 2014 with 120 Year 7s. We expect 100% from all of the pupils, for everything. When an Ofsted inspector recently took issue with our expectation that 100% of pupils should complete homework, I told him his standards were too low. At the root of the disagreement were our values. Mine were conservative: that we should reward effort, that we should expect effort from everyone. His were more liberal: some children have difficult home lives and so we should not expect the same of them because it is unfair to do so. I think this type of liberal attitude is very damaging to our schools because it lowers the standards for some children, often the poorest and most vulnerable.

As a conservative with a small c, I believe in pupils and people taking responsibility for themselves. While I naturally believe in people having rights, I also believe in duty and obligation. Pupils have obligations to their parents, to their teachers, to society. That is why they should not be rowdy on buses, or get into fights at school. There is no excuse in my book. The liberal can often feel sorry for young people, and not hold them to account. Senior managers can often not follow through on behaviour systems because they listen to the mitigating circumstances, they consider the teacher’s inability to entertain the child, or they consider the child’s background and are more lenient. The teacher in the classroom is then left unsupported and the child is taught that self-responsibility is not important. This belief has a ripple effect and soon enough the whole school is run on an understanding that it is the teachers who are responsible for ‘engaging the child’ and not the child who is responsible for his own participation and commitment to learning.

At Michaela, we believe in authority and in tradition. The pupils stand for their Headmistress. The teachers teach from the front of the class. We expect obedience from the children and we use that word without hesitation. We insist on kindness, deference, politeness, having respect for yourself and for others. We believe in an objective right and wrong.

We do not believe in authority and tradition for its own sake. We believe in legitimate authority based on reason and performance. Hierarchies are necessary for order and order and routine are not chains, as the liberal believes, but necessary conditions of freedom. And this sense of order and respect for authority emphatically does not produce cowed and conformist children, as anyone who visits Michaela will testify.

We do not believe in subjectivism, where something is right for one, but not for the other. It isn’t ok for Jonny to skip detention today because he lives far away, or has a football match, or he has to walk home through a rough estate. We believe in zero tolerance. The liberal winces when reading the above sentences, and feels I lack compassion. But the compassionate conservative is the one who will help Jonny to succeed by insisting that Jonny meets the same standards as everyone else.

Giving Jonny a way out makes the liberal feel as if they are being understanding of Jonny’s underprivilege. But the liberal does not think about the long term and the whole school. They underestimate the damage done to other children in teaching that such behaviour is sometimes acceptable and the damage done to Jonny who learns that less is expected of him.

Why are conservative values needed more now than ever? Because we are losing our country to a vampire squad of liberal values, values that are so embedded in our thinking that we often no longer question them, or worse, to question them is branded as unkind or prejudiced. It is only our schools, our teachers and our education secretaries who can save us by reintegrating conservative values into the heart of our education system.

29-09-2015 om 11:17 geschreven door Raf Feys  

21 century skills als wondermedicijn voor alle klachten (& over niet-passend onderwijs)

Door: J. de Groot Bijdrage op website 'Beter Onderwijs Nederland)

Met groeiende ergenis las ik het artikel van Harriet Duurvoort in de Volkskrant van maandag 28-9-2015. "The crazy ones, the misfits, zitten thuis"

Terecht stipt zij een aantal zeer grote problemen aan in het onderwijs: Het passend onderwijs blijkt toch niet zo goed te lukken. Inmiddels zitten zo'n 10.000 kinderen thuis, omdat ze niet geschikt zijn voor onderwijs volgen op een gewone school, omdat het te druk, te vol en te onpersoonlijk voor ze is. De aandacht en rust die geboden kon worden in het speciaal onderwijs kan een gewone middelbare school onmogelijk bieden. Kinderen raken angstig, gestresst en depressief en blijven daardoor thuis. Thuisonderwijs wordt hier in eerste instantie als oplossing gepresenteerd.

Snel daarna wordt in het artikel van de hak op de tak gesprongen richting de 21 century skills als wondermedicijn voor alles. In een TED talk is kennelijk (de zoveelste) onderwijsgoeroe opgestaan die (voor de zoveelste keer) zegt dat het onderwijs helemaal anders moet (ter herinnering: basisvorming, tweede fase, studiehuis, competentiegericht leren etc). Het onderwijs is, jawel daar zijn we weer, een 19e eeuwse fabriek. Niet langer zou een academische graad een garantie zijn voor zelfstandigheid en succes, maar in de 21e eeuw hebben we meer aan ondernemers die creatief denken en kunnen die academici bij het grofvuil. Immers niet meer dan deze tijd, laat staan de toekomst.

Hierin bespeur ik het neoliberale denken heel sterk. Geen kennis meer, maar ondernemers, zzp-ers die zonder enige sociale zekerheid moeten werken voor hun hypotheek en op die manier gereduceerd worden tot horige van de banken. Natuurlijk kan het onderwijs ook veel efficiënter. Niet langer klassen met een dure docent, maar ICT en vooral de 21 century skills centraal. Die zijn namelijk lekker vaag en je kunt elke grapjas voor een klas zetten. Zelfs Maurice de Hond die geen enkele vakinhoudelijke kennis heeft van welk schoolvak dan ook, noch van onderwijskundige zaken. Iedereen bemoeit zich met het onderwijs. Nederland heeft niet alleen 16 miljoen bondscoachers, maar ook nog eens 16 miljoen onderwijskundigen die het allemaal beter weten.

21 century skills zijn hét medicijn voor leerlingen met leer- en gedragsproblemen. Ik zie het al voor me. Geen klassen meer, veel vrijheid, geen overzicht en geen structuur. Weg is de autist die van rust, reinheid en regelmaat houdt.

Het debat over onderwijs in de 21e eeuw moet aangezwengeld worden. Ja dat zeker, meer en meer wordt uit allerlei onderzoeken duidelijk dat die competenties, nu 21 century skills genoemd en al die i-pads niet het gewenste resultaat opleveren. Erger nog, ze leiden tot lagere leerprestaties, maar toch gaan we er mee door. Er zijn teveel belangen mee gemoeid. Zoveel dat met in hartje ICT, Silicon Valley, de eigen kinderen allang niet meer naar scholen met computers stuurt, maar naar scholen zónder. Daar is het kwartje al wel gevallen.

Hoe hard men ook probeert de docent buiten spel te zetten. 'Docent als coach' 'competentie gericht leren' 'i-pads/ict' en 'flipping the classroom' en '21 century skill's, hoe duidelijker wordt dat het oude degelijke model van een góede docent voor de klas onvervangbaar is.

De oplossing voor leerlingen met leer- en gedragsproblemen is: kleine klassen, goede scholen, speciale docenten. Vooral níet: proberen mee te laten draaien in de al zo overvolle klassen van 31 leerlingen. Als docent kom je aan lesgeven niet meer toe als er vier of vijf probleemgevallen in je klas zitten. Ga er maar aanstaan. Een stevige autist die bij je natuurkunde practicum weigert samen te werken met klasgenootjes en ondertussen een hoop stennis maakt, daarnaast de ADHD-er die van de rel raakt van proefjes en stuiterend het lokaal door gaat, en nog een stuk of wat speciaal onderwijsleerlingen, aan de andere +/- 26 kom je al helemaal niet meer toe.

Ik denk dat de conclusie over een aantal jaren zal zijn dat speciaal (in Vlaanderen:buitengenwoon) onderwijs onder de streep toch niet zo duur was als men dacht. Het is de meest efficiente manier om goed en degelijk les te geven aan kinderen die meer aandacht en begeleiding nodig hebben en baat hebben bij kleine klassen, zo weinig mogelijk wisselingen en een vaste groep docenten.

29-09-2015 om 10:49 geschreven door Raf Feys  

Kritisch verslag van Nederlandse leraar over bezoek aan Finlandse scholen (Zo hoor je het ook eens van een ander.)

Passages uit blog : Wat de Esten en de Finnen ons kunnen leren over leren
Johannes Visser op Blog ‘De Correspondent’

Vooraf: In het Nederlands taalgebied waren we tot nog toe bijna de enigen die de voorbije 10 jaar kritische bijdragen over het Fins onderwijs publicereerden. We verwezen ook geregeld naar evaluatieonderzoek van de universiteit Helsinki dat uitwees dat het al vele jaren niet al te best gesteld was met het prestatieniveau van de Finse leerlingen. In 2005 was er ook al de noodkreet van 500 docenten wiskunde. We verwezen ook naar de kritiek van de Finse leerkrachten op de nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus. Enzovoort (zie vele bijdragen op www.onderwijskrant.be of blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen: trefwoord:Finland). Enkele maanden geleden namen we in Onderwijskrant ook het kritisch verslag op van een Vlaamse leraar die ook in Finland lesgaf. In een recente bijdrage van de Nederlandse leraar Johannes Visser merken we dat ook deze zich op basis van een bezoek aan Finlandse scholen nu kritischer uitlaat over het Finse onderwijs dan voorheen.

Passages uit bijdrage van Johannes Visser

1. Ook het Finse onderwijs is niet zonder problemen

We zijn niet de eerste delegatie die Finland bezoekt. Leerlingen kijken niet op of om van mannen in pakken die hun lokaal binnentrekken en foto’s maken.
Maar terwijl de wereld zo het Finse PISA-succes probeert te verklaren, zijn de Finnen zelf een stuk kritischer. Bij de laatste PISA-rankings uit 2012 verloren ze al de aansluiting bij de wereldtop. En er wordt gevreesd dat het land nog verder zal dalen in de rankings. Het land verkeert namelijk in een economische crisis waardoor er flink bezuinigd moet worden.

Volgens de vakbond is schoolleiders in meerdere gemeenten gevraagd zo veel mogelijk leerlingen in één klas te stoppenom de kosten te drukken. Scholen met minder dan 400 leerlingen (in s.o.- zouden moeten fuseren om kostenefficiënt te worden. Lees er hier meer over. En dat zijn er nogal wat: op meer dan de helft van de scholen die bovenbouwonderwijs aanbieden, zitten minder dan 200 leerlingen.

2.Finse leerlingen zijn ongelukkiger en krijgen meer toetsen

Een ander onderwerp van zorg is het motivatieprobleem van de Finse leerlingen. In hetzelfde internationaal vergelijkend onderzoek waarin Finland het al jaren zo goed doet, staan ook de gegevens over het welbevinden van de leerlingen.

En die zijn niet mals. Slechts 66 procent van de Finse leerlingen geeft aan gelukkig te zijn op school. Ter vergelijking: in Nederland ligt dat percentage op 82 procent, in Noorwegen op 87 procent. Slechts 13 procent van de vijftienjarige meisjes in Finland en 8 procent van de jongens geeft aan school ‘erg leuk’ te vinden, percentages die veel lager liggen dan in bijvoorbeeld Nederland (28 procent meisjes, 19 procent jongens) en Noorwegen (31 procent meisjes, 29 procent jongens).

