Neemt N-VA een bocht inzake B-attesten?! Haaks op Peter De Roover (N-VA) in 2012
Over B-attesten : bocht van N-VA & reactie op debat in 7de dag
*Peter De Roover (N-VA) hield in 2012 een vurig en terecht pleidooi voor het behoud van B-attesten zoals ze traditioneel gehanteerd worden. Neemt N-VA momenteel afstand van die visie? Zie punt 1.
*Reactie van leraar op debat over B-attesten gisteren in 7de dag : zie punt 2
1. Neemt N-VA momenteel afstand van 2012-pleidooi van Peter De Roover (N-VA) voor behoud van B-attesten en van de wijze waarop ze tot nog toe werden toegepast? N-VA geeft alvast de indruk dat ze akkoord gaan met het voorstel van minister Crevits en Co.
Peter De Roover in 2012: "Bij een B-attest wordt aan leerling en ouders de keuze gegeven; ofwel het jaar overdoen in dezelfde richting, ofwel naar het volgende jaar overgaan maar dan niet in richtingen die geclausuleerd (uitgesloten) werden door die klassenraad.
In mensentaal betekent zo'n B-attest dat de leerkrachten adviseren een andere richting te kiezen. Het gaat evenwel over een heroriëntering die niet dwingend is. De leerling kan het jaar overdoen in de richting die gevolgd maar afgeraden werd.
Volgens het artikel in De Morgen roepen die B-attesten 'groot ongenoegen' op bij 'experts'. Ze zijn 'een doorn in het oog van pedagogen'. De denktank Metaforum, verbonden aan de KULeuven, zou willen dat ze 'naar de prullenbak verwezen worden'."
Noot: 3 jaar geleden beluisterden we veel pleidooien voor het zomaar afschaffen van B-attesten, boor het minstens afschaffen van B-attesten in de eerste graad 5minister Smet) e.d. Momenteel willen minister Crevits en Co de B-attesten dwingend maken.
2. Leraar Mike Verhaeghe over vrije en beste keuze bij B-attest
Het voorstel van onderwijsminister Crevits in verband met de afschaffing van het B-attest, is blijkbaar geen voorstel meer, maar een beslissing. Het houdt in dat een leerling die een B-attest haalt het jaar niet mag opnieuw doen. Daarvoor worden allerlei argumenten aangehaald. Er wordt vooral verwezen naar onderzoeken en op basis van het cijfermateriaal acht men het de beste keuze om het B-attest af te schaffen.
We mogen ervan uitgaan dat leerlingen die nu een B-attest krijgen, dit niet zomaar krijgen. Deze leerlingen hebben op één of meerdere vakken onvoldoende resultaten behaald. De klassenraad heeft geoordeeld dat er onvoldoende argumenten zijn voor een C-attest. Heel wat vakken zijn namelijk voldoende tot goed.
Hoe komt het dat er op één of meerdere vakken gefaald is? De redenen daarvoor kunnen heel divers zijn, dit is duidelijk. Het zal in dit geval de vakleerkracht zijn die een objectieve argumentatie kan uiteenzetten. Het is de vakleerkracht die kan uitleggen welke items binnen het vak onvoldoende waren op de testen of de examens. Daarnaast is het evenzeer de leerling die weet waarom dit vak heel moeilijk was. Welke problemen zijn er geweest? Doe ik dit eigenlijk wel graag? Kan ik het eigenlijk wel? We mogen het persoonlijk inzicht van veel leerlingen niet onderschatten.
Vermits het gaat om een B-attest, is de grote meerderheid van de vakken wél in orde. Het is dus niet zo dat het ontbreekt aan capaciteiten of inzet. Indien het totaal zou ontbreken aan capaciteiten, dan zou dit zich vertaald hebben in een C-attest.
Leerlingen met een B-attest het recht ontzeggen om het jaar opnieuw te doen zal voor velen de kans ontnemen om fouten recht te zetten. Tegen zo iemand zegt men dus: Je hebt gefaald, en je mag niet terug naar start. De leerling die een C-attest krijgt, mag wél terug naar start.
Voorstel
Op basis van de argumentatie van de vakleerkracht en de argumentatie van de leerling wordt op het einde van het schooljaar gestreefd naar de beste keuze. Het kan zijn dat de leerling na een korte bezinningsperiode tot het besef komt dat de gekozen richting een foute keuze was. Het kan ook zijn dat het falen voor een vak kwam door te weinig studeren, enz
Een B-attest moet blijven bestaan en volgende mogelijkheden bieden op basis van argumentatie van alle betrokkenen: een andere richting kiezen in hetzelfde jaar of in een hoger jaar (vb van TSO naar BSO), het jaar opnieuw doen of voorgaande beslissing pas nemen na een herkansing in de vorm van een herexamen. Voor sommige leerlingen zal pas duidelijk worden na een herkansing in de vorm van een herexamen of een bepaald vak in min of meerdere mate nog haalbaar is in de toekomst.
Besluit
Geef leerlingen dus maximale mogelijkheden om fouten te herstellen. Als de keuze door vooral de leerling zélf kan gemaakt worden, dan leidt het hoe dan ook sneller tot een positieve keuze. De beste keuze is dus de vrije keuze binnen een maximaal haalbaar en realistisch keuzeproces.
Engelse beleidsmakers nemen afstand van zgn. progressief beleid dat de voorbije decennia de wkaliteit van het onderwijs aantastte
Minister Nick Gibb en Engelse beleidsmakers stellen vroegere beleidsmakers, pedagoochelaars, onderwijsinspecteurs ... verantwoordelijk voor de afbraak van de kwaliteit van het Engels onderwijs en voor de vervreemding van het beleid van de onderwijspraktijk. Het roer wordt blijkbaar omgegooid.
Engelse onderwijsminister Nick Gibb wil blijkbaar op een andere wijze het lesgeven weer aantrekkelijk maken dan veel Vlaamse beleidsverantwoordelijken, pedagoochelaars e.d.
There has never been a better time to be a teacher, and to challenge the current orthodoxies within British schools.
(1)Afstand nemen van progressieve pedagoochelarij en hypes van voorbije decennia in UK - zo luidt zijn boodschap en deze van het ResearchED-congres (zie verder bij punt 1)
(2)Niet de praktijkmensen, maar de beleidsmakers, inspectie, academici ... zijn volgens hem verantwoordelijk voor de sterke aantasting van de kwaliteit van het Engels onderwijs gedurende de voorbije decennia. Voortaan zullen de beleidsmakers meer naar de praktijkmensen luisteren (zie verder bij punt 2)
1. Citaten uit toespraak van minister op ResearchED-congres over wending binnen onderwijsbeleid ...
"Like all great institutions, ResearchED formalises a wider movement, or culture-change, that has been taking place within education. Some classroom practice, which until 5 years ago was endemic in the profession, has been held up to scrutiny and found wanting. I have already mentioned Brain Gym, but alongside it we can place learning styles, multiple intelligences, discovery learning, and the 21st-century skills movement as hollow shells of their former selves.
This is not to say that such ideas are no longer at large within schools - far from it - but the intellectual underpinnings of such methods have been challenged: a vital first step in reversing the damage they have done.
What is so noticeable about this movement is that it has not emerged from our universities. Many university academics, it appeared, were too much invested in the status quo to provide any challenge. Rather, the challenge came from classroom teachers, burning the midnight oil as they tweeted, blogged and shared ideas about how to improve their profession. According to the veteran teacher blogger Old Andrew, there are 1,237 active education blogs in the UK and many of them, I can testify, have directly influenced government policy. Education provides a case-study in the democratising power of new media, providing an entry point for new voices to challenge old orthodoxies.
2. Vroegere beleidsmakers, inspectie, academici ...zijn verantwoordelijk voor opdringen van naïeve en ontscholende onderwijsvisie van voorbije decennia. Zij zijn verantwoordelijk voor de sterke daling van de kwaliteit van het Engels onderwijs.
I hope that todays trainee teachers are increasingly aware of evidence-based practice. But, it remains important to ask why so many poor ideas were sustained for so long within schools. To answer such a question, we must not forget the role played by central government. To give just one example, in 2006 the Department for Children, Schools and Families formed the Teaching and Learning in 2020 Review Group. Their subsequent report, entitled 2020 Vision , threw its weight behind personalised learning, explained as:
Learners are active and curious: they create their own hypotheses, ask their own questions, coach one another, set goals for themselves, monitor their progress and experiment with ideas for taking risks
2020 vision suggested that the school of 2020 should pursue: learning how to learn; themed project work; and using ICT to enhance collaboration and creative learning. Lots of talk about learners learning, but almost nothing about teachers teaching.
In the same year that she wrote 2020 Vision, the chair of the 2020 Review Group became Her Majestys Chief Inspector of Schools. The inspectorate became geared towards imposing its preferred teaching style upon the profession. Research undertaken by the think tank Civitas last year revealed that as late as 2013, over half of Ofsteds secondary school inspection reports still showed a preference for pupils learning independent of teacher instruction, and nearly 1 in 5 criticised lessons where teachers talked too much.
This Ofsted teaching style directly contradicted the common sense of thousands of teachers, not to mention much empirical evidence about effective teaching. Recently, I was reminded of Ofsteds reign of error by David Didaus new book. Buried in a footnote, Didau provides a remarkable anecdote about this period. He writes:
Once in an exam analysis meeting, a school leader who taught in a particular department said that the reasons the exam results of that department were so poor was because of their outstanding teaching. They concentrated on independent learning and refused to spoon feed. This obviously meant kids did less well in the test.
You do not have to be George Orwell to recognise the double-think contained in that story, or the assault on the very meaning of the word outstanding that Ofsted created. For so many schools, the means of pupils working independently became more important than the ends of pupils actually learningEngelse onderwijsminister Nick Gibb wil blijkbaar op een andere wijze het lesgeven weer aantrekkelijk maken dan veel Vlaamse beleidsverantwoordelijken, pedagoochelaars e.d.
Repliek op Dirk Van DAmme: niet vlakke loopbaan e.d. maakten lesgeen minder aantrekkelijk, maar vooral allerhande onderwijshervormingen
Wat maakt(e) lesgeven minder aantrekkelijk? Vooral vlakke loopbaan e.d.? NEEN!
Laat de meesters vooral weer meer meester zijn. Schroef hervormingen terug die lesgeven minder aantrekkelijk maakten of straks nog minder aantrekkelijk zullen maken - ook b.v .recente M-decreet, verdere uitholling leerinhouden, invoering van soorten leerkrachten en premies...
De analyse van Dirk Van Damme over vlakke loopbaan e.d. is o.i. vrij eenzijdig en her en der ook stemmingmakerij tegen de leerkrachten. Een paar bedenkingen.
*Het zijn de vele ondoordachte hervormingen van het onderwijs, ook deze van de lerarenopleidingen en van het hoger onderwijs - dus ook deze van duo Vandenbroucke-Van Damme destijds en van Van Dammes OESO, het recente M-decreet... (mede opgedrongen door de OESO) die het lesgeven in het onderwijs en hoger onderwijs minder aantrekkelijk maken. Zo lezen we vandaag nog in de krant De Morgen dat een Gents KTA vreest dat leerkrachten in het beroepsonderwijs door het M-decreet (12 inclusielleerlingen op 36 nivedau 3de lj in eerste jaar beroeps) zullen afhaken.
Een loopbaanpact zal daar weinig aan verhelpen. Een haastig loopbaanpact dreigt ook meer nadelen dan voordelen te sorteren.Lamenteren b.v. over de vlakke loopbaan en invoeren van soorten leerkrachten wekt de indruk dat lesgeven al bij al niet zo boeiend is. Premies werken vooral naijver, extrinsieke motivatie en willekeur in de hand. Jaaropdracht? Vaste benoeming afschaffen? Inschakeling binnen grootschalige scholengroepen?...
*Van Dammes lof voor onze (goede) leerkrachten klinkt ook niet zo geloofwaardig. In het verleden - en ook als kabinetschef van minister Vandenbroucke sprak Van Damme zich vaak denigrerend uit over ons onderwijs - met verwijzingen naar onze PISA-score e.d Samen met minister Vandenbroucke lanceerde hij ook de domme en foute slogan: "Het Vlaams onderwijs is enkel sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Van Damme was mede de architect van nefaste hervormingen van het hoger onderwijs als de outputfinanciering, flexibilisering ....
*Een loopbaanpact zal de vele oorzaken van het minder aantrekkelijk zijn van het lesgeven en van het afhaken van leerkrachten niet wegnemen. Een haastig en te weinig gebalanceerd loopbaanpact kan het leraarschap nog minder aantrekkelijk maken. Laat de meesters vooral weer meer meester zijn.
*Het allerbelangrijkst op dit moment lijkt ons te voorkomen dat het lesgeven straks nog minder aantrekkelijk wordt door hervormingen als M-decreet, grootschalige scholengroepen, prutsen met B- en C-attesten, invoering van nieuwe eindtermen en leerplannen die nog meer tot inhoudelijke verwarring en uitholling van de vakinhouden kunnen leiden ...
*We moeten verder ook de grote bemoeienis met het onderwijs vanwege Van Dammes OESO en van Europa bestrijden. Dat behoort niet tot de wettige taak van de Europese Unie.
Nog dit. De bijdrage start met de stelling: "Om te beginnen zijn het niet de beste studenten die naar de lerarenopleidingen komen." Deze bewering klinkt nogal generaliserend en denigrerend en zal geenszins sterke studenten stimuleren om de lerarenopleiding te volgen. Tegelijk wekt Van Damme de indruk dat ons onderwijs en onze leerkrachten zich niet kunnen meten met buitenland.
Van Damme zou er als OESO-expert ook eens mogen op wijzen dat de Vlaamse onderwijzers en regenten (m/v) nog steeds voor landenvergelijkende studies als TIMSS en PISA Europese topscores met hun leerlingen behalen. Voor PISA-wiskunde 2012 behaalden we opnieuw de Europese topscore en een score die nog een stuk hoger is dan deze van de Finse 15-jarigen - en dit niettegenstaande Finland veel minder allochtone leerlingen en armoede kent. Als de proof of the pudding (de kwaliteit van de leerkrachten) is in the eating (de score van hun leerlingen) dan kan men moeilijk beweren dat Vlaanderen niet kan wedijveren met andere landen. Die Vlaamse leerkrachten hebben gemiddeld slechts 2,5 jaar opleiding genoten en de Finse iets meer dan 5 jaar.
Ook de lerarenopleidingen hebben blijkbaar in het verleden nog zo slecht niet gepresteerd. Het is uiteraard wel jammer dat die lerarenopleiding de voorbije jaren minder aantrekkelijk is geworden. In 1983 waarschuwden we b.v. het duo Coens-Monard al dat de verlenging van het regentaat met 1 jaar - zonder enige compensatie voor de extra-studiekosten en het jaar weddeverlies, er zou toe leiden dat vooral de meest getalenteerde studenten zouden wegblijven en vlugger ook universitaire studies zouden volgen. We betreuren ook dat de jongere vakleerkrachten en pedagogen tijdens hun eigen universitaire opleiding al te vaak door Van Dammes ex-collega's met pedagogische hypes werden opgeleid.
