Which Common Educational Myth Limits Student Achievement?

What stifles motivation, taints students, and shackles educators?

psychologytoday.com

21-09-2015 om 13:26 geschreven door Raf Feys  

"Lack of Computers in Schools May Be a Blessing"--OECD Report (Part 1)

The above headline comes from the Irish Times (September 15, 2015) reporting on the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD)...

larrycuban.wordpress.com

mmmm

21-09-2015 om 12:51 geschreven door Raf Feys  

Schools minister accuses Ofsted of previous 'reign of error' - but it's all fixed now

Schools minister Nick Gibb has accused Ofsted of a “reign of error” in which the watchdog effectively forced schools to adopt new teaching styles with an...

tes.com

21-09-2015 om 12:43 geschreven door Raf Feys  

Kan men straks nog nieuwe scholen oprichten als minister Crevits in decreet over bestuurlijke schaalvergroting hoge normen oplegt?

Dringende vraag aan de leden van de commissie onderwijs e.d.
Alvast een aantal conclusies uit een inspirerende studie uit Nederland

Nieuwe toetreders tot het onderwijs (Rapport van TIAS)
Voorstudie op basis van wetenschappelijk onderzoek S ie tsk e W a s la nd er & Ed ith H oog e, m a a r t 2 01 5

Al met al ontwikkelt het Nederlandse stelsel zich van een substantiële sector ‘independent schools’, naar een stelsel dat bijna uitsluitend bestaat uit dat type scholen. Nederland vervult op het gebied van ‘independent schools’ dan ook een gidsfunctie.

Grootschalige internationale vergelijkingen laten zien dat onderwijsstelsels met veel independent schools over het algemeen beter presteren (Woessmann, 2007). In veel landen zijn de laatste decennia in vele varianten ‘independent schools’ ontstaan (Brewer & Hentschke, 2009).

Mede als gevolg van de grondwettelijke autonomie voor scholen, is de variëteit van het aanbod in Nederland van oudsher relatief groot. In het primair onderwijs kennen we naast de traditionele vernieuwingsscholen (o.a. Dalton, Montessori, Freinet, Vrije Scholen) ook nieuwe onderwijsconcepten zoals O4NT en programma’s voor hoogbegaafden. In het voortgezet onderwijs zijn rond de eeuwwisseling verschillende ‘profielinnovaties’ ontstaan, zodat Nederland nu onder meer cultuurprofielscholen, technasia, tweetalig onderwijs en Topsport Talentenscholen (scholen met LOOT-licentie) heeft (De Vijlder, Bakker & Van den Blink, 2014). Kenmerkend voor het Nederlandse stelsel is dat deze vernieuwingen en profileringen bínnen het bestaande stelsel en in beginsel voor alle scholen mogelijk zijn. Scholen met een dergelijk profiel hebben zich veelal georganiseerd in verenigingen of stichtingen, die meer of minder verplichtende eisen stellen aan scholen om zich aldus te profileren. Anders dan in Nederland, ontstaan in andere landen onderwijsbesturen die louter bestaan uit scholen met een specifiek profiel (bv KIPP). Al met al accommodeert het Nederlandse stelsel veranderingen die in andere landen aanleiding zijn voor aanpassing van het stelsel zelf.

Tot slot wijzen we nog op drie relevante verschillen tussen Nederland en de landen die in de casussen zijn beschreven. Ten eerste heeft de Nederlandse leerplicht vooralsnog het karakter van een schoolplicht en is thuisonderwijs maar zeer beperkt mogelijk. Zoals aangegeven (§ 8.3) zijn het vooral de virtuele charter scholen die de laatste jaren de grootste groei doormaken in de Verenigde Staten (Molnar, 2014). Ten tweede kent ook Nederland commerciële partijen die in het funderend onderwijs hun geld verdienen (o.a. commerciële educatieve infrastructuur, particulier en niet-bekostigd onderwijs).

Aandachtspunten bij nieuwe toetreders in het onderwijs

Op basis van deze review formuleren we een aantal aandachtspunten voor beleid als het onderwijsstelsel breder open wordt gesteld voor nieuwe toetreders. We geven steeds het spanningsveld aan waartussen een evenwicht gezocht moet worden. Afhankelijk van specifieke beleidsdoelen verschilt het evenwicht dat wenselijk wordt geacht.

In de onderzochte gevallen was het beleid er actief op gericht om nieuwe aanbieders van onderwijs toe te laten treden tot het publiek bekostigde stelsel. Als dat het belangrijkste beleidsdoel is, is het belangrijkste spanningsveld waartussen een evenwicht gevonden moet worden dat tussen enerzijds het voorkomen van onnodige drempels voor nieuwe toetreders en anderzijds het minimaliseren van risico’s op het gebied van kwaliteit en duurzaamheid van de nieuwe school. Ervaringen in andere landen wijzen er op dat het bieden van ruimte aan nieuwe partijen in het onderwijsstelsel, op gespannen voet kan staan met de ervaring en expertise die nodig is om met succes een onderwijsorganisatie op te (doen) bouwen.

Dit geldt op twee niveaus: dat van de autoriserende organisatie(s) en dat van de nieuwe school. Ten eerste blijken er meer nieuwe scholen te ontstaan als de autorisatie van nieuwe scholen niet bij één (landelijke) organisatie is ondergebracht, maar bij meerdere (bijvoorbeeld ook op lokaal niveau). Als meerdere organisaties nieuwe scholen mogen autoriseren, is binnen al die organisaties expertise nodig.

Het spanningsveld tussen ruimte en expertise geldt ook op het niveau van nieuwe scholen. Voor de Verenigde Staten en Engeland wijzen onderzoekers er bijvoorbeeld op dat het beleid ondernemers uit de private sector de ruimte wil bieden vanwege hun innovatieve ideeën, maar dat juist voor die groep een risico bestaat op beperkte duurzaamheid van de school (Fitz & Beers, 2002; Carruthers, 2012). Het vooraf willen beperken van het risico op onderwijs van onvoldoende kwaliteit en/of een school die snel weer sluit, is veelal aanleiding voor het opwerpen van drempels en het complexer worden van het autorisatie-proces.
Er zijn indicaties dat complexiteit van de autorisatie-procedure leidt tot selectiviteit in de aard van de aanvragers (meer hoogopgeleiden en mensen met onderwijsexpertise) en de aard van de nieuw opgerichte scholen (minder voor moeilijker doelgroepen en minder opgericht in achterstandswijken). De eerste vorm van selectiviteit – van de aanvragers – kan worden ondervangen door aanvragers van nieuwe scholen actief te ondersteunen, in de vorm van expertise of financiële middelen om expertise in te huren. In de beschreven landen blijken externe (commerciële) partijen betrokken te worden bij het aanvragen van een nieuwe school. Actieve ondersteuning is met name van belang voor partijen die minder bekend zijn met beleid en wet- en regelgeving voor het onderwijs, en voor minder kapitaalkrachtige partijen. Deze laatste vorm van selectiviteit – van de nieuwe scholen – kan worden gecorrigeerd door nieuwe scholen voor moeilijker doelgroepen actief te stimuleren, voorrang te geven, of uitsluitend nieuwe scholen toe te staan voor speciale doelgroepen. Ook middels het huisvestingsbeleid kan worden gewaakt over een evenwichtige spreiding van scholen binnen een geografisch gebied.

Een spanningsveld bestaat ook tussen ruimte bieden aan nieuwe toetreders en het beschermen van bestaande scholen. Met name in lokale onderwijsmarkten zonder demografische groei, betekent toetreding van een nieuwe school dat bestaande scholen met overcapaciteit en bijbehorende kosten te maken krijgen. In stedelijke gebieden en in gebieden met demografische groei is dit spanningsveld minder groot, maar juist daar heeft de komst van een nieuwe school minder effect op de ervaren concurrentieprikkel door andere scholen. In situaties van demografische stabiliteit en ‘verzadiging van de markt’, ontstaat er vooral ruimte voor nieuwe toetreders bij het sluiten van bestaande scholen.
Er moet een evenwicht worden gevonden tussen uitbreiding van het onderwijsaanbod en doelmatigheid. Om ouders en leerlingen daadwerkelijke keuzemogelijkheden te bieden, is op het niveau van een lokale onderwijsmarkt een zekere mate van overcapaciteit noodzakelijk (zie ook § 3.3). Omdat huisvesting het minst elastische deel is van het onderwijsaanbod, manifesteert overcapaciteit zich vooral in de vorm van on- of onderbenutte gebouwen.

Als nieuwe toetreders geen conversie-scholen zijn, is sprake van daadwerkelijke uitbreiding van het onderwijsaanbod. In lokale onderwijsmarkten zonder demografische groei, leidt deze uitbreiding tot hogere kosten voor onderwijshuisvesting. Deze kosten komen ten dele voor rekening van bestaande aanbieders, die vaak niet in staat zijn op korte en middellange termijn hun huisvesting aan te passen. Bij gelijkblijvende financiering op basis van leerlingaantallen, leidt dit er toe dat een groter deel van het onderwijsbudget aan huisvesting wordt besteed n de beschreven casussen vallen nieuwe scholen onder een ander ‘regime’ dan bestaande scholen, vooral om daarmee de variëteit in het onderwijsaanbod te vergroten. Om die reden hebben nieuwe scholen meer autonomie dan bestaande scholen.