Hoe zijn die cijfers te verklaren? Tijdens een borrel op de ambassade spreek ik Peter Grimbergen, een Nederlander die gymles geeft op een middelbare school.We hebben nog geen zalmhapje naar binnen kunnen werken, of hij rekent al af met de mythe dat er in Finland weinig getoetst wordt. Zo wordt er op zijn school gewerkt in periodes van zes weken en wordt iedere periode afgesloten met een toetsweek. Dat is in Finland heel gebruikelijk, vertelt hij.

Het belangrijkste moment in de Finse onderwijsloopbaan is aan het eind van de onderbouw van het voortgezet onderwijs, wanneer leerlingen een jaar of vijftien zijn. Dan wordt bepaald of leerlingen naar het beroepsonderwijs moeten of naar de bovenbouw van het voortgezet onderwijs kunnen. Om toegelaten te worden tot die bovenbouw moeten je cijfers goed genoeg zijn; voor de ene school gemiddeld een 7, voor de andere gemiddeld een 9. Het is precies het moment waarop PISA leerlingen vraagt Eerder skypete ik met een Finse leerling die tot eenzelfde conclusie kwam. of zij gelukkig zijn op school en of zij school ‘erg leuk’ vinden.

3.Finse leraren zijn hoogopgeleid (maar dat kan ook niet anders)

De Finse docent is dus gemiddeld hoger opgeleid dan zijn Nederlandse collega, krijgt relatief meer betaald, hoeft veel minder les te geven en heeft meer vakantiedagen Die populariteit van de lerarenopleiding lijkt verklaard te kunnen worden door een combinatie van factoren die het lerarenberoep tot een gunstige carrièrekeuze maakt.

Niet alleen is de Finse leraar hoogopgeleid, hij verdient ook niet onaardig ten opzichte van zijn medelanders met eenzelfde opleidingsniveau: een basisschooldocent verdient gemiddeld 89 procent van het salaris van een universitair geschoolde, een docent die lesgeeft in de onderbouw van het voortgezet onderwijs 98 procent en de leraar in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs verdient meer dan een gemiddelde universitair geschoolde: 110 procent. (Ter vergelijking: in Nederland liggen die percentages op 70, 84 en 84 procent.)

Wat moet hij voor dat geld doen? Niet zoveel. Finland kent 185 tot 195 schooldagen in het jaar en de zomervakantie duurt van begin juni tot half augustus. Een fulltime leraar hoeft per week maar zestien lessen van 45 minuten te geven. Alleen de gymleraar geeft er meer: 24. (Wederom ter vergelijking: in Nederland geeft een fulltimer 25 lessen van 50 minuten.) De Finse docent is dus gemiddeld hoger opgeleid dan zijn Nederlandse collega, krijgt relatief meer betaald, hoeft veel minder les te geven en heeft meer vakantiedagen.

4. Finse docenten opereren solistisch

En hij is autonoom. Op de Yhtenaïskoulu Comprehensive School, een basisschool die we bezoeken, gebruiken docenten bijvoorbeeld verschillende lesboeken door elkaar. Ze zijn immers vrij in hun methodekeuze. Het is exemplarisch voor de solistische wijze waarop de Finse docent opereert: wie na vijf jaar lerarenopleiding les gaat geven, is vanaf dat moment de professional die niet meer gestoord wordt.

Opvallend is dat we in Nederland juist de tegenovergestelde weg bewandelen. Hier groeit juist de afkeer van dat solisme en richten verbeterprogramma’s op scholen zich vaak op de school als ‘lerende organisatie’, waarbij docenten samen lessen ontwerpen en bij elkaar in de klas moeten kijken. 'Elke dag samen een beetje beter' is bijvoorbeeld het motto van Stichting Leerkracht, Bezoek hier de website. een organisatie in Nederland die scholen helpt om een 'professionele cultuur' op scholen te organiseren en waar dit jaar 350 scholen en opleidingen bij aangesloten zijn.

Bijlage: een paar merkwaardige passages over bezoek aan Estland dat sterk inzet op de digitalisering van het onderwijs, ICT …

1.Op het Estse University Centre for Innovation in Education is men sceptischer over de digitalisering van het onderwijs. Het hoofd van de afdeling Innovatie gelooft juist dat Estland zal dalen in de PISA-rankings. Dit omdat de inzet op vaardigheden ten koste gaat van taal en rekenen, onderdelen waar PISA op toetst.

2.En misschien zien we succesfactoren van Estland over het hoofd. Zoals het hoofd van het University Centre for Innovation in Education ons – onder het genot van een zalmsnack - toevertrouwde: 'Onze docenten zijn over het algemeen vrouwen van in de 50, opgegroeid en geschoold in het Sovjetsysteem. Ze zijn goed in het drillen van leerlingen in taal en rekenen. Dat is het geheim van ons PISA-succes.'
(Tussendoor: dit is/was ook het geheim van het Finse onderwijs – dat merkwaardig genoeg totaal verzwegen werd in de ‘Finse lessen’ van de Finse onderwijsgoeroe Pasi Sahlberg)

29-09-2015 om 10:34 geschreven door Raf Feys  

Kritische en dringende vragen in Commissie onderwijs over M-decreet en inclusie van leerlingen met grote stoornissen die curriculum niet kunnen volgen (24 september). Minister Crevits ontwijkt opnieuw de grote problemen met het M-decreet.

Citaten
*Volgens Kathleen Krekels (N-VA)was de inclusie NIET bedoeld voor leerlingen met ernstige stoornissen, maar enkel voor leerlingen die het gewone curriculum kunnen volgen.

Krekels: "Het verbaast ons wel dat zulke zware vormen van autisme, het syndroom van Down enzovoort nu al in het gewoon onderwijs belanden. De N-VA heeft er altijd voor gepleit dat scholen zich moeten kunnen beroepen op redelijke aanpassingen en dat het in de eerste plaats de bedoeling is dat het gemeenschappelijk curriculum kan worden gevolgd.

Bij kinderen met zware vormen van autisme en het syndroom van Down is dat niet altijd het geval. Het verbaast ons dat scholen zich dan toch niet kunnen beroepen op die twee delen van het decreet. Er is een inschrijving onder ontbindende voorwaarden waardoor een school eerst stappen kan zetten. Als dan blijkt dat het toch niet lukt, kan de school zich daarop beroepen. Maar daar loopt het wat stroef. Ook in de samenwerking met het Ook in de samenwerking met het CLB blijken bepaalde regelgevingen niet altijd even duidelijk.

Commentaar Raf Feys: Inzake het moeten kunnen volgen van het gewoon curriculum wees Onderwijskrant herhaaldelijk op het feit dat het M-decreet vrij dubbelzinnig was. Dit bleek ook uit de uiteenlopende interpretaties. Het verbaasde ons ook dat de koepels van de onderwijsnetten en van de CLB's in maart 2015 een gemeenschappelijk standpunt verspreidden waaruit duidelijk werd dat voor hen ook leerlingen die weinig profijt konden halen uit het volgen van de gewone lessen recht hadden op toegang tot het gewoon onderwijs. Toen Mieke Van Hecke nog topvrouw van het katholieke onderwijsnet was, beweerde ze herhaaldelijk dat inclusieleerlingen het gewoon curriculum moeten kunnen volgen.

*Minister Crevits liet zich opnieuw simplistisch uit over aanpak van leerlingen met grote stoornissen: " : Vandaag is alles stoornisgedreven. We willen gaan naar een toestand waar niet met de stoornis, maar met de specifieke behoeften van het kind rekening wordt gehouden. Een stoornis op zich betekent immers niet automatisch dat men nood heeft aan gon-begeleiding, en iemand zonder een stoornis zou daar wel nood aan kunnen hebben."
-----------------------

Verslag debat in commissie onderwijs

1.Caroline Genez (Sp.a) : Vraag uitleg over het M-decreet en de draagkracht van scholen en leerlingen met grote stoornissen toch in gewoon onderwijs Het M-decreet is de olifant in de kamer bij het begin van het nieuwe schooljaar. Dat zorgt voor kansen voor heel wat jongeren en hun ouders, maar ook voor ongerustheid bij sommige directies, eerst bij de mensen van het buitengewoon onderwijs, en nu bij de mensen van het gewoon onderwijs. Reden van deze ongerustheid is het aantal inschrijvingen van leerlingen met een ernstige stoornis. Uiteraard zijn scholen in het gewoon onderwijs vandaag al gewoon om leerlingen op te vangen met lichtere leerstoornissen zoals dyslexie, dyscalculie, dysorthografie.

Nu de inschrijvingen stilaan zijn afgerond, zien ze dat kinderen met zware beperkingen ook hun kans wagen en hun recht doen gelden in het gewone onderwijs. Het gaat over zware vormen van autisme – voor zij die niet in type 9 terechtkunnen met een gewoon intelligentieniveau – het syndroom van Down, slechthorenden en slechtzienden. Scholen krijgen zo heel wat extra uitdagingen, maar ze worden wel nog steeds geconfronteerd met de besparingen die vanaf dit schooljaar extra impact hebben.Scholen vrezen dat ze onvoldoende omkadering en middelen zullen hebben, of dat ze hun leerplannen niet meer zullen halen.

Minister, misschien zult u antwoorden op mijn vraag: op het einde van de maand. Hoe groot is het aantal leerlingen met een zware stoornis die zich inschreven in het regulier middelbaaronderwijsaanbod? Bent u bereid en van plan extra middelen te plannen om scholen en leerkrachten te ondersteunen bij deze nieuwe uitdagingen?

2. Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA)
Deze bezorgdheid hebben we al voor de vakantie gehoord. Het verbaast ons wel dat zulke zware vormen van autisme, het syndroom van Down enzovoort nu al in het gewoon onderwijs belanden. De N-VA heeft er altijd voor gepleit dat scholen zich moeten kunnen beroepen op redelijke aanpassingen en dat het in de eerste plaats de bedoeling is dat het gemeenschappelijk curriculum kan worden gevolgd.

Bij kinderen met zware vormen van autisme en het syndroom van Down is dat niet altijd het geval. Het verbaast ons dat scholen zich dan toch niet kunnen beroepen op die twee delen van het decreet. Er is een inschrijving onder ontbindende voorwaarden waardoor een school eerst stappen kan zetten. Als dan blijkt dat het toch niet lukt, kan de school zich daarop beroepen. Maar daar loopt het wat stroef. Ook in de samenwerking met het CLB blijken bepaalde regelgevingen niet altijd even duidelijk.

Er is een groeiende bezorgdheid van de middelmatige en de sterke leerlingen of ze nog voldoende aan bod zullen komen. Er zouden nu ook scholen voor hoogbegaafden worden opgericht. Het kan niet de bedoeling zijn dat we een M-decreet invoeren om inclusie te bevorderen en dat we daarna buitengewone scholen ontwikkelen voor de sterke leerlingen. Dan zijn we bezig in een omgekeerde wereld.