Als ons onderwijs goed is, is dat ondanks het lerarenbeleid. Dirk Van Damme, hoofd onderwijsonderzoek van de Oeso, is scherp. De vakbonden reageren boos:...
Gentse technische school getuigt: M-decreet ontwricht nu al ons beroepsonderwijs
Gentse KTA-school getuigt: M-decreet ontwrich nu al ons beroepsonderwijs
Citaten uit lange bijdrage in De Morgen 5 september: Een dag M-decreet live van op de schoolbanken. Nobele hervorming of verkaote bespraing?
Het M-decreet zorgde de voorbije weken voor een spectaculaire stijging van het aantal inschrijvingen voor het eerste jaar beroepsonderwijs in het KTA MoBi Gent. In die mate zelfs dat er vandaag zowat één op drie eerstejaars in het beroepsonderwijs nieuwkomers zijn uit het buitengewoon onderwijs. "
3Er zijn grenzen aan alles, weet Danny Van Hyfte, ervaren leerkracht mechanica en elektriciteit. We moeten de lat systematisch lager leggen en naar beneden toe gelijk schakelen. Daar wordt op lange termijn niemand beter van. Het kan toch niet de bedoeling zijn dat we hier aan bezigheidstherapie gaan doen dat we veredelde oppassers worden?
De spreidstand wordt zo groot dat je op een bepaald ogenblik keuzes moet maken: ofwel focus je volledig op de sterkere leerlingen, ofwel gaat je aandacht haast exclusief uit nar de zwakste leerlingen.... Het risico is bijzonder groot dat de beste leerlingen op termijn het gelag zullen betalen.
Als het fout loopt, krijg je enkel maar gefrustreerde kinderen, die een jaar lang spartelen en finaal moeten afhaken. Wordt dat kind er beter van? We hadden absoluut extra ondersteuning nodig, meer nog, we hadden die ondersteuning vorig jaar al moeten krijgen. Anders zouden we in het beroepsonderwijs in Vlaanderen binnenkort wel eens flink wat leerkrachten gefrustreerd kunnen zien afhaken. Maar helaas: ik heb niet het gevoel dat het belang van de leerling, een bepalende factor was bij de invoering van het M-decreet. Dit is een zuivere besparingsoperatie. "
Maria Van der Cam, directrice van het KTA is formeel. Wij hebben tot nog toe niets gezien van de extra middelen die we echt nodig hebben. Wat we nodig hebben zijn b.v. extra GOK-uren zodat ik één of twee mensen voltijds kan inzetten als extra begeleiders bij b.v. crisismomenten. Ik heb evenwel niets ontvangen , geen verse centen, geen extra mankracht.
Leraar Stijn Segers getuigt: Maar laten we een kat een kat noeme: puur lesgeven in een eerste beroeps, daar kom je nog amper toe. Je bent veel meer bezig met opvoeden, en met die gasten aan te leren om eenvoudige afspraken na te komen. Wil je in een eerste beroeps toch nog iedereen volledig meekrijgen, dan moet je er bijna een tweede voltijdse leerkracht per klas bijhalen.
Volgens het M-decreet zijn leerlingen uit het buitengewoon onderwijs overal welkom zolang hun komst niet meer dan redelijke aanpassingen vergt van de school. Nu vraag ik jou: wat is redelijk op een beroepsschool met draaibanken, bruggen, autos en elektrische toepassingen? Hoe kunnen we dit allemaal aanpassen aan pakweg slechtziende leerlingen, mensen in een rolstoel of leerlingen met het Downsyndroom? Een gast met gedragsstoornissen die plots ontploft, zomaar. Aan een draaibank met een hamer in de hand of bij een muurtje met een handvol bakstenen voor het grijpen.
Het grote probleem is dat het departement onderwijs geleid wordt door pedagogen, en niet door mensen met pakken onderwijservaring. Het M-decreet is in de praktijk onhaalbaar. Tenzij je enorm veel centen en mankracht ter beschikking stelt.
Leraar Stijn Seghers: Ik heb alle respect voor ouders die hun kinderen welke achterstand of handicap ze ook hebben, naar het gewoon onderwijs willen sturen; maar op enkele uitzonderingen na leefde deze vraag totaal niet. Men heeft dus een zogenaamde oplossing gecreëerd, voor een probleem dat er in feite geen was. Men heeft ook iets ingevoerd zonder het vooraf degelijk voor te bereiden. Dat voedt enkel maar het vermoeden dat dit een prachtvoorbeeld is van een verkapte besparingsmatregel.
Willem Posman, leerlingenbegeleider, vat de problematiek nog even treffend samen met een voorbeeld uit de praktijk gegrepen. Ik heb net nog gebeld naar een BLO-school waarvan er nu twaalf leerlingen overgekomen zijn naar het eerste jaar beroepsonderwijs. Die twaalf leerlingen blijken voor schrijven en rekenen grotendeels op het niveau van het tweede leerjaar te zitten. Als je dan de boeken bekijkt voor het eerste beroeps , tja, dan besef je meteen dat dit veel te hoog gegrepen is. We kunnen dan haast niets anders doen dan per leerling een aparte cursus in elkaar te boksen; maar dan werk je je als leerkracht ook te pletter.
M-decreet: Iedereen de dupe van passend (inclusief) onderwijs
M-decreet : de voorspelbare en voorspelde nefaste gevolgen van M-decreet kwamen al in het Nederlandse passend onderwijs tot uiting
Door Vala van den Boomen / Kinderen, School/4 september 2015
Iedereen de dupe van het Passend (inclusief) Onderwijs
Passend onderwijs
Citaat: Ik, als moeder van zon zorgenkind, zie het somber in met dat Passend Onderwijs. Niet eens voor mijn eigen jongetje, want die kon bij Gods gratie nog geplaatst worden op zon school voor Leipe Loetjes. Maar wel voor zijn collega-abnormalen, die collectief verdrinken op het regulier. En ook voor hun klasgenootjes die wel netjes in de pas lopen, maar het vervolgens in de klas zelf maar uit mogen zoeken, omdat de juf geen tijd meer voor hen heeft.
In januari van dit jaar is de wet op het Passend Onderwijs in gegaan. Maar nu al blijkt dat scholen zorgleerlingen weigeren en dat de scholen die dat niet doen, er niet toe zijn uitgerust om én de moeilijke kinderen én de rest voldoende aandacht te geven. Vala, zelf moeder van een zorgenkind, vindt dat alle leerlingen nu de dupe aan het worden zijn.
In januari van dit jaar is de wet op het Passend Onderwijs in gegaan. Hierin staat dat zogenaamde zorgleerlingen (dus bijvoorbeeld kinderen met autisme, ADHD, of een andere leer of gedragsstoornis) zoveel mogelijk ondergebracht dienen te worden in het regulier onderwijs. Met als doel voor elk kind te laten opgroeien in zo gewoon mogelijke omstandigheden. Nu, 9 maanden later, blijkt echter dat leraren het maar moeilijk kunnen bolwerken om zowel de gewone, als de speciale kinderen in hun klassen genoeg aandacht te geven. Het Passend Onderwijs blijkt de meeste leerlingen dus helemaal niet zo goed te zitten.
Onderzoek van het Algemeen Dagblad en de DUO wijst uit dat de klassen veel te groot zijn en de leraren te weinig hulp krijgen van bijvoorbeeld onderwijsassistenten om in de behoeften van zorgleerlingen te voorzien. Per klas hebben gemiddeld vijf kinderen extra aandacht nodig. Deze kinderen kampen vaak met ingewikkelde problematiek, waar veel aandacht en begeleiding bij nodig is. Met nog minstens twintig andere leerlingen in de klas om te onderwijzen en te sturen, groeit de werkdruk de leraren danig boven de pet. Bovendien zijn zij niet zelden te weinig toegerust op het in goede banen leiden van bijvoorbeeld autisme-problematiek. De onderwijzers voelen zich onthand en bovendien slecht voorbereid. En op die manier sta je, op zn zachtst gezegd, nou eenmaal niet heel lekker voor het bord.
Daarnaast ontstaan er nu steeds vaker situaties waarin de gewone kinderen in een klas de dupe worden van alle extra zorg en aandacht die er noodgedwongen naar hun zorgintensieve klasgenootjes uitgaat. Leraren geven aan dat ze zoveel tijd kwijt zijn aan het begeleiden van de zorgleerlingen in hun klas, dat het ten koste gaat van de kwaliteit van het onderwijs waar kinderen zonder etiketje ook gewoon recht op hebben. Bovendien hebben de kinderen met een extra zorgbehoefte het zwaar in reguliere klassen. De groepen zijn te groot, ze krijgen niet langer de individuele aandacht die ze gewend zijn en bovendien hard nodig hebben en voelen zich vaak onbegrepen. Integreren in de groep wordt daardoor nog moeilijker dan het van nature voor hen al is, wat vervolgens weer direct invloed heeft op hun schoolresultaten.
Wat heeft het Passend Onderwijs ons het afgelopen schooljaar dus opgeleverd? In een notendop: gestresste kinderen, overwerkte leraren en slechte rapporten. En alhoewel elke nieuwe maatregel de nodige opstartproblemen kent en je niet kunt verwachten dat alles meteen op rolletjes loopt, moeten we ons echt wel een beetje gaan afvragen of we op onderwijsgebied de goede weg zijn ingeslagen. Gelijke kansen in het onderwijs en ieder kind leren in een zo normaal mogelijke omgeving, het klinkt allemaal prachtig. Maar laten we nou even eerlijk zijn: realistisch is het gewoon niet. Want, zo simpel is het gewoon, niet iedereen is normaal. En heb je ADD, autisme of iets anders ingewikkelds, is het dan reëel dat er van je verwacht wordt dat jij tussen de gemiddelde kindertjes heel braaf je dicteetje maakt? Of dat je het wel redt als de meester het jou één keer uitlegt, net als aan alle anderen, terwijl je eigenlijk tien keer nodig hebt? Nee, want je bent niet voor niets een beetje anders.
Ik, als moeder van zon zorgenkind, zie het somber in met dat Passend Onderwijs. Niet eens voor mijn eigen jongetje, want die kon bij Gods gratie nog geplaatst worden op zon school voor Leipe Loetjes. Maar wel voor zijn collega-abnormalen, die collectief verdrinken op het regulier. En ook voor hun klasgenootjes die wel netjes in de pas lopen, maar het vervolgens in de klas zelf maar uit mogen zoeken, omdat de juf geen tijd meer voor hen heeft.
Volgens de schooldirecteuren komt het allemaal wel goed en gaan we uiteindelijk zien dat ieder kind zich uiteindelijk optimaal zal kunnen ontwikkelen op het regulier, of je nou de spreekwoordelijke rugzak draagt, of niet. Maar ik moet het nog maar zien. Vooralsnog komt de melk en honing nog zeker niet uit Passend Onderwijsland stromen. Het zou me niet verbazen als we daar binnen afzienbare tijd te kampen hebben met verregaande voedselschaarste. En dat moeten we onze kinderen toch niet willen aandoen?
Verslag O-ZON-symposium over ontscjholing/herscholing, niveaudaling ...
Verslag van O-ZON-symposium over ontscholing en herscholing, niveaudaling ... in Blandijnberg Gent (Mei 2007) Bijdrage uit Onderwijskrant nr 142, augustus 2007
20 pleidooien voor cultureel leren & modern O-ZON-onderwijs
1 Cultureel leren en transcontinuïteit
De maand mei 2007 was een belangrijke en hectische maand voor O-ZON en Onderwijskrant. We werkten actief mee aan het organiseren van een eerste O-ZON symposium op zaterdag 5 mei met 8 enthousiaste sprekers en 100 geïnteresseerde deelnemers. In voorliggende Onderwijskrant publiceren we een aantal bijdragen. Op het symposium werd ook het eerste O-ZON-boek gepresenteerd: Ik moet mag naar school. Bouwstenen voor een debat (zie p.51). Veel mensen waren spontaan bereid een bijdrage te leveren ook de COC (Christelijke Onderwijscentrale).
De verschillende sprekers op het symposium en de vele auteurs van het O-ZON-boek, pleiten alle voor cultureel en ervarringsverruimend leren en voor talentontwikkeling. Onderwijs betekent in de eerste plaats overlevering, overdracht van datgene wat voor ons belangrijk is. Velen pleiten dan ook voor een herwaardering van oude waarden als gestructureerd lesgeven, basiskennis en basisvaardigheden, algemene vorming en vakdisciplines, eisen stellen, discipline, ...
In voorliggend themanummer nemen we een 20-tal recente pleidooien op - lange én korte. De bijdragen en getuigenissen tonen alle aan dat de O-ZON-visie op een brede instemming kan rekenen. De auteurs kiezen niet voor traditioneel óf nieuw leren, voor restauratie óf cultuuromslag, maar voor verandering-in-continuïteit door de filosoof Jacques Derrida ook transcontinuïteit genoemd, door anderen Aufhebung. Zon vernieuwing of optimalisering impliceert herhaling en reproductie, behoud van oude waarden. Raf Debaene bestempelt de modieuze pleidooien voor zelfgestuurd leren en ontscholing als anti-modern als strijdig met de (moderne) Aufklärung (zie p. 29).
Veertien bijdragen zijn opgesteld door professoren en docenten hoger onderwijs: Hans Van Crombrugge, Wim Van den Broeck, Alex Vanneste, Raf Debaene, Geert Van Coillie, Frank Vande Veire, Luc Braeckmans, Alain Finkielkraut, Sjoerd Karsten, Th. Dalrymple, Frits Van Oostrum, Patrick Vandermeersch en Winfried Böhm, Frank Furedi; vier door leerkrachten, één door een bedrijfsleider en één door een journalist.
2 Verslag O-ZON-symposium
Een honderdtal mensen volgde op 5 mei een reeks lezingen in de Blandijnberg van de Universiteit Gent. Achteraf was er ook tijd voor inbreng van de deelnemers. We kozen voor de Blandijnberg: de plaats waar in het verleden veel gedebatteerd werd - in mei 68 en later. De plaats waar Onderwijskrant rond 1980 druk bijgewoonde nationale onderwijsdagen organiseerde -samen met andere verenigingen.
Het verbaasde ons dat zoveel mensen (leerkrachten, docenten en professoren) spontaan bereid waren om totaal belangeloos een lezing over de O-ZON-thematiek te houden. Verderop in dit nummer publiceren we een aantal lezingen. In het volgende nummer nemen we nog een paar bijdragen op.Marc Hullebus: doel van O-ZON
Marc Hullebus schetste bij de aanvang van het symposium de ontstaansgeschiedenis van O-ZON en de opvallende respons op zijn e-mail van eind november 2006. De e-mail van de Brugse leraar lokte veel reacties uitlokte. Het was zijn bedoeling dat anderen die ideeën verder zouden uitwerken, nuanceren en uitdiepen. Met het O-ZON-witboek, de O-ZON-website, het symposium en O-ZON-boek wil O-ZON een breed debat op gang brengen.