Tegen de achtergrond van dat beleidsdoel, ontstaan een aantal specifieke spanningsvelden. Voor nieuwe aanbieders is meer autonomie aantrekkelijk, maar daarmee ontstaat tegelijkertijd een ongelijk speelveld met andere scholen. Afhankelijk van het terrein waarop sprake is van meer autonomie voor nieuwe toetreders, kunnen risico’s ontstaan voor onderwijskwaliteit, ondoelmatigheid en segregatie. Een specifiek punt is ruimte voor eigen personeelsbeleid en rechtsbescherming voor leraren. In het buitenland lijken nieuwe scholen – vooral als ze daarvoor de ruimte krijgen – een ander personeelsbeleid te voeren dan bestaande scholen. Die nieuwe scholen werken met een lerarenteam dat gemiddeld jonger, minder ervaren, en minder vaak bevoegd is. In het buitenland werken nieuwe scholen ook vaker met tijdelijke contracten en prestatiebeloning.

Meer in het algemeen geldt bij de werking van lokale onderwijsmarkten een spanningsveld tussen de ruimte die scholen hebben voor profilering en vernieuwing en de manier waarop scholen leerlingen selecteren. Strategische acties van scholen zijn het best te begrijpen als pogingen om de eigen positie in de lokale hiërarchie van scholen te bestendigen en waar mogelijk te verbeteren. Omdat die lokale hiërarchie ten dele gebaseerd is op reputatie en de samenstelling van de leerlingpopulatie, is het expliciet selecteren van leerlingen of het aantrekken van specifieke groepen leerlingen met een bepaald profiel of programma een aantrekkelijke strategie (zie ook § 3.1). In combinatie met keuzeprocessen van ouders en leerlingen, kunnen mechanismen die werkzaam zijn in lokale onderwijsmarkten leiden tot segregatie tussen scholen. Om (verdere) segregatie te voorkomen, kan worden gedacht aan het stimuleren (of voorschrijven) van loting om leerlingen te selecteren, het verbieden van expliciete toelatingscriteria, en het handhaven daarvan. Het verhinderen van impliciete toelatingscriteria is (nog) lastiger. Daarbij kan gedacht worden aan handhaving en toezicht op de vrijwilligheid van vrijwillige ouderbijdragen.

21-09-2015 om 12:39 geschreven door Raf Feys  

20-09-2015 om 10:23 geschreven door Raf Feys  

Does technology have the power to transform education? (The future will certainly be different, but much of it will also be startlingly familia)

By David Didau
Education Writer @LearningSpy18 September 2015

Does technology have the power to transform education? Undoubtedly. But not necessarily in the ways we expect and not necessarily for the better. Technology has been transforming education for as long as either have been in existence.

Language, arguably the most crucial technological advancement in our history, moved education from mere mimicry and emulation into the realms of cultural transmission; as we became able to express abstractions so we could teach our offspring about the interior world of thought beyond the concrete reality we experienced directly.

This process accelerated and intensified with the invention of writing. In Plato’s Phaedrus, Socrates rails against writing saying it will eat away at the marrow of society and kill off young people’s ability to memorise facts. He was right. The transformative power of writing utterly reshaped the way we think and how we use knowledge. From the point at which we were able to record our thoughts in writing, we no longer had to remember everything we needed to know.

But education was very much a minority sport until the advent of the printing press when suddenly books started to become affordable for the masses. Before Gutenberg, there was no need for any but a privileged elite to be literate, but as the number of printed works exploded exponentially, the pressure on societies to prioritise universal education slowly grew until, by the mid twentieth century education was viewed but only as a requirement but a right.

The rate at which we now produce knowledge is staggering. The architect and inventor, Buckminster Fuller identified what he called the ‘Knowledge Doubling Curve’. He noticed that until 1900 human knowledge doubled approximately every century. By the mid twentieth century knowledge was doubling every 25 years. Today on average human knowledge doubles in just over a year. Some estimates suggest soon what we collectively know is set to double every 12 hours.

No wonder so many have been persuaded that there is no longer a need to learn facts as we can always just look up whatever we need to know on the internet. This erroneous belief has certainly had a transformative, if largely nugatory effect on education in the last decade or so. I say nugatory because knowledge is only knowledge if it lives and breathes inside of us.

There’s a world of difference between knowledge – the stuff we think not just about, but with – and information. We need knowledge to make sense of the vast swathes of information available to us. If you doubt this, look at what happens when you ask a student to look up an unfamiliar word in a dictionary: they may end up with five or six more words they have to look up in order to understand the definition. Some things we just need to know.

But in response the apparent obsolescence of knowledge, schools started reinventing themselves as places where children would learn transferable skills which would allow them to navigate the shifting, uncertain world of the future. We now regularly hear the battle cries of ‘21st century learning’ bandied about and the idea that the tradition curriculum of school subjects should be abandoned in favour of critical thinking, creativity, collaboration and communication skills has much traction across the educational landscape.

But are these really 21st Century skills? Are we actually claiming that no one did any of this stuff in previous centuries? In fact, haven’t these things always been pretty important? And if it was important for Socrates to think critically, Julius Caesar to solve problems, Shakespeare to communicate, Leonardo da Vinci to be creative and the builders of the Great Wall of China to collaborate, how on earth did they learn how to do these things without a specific 21st century learning curriculum?

The point is, these skills are innate human characteristics. We don’t need to be taught; we all, to a greater or lesser degree, do all these things all the time. How could we not? Of course we can encourage children to be creative, critical and collaborative, but can we actually teach these things as subjects?

The one thing we can be reasonably sure of is that technology will surprise us. The Tomorrow’s World visions of flying cars and silver suits can be smilingly dismissed as caricature but we routinely suckered by the same urge to predict. I have no idea how nano-technology, virtual reality and 3D printing might effect the business of educating children and neither does anyone else, no matter what they might tell you. I do, however, feel pretty sure that the current generation of edtech products won’t transform teaching any more than the last generation did. iPads are to laptops what interactive white boards are to blackboards; what data projectors are to OHPs; what photocopiers are to Banda printers; what paper was to the slate.

The future is definitely coming, but so far the present is just a quicker, more convenient version of the past. The future will certainly be different, but much of it will also be startlingly familia

20-09-2015 om 10:19 geschreven door Raf Feys  

Vernieuwingsdrift in Nederlands onderwijs. Een beetje regie graag 

In het Nederlands onderwijs moet het altijd anders. Een dag niet vernieuwd, is een dag niet geleefd. De charlatans en hun woeste plannen, het mag best wat minder. Een beetje regie graag.

Het Onderwijsblad nummer 14 2015 (Ton van Haperen)

De commissie Dijsselbloem constateert in 2008; nationaal geregisseerde onderwijsvernieuwing is mislukt. Sindsdien bivakkeren studiehuis en basisvorming in het huis van de oude mensen, de dingen die voorbij gaan. Maar ja, ondertussen verandert de samenleving. En dat schijnt een onderwijskwestie te zijn.

Dus hoe verder? Waar komt die vernieuwing vandaan? Overal. En dat mag. De staatsecretaris rekt zelfs de grondwet op. Om ruimte te creëren voor de oprichting van scholen met een of ander vernieuwend concept. En aan vernieuwende concepten geen gebrek. Bestuurders propageren het gepersonaliseerd onderwijs. En er hangt meer in de lucht. De gemeente Amsterdam schrijft een onderwijsvernieuwingswedstrijd uit. Het regent inzendingen. Mindfullness, kunst, schooluniformen, levensvragen.

Even later meldt een groepje leraren zich bij de media. De boodschap luidt; laat ons een nieuw curriculum schrijven. En ik denk; waar is toch de grote gelijkmaker die deze onzin genadeloos neersabelt? Want gepersonaliseerd onderwijs met de huidige leerling leraar ratio is onuitvoerbaar. Met mindfullness, kunst en levensvragen redt de Nederlandse jeugd het niet in een concurrerende wereldeconomie. In welk uniform ze ook door de school marcheren. En vakleraren die dagelijks hun methodegebonden lessen draaien een curriculum laten ontwikkelen, liever niet.

Het ergste is, de parade van eigentijdse-plannen-pitchende charlatans zwelt aan. En dat moet ophouden. Want deze innovatiedrift is een vergissing. Onderwijzen is zo oud als de mensheid. Vergelijkbaar met seks. Altijd hetzelfde. Ongeveer dan. En ja, we falen. Opzichtig. Maar dat komt door het nagenoeg onbereikbare ideaalbeeld. Neem een willekeurige Amerikaanse film. Man en vrouw zitten naast elkaar. Kijken. Glimlachen. Zoenen. Gepassioneerd. Het uitkleden gaat snel. Wat zien ze er afgetraind uit. Na tien seconden hijgen en zuchten staren ze voldaan naar het plafond. Ze vonden het heerlijk. Allebei. En jij weet ook; zo gaat het net niet helemaal. Nou, met onderwijs is het precies zo. Een simultaan hoogtepunt in de vorm van een staat van totale verwondering, elke les weer, het zit er niet altijd in. Maar dat heeft niks met de veranderingen in de samenleving te maken.

Het ambacht lesgeven is wat het is, kent een aantal basisprincipes. Vanaf daar is het een kwestie van doen. Het zijn omstandigheden als het eerder geleerde, de achtergrond van leerlingen, het materiaal, de groepsgrootte en tijd die het succes bepalen. Kortom, de uitvoering, dat is wat telt. Niet het eigentijds ontwerp.

En ja, ik begrijp het best. Die groots en meeslepende vernieuwingsdrang. Ik heb dat ook wel eens. In de kroeg. Tegen sluitingstijd. Dan haal ik de grondlegger van de algemene vorming aan. Von Humboldt (1769-1859). Die liet kinderen leren met teksten uit de oudheid. Niet meer van deze tijd, dat gymnasium. Daarom vervang ik de verhalen van Vergilius en Homeros door liedjes van mijn idool. Bob Dylan. De veranderende samenleving. The times they are a changing. Snap je hem? Goed idee! Toch!? Dat is meestal het moment dat een vriend een taxi belt. Zo’n vriend gun ik het onderwijs ook. Een die de zattemansklets beleefd, edoch beslist, de sector uitbonjourt. Inderdaad, een beetje nationale regie graag.