Ik pleit voor redelijke aanpassingen, en om het volgen van het gemeenschappelijk curriculum meer op de voorgrond te zetten, net om dat M-decreet en het inclusief onderwijs te laten slagen. We hebben een heel sterk bijzonder onderwijs. Dat gaan we ook blijven uitbouwen voor de kinderen die het nodig hebben, maar de kinderen die het kunnen combineren in de gewone school zijn daar uiteraard meer dan welkom. Het zou niet nodig moeten zijn om daar extra middelen voor te plannen, want het moet kunnen binnen de redelijke aanpassingen.

3. Minister Crevits

Voorzitter, collega's, ik dank u voor de nuttige vragen. Bij wijze van introductie wil ik zeggen dat ik blij was met de goede berichtgeving over het M-decreet van 1 september. …

Er zijn geen gegevens beschikbaar over leerlingen met een zware stoornis die zich zouden hebben ingeschreven in het gewoon secundair onderwijs. ‘Zware stoornis’ is immers geen kenmerk dat in de leerlingendatabanken wordt geregistreerd. Ook na 1 oktober zal dat zo zijn. Deze leerlingen kunnen worden geïdentificeerd als ze met een verslag voor toegang tot buitengewoon onderwijs in het gewoon onderwijs zijn ingeschreven. Deze leerlingen worden dan zichtbaar in de populatie van gon-leerlingen. Leerlingen met een verslag voor toegang tot buitengewoon onderwijs die ingeschreven zijn in het gewoon onderwijs, komen op dezelfde wijze als leerlingen met een gemotiveerd verslag in aanmerking voor gon-begeleiding. Op de eerste schooldag van oktober 2015 zullen de leerlingen die in aanmerking komen voor gon-ondersteuning worden geteld. Maar het gaat dan om zowel leerlingen met een gemotiveerd verslag als om leerlingen die met een verslag buitengewoon onderwijs in het gewoon onderwijs terechtkomen.

Het M-decreet voorziet in een waarborgregeling. In tegenstelling tot het basisonderwijs, waar er al een daling van de leerlingenaantallen was, was dat voor het secundair onderwijs nog niet het geval. Voor het basisonderwijs werd daarom de prewaarborgregeling uitgewerkt, maar dat is nog niet voor het secundair onderwijs het geval. Als uit de teldagen van februari zou blijken dat ook in het buso de leerlingenaantallen teruglopen, dan zal ook daar een waarborgregeling toegepast kunnen worden voor het gewoon secundair onderwijs. Verder blijft het systeem van gon-ondersteuning bestaan.
Het overleg met de sociale partners is opgestart om tot een ander ondersteuningsmodel te komen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften in het gewoon onderwijs, vertrekkende van de onderzoeksresultaten van het wetenschappelijk onderzoek over gon en ion. Vandaag is alles stoornisgedreven. We willen gaan naar een toestand waar niet met de stoornis, maar met de specifieke behoeften van het kind rekening wordt gehouden. Een stoornis op zich betekent immers niet automatisch dat men nood heeft aan gon-begeleiding, en iemand zonder een stoornis zou daar wel nood aan kunnen hebben.

Noot: het valt op dat vertegenwoordigers van de CD&V en van Open VLD niet deelnamen aan het debat.

28-09-2015 om 13:10 geschreven door Raf Feys  

Manifest Stichting Beroepseer (Nederland)

Missie

In Nederland is al decennia lang sprake van een enorme geringschatting van de deskundigheid op de werkvloer. In toenemende mate is gaan gelden dat functies hoger worden gewaardeerd naarmate deze daarvan verder afstaan. De kennis, motivatie en ervaring van de werknemers die het 'echte werk' doen worden ondergewaardeerd en onderbenut. Dit heeft tot kaalslag en beroepszeer geleid. Dit is met name het geval in (semi-)publieke sectoren op de gebieden als veiligheid, onderwijs, zorg, welzijn en beleid. Het respect voor en zelfrespect van werknemers is ondermijnd door een bombardement van permanente reorganisaties, schaalvergrotingen en regels. Dat uit zich aan de kant van de dienstverleners in demotivatie, matige prestaties en een groot verloop. En aan de kant van de gebruikers in teleurstelling en agressie. En vervolgens in de voorspelbare roep om de klant tot koning te kronen.
Dat zal de problemen echter niet voldoende oplossen.

Beroepen en sectoren die blootgesteld zijn aan de harde tucht van de markt leveren lang niet altijd meer kwaliteit. Er lijkt sprake van een meer algemeen cultureel probleem. Immers, beroepsgroepen die vanouds een hoog beroepsethos hadden, als notarissen en accountants, lijken ook steeds meer in verwarring te verkeren. Deze culturele kaalslag heeft grote gevolgen gehad. Niet alleen de (semi-)publieke, maar ook de vrije marktsector is in toenemende mate daaronder gaan lijden. Geen wonder dat Nederland de laatste jaren fors gezakt is op internationale ranglijsten. Of het nu gaat om concurrerend vermogen, de aanwezigheid van corruptie of het vertrouwen in de overheid. Meer geld alleen zal dit probleem niet verhelpen.

Het is de hoogste tijd voor een renaissance van beroepseer en beroepstrots op verschillende fronten. De verwaarlozing daarvan is Nederland steeds meer opgebroken. Eergevoel betekent dat iemand ernaar streeft kwaliteit te leveren en daarin ook door anderen te worden erkend. Daarbij stelt iemand hoge eisen aan zijn eigen doen en laten, om in de ogen van zichzelf en anderen iets voor te stellen. Het gaat om hoge eisen die zijn geworteld in zelfrespect en beroepstrots. Professionals moet weer voluit de kans gegeven worden en de kans grijpen hun persoon te verbinden met hun vak, zodat ze 'naar eer en geweten' kunnen werken. Intellectueel, cultureel en moreel kapitaal doen er in de moderne tijd steeds meer toe. Wanneer werknemers leren te ondernemen met hun talenten, hun ideeën kunnen ventileren in een omgeving waar er aandachtig wordt geluisterd komen hoge ambities vrij. Dan willen zij ook worden aangesproken op de realisering daarvan en ontstaat er synergie.

Om dit mogelijk te maken moet er veel veranderen. Laten managers zich als dienstbare leiders opstellen. Laten we de deugdzame cirkel van kwaliteit en arbeidsvreugde weer herontdekken. Laten de professionals de moed hebben weer op te komen voor wat hen bezielt. Laten we verzwakte beroepsgroepen aanmoedigen te kiezen voor kwaliteit en beroepseer, en deze zo van binnenuit weerbaar te maken. Laten we met elkaar praten over wat beter en anders kan, wat onze verlangens zijn en elkaar stimuleren die te realiseren.

En laten we in Nederland opruiming houden in het enorme arsenaal aan demotiverend 'gereedschap': het steeds weer opnieuw openlijk twijfelen aan de arbeidsmoraal, kwaliteit van arbeid uitsluitend af te meten aan doelmatigheid, permanente reorganisaties, politieke stelselwijzigingen zonder medezeggenschap of betrokkenheid van de professionals, vermenigvuldigen van regels, procedures en formulieren die ten koste gaan van de tijd die aan het echte werk kan worden besteed, uitdijing van de lagen van duurbetaalde managers, coördinatoren en bestuurders, het streven naar zoveel mogelijk 'gelijkgeschakelde werknemers', gebrek aan wederzijds respect en vertrouwen. Deze beschreven ommekeer kan alleen slagen wanneer politici, bestuurders, managers, professionals het lef hebben de renaissance van beroepseer en beroepstrots tot topprioriteit van Nederland te maken

28-09-2015 om 11:44 geschreven door Raf Feys  

‘Ernstig tekort aan tolken Vlaamse gebarentaal’

Leerlingen en studenten van het kleuter- tot en met het hoger- en volwassenenonderwijs krijgen voortaan tolkuren voor 100 procent van hun lestijden. Dat me...

standaard.be

28-09-2015 om 11:01 geschreven door Raf Feys  

28-09-2015 om 10:53 geschreven door Raf Feys  

28-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Leerlingen met beperking in de kou door bevroren uren

Het gaat om 42 kinderen met een visuele of auditieve beperking die dankzij GON-begeleiding in het gewone onderwijs kunnen blijven. Door een bevriezing van de uren in de Brugse basisschool Spermalie kunnen ze echter niet geholpen worden. Ook...

deredactie.be

mmm

25-09-2015 om 21:31 geschreven door Raf Feys  

VLOR-stemmingmakerij-dag van 17 september j.l., negatieve beeldvorming, België-truc ... Een slechte start!

1 Inleiding en situering

Op 15 september in het radioprogramma ‘De Ochtend’ betreurde minister Crevits de negatieve beeldvorming onderwijs. Iemand had zich naar verluidt in de soap ‘Thuis’ even niet positief uitgelaten over het leraarsberoep. Merkwaardig genoeg formuleerde minister Crevits geen kritiek op de veel grotere stemmingmakerij van de voorbije jaren en weken – zoals onlangs nog op de VLOR-startdag van 17 september.

Het thema van de VLOR-startdag luidde ‘Onderwijs en de arbeidsmarkt van morgen’. We lazen in de aankondiging : “In het licht van de digitale evolutie, delokalisering en globalisering wordt druk gespeculeerd over de toekomst van de arbeidsmarkt. … Hoe kunnen we generaties best voorbereiden op een snel veranderende samenleving? Maar vooral: hoe geeft onderwijs mee vorm aan de toekomst? ... Op de startdag staat de Vlor stil bij deze vragen en reflecteert over welk onderwijs we willen voor morgen. “ Die voorstelling allen suggereert al dat volgens de VLOR-opstellers van deze tekst het onderwijs er morgen heel anders zal moeten uitzien.

Dit laatste bleek nog meer uit het feit dat de VLOR-vrijgestelden drie sprekers hadden uitgekozen waarvan ze op voorhand wisten dat volgens hen het bestaande onderwijs absoluut niet deugde. Sprekers die plei(t)en voor een radicale koerswijziging.

Twee professoren van de KU Leuven hingen allesbehalve een positief beeld op van ons onderwijs. De basisstelling van de neerlandicus Kris van den Branden luidde : ““Met de deur in huis… De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus falen onze scholen niet. Ze zijn gewoon hopeloos verouderd.” Dit is een stelling die hij al 25 jaar debiteert. Van den Branden en CO slaagden er de voorbije kwart eeuw ook in om ons klassiek en degelijk taalonderwijs af te breken en uit te hollen. De tweede Leuvense spreker, economie-professor Maarten Goos, probeerde de toehoorders wijs te maken hoe door onze zwakke PISA-score van de voorbije decennia het economisch rendement van ons onderwijs de voorbije decennia vrij laag was en is.