Raf Feys: O-ZON-actiepunten
Raf Feys gaf vervolgens toelichting bij het O-ZON-manifest met de tien O-ZON-actiepunten:
Respect voor en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten
Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering en symbolisering
Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline
Herwaardering van het jaarklassensysteem, klassikale aanpak en samen optrekken
Geen doorgedreven individualisatie, geen LAT-onderwijs: learning apart together
Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleidingen
Meer niveaubewaking en naleving inspectiedecreet
Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid en achterstandsdidactiek. Geen nivellering en GOK-kloof-mythe.
Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid;
respect voor oude waarden en verleden i.p.v. afbraak van sterke kanten
Verminderen van de druk en invloed van vernieuwingsestablishment,
van de vele vrijgestelden voor de permanente revolutie van het onderwijs
Afremmen en afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid, reductie van planlast, bureaucratische schil rond onderwijs en overhead in hoger onderwijs
Pieter Van Biervliet: degelijk onderzoek efefctief onderwijs
Lerarenopleider Pieter Van Biervliet betreurde dat er in Vlaanderen geen ernstig wetenschappelijk onderzoek omtrent de evolutie van de kennis bij jongeren bestaat. Maar er zijn wel ernstige indicatoren voor de niveaudaling. Hij verwees hierbij o.a. naar allerlei instaptoetsen aan hogescholen en universiteiten waarbij elk jaar opnieuw de resultaten vergeleken kunnen worden (cf. referaat van prof. Vanneste). Hij verwonderde er zich over dat zon groot bedrijf als het onderwijs nog nooit een vergelijkend longitudinaal onderzoek omtrent de evolutie van het kennisniveau heeft verricht.
Van Biervliet zette vervolgens een aantal grootschalige onderzoeken op een rijtje waaruit blijkt dat een meer leerkrachtgestuurde onderwijsvisie de meeste garanties biedt. Verder betreurde hij de keuze van de Vlaamse overheid voor een eenzijdige leerlinggecentreerde benadering. Mede vanuit GOK-standpunt is deze keuze onverantwoord omdat in de eerste plaats sociaalzwakkere en leerbedreigde kinderen hiervan het slachtoffer zijn.
Prof. Vanneste: veelzijdig (taal)onderwijs
Alex Vanneste, professor Franse taalkunde UA, toonde vooreerst aan hoe de beheersing van het Frans bij zijn eerstejaarsstudenten sterk is afgenomen. Het cijfermateriaal dat hij in dat verband voorlegde, was overduidelijk. Vanneste gelooft niet in het zogenaamde natuurlijk leren. Hij maakte een vergelijking tussen het aantal uren natuurlijk leren van de moedertaal door een Franstalig kind met het aantal uren Franse les dat een Vlaams kind op school geniet. Via deze simpele vergelijking kwam hij tot de conclusie dat een valse imitatie van het natuurlijk leerproces van een Franstalig kind in de klas zinloos en onproductief is.
Leerkrachten, ouders en wetenschappers, insiders en outsiders, zijn het er roerend over eens dat meer structurerende en gestructureerde kennis noodzakelijk is - maar evenzeer dat vaardigheden voor vele vakken en activiteiten belangrijk zo niet essentieel zijn, dat zij zelfs meestal het uiteindelijk doel van onderwijs en vorming zijn. Maar kunnen en doen kunnen enkel ontwikkeld en bereikt worden via (of na, mits of met behulp van) kennen en weten. In het taalonderwijs zit de kenniscomponent - het cognitieve aspect - in de aanbreng van (o.m. grammaticale en lexicale) regels en/of structuren. De vaardigheden worden ontwikkeld vanuit de cognitieve structurering en, uiteraard, via praktische (liefst situationele of communicatieve) oefeningen .
De spreker besloot: Er moet dringend een evenwicht hersteld worden tussen kennis- en vaardigheidsgericht onderwijs, en wel in alle vakken. Gestructureerde en inzichtelijke kennisopbouw dient overal meer aandacht te krijgen: kennis is immers de bouwsteen van elke vorm van ontwikkeling en faciliteert vaardigheidsontwikkeling. En voor zover die vaardigheden een uiteindelijke doelstelling van het onderwijs van sommige vakken zijn, maakt kennis het structureren van het leerproces mogelijk en biedt het een stevig houvast voor de leerlingen. Vanneste beklemtoonde evenzeer het belang van attitudes: Begrippen zoals discipline, motivatie, inspanningen, aandacht, positieve instelling, respect voor de leerkracht en de medeleerlingen, medewerking, empathie e.a. hebben helemaal niets conservatiefs!
Alex Gryson : ondraaglijke lichtheid van eindtermen
Het hoofdstuk taalonderwijs werd afgesloten met een praktijkgetuigenis door Alex Gryson, een leraar Nederlands aan een technische school. Hij had het vooral over de ondraaglijke lichtheid van de eindtermen. Volgens Gryson wordt in de eindtermen overdreven veel belang gehecht aan formele aspecten, ten koste van het inhoudelijke: Alleen zakelijk, bedrijfsgericht Nederlands blijft over. Een aantal concrete voorbeelden uit zijn eigen klassenpraktijk waren in dat opzicht zeer verhelderend.
Raf Debaene: postmodern leren is antimodern
In allerlei vormen van het zgn. nieuwe leren staat de zelfsturing centraal; men pleit voor een postmodern leren in een postmoderne maatschappij. Raf Debaene, filosoof en docent aan de Arteveldehogeschool te Gent, betoogde dat de modieuze aanpakken eerder als antimodern dan als postmodern bestempeld moeten worden. De onderwijsvernieuwingen worden steeds verantwoord vanuit het (angst-)discours van de razendsnelle veranderingen in een postmoderne en contingente wereld. De wereld zou zo snel veranderen dat het geen zin meer heeft nog inhouden mee te geven en aan cultuuroverdracht te doen. Het onderwijs moet zich beperken tot het aanleren van inhoudsloze vaardigheden (leren leren) zodat de leerling zich voortdurend kan aanpassen aan een continu veranderende werkelijkheid. De leraar moet dus verdwijnen en een soort coach worden die het discours van de (lege) vaardigheden hanteert.
Zon relativistische kijk op de werkelijkheid en de ermee verbonden afwijzing van de cultuuroverdracht noemt Debaene niet postmodern: er wordt immers geen doordacht antwoord gegeven op een actuele problematiek en situatie. Zon visie is anti-modern omdat men niet meer beschikt over absolute waarheden en zekerheden, durft men niet eens meer eindige, historisch bepaalde waarheden en waarden bevestigen.
Hans van Crombrugge: kennis maakt vrij
Prof. Van Crombrugge (docent aan het Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen en aan de University of Plymouth) stelde in zijn betoog de vraag naar de specifieke opdracht van het onderwijs en vooral naar de rol van de leerinhoud en leerkracht hierbij. Hij slaagde erin om op een duidelijke en krachtige wijze essentiële vergeten dimensies van het onderwijsgebeuren te belichten. Op school gaat het niet om het exploreren van de eigen wereld van de leerling, maar wel om hem te laten nadenken over de werkelijkheid. Niet om zaken die de leerling uit zich zelf kan leren, maar om zaken waarvoor een leraar nodig is. De leerkracht moet iets overbrengen; het gaat om wat hij wil doorgeven, om wat hij waardevol vindt om doorgegeven te worden.De school is de plaats waar mensen gevormd worden: leerlingen worden uit de eigen ik- en men-cultuur weggeleid naar de cultuur van wat is. De mens als natuurlijk en sociaal wezen wordt vooral geleid door eigenbelang, zelfbehoud en behoefte erbij te horen. De vrije en redelijke mens wil recht doen aan wat werkelijk waar en goed is.
Het onderwijs heeft dus als eerste en laatste bestaansreden het richten van de aandacht naar de werkelijkheid. De vakdisciplines -beproefde cultuur - spelen hierbij een belangrijke rol. Elk vak heeft zijn eigen geletterdheid die neergelegd moet worden in de eigen canon van het vak. Daarnaast is ook de persoon van de leerkracht heel belangrijk: In zowel de vormingstheorie als de didactiek is de persoon van de leerkracht vaak onderschat: ofwel vergat de eerste de persoonlijke bezieling en zette alles op de vormingsinhouden die op zich vormend zouden zijn, ofwel werd hij/zij door de didactiek gereduceerd tot een lesgever die vooral deskundig was in het overdragen van kennis en het organiseren van leerprocessen.
Jan Jambon: bedrijfswereld verwacht brede vorming
Jan Jambon, algemeen directeur van Bank Card Company (BCC, de uitgever van de kredietkaarten VISA en Mastercard) begrijpt niet dat het Vlaamse onderwijs de laatste jaren zo onderhevig is aan permanente veranderingsprocessen: Als het Vlaamse onderwijs aan de wereldtop staat, waarom moet iedere nieuwe minister van onderwijs zijn of haar revolutie door de scholen jagen? Volgens Jambon veranderen marktsituaties wel voortdurend, maar dit betekent niet dat het onderwijs zich minder moet bezighouden met fundamentele kennis en vaardigheden. De bedrijven zelf zullen er wel voor zorgen dat hun medewerkers voortdurend omgeschoold worden. Deze omscholingen zijn alleen maar mogelijk als zij over een voldoende basiskennis beschikken waarop nieuwe vaardigheden ontwikkeld kunnen worden. Voor die basiskennis en basisvaardigheden moet de school zorgen.
Etienne Van Neygen over inspectie en media
Journalist en ex-leraar Etienne Van Neygen nam de rol van de inspectie en van de media onder de loep. Hij had het o.a. over een politiek-pedagogisch-onderwijskundig complex, een soort samenspel tussen de politiek, de dominante vorm van pedagogie en onderwijskunde en de media. Dat complex zou een vernieuwingsoffensief in het onderwijs op gang hebben gebracht en ook draaiend houden. Een belangrijke speler in dat spel is volgens Van Eygen ongetwijfeld de inspectie. Die inspectie dringt een onderwijsvisie op, wat eigenlijk niet tot haar decretale opdracht behoort. Van Eygen ziet ook directies die de inspectierichtlijnen kritiekloos volgen en zo hun beste leraren demotiveren. Een andere belangrijke speler zijn de media. Volgens Van Eygen falen die in hun informatieve en kritische rol in het hele onderwijsdebat. Hij stak ook een beschuldigende vinger uit naar Guy Tegenbos van De Standaard: een onderwijsbeleidswatcher die vanuit zijn eigen vernieuwingsideologie steeds op dezelfde nagels hamert. Hij wees verder op de funeste rol van het overheidsblad Klasse. Van Neygen besloot zijn exposé met de concrete vraag of O-ZON op korte termijn niet beter zou focussen op het op stapel staande inspectiedecreet.
Vragenronde
Het symposium werd afgesloten met een vragenronde. Leerkrachten getuigden dat het zich verzetten tegen de sluimerende ontscholing heel vermoeiend en frustrerend is. Een directeur vroeg zich af in welke mate eisen van de inspectie genegeerd kunnen worden. Een andere toehoorder reageerde tegen de sluimerende uitholling van de grondwettelijke vrijheid van het onderwijs. Hij achtte daarvoor ook de onderwijsnetten zelf mee verantwoordelijk, omdat zij van hun vrijheid niet echt gebruik maken. Er was ook kritiek aan het adres van de outputgebonden financiering die minister Vdb in het hoger onderwijs zal invoeren; dit zal opnieuw een daling van het niveau als gevolg hebben. Iemand wees ook op het gevaar van ontscholing in de nieuwe lerarenopleiding..
M-decreet: Veel kritiek van Nederl directies over passend (inclusief) onderwijs
1 jaar M-decreet (passend onderwijs) in Nederland. Grote kritiek vanwege directies volgens evaluatiestudie.
*In bijna 90 procent van de gevallen gaan scholen niet zomaar over tot het inschrijven van leerlingen met een beperking.. In Vlaanderen is men verplicht ze in te schrijven! Het effect is dat ouders hun kind niet zomaar kunnen inschrijven en daardoor zelf verantwoordelijk blijven voor het zoeken naar een passende school voor hun kind.
*80 Procent van de schoolleiders e...rvaart nog knelpunten bij de invoering van Passend onderwijs . In bijna 90 procent van de gevallen gaan scholen niet zomaar over tot het inschrijven van leerlingen. Ze doen dit in het belang van het kind, maar voldoen daarmee (in principe) niet aan de zorgplicht. Dit blijkt uit een peiling van de Algemene Vereniging Schoolleiders waar 400 schoolleiders eind augustus aan hebben deelgenomen.
*Op veel scholen blijkt dat de energie vooral wordt gestoken in bestuurlijke drukte en het geld dat nodig is in de school lijkt niet aan te komen waar dat nodig is: bij het primaire proces in de klas.
*In bijna 70 procent van de gevallen zegt de schoolleider over onvoldoende middelen te beschikken om Passend onderwijs en zorg te bieden.
*Op de verschillende niveaus wordt enorm veel tijd geïnvesteerd en er wordt een grote administratieve last ervaren. Doordat er, veelal niet eenduidige, procedures worden afgesproken met elk hun eigen administratieve afwikkeling, zijn er legio aan nieuwe (digitale) formulieren ontstaan
*Schoolleiders spreken herhaaldelijk de zorg uit dat individuele leerlingen onvoldoende centraal staan, beleid en financiën zijn leidend waar afwijkende maatwerkoplossingen moeten worden gezocht. Schoolleiders maken zich daarbij zorgen over het begrip dat ouders hebben waar het gaat over Passend onderwijs. Zeker twee derde van de ouders weet er onvoldoende van.
Het feit dat zon 80 procent van de schoolleiders nog knelpunten ervaart bij de invoering van Passend onderwijs is zorgelijk, zegt Van Haren. Er wordt door de schoolleiders onder meer aangegeven in de peiling: mismatch in indicatie en plaatsingsmogelijkheden, ontbreken van een eenduidige visie, ontbreken van (bestuurlijke) samenwerking, zorgplicht wordt niet goed opgepakt, veel bureaucratie, te beperkte middelen en mogelijkheden, grote reguliere klassen, te weinig handen in de klas, onduidelijkheid over procedures of bekostiging, werkdruk en overvragen van personeel, onvoldoende geprofessionaliseerde leerkrachten terwijl expertise uit het speciaal onderwijs verloren gaat, te weinig oog voor meerbegaafde leerlingen, en nog veel te veel onduidelijkheden.
*Er zijn ook nog veel te veel thuiszitters, vaak leerlingen waar geen passende plek voor is gevonden. Of leerlingen krijgen niet, of niet op tijd, het passende onderwijszorgarrangement wat ze nodig hebben. Daar was het onderwijs bij Passend onderwijs nu juist om te doen: de leerling centraal en een goede plek voor elk kind.
Over onderwijskundige, universitaire vakdidactici en begeleiders die nefaste aanpakken als constructivisme, whole-language ... propageren
Over onderwijskundigen , universitaire vakdidactici en begeleiders die foute 'progressieve' aanpakken als constructivisme (elk kind construeert zijn eigen kennis) propageren. (Ook in Vlaanderen is dit het geval; wellicht straks ook in de nieuwe eindtermen en leerplannen.)