19-09-2015 om 17:40 geschreven door Raf Feys  

19-09-2015 om 17:23 geschreven door Raf Feys  

Engelse onderwijsminister pleit voor her-scholing van het onderwijs, na decennia van ont-scholing en verwijst hierbij naar de visie en het werk van E.D. Hirsch

Deze bijdrage kan het debat over de nieuwe Vlaamse eindtermen/leerplannen stofferen en animeren. De visie van Hirsch en van onderwijsminister Nick Gibb sluit nauw aan bij de inzet van Onderwijskrant en van onze actiegroep 'O-ZON' (Onderwijs Zonder ONtscholing) voor her-scholing i.p.v. ont-scholing, voor het belang van basiskennis en basisvaardigheden ...

How E. D. Hirsch Came to Shape UK Government Policy

Nick Gibb MP , onderwijsminister Engeland

No single writer has influenced my thinking on education more than E. D. Hirsch. Like any book which becomes seminal in one’s intellectual journey, I distinctly remember the first time I encountered Hirsch’s work.
I was appointed shadow Minister for Schools in 2005. My researcher at the time, Edward Hardman, recommended that I read Hirsch’s The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (Hirsch, 1999), so I took it with me on my summer holiday to Savannah, Georgia. I began reading it on the beach and could not put it down. Back in my hotel room, I emailed Hirsch to explain my enthusiasm for his ideas.

Ever since, Hirsch’s books – filled with post-it notes providing access to my favourite passages – have come with me from opposition and into government. I recommend Hirsch’s books to anyone I meet with an interest in education policy, and I would like to think that his book sales this side of the Atlantic have seen a significant spike as a result. A familiarity with Hirsch serves me with perhaps the easiest indicator that someone in education ‘gets it’ when it comes to understanding curriculum and pedagogy.

Reading The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, I had the strange sensation that Hirsch had taken my own inchoate and disparate thoughts on education, and turned them into an articulate and intellectually robust case for action. To quote Alexander Pope, Hirsch’s books showed me “what oft was thought, but ne’er so well expressed”.

Such an experience is invaluable for a minister. Though my mother was a primary school teacher, and I had always taken an interest in education from afar, I still required a crash course in education theory and debates once I became Shadow Minister for Schools. As with so many other professions, education has developed a language of its own, erecting barriers to entry for the interested layman. To implement an effective programme of reform, it was imperative that I and my colleagues learnt this language – and Hirsch was our tutor.

Back when I was in opposition, it would not have been immediately obvious that, for example, the 2007 National Curriculum overlay of ‘Personal, Learning and Thinking Skills’ (QCDA, 2007) was arrant nonsense. To the uninformed outsider, ‘independent learning’, ‘learning to learn’, and ‘individualised instruction’ all sound misleadingly like reasonable ideas. However, reading Hirsch provided me with the mental armour to see these ideas for what they were, and fight them accordingly.

In 2009, Michael Gove gave a speech to the Royal Society of Arts (Gove, 2009) in which he acknowledged the influence E. D. Hirsch, and explained his vision for reform in eminently Hirschian terms: “A society in which there is a widespread understanding of the nation’s past, a shared appreciation of cultural reference points, a common stock of knowledge on which all can draw, and trade, is a society in which we all understand each other better, one in which the ties that bind are stronger, and more resilient at times of strain.”

Gove ended the speech by promising that, if entrusted with public power, he would “completely overhaul the curriculum – to ensure that the acquisition of knowledge within rigorous subject disciplines is properly valued and cherished”. A year later, that is precisely what we set about doing.
In the first meeting with civil servants after the 2010 election to discuss the curriculum review, all the officials had bound copies of the Core Knowledge Curriculum. In this way, Hirsch’s work in America provided us with a tangible precedent for our thinking on the English National Curriculum, which could reassure civil servants that we were not entirely alone in our ideas. The American

Core Knowledge Curriculum reassured us on vital considerations within curriculum design, such as effective sequencing, language acquisition, and the importance of discrete disciplines. Perhaps more importantly, Hirsch’s arguments provided us with a compelling social justice case with which to argue for a knowl-edge-rich curriculum. One passage that has always stuck with me from the first chapter of The Schools we Need and Why We Don’t Have Them explains the ‘Matthew Effect’ within language acquisition. This is the accumulative advantage that pupils with large vocabularies experience once they begin school: because they know more, they learn more, and the gulf between them and their less advantaged peers grows ever wider.

As Matthew Chapter 25 states, “For to everyone who has, more shall be given, and he will have an abundance; but from the one who does not have, even what he does have shall be taken away”. Applying this to education, Hirsch writes: “Those children who possess the intellectual capital when they first arrive at school have the mental scaffolding and Velcro to gain still more knowledge. But those children who arrive at school lacking the relevant experience and vocabulary – they see not, neither do they understand.”

The inequality in terms of mental architecture, as measured through studies in language acquisition by the likes of Betty Hart and Todd Risely, provides a clear case for a knowledge based curriculum at an early stage. As they show (Hart and Risely, 2003), a child from a professional family will experience 2,153 words an hour by the age of 3 compared to a child from the most disadvantaged background who will hear only 616 words an hour. Whether or not it is the role of schools to combat this inequality remains – frustratingly – a point of debate. But at least the existence of such a gulf is now incontrovertible.

Vitally, this is an argument which falls upon receptive ears across the political spectrum. Hirsch has unfairly been character- and the Rise and Fall of the Roman Empire. Again, it focused instead upon ‘Concepts’ such as ‘Chronological understanding’ and ‘Cause and consequence’, and ‘Processes’ such as ‘Using evidence’ and ‘Communicating about the past’.

This was a curriculum which was actively hostile to teaching prescribed knowledge, and sought to minimise the importance of subject content wherever it could. In the conception of the 2007 national curriculum, knowledge was simply a means of acquiring the far more valuable skills. Whether you studied James I or Jack the Ripper, to do so was neither here nor there, provided you were learning the key historical process of using evidence.

This had to change. The body of academic knowledge belongs to everyone, regardless of background, circumstance or job. The new National Curriculum published in 2013 (DFE, 2013) is a programme of study in the spirit of Hirsch. At primary school, the National Curriculum in English is properly sequenced so that pupils learn how to read and write in a structured and comprehensive fashion. In Year 2, pupils will be introduced to the apostrophe and the comma; in Year 4 they will encounter the possessive pronoun; and in Year 6 they will be taught about the colon, ellipsis and the passive voice. In our new more ambitious mathematics curriculum, pupils will be expected to multiply and divide proper fractions; calculate the area of parallelograms and triangles; and read any number up to 10,000,000 by the end of primary school, as well as having memorised their multiplication tables by the end of Year 4.

At secondary level, the curriculum is properly sequenced to allow the incremental accumulation of knowledge. For example, in Key Stage 3 Physics pupils will learn about ‘forces as pushes or pulls, arising from the interaction between two objects’, allowing them at Key Stage 4 to learn about ‘acceleration caused by forces and Newton’s First Law’.
In English, we have established that all pupils should learn three Shakespeare plays over the course of their secondary school education. To aid their learning of English language, there is even an eighteen page appendix of grammatical terms, guidance and examples stretching from ‘active voice’ to ‘word family’. Perhaps more important than such curriculum changes, though, is the intellectual excitement in favour of teaching knowledge that Hirsch has inspired. Hirsch has been the wellspring for innovative and challenging ideas amongst new generation of British educators.

Since 2012, Daisy Christodoulou, Robert Peal and Toby Young have all written books with explicit indebtedness to E. D. Hirsch. This is not to mention the countless blogs kept by the likes of Joe Kirby, Kris Boulton and Greg Ashman which have discussed and popularised the ideas of Hirsch.
Schools such as Pimlico Academy, Michaela Community School and the West London Free School (where three new primary schools are teaching an adapted version of Hirsch’s Core Knowledge scheme) have all embraced Hirsch’s ideas. Whilst these schools remain a small vanguard, they are treading a path upon which I am sure many more will embark in the coming years.

So why is it, in this internet age where countless views on education can be accessed for free online through blogs and twitter, is the voice of one English Literature Professor from Virginia so important? Why does an intellectual movement, such as that which is taking place in English education, still need a figurehead such as Hirsch?
Whilst pondering this question, I reached an amusingly Hirschian explanation. What Hirsch has provided English reformers with is a shared language. Re-reading Hirsch’s work, I realise how many terms – which I now use on a daily basis – I first came across when reading his books. I am thinking not just of ‘Cultural literacy’, but also ‘national communication’; ‘common reference points’; ‘the education thoughtworld’; ‘intellectual capital’ and the supposed split between facts and skills. I will wager that for many of us, it was Hirsch who first exposed us to such ideas and concepts.

In this way, Hirsch’s work provides an unrivalled intellectual armoury with which reformers can equip themselves prior to engaging with the education establishment. At the back of The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, Hirsch even provides a glossary of education jargon, complete with some wonderfully Johnsonian definitions. For “passive liste ing”, Hirsch writes that this is “a progressivist phrase caricaturing ‘traditional’ education, which makes children sit silently in rows in ‘factory-model schools,’ passively listening to what the teacher has to say, then merely memorizing facts.”
Hirsch defines “research has shown” as “a phrase used to preface and shore up educational claims. Often it is used selectively, even when the preponderant or most reliable research shows no such thing, as in the statement ‘Research has shown that children learn best with hands-on methods.’” Today, Hirsch still provides inspiration for the next steps in England’s journey towards having a world class education system.
In Cultural Literacy: What Every American Needs to Know (Hirsch, 1988) he writes that “A curriculum reform designed to teach young child the basics of cultural literacy will thus require radical changes in textbooks and other teaching materials.”