2. Prof. Maarten Goos over economische kostprijs van onze lage PISA-score van de voorbije decennia

We citeren vooreerst de belangrijkste passage uit de spreekbeurt van prof. Goos over ’Vaardigheden voor de toekomst: een economisch perspectief’
Goos poneerde: “Veronderstel een stijging van de gemiddelde PISA score van 514 punten in België naar het niveau in Finland van 546 punten tegen 2035 (dit zijn 32 punten of 1.3 punt per jaar, dit is 1 standaarddeviatie in PISA testscores en is dus haalbaar). •Elk jaar nemen de vaardigheden toe en die leiden tot extra groei. •De verdisconteerde waarde van deze extra groei over een periode van 90 jaar (wanneer de kinderen die in 2035 de PISA toets aflegden op pensioen zullen gaan) is 1 586 miljard euro of 3,8 maal het huidige BNP.”

Het is vooreerst verbazend dat Goos op een dag over het 'Vlaams' onderwijs verwijst naar de Belgische PISA-score, en niet naar de score voor Vlaanderen die stukken hoger is dan deze van Franstalig België. Je moet maar durven. Die Belgen-truc wordt vaak toegepast om uitspaken te doen over ‘ons’ onderwijs, maar is niet toevallig en is totaal misleidend. Prof. Wim Van den Broeck twitterde in dit verband terecht: “Prof Goos slaagt erin een presentatie te houden voor Vlaams onderwijs met uitsluitend cijfers over België (faut le faire).”

Goos weet maar al te best dat Vlaanderen in tegenstelling met Franstalig België voor PISA (sinds 2000) en TIMSS (sinds 1995) veelal een Europese topscore behaalt en Franstalig België een vrij zwakke score. Goos plaatst de Finse score van 546 (?) punten tegenover de Belgische van 514.
Het is niet duidelijk waar hij die cijfers vandaan haalt. PISA-2012 was in de eerste plaats een studie waarin het vak wiskunde centraal stond en het meest uitvoerig werd getoetst. Op PISA-wiskunde 2012 behaalde Vlaanderen de Europese topscore (samen met Zwitserland): 531 punten. Finland behaalde 519 punten en is nochtans een land met weinig armoede en weinig allochtone leerlingen. Zelfs de Vlaamse tso-leerlingen behaalden nog 519 punten. Ook op TIMSS-wiskunde scoorde Vlaanderen in het verleden beter dan Finland. (Vlaanderen heeft in het verleden voor PISA/TIMSS wiskunde zelfs een 560 punten behaald.)

Goos maakt vervolgens een dubieuze rendementsberekening op basis van de PISA-score. Als het niveau gedurende de volgende 20 jaar elk jaar met 1,3 punt zou stijgen, dan zouden we in 2035 een 546 punten behalen. En dat zou dan tijdens de periode 2015-3005 een economische meeropbrengst van bijna vier maal het huidige BNP opleveren.

Goos verzwijgt dat Vlaanderen sinds de eerste TIMSS-studie van 1995 een gemiddelde behaalde van minstens 546 punten. Hij suggereert tegelijk dat door de lage PISA-score het economisch rendement van ons onderwijs de voorbije decennia vrij laag was. Op basis van zijn (dubieuze) economische rendementsberekening had Goos kunnen uitrekenen hoeveel het Vlaams onderwijs sinds de landenvergelijkende studie van TIMSS 1995 of PISA 2000 economisch had opgebracht in vergelijking met de andere Europese landen - en met Franstalig België. Vlaanderen behaalde de voorbije 20 jaar al een gemiddelde van 546 punten en meer. We zijn er ook van overtuigd dan de Vlaamse 15-jarigen in de periode vóór 1995 nog hoger scoorden dan in de periode erna. Op basis van Goos rendementsberekening zou het degelijk Vlaams onderwijs de voorbije 50 jaar een enorme meeropbrengst hebben opgeleverd in vergelijking met de meeste landen. Prof. Goos wekte echter de indruk dat ons onderwijs in het verleden slecht presteerde en al te weinig economisch rendement opleverde.

Prof. Goos zou ook moeten weten dat de PISA-2012 score voor Finland sterk was gedaald en voor wiskunde slechts 519 punten bedroeg. Volgens eigen evaluatiestudies van de universiteit Helsinki presteerden de Finse leerlingen ook al in 2005 voor wiskunde e.d. eerder zwak. Er is in Finland zelf al lange tijd veel interne kritiek op de leerprestaties.

Goos wekt ook de indruk dat Finland dankzij zijn degelijk onderwijs economisch heel goed presteert. Maar zijn vergelijkingsland Finland presteert al jaren vrij zwak op economisch gebied. Dit leidde ook nog recentelijk tot grote besparingen.

Prof. Goos had het in zijn spreekbeurt ook over de vaardigheden die de arbeidsmarkt in de toekomst zal nodig hebben. Hij beweerde dat er op de arbeidsmarkt een ander soort vaardigheden zou nodig zijn dan deze die het onderwijs momenteel nastreeft. Hij poneerde verder dat we ook dringend de overwegend vakdisciplinaire aanpak met afzonderlijke studierichtingen moeten ruilen voor een ‘integratie van de verschillende studierichtingen.’
We citeren nu even zijn stellingen: * “Verandering in de soort van vaardigheden gevraagd op de arbeidsmarkt: cognitief-abstracte en niet-cognitieve vaardigheden die niet kunnen worden geautomatiseerd vervangen cognitieve vaardigheden die wel kunnen worden geautomatiseerd.”
*”Betere integratie van verschillende studierichtingen. Er is b.v. een richting Wetenschap & Technologie en Humane Wetenschappen maar er is geen richting “Technologie & Samenleving” over de ethische, wettelijke en socio-economische aspecten van de digitale revolutie.”

We zijn het hoegenaamd niet eens met de stelling dat we op vandaag vooral cognitieve vaardigheden zouden aanleren die gemakkelijk geautomatiseerd kunnen worden, geleverd kunnen worden door machines, robots e.d. We zijn het er ook niet mee eens dat de huidige studierichtingen en vakdisciplines niet deugen, en dat we moeten overschakelen op brede en vakkenoverschrijdingen richtingen als ‘Technologie en samenleving’. Er is momenteel ook nog geen sprake van een brede richtingen als ‘Wetenschap en technologie’. Er is wel al veel gepalaverd over b.v. ‘Wetenschap en Techniek’, maar de vraag blijft of zoiets wel wenselijk en realiseerbaar is.

2. Stemmingmakerij van Kris van den Branden en nietszeggende alternatieven

De Neerlandicus van den Branden bestempelde zijn spreekbeurt met ‘Onderwijs voor de 21ste eeuw. Is het onderwijs nog mee met de tijd?’ De titel alleen al verraadt welke richting het zou uitgaan.
Van den Branden staat bekend als iemand die de voorbije 20 jaar geregeld vernietigende uitspraken deed over het falend Vlaams onderwijs, het falend taalonderwijs, de falende democratisering ... Toen hij in 2000 geconfronteerd werd met een Vlaamse topscore voor PISA, deed hij zijn uiterste best om die topscore in sterke mate in vraag te stellen. Bij de topscore voor b.v. lezen klonk het toen dat de Vlaamse leerlingen enkel goed waren voor geheugenvragen, maar niet voor denk- en toepassingsvragen en kritische analyse. Totaal ten onrechte.

Op de VLOR-startdag Kris van den Branden meteen de toon van zijn spreekbeurt: “Met de deur in huis… De wereld is drastisch veranderd, de school niet. En dus falen onze scholen niet. Ze zijn gewoon hopeloos verouderd.” Zijn basisboodschap luidde dus dat het onderwijs hopeloos verouderd is en dat we in de 21ste eeuw een totaal ander onderwijs nodig hebben. Zoals al gezegd, beweert hij dit al 20 jaar.

In zijn verder betoog pakte Kris van den Branden uit met wollige en weinig zeggende alternatieven. We citeren uitvoerig.
“(1)Sleutelcompetenties voor de 21 ste eeuw: taal en informatie doen werken; kennis doen werken; verbeelding doen werken; moderne technologie doen werken; sociale relaties doen werken; verandering doen werken; je eigen leer-kracht doen werken ; je leven doen werken; het leven op deze planeet doen werken.

(2)Dat roept vragen op…. • Moeten de vakken dan afgeschaft worden? • Gaat het niveau niet omlaag? • Is er een draagvlak voor die sleutelcompetenties? • Welke mensen willen we vormen?

Welke mensen willen we vormen? * Mensen in balans “We hebben mensen nodig die in balans zijn met zichzelf, anderen en hun omgeving. Mensen die persoonlijke, sociale, maatschappelijke, economische en ecologische belangen evenwichtig kunnen verzoenen… We hebben mensen nodig die niet alleen goed kunnen redeneren, maar ook gedreven zijn om goed te doen * Curriculum in balans Cruciale competenties worden ontwikkeld: leerlingen en studenten ontwikkelen de competenties die cruciaal zijn voor hun toekomstig leven en voor de toekomst van de planeet.

• Energie voor leren wordt hernieuwd: de energie die leerlingen en studenten investeren in onderwijs wordt maximaal omgezet in leren en ontwikkeling, wat op haar beurt nieuwe energie voor leren oplevert. • Er gaat geen talent verloren: onderwijs werkt optimaal voor elke leerling/student, ongeacht zijn of haar achtergrond. • De leraar maakt het cruciale verschil • Geen hervorming zonder vorming van leraren.”

We vinden de geformuleerde alternatieven heel vaag en wollig . Met weinigzeggende stellingen als “de energie die leerlingen investeren in het onderwijs wordt maximaal omgezet in leren en ontwikkeling’ of ‘taal en informatie doen werken’, komen we geen stap verder.
We stippen nog aan dat uitgerekend Van den Branden ook medeverantwoordelijk is voor de uitholling van het vak Nederlands: via zijn invloed op de eindtermen en leerplannen Nederlands, via zijn propaganda voor eenzijdig taakgericht, communicatief … taalonderwijs, via zijn sterke relativering voor alles wat te maken heeft met basiskennis (woordenschat, spelling, grammatica …).

Van den Branden is ook medeverantwoordelijk voor het uitblijven van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Hij ontving met zijn Leuvens Steunpunt NT2 in de periode 1990-2010 niet minder dan 500 miljoen BFR subsidie om na een paar jaar te verkondigen dat er geen verschil is tussen NT2 en NT1 en dat het volstaat dat de anderstalige kleuters de gewone lessen volgen, met elkaar optrekken in de speelhoeken , enz. Niets is o.i. minder waar.

4.Anneke Westerhuis over het beroepsonderwijs van de toekomst.

 Voor de bijdrage over het beroepsonderwijs had de VLOR als derde spreker de Nederlandse Anneke Westerhuis uitgenodigd.

In haar spreekbeurt ‘Uitdagingen voor het secundair beroepsonderwijs: vooruitlopen of volgen?’ behandelde ze de vraag: “Kan het secundaire beroepsonderwijs de race met de technologie bijhouden?” Uit de titels alleen al kan men afleiden dat ook Westerhuis zou pleiten voor een ander soort beroepsonderwijs.