Een paar voorbeelden:
*Constructivisme b.v.
...
However, a lot of what is pursued by educationalists actually flies in the face of the evidence. For instance, transmission teaching, to which the education establishment is so opposed, is basically what most people think of as teaching. A teacher will stand at the front of a class, explain some concept or new bit of terminology, and then ask the students some questions about the new concept or term to see if they have understood it. This offends the sensibilities of those who dont like the idea of teachers being sources of authority and would prefer pupils to construct their own knowledge.
Countless studies comparing transmission teaching with constructivist approaches find in favour of transmission teaching. Again, this is simply common sense. Instead of letting children flounder and make the same mistakes generations of children have made before them, a skilled teacher can pre-empt these problems, focus students on more fruitful avenues and explain why in the process
(Ook binnen de eindtermencommissie voor wiskunde l.o. manifesteerden de 2 universitaire vakdidactici zich als voorstanders van het constructivisme. En in de leerplannen wiskunde van het OVSG en van het GO! lezen we bij de methodische voorschriften: "elk kind construeert zijn eigen wiskundige kennis". Als mede-ontwerper van het leerplan voor het katholiek onderwijs spanden we ons in om het constructivisme te weren. We deden dit ook als lid van de eindtermencommissie wiskunde. Het constructivisme komt duidelijker tot uiting in de filosofie van de eidntermen en leerplannen voor het vak Nederlands. Gelukkig is er in Vlaanderen veelal een afstand tussen theorie en praktijk.
*Whole-language-aanpak en globale leesmethodieken
On the issue of using phonics to teach children to read, there are three national reports from the UK, US and Australia which all support the largely common-sense view that learning to read by sounding-out words works. Yet influential educationalists still express scepticism, and it seems that teachers are still not trained effectively in phonics.
Commentaar: in Vlaanderen konden we de propaganda van neerlandici voor de whole-language aanpak binnen aanvankelijk lezen counteren. De meeste leesmethodes inspireren zich momenteel op onze 'directe systeemmethodiek' (DSM) In 1996 propageerde ook het Leuvens (taal)steunpunt NT2 nog de globale leesmethodiek. Voor de rest van het programma Nederlands zijn de Leuvense neerlandici en vele anderen de nefaste whole-language aanpak (b.v. taakgerichte aanpak) blijven propageren. Wat wordt het straks met de nieuwe eindtermen en leerplannen?
M-decreet: realiteit versus verbloemende taalgebruik van Crevits en CO
Jeroen Donckers in DS: De inclusie van vandaag is een leugen. (Verbloemende taalgebruik van de minister is niet te verdragen.)
Jeroen Donckers, psychotherapeut, vreest terecht dat de kinderen die het echt nodig hebben in stilte de klappen zullen opvangen en ergert zich aan verbloemende taalgebruik.
Enkele citaten: ..
Sinds de start van het nieuwe schooljaar is het onderwijs in de ban van een nieuwe realiteit: ook kinderen met een beperking zijn welkom in het gewone onderwijs. De inschrijvingen in het buitengewoon onderwijs dalen spectaculair. Het gebrek aan adequate middelen en het verbloemende taalgebruik van de minister zijn niet te verdragen. Drie voorbeelden maken dit duidelijk.
1. In de praktijk is het nagenoeg onmogelijk geworden om een kind op een juiste manier door te verwijzen naar het buitengewoon onderwijs. Daar is een georganiseerde rem aan het werk. Veel ouders wier kind er baat bij zou kunnen hebben om doorverwezen te worden, weigeren resoluut want zij hebben nu het recht op een plaats in het gewoon onderwijs. Ouders die zelf van oordeel zijn dat hun kind meer hulp nodig heeft dan in het gewoon onderwijs mogelijk is, moeten het onderste uit de kan halen om het nog te laten doorverwijzen. (NvdR: de meeste van die kinderen worden overigens verplicht te starten in het gewoon onderwijs.)
2. Wat heet een beperking? Inclusie wil nu zeggen: iedereen is welkom in het gewone onderwijs, op voorwaarde dat het gewoon onderwijs zichzelf kan blijven. Maar zonder een veel grotere mogelijkheid tot differentiatie zal het gewoon onderwijs het niet redden. (Commentaar: de leerkrachten werden de voorbije jaren wijsgemaakt dat inclusieleerlingen het gewone curriculum moesten kunnen volgen. In de praktijk wordt daar geen rekening mee gehouden.)
3. De huidige ondersteuning bestaat uit 180 jobs uit het buitengewoon onderwijs. Dat is het onderwijs en al wie erbij betrokken is uitlachen. (Daar elk van die ondersteuners een groot aantal scholen moet ondersteunen is de efficiëntie ook vrij laag.)
Het huidige M-decreet en de nieuwe realiteit ondermijnen echte gelijkheid en oprechte inclusie. Alle kinderen zijn gelijk. Geef ze dan ook ondersteuning om gelijk te kunnen zijn.
Finse onderwijsgoeroe Pasi Sahlberg pleit voor andere aanpak in Fins onderwijs
Is de Finse onderwijsgoeroe Pasi Sahlberg zich aan het indekken? En waarom pleit hij plots voor andere pedagogische aanpak in Finse scholen? (Austerity threatens to end the success story of Finnish education,)
*Sahlberg heeft steeds de pedagogisch-didactische aanpak van Finland en de hoge motivatie van de Finse leerlingen verheerlijkt. Nu pleit hij plots voor een ommekeer: Finland needs a school update. We need an updated School 2.0, which would help pupils recognise thei...r often hidden individual talents and passion. No one should leave school into further education without this insight about themselves! " (Onderzoekers toonden aan dat de Finse leerlingen destijds goed scoorden omwille van de klassieke en disciplineerde aanpak en dat de achteruitgang mede het gevolg was van het in vraag stellen van die aanpak door pedagogische progressievelingen.)
*Sahlberg vreest ook dat de huidige besparingen in Finland noodlottig zullen worden voor het onderwijs, maar: *In veel landen waren er de voorbije jaren al grote besparingen in het onderwijs *In Vlaanderen en in de meeste landen is er veel meer armoede dan in Finland
Austerity threatens to end the success story of Finnish education, argues education pundit Pasi Sahlberg. The country is in need of an updated educational vision.
Kritiek op modieus (Canadees) B.C. wiskunde-curriculum
Kritiek op nieuw (Canadees) B.C. wiskunde-curriculum-ontwerp : verwaarlozing essentiële kennis en vaardigheden; optellen van breuken pas in 2de jaar s.o. ...
Creators of the new Education Plan claim foundational skills will be an integral part of the new curriculum. But where is the evidence? In the new math curriculum, there are no measurable learning outcomes. The words memorize or mastery do not appear in the document. Daily practice and ongoing classroom assessment ar...e ignored. They also fail to acknowledge the biggest deficit in education today: a lack of foundational skills. And the proven path to mastering foundational skill teacher-led, explicit instruction, memorization and daily practice is the opposite of 21st-century learning. -
But most damning of all is how the arithmetic operations of fractions (addition, subtraction, multiplication and long division), have been postponed to Grade 8.smile-emoticon 2de jaar s.o.) Cognitive science has already determined which elementary school skills, empirically, best predict success in mathematics at the end of high school. The findings are clear: There are no better predictors known than skill in division and fractional arithmetic. By delaying this important step, how are B.C. kids able to compete with kids globally, who have already mastered fractions four or five years earlier? In the bid to compete in a world economy, our kids will be at the back of the pack. This is not a balanced approach to education, its educational malpractice.
Some countries have already experienced the damage these learning fads have inflicted on a generation of students. And they are reacting to this abysmal failure by making positive changes. In the U.K., this years math curriculum will include introducing more complex fractions at an earlier age, curtailing the use of calculators and insisting that teacher-led instruction be utilized with greater frequency. New Zealands latest independent education study has examined the failures of its math program. Overwhelming evidence suggested 21st-century learning the same learning fad B.C. education leaders are promoting was responsible for poor math skills in their students. If these learning strategies have already been dismissed globally, why does B.C. insist on promoting them? I have seen the research, Ive reviewed it, its horrendous. Every child does not have to become a math genius, but they all deserve to have a firm grasp of arithmetic. Get back to work, and fix this. Our children are worth it. -
Begeleiders binnen onderwijskoepels minimaliseren de gevolgen van het M-decreet
De titel 'Scholen vreesden overspoeld te worden met kinderen met handicap, maar dit is niet het geval' klinkt misleidend en tendentieus. Vertegenwoordigers van onderwijskoepels bagatelliseren eens te meer de ingrijpende gevolgen van het M-decreet.
De onderwijskoepels publiceerden in maart j.l. nog een gezamenlijk standpunt over de vele zegeningen van het M-decreet om de praktijkmensen en achterban te sussen. In de bijdrage proberen ze eens te meer de gevolgen van het M...-decreet te minimaliseren.
Ze zwijgen vooreerst over de al aangerichte ontwrichting van het buitengewoon onderwijs; een ontwrichting die de volgende jaren nog sterk zal toenemen.
Ze minimaliseren vooral ook de gevolgen (op termijn) voor het gewone onderwijs. Ze fantaseren dat de leerkrachten gewoon onderwijs nu al in september een invasie van inclusiekinderen vreesden en stellen dat die invasie uitgebleven is. Die 'domme' leerkrachten wisten echter maar al te best dat pas nadat het M-decreet enkele jaren toegepast wordt, het aantal inclusiekinderen sterk en jaar na jaar zal toenemen. De leerlingen die vorige jaar het b.o. bevolkten mogen er immers blijven. Maar voor nieuwe leerlingen wordt de toegang in sterke mate afgeremd en ze moeten ook eerst naar het gewoon onderwijs. Vaak zullen ze ook maar tijdelijk in het b.o. mogen( ver)bliiven
In het verleden susten de beleidsverantwoordelijken en de topvrouw van het katholiek onderwijs Mieke Van Hecke de leerkrachten ook al met de stelling dat inclusieleerlingen het gewone programma moesten kunnen volgen. We merken echter dat het in veel gevallen gaat om leerlingen die weinig of geen profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen (cf. VRT-reportage 1 september). Het gaat vaak om LAT-inclusie (learning apart together) of exclusie binnen de klas
We lezen in de bijdrage wel terecht: "Binnen het buitengewoon onderwijs zijn de reacties op het M-decreet - om het met een eufemisme te stellen - minder positief. Deze scholen zien hun leerlingenaantal zienderogen dalen. Hun grootste bekommernis is dat leerlingen in het gewone onderwijs niet de nodige zorg zullen krijgen. Meester Jan noemt het in onderstaand filmpje zelfs een 'zekere vorm van kindermishandeling. Hoe goed die leerkrachten het daar ook bedoelen.
'Elke dag zullen zij ervaren dat ze niet aankunnen', voegt de directrice van het Mevrouw Govaerts instituut in Heist-op-den-Berg toe. 'Hier zitten ze samen met kinderen die evenveel kunnen als zij.'
'Het M-decreet gaat over kinderen die een beperking ervaren, maar dat kan evengoed zijn omdat ze een taalachterstand hebben, omdat ze allochtoon zijn of misschien...
Kritiek op uitspraken Koen Daniëls (N-VA) over M-decreet en B-attest
Kritische bedenkingen bij uitspraken van Koen Daniëls (N-VA en commissie onderwijs) daarnet op tvoost over M-decreet en B-attesten.
1.Vooreerst een paar correcties inzake M-decreet.
Koen D. vergist zich waar hij stelt dat leerlingen enkel toegelaten worden tot het gewoon onderwijs als ze het gewone leerprogramma kunnen volgen. In de VRT-reportage van daarnet zagen we dat dit niet het geval was en dit werd ook uitdrukkelijk gezegd.
...
Tweede vergissing i.v.m. M-decreet:: volgens Koen D. zal het M-decreet weinig invloed hebben op type-2. Ook dat klopt niet; en in de reportage van tvoost werd dit ook aangetoond door een type-2-school die erop wees dat ze al veel leerlingen verloren waren en dat hun voortbestaan in het gedrang zou komen.
2. B-attest bindend maken!? NEEN a.u.b.
We betreuren ook dat Koen D. het voornemen van minister Crevits om het B-attest bindend te maken onderschrijft. De overgrote meerderheid van de praktijkmensen (vermoedelijk evenzeer de N-VA-kiezers) meent dat dit veel meer nadelen, planlast en betwistingen zal opleveren dan voordelen. (Zie ook bericht in de krant vandaag over de (gelukkige) negatie van B-attest door dochter van minister Geens.)
We zijn wel - net als Koen Danëls - voorstander van herexamens.mmmm
LAT-inclusie of exclusie binnen klas in VRT-reportage M-decreet 1 september
Inclusie of LAT-inclusie: learning apart togehter? Extra half-time leerkracht +permanent ook nog begeleider-vrijwilliger
Het lijkt me dat het hier eerder gaat om fysische inclusie of exclusie binnen de klas? Beter? Voor de meeste inclusieleerlingen is er (officieel) geen extra-zorg voorzien. Extra-leerkracht via PAB (persoonlijk assistentie-budget)?
Er wordt uitdrukkelijk gezegd dat voor deze inclusieleerlingen de eindtermen/leerplannen niet gelden! Mieke Van Hecke, topvrouw katholiek onderwijs, tal van beleidsmensen ... maakten de leerkrachten wijs dat ze geen schrik moesten hebben daar het enkel ging om leerlingen die het programma konden volgen.
Aanklacht ouders: : mijn kind heeft geen recht meer op toegazng buitengewoon onderwijs
Geen recht meer op buitengewoon onderwijs
Kinderen met een beperking hebben recht op gewoon onderwijs, maar zouden ook evenveel recht moeten hebben op buitengewoon onderwijs.
Blog Binnenste Buiten (Karen Dewaele) : M-decreet: theorie versus praktijk
M-decreet theorie vs. praktijk (deel 1)
Nu we het M-decreet aan den lijve hebben meegemaakt, was het tijd om dat hele decreet eens wat grondiger te bestuderen. Ik begin met het lezen van de 15 vragen en antwoorden voor ouders op de website van Onderwijs Vlaanderen. Ik huiver al bij de vraag Waarom moet mijn kind zoveel mogelijk in het gewoon onderwijs blijven?. Moeten? Waarom? Van wie? Het antwoord is gelukkig genuanceerder: personen met een handicap hebben het recht om volwaardig aan de maatschappij deel te nemen, dus ook aan het onderwijs. Vandaar de invoering van het M-decreet: kinderen met beperkingen die dankzij redelijke aanpassingen het gewoon onderwijs kunnen volgen, krijgen nu het recht zich in te schrijven in een gewone school. Dat is een nobel doel.