This is very much a live issue, as the former Chair of our National Curriculum Review Tim Oates made clear in his recent policy paper Why Textbooks Count (Oates, 2014). The next stage in the advance- ment of knowledge-based teaching must be the creation of a new generation of classroom resources. A start has been made with the introduction of Shanghai maths textbooks into English schools via our network of 34 maths hubs, but there is much more work still to be done.

In addition, Hirsch is right throughout his work to recognise that it is deficient ideas, and not deficient teaching calibre that is holding back our schools. I see this throughout the education sector: dedicated and hardworking teachers are not getting the results they deserve because they have been let down by the ideas fed to them by a deficient education thoughtworld.

In Cultural Literacy: What Every American Needs To Know, Hirsch repro-duces an extract from the introduction to Thorndike and Baker’s 1917 school book Everyday Classics, an elementary schoolbook which aimed to introduce American schoolchildren to the canon. As the extract shows, one hundred years ago, it was seen as self-evident that such literature was the rightful inheritance of every citizen.

The authors wrote: “We have chosen what is common, established, almost proverbial; what has become indisputably ‘classic,’ what, in brief, every child in the land ought to know, because it is good, and because other people know it. The educational worth of such materials calls for no defence. In an age when the need of socialising and unifying our people is keenly felt, the value of a common stock of knowledge, a common set of ideals is obvious.”
One hundred years on, such an outlook is far from ‘obvious’: it calls for a spirited defence, which will be opposed by no shortage of grandees in the education establishment. It is to our enduring benefit that E. D. Hirsch decided to take up this fight when he published Cultural Literacy: What Every American Needs To Know in 1988, and has pursued it so doggedly and effectively ever since, inspiring a whole new generation of reformers in the UK and US.

References
Department for Education, (2013), “The National Curriculum in England: framework document”.
Gove, M, speech to the RSA 30 June 2009, “What is education for?”.
Hart and Risely, (2003), “The Early. Catastrophe. The 30 Million Word Gap by Age 3”.
Hirsch, E.D, (1988), “Cultural literacy: what every American needs to know”.
Hirsch, E.D, (1999), “The Schools We Need: And Why We Don’t Have Them”.
Oates, November (2014), “Why textbooks count: a policy paper”.
Qualifications and Curriculum Development Authority, (2007), “The National Curriculum statutory requirements for key stages 3 and 4 from September 2008”.

19-09-2015 om 12:16 geschreven door Raf Feys  

Meerstemmigheid over ICT op school: reacties op OESO-rapport

1. "Technologie op school niet nuttig? Zorg voor betere technologie" (Bijdrage in 'De Tijd)

Door Ellen Vanderhoven, verbonden aan de onderzoeksgroep Media & ICT (MICT), iMinds – UGent

"Onderwijsland davert en beeft op zijn grondvesten. Een net gepubliceerd OESO-rapport bevat immers onderzoeksresultaten die wijzen op een zwak tot negatief verband tussen computergebruik op school en de schoolresultaten voor lezen, wiskunde en wetenschappen. We hadden natuurlijk met zijn allen liever positieve verbanden gevonden tussen scholen die veel ICT inzetten en de leerresultaten van hun leerlingen.

Van alle kanten komen experten dan ook met verklaringen aandraven. De meest voorkomende en meest logische verklaring: de technologie wordt te vaak gezien als doel, en te weinig als middel. Scholen integreren technologie om de technologie, omwille van de innovatie, maar leraren vergeten daarbij ook de lesmethode aan te passen. Onderzoek aan de vakgroep Onderwijskunde van UGent toont inderdaad aan dat het louter inzetten van technologie in de klas niet automatisch leidt tot vernieuwende werkvormen in de klas. We moeten dus meer inzetten op het bijscholen van leraren.Heeft Vlaanderen, dat digitalisering hoog op de onderwijsagenda heeft staan, foute beslissingen genomen? Hebben we geld weggegooid aan ICT, dat we beter in goede leraren hadden gestoken? En zo ligt de last, wederom, bij onze leraren. ...."

Volgens een studie van Ellen Vanderhoven & CO moeten we de belangrijkste oorzaak van het falen elders zoeken: "Uit een screening van 338 educatieve apps blijkt dat het merendeel niet voldoet aan de noden van Vlaamse leerkrachten en hun leerlingen. Vlaanderen kampt met een educatieve 'app-gap'. Laten we de oplossing dus niet, opnieuw, enkel bij bijscholing en werklast voor leraren leggen."

Commentaar: iedereen heeft precies zijn eigen verklaring voor het minder effectief zijn van het ICT-gebruik op school:

*leraars missen de nodige scholing
*ICT wordt teveel als doel en niet als middel gezien; overtrokken verwachtingen
*geen deugdelijke technologie: ICT-programma's; app-gap' (cf. bijlage in De Tijd).

Noot. Een paar dagen geleden lazen we nog dat uit Gents onderzoek van prof. Valcke en CO zou gebleken zijn dat het gebruik van ICT in Vlaamse scholen wel heel effectief bleek. We vinden helaas nergens verwijzingen naar zo'n onderzoek. En vandaag twittert Tammy Schellens, een medewerkster van prof. Valcke, als reactie op de bijdrage in De Tijd: "Dit blijkt ook uit ons onderzoek! Technologie op school niet nuttig? Zorg voor betere technologie." Hoe zit het nu eigenlijk met dat Gents onderzoek?

2. Gisteren in De Standaard:"Laat de leraars zelf hun ICT kiezen': (Docent Jozef Colpaert, U Antwerpen).

" Leerkrachten zweten meer mét ICT dan zonder in de klas. Ze voelen dat er voordelen zijn, maar ook gevaren en beperkingen. Ze zien dat technologie heel snel evolueert. Ze voelen vooral dat er iets niet klopt. En dat is zo. Technologie heeft namelijk geen direct, meetbaar en veralgemeenbaar effect op leren. Geen enkele publicatie heeft dit ooit kunnen aantonen. Er is bijgevolg geen enkele reden om leerkrachten te verplichten om een bepaalde technologie te gebruiken. Zeker niet als ze zelf niet inzien waarom. ICT kan een onmisbaar onderdeel zijn van iets anders dat wél effect heeft: de leeromgeving. Dat staat voor alles wat de leerkracht (of de school) creëert om de best mogelijke resultaten te bekomen, en steunt op een didactisch-pedagogisch model, leerinhouden, infrastructuur en ook technologie.

Het leereffect van een leeromgeving is evenredig met de mate waarin die ontworpen wordt op een methodologisch verantwoorde manier. De context (leerdoelen, type leerkracht, type leerders) is altijd verschillend. Zelfs al hanteer je telkens dezelfde ontwerpmethode, het resultaat zal altijd verschillend zijn. Rekenen in het lager onderwijs in Japan vergt een andere leeromgeving dan Engels in het secundair onderwijs in Chili. Ook de aangewezen technologie zal verschillend zijn."

Deel 3 : Australische krant: reactie op OESO-rapport

Trevor Cobbold, the national convenor of Save our Schools (Australië) which promotes equity in Australian education, said he was not surprised by the findings.

"The report seems to suggest that Australia has over-invested in computers and IT in schools in both financial terms and in the classroom," Mr Cobbold said.
The OECD study found that 94 per cent of Australian students were using computers at school, second only to Norway, and Australia topped the table when it came to the number of computers to students — virtually one for one.

"Our students spend on average an hour a day on the internet at school, yet the results of international tests show that this is not really impacting on students results," he said.

"Australia's results in reading, mathematics and science have been declining now for over a decade, and the achievement rates between advantaged and disadvantaged students have increased or remained unchanged for over a decade."

Deel 4: reactie op blog ICT-er Pieter Rubens

•De nuances uit het OECD-rapport gaan verloren als de populaire pers met de inhoud op de loop gaat.
•Bij de inzet van ICT voor leren moet je m.i. niet alleen kijken naar leerprestaties. Je kunt ook andere redenen hebben om ICT voor leren in te zetten. Als de prestaties bijvoorbeeld gelijkblijven maar het onderwijs wel efficiënter vorm krijgt, dan is dat ook een goede reden. Je moet dus naar meer redenen kijken. Het voorbeeld van differentiatie van Toine Maes is daar ook een voorbeeld van. De OECD heeft bovendien naar een beperkt aantal prestatie-indicatoren gekeken.
•Het gebruik van ICT in het onderwijs -en met name het gebruik van internet- is van een redelijk recente datum. Er is daarom minder bekend wat werkt en wat niet werkt, dan over gewoon onderwijs. Waarschijnlijk gaat daarom ook vaker wat fout, en presteren landen die meer intensief gebruik maken van ICT in het onderwijs minder goed dan landen die minder intensief gebruik maken van ICT. Er valt met andere worden nog heel wat te leren. En we moeten ons, zoals Toine Maes terecht stelt, niet te zeer focussen op ICT op zich.

•Je kunt ICT wel degelijk op een effectieve, efficiënte en aantrekkelijke manier in het onderwijs inzetten. Kennisnet probeert met het tijdschrift 4W daar bijvoorbeeld meer zicht op te bieden. Of ICT op een effectieve, efficiënte en aantrekkelijke wijze wordt ingezet voor leren, is afhankelijk van een groot aantal factoren. Hattie doet daar in Visible learning bijvoorbeeld uitspraken over. Een bekwame docent, een diversiteit aan doceerstrategieën en meer controle over het leren bij de lerende, zijn drie voorbeelden.

18-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

18-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

17-09-2015 om 17:24 geschreven door Raf Feys  

17 veelvoorkomende fouten die taalperfectionisten echt niet meer willen zien

Een taalfoutje af en toe, dat begrijpen we natuurlijk wel. Maar er zijn zo van die veelvoorkomende fouten die echt wel een doorn in het oog zijn van de...

Zo moeilijk is het echt niet!

16-09-2015 om 17:21 geschreven door Raf Feys  

Minister Crevits betreurt negatieve beeldvorming onderwijs in “Thuis”

Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) betreurt dat de populaire tv-soapserie "Thuis" op zender Eén een negatief beeld geeft van een baan in het...

nl.metrotime.be

16-09-2015 om 14:50 geschreven door Raf Feys  

'Student-centred' learning in Engelse openbare scholen versus more 'teacher-led' in China en in Engelse privé-scholen

Chinese leerkracht met leservaring in Engelse 'student-centred' openbare scholen vergelijkt met 'more-teacher-led onderwijs in China en in Engelse privé-scholen en pleit voor teacher-led en discipline

"It is said that the Chinese way of teaching is authoritarian and formal: the teacher stands in front of a class and explains the textbook, and students sit and listen. In Britain, note-taking from the board or textbooks, listening to teachers’ explanations, and sitting down quietly to label diagrams are seen as boring, passive and disengaged, whereas “learning by doing” and making students’ learning experience fun are the core of a “student-centred” teaching approach.

I believe, however, that assessing for learning progression every five minutes (wegens gebrek aan discipline) has turned teachers into performers on the teaching stage. Unlike state UK-schools where “student-centred” learning is the core practice of everyday teaching and learning, UK- private schools seem to be more “teacher-led”, using a “student-centred” strategy to back it up. This kind of teaching approach, which I was accustomed to in China, is very similar to that of most Chinese schools. A typical Chinese school is run this way, where teachers deliver knowledge to students who are motivated, committed and respectful.

Chinese students’ work on display was breathtaking, putting British students’ effort and standard of work to shame. Every piece of work I saw was perfect with high standards, demonstrating the high level of students’ concentration, and the great deal of effort and commitment they put in.I could see that students took a great deal of pride of their school and their achievement was incredibly impressive. What I have experienced was that students take initiatives in learning; they take their academic achievements in their own hands and they are fully committed to their studies. Chinese teachers are facilitators in a truly meaningful sense, supporting and advising students as they work towards their goals.

British mainstream schools, on the other hand, have some lessons to learn. Frequent changes to education policy can create disorder and confusion among both teachers and students, which adds to ever more misunderstanding and disruption. The lack of stability and a sense of insecurity hinder the standard of teaching and learning. Basic equations of calculations in science, which are provided on the additional information sheet in exam papers, are required to be memorized by heart in Chinese schools. Calculators are often used for simple calculations, which was a surprise to me during the early years of my teaching career in Britain.

It is said that British students in elite schools and independent schools study just as hard as Chinese students. The teaching style tends to be more “teacher-led” and students work long hours after schools to consolidate their learning. They also take their study in their own hands and do not rely on their teachers’ Assessment for Learning every five minutes during lessons.

It is reported that students who are used to the “learning through doing” approach tend to leave universities without degrees or drop out of university after a year. This fact indicates that a “student-centred” learning style does not equip them well enough for higher education. Note-taking from lectures and independent research is not what they are accustomed to. They end up having a bit of university experience without succeeding in it.

The social consequence of this is that working class students, who are mostly in state schools, remain within their class level, whereas middle and upper class maintain their heritage and social status.State schools in UK only provide the general public with a minimum education service, which fail students in many ways including the appropriate attitude, respect and academic strength to compete both nationally and worldwide."

15-09-2015 om 13:51 geschreven door Raf Feys  

15-09-2015 om 11:20 geschreven door Raf Feys  

Hilde Crevits heeft 3 nieuwe foto's toegevoegd.

Ondertekening samenwerkingsakkoord Europese Dag van de Talen. Aandacht voor de kennis van het Nederlands en van vreemde talen. http://www.hildecrevits.be/…/vlaams-minister-van-onderwijs-…

15-09-2015 om 10:17 geschreven door Raf Feys  

Kritiek van Raf Feys op constructivistische & context-gebonden wiskunde-onderwijs à la Freudenthal Instituut vanaf 1985!

Zwakke punten van realistisch wiskunde-onderwijs : passage uit themanummer over constructivisme en constructivistisch wiskunde-onderwijs: Onderwijskrant 113, september 2000.

Vooraf: er wordt momenteel in Vlaanderen gewerkt aan nieuwe einstermen en leerplannen voor het wiskund-onderwijs. We maken ons enige zorgen over de richting die het kan uitgaan. In die context publiceren we nog eens onze kritiek op de cosntructivistische wiskunde  à la Freudenthal Instituut ...

“Al meer dan tien jaar – vanaf 1985 - probeerden we een kritisch debat met de realisten tot stand te brengen. In de eerste fase via artikels in Onderwijskrant, maar ook in Nederlandse tijdschriften als in Willem Bartjens en PanamaPost (2000) waarin we onze visie voorstelden en die ook confronteerden met deze van de Freudenthalers. We maakten ons zorgen toen we merkten dat de constructivistische invloed vanaf ongeveer 1985 sterk toenam. We stuurden aan op een meer evenwichtige theorie. We hoopten dat de realistische filosofie haar extreme posities en polariserende opstelling binnen het didactisch krachtenveld zou verlaten.

We correspondeerden in de jaren 1980 ook met de Gentse prof. Leo Apostel over de verschillende visies op het wiskunde-onderwijs: moderne wiskunde, constructivistische wiskunde à la Fredenthal- Instituut: , enz. In 1986 al formuleerde Apostel een kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van prof. Hans Freudenthal die volledig aansloot bij de kritiek die we in Onderwijskrant formuleerden: “De visie van Freudenthal … op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Wiskunde leren gaat immers (bij Freudenthal en CO) om een constructivistische actie van de leerling: (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.). Freudenthal en CO hielden er volgens Apostel ook geen rekening mee dat de wiskunde en de wiskunde-discipline een cultuurproduct was en dat het in basis-onderwijs vooral ook ging om cultuuroverdracht en dat de onderwijstijd al bij al beperkt is.

We denken dat we er in Vlaanderen in die tijd in slaagden de meer extreme kanten van het realistisch wiskundeonderwijs af te zwakken en aldus ook te grote invloed van het constructivisme voorkomen binnen de eindtermen en leerplannen. Zo deden we ons uiterste best om als mede-opsteller van het leerplan wiskunde voor de lagere school (katholiek onderwijs, 1998) afstand te nemen van de visie van het Freudenthal Instituut – en dit ook tegen de aanvankelijke ontwerpen in van de drie andere leerplanontwerpers .

Ook in Nederland vonden we destijds wat gehoor, maar vanaf 1993 pasten de Freudenthalers de tactiek van het doodzwijgen toe. Publiceren in hun tijdschriften was ook niet langer mogelijk en onze (Vlaamse) publicaties over wiskunde werden door de Freudenthalers stelselmatig doodgezwegen.

Het valt ons op dat de kritieken op de realistische aanpak die naar aanleiding van he recente PPON-onderzoek naar boven komen, precies deze zijn die wij al 15 jaar in Onderwijskrant, Willem Bartjens, PanamaPost, ‘Rekenen tot honderd’ (Kluwer) formuleren en waarop we ook enige respons kregen vanuit Nederland, b.v. vanwege het CED-Rotterdam. (NvdR: vooral de voorbije 10 jaar kreeg onze visie veel gehoor in Nederland. Prof. Jan van de Craats verwees er geregeld naar.)

We maakten de meest uitvoerige analyse van de negatieve aspecten van het ‘realistisch wiskunde-onderwijs’ in ons boek ‘Rekenen tot honderd en zorgverbreding’ (200 p., 1998). We zullen deze analyse niet overdoen maar vermelden in deze bijdrage enkel een aantal hoofdzaken:

*Te veel en te lang ‘voor-wiskunde’, te lang ‘rekenen in contexten’ als doel op zich; te veel contextualiseren, te weinig decontextualiseren, vakmatig rekenen en cijferen wordt afgeremd door binding aan specifieke context.

*Kritiek op constructivistische uitgangspunten: te veel constructie van individuele leerling(en), te weinig wiskunde als cultuurpoduct (cf. kritiek van Apostel op Freudenthal). In dit hoofdstuk formuleren we kritiek bij de extreme constructivistische uitgangspunten: constructie door de leerlingen, te eenzijdig ‘bottom-up problem’ solving, overbeklemtoning van zelfontdekte en informele begrippen en berekeningswijzen, onderschatting van het socio-culturele karakter van de wiskunde

*Veel te weinig aandacht voor mechanistische aspect van het rekenen, voor automatiseren en memoriseren: te veel respect voor de eigen constructies en aanpakken van de leerling: dit bemoeilijkt de begeleiding, de verinnerlijking en automatisatie van de rekenvaardigheden; overbeklemtoning van flexibel rekenen en verwaarlozing van vlot en gestandaardiseerd berekenen
(b.v. cijferend delen: veel te omslachtig en verwarrend).

*Te weinig sturing en structurering, te weinig ‘guided construction of knowledge’
Te weinig duidelijke en verantwoorde leerlijnen

*Fixatie van leerling op eigen, informele constructies en primitieve rekenwijzen
en fixatie op aanschouwelijke hulpmiddelen: veel te lang mogen gebruiken van allerhande hulpmiddelen, bemoeilijkt abstract en vlot berekenen
Zo merken we in het verslag van Beishuizen dat de Freudenthalers vinden dat de leerlingen ook bij hoofdrekenen (20 x 47, 85- 27) steeds een beroep moeten kunnen doen op papier en potlood waarmee ze o.a. voorstellingen en tussenoplossingen kunnen noteren. Daarom hebben ze kritiek op de PPON-toets waar de leerlingen voor hoofdrekenen enkel de uitkomst kunnen noteren.) Wij vinden dit geen hoofdrekenen en geen functioneel rekenen meer.

*Geen evenwichtig en uitgewerkte visie op vraagstukken: te veel kritiek op klassieke vraagstukken, te weinig alternatieven in realistische publicaties en methoden. Te weinig toepassingen (vraagstukken) metend rekenen en rekenen en te weinig moeilijke opgaven.

*Kloof tussen idealistische theorie en de praktijk

*Zwakke, maar ook betere leerlingen zijn de dupe."

Noot; In Onderwijskrant nr. 113 besteden we enkele bijdragen aan de cosntructivistische wiskunde in de VS en in Nederland: zie www.onderwijkrant.be (artikels van voor 2006)

14-09-2015 om 11:58 geschreven door Raf Feys  

Anderstalige nieuwkomers: hoe hun taalverwerving Nederlands op gang trekken?

Nederlands leren van nul af aan: hoe gaat dat? Welke principes kunnen leerkrachten in de onthaalklas...

duurzaamonderwijs.com

14-09-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

 Constructivisme: controversiële constructie:deel 3

 Raf Feys en Pieter Van Biervliet (Onderwijskrant 113, sept. 2000)

9. Verwaarlozing van inoefenen, automatiseren en memoriseren

De constructivisten  overaccentueren  ‘gesitueerd leren’ en ‘problem solving’  en wekken de indruk dat het inoefenen en automatiseren van kennis en vaardigheden niet zo belangrijk is.

Niets is volgens Simon  vanuit het onderzoek van de voorbije 20 jaar minder waar dan de bewering dat veelvuldig  inoefenen niet nodig of slecht is: “All evidence indicates that real competence only comes with extensive practice.” Door het loochenen of onderschatten van de  belangrijke rol van het inoefenen  onthouden de constructivisten  de kinderen het belangrijkste wat ze nodig hebben om competent (b.v. rekenvaardig)  te worden. Ook de vele critici van de constructivistische Math Standards  stellen dat de Standards  het inoefenen en automatiseren verwaarlozen (zie afzonderlijke bijdrage). Simon en co   betwisten  ook dat veelvuldig oefenen het begrijpen doet  afnemen.

In onze pubicaties beklemtonen ook  wij  heel sterk het (deels) mechanistisch karakter van b.v.  het vlot berekenen: zie R. Feys, Rekenen tot honderd (Kluwer 1998)  en het  onderzoek van het splitsen door P. Van Biervliet en J. Seys (O.Kr. nr. 94).  We stelden ook herhaaldelijk dat het realistisch wiskundeonderwijs ten onrechte het mechanistisch rekenen (b.v. memoriseren van tafels)  als  verwerpelijk voorstelt. Volgens ons vertoont het rekenen zowel een inzichtelijke als een mechanistische kant en is die laatste enorm belangrijk in de lagere leerjaren. (Zie ook bijdragen over rekenonderwijs in Nederland en in Verenigde  Staten.) We betreuren  dat in ons Nederlands taalgebied de leerpsychologen meestal de belangrijke onderzoeken i.v.m. het belang van automatiseren en memoriseren over het hoofd zien. We denken o.a. aan de talrijke publicaties van Mark Ashcraft. 

10. Kwowledge cannot be instructed, it can only be constructed by the learner

10.1. Subjectieve kennisconstructie, open curricula

Een andere constructivistische claim luidt  volgens Simon aldus: “Knowledge cannot be instructed (transmitted) by a teacher, it can only be constructed by the learner.   Direct instruction leads to ‘routinization’ of knowledge and drives out understanding.”  En indien kennis op een subjectieve constructie berust, dan moet het leerproces vooral een zaak van “bottom-up problem solving” zijn (cf. Cobb en co).

Gravemijer (Freudenthalinstituut) verwoordt dit axioma als volgt: “Wiskunde kan en moet geleerd worden op grond van eigen autoriteit en van eigen mentale activiteit”. Volgens Gravemijer komt het vooral aan op een ‘bottom-up problem solving’ waarbij ook de visuele voorstellingswijzen idealiter door de leerlingen zelf ontwikkeld worden.” (Gravemijer, K., 1994, In Streefland L. (ed.), Developing realistic mathematics education, Utrecht, CdB Press).

De Nederlandse constructivist R.J. Simons schrijft:  “Er is dus  geen objectieve waarheid met betrekking tot de leerstof, de visie op het vak e.d. In plaats daarvan  worden leerlingen in de gelegenheid gesteld hun eigen perspectieven  geleidelijk aan te ontwikkelen”(Meso magazine, 1999, nr. 105). Simons redeneert  logisch, wie A  zegt (zelfconstructie, eigen perspectieven), moet ook B zeggen. De subjectieve intuïties en aanpakken  van de leerlingen, lijken belangrijker dan de wetenschappelijke concepten binnen de wiskunde, natuurkennis… Concepten en leerinhouden) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

Aandacht voor de basisleerstof  die de leerlingen moeten verwerven, of voor de  rol van de vakdisciplines, of  voor de belangrijke rol van  leerplannen met duidelijke leerinhouden… heeft volgens de uitgangspunten van het constructivisme weinig betekenis. Constructivisten pleiten dan ook voor open curricula.

10.2 Rol van leerkracht en leerstof onderschat

Simon en co wijzen er  op dat de meeste leerpsychologen en zeker de informatieverwerkings-benadering  wel  het actief betrekken van de leerlingen bepleiten, maar hier geen pleidooi voor constructivistische arrangementen aan verbinden.  Uiteraard moeten de leerlingen altijd actief meewerken en zich openstellen, maar hieruit mag men niet afleiden dat wat geleerd wordt niet sterk kan gestimuleerd worden door directe instructie. Constructivisten beroepen zich ten onrechte op  Vygotsky. Precies Vygotsky  geeft niet enkel de leerling een actieve stem in het kapittel, maar hij laat  nog meer de  stem van de leerkracht en de stem van de leerinhoud (=culturele en symbolische  werktuigen)  doorklinken (zie bijdrage over Vygotsky).

Simon verwijst o.a.  naar het veel toegepaste  ‘analoog leren’  (inductief leren) waarbij de instructie de functie heeft de voorbeelden te presenteren waaruit de leerling z’n eigen begrijpen kan opbouwen. … Ook Mercer spreekt over ‘guided construction of knowledge’. Samen met Simon  verwijzen we in dit verband ook naar het vele onderzoekswerk waarin praktisch  telkens tot uiting komt dat de constructivistische aanpakken minder effectief zijn. In paragraaf  3.2  namen we een paar belangrijke referenties op.

“In  The rise and fall of constructivism’ (1994)  stelt  G. Solomon dat kinderen geen wetenschappers  zijn en  geen kennis construeren  op de manier waarop de wetenschappers dit doen. Wat kinderen moeten leren is  overigens  voor hen vaak  volstrekt nieuw en daardoor ontbreekt de relatie tussen hun leefwereld-intuïties en de nieuwe begrippen die geleerd moeten worden. Vandaar dat Solomon ervoor pleit de functie van leraar in het proces van cultuuroverdracht niet te onderschatten“ (Ped. Studiën, 1998 (75), p. 179).

Constructivisten pleiten veelal voor ontdekkend leren. Het overvloedig onderzoek over ontdekkend leren toont volgens Simon aan dat ontdekkend leren  in veel gevallen minderwaardig is en dat  veelvuldig zelfontdekkend leren niet efficiënt  is omdat het  te veel tijd in beslag neemt.  Daarom wordt ontdekkend leren meestal slechts ingelast nadat de leerlingen al de concepten verworven hebben. Zelfontdekkend leren kan ook nadelig zijn voor de motivatie. Wanneer het zelf zoeken veel tijd vergt en niet succesvol blijkt, dan merkt men dat de motivatie van de leerlingen sterk daalt. Simon verwijst ook naar de bevindingen van Ausubel omtrent al dan niet ontdekkend leren.

Constructivisten verwijzen soms naar bepaalde onderzoeken (b.v. Bobrow & Brower …)   die zouden aantonen dat leerlingen  soms  beter informatie kunnen onthouden die ze zelf moeten opzoeken dan informatie die  ze passief ontvangen. Volgens Simon toont  onderzoek (b.v. Slamecka & Katsaiti, Stern…)  evenzeer aan dat  leerlingen in veel omstandigheden  meer informatie opsteken als deze meegedeeld wordt, dan wanneer ze die zelf moeten creëren of zoeken.  In heel wat situaties  zijn de leerlingen  overigens niet in staat om voor zichzelf  kennis te construeren en dan hebben ze nood aan directe instructie. (Bij jonge kinderen komt dit heel veel voor.)

10.3 Onderschatting van sociaal en maatschappelijk karakter en van vaktaal

We correspondeerden destijds  met Leo Apostel  over de visies op wiskundeonderwijs. Apostel ondersteunde onze kritiek op de New Math, maar evenzeer op de constructivistische aanpak. In  1986 formuleerde hij volgende kernachtige  kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van Hans Freudenthal:  “De visie van Freudenthal … op de constructivistische  actie  van de leerling is te beperkt. Het gaat immers  bij  constructivistische actie  (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd…), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen” (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu,  Leuven, Acco.). 

Ook volgens ons beklemtonen de constructivisten te weinig:-het maatschappelijke en sociale karakter van de wiskunde en van de wiskundige leerervaringen van het kind; - het vakmatige aspect, het belang van de door de eeuwen heen opgebouwde producten van het zoeken naar meer economische en efficiënte berekeningswijzen (=wiskunde als handig en cultureel werktuig); -de beperkheid van de leertijd op school; -het belang van  gemeenschappelijke  en vakwetenschappelijke taal en symboliek.

Ook het realistisch wiskunde-onderwijs bepleit sterk het creëren van een echte constructieruimte voor de leerling. Zo  mogen de leerlingen bij berekeningswijzen niet in een keurslijf gedrukt worden, elke leerling moet de kans krijgen om zijn  eigen berekeningswijze voor 85-27 te construeren. In het boek ‘Rekenen tot honderd’ analyseren we grondig de nefaste gevolgen van deze  aanpak.

10.4 Geen objectieve kennis, geen basisleerstof

Volgens prof. Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig  voor  de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De vakwetenschappelijke begrippen en de structuur van  de vakdisciplines komen dan te weinig  in beeld.

Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve  constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de  intuïtieve, informele ideeën of preconcepties  te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven te ontwikkelen. Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis…) vertonen dan weinig ‘objectieve’ en ‘algemene’ kenmerken.

10.5 Overschatting van rol van  informele, intuïtieve, preconceptuele kennis

Bij het zelf construeren van kennis wijzen constructivisten  op het belang van het voortbouwen op- en lang blijven stilstaan bij - de al aanwezige ‘informele’, ‘intuïtieve’ …  kennis van de leerlingen. Constructivistisch  gezien lijkt het ook niet mogelijk of wenselijk om deze intuïtieve ideeën te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept.

We gaan uiteraard akkoord met de stelling dat de kinderen vaak  al over  preconcepten, informele kennis en misconceptions  beschikken als ze op school bepaalde concepten moeten leren. Maar deze preconcepten  zijn  echter vaak weinig bewust aanwezig en ze worden vaak pas meer bewust in confrontatie met meer expliciete en wetenschappelijke  ideeën.   Het is in bepaalde omstandigheden  interessant om daar bij aan te sluiten, maar de leerkracht  heeft vooral  de “clear role of correcting a child misconceptions by making them confront the  anomalies those misconceptions cause. .. Teachers need to identify children’s preconceptions to see if conceptual change is required” (Watson, 1997).

Ook Vygotsky stelt dat alledaagse begrippen of preconcepten   meestal weinig bewust aanwezig zijn; ze zijn verder  onsystematisch en niet verbonden met elkaar. Als alledaagse begrippen veelal weinig bewust aanwezig zijn en moeilijk kunnen verwoord worden, is  het ook moeilijk om er het leerproces sterk op af te stemmen.  Het is vooral door het leren van wetenschappelijke concepten dat er meer structurering komt in het wereldbeeld en dat  kinderen zich meer bewust worden van hun alledaagse (intuïtieve) begrippen  en van hun  misconceptions, foutieve of gebrekkige begrippen en aanpakken. 

De constructivisten beklemtonen te sterk het  vertrekken van en het lang blijven stilstaan bij de informele kennis en misconceptions  van de leerlingen en te weinig  het belang van de meer objectieve wetenschappelijke concepten en van de vakdisciplines.  Het blijkt ook vaak niet interessant om te vertrekken van de misconceptions en informele aanpakken.  Aan het gevaar van  fixatie op minderwaardige informele aanpakken (b.v. tellen één per één of tellen op de vingers, lineair rekenen en aftrekken…) besteden we veel aandacht in  het boek “Rekenen tot honderd” (Kluwer, 1998).

Bereiter pleit in deze context  -net als Vygotsky en Walker- voor het meer aandacht besteden aan ‘higher-level concepts’ (wetenschappelijke concepten)  in  het basisonderwijs (zie ook bijdrage over Vygotsky). Hiermee zet hij zich ook af tegen de visie van de constructivisten die meer de alledaagse begrippen en intuïties  centraal stellen en de hoger-orde-begrippen verwaarlozen. 

10.6Kritiek van Mercer op eenzijdige  werkvormen en op  scaffolding

Neil Mercer is een bekend  Engels leerpsycholoog wiens visie grotendeels aansluit bij  deze van Vygotsky. Hij formuleert  ook rake  kritiek  op constructivistische zienswijzen (Samen leren, praktijk van interactief onderwijs, o.c.). Vooreerst valt op dat Mercer  het belang van  een brede waaier van elkaar aanvullende  werkvormen beklemtoont: vertellen, directe uitleg (b.v. bij eerste les over cijferend aftrekken), scaffolding of ‘exploratieve leergesprekken’ (Mercer illustreert dit laatste met lesprotocol van tweede les over aftrekken), automatiseren en memoriseren naast inzichtelijk leren, groepswerk, …).

Als Mercer aan de hand van een lesprotocol zijn invullling van de term ‘scaffolding’ (steigers, steuntjes aanreiken)  verduidelijkt, dan merken we  dat scaffolding gewoon een synoniem is voor een geleid leergesprek dat  leerkrachten al lang  courant gebruiken.  Dan begrijpen we ook waarom Mercer scherpe kritiek formuleert op de invulling van de term ‘scaffolding’  door  de meeste constructivisten. Mercer stelt dat scaffolding wel een mooie metafoor is waarmee  je duidelijk kan maken dat bij   exploratieve leergesprekken,  zowel de leraar als de leerling interactief dialogeren, maar dat de constructivisten deze aanpak te idealistisch en praktijkvreemd  beschrijven en de actieve rol van de leerkracht te weinig belichten. 

Op de term ‘scaffolding’ zoals de kindgerichte onderwijsfilosofie en de meeste constructivisten die gebruiken heeft Mercer volgende kritiek: 

-Vooreerst staat de concrete invulling van de term  scaffolding  bij de constructivisten veelal te ver af van wat concreet in een klassituatie gebeurt. Scaffolding in klas  wordt door de constructivisten te veel naar analogie gezien met de wijze waarop ouders, vaklieden… buiten de klas  leerprocessen begeleiden. “Leraren en leerlingen werken echter op een andere manier met elkaar samen dan ouders met kinderen of wevers met leerjongens en waarbij dan het principe  beklemtoond wordt dat de ‘expert’ of de ‘ouder’ niet bewust probeert te onderwijzen… In klas is de leiding door de leerkracht  veel groter en er wordt gericht gewerkt naar het verwerven van leerinhouden.  

-Mercer vindt  dat veel leerpsychologen en ‘progressieve scholen’  de essentie van het leren in klas en de verschillen met het leren buiten de klas  miskennen: *de meer  actieve  en intentionele aanpak; *het feit dat het gaat om de vorming van leerlingen die in grotere groepen bij elkaar zitten, *het cultureel karakter van de schoolse kennis (cf. vakdisciplines).  Veel leertheorieën beschrijven verder  het leren in interactie met één of enkele kinderen; het groepskarakter van het onderwijs komt veel te weinig aan bod.

11. ‘Globaal leren’: verwaarlozing van  stapsgewijs leren

In  ‘Constructivism in education’ stelt prof. K. Müller: “Aangezien leren een zelfgereguleerd proces is dat leidt tot een leerlingspecifieke organisatie van  de kennis, is er niet langer nood aan een leerproces ‘from parts to whole’ of aan de beheersing van basisvaardigheden  als een voorwaarde voor hogere-orde-vaardigheden”.  Verder  impliceert ook de optie  voor gesitueerd leren  en ‘problem solving’ een keuze voor  ‘whole learning’, ‘whole math’,  ‘whole language’ …

Resnick , Cobb en de meeste constructivisten  betwisten b.v. sterk de traditionele methodiek waarin het aanleren van vaardigheden  (b.v. optellen tot 10, optellen tussen 20 en 100) ingedeeld wordt in verschillende fasen of stappen. De NTCM (Standards-commisie) veroordeelde  in 1993 de klassieke praktijk waarbij kennis en vaardigheden worden opgesplitst en  stapsgewijze aangeleerd.

Ook de Freudenthalers (b.v. Treffers, Gravemijer) bekritiseerden  het door ons gepropageerde principe van de progressieve complicering bij het aanleren van rekenvaardigheden waarbij we werken met opgesplitste en  gecumuleerde deelvaardigheden. Zo moet men volgens Treffers bij  het rekenen tot 100 niet werken in 4 of 5 stappen, maar onmiddellijk de moeilijkste opgaven voorleggen, b.v. 75-28 (zie Treffers, A., 1993: Een reactie op… PanamaPost, 11, nr. 3). Resnick en de constructivisten pleiten dus voor wat men ‘globaal rekenen’ zou kunnen noemen.   Dit is best te vergelijken met de benadering van het ‘globaal lezen’ of ‘whole language’ die ook kritisch staat tegenover het opdelen in deelvaardigheden.

Simon en co  tonen vooreerst aan  dat veel vormen van leren (niet alle!)  de stapsgewijze compilatie van kennis en/of het gradueel opbouwen van kennis en vaardigheden veronderstellen.  Dit is ook heel typisch voor het basisonderwijs en nog het meest voor het rekenen in de onderbouw, het aanvankelijk lezen…   Simon en co betreuren net als wij dat de constructivisten hier geen aandacht aan besteden.  Ook  leerpsychologen als  David Geary beklemtonen  sterk  het stapsgewijs opbouwen van vaardigheden (b.v. rekenmechanismen), waarbij achtereenvolgens elkaar cumulerende deelmechanismen worden aangeleerd (cf. ook  Feys, Rekenen tot honderd en Van Biervliet, Leeskist…).

Simon en co stellen dat constructivisten ten onrechte beweren  dat volgens de  bevindingen van de cognitieve psychologie kennis niet (nooit)   kan opgesplitst worden in verschillende componenten. Simon toont aan dat precies de cognitieve psychologie het opsplitsen in componenten (cf. b.v. taakanalyse), samen met de cumulatieve samenhang ervan, propageert. Hij schrijft: “Information-processing psychology has advanced rapidly by developing methods both to identifying the components and for studying them in their interactions. … It is a well-documented fact of human cognition that large tasks decompose into nearly independant subtasks.”

Simon en co schrijven dat het een belangrijke opdracht is voor de leerpsychologie en voor de didactiek om  in kennis en vaardigheden onderdelen te onderscheiden en om hun onderlinge cumulatieve samenhang te bestuderen. Het is volgens hen ook niet omdat rekenvaardigheden als zodanig  in dagelijkse contexten moeten  worden  toegepast, dat men telkens bij het aanleren van de deelvaardigheden (b.v. cijferen) vanuit die contexten moet vertrekken. Dit alles belet niet dat er volgens die auteurs ook leermomenten zijn die globaler verlopen. Eens de leerlingen  b.v. de rekenvaardigheden kennen, kunnen die ook toegepast worden bij meer globale rekenopgaven.

12. No standard evaluations to assess learning?

Simons schrijft: “Nieuwe vormen van toetsing (‘authentic testing’)  zijn nodig om deze krachtige leeromgevingen te laten functioneren: leerlingen moeten worden afgerekend op die kennis en vaardigheden, passend bij de constructivistische leerprocessen, die bedoeld worden” (Meso Magazine, 1999, nr. 105).   Neyland stelt: “De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten)  worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn.” Cobb  gaat nog een stap verder en schrijft: “The constructivist  approach respects that students are the best judges of what  they find problematical and encourages them to construct solutions that they find acceptable given their current ways of knowing’.

Met authentic  assessment  worden vormen van evaluatie bedoeld waarbij gebruik gemaakt wordt van ‘levensechte’ opdrachten, taken of problemen. Het gaat dan b.v.  om portfoliotoetsing op basis van een leerlingendossier waarin  eigen werkstukken een belangrijke rol spelen. De praktische uitvoering blijkt echter heel moeilijk zelfs op het niveau van de universiteit. Zo zien we dat prof. Valcke  (R.U. Gent) zijn  studenten voor de cursus over ‘constructivisme’ met  de door het constructivisme verfoeide  meerkeuzevragen beoordeelt.

De constructivisten krijgen als kritiek dat zij de klassieke evaluatievormen te sterk in vraag stellen, het proces scheiden van het product   en tegelijk geen valabel alternatief  bieden. Hoe kan het constructivisme echt overtuigen, als de effectiviteit van deze aanpak niet echt aantoonbaar of zichtbaar is? Constructivisten vinden het proces veel belangrijker dan de inhoud en het product. Ze hebben  dan meestal veel kritiek op de gangbare evaluatiewijzen. Hun alternatieven blijven evenwel vaag en moeilijk realiseerbaar omdat ze b.v.  vanwege de leerkracht al te veel energie vereisen. Als de wiskunderesultaten in Amerika  tegenvallen, dan zeggen de Standards-veantwoordelijken dat dit de schuld is van de gebruikte toetsen (b.v. ook binnen landenvergelijkend TIMMS’onderzoek). Ook in Nederland formuleren de aanhangers van het realistisch rekenonderwijs bij tegenvallend onderzoek (b.v. PPON van 1997)  al te vlug kritiek op de gehanteerde toetsen, zonder dat ze in de voorbije decennia een alternatief  formuleerden (zie bijdrage over wiskundeonderwijs in Nederland).

Simon en co wijzen op het feit dat men het onderwijsproces niet mag losmaken van het product en op  het belang van objectiveerbare beoordelingen. Objectiveerbaar   betekent niet  dat men perse met meerkeuzevragen moet werken. Het kan volgens hen ook niet dat de beoordeling van de accepteerbaarheid van oplossingen aan de leerling als beoordelaar overgelaten wordt. Dan zou het niet langer uit te maken zijn of  het leerpoces effectief of niet effectief was.

13.  Knowledge cannot be represented symbolically 

In de visie van de Standards en van  Cobb e.d. is de wiskundige symbolisering niet zo  belangrijk.  Daarnaast is er een overaccentuering van de verwoording in de eigen omgangstaal. Zo mochten  b.v. ook bij ons basisformules voor de oppervlakteberekening niet  opgenomen worden bij de eindtermen. Zo’n symbolisering zou het inzicht schaden.

Ziehier een paar conclusies uit het betoog van Simon en co dat drie pagina’s beslaat: “ In tegenstelling tot de bewering dat kennis niet symbolisch kan voorgesteld worden, wijst de evidentie uit dat:

-symbolen veel meer zijn dan formele uitdrukkingen

-cognitieve competentie ( mathematical competence, …)  is ook  afhankelijk van de beschikbaarheid van symbolische structuren (b.v.  mentale patronen of   mentale beelden) die gecreëerd in response to experience.

Ook Vygotsky (zie afzonderlijke bijdrage) en Bereiter  vinden symbolisering heel belangrijk.  Vygotsky beklemtoont de interactie met de ‘symbolische omgeving’.

14. Cooperative learning, learning community …

Sommige constructivisten beklemtonen sterk dat leerlingen vooral in dialoog met elkaar samen moeten werken aan betekenisconstructie. Ze verwijzen hierbij naar het leren buiten de school dat veelal in groepsverband zou verlopen, binnen een  ‘leergemeenschap’  waarin  mensen met een gelijke status samen werken om hun individuele  kennis en vaardigheden te verbeteren (naar het model van b.v. wetenschappers die samen werken in een ‘learning community’ of ‘expert community’).  Coöperatief leren wordt vaak als een wondermiddel voorgesteld. Dit alles wordt dan getransponeerd naar het onderwijs, ook naar het basisonderwijs. Echte kennis zou  dus vooral  verworven  worden  als leerlingen in groep kennis mogen verwerven via group learning of cooperative learning.  (Terloops: onze professoren onderwijskunde beklemtonen sterk de theorie van de  learning of expert communities. Passen zij die theorie onder collega’s experts ook toe? )

Een aantal auteurs wijzen er vooreerst op dat jonge kinderen niet beschikken over de expertise, noch over de nodige sociale vaardigheden om te ageren als een ‘expert community’.

Ook Simon en co vinden deze constructivistische claim  heel eenzijdig en wijzen erop dat uit veel onderzoek blijkt dat cooperatief leren bij leerlingen vaak niet effectief is: “Relative few studies have succesfully demonstrated advantages for cooperative versus individual learning’ and a number of detrimental effects arising from cooperative learning have been  identified-the ‘free rider’, the ‘sucker’, ‘the status differential’ and ‘ganging up’ effects.” Simon en co  geloven wel  in de partiële waarde van groepswerk, maar zij stellen dat groepswerk geen wondermiddel is en  slechts voor bepaalde taken en onder bepaalde voorwaarden (b.v. sterke begeleiding door leerkracht) effectief is:  “Our point of view is not to say that cooperative learning can not be succesful nor sometimes better than individual learning. Rather, it is not a panacea that always provides outcomes superior or even equivalent to those of individual learning”.  Ook N. Mercer,  o.c., stelt dat onderzoek uitwijst dat  cooperatief leren  vaak niet effectief was (b.v. binnen Engelse open, constructivistische  aanpak), maar wel zinvol kan zijn als het sterk begeleid en voorbereid wordt door de leerkracht.

Het begip ‘learning community’ botst ook nog op andersoortige  kritiek. Volgens Cobb en Gravemijer geldt als waar wat door de groep als waar wordt verklaard. In haar onderzoek omtrent  de praktijk van het zgn. realistisch wiskundeonderwijs stelde Wijffels vast dat  ook daar de mathematische kennis niet opgebouwd wordt door de groep, maar door de leerkracht wordt aangegeven als ‘taken-as-shared’, als gedeelde, vaststaande kennis (Interactie in het reken-wiskundeonderwijs, Panamapost, 1994, nr. 3, p. 29-43).

Crititici stellen dat de wiskundige constructies van de leerlingen te arbritrair zijn. Cobb antwoordt hierop dat dit niet zo is, omdat ‘their constructions are constrained by an obligation to develop interpretations that fit those of other members of the classroom community”. Kozloff   ziet in zulke visie het “installeren van  ‘een tirannie van de meerderheid’ gemaskeerd door een quasi-therapeutisch jargon,  waarin inzicht betekent instemming met de meerderheid  en waarheid betekent conformisme”.

15. Sofistische betoogtrant  en taalgebruik van constructivisten

Na de leerpsychologische analyse van het constructivisme bekijken we een aantal  andersoortige  kritieken i.v.m.  de betoogtrant, de epistemologische verwijzingen,  de relatie met de maatschappelijke context waarin het constructivisme ontstond.

In “Constructivism in education: sophristy (=sofisme)  for a new age”  start prof.  M. Kozloff  zijn kritisch betoog tegen de drogredeneringen van het constructivisme met volgende zin:

“Constructivistische geschriften starten met een intellectueel oneerlijke en oppervlakkige kritiek op het  instructiemodel. Deze vernietigende kritiek en karikatuur  is een retorische truc waarmee de auteur dan zonder meer  aanspraak maakt op moreel respect  en de lezer ervan  probeert te overtuigen dat hij  belangrijke en verlossende  dingen te zeggen heeft. Zo schrijft  b.v. de constructivist  Udvari-Solner: ‘Het constructivisme stelt de principes en praktijken van het reductionisme in vraag dat ons onderwijs gedurende vele generaties getekend  heeft. Binnen zo’n gebrekkig  reductionistisch  kader, verloopt het leren volgens  een strakke, hiërarchische opbouw … Leren is dan een opeenstapeling van geïsoleerde feiten.”  Het instructiemodel wordt steevast geassocieerd met ‘technologisch’, ‘artificieel’, ‘onecht’, ‘versplinterd’, machtsuitoefening, bevorderen van externe controle en hiërarchie, … Het constructivistisch model garandeert het ‘natuurlijke’, het ‘authentieke’,  het niet versplinterde geheel (whole of integrated math, whole language…).

13-09-2015 om 12:49 geschreven door Raf Feys