De VLOR had iemand uitgenodigd die weinig bleek af te weten over het unieke Vlaams tso/bso en er daar dan ook maar over zweeg. Westerhuis vergeleek dan maar het beroepsonderwijs in Duitsland en Zweden; en concludeerde: “Het Duits beroepsonderwijs volgt de vraag van de bedrijven; Het Zweeds anticipeert op de ontwikkeling binnen de bedrijfswereld." Westerhuis vergat erbij te vertellen dat het Zweeds onderwijs zowel voor PISA als TIMSS heel zwak scoort, dat het beroepsonderwijs er maar zwak uitgebouwd is en dat ook de Zweedse economie het er veel minder goed doet dan in Duitsland.

Ze had het verder over zaken als: • Kritiek is makkelijk, maar het zijn universele vraagstukken • Ontwikkelingen gaan zowel snel als geleidelijk • Hoe blijft beroepsonderwijs actueel én relevant?

5. Besluit

We ergeren ons eens te meer aan het feit dat de VLOR-vrijgestelden door de keuze en formulering van het thema en door de keuze van de drie sprekers een eigenzinnige visie op het onderwijs willen opdringen. We illustreerden dit ook al herhaaldelijk in het verleden. Bijvoorbeeld aan de hand van de keuze van de zgn. experts die een VLOR-rapport mogen opstellen. In 2008 verscheen een VLOR-rapport over en pro competentiegericht onderwijs waarvoor enkel voorstanders als auteur waren uitgenodigd. Denk verder maar aan de drie professoren-orthopedagogen die in 1996 het VLOR-rapport over inclusief onderwijs mochten opstellen en een pleidooi hielden voor radicaal inclusief onderwijs en afschaffing van he buitengewoon onderwijs. VLOR-vrijgestelden manipuleerden ook de tekst van het VLOR-decreet over ‘inclusief onderwijs’ van 1998. De adjunct-secretaris-generaal had er niets beter op gevonden dan het vervalsen van uitspraken van de prof. Ruijssenaers. We toonden dit aan; en jaren later heeft ook de toenmalige VLOR-voorzitter Van Beneden, ons dit bevestigd.

Nog dit. Het verwondert ons dat minister Crevits zich ergert aan een eerder onschuldige uitspraak over leraarsberoep en onderwijs in de soap 'Thuis', maar niet reageert op de grote stemmingmakerij en negatieve beeldvorming op de VLOR-startdag. Ze liet zich onlangs ook nog positief uit over de nieuwe 'Klasse', maar verzwijgt dat uitgerekend het overheidstijdschrift Klasse de voorbije kwart eeuw het meest aan stemmingmakerij tegen het onderwijs en de leraars deed en de negatieve beeldvorming in sterke mate bevorderde.

P.S. Het basisthema 'differentiatie' in het nieuwe nummer van KLASSE is overigens van uiterst bedenkelijke kwaliteit.

24-09-2015 om 11:47 geschreven door Raf Feys  

Ervaren directeur  over essentie basisonderwijs   op  BON-Symposium 2015

Waar zullen we het eens over hebben? Er is veel te vertellen, maar voordat ik dat doe zal ik me kort voorstellen: Mijn naam is Peter van ’t Hof, ik ben 12 ½ jaar directeur/bestuurder van de Godelinde Schoolvereniging in Hilversum…een één-pitter, van 1996 tot 2002 was ik directeur van de Hollandse school Limited in Singapore en daarvoor sinds 1980 hoofd der school en directeur op diverse scholen voor openbaar onderwijs in Zwijndrecht. Voor mij zit het er straks op: in april word ik 65 en per 31 juli a.s. zal ik voor de laatste keer een schooldeur achter me dicht doen, als er tenminste een opvolger gevonden is tegen die tijd. Het zal wennen zijn, want het is een mooi vak.

Waar zullen we het eens over hebben? Keuze genoeg.

Groepsplannen, de administratieve last voor leerkrachten, samenwerkingsverbanden passend onderwijs, 21st Century Skills, Ipadscholen, op hol geslagen collega-directeuren, bovenschools management of last but not least de Inspectie ?

Laten we maar beginnen met een definitie van een school. Een school is een instituut waar daarvoor opgeleide mensen de aan hen toevertrouwde leerlingen kennis bijbrengen. Iemand schreef eens: Neem een stapel stenen….voeg wijsheid toe en je hebt een school…  Wijsheid zit in mensen, niet in Ipads, dus Ipadscholen zijn voldoende besproken.

Het motto van mijn school is: De Godelindeschool ontwikkelt…….. Een tweeledig motto: de school ontwikkelt zich en de school ontwikkelt anderen. Dat zijn de beide doelen van een school. We kunnen uren discussiëren hoe een kind zich zou moeten ontwikkelen, maar als directeur van een basisschool vind ik het woord basis het allerbelangrijkste. Wij leggen het fundament voor de toekomst en dat moet stevig en stabiel zijn. De term funderend onderwijs hoor je dan ook steeds meer en die term zegt alles….

Het is dus onze taak om basisvaardigheden aan te leren: lezen, taal, rekenen, schrijven en wereldoriëntatie. Als die basis goed is, kan er gebouwd worden: door het voortgezet onderwijs maar ook door het kind of de jongvolwassene zelf. Ik kan me heel erg boos maken als ik zie dat scholen de basisvaardigheden niet zo belangrijk vinden: het kind moet zich volledig ontplooien….. In mijn ogen heeft het daar nog een heel leven voor, maar je kunt je niet ontplooien als er geen goed fundament is of je moet voor die ontplooiing heel, heel hard knokken.

Een praktijkvoorbeeld: Een neefje van mij (inmiddels 24) zat op een Freinetschool. Prachtig onderwijs vanuit zelfgeschreven en zelfgedrukte werken. Alles kon daar op school…maar als je dyslectisch bent, heb je een probleem. In zijn rapport in groep 4 stond: In zijn lezen herken je zijn karaktertje. Helemaal niet…… alleen maar zo dyslectisch als een deur…. Uiteindelijk van deze school gegaan met de dramatische cito-score van 512..naar vmbo-praktische leerweg. Door heel, heel hard knokken en een lange route haalt hij eind van dit jaar zijn ALO-diploma. Hij wordt een geweldige gymleraar, want hij heeft onderwijstalent.Ik zal vol trots bij zijn diploma-uitreiking zitten….. Ongelooflijk dat zo’n verkeerde basis voor kan komen in ons onderwijs. Didactische verwaarlozing pur sang. Wij mogen kinderen geen kansen ontnemen door slecht onderwijs, onze taak is ze kansen te bieden…….

 Basisvaardigheden aanleren dus. Basisvaardigheden die voor mij 21st Century Skills zijn. Ook in een snel veranderende wereld lijkt het me handig als je zo goed als foutloos kunt lezen,  schrijven en rekenen. Basisvaardigheden: Kinderen meenemen op de weg of aan hun haren uit het moeras slepen. Tot mijn grote vreugde is ons samenwerkingsverband passend onderwijs er achter gekomen dat kinderen op een eigen leerlijn zetten niet het gewenste resultaat heeft. Hun advies is nu om dat niet meer te doen…. Deden we al niet, want als je je gezond verstand gebruikt, dan weet je dat je een kind op een eigen leerlijn nooit voldoende aandacht kunt geven voor de instructie die nu juist dat kind zo hard nodig heeft.

Meenemen dus en opvullen wat nog niet beheerst wordt. En, misschien nog wel het belangrijkste: hoge verwachtingen hebben van een kind. Wat voor signaal geef je een kind mee als je het groepsprogramma loslaat: Wij laten je los, je kunt het toch niet volgen, modder jij maar lekker door en dan zien we wel hoe ver je komt. Pedagogische verwaarlozing pur sang…..

Wij spreken kinderen op onze school aan op resultaat. Wij hebben hoge verwachtingen van ze en kunnen ze aan bepaalde verwachtingen nog niet voldoen dan ondersteunen we ze: aan de instructietafel, maar ook apart bij de remedial teacher. Die hebben we nog en die blijft, ook als ik weg ben…… Je kunt namelijk niet van leerkrachten verwachten dat ze in hele volle klassen, alleen begeleid door de interne begeleider, alle problemen kunnen oplossen. Dat is fysiek onmogelijk en een illusie. Daar zouden scholen en hun IB-ers eerlijk in moeten zijn.

Enkele jaren geleden heb ik getracht een actie op de rit te krijgen met betrekking tot passend onderwijs met als titel: Passend Onderwijs, een illusie. Ik heb heel veel scholen aangeschreven en alle politieke partijen. Het is niet van de grond gekomen…..politieke partijen reageerden niet, alleen Jasper van Dijk van de SP, die het helemaal met me eens was en zelf in de Tweede Kamer terecht heeft geageerd tegen de invoering van Passend Onderwijs. Scholen reageerden wel… altijd de directeuren en vaak ronduit vijandig. Op Facebook bereikte ik leerkrachten die wel positief waren. Zij moeten het tenslotte uitvoeren en zagen dus de bui al hangen.

De actie is dus een vroege dood gestorven, passend onderwijs helaas niet. De samenwerkingsverbanden Weer Samen Naar School zijn omgevormd tot Samenwerkingsverbanden Passend Onderwijs. Ik heb dat allemaal aangezien en vraag me werkelijk af wat er veranderd is binnen zo’n samenwerkingsverband. Dat had simpeler, efficiënter en natuurlijk goedkoper gekund.Iedere school heeft een scan ondergaan waaruit duidelijk zou moeten worden welke zorg men aan kon. Bij ons door het Seminarium van Orthopedagiek en we kregen het basisarrangement met de aantekening dat onze school goed was in de opvang van kinderen met een aandoening in het autistisch spectrum. Dat hadden we ze zelf verteld. Uiteindelijk is door het samenwerkingsverband besloten dat de scans van de scholen toch niet relevant waren en is er niets mee gedaan….Kassa!!!Ik zie weinig gebeuren en ondertussen worden ouders met een kind dat extra aandacht nodig heeft op het verkeerde been gezet, om het netjes te zeggen….

Wat me ook zo verbaasde is dat de Amsterdam Arena volstroomde met collega’s die protesteerden tegen de extra 300 miljoen die bezuinigd zou worden op passend onderwijs, terwijl we daar hadden moeten staan om te protesteren tegen de inhoud van dit gedrocht. Als we moeten kiezen tussen vorm of inhoud dan kies ik toch voor inhoud…… Passend onderwijs is en blijft een illusie. …

In het kader van passend onderwijs heeft iemand bedacht dat we groepsplannen moeten maken. In een groepsplan in het basisonderwijs weken beschrijf je voor 6 tot 8 voor ieder kind de onderwijsbehoefte…..Het liefst een groepsplan voor alle vakken, maar de meeste scholen beperken zich tot rekenen en spelling. Veelal moeten ook alle doelen vanuit de methode overgeschreven worden.Het maken van een groepsplan is een enorme administratieve last. Ik hoor zoveel klachten van leerkrachten dat ze alleen maar hier aan toekomen en niet meer aan de voorbereiding van hun lessen…..Het grote probleem is dat mijn collega-directeuren er voor hebben gezorgd dat het middel doel is geworden. Alles draait om groepsplannen en verantwoording…maar wat wil je weten?  Je wilt weten hoe je de kinderen het best kunt begeleiden…dat is de kern. Dat je daar middelen voor gebruikt…logisch, maar laat het daarbij.