Alleen jammer dat bij de implementatie van het M-decreet dat recht een plicht geworden is. Concreet worden kinderen met een beperking nu verplicht zich in te schrijven in het gewoon onderwijs en enkel als de school voldoende kan aantonen dat redelijke aanpassingen niet volstaan, wordt door het CLB een verslag opgemaakt dat recht geeft op het Buitengewoon onderwijs. Gevolg: onrust. Zowel bij de ouders als bij de betrokken scholen, als bij hulpverleners die vrezen dat als kinderen eerst zullen moeten falen in het gewoon onderwijs, het aantal kinderen met faalangst en gedragsproblemen als gevolg van frustraties sterk zal toenemen. Om nog te zwijgen over de onrust en onduidelijkheden voor het CLB (dat trouwens verdrinkt in het werk dankzij een combinatie van dit M-decreet en de ontwikkelingen binnen Integrale Jeugdhulp, maar dat is een ander verhaal).
Op de website van de Vlaamse Overheid, dienst onderwijs staat ook een luikje over het buitengewoon kleuteronderwijs. Aanvankelijk positieve woorden over het Buitengewoon Onderwijs. Daar is gespecialiseerde hulp aanwezig, zoals therapeuten, opvoeders, artsen en orthopedagogen. Ideaal, net wat onze meid nodig heeft! Maar dan: om je kind in te schrijven heb je en verslag voor toegang van het buitengewoon onderwijs nodig. Met dat verslag wil de overheid bereiken dat alleen leerlingen die het echt nodig hebben, naar het buitengewoon onderwijs gaan.
Gewoon onderwijs wordt de norm en Buitengewoon Onderwijs wordt de uitzondering. Lees: als jouw kind naar het Buitengewoon Onderwijs gaat, dan moet er echt wel iets grondig mis zijn. Tot daar het zorgvuldig opgebouwde positievere imago dat de scholen voor Buitengewoon Onderwijs tot op vandaag hadden opgebouwd. In mijn hoofd herbeleef ik de gesprekken die ik met ouders had, waarin ik hen overtuigde van de rol van het Buitengewoon Onderwijs voor hun kind. Dat is geen speciale school voor hopeloze gevallen, maar een aangepast onderwijs dat hun kind de beste kansen zal bieden.
Maar met het M-decreet wordt het Buitengewoon Onderwijs niet enkel Buitengewoon, maar ook de uitzondering. De overheid wil bereiken dat alleen wie het echt nodig heeft, naar het Buitengewoon Onderwijs gaat. Spontaan vraag ik mij af of er op dit moment dan kinderen in het buitengewoon onderwijs zitten die dat dan niet nodig hebben? De beslissing van ouders om hun kind in te schrijven in het buitengewone onderwijs komt er toch niet zomaar? De ouders die ik ken, hebben daar lang over nagedacht. Voor- en nadelen werden zorgvuldig afgewogen. Zelfs de reactie van naaste familie en omgeving speelde soms een niet onbelangrijke rol. Bovendien is vaak een bepaalde diagnose (of IQ-cijfer) nodig om objectief de nood aan Buitengewoon Onderwijs vast te stellen.
Het M-decreet vertrekt vanuit een recht. Een recht voor kinderen met een beperking om volwaardig aan het gewoon onderwijs deel te nemen, maar in de praktijk wordt het een plicht. Kinderen worden verplicht om in het gewoon onderwijs in te stappen, want dat is de norm. Pas als je hemel en aarde (of een team van hulpverleners) kan bewegen, is Buitengewoon onderwijs een optie. En dat is waar het M-decreet volgens mij tekort schiet. Kinderen met een beperking hebben recht op gewoon onderwijs, maar zouden ook evenveel recht moeten hebben op buitengewoon onderwijs. - See more at: http://blog.karendewaele.be/m-decreet-theorie-vs-praktijk /
theorie vs. praktijk (deel 2)
Om het even over onze dochter te hebben en de link met het M-decreet. Toen ze 14 maanden was, werd ze onderzocht in het Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen (COS). Ze bleek op verschillende vlakken een achterstand te vertonen, dus er werd kinesitherapie opgestart om haar motorisch te stimuleren. Toen op 2-jarige leeftijd voor ons als ouders duidelijk was dat ook haar taalontwikkeling een achterstand vertoonde, werd ook logopedie opgestart. In januari 2015 werd ze opnieuw onderzocht in het COS om te kijken of ze klaar was om op 2,5-jarige leeftijd naar school te gaan. Omwille van een ontwikkelingsachterstand en de taalproblematiek was het beter om de schoolstart nog even uit te stellen. In maart 2015 kon ze gelukkig wel terecht in een revalidatiecentrum om daar verder logopedie en ergotherapie te krijgen door een multidisciplinair team. In juni 2015 volgde een eerste evaluatie, waaruit bleek dat ze ondanks intensieve therapie toch niet zo sterk vooruit was gegaan. Samen met de therapeuten beslisten we als ouders dat het voor haar en haar ontwikkeling beter zou zijn om in september te starten in het Buitengewoon Onderwijs.
En daar komt het M-decreet.. Voor ons als ouders en voor de therapeuten die onze dochter begeleiden was het heel duidelijk. Echter, om in het Buitengewoon Onderwijs terecht te kunnen, hebben we een verslag van het CLB nodig. Gevolg: onrust en veel vragen. Zal het CLB een verslag willen schrijven? Het is moeilijk om te motiveren dat de eventuele redelijke aanpassingen die de school zou doen onvoldoende zullen zijn, als ze nog niet naar school geweest is. Kan het CLB zomaar weigeren om een verslag te schrijven als zowel de therapeuten als wij, de ouders, overtuigd zijn van de nood aan Buitengewoon Onderwijs?
Als ouders vertrouwen we op de expertise van het team dat onze dochter begeleidt om het CLB te overtuigen van de noodzaak, zodat ze zonder problemen een verslag kunnen opmaken. Er volgt een gesprek met een medewerker van het CLB.
Geen kwaad woord over die medewerker, maar het was al snel duidelijk dat het M-decreet ook bij het CLB heel wat vragen oproept. Gelukkig was ze zo eerlijk om aan te geven dat het niet gemakkelijk is om een verslag op te maken van een kind dat ze nog nooit ontmoet heeft. We werden goed ondersteund door de teamcoördinator, die verwees naar de verslaggeving van het COS en het revalidatiecentrum, zodat we ons verhaal niet nog eens van bij het begin moesten vertellen. Daarin kon ze lezen wie onze dochter was en kon ze alle informatie halen om in dat fameuze verslag te vermelden.
Ze stelde hele moeilijke vragen: Waarom willen we haar niet naar een gewone school sturen? Qua negatieve opener kan dat wel tellen. We kiezen namelijk niet tegen een gewone school, maar voor het Buitengewoon Onderwijs. Voor ons is dat een positieve keuze, want daar zal ze beter gestimuleerd en intensiever begeleid kunnen worden.
En dan: Waar zien jullie haar eindigen? Ze is nog niet gestart en er wordt al over het einde gesproken. Voor ons telt enkel het komende schooljaar. We gaan er vanuit dat er tijdens het jaar voldoende evaluatiemomenten zijn om op het einde van het schooljaar een goede beslissing te kunnen nemen voor het schooljaar daarop. En zo elk jaar opnieuw. We hopen natuurlijk dat ze ooit toch de stap naar het gewoon onderwijs kan zetten, maar of dat nu al volgend schooljaar is, of pas bij aanvang van het lager onderwijs, of zelfs helemaal niet, daar kunnen we nu toch nog geen uitspraak over doen?!
Daarop volgt een opvallende uitspraak van de CLB-medewerker: Overstap van het Buitengewoon Onderwijs naar het gewoon onderwijs kan altijd, maar hou er rekening mee dat uw dochtertje dan wel een verslag heeft. Dat wil zeggen dat de gewone school, waar ze dan eventueel terecht komt, in overleg met ons als ouders en het CLB moet bekijken of ze voldoende redelijke aanpassingen kan doen om onze dochter de gepaste begeleiding te bieden. Waar het verslag eerst noodzakelijk is om te mogen starten in het Buitengewoon Onderwijs, krijgt het nadien precies een negatieve connotatie. Onze dochter wordt dan een kind met een verslag, die behoort tot de groep van kinderen waar scholen in het gewoon onderwijs extra inspanningen voor moeten doen, door aangepaste maatregelen of een aangepast curriculum. Dat is wellicht positief bedoeld vanuit het M-decreet, maar het komt toch lichtjes anders over. En zo cru heeft de CLB-medewerker het waarschijnlijk niet bedoeld, maar zo interpreteren wij dit wel als ouders.
Gelukkig loopt het voor ons goed af. De CLB-medewerker was bereid om een verslag te schrijven op basis van ons gesprek en de beeldvorming vanuit eerdere verslaggeving en op 1 september kan ons dochtertje van start in een klein klasje met intensieve begeleiding op maat. Maar er zijn ook andere verhalen (https://annelissen.wordpress.com/ /er-is-een-op-lossing-of /), van ouders die hun kind noodgedwongen zien starten in het gewoon onderwijs, ook al zouden ze zelf liever kiezen voor het Buitengewoon onderwijs. Dat kan toch niet de bedoeling zijn van het M-decreet?
Groteproblemen met Passend Onderwijs (inclusieleerlingen) in Nederland
Grote problemen met 'Passend onderwijs' in Nederland - cf. ons 'M-decreet' : inclusieleerlingen krijgen niet de nodige aandacht, enz..
Conclusies uit DUO Onderwijsonderzoek ( drs. Liesbeth van der Woud , drs. Tanya Beliaeva, Utrecht)
Vaak geuite kritieken van leerkrachten: - Niet genoeg aandacht voor zowel gewone leerlingen als de leerlingen met behoefte aan extra ondersteuning; - Werkdruk te hoog geworden en de klassen te groot, waardoor leerlingen niet de aandacht krijgen die zij nodig hebben, dus nadelig voor zowel gewone leerlingen als leerlingen met behoefte aan extra ondersteuning; - Het gaat ten koste van de kwaliteit van het onderwijs.
- Het toch doorverwijzen van leerlingen naar speciaal onderwijs is veel moeilijker geworden, waardoor leerlingen die het echt veel beter in het speciaal onderwijs zouden hebben, toch te lang in het regulier onderwijs blijven; (Commentaar: dit doorverwijzen is nog moeilijker in het Vlaams M-decreet-onderwijs)
- Het kost regulier onderwijs veel tijd en geld; - Enorme administratieve last; Passend onderwijs lijkt veel meer op een bezuiniging;
Als aan leerkrachten PO en docenten VO gevraagd wordt of er leerlingen met behoefte aan extra ondersteuning zijn die naar hun mening ondanks de hulp die ze krijgen, het toch moeilijk hebben
in het regulier onderwijs, zegt de ruime meerderheid van zowel leerkrachten (81%) als docenten (91%) dat dit inderdaad het geval is. Het gaat dan om gemiddeld drie leerlingen per klas in het primair onderwijs en gemiddeld zes leerlingen per klas in het voortgezet onderwijs die het toch moeilijk hebben in het regulier onderwijs.
De leerlingen die het toch moeilijk hebben in het regulier onderwijs, hebben vooral moeite met:
- Zich aanpassen aan de groep/structuur van de school; - Aandacht vasthouden/concentratie; - Zelfstandig werken; - Zich aan de regels houden/gedrag; Tempo van de leerstof; - Sociaal-emotionele aspecten; - Plannen en organiseren; - Met het feit dat ze anders zijn. - Te veel prikkels - Te grote klassen; - Inclusieleerlingen waren gewend aan individuele aandacht en program- mas op maat; - Ze zijn anders/voelen zich onbegrepen; - Ze hebben te complexe problemen; - Te weinig individuele aandacht;
Redenen voor het weigeren van leerlingen in gewoon onderwijs
- Agressief gedrag; - Al te veel kinderen die extra ondersteuning nodig hebben; - Complexe problematiek/te veel problemen; Niet kunnen bieden van passende zorg; - Gedragsproblemen; - Te volle klassen.
Zorgen van COV-vakbond:
Met de start van het schooljaar wordt het M-decreet echt realiteit. Onze zorgen over de professionalisering, haalbaarheid en beschikbare omkadering blijven. Ook de toekomstmogelijkheden voor de personeelsteams van het buitengewoon onderwijs blijven vaag. Ondanks de parlementair gemaakte beloftes blijft het in het veld zoeken naar spoedoplossingen en het verschuiven van middelen. Voor de kerstvakantie wil het COV duidelijkheid over de nieuwe waarborgregeling en een gedegen GON/ION-organisatie.
Prof. Jan van de Craats over rekenen -Bevestiging van onze (klassieke) visie over automatiseren e.d.
Hersenen en rekenen Prof. Jan van de Craats op website Didactief Bevestiging van (Onderwijskrant)visie van Raf Feys en Pieter Van Biervliet.
Vooraf:
Prof. van de Craats wijst terecht op het belang van het inoefenen en et vastzetten van rekenkennis in het lange-termijn-geheugen. Hij verwijst hierbij naar het functioneren van de hersenen. Citaat: "Inoefenen heel belangrijk. Bij het aanleren van al deze rekenvaardigheden speelt wat hierboven gezegd is over het werkgeheugen, het middentermijngeheugen en het lange-termijngeheugen een belangrijke rol: nieuwe rekenvaardigheden moet je eerst met volle aandacht en in opperste concentratie aanbieden en inoefenen. De dagen daarna moet je dit intensief herhalen om de verworven vaardigheden in het middentermijngeheugen vast te kunnen leggen. En vervolgens zullen die vaardigheden door voortgezette oefening in het langetermijngeheugen een plaats kunnen krijgen, waarna ze routinematig kunnen worden uitgevoerd.Het mooie hierbij is dat leren rekenen bij uitstek een cumulatief proces is: bij elke volgende stap worden de vorige stappen haast automatisch meegenomen en geoefend
Dit was de voorbije 35 jaar ook een van onze belangrijkste stokpaardjes in onze boeken en Onderwijskrantbijdragen over rekenen (wiskunde) in het basisonderwijs (Zie b.v. het boek 'Rekenen tot honderd', Raf Feys, uitgeverij Plantyn).
Enkele jaren geleden steunden we ook prof. van de Craats in zijn strijd tegen de constructivistische en contextgebonden wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. We zorgden er ook voor dat de Freudenthal-aanpak niet doordrong in het leerplan wiskunde van het (katholiek) basisonderwijs. We hopen dat dit ook straks in het nieuwe leerplan het geval zal zijn.
Bijdrage van Jan van de Craats
21th Century skills zijn in de mode: iedereen heeft het er over, maar eigenlijk weet niemand wat er precies mee wordt bedoeld. Blijkbaar gaat het om vaardigheden die in de 21ste eeuw nodig zijn om succesvol te kunnen functioneren in de maatschappij, en die heel anders zouden zijn dan de vaardigheden uit voorbije eeuwen. Het is een pakkende term, maar de overgang naar een nieuwe eeuw is natuurlijk een markeringspunt dat alleen maar berust op de toevallige wijze waarop onze jaartelling in elkaar zit.
Toch valt niet te ontkennen dat er stormachtige ontwikkelingen gaande zijn, met name op het gebied van de informatie- en communicatietechnologie. Denk aan internet, sociale media en computergames, of aan mobieltjes die steeds meer mogelijkheden bieden. We zijn bijna onafgebroken online, en daarmee beschikken we permanent over een onvoorstelbare schat aan informatie. Dat alles heeft onmiskenbaar een grote invloed op onze manier van leven en denken. De vraag is dus zeker gerechtvaardigd wat dit voor consequenties kan hebben voor het onderwijs, en meer in het bijzonder voor het rekenonderwijs op de basisschool.
Traditioneel rekenonderwijs Het meest extreme standpunt hierover is dat het traditionele rekenonderwijs helemaal kan verdwijnen: alle berekeningen kunnen met een rekenmachine snel en foutloos worden uitgevoerd, dus waarom zou je leerlingen nog met rijtjes sommen vervelen? Zo'n extreme opvatting vindt echter vooralsnog weinig aanhang, en het is ook niet moeilijk om er steekhoudende argumenten tegenin te brengen. Wat bijvoorbeeld te denken van klachten van leraren in het voortgezet onderwijs dat sommige leerlingen niet weten dat het getal 6,0 hetzelfde is als 6? Of die menen dat 0,40 tien keer zo groot is als 0,4. Of die beweren dat je 3 niet door 15 kunt delen omdat 15 groter is dan 3. Om nog maar te zwijgen over leerlingen die niet uit hun hoofd weten wat de uitkomst is van 6 x 8. Zulke klachten illustreren dat het misschien toch niet zo gek is om op de basisschool nog steeds rekenonderwijs te blijven geven.
Er zijn inderdaad ernstige problemen op rekengebied. Bovengenoemde ervaringen zijn niet uitzonderlijk. Klachten over een ontoereikend getalbegrip en een gebrek aan elementaire rekenvaardigheden komen niet alleen uit het voortgezet en hoger onderwijs, maar ook uit de beroepspraktijk. Reeds in 2008 heb ik hierover een Zwartboek rekenonderwijs gepubliceerd met als ondertitel Waarom Daan en Sanne niet kunnen rekenen. Wat daarin staat, heeft nog niets aan actualiteit ingeboet; belangstellenden kunnen het op mijn homepage lezen en downloaden.
Maar ik wil het hier niet in de eerste plaats hebben over de vraag waarom het met het rekenonderwijs zo fout is gelopen, maar meer over wat modern hersenonderzoek ons kan leren over de manier waarop mensen vaardigheden verwerven, en wat er daarbij in het brein gebeurt. De kennis daarover is de laatste jaren sterk toegenomen, en dat kan consequenties hebben voor het onderwijs, in het bijzonder voor het rekenonderwijs op de basisschool. Ik moet me daarbij wel bescheiden opstellen: ik ben wiskundige en geen hersenonderzoeker, en alle informatie hierover heb ik uit de tweede hand. Maar de toepassing van resultaten van modern hersenonderzoek op het rekenonderwijs wil ik wél voor mijn rekening nemen.
Neuronale netwerken De Amerikaanse neurowetenschapper en Nobelprijswinnaar Eric Kandel was in de jaren zeventig van de vorige eeuw de eerste die liet zien dat geheugenvorming gepaard gaat met veranderingen in de verbindingen (synaptische contacten) tussen zenuwcellen (neuronen). Sindsdien is het steeds duidelijker geworden dat geheugenvorming en het aanleren van vaardigheden op het niveau van ons brein neerkomen op de vorming en de versterking van neuronale netwerken.
Hersenonderzoeker Dick Swaab vertelt in zijn bestseller Wij zijn ons brein op pagina 305 dat leren berust op veranderingen in de sterkte van synaptische contacten tussen neuronen in de hersenen. Oefening baart kunst, omdat door oefenen bestaande verbindingen versterkt en nieuwe verbindingen gevormd worden. Dat is de basis voor ons geheugen en al onze aangeleerde vaardigheden. En op pagina 23 schrijft hij: "Alles wat we denken, doen en laten gebeurt door onze hersenen. De bouw van deze fantastische machine bepaalt onze mogelijkheden, onze beperkingen en ons karakter; wij zijn onze hersenen."
Het onlangs verschenen boek Breindidactiek van Gerjanne Dirksen e.a. spitst zich toe op de toepassing van resultaten van modern hersenonderzoek op het onderwijs. De ondertitel ervan luidt: Helpen leren met breinkennis. Vooral de delen I. Neuromythen en het brein en II. Alle zes in de les, van dit vlot en toegankelijk geschreven boek zijn voor docenten basisonderwijs zeer relevant.
hersenenHet aanleren van vaardigheden Wat gebeurt er nu eigenlijk in ons brein wanneer we een nieuwe vaardigheid aanleren? Daarnaar is veel onderzoek gedaan, waarbij men met zogenaamde fMRI-scans bij levende, bewuste personen kijkt welke hersengebieden bij het leren van vaardigheden een grote activiteit vertonen. Francis Rossen, die in Oxford promotieonderzoek doet op het gebied van de neurowetenschappen, gaf me de volgende beschrijving, die overigens in essentie ook in de genoemde boeken van Swaab en Dirksen te vinden is.
Wanneer je een nieuw probleem tegenkomt, bijvoorbeeld iets dat met rekenen te maken heeft, en hard moet nadenken over de oplossing ervan, vindt de meeste hersenactiviteit plaats in een gebied dat bekend staat als de rechter dorsolaterale prefrontale cortex. Dit is een van de plaatsen van het werkgeheugen. Door oefening wordt dit deel van de hersenen vervolgens beter en sneller in het oplossen van soortgelijke problemen, maar als er verder niets gebeurt, verdwijnt die vaardigheid ook weer heel snel, vaak al binnen een paar dagen. Het meest verrassende is echter dat er, na intensief oefenen overdag, 's nachts tijdens de slaap ook veranderingen optreden in een ander hersengebied, de mediotemporale schors, die de locatie is van het middentermijngeheugen. Die nieuwe structuren zorgen ervoor dat het oplossen van de problemen die de dag tevoren nog zoveel moeite kostten, nu met veel minder inspanning gepaard gaat. Het werkgeheugen vertoont daarbij minder activiteit omdat het middentermijngeheugen een groot deel van het werk heeft overgenomen.
Nieuwe verbindingen In dit verband kan ik ook uit eigen ervaring putten. Als amateurpianist begin ik vrijwel elke dag met ruim een uur pianospelen. Bij het oefenen van moeilijke passages in een nieuw stuk moet ik heel geconcentreerd al mijn aandacht richten op de juiste noten en de goede vingerzettingen. Dezelfde passage herhaal ik daarom vaak, waarbij het telkens weer grote moeite kost om alles netjes op zijn plaats te krijgen. Maar het verbazingwekkende is dat zo'n passage de volgende ochtend plotseling veel gemakkelijker blijkt te gaan. Er is in de nacht, tijdens de slaap, dus iets gebeurd.
In het middentermijngeheugen zijn nieuwe verbindingen gevormd en nieuwe neuronale structuren aangebracht. Dat is niet iets statisch, zoals bij het opslaan van informatie in een computergeheugen, maar een dynamisch proces dat moet worden onderhouden en steeds verder kan worden uitgebouwd. Want dat is de andere kant van de zaak: als je die vaardigheden vervolgens niet blijft trainen, verdwijnen ze binnen enkele weken of maanden weer helemaal. Use it or lose it, zoals de Engelsen zeggen.
Maar het proces stopt daar niet. Verder oefenen zorgt ervoor dat er ook nieuwe structuren ontstaan in andere hersengebieden, onder andere in de rechter intraparietale sulcus, een van de locaties van het langetermijngeheugen. Deze structuren zorgen ervoor dat we de aangeleerde vaardigheden uiteindelijk als routines kunnen uitvoeren, zonder dat we daar onze aandacht speciaal op hoeven te richten. Het gaat dan als het ware op de automatische piloot. Maar het aanbrengen van structuren in het langetermijngeheugen vereist heel veel oefening. Ook dat kennen we uit de dagelijkse praktijk: denk aan sportbeoefening of gewoon aan fietsen, autorijden, lezen en schrijven, of aan het spreken van een vreemde taal. Als je dat goed onder de knie hebt, kost het je nauwelijks moeite. Het goede nieuws is dat routinematige vaardigheden die in het langetermijngeheugen zijn opgeslagen, vaak tot op hoge leeftijd intact blijven.
Leren rekenen Het bovenstaande is zeker ook van toepassing op het leren rekenen. Jonge kinderen zullen als ze daarmee beginnen al hun aandacht nodig hebben voor de elementaire vaardigheden zoals tellen, doortellen en terugtellen. Daarna optellen en aftrekken; eerst onder de 10, dan onder de 20 en onder de 100. Met name de tientalpassering is een gevreesd struikelblok, terwijl ook de "onlogische" manier waarop wij in het Nederlands getallen van twee cijfers uitspreken (bijvoorbeeld vierendertig in plaats van dertig-vier) voor problemen zorgt. Wat dat betreft is het Engels in het voordeel (thirty-four).
Na optellen en aftrekken komt vermenigvuldigen, waarbij de beheersing op routineniveau van alle tafelproducten tot 10 x 10 de volgende mijlpaal is. Pas als die tafelproducten er goed in zitten, kunnen de volgende stappen gezet worden: vermenigvuldigen van een getal van meer cijfers met een getal van één cijfer, en als kroon op het werk het vermenigvuldigen volgens de standaardmethode onder elkaar van twee getallen van meer cijfers.
'Meeste rekenmethodes PO vooral gericht op activiteiten in het werkgeheugen Transport van aangeleerde vaardigheden naar het middentermijngeheugen en het consolideren ervan in het langetermijngeheugen worden schromelijk verwaarloosd'
Inoefenen Bij het aanleren van al deze rekenvaardigheden speelt wat hierboven gezegd is over het werkgeheugen, het middentermijngeheugen en het langetermijngeheugen een belangrijke rol: nieuwe rekenvaardigheden moet je eerst met volle aandacht en in opperste concentratie aanbieden en inoefenen. De dagen daarna moet je dit intensief herhalen om de verworven vaardigheden in het middentermijngeheugen vast te kunnen leggen. En vervolgens zullen die vaardigheden door voortgezette oefening in het langetermijngeheugen een plaats kunnen krijgen, waarna ze routinematig kunnen worden uitgevoerd.
Het mooie hierbij is dat leren rekenen bij uitstek een cumulatief proces is: bij elke volgende stap worden de vorige stappen haast automatisch meegenomen en geoefend. Bij optellen en aftrekken van grote getallen gebruik je voortdurend het optellen en aftrekken onder de 20, bij vermenigvuldigen onder elkaar gebruik je steeds weer de tafelproducten en ook weer het optellen onder elkaar. En bij het latere delen-met-rest met behulp van een staartdeling komt alles tezamen: het schatten, het vermenigvuldigen (van de deler met een getal onder de 10) en het aftrekken onder elkaar. Mits goed en systematisch geoefend, kunnen al deze rekenprocedures op de basisschool als routinematige recepten in het langetermijngeheugen worden opgeslagen - iets waar je dan tot in lengte van dagen profijt van hebt.
Controleren op juistheid Daar komt nog iets bij. Als je zulke berekeningen netjes op papier uitvoert, heb je ook altijd de gelegenheid om je antwoord zelf op juistheid te controleren. Bij optellen onder elkaar door de optelling ook "van beneden naar boven" uit te voeren. Bij aftrekken door "van onder naar boven" op te tellen (waarmee je eens te meer ziet dat aftrekken het omgekeerde is van optellen). En bij de staartdeling kun je je antwoord altijd controleren door een vermenigvuldiging: deler maal quotiënt plus rest moet weer het deeltal opleveren. Zulke controles bevorderen bovendien het begrip en het zelfvertrouwen. En je realiseert je weer wat een fantastische uitvinding het decimale positiestelsel is geweest: denk je eens in dat je zulke berekeningen met romeinse cijfers zou moeten uitvoeren!
Met de standaardrekenprocedures voor natuurlijke getallen als basis vallen alle verdere rekenvaardigheden in vruchtbare aarde: het rekenen met decimale getallen ("kommagetallen"), het rekenen met breuken (vereenvoudigen, onder één noemer brengen, optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen) en het toepassen van rekenen in het metrieke stelsel. Ook schattend rekenen en rekenen met verhoudingen en procenten vormt dan geen struikelblok meer. De rekenmachine kan gebruikt worden voor het doel waarvoor die bij uitstek geschikt is: voor het met begrip uitvoeren van gecompliceerde berekeningen met grote getallen.
Ik ben er overigens van overtuigd dat de problemen in ons rekenonderwijs grotendeels te wijten zijn aan het feit dat de meeste rekenmethodes voor de basisschool vooral gericht zijn op activiteiten die plaatsvinden in het werkgeheugen. Transport van aangeleerde vaardigheden naar het middentermijngeheugen en het consolideren ervan in het langetermijngeheugen worden echter schromelijk verwaarloosd, met als gevolg dat leerlingen het basisonderwijs verlaten met ernstige manco's in hun getalbegrip en hun rekenvaardigheden.
Tekst prof. dr. Jan van de Craats (1944), emeritus hoogleraar wiskunde en maatschappij aan de Universiteit van Amsterdam. Hij is de auteur van tal van boeken en artikelen over wiskunde, wiskundeonderwijs en rekenonderwijs.
Gepubliceerd op 31 augustus 2015.
Verwijzingen: Dick Swaab: Wij zijn ons brein, Uitgeverij Contact, 2010, ISBN 978 90 254 3522 6
Zie verder mijn homepage waar veel over rekenonderwijs te vinden is, onder andere mijn Zwartboek rekenonderwijs Waarom Daan en Sanne niet kunnen rekenen.
Een goede rekensite met instructiefilmpjes en een keur aan gratis oefenmateriaal is De Sommenfabriek.
Goran Papenberg, Lars Bäckman (Trends Cognitive Sciences)
Highlights...
Genes influence cognition, brain structure, and brain function more in old age. Older carriers of disadvantageous genotypes exhibit exacerbated decline. Individual-difference factors modulate age magnification of genetic effects.
Heritability studies document substantial genetic influences on cognitive performance and decline in old age. Increasing evidence shows that effects of genetic variations on cognition, brain structure, and brain function become stronger as people age. Disproportionate impairments are typically observed for older individuals carrying disadvantageous genotypes of different candidate genes. These data support the resource-modulation hypothesis, which states that genetic effects are magnified in persons with constrained neural resources, such as older adults. However, given that findings are not unequivocal, we discuss the need to address several factors that may resolve inconsistencies in the extant literature (genegene and geneenvironment interactions, study populations, geneenvironment correlations, and epigenetic mechanisms).
. Kritisch commentaar plannen minister Crevits in DS en DM
Kritisch commentaar bij stellingen en plannen van minister Crevits in De Standaard en De Morgen van 29 augustus.
1. M-decreet-kritiek : Crevits steekt kop in het zand!
Vraag De Standaard: Uit onze rondvraag blijkt dat het buitengewoon onderwijs leegloopt in de basisscholen. Crevits: Ik wacht nog op de eerste cijfers, maar de eerste signalen geven ons aan dat er geen aardverschuiving plaatsvindt. De scholen van het buitengewoon onderwijs zullen blijven bestaan, zoveel is zeker Ik heb het buitengewoon onderwijs echt nodig! Commentaar: Crevits negeert de vele alarmkreten vanuit het buitengewoon en gewoon onderwijs. Ze weet b.v. maar al te best dat er nu al een drastische reductie is van de nieuwe inschrijvingen. Ze weet ook dat de leegloop de komende jaren nog fors zal toenemen en dat dit tot een totale ontwrichting van het b.o. zal leiden. Niettegenstaande de kroniek van een aangekondigde ontwrichting en wurging, blijft Crevits stellen dat het b.o. uiterst waardevol is en nog veel toekomst heeft. Dit kljinkt allesbehalve geloofwaardig.
Er zijn nu al veel banen verloren gegaan in het b.o. zoals het afdanken van tijdelijken en de overstap van b.o.-leerkrachten naar het gewoon onderwijs binnen de eigen scholengroep. Crevits tilt blijkbaar niet zwaar aan het verlies van die b.o.-expertise. Ze wekt de indruk dat er weinig mensen afvloeiden omdat er 180 personeelsleden zullen ingezet worden om de scholen te helpen bij de opvang en begeleiding van de inclusie-leerlingen. Wat betekent dit laatste concreet ? Niet veel! Personeelsleden uit slechts 3 West-Vlaamse katholieke CLBs zullen enkele scholen in hun regio kunnen ondersteunen. Dat betekent b.v. dat een logopediste tijdens b.v. de 9 uren die ze verliest in het b.o. een aantal kinderen verspreid over een aantal gewone scholen zal kunnen ondersteunen. ) Effectief lijkt dit niet (De grote afvloeiing van b.o.-personeel zal uiteraard ook pas volgend jaar plaatsvinden gezien de telling in de maand februari.
Crevits verzwijgt vooral ook de kritiek dat inclusieleerlingen weinig extra-ondersteuning zullen krijgen en dat in de inclusieleerlingen voortaan geen recht meer hebben op (gratis) paramedische ondersteuning zoals in het b.o. De ouders van die inclusieleerlingen zullen die moeten zoeken buiten de school en er ook voor moeten betalen.
Vraag DS: Hebt u bezorgde berichten ontvangen? Crevits: Ik heb mails gekregen van ouders die niet terechtkunnen in het buitengewoon onderwijs. Maar niet omgekeerd. Crevits verzwijgt de aard van die mails.
Ze verzwijgt dat er de voorbije maanden veel te doen was omtrent het feit dat veel kinderen als de dochter Flo van Ann Nelissen niet naar het b.o. mogen overstappen en dit niettegenstaande die kinderen enkel kunnen verkommeren in b.v. het eerstge leerjaar. Leden van de commissie onderwijs drongen aan op een aanpassing van het decreet. Crevits zei wel dat zon kinderen ook volgens haar rechtstreeks naar het b.o. zouden moeten kunnen, maar ze weigerde het decreet aan te passen. De moedeloze moeder van Flo besloot dan maar haar dochter te laten overzitten in het kleuteronderwijs. Als leerlingen niet meer mogen starten in het gewoon onderwijs is het uiteraard normaal dat er een toename is van het aantal inclusieleerlingen. Dit bestempelen als een teken dat het M-decreet goed functioneert, is echter een totaal ander verhaal.
Crevits verwacht ook ten onrechte dat de CLB's veel M-decreet-problemen zullen kunnen oplossen. Prof. Wim van den Broeck twitterde terecht dat het hier gaat "om cruciale misvatting van minister Crevits: : CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen."Inderdaad. En de grote beslissingsbevoegdheid van de CLB's zal tot veel conflicten en foute beslissingen leiden. Van den Broeck voegt er ok terecht aan toe: de compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft zijn ook volstrekt onduidelijk.
2 Hervorming secundair onderwijs
2.1 Geen brede eerste graad
Vraag van DS over de invoering van de brede eerste graad, het stokpaardje van de hervormers. Crevits: Onze eerste graad is redelijk oké zoals hij vandaag is. De brede eerste graad van Pascal Smet, de eenheidsworst, komt er niet. Er blijft ruimte voor differentiatie. In De Morgen voegt ze eraan toe: Eigenlijk is de eerste graad nu al breed opgevat. Een leerling die in een technische school begint, zou na twee jaar wel zonder problemen alle keuzes moeten kunnen maken. Zelf stelden wij en de praktijkmensen de voorbije 15 jaar dat de eerste graad al voor een groot deel gemeenschappelijk is, en dat er eerder iets meer differentiatie nodig is. We wezen ook op de vele nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke/comprehensieve graad. De eerste graad was volgens ons allesbehalve een probleemcyclus, maar een succescyclus en een exportproduct.
Crevits gewaagt denigrerend en ten onrechte van de brede eerste graad, de eenheidsworst van Pascal Smet. De brede eerste graad is niet enkel een bevlieging van Pascal Smet. Al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 is dit het belangrijkste hervormingspunt voor het s.o. vanwege de beleidsmakers (Sp.a, Groen, CD&V), Georges Monard, de katholieke onderwijskoepel, de GO!-koepel, de onderwijssociologen, onderwijskundigen als Martin Valcke, de GOK-steunpunten Ook de CD&V-partijleden van Crevits (K. Helsen op kop!) omhelsden de invoering van een gemeenschappelijke (comprehensieve) eerste graad. Er is sinds 2002 ook heel veel energie aan deze hervorming besteed, maar ook de katholieke onderwijskoepel slaagde er na al die jaren niet om een concrete invulling voor zon brede/gemeenschappelijke eerste graad uit te werken.
Al sinds het rapport Het educatief bestel in België (1991) werd de eerste graad al als de grote probleemcyclus voorgesteld met niet minder dan bijna 10% zittenblijvers in het eerste jaar. Toen wijzelf aantoonden dat er slechts 3% zittenblijvers waren (momenteel: 2,7%) en later ook prof. Jan Van Damme dit moest toegeven, waren Monard en andere beleidsmakers niet bereid om deze kwakkel uit de wereld te helpen. We hebben de indruk dat Crevits gelamenteer over zittenblijven nog steeds op deze kwakkel gebaseerd is. We slaagden er destijds ook niet in om minister Vanderpoorten hiervan te overtuigen. Het kon volgens haar niet dat er zon kwakkel stond in een overheidsrapport van topambtenaren en professoren.
Vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 besteedden we tientallen bijdragen, een petitie e.d. aan de strijd tegen een gemeenschappelijke/comprehensieve eerste graad. Nu blijkbaar met succes aangezien Crevits dit niet langer als hervorming voorop stelt. Het is zelfs zo dat i.p.v. de afschaffing van de gedifferentieerde opties, er per 1 september op veel aso-scholen nog een nieuwe (en geïmproviseerde) optie, STEM, bijkomt. Crevits koestert wel nog de illusie dat de leerlingen na de (gedifferentieerde) eerste graad toch nog alle mogelijke richtingen kunnen inslaan in de tweede graad ook tso-leerlingen. Wishful thinking! Hiervoor zou het niveau van veel richtingen in de 2de graad sterk omlaag gehaald moeten worden.
2.2 Colleges mogen blijven bestaan, maar blijkbaar niet van harte
Crevits: Het Masterplan maakt college niet onmogelijk. Ik heb daar geen probleem mee. Ik zeg niet dat ze zullen blijven bestaan. De maatstaf moet altijd het kind zijn. En dat kind moet een aanbod krijgen van zeer abstract tot zeer praktisch. Een stelling: Crevits wijst niet op het belang van van het zo vaak verguisde college, maar wil blijkbaar toch het college dulden, omdat het zo in het Masterplan staan.
2.3 In principe geen kans op zittenblijven meer na B-attest
Crevits: Te veel jongeren met een B-attest blijven zitten, terwijl uit internationaal onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd zinvol is. (Op TV klonk het : Uit alle studies blijkt dat zittenblijven niet zinvol is!) Crevits: Alleen als de klassenraad er in uitzonderlijke gevallen mee akkoord gaat, moet een jaar overdoen met een B-attest nog mogelijk zijn.
Het tot voor kort zo verguisde B-attest wordt nu plots uiterst belangrijk. In 2012 kondigde minister Smet aan dat het B-attest zou verdwijnen in de eerste graad. "In een interview met De Morgen van 19 juni 2012 kondigt Smet daarmee een eerste maatregel aan van zijn hervorming van het secundair onderwijs. Een van de speerpunten wordt een brede eerste graad zijn, waarin geen enkele leerling nog een B-attest kan krijgen (Knack; 20 juni 2012).
Het voorstel om het B-attest af te schaffen kreeg destijds veel bijval bij beleidsverantwoordelijken, de onderwijssociologen, De praktijkmensen en ook wij hebben het voorstel ten zeerste afgekeurd.
Het kan verkeren in beleidsland! Crevits opteert nu niet enkel voor het behoud van B-attesten, maar wil er ook nog een belangrijkere rol aan toekennen. Uit de reacties van leerkrachten op websites van Knack e.d. merken we dat veel leerkrachten ook het hervormingsvoorstel van minister Crevits afwijzen en vinden dat er al bij al meer nadelen dan voordelen aan verbonden zijn. Het verraste ons dat Lieven Boeve, topman katholiek onderwijs op TV verklaarde dat hij dit een goed voorstel van Crevits vond. Ook prof. Bieke De Fraine vond het een goede maatregel.
Intussen kon men al op websites e.d. lezen dat veel leerkrachten het niet eens zijn met Crevits B-attest-hervorming. Het huidige gebalanceerde systeem van attestering draagt de goedkeuring weg van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Het is ook niet toevallig zo uitgebalanceerd geconcipieerd.. Een B-attest betekent momenteel : op basis van het oordeel van de meeste leerkrachten verdient een verandering van richting de voorkeur. Met een verandering van richting verlies je niet een jaar, maar we willen hiermee toch niet beletten dat je het jaar overzit. Er is overigens ook vaak geen eensgezindheid over veranderen van richting of overzitten. Bij B-attestering zijn er ook vaak leerkrachten die op basis van hun ervaring met de leerling toch vinden dat die leerling die richting mits overzitten, verandering van school zou aankunnen. Die gebalanceerde interpretatie van een B-attest betekent niet een aantasting van het gezag van de klassenraad, maar vergroot de mogelijkheid om binnen de klassenraad tot een vergelijk te komen. Leerkrachten beseffen ook dat zij bij hun beslissing veelal onvoldoende weten dat een leerling buiten de school aan problemen meemaakt die een invloed hebben op hun prestaties.
Een paar reacties van leerkrachten (op website Knack e.d.). Leraar Frans Depeuter schrijft: . Ik spreek alleen uit mijn eigen ondervinding, iets waarover de meeste overheidsambtenaren en zgn 'onderwijsexperten' niet beschikken. Ik heb 40 jaar lesgegeven in het ASO en stond ontelbare keren verbaasd dat leerlingen die een jaar hebben gedoubleerd in dezelfde richting, later zelfs universitaire studies hebben gedaan en een succesvolle carrière hebben gemaakt. Door de voorgestelde maatregel van minister Crevits zouden al zulke mensen tot een "lager" niveau gedwongen worden. Wie praktiseert hier het watervalsysteem? Volgens het Crevitsplan is een leerling die in een aantal vakken onvoldoende scoort en dus volgens het heersende systeem een B-attest zou halen maar toch dezelfde richting zou willen voortzetten, slechter af dan iemand die in zijn globaliteit niet voldoet en een C-attest krijgt, want de eerste mag het jaar niet overdoen, de tweede wel. Begrijpe wie begrijpen kan. Ignace Geldhof Dus,...ben je beter af met een C-attest dan met een B-attest , want dan blijven alle opties nog open : je jaar overdoen in dezelfde richting, of je jaar overdoen, maar je ook heroriënteren. Eigenaardig toch?
Philippe Clerick schrijft o.a. : De ouders kunnen de capaciteiten en de inzet van hun kind soms fout inschatten, maar de klassenraden kunnen zich ook vergissen. Ik heb aan veel klassenraden deelgenomen en heb vaak met volle overtuiging bijgedragen aan een advies dat achteraf fout bleek. Statistisch zijn de beslissingen van de klassenraad wellicht vaker juist dan die van de ouders, maar als ouder wil je je kind niet tot een statistiek laten herleiden. Leerlingen die moeten veranderen van studierichting riskeren ook gedemotiveerd te raken, net als de zittenblijvers. De zittenblijvers met een B-attest vormen slechts een kwart van het totaal van de zittenblijvers. Ik vermoed dat de problemen met het zittenblijven bij de overige driekwart die met een C-attest groter zijn. Om al die redenen is het huidige systeem beter dan de vernieuwing die wordt voorgesteld. Het is niet ideaal. Leerlingen zijn niet ideaal, ouders zijn niet ideaal, leerkrachten zijn niet ideaal. Wie kiest kan zich vergissen. Maar ik huiver bij de gedachte aan een maatschappij waar mijn keuzes in handen liggen van een raad, die overigens het beste met mij voor heeft.
2. 4 Zittenblijven niet zinvol? Verband tussen zittenblijven en attestering?
Crevits lamenteert ook over het grote aantal zittenblijvers en hoopt dit via de B-attesthervorming drastisch te kunnen verlagen. Praktijkmensen vrezen dat er wellicht precies door die B-attesthervorming meer C-attesten zullen zijn. We gaan hier niet verder op in.
Is er een verband tussen de huidige attestering en het aantal zittenblijvers? Blijkbaar niet, want in de regio Roeselare zijn er 4x minder zittenblijvers -2,12%- dan in Antwerpen -8,65% en overal wordt hetzelfde attesteringssysteem toegepast. Het huidige systeem van B-attesten reduceert wel het zittenblijven, maar het grote aantal zittenblijvers in steden als Antwerpen heeft niets te maken met de wijze van attestering.
Crevits lamenteert over het grote aantal zittenblijvers, maar verzwijgt dat er in de eerste graad s.o opvallend weinig zittenblijvers zijn; 2,7% b.v.in eerste graad. In het themanummer over zittenblijven (Onderwijskrant 171) tonen we overigens ook aan dat er procentueel meer Vlaamse 15-jarigen in het derde jaar s.o. zitten dan in Finland en ook dan in Zweden, het land waar het zittenblijven in principe verboden is (zie www.onderwijskrant.be nr. 171).
Prof. Wim Van den Broeck repliceerde terecht op de stelling dat uit alle studies zou blijken dat zittenblijven niet zinvol is. Hij poneerde: " We kunnen over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet." Studies over ZB zijn inderdaad niet betrouwbaar. We wijzen naar de bekentenis van prof. Bieke De Fraine & Co : In ons OBPWO-rapport poneren we dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven betrouwbaar is." Wij toonden in Onderwijskrant uitvoerig aan dat ook de eigen Leuvense studies die De Fraine en CO tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. (Zie Onderwijskrant nr. 171,). Achteraf gaven de onderzoekers dit ook in bedekte termen toe. In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het (basis)onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen. De Leuvense onderzoekers bekennen dus dat ze zich in hun overheidsrapport vergaloppeerd hadden. Toch blijft minister Crevits zich baseren op dit rapport.
3. GOK: Elk kind heeft een talent, flauwe kritiek op Pascal Smet en slogantaal.
DM : Hoe heeft u de verhalen van kansarme kinderen in de krant DM beleeft? Crevits : Kan je geloven dat er wordt gesproken van sterke en zwakke leerlingen in het masterplan van mijn voorganger Pascal Smet. En dat wordt dan sterk verbonden met cognitieve capaciteiten. We moeten naar een nieuwe woordenschat. Elk kind heeft een talent.
Commentaar: Het Masterplan is niet enkel door Pascal Smet opgesteld en goedgekeurd, maar evenzeer door CD&V-mensen en premier Peeters. Ook de kopstukken van de onderwijsnetten onderschreven het Masterplan. Het is dus al te goedkoop om het Masterplan en de verwoordingen erin enkel op naam te plaatsen van Pascal Smet. De slogan ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere is overigens afkomstig van het duo Frank Vandenbroucke- Dirk Van Damme . Ook CD&V-leden van de onderwijscommissie onderschreven deze stelling. Het is overigens die domme en foute slogan die mede aan de basis ligt van de (domme) masterplanhervormingen
Crevits nieuwe alternatieve slogan elk kind heeft een talent, lijkt vooreerst niet zo nieuw. Elk kind heeft vanzelfsprekend een talent. Maar die slogan negeert tegelijk de grote verschillen tussen de leerlingen en de gevolgen voor het onderwijs. Met de slogan Elk kind heeft een talent zegt Crevits overigens ook nog niets over haar visie op aanpak van achterstandsleerlingen. Crevits geeft inzake onderwijskansen wel toe dat kennis van het Nederlands cruciaal is, maar in haar beleidsplan 2014-2019 wordt er b.v. met geen woord gerept over de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Crevits die steeds tegelijk de kool en de geit wil sparen voegt er ook onmiddellijk een relativering van het belang van het Nederlands aan toe: Maar dat neemt niet weg dat een andere taal als een hefboom kan werken. Steunt Crevits experimenten zoals een paar jaar geleden in Gent waarbij Turkse leerlingen zelfs eerst leerden lezen in het Turks en -tegen de zin van de Turkse ouders in - ook aangespoord worden om Turks te spreken in de speelhoeken en op de speelplaats?
4. Besluit
Het verheugt ons wel dat minister Crevits en Co eindelijk ingezien hebben dat onze eerste graad geen probleemcyclus is en dat de (relatieve) differentiatie (opties) behouden moeten worden. Het voortbestaan van de onderwijsvormen aso, tso en bso lijkt nu ook verzekerd.
We zijn uiteraard ook fier dat ons verzet sinds 1991 resultaten afwerpt en dat onze stelling dat onze eerste graad een succescyclus is en niet dé probleemcyclus blijkbaar ingang begint te vinden bij beleidsmakers. De grote kwakkel over het grote aantal zittenblijvers in de eerste graad is echter nog niet weggewerkt. Nu nog minister Crevits laten beseffen dat B-attesten niet enkel de vlotte (her)oriëntatie bevorderen, maar ook in hun huidige/klassieke betekenis moeten behouden worden. Ook het feit dat een aantal beleidsmakers aandringen op het terug invoeren van de herexamens verheugt ons.Herexamens voor leerlingen van de derde graad s.o. via de middenjury vinden we geen goed voorstel.
We verheugen ons ook over het feit dat Crevits en Co eindelijk het belang van de zo sterk verguisde B-attesten hebben ingezien. We gaan echter helemaal niet akkoord met de nieuwe invulling die de minister eraan wil geven. Crevits vergist zich ook waar ze het zittenblijven -dat sterk regionaal gebonden is - voor een groot deel op naam schijft van de huidige B-attest-praktijk.
We betreuren dat minister Crevits de vele kritiek op het M-decreet al te makkelijk naast zich neerlegt en zo wellicht de minister zal worden die de ontwrichting van het b.o. toelaat. Ze is ook al te weinig begaan met het feit dat vanaf 1 september veel leerlingen zullen verkommeren in het voor hen verplichte gewoon onderwijs. We sturen er nog eens op aan dat de ouders van die kinderen - de ouders van Flo en CO - samen met ons naar de rechtbank trekken om het recht op rechtstreekse toegang tot het b.o. voor die kinderen op te eisen. In Duitsland is dit vorig jaar met succes gebeurd. Ook voor de problemen van de inclusiekinderen en hun leerkrachten heeft minister Crevits te weinig oor. Verder schuift ze ook al te veel verantwoordelijkheid af op de CLB-centra.
We betreuren eveneens dat minister Crevits in de interviews en in haar beleidsplan 2014-2019 geen effectieve voorstellen formuleert om (taal)achterstanden bij veel leerlingen aan te pakken -met inbegrip van de invoering van intensief NT2-onderwijs. De bestaande GOK-aanpak is al te weinig effectief. .
We wachten ook al veel te lang op een decreet omtrent de oprichting van scholengroepen. Door de geïmproviseerde oprichting van grote scholengroepen her en der komt ook het principe om vrij een school te kunnen oprichten in het gedrang.
We vinden het ook al te gemakkelijk en vrijpleitend dat minister Crevits het plan voor de invoering van een brede eerste graad en nog een aantal zaken zomaar in de schoenen schuift van ex-minister Pascal Smet. Het gaat hier veelal om plannen die al sinds de rondetafelconferentie van 2002 circuleren en waarvoor ook Georges Monard en andere CD&V-mensen grote pleitbezorgers waren.mmm
Voornemen Crevits om zittenblijven te verbieden op ongeloof onthaald en afgewezen
Voorstel Crevits voor voor afschaffen kans op zittenblijven bij B-attestwordt op ongeloof onthaald en radicaal afgewezen door leerkrachten, ouders
Raf Feys: Akkoord met prof. Wim Van den Broeck:" We kunnen over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet." *Studies over ZB zijn inderdaad niet betrouwbaar. Bekentenis van prof. Bieke De Fraine : In ons OBPWO-rapport poneren we dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven betrouwbaar is." Wij toonden in Onderwijskrant uitvoerig aan dat ook de eigen Leuvense studies die De Fraine en CO tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. (Zie themanummer Onderwijskrant, nr. 171, www.onderwijskrant .be.) Achteraf gaven de onderzoekers dit ook in bedekte termen toe. In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het (basis)onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.
*De voorheen zo verguisde B-attesten, worden plots als alleenzaligmakend bestempeld *In de regio Roeselare zijn er 4x minder zittenblijvers -2,12%- dan in Antwerpen -8,65%. Zittenblijven heeft dus niets te maken met het al dan niet mogen uitreiken van C-attesten.)
Andere reacties (op website Knack)
1. Frans Leraar Depeuter schrijft: . Ik spreek alleen uit mijn eigen ondervinding, iets waarover de meeste overheidsambtenaren en zgn 'onderwijsexperten' niet beschikken. Ik heb 40 jaar lesgegeven in het ASO en stond ontelbare keren verbaasd dat leerlingen die een jaar hebben gedoubleerd in dezelfde richting, later zelfs universitaire studies hebben gedaan en een succesvolle carrière hebben gemaakt. Door de voorgestelde maatregel van minister Crevits zouden al zulke mensen tot een "lager" niveau gedwongen worden. Wie praktiseert hier het watervalsysteem? Volgens het Crevitsplan is een leerling die in een aantal vakken onvoldoende scoort en dus volgens het heersende systeem een B-attest zou halen maar toch dezelfde richting zou willen voortzetten, slechter af dan iemand die in zijn globaliteit niet voldoet en een C-attest krijgt, want de eerste mag het jaar niet overdoen, de tweede wel. Begrijpe wie begrijpen kan.
2. Leraar Mike Verhaeghe schrijft: Ik zou graag de wetenschappelijke onderzoeken lezen waar de minister naar verwijst; vooral de bewering "dat het vaker lijdt tot schooluitval". Hoe en door wie werd dit onderzoek uitgevoerd, hoeveel leerlingen werden bestudeerd en welke leerlingen werden bestudeerd, en wanneer werd het uitgevoerd? De bewering: 'uit onderzoek blijkt...' lijkt voorlopig warme lucht.
3. Willem Van den Branden. De werkelijkheid in het onderwijs is helemaal anders: voorbeelden bij de vleet van kinderen met een B attest/zittenblijvers die nadien schitterende studies hebben gedaan op universitair/hogeschool niveau. Meer macht geven aan klassenraden is nefast voor het kind. Laat het kind kiezen wat het verder wil doen op studiegebied. Financiële argumenten zijn hier uit den boze. PS. Het M decreet slaat ook nergens op.
4.Danielle Dergent Sommige leerlingen behalen een B-attest door allerlei omstandigheden die niets met de school te maken hebben (gezinstoestand, ziekte, trauma ...). Sommige scholen richten ook geen herexamens in. Het zou spijtig (lees verkeerd) zijn de toekomst van deze leerlingen te hypothekeren door ze geen tweede kans te geven hun jaar over te doen en ze tegen wil en dank in een richting te duwen waar ze misschien geen voeling mee hebben ... Dat is pas problemen creëren ... Laat ouders en leerling hierin aub zelf beslissen!
5.Hansie Godefridis begrijp de redenering van Crevits maar ik vrees dat dit het omgekeerde effect gaat hebben en dat er meer C attesten zullen worden gegeven om de jongeren toch nog een kans te geven in de richting die ze volgen
5bis.Sophie Wuyts Het deel dat een B-attest heeft maar eigenlijk de richting wel aan kan (want die zijn er sowieso ook) is dan wel gezien en zij kunnen hun capaciteiten dan niet ten volle benutten of doen wat ze écht graag doen. Leerlingen mogen geen fouten meer maken of geen steken laten vallen, dat kan volgens mij niet de bedoeling zijn om dit als boodschap mee te geven? (Zou dit ook niet extra druk op leerlingen leggen?)
6.Boris Michel Lecompte Volgens mij geen oplossing, leerlingen die echt niet naar een andere richting willen, maar tijdens het jaar minder scoorden, zullen dan misschien het einde van het jaar bewust zeer slecht scoren om op die manier een C-attest te halen. Die wijziging van de wetgeving lijkt me op termijn zinloos... Toch iets om over na te denken.
7.Frans Debonne Mevrouw de Minister, met alle respect voor uw inzet, maar dit is een ondoordachte want eenzijdige maatregel. Sorry, maar DOM. (en als CD&V'er zeg ik dat niet graag)
8.Stavros Kanakaris Wat met het C-attest? Mijn indruk is dat dit een gewone besparingsmaatregel is die op korte termijn werkt maar op langere termijn duurder kan uitvallen. Ieder kind mag toch herkansen? Sommige kinderen hebben zelfs baat met een bisjaar, voor redenen van persoonlijke ontwikkeling of wegens persoonlijke omstandigheden (ziekte etc).
9.Ignace Geldhof Dus,...ben je beter af met een C-attest dan met een B-attest , want dan blijven alle opties nog open : je jaar overdoen in dezelfde richting, of je jaar overdoen, maar je ook heroriënteren. Eigenaardig toch?
10. Maxime De Clerck Schandalig. Ik ken een pak gevallen waarin de klassenraad een b-attest heeft gegeven met de boodschap: "jongen ik denk dat hier geen plaats is voor jou". Waarbij de leerling in kwestie zich totaal herpakt heeft en nadien primus werd en hogere studies afmaakt met succes die hij/zij nooit zou hebben begonnen indien ze afgezakt waren. Een klassenraad is gevuld met een (adjunct-)directeur (die uw naam in vele gevallen amper kent) een klastitularis en een paar leraren van hoofdvakken en nog enkele leraren die je 1-2 uur gezien hebt per week. 1 minder resultaat en 1 vertroebelde relatie met een leerkracht kan genoeg zijn om in zo'n deliberatie een verkeerd oordeel te krijgen. En nu zou je nog compleet afgestraft worden op basis van een puberjaar (iedereen is puber geweest). Kijk naar Maggie De Block zij zou nooit zijn wie ze nu was moest ze de raad van haar toenmalige leraar opgevolgd hebben (ik weet dat ze geen b-attest heeft ontvangen) maar het principe is hetzelfde.
11. Lenny De Vos Vroeger bestreden we het watervalsysteem ... Nu gaan we het een beetje aanmoedigen ... Schrijf iets...
Reactie op facebook Raf Feys vanwegePhilippe Clerick" Ik heb het optreden van minister van Onderwijs Crevits met sympathie gevolgd, maar nu ben ik erg ontgoocheld in haar voorstel over het B-attest. Tot nu toe was het zo: met een C-attest moest je overzitten, met een B-attest kon je kiezen: overzitten in dezelfde studierichting (bijv. aso) of overgaan naar een volgende jaar in een andere studierichting (bijv. tso). Zoiets was de beslissing van de ouders en de leerling. De klassenraad kon niets opleggen.
Met het nieuwe voorstel zou dat anders worden. Pedagoge Bieke De Fraine zegt: de klassenraden krijgen meer macht. Met andere woorden: de ouders en de leerlingen krijgen minder macht. Het duwtje in de rug wordt een verplichting. Het voorstel vertrekt van een goede bedoeling: beletten dat ouders en leerlingen koppig vasthouden aan een richting die de leerling niet aankan, waarbij overzitten onvermijdelijk leidt tot demotivatie. Ik heb bij dat alles volgende bedenkingen. 1. Het aantal zittenblijvers ligt in het middelbaar rond de 5 %. Dat is 1 op 20. Maar veruit het grootste deel zit in de richtingen kso, tso en bso dus niet in het moeilijke aso. 2. Natuurlijk wil de klassenraad het beste voor het kind, maar dat willen de ouders ook. 3. De ouders kunnen de capaciteiten en de inzet van hun kind soms fout inschatten, maar de klassenraden kunnen zich ook vergissen. Ik heb aan veel klassenraden deelgenomen en heb vaak met volle overtuiging bijgedragen aan een advies dat achteraf fout bleek. 4. Statistisch zijn de beslissingen van de klassenraad wellicht vaker juist dan die van de ouders, maar als ouder wil je je kind niet tot een statistiek laten herleiden. 5. Leerlingen die moeten veranderen van studierichting riskeren ook gedemotiveerd te raken, net als de zittenblijvers. 6. De zittenblijvers met een B-attest vormen slechts een kwart van het totaal van de zittenblijvers. Ik vermoed dat de problemen met het zittenblijven bij de overige driekwart die met een C-attest groter zijn. Om die redenen is het huidige systeem beter dan de vernieuwing die wordt voorgesteld. Het is niet ideaal. Leerlingen zijn niet ideaal, ouders zijn niet ideaal, leerkrachten zijn niet ideaal. Wie kiest kan zich vergissen. Maar ik huiver bij de gedachte aan een maatschappij waar mijn keuzes in handen liggen van een raad, die overigens het beste met mij voor heeft.