Op mijn school doen wij niet aan groepsplannen omdat we het er nut niet van inzien en is er dus nog wel tijd voor goede lesvoorbereidingen. Wij hebben zelf een simpele lijst ontwikkeld van 1 A4-tje met CITO-resultaten en kleurcodes waardoor we precies kunnen zien of alle kinderen die in aanmerking komen voor extra aandacht die ook daadwerkelijk krijgen: bij de RT, in de klas of de plusklas of eventueel buiten school als wij bepaalde hulp niet kunnen bieden.In de klassenmappen is per dag terug te vinden wie welke hulp krijgt en zijn de handelingsplannen voor handen. Bingo…..en de rest is onderwijs. Want laten we eerlijk zijn: het grootste deel van een groep kan gewoon mee met de lessen uit de methodes en steekt daar bij een goede leerkracht heel veel van op.Dat noemen we dus gewoon lesgeven…lesgeven en nog eens lesgeven. Dat is de corebusiness van mijn team: lesgeven en ook nakijken. Op veel scholen wordt dat laatste niet of nauwelijks meer gedaan. Daar zijn verschillende redenen voor:

Werkdruk (vanwege de administratieve taken) en de vraag of het nuttig is.

Op mijn school denken wij van wel: nakijken in het basisonderwijs is nog steeds erg nuttig: je hebt onmiddellijk door hoe je instructie is geweest, wie het nog niet snapt en wie dus nog geholpen moet worden…’s middags of meteen de volgende dag en niet na de volgende methodetoets waar opeens een hiaat blijkt. Dan ben je te laat…….Een praktijkvoorbeeld: Terwijl ik dit stukje van de speech zat te schrijven kreeg ik een whats-app binnen van een vriendin met kinderen op de basisschool, in groep 4 en 5. Foto’s van half of niet nagekeken schoolwerk, waar ze zich dood aan ergert en terecht. Helemaal niet nagekeken is dan nog minder erg dan een groot aantal fouten laten zitten door te snel scannen…dan geef je een totaal verkeerd signaal af. “Ik had maar 2 fout, mama.” En mama moet dan zeggen dat de werkelijkheid wat minder rooskleurig is…..daar zijn mama’s niet voor, maar juffen of meesters. Kinderen zijn geen watjes, kinderen vinden leren leuk en willen dat graag goed doen en kunnen dus best tegen een stootje als ze nog even geholpen moeten worden. Kinderen lopen weg mét juffen en meesters die dat doen en lopen weg bij meesters en juffen die dat niet doen.

Wat schetste mijn verbazing: in een laatste bijeenkomst van ons samenwerkingsverband werd aangedrongen op het geven van directe feedback aan kinderen. Mijn IB-er vroeg wat daarmee bedoeld werd. Ja, uh….dat kwam eigenlijk neer op het nakijken van het werk. Ook hier bingo…we krijgen weer gelijk. Komt het dan toch nog goed?

Het gaat ons niet om gelijk, het gaat ons om gezond verstand…. Als je als directeur ziet dat de administratieve druk door iets wat je hebt ingevoerd te groot wordt en ziet dat mensen hun lessen dus niet meer kunnen voorbereiden, dan moet je gaan nadenken…..niet over Marzano of 21st Century Skills, maar over je organisatie en de keuzes die je hebt gemaakt. Dat gebeurt niet of te weinig en in ieder geval te laat.

Iedereen hobbelt maar achter elkaar aan en kritische noten…..ik hoor ze niet. Ik sprak in een directieoverleg over het boek “Meester Mark draait door”, van een journalist die tijdens zijn deeltijdopleiding BAPO al weer uit het onderwijs is gestapt door slechte ervaringen. Misschien zou het nooit een goede meester zijn geworden, ik weet het niet, maar hij legt de vinger wel op de vele zere plekken. De reactie van een aantal van mijn collega’s was ronduit stuitend…..geen enkele zelfreflectie. Die man was niet geschikt, hij deugde niet en het werd lacherig afgedaan. Don’t shoot the messenger, collega’s. Ga bij jezelf te rade…hoe is het op mijn school geregeld? Kan ik iets leren van dit boek?

Is mijn IB-er iemand waar het team op kan rekenen of betekent de afkorting IB-er niet intern begeleider, maar irritante bemoeial? Dat leeft in veel wandelgangen en daar heb je je voelsprieten voor nodig. Daar moet je als directeur actie ondernemen…. Ik heb Meester Mark van der Werf op mijn school gesproken en hem uitgelegd dat wij het anders doen en dat dat kan, inspectie of geen inspectie. Gelukkig heeft Sander Dekker ook met hem gesproken en ik moet zeggen dat deze staatssecretaris wel goed kan luisteren naar het veld en met het veld bedoel ik de juffen en de meesters in het land. In zijn interview met de Volkskrant in december was hij helder:

Je moet niet zeuren….. Als je vindt dat er op school dingen gedaan moeten worden, waardoor je je werk niet meer optimaal kunt doen of voorbereiden moet je dit bespreekbaar maken. Alle scholen hebben de letterlijke tekst op een sticker ontvangen via een gratis onderwijstijdschrift. Geen enkele leerkracht die ik heb gesproken (buiten mijn eigen team) kende de sticker….. iets te confronterend misschien? Bij ons is hij op de tafel in de personeelskamer geplakt want mijn leerkrachten moeten het doen en als ze tegen problemen aanlopen moet dat bespreekbaar zijn…..daar ben ik niet bang voor, want ik werk met professionals. Mijn leerkrachten moeten het doen, ik kan heel interessant in mijn kamer plannen zitten bedenken maar in de groep moet het gebeuren. Daarom sta ik ook nog steeds voor de klas, 14 dagen per jaar in groep 8 en woensdag om de week in groep 6. Met mijn voeten in de klei, dat houdt me scherp. En het is leuk, gewoon heel leuk…….

Ik vraag me af hoe top-down veel scholen zijn. Veel directeuren denken vaak heel democratisch te beslissen, maar ik geloof er niets van. Men verschuilt zich achter van bovenaf opgelegde regels en voert door wat niet doorgevoerd zou moeten worden. Denk zelf na….en sta daar voor, bij de ouders, bij de Inspectie en desnoods bij de staatssecretaris……

Bovenschools management doet daar ook geen goed aan. Ook in het basisonderwijs zie je steeds meer megalomane schoolbesturen en bestuurders. Ook in het basisonderwijs zie je stichtingen bijna omvallen vanwege de kosten. Nogal logisch…wat kosten al die managementlagen niet en het bestuursbureau met diverse medewerkers. Organisaties met een waterhoofd en ja…dan moet er bezuinigd worden op bijvoorbeeld remedial teaching, nogal logisch. Of er kan voorlopig geen nieuw personeel meer worden aangenomen totdat de organisatie weer financieel gezond is.  Wie zijn de dupe?....De kinderen. Ik hoor er niemand over…ja, de pers als er weer een ROC teveel heeft gespendeerd en omvalt. Er is niets onoirbaars gebeurd, maar de bestuurders hadden het wel wat hoog in de bol, is dan het commentaar…. Dat wisten we toch al…waarom schaffen we deze megalomane organisaties niet af?

En dan toch inderdaad “last but not least” : de onderwijsinspectie:

In Nederland kennen we geen wettelijk landelijk onderwijscurriculum, maar we hebben er wel een: het toezichtkader van de Inspectie.Wat de Inspectie in mijn ogen moet doen: zeer zwakke en zwakke scholen helpen om zo snel mogelijk op niveau te komen en niet alleen af te rekenen op resultaten. Wat de Inspectie in mijn ogen niet moet doen: zich met de inhoud van het onderwijs op mijn school bemoeien. Als ik goede resultaten kan aantonen en de weg daar naar toe is anders dan de Inspectie voor ogen heeft…is dat hun probleem, niet het mijne. Dan maar een rood bolletje.

Voorbeeld: Als wij er als school niet voor kiezen om veel coöperatieve werkvormen in te voeren tijdens de lessen in de basisvaardigheden, dan is dat een bewuste keuze. Daar kun je het mee eens zijn of niet, maar daar mag je geen oordeel aan hangen bij goede resultaten. Dat doet de Inspectie wel en dus wordt de keuze gemaakt dat ik het fout zie en dat de Inspectie het goed ziet. Daar valt nog wel het een en ander op af te dingen in mijn ogen. Ik heb dikwijls getracht hierover een gesprek aan te gaan met de bezoekende Inspecteur, maar helaas….

Ik beschouw mijn school als excellente school, maar heb het predicaat niet en wil het ook niet eens. We zouden het waarschijnlijk ook niet krijgen omdat we niet aan alle regeltjes voldoen…dus laat maar zitten. …

Waar gaat het nu uiteindelijk om in het onderwijs:

Een goed team, dat er voor elkaar is, dat de lessen goed voorbereid, het werkt nakijkt, dat meer dan uitstekend lesgeeft, zelf de Cito-toets van groep 8 kan maken, foutloos kan spellen en met hart en passie werkt met kinderen. Dat alles in een goed onderhouden gebouw met de beste methodes en met een aantoonbaar uitstekend resultaat. Directeuren zijn er voor om dat primaire proces te leiden en te faciliteren, meer is het niet. Mooier hoef je het niet te maken…. Het is al mooi genoeg. Het is zelfs prachtig, iedere dag weer, al 43 jaar!

23-09-2015 om 20:10 geschreven door Raf Feys  

Onderwijs in Plan Vlaanderen 2050:  ‘learning parks’ i.p.v. scholen!?? De verbeelding aan de macht.

We lezen in het plan Vlaanderen 2050 : “ Onderwijs is van iedereen. De school van de toekomst is daarom een learning park, waar leerlingen, ouders, leerkrachten, ondernemingen en verenigingen elkaar fysiek of virtueel ontmoeten en kunnen leren. Alle belanghebbenden kunnen er 24 uur op 24, 7 dagen op 7 terecht om gebruik te maken van de aanwezige faciliteiten en elkaars kennis. Leren gebeurt immers op elk moment van de dag, zowel formeel als informeel. Het learning park is daarom een leer- en een leefomgeving van de lokale gemeenschap, waarin vrijetijdsactiviteiten gekoppeld worden aan het leerplan.”

De Vlaamse overheid investeerde al veel centen in het Learning Park-concept. Indien minister Crevits en Co het learning park-project uitvoeren dan krijgen we straks totaal andere eindtermen en leerplannen, bestuurlijke schaalverkleining i.p.v. grootschaligheid; totaal andere lerarenopleiding  ...

In de publicatie  ‘De Nieuwe school in 2030 : HOE makEN WE LErEN EN WErkEN aaNtrEkkELIjk?,  een publicatie van het ‘Departement Onderwijs, VLOR &  KBS wordt uitvoerig geschetst hoe een toekomstige school als leerpark er zou moeten uitzien. We citeren de belangrijkste passages.  

1.Het learning Park  in beeld gebracht

De principes hierboven zijn de vertrekpunten voor het concept ‘Learning Park’. Dat kan mettertijd een aantrekkelijk en effectief alternatief worden voor onze huidige scholen. In wat volgt worden beelden opgeroepen bij het Learning Park als plek, de verschillende betrokken actoren, hoe leren er ingericht wordt...

1.1  Ingebed in de nabije leefomgeving

 Het Learning Park is een zowel fysieke als virtuele plaats. Er is een grote variatie aan open en gesloten ruimtes die uitnodigen tot ontmoeting en dialoog. De schaal kan variëren, afhankelijk van de ruimtelijke – en in 2030  vooral stedelijke – context, maar er is alleszins betrokkenheid bij de wijk,  de buurt. De inbedding in de lokale gemeenschap is cruciaal. Een Learning

 Park is een plek waar leeractiviteiten georganiseerd worden, maar waar ook  plaatselijke sportclubs, cultuurverenigingen, maatschappelijke organisaties, buurtwerkingen, lokale overheden… hun plaats vinden. De fysieke plek van een Learning Park is sterk verbonden met het dagelijkse leven.  In een Learning Park krijgt de dimensie ‘ontmoeten’ prioriteit. Kinderen en  jongeren ontmoeten elkaar en ook andere buurtbewoners, ouders, ouderen… vinden er aanknopingspunten om elkaar te ontmoeten. De zorg voor de gebouwen en de sfeer op het Learning Park is een zaak van die lokale  omgeving. In dit beeld zijn al elementen van de coöperatieve structuur van een Learning Park herkenbaar.

1.2 Een projectgedreven leeromgeving 

Kinderen en jongeren zitten niet langer een hele dag in een klas. Het leer- en ontwerplab schetst een ander toekomstbeeld: op een gewone dag kunnen leerlingen gedurende enkele uren in een vaste leergroep bijvoorbeeld talen en wiskunde leren, maar het grootste deel van de dag zijn ze bezig met projecten waarin ze hun competenties actief ontwikkelen. Zo’n beeld veronderstelt dat leerlingen volop over mogelijkheden beschikken om eigen keuzes te maken voor hun leertraject. Bovendien kunnen ook vrijetijdsactiviteiten een plaats vinden binnen de leeromgeving.

1.3      Ingrijpende verandering in rol van lerarenstaf

 Welk beeld roept het Learning Park op van de leraar? Leraren zullen niet  langer alleen ‘lesgeven’. Er wordt geïnvesteerd in een team van volwassenen, een ‘leerteam’, dat bestaat uit mensen met een complementaire kennis en complementaire vaardigheden, zowel ‘praktische’ als ‘academische’. Het  team ondersteunt de betrokkenheid, de samenwerking en het leren van en door leerlingen.

Learning Parks zullen vrijer en flexibeler het personeelsbeleid voor hun lerarenstaf kunnen invullen. Leraren van hun kant krijgen de kans om hun job te   heroriënteren   volgens   hun   eigen   ervaringen,  verwachtingen   en   competenties. Ze kunnen naar keuze meer belang hechten aan activiteiten in verband met het leren zelf, het coachen of het projectmanagement. Zij worden bovendien bijzonder gewaardeerd: het zijn spilfiguren in het omgaan met  complexiteit.

1.4      Samenvattend

Dankzij het verbeelden en ontwerpen van een Learning Park kon het leer-en ontwerplab de principes verder ontwikkelen. De ontwerpmodus heeft de leden van het lab uitgedaagd om creatief dóór te denken en naar buiten te durven komen met concrete oplossingsstrategieën.  Zijn deze beelden bepalend? Sluiten ze andere concepten uit? Wellicht niet.

2.  Persoonlijke leerpaden;   leerfamilies & projectgroepen i.p.v. jaarklassen;  leerling als eigenaar van zijn eigen leerproces

Het centrale uitgangspunt achter dit concept is de vaststelling dat kinderen en jongeren op veel punten erg van elkaar kunnen verschillen: in manieren van denken, passies en interesses, mogelijkheden en onmogelijkheden, niveaus van motivatie, aspiraties en dromen… De aanpak in een Learning Park probeert zo goed mogelijk aan te sluiten bij deze verschillen. Het verschil productief maken: daar gaat het om. Dat kan door kinderen een veelheid aan ervaringen aan te reiken.

 Er kan nog een verdere stap gezet worden. Echt aansluiten bij de diversiteit van kinderen en jongeren kan maar als ze ook zelf de regie kunnen voeren en stuurlui kunnen zijn van hun eigen leren, binnen de aangeboden rijkdom aan ervaringen. Het gaat er niet om dat kinderen volledig ‘zelfsturend’ worden in het Learning Park, wel dat hun eigen aspiraties, wensen, verlangens, verschillen… meegenomen worden in het creëren van persoonlijke leerpaden. In een Learning Park zullen de kinderen gecoacht worden om hun eigen leertraject aan te sturen in de richting van de competentieniveaus die ze nodig hebben en willen halen.

Welk beeld kunnen we koppelen aan kinderen en jongeren die op deze manier leren? Vijftien tot twintig kinderen zullen samen deel uitmaken van een ‘leereenheid’ of ‘leerfamilie’. Die vervangt de vroegere klassen. Binnen  zo’n leereenheid kunnen leerlingen twee jaar ouder of jonger zijn.     Diversiteit is er een belangrijke waarde: leerfamilies zijn een afspiegeling van de  variatie in de samenleving: diverse achtergronden, talenten, culturele en etnische herkomst komen er samen.

Leerlingen van een leereenheid brengen ongeveer de helft van de dag samen door. ’s Morgens is er een gesprekskring en ze kunnen er ook ’s avonds  één bijwonen, afhankelijk van de activiteiten. Om beurt nemen ze de rol van moderator en verslaggever op zich. De facilitator is een sleutellid van  de groep. Hij reflecteert over de dag en deelt zijn gedachten met de groep.

Naast de leertijd die ze samen doorbrengen in hun leerfamilie, splitsen de leerlingen zich op in projectgroepen, waar ze leren en werken met het oog op de competenties die ze willen verwerven, om hun ondernemersvaardigheden te ontwikkelen en om de credits te halen die ze nodig hebben om  toegang te krijgen tot hoger onderwijs. Ze beschikken tot slot ook over veel vrije tijd, die ze kunnen doorbrengen met kunst, IT, muziekworkshops, sport  en spel.

Het is niet eenvoudig om leerlingen helemaal eigenaar te laten worden (en  zijn) van hun eigen leerproces. Dat veronderstelt reflectie en het kunnen   innemen van een metaperspectief, maar ook duidelijk kunnen benoemen  wat iemand wil betekenen in het leven en wat je daarvoor nodig hebt. Om dit soort reflecties en gedachten te ondersteunen worden leerlingen begeleid door een persoonlijke coach. Samen nemen ze de nodige tijd en ruimte om na te denken over wie ze zijn, wat ze willen worden en hoe ze dat doel  kunnen bereiken. De coaches geven de leerlingen de kans om na te denken  over hun mislukkingen en successen, over hun ambities en over wat maakt dat ze zich soms minder goed voelen. De coaches helpen ten slotte om keuzes te maken in het eigen leerpad. Ze stimuleren kinderen en jongeren om bepaalde ervaringen op te zoeken en daarin bewust te experimenteren met  hun eigen gedrag.

3.      Diversiteit als kapitaal –leren begint bij diversiteit!

Diversiteit noemden we al eerder bij de principes. In een Learning Park is diversiteit een bron voor onderwijzen en leren. Diversiteit benutten om te  leren kan leiden tot waardevolle ervaringen en inzichten. Stel je een groep  kinderen voor. Ze komen samen in een leerfamilie, elk met hun eigen ver wachtingen en doelstellingen, en misschien met een concrete visie over wat ze als resultaat van hun leerproces willen zien. Het verwoorden van hun doelstellingen en het verbinden van die doelen met die van anderen is al een deel van het leerproces.

Wat heeft deze groep nodig om het leren op het goede spoor te zetten?  Verbondenheid, openheid, het gevoel met elkaar in verbinding te staan, de ervaring dat anders-zijn kan en dat ook de anderen... anders kunnen zijn.

En dat leren juist begint door het verbinden van de verschillen. Wat zijn  mijn en jouw ervaringen? Kunnen we ons comfortabel genoeg voelen om te midden van de verschillen te staan? En geven we elkaar een pauze, de tijd  om ons weer met ‘onszelf’ in verbinding te stellen?

4.    Het curriculum –competenties opbouwen  en adequaat beoordelen

Welk curriculumconcept gaat er schuil achter het beeld van een Learning  Park? Is zoiets als een curriculum nog wel nodig in 2030? Als we voortbouwen op het uitgangspunt ‘leren gebeurt altijd en overal’, zou men kunnen zeggen dat een standaardcurriculum onrecht doet aan het karakter van  leren en aan de diversiteit aan ‘leerstijlen’ en leerbehoeften. De vraagt blijft dus overeind: komt een curriculum tegemoet aan de complexiteit van leren en volwassen worden?

Los van het antwoord op deze vraag is het leer- en ontwerplab ervan overtuigd dat een vorm van curriculum noodzakelijk is. Een curriculum geeft  houvast en biedt een kader om leren vorm te geven en te ondersteunen. Gekoppeld aan de finaliteit van onderwijs kan men niet anders dan stellen dat er bepaalde basisvaardigheden, waarden, normen, principes en overtuigingen zijn die wenselijk of zelfs noodzakelijk zijn om aan kinderen en jongeren mee te geven. Vanuit deze gedachte werd het idee van een drieledig curriculum ontwikkeld: • Formeel curriculum  • Projectgebaseerd curriculum  • Informeel curriculum

4.1 Hoe kan het formeel curriculum eruitzien?

Een eerste deel van het curriculum omvat de competenties, vaardigheden, waarden en normen… die nodig zijn om te kunnen participeren aan de samenleving van 2030. Het gaat om minimumcompetenties en basisvaardigheden. Het is lastig om nu al te bedenken welke de minimumcompetenties  zullen zijn voor deelname aan de samenleving aan 2030, al leven daarover  wel al een aantal ideeën. We denken aan wiskundige geletterdheid, geletterdheid tout court, wetenschappelijke kennis… maar ook aan sociale vaardigheden, solidariteit, probleemoplossende vaardigheden… Belangrijk is dat  het gaat over minimumcompetenties.

 4.2 Hoe kan het projectgebaseerd curriculum eruitzien?

 Een tweede belangrijk deel van het curriculum bestaat uit projectgericht leren en werken. Met echte opdrachtgevers (woon- en zorgcentra, cultuur- en welzijnsorganisaties, bedrijven, natuurbeheerders, steden en gemeenten…)  werken leerlingen projectgebaseerd samen aan vraagstukken. Ze werken in de projecten steeds met drie lagen:

  >  Inhoud: waar het project over gaat  • Doelen die vooropstaan • Resultaten die vooropstaan• De probleemstelling die aan de grondslag van het project ligt  •  Verkennen van thema’s binnen projecten

 >  Procedure: hoe het project ingericht wordt  • Elementen van de aanpak • Projectmanagement  • Maken van afspraken • Stappen zetten, voortgang maken

>  Proces: de manier waarop ze als leerlingen omgaan met het project  •  Vind ik dit fijn of niet? Hoe komt dat?  • Wat vind ik belangrijk in deze problematiek? • Hoe lukt het samenwerken? Hoe vind ik mijn rol in deze groep?

Bij het werken aan de projecten en het reflecteren daarop verwerven ze de nodige competenties. Daarover wordt voortdurend een gesprek gevoerd met elkaar en met de begeleidende staf.

 4.3 Hoe kan het informeel curriculum eruitzien?

Aansluitend bij het uitgangspunt ‘leren gebeurt 24/24 en 7/7’ maken ook vrijetijdsactiviteiten in de sportclub, vereniging en/of jeugdbeweging deel uit van het curriculum. Deze activiteiten gebeuren dan ook steeds meer op het domein van een Learning Park. Leerlingen krijgen credits voor hun deel-  name aan en reflectie op deze activiteiten.

4. 4   Evaluatie en certificering van het drieledige curriculum

Het leer- en ontwerplab heeft ook intens gediscussieerd over meten, certifiëren, beoordelen en kwaliteitszorg van het leren. De onderliggende vraag  blijft immers: wanneer is iemand klaar om volwaardig zijn rol in de samenleving te gaan opnemen? Is dat op 18 jaar of vroeger? Is het nadat iemand gekwalificeerd is en dus een diploma heeft behaald? En wanneer ben je dat,  ‘gekwalificeerd’?

 Het blijft lastig om over deze vragen eenduidige uitspraken te doen. Voor het beoordelen en meten van leerresultaten wordt het volgende basisprincipe vastgelegd: in een Learning Park draait alles om ontwikkeling en groei, om de toekomst, om iemand de beste versie van zichzelf te laten worden…

 De beoordeling, de evaluatie en het assessment moeten die doelstelling ondersteunen. Beoordelen in een Learning Park is daarom per definitie ontwikkelings- en groeigericht.

Om dit leer- en evaluatiesysteem dat leerlingen zelf aansturen, te organiseren, wordt een systeem van leerkrediet voorgesteld. Daarin kunnen leerlingen credits verdienen voor de competentieniveaus die ze hebben bereikt.

Ze beschikken over hun persoonlijke digitale portfolio, waar ze blijk kunnen geven van de competenties die ze hebben ontwikkeld en de nodige certificaten verzamelen, net als verslagen van projecten, notities met feedback  enz. De verworven credits kunnen opgespaard worden en resulteren in een  diploma of certificaat voor een bepaald domein.

Het formeel curriculum zou normerend getest kunnen worden. Gap-gericht kijken naar de minimumcompetenties is een belangrijk deel van het curriculum. Het evalueren in de projectgebaseerde en informele delen van het curriculum moet anders verlopen dan in het formele deel het draait rond feedback, niet langer rond normerende examens en toetsen. De nadruk ligt op doen, meer dan op het memoriseren van kennis. Leerlingen nemen deel aan tal van projecten, groepen, teams, opdrachten... Ze verwerven vaardigheden in uiteenlopende domeinen. Ze worden voortdurend gemonitord door experts, projectmanagers en facilitatoren, die nagaan en beslissen wanneer een kind een nieuwe vaardigheid heeft verworven. Een belangrijk instrument om de ontwikkeling van een competentie te certifiëren is het ‘Vaardighedencertificaat’ dat leerlingen krijgen van de expert, projectmanager, facilitator.

Om naar het hoger onderwijs te gaan zullen jongeren moeten beantwoorden aan de eisen voor de specifieke studie waar ze voor kiezen. Leerlingen zullen allemaal hun persoonlijke coach/mentor hebben om hen bij hun keuzes te begeleiden en problemen aan te pakken als dat nodig is.de student is eigenaar van Het eigen leren –kinderen  en jongeren Hebben zeggenscHap over Hun leertraject

5 Sleutelactiviteiten, lerarenopleiding, leiding e.d.

 Het Leerlab pleit voor de volgende sleutelactiviteiten om de transitie te maken naar een onderwijs dat diversiteit ziet als bron van inspiratie:

   >  Het aanwerven van een diverse staf die de diversiteit in onze gemeenschappen weerspiegelt.

   >  De opleiding van leraren: het curriculum van de lerarenopleiding is een weerspiegeling van de culturen van lokale en globale gemeenschappen. Criteria om te worden toegelaten tot de lerarenopleiding houden onder meer het expliciet engagement in dat men les wil geven in een divers  samengestelde gemeenschap.

 >  Geef nieuwe inhoud aan leeractiviteiten; focus op:  • onderlinge verbondenheid van mensen en omgevingen;  • kennis, vaardigheden en attitudes die diversiteit koesteren;  •  globale en lokale thema’s; • het ontwikkelen van leervaardigheden.

 >  Moedig alle gezinnen aan om hun kinderen naar de kleuterschool te sturen.

 > Voorzie in mogelijkheden om ouders en andere leden van de gemeen schap te laten leren en participeren.

>  Flexibel leren aan de hand van een brede waaier van activiteiten, binnen en buiten de gebouwen van het Learning Park.

  >  Een strategie op verschillende niveaus:  • Probeer niet langer leerlingen met ‘bijzondere noden’ te identificeren,  maar ga na wie drempels ervaart bij het leren en het participeren, en  ruim die uit de weg.

 • Rekruteer voor de lerarenopleiding actief studenten bij groepen die ondervertegenwoordigd zijn, zoals etnische minderheden en studenten met een beperking.  •  Leg links en maak bondgenootschappen met theater, dans, urban workshops, universiteiten...   •  Peer coaching en mentoraat... •  Ontwikkel een ‘geletterdheid van waarden’ en creëer mogelijkheden voor dialoog op de weg naar wat in het Engels heet ‘responsive schools’.

>  Leiderschap: •  gepassioneerd gedeeld leiderschap in scholen; •  de coördinator/manager van het Learning Park als lead learner •  bevorder het zelfmanagement inzake diversiteit bij volwassenen en kinderen.

6       Een alternatief betaalmiddel – naar een betrokken samenleving dankzij de edu

In bijna alle gesprekken in het leer- en ontwerplab wordt verwezen naar de rol van leerbegeleiders en leerkrachten als katalysatoren voor de effectieve leerprocessen. Het zijn vaak leerkrachten die dingen ‘net anders doen dan anders’ of die er ‘net dat tikkeltje meer’ aan toevoegen die blijvend impact hebben op mensen. Een Learning Park moedigt deze houding bij alle leerbegeleiders aan – dus bij iedereen van het team – en waardeert ze ook. Het heeft te maken met bevlogenheid, ondernemerschap, kwalitatief projectwerk, het aanspreken van een netwerk, het beste van jezelf willen geven...

Om zo’n houding te waarderen en te stimuleren stellen de leden van het  leerlab een alternatief betalings- en waarderingssysteem voor als incentive: de edu. De edu is een alternatieve munt én een fondsensysteem: Learning Parks kunnen er fondsen en incentives van diverse aard mee verwerven,  uitwisselen en toekennen.

 Het centrale idee is dat leerbegeleiders edu’s kunnen verdienen voor bepaalde initiatieven en projecten die zij opzetten. De edu’s kunnen aangekocht worden door bedrijven en non-profitorganisaties die belang hebben bij projecten of initiatieven, en waarvoor ze graag leerlingen van een Learning Park willen inschakelen. Edu’s kunnen worden gebruikt om diensten te betalen en projecten op te zetten waar een Learning Park en diverse stake- holders/partners bij betrokken zijn.

De edu zou verspreid kunnen worden door een publieke dienst – bijvoorbeeld het Departement Onderwijs en Vorming – die optreedt als bemiddelaar of ‘bank’ en ook kan instaan voor een vorm van kwaliteitscontrole. De  munt wordt geconcipieerd in termen van ‘pedagogische’ winst: hij draagt  ertoe bij dat de pedagogische kwaliteit van projectwerk en de ervaringen die daarin gecreëerd worden, toenemen.

Welke waarde heeft een edu? Dat kan bepaald worden door de ‘bank’. Zo zou je aan een wisselwaarde kunnen denken in beschikbare uren, maar het zou evengoed een geldwaarde kunnen zijn. Specialisten moeten hier verder over nadenken en dit verder uitkienen.

Als Learning Parks en hun projectmanagers erin slagen partnerships op te zetten met andere actoren uit de samenleving, verdienen ze ook meer edu’s om in hun projecten te investeren. Dat kan leraren erg stimuleren om ‘naar  buiten’ te trekken, relaties te leggen, als ondernemers te handelen enz. Ook voor de externe partners zijn er voordelen mee verbonden. Zij zullen profijt halen uit de samenwerking met de onderwijssector, niet alleen dankzij  belastingvoordelen die verbonden zijn aan het gebruik van de edu,  maar vooral omdat uit die samenwerking nieuwe opportuniteiten, innovatieve praktijken en producten zullen voortkomen.

Het Learning Park of individuele leerbegeleiders kunnen hun verdiende  edu’s omwisselen voor een bepaald investeringsbudget (niet per se in geld) dat ze kunnen inzetten voor activiteiten die de pedagogische kwaliteit ten goede komen. We denken hierbij aan persoonlijke opleiding, uitstappen met de leerfamilie, didactisch materiaal… We hoeven daarbij niet altijd te denken in termen van absolute cijfers: er kan ook in schijven worden  gewerkt. Een voorbeeld: een leerbegeleider die op jaarbasis edu’s verdient in een schijf van 50 tot 100, krijgt de beschikking over een bepaald       investeringspotentieel.

23-09-2015 om 13:26 geschreven door Raf Feys  

8 mythes over differentiëren - Klasse

“Differentiëren is niet altijd makkelijk, maar het kan in alle klassen. En de Vlaamse leraar doet dat al.” Katrien Struyven (VUB) ontkracht 8 mythes.

klasse.be

23-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys