01-09-2015 om 23:00 geschreven door Raf Feys  

Kinderen met beperking kunnen nu les volgen in gewone onderwijs

deredactie.be

01-09-2015 om 20:57 geschreven door Raf Feys  

Geen recht meer op buitengewoon onderwijs

Kinderen met een beperking hebben recht op gewoon onderwijs, maar zouden ook evenveel recht moeten hebben op buitengewoon onderwijs.

Blog Binnenste Buiten (Karen Dewaele) : M-decreet: theorie versus praktijk

M-decreet – theorie vs. praktijk (deel 1)

Nu we het M-decreet aan den lijve hebben meegemaakt, was het tijd om dat hele decreet eens wat grondiger te bestuderen. Ik begin met het lezen van de 15 vragen en antwoorden voor ouders op de website van Onderwijs Vlaanderen. Ik huiver al bij de vraag “Waarom moet mijn kind zoveel mogelijk in het gewoon onderwijs blijven?”. Moeten? Waarom? Van wie? Het antwoord is gelukkig genuanceerder: personen met een handicap hebben het recht om volwaardig aan de maatschappij deel te nemen, dus ook aan het onderwijs. Vandaar de invoering van het M-decreet: kinderen met beperkingen die dankzij redelijke aanpassingen het gewoon onderwijs kunnen volgen, krijgen nu het recht zich in te schrijven in een gewone school. Dat is een nobel doel.

Alleen jammer dat bij de implementatie van het M-decreet dat recht een plicht geworden is. Concreet worden kinderen met een beperking nu verplicht zich in te schrijven in het gewoon onderwijs en enkel als de school voldoende kan aantonen dat redelijke aanpassingen niet volstaan, wordt door het CLB een verslag opgemaakt dat recht geeft op het Buitengewoon onderwijs. Gevolg: onrust. Zowel bij de ouders als bij de betrokken scholen, als bij hulpverleners die vrezen dat als kinderen eerst zullen moeten falen in het gewoon onderwijs, het aantal kinderen met faalangst en gedragsproblemen als gevolg van frustraties sterk zal toenemen. Om nog te zwijgen over de onrust en onduidelijkheden voor het CLB (dat trouwens verdrinkt in het werk dankzij een combinatie van dit M-decreet en de ontwikkelingen binnen Integrale Jeugdhulp, maar dat is een ander verhaal).

Op de website van de Vlaamse Overheid, dienst onderwijs staat ook een luikje over het buitengewoon kleuteronderwijs. Aanvankelijk positieve woorden over het Buitengewoon Onderwijs. Daar is gespecialiseerde hulp aanwezig, zoals therapeuten, opvoeders, artsen en orthopedagogen. Ideaal, net wat onze meid nodig heeft! Maar dan: om je kind in te schrijven heb je en verslag voor toegang van het buitengewoon onderwijs nodig. Met dat verslag wil de overheid bereiken dat alleen leerlingen die het echt nodig hebben, naar het buitengewoon onderwijs gaan.

Gewoon onderwijs wordt de norm en Buitengewoon Onderwijs wordt de uitzondering. Lees: als jouw kind naar het Buitengewoon Onderwijs gaat, dan moet er echt wel iets grondig mis zijn. Tot daar het zorgvuldig opgebouwde positievere imago dat de scholen voor Buitengewoon Onderwijs tot op vandaag hadden opgebouwd. In mijn hoofd herbeleef ik de gesprekken die ik met ouders had, waarin ik hen overtuigde van de rol van het Buitengewoon Onderwijs voor hun kind. Dat is geen “speciale” school voor hopeloze gevallen, maar een aangepast onderwijs dat hun kind de beste kansen zal bieden.

Maar met het M-decreet wordt het Buitengewoon Onderwijs niet enkel Buitengewoon, maar ook de uitzondering. De overheid wil bereiken dat alleen wie het echt nodig heeft, naar het Buitengewoon Onderwijs gaat. Spontaan vraag ik mij af of er op dit moment dan kinderen in het buitengewoon onderwijs zitten die dat dan niet nodig hebben? De beslissing van ouders om hun kind in te schrijven in het buitengewone onderwijs komt er toch niet zomaar? De ouders die ik ken, hebben daar lang over nagedacht. Voor- en nadelen werden zorgvuldig afgewogen. Zelfs de reactie van naaste familie en omgeving speelde soms een niet onbelangrijke rol. Bovendien is vaak een bepaalde diagnose (of IQ-cijfer) nodig om objectief de nood aan Buitengewoon Onderwijs vast te stellen.

Het M-decreet vertrekt vanuit een recht. Een recht voor kinderen met een beperking om volwaardig aan het gewoon onderwijs deel te nemen, maar in de praktijk wordt het een plicht. Kinderen worden verplicht om in het gewoon onderwijs in te stappen, want dat is de norm. Pas als je hemel en aarde (of een team van hulpverleners) kan bewegen, is Buitengewoon onderwijs een optie. En dat is waar het M-decreet volgens mij tekort schiet. Kinderen met een beperking hebben recht op gewoon onderwijs, maar zouden ook evenveel recht moeten hebben op buitengewoon onderwijs. -
See more at: http://blog.karendewaele.be/m-decreet-theorie-vs-praktijk…/… –

theorie vs. praktijk (deel 2)

Om het even over onze dochter te hebben en de link met het M-decreet. Toen ze 14 maanden was, werd ze onderzocht in het Centrum voor Ontwikkelingsstoornissen (COS). Ze bleek op verschillende vlakken een achterstand te vertonen, dus er werd kinesitherapie opgestart om haar motorisch te stimuleren. Toen op 2-jarige leeftijd voor ons als ouders duidelijk was dat ook haar taalontwikkeling een achterstand vertoonde, werd ook logopedie opgestart. In januari 2015 werd ze opnieuw onderzocht in het COS om te kijken of ze klaar was om op 2,5-jarige leeftijd naar school te gaan. Omwille van een ontwikkelingsachterstand en de taalproblematiek was het beter om de schoolstart nog even uit te stellen. In maart 2015 kon ze gelukkig wel terecht in een revalidatiecentrum om daar verder logopedie en ergotherapie te krijgen door een multidisciplinair team. In juni 2015 volgde een eerste evaluatie, waaruit bleek dat ze ondanks intensieve therapie toch niet zo sterk vooruit was gegaan. Samen met de therapeuten beslisten we als ouders dat het voor haar en haar ontwikkeling beter zou zijn om in september te starten in het Buitengewoon Onderwijs.

En daar komt het M-decreet.. Voor ons als ouders en voor de therapeuten die onze dochter begeleiden was het heel duidelijk. Echter, om in het Buitengewoon Onderwijs terecht te kunnen, hebben we een verslag van het CLB nodig. Gevolg: onrust en veel vragen. Zal het CLB een verslag willen schrijven? Het is moeilijk om te motiveren dat de eventuele “redelijke aanpassingen die de school zou doen” onvoldoende zullen zijn, als ze nog niet naar school geweest is. Kan het CLB zomaar weigeren om een verslag te schrijven als zowel de therapeuten als wij, de ouders, overtuigd zijn van de nood aan Buitengewoon Onderwijs?

Als ouders vertrouwen we op de expertise van het team dat onze dochter begeleidt om het CLB te overtuigen van de noodzaak, zodat ze zonder problemen een verslag kunnen opmaken. Er volgt een gesprek met een medewerker van het CLB.

Geen kwaad woord over die medewerker, maar het was al snel duidelijk dat het M-decreet ook bij het CLB heel wat vragen oproept. Gelukkig was ze zo eerlijk om aan te geven dat het niet gemakkelijk is om een verslag op te maken van een kind dat ze nog nooit ontmoet heeft. We werden goed ondersteund door de teamcoördinator, die verwees naar de verslaggeving van het COS en het revalidatiecentrum, zodat we ons verhaal niet nog eens van bij het begin moesten vertellen. Daarin kon ze lezen wie onze dochter was en kon ze alle informatie halen om in dat fameuze verslag te vermelden.

Ze stelde hele moeilijke vragen: “Waarom willen we haar niet naar een gewone school sturen?” Qua negatieve opener kan dat wel tellen. We kiezen namelijk niet tegen een gewone school, maar voor het Buitengewoon Onderwijs. Voor ons is dat een positieve keuze, want daar zal ze beter gestimuleerd en intensiever begeleid kunnen worden.

En dan: “Waar zien jullie haar eindigen?” Ze is nog niet gestart en er wordt al over het einde gesproken. Voor ons telt enkel het komende schooljaar. We gaan er vanuit dat er tijdens het jaar voldoende evaluatiemomenten zijn om op het einde van het schooljaar een goede beslissing te kunnen nemen voor het schooljaar daarop. En zo elk jaar opnieuw. We hopen natuurlijk dat ze ooit toch de stap naar het gewoon onderwijs kan zetten, maar of dat nu al volgend schooljaar is, of pas bij aanvang van het lager onderwijs, of zelfs helemaal niet, daar kunnen we nu toch nog geen uitspraak over doen?!

Daarop volgt een opvallende uitspraak van de CLB-medewerker: “Overstap van het Buitengewoon Onderwijs naar het gewoon onderwijs kan altijd, maar hou er rekening mee dat uw dochtertje dan wel een ‘verslag’ heeft.” Dat wil zeggen dat de gewone school, waar ze dan eventueel terecht komt, in overleg met ons als ouders en het CLB moet bekijken of ze voldoende redelijke aanpassingen kan doen om onze dochter de gepaste begeleiding te bieden. Waar het verslag eerst noodzakelijk is om te mogen starten in het Buitengewoon Onderwijs, krijgt het nadien precies een negatieve connotatie. Onze dochter wordt dan “een kind met een verslag”, die behoort tot de groep van kinderen waar scholen in het gewoon onderwijs extra inspanningen voor moeten doen, door aangepaste maatregelen of een aangepast curriculum. Dat is wellicht positief bedoeld vanuit het M-decreet, maar het komt toch lichtjes anders over. En zo cru heeft de CLB-medewerker het waarschijnlijk niet bedoeld, maar zo interpreteren wij dit wel als ouders.

Gelukkig loopt het voor ons goed af. De CLB-medewerker was bereid om een verslag te schrijven op basis van ons gesprek en de beeldvorming vanuit eerdere verslaggeving en op 1 september kan ons dochtertje van start in een klein klasje met intensieve begeleiding op maat. Maar er zijn ook andere verhalen (https://annelissen.wordpress.com/…/er-is-een-op-lossing-of…/), van ouders die hun kind noodgedwongen zien starten in het gewoon onderwijs, ook al zouden ze zelf liever kiezen voor het Buitengewoon onderwijs. Dat kan toch niet de bedoeling zijn van het M-decreet?

- See more at: http://blog.karendewaele.be/m-decreet-theorie-vs-praktijk…/…

01-09-2015 om 14:37 geschreven door Raf Feys  

'leraren kunnen leerlingen niet genoeg aandacht geven' | Beter Onderwijs Nederland

Het AD bericht over de resultaten van eigen onderzoek: leraren op basis- en middelbare scholen...

01-09-2015 om 14:08 geschreven door Raf Feys  

Hersenen en rekenen Prof. Jan van de Craats op website Didactief
Bevestiging van (Onderwijskrant)visie van Raf Feys en Pieter Van Biervliet.

Vooraf:

Prof. van de Craats wijst terecht op het belang van het inoefenen en et vastzetten van rekenkennis in het lange-termijn-geheugen. Hij verwijst hierbij naar het functioneren van de hersenen. Citaat: "Inoefenen heel belangrijk.
Bij het aanleren van al deze rekenvaardigheden speelt wat hierboven gezegd is over het werkgeheugen, het middentermijngeheugen en het lange-termijngeheugen een belangrijke rol: nieuwe rekenvaardigheden moet je eerst met volle aandacht en in opperste concentratie aanbieden en inoefenen. De dagen daarna moet je dit intensief herhalen om de verworven vaardigheden in het middentermijngeheugen vast te kunnen leggen. En vervolgens zullen die vaardigheden door voortgezette oefening in het langetermijngeheugen een plaats kunnen krijgen, waarna ze routinematig kunnen worden uitgevoerd.Het mooie hierbij is dat leren rekenen bij uitstek een cumulatief proces is: bij elke volgende stap worden de vorige stappen haast automatisch meegenomen en geoefend

Dit was de voorbije 35 jaar ook een van onze belangrijkste stokpaardjes in onze boeken en Onderwijskrantbijdragen over rekenen (wiskunde) in het basisonderwijs (Zie b.v. het boek 'Rekenen tot honderd', Raf Feys, uitgeverij Plantyn).

Enkele jaren geleden steunden we ook prof. van de Craats in zijn strijd tegen de constructivistische en contextgebonden wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. We zorgden er ook voor dat de Freudenthal-aanpak niet doordrong in het leerplan wiskunde van het (katholiek) basisonderwijs. We hopen dat dit ook straks in het nieuwe leerplan het geval zal zijn.

Bijdrage van Jan van de Craats

21th Century skills zijn in de mode: iedereen heeft het er over, maar eigenlijk weet niemand wat er precies mee wordt bedoeld. Blijkbaar gaat het om vaardigheden die in de 21ste eeuw nodig zijn om succesvol te kunnen functioneren in de maatschappij, en die heel anders zouden zijn dan de vaardigheden uit voorbije eeuwen. Het is een pakkende term, maar de overgang naar een nieuwe eeuw is natuurlijk een markeringspunt dat alleen maar berust op de toevallige wijze waarop onze jaartelling in elkaar zit.

Toch valt niet te ontkennen dat er stormachtige ontwikkelingen gaande zijn, met name op het gebied van de informatie- en communicatietechnologie. Denk aan internet, sociale media en computergames, of aan mobieltjes die steeds meer mogelijkheden bieden. We zijn bijna onafgebroken online, en daarmee beschikken we permanent over een onvoorstelbare schat aan informatie. Dat alles heeft onmiskenbaar een grote invloed op onze manier van leven en denken. De vraag is dus zeker gerechtvaardigd wat dit voor consequenties kan hebben voor het onderwijs, en meer in het bijzonder voor het rekenonderwijs op de basisschool.

Traditioneel rekenonderwijs
Het meest extreme standpunt hierover is dat het traditionele rekenonderwijs helemaal kan verdwijnen: alle berekeningen kunnen met een rekenmachine snel en foutloos worden uitgevoerd, dus waarom zou je leerlingen nog met rijtjes sommen vervelen? Zo'n extreme opvatting vindt echter vooralsnog weinig aanhang, en het is ook niet moeilijk om er steekhoudende argumenten tegenin te brengen. Wat bijvoorbeeld te denken van klachten van leraren in het voortgezet onderwijs dat sommige leerlingen niet weten dat het getal 6,0 hetzelfde is als 6? Of die menen dat 0,40 tien keer zo groot is als 0,4. Of die beweren dat je 3 niet door 15 kunt delen omdat 15 groter is dan 3. Om nog maar te zwijgen over leerlingen die niet uit hun hoofd weten wat de uitkomst is van 6 x 8. Zulke klachten illustreren dat het misschien toch niet zo gek is om op de basisschool nog steeds rekenonderwijs te blijven geven.

Er zijn inderdaad ernstige problemen op rekengebied. Bovengenoemde ervaringen zijn niet uitzonderlijk. Klachten over een ontoereikend getalbegrip en een gebrek aan elementaire rekenvaardigheden komen niet alleen uit het voortgezet en hoger onderwijs, maar ook uit de beroepspraktijk. Reeds in 2008 heb ik hierover een Zwartboek rekenonderwijs gepubliceerd met als ondertitel Waarom Daan en Sanne niet kunnen rekenen. Wat daarin staat, heeft nog niets aan actualiteit ingeboet; belangstellenden kunnen het op mijn homepage lezen en downloaden.

Maar ik wil het hier niet in de eerste plaats hebben over de vraag waarom het met het rekenonderwijs zo fout is gelopen, maar meer over wat modern hersenonderzoek ons kan leren over de manier waarop mensen vaardigheden verwerven, en wat er daarbij in het brein gebeurt. De kennis daarover is de laatste jaren sterk toegenomen, en dat kan consequenties hebben voor het onderwijs, in het bijzonder voor het rekenonderwijs op de basisschool. Ik moet me daarbij wel bescheiden opstellen: ik ben wiskundige en geen hersenonderzoeker, en alle informatie hierover heb ik uit de tweede hand. Maar de toepassing van resultaten van modern hersenonderzoek op het rekenonderwijs wil ik wél voor mijn rekening nemen.

Neuronale netwerken
De Amerikaanse neurowetenschapper en Nobelprijswinnaar Eric Kandel was in de jaren zeventig van de vorige eeuw de eerste die liet zien dat geheugenvorming gepaard gaat met veranderingen in de verbindingen (synaptische contacten) tussen zenuwcellen (neuronen). Sindsdien is het steeds duidelijker geworden dat geheugenvorming en het aanleren van vaardigheden op het niveau van ons brein neerkomen op de vorming en de versterking van neuronale netwerken.

Hersenonderzoeker Dick Swaab vertelt in zijn bestseller Wij zijn ons brein op pagina 305 dat leren berust op veranderingen in de sterkte van synaptische contacten tussen neuronen in de hersenen. Oefening baart kunst, omdat door oefenen bestaande verbindingen versterkt en nieuwe verbindingen gevormd worden. Dat is de basis voor ons geheugen en al onze aangeleerde vaardigheden. En op pagina 23 schrijft hij: "Alles wat we denken, doen en laten gebeurt door onze hersenen. De bouw van deze fantastische machine bepaalt onze mogelijkheden, onze beperkingen en ons karakter; wij zijn onze hersenen."

Het onlangs verschenen boek Breindidactiek van Gerjanne Dirksen e.a. spitst zich toe op de toepassing van resultaten van modern hersenonderzoek op het onderwijs. De ondertitel ervan luidt: Helpen leren met breinkennis. Vooral de delen I. Neuromythen en het brein en II. Alle zes in de les, van dit vlot en toegankelijk geschreven boek zijn voor docenten basisonderwijs zeer relevant.

hersenenHet aanleren van vaardigheden
Wat gebeurt er nu eigenlijk in ons brein wanneer we een nieuwe vaardigheid aanleren? Daarnaar is veel onderzoek gedaan, waarbij men met zogenaamde fMRI-scans bij levende, bewuste personen kijkt welke hersengebieden bij het leren van vaardigheden een grote activiteit vertonen. Francis Rossen, die in Oxford promotieonderzoek doet op het gebied van de neurowetenschappen, gaf me de volgende beschrijving, die overigens in essentie ook in de genoemde boeken van Swaab en Dirksen te vinden is.

Wanneer je een nieuw probleem tegenkomt, bijvoorbeeld iets dat met rekenen te maken heeft, en hard moet nadenken over de oplossing ervan, vindt de meeste hersenactiviteit plaats in een gebied dat bekend staat als de rechter dorsolaterale prefrontale cortex. Dit is een van de plaatsen van het werkgeheugen. Door oefening wordt dit deel van de hersenen vervolgens beter en sneller in het oplossen van soortgelijke problemen, maar als er verder niets gebeurt, verdwijnt die vaardigheid ook weer heel snel, vaak al binnen een paar dagen. Het meest verrassende is echter dat er, na intensief oefenen overdag, 's nachts tijdens de slaap ook veranderingen optreden in een ander hersengebied, de mediotemporale schors, die de locatie is van het middentermijngeheugen. Die nieuwe structuren zorgen ervoor dat het oplossen van de problemen die de dag tevoren nog zoveel moeite kostten, nu met veel minder inspanning gepaard gaat. Het werkgeheugen vertoont daarbij minder activiteit omdat het middentermijngeheugen een groot deel van het werk heeft overgenomen.

Nieuwe verbindingen
In dit verband kan ik ook uit eigen ervaring putten. Als amateurpianist begin ik vrijwel elke dag met ruim een uur pianospelen. Bij het oefenen van moeilijke passages in een nieuw stuk moet ik heel geconcentreerd al mijn aandacht richten op de juiste noten en de goede vingerzettingen. Dezelfde passage herhaal ik daarom vaak, waarbij het telkens weer grote moeite kost om alles netjes op zijn plaats te krijgen. Maar het verbazingwekkende is dat zo'n passage de volgende ochtend plotseling veel gemakkelijker blijkt te gaan. Er is in de nacht, tijdens de slaap, dus iets gebeurd.

In het middentermijngeheugen zijn nieuwe verbindingen gevormd en nieuwe neuronale structuren aangebracht. Dat is niet iets statisch, zoals bij het opslaan van informatie in een computergeheugen, maar een dynamisch proces dat moet worden onderhouden en steeds verder kan worden uitgebouwd. Want dat is de andere kant van de zaak: als je die vaardigheden vervolgens niet blijft trainen, verdwijnen ze binnen enkele weken of maanden weer helemaal. Use it or lose it, zoals de Engelsen zeggen.

Maar het proces stopt daar niet. Verder oefenen zorgt ervoor dat er ook nieuwe structuren ontstaan in andere hersengebieden, onder andere in de rechter intraparietale sulcus, een van de locaties van het langetermijngeheugen. Deze structuren zorgen ervoor dat we de aangeleerde vaardigheden uiteindelijk als routines kunnen uitvoeren, zonder dat we daar onze aandacht speciaal op hoeven te richten. Het gaat dan als het ware op de automatische piloot. Maar het aanbrengen van structuren in het langetermijngeheugen vereist heel veel oefening. Ook dat kennen we uit de dagelijkse praktijk: denk aan sportbeoefening of gewoon aan fietsen, autorijden, lezen en schrijven, of aan het spreken van een vreemde taal. Als je dat goed onder de knie hebt, kost het je nauwelijks moeite. Het goede nieuws is dat routinematige vaardigheden die in het langetermijngeheugen zijn opgeslagen, vaak tot op hoge leeftijd intact blijven.

Leren rekenen
Het bovenstaande is zeker ook van toepassing op het leren rekenen. Jonge kinderen zullen als ze daarmee beginnen al hun aandacht nodig hebben voor de elementaire vaardigheden zoals tellen, doortellen en terugtellen. Daarna optellen en aftrekken; eerst onder de 10, dan onder de 20 en onder de 100. Met name de tientalpassering is een gevreesd struikelblok, terwijl ook de "onlogische" manier waarop wij in het Nederlands getallen van twee cijfers uitspreken (bijvoorbeeld vierendertig in plaats van dertig-vier) voor problemen zorgt. Wat dat betreft is het Engels in het voordeel (thirty-four).

Na optellen en aftrekken komt vermenigvuldigen, waarbij de beheersing op routineniveau van alle tafelproducten tot 10 x 10 de volgende mijlpaal is. Pas als die tafelproducten er goed in zitten, kunnen de volgende stappen gezet worden: vermenigvuldigen van een getal van meer cijfers met een getal van één cijfer, en als kroon op het werk het vermenigvuldigen volgens de standaardmethode onder elkaar van twee getallen van meer cijfers.

'Meeste rekenmethodes PO vooral gericht op activiteiten in het werkgeheugen Transport van aangeleerde vaardigheden naar het middentermijngeheugen en het consolideren ervan in het langetermijngeheugen worden schromelijk verwaarloosd'

Inoefenen
Bij het aanleren van al deze rekenvaardigheden speelt wat hierboven gezegd is over het werkgeheugen, het middentermijngeheugen en het langetermijngeheugen een belangrijke rol: nieuwe rekenvaardigheden moet je eerst met volle aandacht en in opperste concentratie aanbieden en inoefenen. De dagen daarna moet je dit intensief herhalen om de verworven vaardigheden in het middentermijngeheugen vast te kunnen leggen. En vervolgens zullen die vaardigheden door voortgezette oefening in het langetermijngeheugen een plaats kunnen krijgen, waarna ze routinematig kunnen worden uitgevoerd.

Het mooie hierbij is dat leren rekenen bij uitstek een cumulatief proces is: bij elke volgende stap worden de vorige stappen haast automatisch meegenomen en geoefend. Bij optellen en aftrekken van grote getallen gebruik je voortdurend het optellen en aftrekken onder de 20, bij vermenigvuldigen onder elkaar gebruik je steeds weer de tafelproducten en ook weer het optellen onder elkaar. En bij het latere delen-met-rest met behulp van een staartdeling komt alles tezamen: het schatten, het vermenigvuldigen (van de deler met een getal onder de 10) en het aftrekken onder elkaar. Mits goed en systematisch geoefend, kunnen al deze rekenprocedures op de basisschool als routinematige recepten in het langetermijngeheugen worden opgeslagen - iets waar je dan tot in lengte van dagen profijt van hebt.

Controleren op juistheid
Daar komt nog iets bij. Als je zulke berekeningen netjes op papier uitvoert, heb je ook altijd de gelegenheid om je antwoord zelf op juistheid te controleren. Bij optellen onder elkaar door de optelling ook "van beneden naar boven" uit te voeren. Bij aftrekken door "van onder naar boven" op te tellen (waarmee je eens te meer ziet dat aftrekken het omgekeerde is van optellen). En bij de staartdeling kun je je antwoord altijd controleren door een vermenigvuldiging: deler maal quotiënt plus rest moet weer het deeltal opleveren. Zulke controles bevorderen bovendien het begrip en het zelfvertrouwen. En je realiseert je weer wat een fantastische uitvinding het decimale positiestelsel is geweest: denk je eens in dat je zulke berekeningen met romeinse cijfers zou moeten uitvoeren!

Met de standaardrekenprocedures voor natuurlijke getallen als basis vallen alle verdere rekenvaardigheden in vruchtbare aarde: het rekenen met decimale getallen ("kommagetallen"), het rekenen met breuken (vereenvoudigen, onder één noemer brengen, optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen) en het toepassen van rekenen in het metrieke stelsel. Ook schattend rekenen en rekenen met verhoudingen en procenten vormt dan geen struikelblok meer. De rekenmachine kan gebruikt worden voor het doel waarvoor die bij uitstek geschikt is: voor het met begrip uitvoeren van gecompliceerde berekeningen met grote getallen.

Ik ben er overigens van overtuigd dat de problemen in ons rekenonderwijs grotendeels te wijten zijn aan het feit dat de meeste rekenmethodes voor de basisschool vooral gericht zijn op activiteiten die plaatsvinden in het werkgeheugen. Transport van aangeleerde vaardigheden naar het middentermijngeheugen en het consolideren ervan in het langetermijngeheugen worden echter schromelijk verwaarloosd, met als gevolg dat leerlingen het basisonderwijs verlaten met ernstige manco's in hun getalbegrip en hun rekenvaardigheden.

Tekst prof. dr. Jan van de Craats (1944), emeritus hoogleraar wiskunde en maatschappij aan de Universiteit van Amsterdam. Hij is de auteur van tal van boeken en artikelen over wiskunde, wiskundeonderwijs en rekenonderwijs.

Gepubliceerd op 31 augustus 2015.

Verwijzingen:
Dick Swaab: Wij zijn ons brein, Uitgeverij Contact, 2010, ISBN 978 90 254 3522 6

Gerjanne Dirksen e.a.: Breindidactiek, 2014, Uitgeverij Synaps, ISBN 978 90 8228 620 5

Zie verder mijn homepage waar veel over rekenonderwijs te vinden is, onder andere mijn Zwartboek rekenonderwijs – Waarom Daan en Sanne niet kunnen rekenen.

Een goede rekensite met instructiefilmpjes en een keur aan gratis oefenmateriaal is De Sommenfabriek.

31-08-2015 om 13:49 geschreven door Raf Feys  

30-08-2015 om 21:21 geschreven door Raf Feys  

Kritisch commentaar bij stellingen en plannen van minister Crevits in ‘De Standaard’ en ‘De Morgen’ van 29 augustus.

1. M-decreet-kritiek : Crevits steekt kop in het zand!

Vraag De Standaard: Uit onze rondvraag blijkt dat het buitengewoon onderwijs leegloopt in de basisscholen. Crevits: “Ik wacht nog op de eerste cijfers, maar de eerste signalen geven ons aan dat er geen aardverschuiving plaatsvindt. De scholen van het buitengewoon onderwijs zullen blijven bestaan, zoveel is zeker… Ik heb het buitengewoon onderwijs echt nodig!”
Commentaar: Crevits negeert de vele alarmkreten vanuit het buitengewoon en gewoon onderwijs. Ze weet b.v. maar al te best dat er nu al een drastische reductie is van de nieuwe inschrijvingen. Ze weet ook dat de leegloop de komende jaren nog fors zal toenemen en dat dit tot een totale ontwrichting van het b.o. zal leiden. Niettegenstaande de kroniek van een aangekondigde ontwrichting en wurging, blijft Crevits stellen dat het b.o. uiterst waardevol is en nog veel toekomst heeft. Dit kljinkt allesbehalve geloofwaardig.

Er zijn nu al veel banen verloren gegaan in het b.o. zoals het afdanken van tijdelijken en de overstap van b.o.-leerkrachten naar het gewoon onderwijs binnen de eigen scholengroep. Crevits tilt blijkbaar niet zwaar aan het verlies van die b.o.-expertise. Ze wekt de indruk dat er weinig mensen afvloeiden omdat er 180 personeelsleden zullen ingezet worden om de scholen te helpen bij de opvang en begeleiding van de inclusie-leerlingen. Wat betekent dit laatste concreet ? Niet veel! Personeelsleden uit slechts 3 West-Vlaamse katholieke CLB’s zullen enkele scholen in hun regio kunnen ondersteunen. Dat betekent b.v. dat een logopediste tijdens b.v. de 9 uren die ze verliest in het b.o. een aantal kinderen verspreid over een aantal gewone scholen zal kunnen ondersteunen. ) Effectief lijkt dit niet (De grote afvloeiing van b.o.-personeel zal uiteraard ook pas volgend jaar plaatsvinden gezien de telling in de maand februari.

Crevits verzwijgt vooral ook de kritiek dat inclusieleerlingen weinig extra-ondersteuning zullen krijgen en dat in de inclusieleerlingen voortaan geen recht meer hebben op (gratis) paramedische ondersteuning zoals in het b.o. De ouders van die inclusieleerlingen zullen die moeten zoeken buiten de school en er ook voor moeten betalen.

Vraag DS: “Hebt u bezorgde berichten ontvangen”? Crevits: “Ik heb mails gekregen van ouders die niet terechtkunnen in het buitengewoon onderwijs. Maar niet omgekeerd.” Crevits verzwijgt de aard van die mails.

Ze verzwijgt dat er de voorbije maanden veel te doen was omtrent het feit dat veel kinderen als de dochter Flo van Ann Nelissen niet naar het b.o. mogen overstappen en dit niettegenstaande die kinderen enkel kunnen verkommeren in b.v. het eerstge leerjaar. Leden van de commissie onderwijs drongen aan op een aanpassing van het decreet. Crevits zei wel dat zo’n kinderen ook volgens haar rechtstreeks naar het b.o. zouden moeten kunnen, maar ze weigerde het decreet aan te passen. De moedeloze moeder van Flo besloot dan maar haar dochter te laten overzitten in het kleuteronderwijs. Als leerlingen niet meer mogen starten in het gewoon onderwijs is het uiteraard normaal dat er een toename is van het aantal inclusieleerlingen. Dit bestempelen als een teken dat het M-decreet goed functioneert, is echter een totaal ander verhaal.

Crevits verwacht ook ten onrechte dat de CLB's veel M-decreet-problemen zullen kunnen oplossen. Prof. Wim van den Broeck twitterde terecht dat het hier gaat "om   cruciale misvatting van minister Crevits: : CLB-ers kennen het curriculum onvoldoende om kind te beoordelen."Inderdaad. En de grote beslissingsbevoegdheid van de CLB's zal tot veel conflicten en foute beslissingen leiden.   Van den Broeck  voegt er ok terecht aan toe:  de  compensatie-. en dispensatie-maatregelen waarover het decreet het heeft  zijn ook volstrekt onduidelijk.

2 Hervorming secundair onderwijs

2.1 Geen brede eerste graad

Vraag van DS over de invoering van de brede eerste graad, het stokpaardje van de hervormers. Crevits: “Onze eerste graad is redelijk oké zoals hij vandaag is. De brede eerste graad van Pascal Smet, de eenheidsworst, komt er niet. Er blijft ruimte voor differentiatie.” In De Morgen voegt ze eraan toe: “Eigenlijk is de eerste graad nu al breed opgevat. …Een leerling die in een technische school begint, zou na twee jaar wel zonder problemen alle keuzes moeten kunnen maken.” Zelf stelden wij en de praktijkmensen de voorbije 15 jaar dat de eerste graad al voor een groot deel gemeenschappelijk is, en dat er eerder iets meer differentiatie nodig is. We wezen ook op de vele nefaste gevolgen van een gemeenschappelijke/comprehensieve graad. De eerste graad was volgens ons allesbehalve een probleemcyclus, maar een succescyclus en een exportproduct.

Crevits gewaagt denigrerend en ten onrechte van “de brede eerste graad, de eenheidsworst van Pascal Smet.” De brede eerste graad is niet enkel een bevlieging van Pascal Smet. Al sinds de Rondetafelconferentie van 2002 is dit het belangrijkste hervormingspunt voor het s.o. vanwege de beleidsmakers (Sp.a, Groen, CD&V), Georges Monard, de katholieke onderwijskoepel, de GO!-koepel, de onderwijssociologen, onderwijskundigen als Martin Valcke, de GOK-steunpunten… Ook de CD&V-partijleden van Crevits (K. Helsen op kop!) omhelsden de invoering van een gemeenschappelijke (comprehensieve) eerste graad. Er is sinds 2002 ook heel veel energie aan deze hervorming besteed, maar ook de katholieke onderwijskoepel slaagde er na al die jaren niet om een concrete invulling voor zo’n brede/gemeenschappelijke eerste graad uit te werken.

Al sinds het rapport ‘Het educatief bestel in België’ (1991) werd de eerste graad al als de grote probleemcyclus voorgesteld met niet minder dan bijna 10% zittenblijvers in het eerste jaar. Toen wijzelf aantoonden dat er slechts 3% zittenblijvers waren (momenteel: 2,7%) en later ook prof. Jan Van Damme dit moest toegeven, waren Monard en andere beleidsmakers niet bereid om deze kwakkel uit de wereld te helpen. We hebben de indruk dat Crevits’ gelamenteer over zittenblijven nog steeds op deze kwakkel gebaseerd is. We slaagden er destijds ook niet in om minister Vanderpoorten hiervan te overtuigen. Het kon volgens haar niet dat er zo’n kwakkel stond in een overheidsrapport van topambtenaren en professoren.

Vanaf de Rondetafelconferentie van 2002 besteedden we tientallen bijdragen, een petitie e.d. aan de strijd tegen een gemeenschappelijke/comprehensieve eerste graad. Nu blijkbaar met succes aangezien Crevits dit niet langer als hervorming voorop stelt. Het is zelfs zo dat i.p.v. de afschaffing van de gedifferentieerde opties, er per 1 september op veel aso-scholen nog een nieuwe (en geïmproviseerde) optie, STEM, bijkomt.
Crevits koestert wel nog de illusie dat de leerlingen na de (gedifferentieerde) eerste graad toch nog alle mogelijke richtingen kunnen inslaan in de tweede graad – ook tso-leerlingen. Wishful thinking! Hiervoor zou het niveau van veel richtingen in de 2de graad sterk omlaag gehaald moeten worden.

2.2 Colleges mogen blijven bestaan, maar blijkbaar niet van harte …

Crevits: “Het Masterplan maakt college niet onmogelijk. Ik heb daar geen probleem mee. Ik zeg niet dat ze zullen blijven bestaan. De maatstaf moet altijd het kind zijn. En dat kind moet een aanbod krijgen van zeer abstract tot zeer praktisch.” Een stelling: Crevits wijst niet op het belang van van het zo vaak verguisde college, maar wil blijkbaar toch het college dulden, omdat het zo in het Masterplan staan.

2.3 In principe geen kans op zittenblijven meer na B-attest

Crevits: “Te veel jongeren met een B-attest blijven zitten, terwijl uit internationaal onderzoek blijkt dat dit lang niet altijd zinvol is.” (Op TV klonk het : Uit alle studies blijkt dat zittenblijven niet zinvol is!) Crevits: “Alleen als de klassenraad er in uitzonderlijke gevallen mee akkoord gaat, moet een jaar overdoen met een B-attest nog mogelijk zijn. “

Het tot voor kort zo verguisde B-attest wordt nu plots uiterst belangrijk. In 2012 kondigde minister Smet aan dat het B-attest zou verdwijnen in de eerste graad. "In een interview met De Morgen van 19 juni 2012 kondigt Smet daarmee een eerste maatregel aan van zijn hervorming van het secundair onderwijs. Een van de speerpunten wordt een brede eerste graad zijn, waarin geen enkele leerling nog een B-attest kan krijgen” (Knack; 20 juni 2012).

Het voorstel om het B-attest af te schaffen kreeg destijds veel bijval bij beleidsverantwoordelijken, de onderwijssociologen, … De praktijkmensen en ook wij hebben het voorstel ten zeerste afgekeurd.

Het kan verkeren in beleidsland! Crevits opteert nu niet enkel voor het behoud van B-attesten, maar wil er ook nog een belangrijkere rol aan toekennen. Uit de reacties van leerkrachten op websites van Knack e.d. merken we dat veel leerkrachten ook het hervormingsvoorstel van minister Crevits afwijzen en vinden dat er al bij al meer nadelen dan voordelen aan verbonden zijn. Het verraste ons dat Lieven Boeve, topman katholiek onderwijs op TV verklaarde dat hij dit een goed voorstel van Crevits vond. Ook prof. Bieke De Fraine vond het een goede maatregel.

Intussen kon men al op websites e.d. lezen dat veel leerkrachten het niet eens zijn met Crevits’ B-attest-hervorming. Het huidige gebalanceerde systeem van attestering draagt de goedkeuring weg van de overgrote meerderheid van de praktijkmensen. Het is ook niet toevallig zo uitgebalanceerd geconcipieerd.. Een B-attest betekent momenteel : op basis van het oordeel van de meeste leerkrachten verdient een verandering van richting de voorkeur. Met een verandering van richting verlies je niet een jaar, maar we willen hiermee toch niet beletten dat je het jaar overzit. Er is overigens ook vaak geen eensgezindheid over veranderen van richting of overzitten. Bij B-attestering zijn er ook vaak leerkrachten die op basis van hun ervaring met de leerling toch vinden dat die leerling die richting mits overzitten, verandering van school … zou aankunnen. Die gebalanceerde interpretatie van een B-attest betekent niet een aantasting van het gezag van de klassenraad, maar vergroot de mogelijkheid om binnen de klassenraad tot een vergelijk te komen. Leerkrachten beseffen ook dat zij bij hun beslissing veelal onvoldoende weten dat een leerling buiten de school aan problemen meemaakt die een invloed hebben op hun prestaties.

Een paar reacties van leerkrachten (op website Knack e.d.). Leraar Frans Depeuter schrijft: . Ik spreek alleen uit mijn eigen ondervinding, iets waarover de meeste overheidsambtenaren en zgn 'onderwijsexperten' niet beschikken. Ik heb 40 jaar lesgegeven in het ASO en stond ontelbare keren verbaasd dat leerlingen die een jaar hebben gedoubleerd in dezelfde richting, later zelfs universitaire studies hebben gedaan en een succesvolle carrière hebben gemaakt. Door de voorgestelde maatregel van minister Crevits zouden al zulke mensen tot een "lager" niveau gedwongen worden. Wie praktiseert hier het watervalsysteem? Volgens het Crevitsplan is een leerling die in een aantal vakken onvoldoende scoort en dus volgens het heersende systeem een B-attest zou halen maar toch dezelfde richting zou willen voortzetten, slechter af dan iemand die in zijn globaliteit niet voldoet en een C-attest krijgt, want de eerste mag het jaar niet overdoen, de tweede wel. Begrijpe wie begrijpen kan. Ignace Geldhof Dus,...ben je beter af met een C-attest dan met een B-attest , want dan blijven alle opties nog open : je jaar overdoen in dezelfde richting, of je jaar overdoen, maar je ook heroriënteren. Eigenaardig toch?

Philippe Clerick schrijft o.a. : “De ouders kunnen de capaciteiten en de inzet van hun kind soms fout inschatten, maar de klassenraden kunnen zich ook vergissen. Ik heb aan veel klassenraden deelgenomen en heb vaak met volle overtuiging bijgedragen aan een advies dat achteraf fout bleek. Statistisch zijn de beslissingen van de klassenraad wellicht vaker juist dan die van de ouders, maar als ouder wil je je kind niet tot een statistiek laten herleiden. Leerlingen die moeten veranderen van studierichting riskeren ook gedemotiveerd te raken, net als de zittenblijvers. De zittenblijvers met een B-attest vormen slechts een kwart van het totaal van de zittenblijvers. Ik vermoed dat de problemen met het zittenblijven bij de overige driekwart – die met een C-attest – groter zijn. Om al die redenen is het huidige systeem beter dan de vernieuwing die wordt voorgesteld. Het is niet ideaal. Leerlingen zijn niet ideaal, ouders zijn niet ideaal, leerkrachten zijn niet ideaal. Wie kiest kan zich vergissen. Maar ik huiver bij de gedachte aan een maatschappij waar mijn keuzes in handen liggen van een ‘raad’, die overigens het beste met mij voor heeft.”

2. 4 Zittenblijven niet zinvol? Verband tussen zittenblijven en attestering?

Crevits lamenteert ook over het grote aantal zittenblijvers en hoopt dit via de B-attesthervorming drastisch te kunnen verlagen. Praktijkmensen vrezen dat er wellicht precies door die B-attesthervorming meer C-attesten zullen zijn. We gaan hier niet verder op in.

Is er een verband tussen de huidige attestering en het aantal zittenblijvers? Blijkbaar niet, want in de regio Roeselare zijn er 4x minder zittenblijvers -2,12%- dan in Antwerpen -8,65% en overal wordt hetzelfde attesteringssysteem toegepast. Het huidige systeem van B-attesten reduceert wel het zittenblijven, maar het grote aantal zittenblijvers in steden als Antwerpen heeft niets te maken met de wijze van attestering.

Crevits lamenteert over het grote aantal zittenblijvers, maar verzwijgt dat er in de eerste graad s.o opvallend weinig zittenblijvers zijn; 2,7% b.v.in eerste graad. In het themanummer over zittenblijven (Onderwijskrant 171) tonen we overigens ook aan dat er procentueel meer Vlaamse 15-jarigen in het derde jaar s.o. zitten dan in Finland en ook dan in Zweden, het land waar het zittenblijven ‘in principe’ verboden is (zie www.onderwijskrant.be – nr. 171).

Prof. Wim Van den Broeck repliceerde terecht op de stelling dat uit alle studies zou blijken dat zittenblijven niet zinvol is. Hij poneerde: " We kunnen over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet." Studies over ZB zijn inderdaad niet betrouwbaar. We wijzen naar de bekentenis van prof. Bieke De Fraine & Co :” In ons OBPWO-rapport poneren we dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven betrouwbaar is." Wij toonden in Onderwijskrant uitvoerig aan dat ook de eigen Leuvense studies die De Fraine en CO tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. (Zie Onderwijskrant nr. 171,). Achteraf gaven de onderzoekers dit ook in bedekte termen toe. “In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het (basis)onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“ De Leuvense onderzoekers bekennen dus dat ze zich in hun overheidsrapport vergaloppeerd hadden. Toch blijft minister Crevits zich baseren op dit rapport.

3. GOK: “Elk kind heeft een talent, flauwe kritiek op Pascal Smet en slogantaal.

DM : “Hoe heeft u de verhalen van kansarme kinderen in de krant DM beleeft? Crevits : “Kan je geloven dat er wordt gesproken van sterke en zwakke leerlingen in het masterplan van mijn voorganger Pascal Smet. En dat wordt dan sterk verbonden met cognitieve capaciteiten. We moeten naar een nieuwe woordenschat. Elk kind heeft een talent. “

Commentaar: Het Masterplan is niet enkel door Pascal Smet opgesteld en goedgekeurd, maar evenzeer door CD&V-mensen en premier Peeters. Ook de kopstukken van de onderwijsnetten onderschreven het Masterplan. Het is dus al te goedkoop om het Masterplan en de verwoordingen erin enkel op naam te plaatsen van Pascal Smet. De slogan “ons onderwijs is sterk voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere” is overigens afkomstig van het duo Frank Vandenbroucke- Dirk Van Damme . Ook CD&V-leden van de onderwijscommissie onderschreven deze stelling. Het is overigens die domme en foute slogan die mede aan de basis ligt van de (domme) masterplanhervormingen

Crevits’ nieuwe alternatieve slogan ‘elk kind heeft een talent, ’ lijkt vooreerst niet zo nieuw. Elk kind heeft vanzelfsprekend een talent. Maar die slogan negeert tegelijk de grote verschillen tussen de leerlingen en de gevolgen voor het onderwijs. Met de slogan ‘Elk kind heeft een talent’ zegt Crevits overigens ook nog niets over haar visie op aanpak van achterstandsleerlingen.
Crevits geeft inzake onderwijskansen wel toe dat kennis van het Nederlands cruciaal is, maar in haar beleidsplan 2014-2019 wordt er b.v. met geen woord gerept over de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Crevits die steeds tegelijk de kool en de geit wil sparen voegt er ook onmiddellijk een relativering van het belang van het Nederlands aan toe: “Maar dat neemt niet weg dat een andere taal als een hefboom kan werken.” Steunt Crevits experimenten zoals een paar jaar geleden in Gent waarbij Turkse leerlingen zelfs eerst leerden lezen in het Turks en -tegen de zin van de Turkse ouders in - ook aangespoord worden om Turks te spreken in de speelhoeken en op de speelplaats?

4. Besluit

Het verheugt ons wel dat minister Crevits en Co eindelijk ingezien hebben dat onze eerste graad geen probleemcyclus is en dat de (relatieve) differentiatie (opties) behouden moeten worden. Het voortbestaan van de onderwijsvormen aso, tso en bso lijkt nu ook verzekerd.

 We zijn uiteraard ook fier dat ons verzet sinds 1991 resultaten afwerpt en dat   onze stelling dat onze eerste graad een succescyclus is en niet dé probleemcyclus blijkbaar ingang begint te vinden bij beleidsmakers. De grote kwakkel over het grote aantal zittenblijvers in de eerste graad is echter nog niet weggewerkt. Nu nog minister Crevits laten beseffen dat B-attesten niet enkel de vlotte (her)oriëntatie bevorderen, maar ook in hun huidige/klassieke betekenis moeten behouden worden. Ook het feit dat een aantal beleidsmakers aandringen op het terug invoeren van de herexamens verheugt ons.Herexamens voor leerlingen van de derde graad s.o. via de middenjury vinden we  geen goed voorstel.

We verheugen ons ook over het feit dat Crevits en Co eindelijk het belang van de zo sterk verguisde B-attesten hebben ingezien. We gaan echter helemaal niet akkoord met de nieuwe invulling die de minister eraan wil geven. Crevits vergist zich ook waar ze het zittenblijven -dat sterk regionaal gebonden is - voor een groot deel op naam schijft van de huidige  B-attest-praktijk.

We betreuren dat minister Crevits de vele kritiek op het M-decreet al te makkelijk naast zich neerlegt en zo wellicht de minister zal worden die de ontwrichting van het b.o. toelaat.  Ze is ook al te weinig begaan met het feit dat vanaf 1 september veel leerlingen zullen verkommeren in het voor hen verplichte gewoon onderwijs.  We sturen er nog eens op aan dat de ouders van die kinderen - de ouders van Flo en CO - samen met ons naar de rechtbank  trekken om het recht op rechtstreekse toegang tot het b.o. voor die kinderen op te eisen. In Duitsland is dit vorig jaar met succes gebeurd. Ook voor de problemen van de inclusiekinderen en hun leerkrachten heeft minister Crevits te weinig oor. Verder schuift ze  ook al te veel verantwoordelijkheid af op de CLB-centra.

We betreuren eveneens dat minister Crevits in de interviews en in haar beleidsplan 2014-2019 geen effectieve voorstellen formuleert om                     (taal)achterstanden bij veel leerlingen aan te pakken -met inbegrip van de invoering van intensief NT2-onderwijs.  De bestaande GOK-aanpak is al te weinig effectief. .

We wachten ook al veel te lang op een decreet omtrent de oprichting van scholengroepen. Door de geïmproviseerde oprichting van grote scholengroepen her en der komt ook het principe om vrij een school te kunnen oprichten in het gedrang.

We vinden het ook al te gemakkelijk en vrijpleitend dat minister Crevits het plan voor de invoering van een brede eerste graad  en nog een aantal zaken zomaar in de schoenen schuift van ex-minister Pascal Smet. Het gaat hier veelal om plannen die al sinds de rondetafelconferentie van 2002 circuleren en waarvoor ook Georges Monard en andere CD&V-mensen  grote pleitbezorgers waren.mmm
 

30-08-2015 om 19:21 geschreven door Raf Feys  

Voorstel Crevits voor voor afschaffen kans op zittenblijven bij B-attest wordt op ongeloof onthaald en radicaal  afgewezen door leerkrachten, ouders …

Raf Feys:  Akkoord met prof. Wim Van den Broeck:" We kunnen over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet."
*Studies over ZB zijn inderdaad niet  betrouwbaar. Bekentenis van prof. Bieke De Fraine : In ons OBPWO-rapport poneren we  dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven betrouwbaar is." Wij toonden in Onderwijskrant uitvoerig  aan dat ook de eigen Leuvense studies die De Fraine en CO tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. (Zie themanummer Onderwijskrant, nr. 171, www.onderwijskrant .be.) Achteraf gaven de onderzoekers dit ook in bedekte termen toe. “In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het (basis)onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“

*De voorheen zo verguisde B-attesten, worden plots als alleenzaligmakend bestempeld
*In de regio Roeselare zijn er 4x minder zittenblijvers -2,12%- dan in Antwerpen -8,65%. Zittenblijven heeft dus niets te maken met het al dan niet mogen uitreiken van C-attesten.)

Andere reacties (op website Knack)

1. Frans Leraar Depeuter schrijft: . Ik spreek alleen uit mijn eigen ondervinding, iets waarover de meeste overheidsambtenaren en zgn 'onderwijsexperten' niet beschikken. Ik heb 40 jaar lesgegeven in het ASO en stond ontelbare keren verbaasd dat leerlingen die een jaar hebben gedoubleerd in dezelfde richting, later zelfs universitaire studies hebben gedaan en een succesvolle carrière hebben gemaakt. Door de voorgestelde maatregel van minister Crevits zouden al zulke mensen tot een "lager" niveau gedwongen worden. Wie praktiseert hier het watervalsysteem? Volgens het Crevitsplan is een leerling die in een aantal vakken onvoldoende scoort en dus volgens het heersende systeem een B-attest zou halen maar toch dezelfde richting zou willen voortzetten, slechter af dan iemand die in zijn globaliteit niet voldoet en een C-attest krijgt, want de eerste mag het jaar niet overdoen, de tweede wel. Begrijpe wie begrijpen kan.

2. Leraar Mike Verhaeghe schrijft:  Ik zou graag de wetenschappelijke onderzoeken lezen waar de minister naar verwijst; vooral de bewering "dat het vaker lijdt tot schooluitval". Hoe en door wie werd dit onderzoek uitgevoerd, hoeveel leerlingen werden bestudeerd en welke leerlingen werden bestudeerd, en wanneer werd het uitgevoerd? De bewering: 'uit onderzoek blijkt...' lijkt voorlopig warme lucht.

3. Willem Van den Branden. De werkelijkheid in het onderwijs is helemaal anders: voorbeelden bij de vleet van kinderen met een B attest/zittenblijvers die nadien schitterende studies hebben gedaan op universitair/hogeschool niveau. Meer macht geven aan klassenraden is nefast voor het kind. Laat het kind kiezen wat het verder wil doen op studiegebied. Financiële argumenten zijn hier uit den boze. PS. Het M decreet slaat ook nergens op.

4.Danielle Dergent Sommige leerlingen behalen een B-attest door allerlei omstandigheden die niets met de school te maken hebben (gezinstoestand, ziekte, trauma ...). Sommige scholen richten ook geen herexamens in. Het zou spijtig (lees verkeerd) zijn de toekomst van deze leerlingen te hypothekeren door ze geen tweede kans te geven hun jaar over te doen en ze tegen wil en dank in een richting te duwen waar ze misschien geen voeling mee hebben ... Dat is pas problemen creëren ... Laat ouders en leerling hierin aub zelf beslissen!

5.Hansie Godefridis begrijp de redenering van Crevits maar ik vrees dat dit het omgekeerde effect gaat hebben en dat er meer C attesten zullen worden gegeven om de jongeren toch nog een kans te geven in de richting die ze volgen

5bis.Sophie Wuyts Het deel dat een B-attest heeft maar eigenlijk de richting wel aan kan (want die zijn er sowieso ook) is dan wel gezien en zij kunnen hun capaciteiten dan niet ten volle benutten of doen wat ze écht graag doen. Leerlingen mogen geen fouten meer maken of geen steken laten vallen, dat kan volgens mij niet de bedoeling zijn om dit als boodschap mee te geven? (Zou dit ook niet extra druk op leerlingen leggen?)

6.Boris Michel Lecompte Volgens mij geen oplossing, leerlingen die echt niet naar een andere richting willen, maar tijdens het jaar minder scoorden, zullen dan misschien het einde van het jaar bewust zeer slecht scoren om op die manier een C-attest te halen. Die wijziging van de wetgeving lijkt me op termijn zinloos... Toch iets om over na te denken.

7.Frans Debonne Mevrouw de Minister, met alle respect voor uw inzet, maar dit is een ondoordachte want eenzijdige maatregel. Sorry, maar DOM. (en als CD&V'er zeg ik dat niet graag)

8.Stavros Kanakaris
Wat met het C-attest? Mijn indruk is dat dit een gewone besparingsmaatregel is die op korte termijn werkt maar op langere termijn duurder kan uitvallen. Ieder kind mag toch herkansen? Sommige kinderen hebben zelfs baat met een bisjaar, voor redenen van persoonlijke ontwikkeling of wegens persoonlijke omstandigheden (ziekte etc).

9.Ignace Geldhof Dus,...ben je beter af met een C-attest dan met een B-attest , want dan blijven alle opties nog open : je jaar overdoen in dezelfde richting, of je jaar overdoen, maar je ook heroriënteren. Eigenaardig toch?

10. Maxime De Clerck Schandalig. Ik ken een pak gevallen waarin de klassenraad een b-attest heeft gegeven met de boodschap: "jongen ik denk dat hier geen plaats is voor jou". Waarbij de leerling in kwestie zich totaal herpakt heeft en nadien primus werd en hogere studies afmaakt met succes die hij/zij nooit zou hebben begonnen indien ze afgezakt waren. Een klassenraad is gevuld met een (adjunct-)directeur (die uw naam in vele gevallen amper kent) een klastitularis en een paar leraren van hoofdvakken en nog enkele leraren die je 1-2 uur gezien hebt per week. 1 minder resultaat en 1 vertroebelde relatie met een leerkracht kan genoeg zijn om in zo'n deliberatie een verkeerd oordeel te krijgen. En nu zou je nog compleet afgestraft worden op basis van een puberjaar (iedereen is puber geweest). Kijk naar Maggie De Block zij zou nooit zijn wie ze nu was moest ze de raad van haar toenmalige leraar opgevolgd hebben (ik weet dat ze geen b-attest heeft ontvangen) maar het principe is hetzelfde.

11. Lenny De Vos Vroeger bestreden we het watervalsysteem ... Nu gaan we het een beetje aanmoedigen ...
Schrijf iets...

Reactie op facebook Raf Feys vanwegePhilippe Clerick"  Ik heb het optreden van minister van Onderwijs Crevits met sympathie gevolgd, maar nu ben ik erg ontgoocheld in haar voorstel over het B-attest. Tot nu toe was het zo: met een C-attest moest je overzitten, met een B-attest kon je kiezen: overzitten in dezelfde studierichting (bijv. aso) of overgaan naar een volgende jaar in een andere studierichting (bijv. tso). Zoiets was de beslissing van de ouders en de leerling. De klassenraad kon niets opleggen.

Met het nieuwe voorstel zou dat anders worden. Pedagoge Bieke De Fraine zegt: de klassenraden krijgen ‘meer macht’. Met andere woorden: de ouders en de leerlingen krijgen ‘minder macht’. Het duwtje in de rug wordt een verplichting. Het voorstel vertrekt van een goede bedoeling: beletten dat ouders en leerlingen koppig vasthouden aan een richting die de leerling niet aankan, waarbij overzitten onvermijdelijk leidt tot demotivatie.
Ik heb bij dat alles volgende bedenkingen.
1. Het aantal zittenblijvers ligt in het middelbaar rond de 5 %. Dat is 1 op 20. Maar veruit het grootste deel zit in de richtingen kso, tso en bso – dus niet in het ‘moeilijke’ aso.
2. Natuurlijk wil de klassenraad het beste voor het kind, maar dat willen de ouders ook.
3. De ouders kunnen de capaciteiten en de inzet van hun kind soms fout inschatten, maar de klassenraden kunnen zich ook vergissen. Ik heb aan veel klassenraden deelgenomen en heb vaak met volle overtuiging bijgedragen aan een advies dat achteraf fout bleek.
4. Statistisch zijn de beslissingen van de klassenraad wellicht vaker juist dan die van de ouders, maar als ouder wil je je kind niet tot een statistiek laten herleiden.
5. Leerlingen die moeten veranderen van studierichting riskeren ook gedemotiveerd te raken, net als de zittenblijvers.
6. De zittenblijvers met een B-attest vormen slechts een kwart van het totaal van de zittenblijvers. Ik vermoed dat de problemen met het zittenblijven bij de overige driekwart – die met een C-attest – groter zijn.
Om die redenen is het huidige systeem beter dan de vernieuwing die wordt voorgesteld. Het is niet ideaal. Leerlingen zijn niet ideaal, ouders zijn niet ideaal, leerkrachten zijn niet ideaal. Wie kiest kan zich vergissen. Maar ik huiver bij de gedachte aan een maatschappij waar mijn keuzes in handen liggen van een ‘raad’, die overigens het beste met mij voor heeft.

29-08-2015 om 21:12 geschreven door Raf Feys  

29-08-2015 om 21:11 geschreven door Raf Feys  

Kritiek op M-decreet vanwege hoofdredacteur Geert De Kerpel in Tertio

Citaat dat beklijft : Wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt (volgens de inclusie-filosofie) blijkbaar het volwaardige leven ontzegd? Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt.

Buitengewoon
De traditie getrouw krijgt ook het nieuwe schooljaar in Vlaanderen een zoveelste reeks decretale en andere veranderingen op zijn bord. Neem nu het M-decreet – de “M” staat voor “maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoefte” – dat volgende week wordt ingevoerd. Na vijftien jaar van debat over het inclusief onderwijs wil de overheid het ermee definitief tot de norm verheffen. Het buitengewoon onderwijs moet de echte uitzondering worden. . Het M-decreet wil de boeg omgooien door kinderen die dankzij redelijke aanpassingen gewoon onderwijs kunnen volgen, het recht te geven zich in een gewone school in te schrijven. ...

Het klinkt veelbelovend. Vandaag worden nog al te vaak kinderen uit het buitengewoon onderwijs gestigmatiseerd; levenslang. En leerlingen uit het gewone onderwijs kunnen er baat bij hebben op een vanzelfsprekende manier in contact te komen met wie “anders” is. Maar zal dat in de concrete klas- en schoolpraktijk wel kunnen functioneren? Nu al staat het water velen in het gewone onderwijs aan de lippen. Zeker, leerkrachten moeten over de nodige basisvaardigheden beschikken om aansprekend les te kunnen geven aan een groep met heel uiteenlopende karakters en noden. Maar tussen dat en bijkomend nog een kind met een ernstige handicap of stoornis evenwaardig tot zijn recht laten komen, is een heel ander paar mouwen. Zal de bijkomende ondersteuning tegenover de andere, “gewone” kinderen, trouwens net niet tot extra stigmatisering of frustratie leiden? En wat als ouders zich niet neerleggen bij wat de school beslist, in welke richting dan ook? Nog meer overleg, rapportering en wie weet rechtszaken?

Voorbij deze en andere praktische opwerpingen moet vooral de vraag worden gesteld wat er toch zo fout is aan het huidige buitengewoon onderwijs? Alvast niet dat het ons in andere landen wordt benijd. Het antwoord ligt in het VN-verdrag over de rechten van personen met een handicap, door België geratificeerd in 2009. Dat bepaalt dat ook deze mensen recht hebben volwaardig deel te nemen aan de maatschappij. Het M-decreet, zo luidt het op het departement onderwijs, is daarbij een eerste belangrijke stap. Kortom, wie buitengewoon onderwijs volgt, wordt dan blijkbaar dat volwaardige leven ontzegd? Terwijl de hele opzet van deze sector met zijn unieke expertise evident krak het tegenovergestelde beoogt.

Hoe veelzeggend is het dat parallel aan het invoeren van het inclusief onderwijs er nu scholen worden opgericht voor hoogbegaafde leerlingen en daar al bij al weinig commotie over ontstaat. Van “buitengewoon” onderwijs gesproken dat ingaat tegen de inclusiegedachte.

Uw reacties zijn welkom op geert.dekerpel@tertio.b

29-08-2015 om 11:42 geschreven door Raf Feys  

Reactie op Crevits' onverantwoorde uitspraak over zittenblijven en attesten

Als reactie en kritiek op de uitspraak van minister Crevits over de zinloosheid van zittenblijven nemen we een bijdrage op uit een themanummer van Onderwijskrant over zittenblijven.

Vooraf: kritiek van prof. Wim Van den Broeck over uitspraak van Crevits over B- en C-attesten:" Los van de rol van B-attest als heroriëntatie kunnen we over effecten van zittenblijven wetenschappelijk niets zeggen. De studies deugen niet."

Een citaat uit onze bijdrage: : Bekentenis van prof. Bieke De Fraine : “In ons OBPWO-rapport van 2012 (voor het ministerie) staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het (basis)onderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“ In dit OBPWO-rapport poneren De Fraine en CO ook dat amper 0,5% van de studies over zittenblijven betrouwbaar is. Wij toonden aan dat ook de eigen Leuvense studies die De Fraine en CO tot de betrouwbare rekenen, geenszins betrouwbaar zijn. Achteraf gaven de onderzoekers dit ook in bedekte termen toe.

Opstellers van Leuvense zittenblijversstudies erkennen dat ze zich vergaloppeerd en vergist hebben: rechtzetting en schuldbekentenis te laat, te partieel en geruisloos (Bijdrage in Onderwijskrant nr. 171)

Woord vooraf

In de overzichtsstudie van de Leuvense onderzoekers over zittenblijven ( Goos et al. ) werd gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37 methodologisch voldoende betrouwbaar geacht werden om mee te nemen in hun review. Dat is dus amper 0,5 % van de onderzoeken. De Leuvenaars beweerden wel dat hun eigen onderzoek over b.v. zittenblijven in het eerste leerjaar lager onderwijs vrij solied en betrouwbaar was. Het behoort volgens hen dus tot die 0,5% degelijke studies.

We hebben echter in een aparte en vorige bijdrage over die studie uitvoerig aangetoond dat dit Leuvens onderzoek enorm veel methodologische fouten en andere mankementen vertoont en ook voorbarige en foutieve conclusies trekt. Zo hadden de onderzoekers zelfs verzwegen dat ze zich niet hadden ingelaten met de duidelijke gevallen van zittenblijven, maar enkel met de twijfelgevallen – en toch trokken ze conclusies over zittenblijven in het algemeen. Dit lijkt op wetenschappelijk bedrog en betekent ook dat de bevindingen uit deze studie heel dubieus zijn. Ook de vergelijking met zittenblijven in Zweden en Finland liep totaal mank. De late bekentenis en rechtzetting dat “vanuit de Leuvense onderzoeksresultaten dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd kunnen worden voor de praktijk” betekent dus ook dat de Leuvenaars dit ten onrechte wel deden in hun publicaties van 2011 en 2012, ten onrechte pleitten voor het zomaar afschaffen/verbieden van het zittenblijven.

Het voorbije jaar hebben de Leuvense onderzoekers (Bieke De Fraine, Jan Van Damme, Goos en Co) wel toegegeven dat ze zich op tal van vlakken vergaloppeerd hadden. In deze bijdrage bekijken we hun recente rechtzettingen en schuldbekentenis. Jammer genoeg komen die rechtzettingen te laat en te geruisloos. Het kwaad is al geschied en vrijwel niemand zal die rechtzetting in b.v. het tijdschrift ‘Pedagogische Studiën’ onder ogen krijgen. Dit betekent dat de verschillende kwakkels die de Leuvenaars over zittenblijven de voorbije jaren verspreid hebben, gewoon verder doorverteld zullen worden. Met deze bijdrage doen we toch een poging om de rechtzetting en schuldbekentenis van de Leuvense onderzoekers breder bekend te maken.

1 Inleiding: ‘we hebben ons in 2011/2012 vergaloppeerd’

In 2011 publiceerden de Leuvense onderzoekers Jan Van Damme, M. Goos, P. Onghena, K. Petry, K., & J. de Bilde een studie over zittenblijven in het eerste leerjaar waarin het zittenblijven radicaal in vraag werd gesteld en waaruit veralgemenend geconcludeerd werd dat zittenblijven in hét lager onderwijs frequent voorkomt (Zittenblijven in het eerste leerjaar: zinvol of niet?). In 2012 verscheen dan de Leuvense OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief'. Dit rapport is opgesteld in opdracht van het departement Onderwijs door de Leuvense prof. prof. Bieke De Fraine en drie HIVA-medewerkers: G. Juchtmans, G., M. Goos, & A. Vandenbroucke. De OBPWO-opstellers beweerden begin 2012 dat uit tal van wetenschappelijke studies gebleken zou zijn dat zittenblijven zinloos is en dat die zittenblijvers uiteindelijk meer vorderingen zouden gemaakt hebben indien ze wel zouden overgegaan zijn. Zittenblijven zou daarnaast ook nadelig voor het zelfvertrouwen en welbevinden van de leerlingen en zou tot meer schooluitval leiden.

Vanaf eind 2013 stelden we vast we dat de Leuvense onderzoekers erkenden dat ze zich in de rapporten van 2011 en 2012 vergaloppeerd hadden. Zo probeerde Bieke De Fraine In haar brief-reactie op de publicatie van prof. Van den Broeck via de truc van partiële toegevingen toch nog het Leuvens onderzoek overeind te houden (zie punt 2). De Fraine gaf nu zelfs grif toe: “In ons OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zou ik vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“

Niet enkel in deze brief van Bieke De Fraine, maar ook nog in twee andere publicaties bekenden de Leuvenaars (pedagogen en sociologen) dat ze zich in hun rapporten vergaloppeerd hadden: in Pedagogische Studiën’ van eind 2013 en in Caleidoscoop van augustus 2014. Een andere belangrijke schuldbekentenis in Pedagogische Studiën luidt: “Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan, te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is.” Straks bekijken we de rechtzettingen in de drie gesignaleerde publicaties.

We zijn uiteraard tevreden over deze rechtzettingen en schuldbekentenissen, maar stellen tegelijk vast dat de Leuvenaars toch nog veel kritieken naast zich neerleggen en liever doodzwijgen (zie punt 4.1). Die rechtzettingen komen ook te laat. En het gaat ook niet om een publieke schuldbekentenis, maar om uitspraken in b.v. een wetenschappelijk tijdschrift als Pedagogische Studiën dat door heel weinigen gelezen wordt. De in de publicaties van 2011 en 2012 verspreide kwakkels zullen wellicht nog decennia lang doorwerken. zoals ook nog steeds het geval is met de grote kwakkel in een rapport van 1991,Het educatief bestel van België, waarin de kwakkel verspreid werd dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. (i.p.v. 3,3%) - met medeweten van prof.. Jan Van Damme en Georges Monard –

2 Bekentenissen van De Fraine in november 2013

2.1 Enkel twijfelgevallen onderzocht, dus foute conclusies

In een brief eind november 2013 als reactie op de kritiek van Wim Van den Broeck gaf prof. Bieke De Fraine toe dat de Leuvense onderzoekers zich in de rapporten van 2011 en 2012 her en der vergaloppeerd hadden. Een belangrijke bekentenis luidde: “In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zou ik vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.”

In die brief maakte De Fraine ook plots bekend dat niet alle zwakke presteerders, maar enkel de twijfelgevallen opgenomen werden in het onderzoek: “Het onderzoek naar de effecten van zittenblijven betreft enkel die kinderen die mogelijke ‘twijfelgevallen’ zijn. Anders gezegd: we weten niet wat de gevolgen zouden zijn van overgaan voor zéér zwak presterende kinderen.” Als (drog)reden voor de beperking tot de ‘twijfelgevallen’ lazen we achteraf in Pedagogische Studiën (o.c.): “Voor kinderen met een hogere kans op vertraging konden geen tegenhangers gevonden worden.” Dit komt natuurlijk omdat de duidelijke gevallen meestal overzitten. Dit betekent dus dat de conclusies niet opgaan aangezien men enkel twijfelgevallen vergeleek. Het is nogal evident dat bij leerlingen met een hogere kans op vertraging de effecten van doubleren positiever uitvallen dan bij twijfelgevallen. In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar vermelden we een aantal van die studies.

Ook prof. Van den Broeck uitte na de bekentenis van De Fraine zijn grote verontwaardiging over het feit dat de onderzoekers in hun rapport van 2011 en in hun commentaren de beperking tot de twijfelgevallen verzwegen. Van den Broeck stelde: “Dus deze belangrijke rechtzetting dat jullie onderzoek slechts betrekking had op een deelpopulatie van de zittenblijvers en dus a fortiori niet op de groep waarbij het schoolteam nauwelijks twijfels had over het advies, was nergens te lezen in het OBPWO-rapport, noch in jullie studie over zittenblijven in het eerste leerjaar. Ik begrijp dat methodologisch wel (anders kon je al helemaal geen vergelijkingsgroep samenstellen), maar m.i. hebben jullie nu wel wat uit te leggen aan scholen, directies en leerkrachten.”

2.2 Methodologische problemen en fouten erkend

De Fraine wees verder ook op een paar methodologische problemen bij het onderzoek van het zittenblijven. Ze concludeerde dat zittenblijven verder onderzocht moest worden om meer gewettigde uitspraken te kunnen doen: “Ik ben vooral geïnteresseerd in de lange-termijn-effecten van zittenblijven (bijvoorbeeld op voortijdig schoolverlaten), maar daarvoor moeten we de loopbanen van leerlingen verschillende jaren kunnen opvolgen.” In het OBPOW-rapport stelden De Fraine en Co wel dat de de schooluitval in vergelijkingsland Zweden in 2010 kleiner was dan in België. Hiermee suggereerden ze ten onrechte dat het zittenblijven ook in Vlaanderen tot meer schooluitval leidde.

Men moet inderdaad vooral de langetermijn-effecten nagaan, maar hier stelt zich volgens De Fraine nog een ander methodologisch probleem. Zij stelt: “Die lange termijn effecten zijn echter zeer moeilijk te onderzoeken omdat heel wat factoren die na het al dan niet zittenblijven optreden ook de lange termijn uitkomsten bepalen (zoals extra begeleiding op schools of buitenschools, verdere loopbaankenmerken zoals studiekeuze, ….).” Ook op korte termijn speelt uiteraard de al dan niet extra begeleiding mee, maar daar hielden ook De Fraine en Co in hun eigen onderzoek geen rekening mee. Leerkrachten, CLB-adviseurs en ouders houden hier bij het adviseren van ‘twijfelgevallen’ wel rekening mee. Zo zal men een twijfelgeval in het eerste leerjaar, vlugger adviseren over te gaan als men weet dat die leerling zal kunnen rekenen op buitenschoolse begeleiding/ondersteuning.

In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar wezen we nog op tal van andere methodische problemen/fouten in het Leuvens onderzoek die de Fraine in haar reactie niet erkende.

3 Bekentenissen in Pedagogische Studiën eind 2013

In een themanummer over zittenblijven van Pedagogische Studiën nr. 5 van eind 2013 bleek eveneens dat De Fraine en co hun uitspraken over zittenblijven in sterke mate relativeerden. Ze erkenden dat ze in de rapporten van 2011 en 2012 te voortvarende conclusies geformuleerd hadden. In de bijdrage: Effect van zittenblijven in 3de kleuterklas op de wiskunde-groei” concluderen Bieke De Fraine, Jan Van Damme, M. Vandecandelare, G. Van Laer & M. Goos: “ “Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan (naar b.v. het eerste leerjaar), te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is.” De Leuvenaars bekennen verder: “Vanuit de onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. De beslissing omtrent b.v. het al dan niet overdoen van de 3de kleuterklas moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn. Zo’n beslissing is erg complex.“ Die conclusies gelden evenzeer voor hun studie over het zittenblijven in het eerste leerjaar. Dit zijn precies twee flagrante fouten die de Leuvenaars maakten in hun drastische uitspraken in hun studies van 2011 & 2012. In hun studie over het zittenblijven in het eerste leerjaar gingen ze nog een stap verder. Uit de vaststelling dat ‘twijfelgevallen’ die wel waren overgegaan beter presteerden, concludeerden ze zelfs dat zittenblijven ‘in het algemeen’ (ook voor de duidelijke gevallen) zinloos was.

In ‘Pedagogische Studiën’ erkennen De Fraine en Co ook methodologische fouten in hun onderzoek. Zij wijzen op een methodologisch probleem bij het samenstellen van vergelijkingsgroepen: “Hoewel zittenblijvers in de controlegroep gemiddeld gelijk scoorden voor wiskunde in de derde kleuterklas, werden in deze studie wel (andere) verschillen gevonden tussen leerlingen die normaal vorderden en andere loopbaangroepen (als zittenblijvers). Aangezien de loopbaangroepen niet equivalent zijn voor wat betreft kenmerken die zittenblijven voorafgaan, kunnen er geen causale uitspraken worden gedaan over het verband tussen het deel uitmaken van specifieke loopbaangroepen en de wiskunde-groei.” Hiermee gaan de Leuvenaars dus akkoord met een van onze belangrijke kritieken i.v.m. de onvergelijkbaarheid van de twee vergelijkingsgroepen.

Ze verwoorden dit methodologische probleem ook zo: “Leerlingen met dezelfde achtergrondkenmerken kunnen toch van elkaar verschillen wat betreft de verdere schoolloopbaan na het blijven zitten. Ook zijn er leerlingen die dezelfde achtergrondkenmerken hebben als de leerlingen die zijn blijven zitten, maar die verder de gehele schoolloopbaan normaal vorderen. Dit wijst op een verschil waar tot op heden nog onvoldoende zicht op is. Ook interactie-effecten van leerling-kenmerken en omgevingsinvloeden van leerlingen zijn nog onvoldoende bekend.” Deze uitspraken betekenen ook dat dat de Leuvenaars in hun onderzoeken van 2011/2012 ten onrechte proclameerden dat de vergelijkingsgroepen wel gelijkwaardig waren, dat de gevonden verbanden ook causaal waren – enkel veroorzaakt waren door het al dan niet overgaan, enzovoort.

De conclusie dat “vanuit de onderzoeksresultaten dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd kunnen worden voor de praktijk” betekent dus ook dat de Leuvenaars dit ten onrechte wel deden in hun publicaties van 2011 en 2012.

3 Bekentenissen in Caleidoscoop van augustus 2014

Ook in een recentere bijdrage in ‘Caleidoscoop’ van augustus 2014 krabbelden de Leuvense onderzoekers terug. We citeren even enkele passages.

“Deze studie smile-emoticon recentere studie over zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs) relativeert ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden. … Onze (recentere) bevindingen geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.”(NvdR: dit geldt o.i. nog in sterkere mate i.v.m. zittenblijven in het eerste leerjaar – ook al kwamen De Fraine, Van Damme en co in een eerder onderzoek dienaangaande tot de voorbarige conclusie dat zittenblijven niet zinvol was in het lager onderwijs.)

De Fraine, Van Damme en co schrijven verder: “Of een kind al dan niet baat heeft hangt af van zittenblijven zal steeds afhangen van meerdere factoren. Overleg met de diverse betrokkenen (ouders, leraren, zorgleerkracht en CLB) is volgens ons de beste garantie op een doordacht en weloverwogen advies.” (NvdR: dit is wat ook steeds gebeurt!)... “Deze (nieuwe) studie illustreert tevens dat het eenvoudigweg afschaffen of verbieden van het zittenblijven hoogstwaarschijnlijk geen zinvolle maatregel is.”

De voorzichtige conclusies in de bijdrage in Caleidoscoop van augustus 2014 zullen wel mede beïnvloed zijn door de scherpe kritiek die wijzelf en prof. Van den Broeck formuleerden op hun rapporten van 2011 en 2012. Indien de onderzoekers van de KULeuven en van het Hiva ook iets meer waardering getoond zouden hebben voor de ervaringskennis van de leerkrachten en scholen, dan zouden ze zich in 2011 en 2012 niet zo sterk vergaloppeerd hebben. De onderzoekers zijn duidelijk ook te weinig bekend met de dagelijkse praktijk van het onderwijs.

4 Partiële en te late schuldbekentenis

4.1 Slechts partiële erkenning van fouten en voorbarige conclusies

De schuldbekentenis in de drie publicaties van het voorbije jaar, betekent echter niet dat de auteurs de meeste kritieken op hun studies openlijk als terechte kritieken erkennen. De Leuvenaars erkennen maar een beperkt deel van hun voorbarige uitspraken en kwakkels. Een paar voorbeelden. In de eerste bijdrage in dit nummer stonden we b.v. lang stil bij het gesjoemel met cijfers over zittenblijven, schooluitval ... in Vlaanderen en met de vergelijking met Zweden. In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar formuleerden we ook nog tal van kritieken die de Leuvenaars over het hoofd zagen en blijkbaar ook niet openlijk willen erkennen en rechtzetten.

De Leuvenaars reageren ook niet op de kritiek dat de door hen voorgestelde alternatieven voor zittenblijven vrij utopisch klinken en een totale breuk met de klassieke schoolgrammatica betekenen. Ze zouden veel meer negatieve dan positieve resultaten opleveren. Het gaat dus om een vrij partiële schuldbekentenis.

4.2 Kwakkels kunnen niet meer weggewerkt worden

De Leuvense onderzoekers bekenden het voorbije jaar wel dat ze zich in de studies van 2011 en 2012 vergaloppeerd hadden, maar het kwaad was intussen al geschiedt. Een relativering van hun uitspraken in een select wetenschappelijk tijdschrift als Pedagogische Studiën dat niet door beleidsverantwoordelijken, leraars, burgers ... gelezen wordt, kan de verdere verspreiding van hun zittenblijverskwakkels niet meer tegenhouden. De terloopse bekentenissen zullen de directies, leerkrachten, ouders, burgers, beleidsverantwoordelijken ... wel niet bereiken. Ook in Klasse en in de pers werd aan die rechtzettingen geen aandacht besteed. De onderzoekers zelf verkiezen het publiekelijk toedekken van hun fouten en misleidende adviezen. Ze zijn blijkbaar precies niet van plan om hun studie niet verder te verspreiden.

Ook met onze kritische analyses en deze van prof. Wim van den Broeck zullen er niet in slagen om de door de Leuvense studies verspreide kwakkels de kop in te drukken. Die kwakkels zijn inmiddels quasi onuitroeibare standaardopvattingen geworden. Zo zijn we er na 23 jaar ook nooit in geslaagd om de fameuze zittenblijverskwakkels van 1991 in het rapport ‘Het educatief bestel in België’ en in een Unesco-rapport recht te zetten. In 1991 waren er in het eerste jaar s.o. een dikke 3% zittenblijvers, maar in het ‘Educatief bestel...” lazen we dat er 9% waren en dat dus de eerste graad s.o. de probleemcyclus was en dat de leraars-regenten dus gebrekkig waren opgeleid en hun opdracht niet aankonden. De eerste graad en het zittenblijven werden in het rapport bestempeld als de kankerplek van het Vlaams onderwijs. En die kwakkel doet ook op vandaag nog de ronde. De verantwoordelijken voor die kwakkel, de topambtenaren die de statistiek hadden opgesteld en prof. Jan Van Damme die het rapport over zittenblijven onderschreef, hebben zich nooit ingespannen om die kwakkel weer uit de wereld te helpen. Van Damme stelde bij een eigen telling in 1994 wel vast dat er slechts 3,3% zittenblijvers waren in het eerste jaar, maar de vaststelling bereikte het onderwijsveld en het grote publiek niet.

Volgens de Vlaamse commentaren van september 1991 bij Unesco-rapport waren er in andere Europese landen bijna geen zittenblijvers in het lager onderwijs, maar in Vlaanderen waren er 5 à 6 maal meer. Pas een paar jaar later achterhaalden we dat onze topambtenaren het aantal leervertraagde zesde-klassers vergaten te delen door 6- het aantal klassen.

De Leuvense rapporten van 2011 en 2012 hebben ertoe bijgedragen dat de kwakkels over zittenblijven van 1991 nog meer standaardopvattingen zijn geworden. En ook in de context van het rapport van 1991 pakte de toenmalige DVO-directeur Roger Standaert al uit met de fabuleuze berekening van de zittenblijvers-kostprijs van 6 miljard BFr jaarlijks. In een recente berekening van de kostprijs voor de Belgische Staatskas noteerden we zelfs een bedrag van 2 miljard euro jaarlijks: naast de kostprijs voor de studies had men ook het verlies van een jaar loon e.d. verrekend. Dat de leerlingen in landen als Finland, Zweden ... met officieel weinig zittenblijvers veelal gemiddeld toch ouder zijn als ze het secundair en hoger onderwijs verlaten, zag men wel over het hoofd.

29-08-2015 om 11:17 geschreven door Raf Feys  

Nu al ontwrichting van buitengewoon lager en secundair onderwijs & verlies van expertise. Minister Crevits en onderwijskoepels tillen hier blijkbaar niet zwaar aan.

Leegloop in buitengewone scholen (De Standaard, 28 augustus

Tuly Salumu, Tom Ysebaert | Bron: De Standaard
Basisscholen van het buitengewoon onderwijs zien een grote terugval in hun nieuwe inschrijvingen, met name in het basisaanbod. Zij vrezen voor banen. Een deel van het personeel wordt al opgevist.

Op 1 september wordt het M-decreet van kracht. Dat wil minder leerlingen in het buitengewoon en meer in het gewoon onderwijs krijgen. De eerste gevolgen worden zichtbaar. Uit een rondvraag van De Standaard bij scholen en CLB’s blijkt dat vooral in de scholen voor buitengewoon onderwijs die het basisaanbod aanbieden (de vroegere types 1 en 8) het aantal nieuwe inschrijvingen stevig terugvalt, soms met de helft.

(Bijdrage op p. 12-13)
Verschillende basisscholen voor buitengewoon onderwijs geven aan dat hun nieuwe inschrijvingen met soms 20 en zelfs 50 procent zijn teruggevallen. In het Sint-Jozefsinstituut in Antwerpen ziet directeur Steven van Heesvelde zijn leerlingenaantal zakken van 146 naar 108. Ik moet nu al 3 personeelsleden laten gaan. (Volgend schooljaar zullen dat er op basis van de telling van februari uiteraard veel meer zijn. Ontwrichting dus van b.o. en groot verlies van expertise.) Zijn collega Rachel Klein van de Lamdeni-school doet het met de helft minder leerlingen. ...Sommige scholen melden dat de kinderen die de stap naar het gewoon secundair onderwijs toch wagen, in groten getale terechtkomen in de B-klas van het eerste jaar. (Die leerlingen zullen in het beroepsonderwijs terecht komen = ernstige aantasting van de kwaliteit van het beroepsonderwijs.). De verwachting is dat er de volgende jaren grotere verschuivingen (naar en in het gewoon onderwijs) zullen optreden."

In het buitengewoon kleuteronderwijs type 3 (gedragsstoornissen) zijn er weinig tot geen aanmeldingen omdat een diagnose op kleuterleeftijd uitzonderlijk is. ...

De minister van Onderwijs, Hilde Crevits (CD&V), en de koepels zeggen te wachten op de officiële cijfers van de inschrijvingen – die zouden er half september zijn – om conclusies te trekken.

De scholen zeggen personeel te moeten doorsturen. 180 van hen heeft Crevits, via een bijzondere regeling, in dienst kunnen houden in het gewone onderwijs. Daar zal hun expertise welkom zijn voor de begeleiding van de leerlingen met bijzondere behoeften. In het gewone onderwijs blijkt de vrees om ‘overspoeld’ te worden door zulke leerlingen voorlopig ongegrond. Dat valt voor een stuk te verklaren door de grote spreiding. (Commentaar: veel meer dan die 180 personeelsleden vloeien af. Slechts een beperkt aantal lagere scholen zullen een beroep kunnen doen op die doorgestroomde personeelsleden en door het feit dat die personeelsleden een groot aantal scholen/leerkrachten zullen moeten begeleiden zal hun inzet weinig effectief zijn. De meeste inclusiekinderen zullen ook niet langer kunnen genieten van paramedische ondersteuning op school.)

Kritische reacties van prof. Wim Van den Broeck via twitter: 

#Crevits Belangen van individuele kinderen mogen niet ondergeschikt zijn aan inclusie ideologie. Specieke zorg v BO is meestal noodzakelijk.

 
#Crevits Orthopedagogisering van gewoon onderwijs is ernstige misvatting: leerkr BO hebben andere en eigen expertise
mmm

28-08-2015 om 12:59 geschreven door Raf Feys  

‘Geef onze schoolbesturen geld om nieuwe scholen te bouwen'

Scholen moeten zelf verantwoordelijk worden voor hun infrastructuur, vindt Lieven Boeve, de topman van het katholieke onderwijsnet. Net voor het nieuwe...

tijd.be

28-08-2015 om 12:15 geschreven door Raf Feys  

Modern maths: no textbooks, year levels or rote learning

Textbooks, times tables songs and rote-learnt maths formulas have become relics of the past in the state's highest quality maths classes, as educators urgently try...

theage.com.au

27-08-2015 om 22:49 geschreven door Raf Feys  

26-08-2015 om 18:55 geschreven door Raf Feys  

Onderwijs - Zonder ONtscholing

Hartelijk welkom op de website van o-zon! Onderwijs - Zonder ONtscholing is effectief onderwijs.

25-08-2015 om 22:41 geschreven door Raf Feys  

24-08-2015 om 16:54 geschreven door Raf Feys  

Nood aan parlementaire onderzoekscommissie omtrent toenemende kloof tussen onderwijsbeleid en onderwijspraktijk

Belangrijke passage en conclusie over de groeiende kloof tussen beleid en onderwijspraktijk op persconferentie van Vlaamse lerarenbonden 15 mei 2008. Actualisering: anno 2015 hebben we meer dan ooit nood aan een parlementaire onderzoekscommissie als de Nederlandse Dijsselbloemcommissie over het onderwijsbeleid van vorige decennia en jaren.
De overgrote meerderheid van de praktijkmensen gaan b.v. absoluut niet akkoord met de hervormingsplannen s.o., met het M-decreet, met de grootschaligheidsplannen, enz.

De Nederlandse onderzoekscommissie Dijsselbloem (2008) kwam tot volgende conclusies:

1. Het onderwijs werd al te zeer verantwoordelijk én capabel geacht om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen. Het doorvoeren van een bepaalde ideologie (tunnelvisie) werd belangrijker geacht dan de vraag of een bepaalde vernieuwing wel pedagogisch verantwoord en/of praktisch realiseerbaar was en of er geen alternatieve oplossingen konden gevonden worden.
2. Er werd bij de vernieuwingen geen rekening gehouden met het standpunt en de ervaring van het onderwijspersoneel, noch bij de invoering, noch later bij de evaluatie ervan. Terwijl de politiek met blinde ambitie alle vernieuwingsvoorstellen bleef goedkeuren, zag ze niet dat het draagvlak aan de basis ontbrak. Kritische geluiden werden in de conservatieve hoek geduwd.

3. Bij de onderwijsvernieuwingen werd nauwelijks aandacht besteed aan een degelijke wetenschappelijke onderbouwing. Experimenten vonden wel plaats, maar werden niet of slecht geëvalueerd of te vroeg afgesloten. Soms werd er met de resultaten van de experimenten gewoon geen rekening gehouden, bv. indien die niet strookten met de gekozen ideologische en pedagogische weg.
4. Er werden bij bepaalde vernieuwingsoperaties onverantwoorde risico’s genomen met vooral kwetsbare leerlingen, vooral wanneer het ging om het niet langer voorzien van meer op de praktijk gerichte leerroutes en om het integreren van zorgleerlingen in het gewoon onderwijs. Gelijk onderwijs bleek niet altijd te werken voor ongelijke talenten.

5. Een aantal factoren werd bij het invoeren van de vernieuwingen enorm onderschat: de gevolgen voor personeel en directies (werkdruk, competenties), de snelheid van in- en uitvoering (tijdsdruk), de nodige financiële middelen, de gevolgen voor de schoolorganisatie, de nodige voorzieningen (accommodatie, materiaal)…

6. Veel vernieuwingen werden ook mee ingegeven of zelfs gestuurd door de drang naar budgetbeheersing. Steeds werd ernaar gestreefd om vernieuwingen ‘budgettair neutraal’ uit te voeren. De hoogte van de begrote bedragen werd hoofdzakelijk bepaald door de aanwezige begrotingsruimte en niet door nut en noodzaak van aanvullende investeringen. Middelen en ambities waren niet met elkaar in overeenstemming. Toch werden de ambities niet verlaagd en de budgetten niet verhoogd.

Ook in Vlaanderen!
Het Nederlands onderwijs is niet altijd een lichtend voorbeeld voor Vlaanderen. Maar de conclusies en de aanbevelingen in het rapport Dijsselbloem moeten ons wel tot bezinning en tot lering stemmen. De gelijkenissen met de situatie in Vlaanderen zijn immers frappant.
Ook bij ons leggen de opeenvolgende onderwijsministers een grote vernieuwingsdrang aan de dag. Ook bij ons wordt er niet voldoende geluisterd naar wat de praktijkmensen via hun vakbonden aan de overheid zeggen. Ook bij ons denkt men dat vernieuwingen kunnen doorgevoerd worden met geen of een minimum aan middelen, middelen die bovendien dan nog versnipperd worden over te veel initiatieven.
Ook in Vlaanderen is er een kloof tussen het politieke gedachtegoed en wat de praktijkmens dagelijks ervaart. Wanneer de overheid hierop wordt gewezen, wordt deze reactie nogal vlug afgedaan als ouderwets of conservatief. Trekt Vlaanderen geen lessen uit het Nederlandse rapport, dan zal binnen enkele jaren ook het Vlaams Parlement een commissie naar Nederlands model moeten oprichten.

Commentaar: Na 2008 is de kloof tussen het onderwijsbeleid en de praktijk nog groter geworden.

24-08-2015 om 16:29 geschreven door Raf Feys  

Over belang van basiskennis - ook voor taalonderwijs. Standpunten van leraar Nederlands Charles Ducal uit 2006 (zie punt 2) en van Onderwijskrant (zie punt 3).

1.Situering van bijdrage van Charles Ducal: Het paard en de kar (eind 2006) en van taalbijdragen in Onderwijskrant.. Eind november 2006 kaartte de latere O-ZON-mede-oprichter Marc Hullebus in de pers de niveaudaling, de uitholling van de taalleerplannen, de verwaarlozing van basiskennis ... aan. Dit lokte onmiddellijk veel reacties uit - vooral ook vanwege neerlandici die de voorbije decennia in sterke mate het belang van kennis binnen het taalonderwijs hadden gerelativeerd en eenzijdig het (communicatief)taalvaardigheidsonderwijs hadden gepropageerd (zie O-ZON-witboek, Onderwijskrant nr. 140, februari 2007). Onderwijskrant richtte begin 2007 de actiegroep O-ZON op (O-ZON= Onderwijs Zonder ONtscholing). Sinds 2007 publiceerde Onderwijskrant talrijke taaldossiers (zie www.onderwijskrant.be). In de context van de nieuwe eindtermen/leerplannen wordt deze thematiek weer vrij actueel.

In punt 2 citeren we de bijdrage van Charles Ducal van eind 2006. In punt 3 citeren we enkele van onze uitspraken over de uitholling van het taalonderwijs uit het Witboek Taalonderwijs van Onderwijskrant..

2.Het paard en de kar. Kennis voor wie ?

Onderstaand artikel werd jaren geleden geschreven door Charles Ducal als reactie op een opiniestuk van oud-inspecteur Hugo de Jonghe (’Kennis op maat van de leerling’) in De Standaard van 5 december 2006 . De oud-inspecteur pleitte ervoor de selectie van kennisinhouden afhankelijk te maken van de noden van de leerling in een specifiek leerproces en die kennis zo taakgericht mogelijk over te brengen. Kennis in dienst van de vaardigheidstraining dus. De leerling moet goed leren lezen, schrijven, spreken en luisteren. Geen onnodige ballast, geen overbodige weetjes. Nederlands als service-vak. Competentie-leren.

Hieronder de reactie van van Charles Ducal op de relativering van de kennis door inspecteur Hugo de Jonghe, leraar Nederlands in de derde graad ASO.

Kennis op maat van de leerling is een mooi principe, maar wat verstaan we daaronder ? Welke kennis heeft een leerling nodig ? Genoeg om zijn beroep uit te oefenen ? Om te beantwoorden aan de eisen van de arbeidsmarkt ? Om naar de universiteit te kunnen ?

Hugo de Jonghe beschouwt het kennisvraagstuk alleen in functie van beroep en verdere studie. Maar er is natuurlijk nog andere kennis. Culturele bagage bijvoorbeeld. Of politieke geïnformeerdheid. Of historische kennis. De vraag is of die kennis geselecteerd kan worden op maat van de beroepstoekomst of de verdere opleiding. Het is kennis die bepaalt op welk niveau mensen deelnemen aan het maatschappelijk leven, welke smaak ze ontwikkelen, hoe ze zich gedragen in het stemhokje, hoe gevoelig ze zijn voor vooroordelen en manipulatie. Misschien moet men zich eens afvragen wat het verband is tussen het lage (en bewust verlaagde) kennisaanbod op dat vlak in beroeps- en technisch onderwijs en het niveau van de culturele en politieke participatie in sommige milieus. Of zijn smaak en mondigheid per definitie alleen op maat van hogeropgeleiden ?

Tegen die achtergrond lijken klachten over de achteruitgang van de kennis in het ASO niet echt alarmerend, maar niettemin is ook hier een tendens aan het werk. Trager, omzichtiger en moeilijker te detecteren.

Het heeft alles te maken met de verhouding tussen kennis en vaardigheden. Ik ben leraar Nederlands (ASO, derde graad) en zie vaardigheidstraining in functie van te verwerven kennis en niet omgekeerd. In mijn benadering zijn de vaardigheden het paard en is de kennis de kar. Het paard dient om de kar te trekken. Een zo vol mogelijke kar, dat is het doel. Ik vrees dat in het zogenaamde competentie-leren dat doel is opgegeven. Het paard dient niet meer om de kar te trekken, maar de kar dient om het paard te oefenen.

Anders gesteld : vaardigheidsoefeningen worden niet geselecteerd op basis van hun bruikbaarheid voor het verwerven van die of die specifieke inhoud, maar kennisinhouden worden beschouwd als oefenmateriaal voor het verwerven van vaardigheden. Vandaar een inhoudelijke verarming van het vak en het vervangen van canon en (maatschappelijke) relevantie door wat ik noem ‘oefenkennis’. En aangezien het ‘maar’ om oefenkennis gaat, is het logisch dat een intrinsieke moeilijkheidsgraad steeds meer terrein verliest in vergelijking met ‘wat aansluit bij hun leefwereld’, ‘wat ze graag doen’, ‘wat hun aandacht opeist in de media’, enzovoort.

Het volstaat een handboek Nederlands van nu te vergelijken met een handboek van dertig jaar geleden om zich daarvan te vergewissen. Men gaat ervan uit dat, aangezien kennis toch weer wordt vergeten, bovendien snel gedateerd is en te omvangrijk is om op te slaan, het nuttiger is vaardigheden te ontwikkelen waarmee de leerling (‘later’) zelfstandig de kennis kan verwerven die hij in specifieke situaties nodig heeft.

Of het nu over piercings op school of de oorlog in Irak gaat, over Lucebert of over Bram Vermeulen, over Kafka of over Dan Brown, het maakt niet zoveel uit. Als ze maar leren discussiëren en zich een mening vormen. Als ze hun eigen gevoelens of verbeelding maar kunnen warmwrijven op het gedicht. Als ze maar genietend leren lezen en dat genot vervolgens in een verslagje gieten. En dus, misschien toch liever die piercings en Bram Vermeulen. En liever ‘poëzie’ dan poëzie. Want beter voor de interesse, de betrokkenheid, de motivatie. Beter voor het leerproces.

Er schuilt onder deze tendens een ernstige misvatting. Ook als kennis weer vergeten wordt, er blijft een residu achter en dat verdwijnt niet zomaar. Wie voor meer kennis pleit in het onderwijs verdedigt dat residu en niet de kennis van Gezelles sterfdatum. Dat residu is interesse, gevoeligheid of, om het met een plechtig woord te zeggen : inwijding. Hoe rijker de verworven kennis, des te rijker ook het residu.

Anders gezegd : er is veel kans dat wie op zijn dertigste Proust en Le Monde Diplomatique leest, dat in de humaniora heeft geleerd. Het resultaat van het competentie-leren zal (extreem gesteld) zijn : een goed getrainde leerling in allerlei communicatieve, cognitieve en sociale vaardigheden, flexibel en vlot inzetbaar in de meest diverse beroepssituaties, maar met niet meer dan een ‘toevallig’ opgebouwd inzicht in cultureel erfgoed, historische processen en bepalende mechanismen in economie en politiek van vandaag. Goed getraind voor diploma en carrière (‘wat ze later nodig zullen hebben’), slecht getraind op het gebied van passie voor cultuur, interesse voor geschiedenis, gedrevenheid om de wereld van vandaag te begrijpen. Een prima opgeleid paard voor een halfvol karretje.

De opmars van de vaardigheden in het onderwijs is deels te verklaren als reactie tegen het ex cathedra-onderwijs. Een zeer terechte reactie. Kennis verwerven (en dus inzicht) gebeurt nu eenmaal efficiënter door geïnteresseerde leerlingen via allerlei processen van zelfwerkzaamheid dan door verveelde papegaaien. De oogst is groter als de leerling op het einde van het jaar zelf een sonnet van Hooft kan lezen en ontsluiten dan wanneer hij het dode aftreksel van de (voor hem of haar) al even dode analyse van E.P. Noë S.J. als examenstof door de strot wurmt. Geen mens die die evolutie betreurt.

De discussie gaat erover waar men zijn doelstellingen legt : op het paard of op de wagen. Natuurlijk wil iedere leraar Nederlands zijn leerlingen zo goed mogelijk lees-, schrijf-, spreek- en luistervaardig maken. Omdat die vaardigheden voortreffelijke instrumenten zijn. Om de drempel weg te werken tussen de door mode en media gevormde leerling en de canon, om historisch inzicht te creëren, om interesse te ontwikkelen voor en inzicht in belangrijke actuele dossiers. We spannen dus het paard in dat het best die wagen trekt. Vandaag de luistervaardigheid, morgen de schrijfvaardigheid, overmorgen het hele vierspan. Zo hoort de verhouding te zijn en niet anders. In die verhouding komen beide, kennis en vaardigheden, ook best tot hun recht. De leerling met de grootste culturele bagage, de ruimste interesse en het meest historische structuur in zijn hoofd is zo goed als altijd ook de leerling die het het verst schopt op het vlak van creatieve inbreng, rijke en zuivere taal, accurate redenering in discussies en betrouwbaarheid in de receptie van tekst of filmmateriaal. Dat is tenminste mijn ervaring en ik vind het ook logisch. Geen betere training voor het paard dan een wagen die zwaar genoeg is.

Zwaar genoeg wil niet zeggen saai, opgelegd, ver van het jonge bed. De hele omwenteling van frontaal naar taakgericht onderwijs maakt het net mogelijk op het eerste gezicht te moeilijke, oninteressante of oubollige onderwerpen voor de klas te brengen. Een leraar constateert dat zijn leerlingen zonder moeite Herman Koch kunnen lezen, maar voor Bordewijk of Multatuli is de drempel te hoog. Hij constateert dat ze uit eigen beweging gedichten van Rick de Leeuw overschrijven, maar nooit een gedicht van Achterberg, Kopland of Claus. Hij constateert dat ze onder elkaar vanzelf discussiëren over het eten op school of de hoge boetes voor een ontbrekend fietslicht, maar niet over de kloof tussen rijk en arm of de wortels van het racisme. Wat dicteert de logica aan zo’n leraar ? Dat hij een deel van zijn lessen inruilt voor wat de leerlingen spontaan boeit en interesseert, dat hij ze daarover naar hartenlust laat praten, schrijven of debatteren ? Natuurlijk. Elk bouwwerk vertrekt van de eerste steen.
Maar een beperkt deel.

Het gros van zijn lessen moet hij dat niveau omhoogtrekken, hen bijvoorbeeld duidelijk maken dat wat ontoegankelijk lijkt zich kan openen mits inspanning, geduld en openheid van geest en dat de winst die dan wordt binnen gehaald in termen van inzicht, verrijking en leesgenot veel groter is dan wanneer men zich installeert in het al gekende. Dat het geen zin heeft te discussiëren over arm en rijk als men zich niet eerst grondig informeert, de nodige cijfers bestudeert en niet bang is voor een analyse van een aantal bladzijden. Het gros van de lessen gaat de leraar dus niet mee met de leerling, maar er tegenin. Dat wil zeggen : tegen zijn of haar impulsieve voorkeuren, vooroordelen, onwetendheid, onverschilligheid. Volgens mij is dit uitgangspunt valabel voor alle richtingen. Hoezeer beginsituatie en dus lesmateriaal en aanpak ook kunnen verschillen, iedere jongere heeft recht op onderwijs dat hem lostrekt van de plaats waar hij staat.

Zoals u weet werken leerkrachten naar eindtermen toe. Lees ik die eindtermen (vak- en vakoverschrijdend) voor het ASO dan tref ik aan de eindmeet een wonder van een leerling aan. Niet alleen taalvaardig en literair geïnteresseerd, maar ook een modelburger. Milieubewust, politiek mondig en kritisch, sociaalvoelend en solidair met de zwakken. Maar wat zegt een leerling van de school waar ik lesgeef in een interview met De Morgen (9/12) ? “Over politiek weet ik niets. Maar ja, dat krijg je ook niet op school.” Wat constateer ik als ik door sommige recente handboeken blader ? Minder canon, veel columns en korte tekstjes, weinig essays of theoretische analyse, veel doe-lessen (interview, verslag, presentatie, discussie), thematische groepering van literaire teksten in plaats van cultuur-historische, veel ‘mode&media-onderwerpen’, kennismaking met maatschappelijke thematas op ‘journaalniveau’, grote belangstelling voor literatuur als social event (interviews, boekenbeurs, literaire evenementen, boekentoptien), enzovoort.

Wie of wat spoort mij aan om mijn leerlingen een solide tijdslijn in de hersens te hameren ? Om ettelijke lessen stil te staan bij een groot dichter als Vondel ? Om mijn leerlingen te confronteren met grote politieke en maatschappelijke onderwerpen als racisme, rijk en arm, de bezetting van Palestina, de Nieuwe Wereldorde ? Niets of niemand. Eén versje van Vondel is ook al goed, liefst geactualiseerd. Honger en racisme zijn een toevallige eigenzinnigheid van een ‘sociaal geëngageerde’ leraar en solidariteit hoort thuis in de les godsdienst.

De omkering in de verhouding tussen kennis en vaardigheden heeft voor gevolg dat zorg voor het inhoudelijk niveau zich in de praktijk maar heel matig opdringt. De druk die leerkrachten voelen is van heel andere aard. Is mijn jaarplan in orde, oogt het als een ‘echt werkinstrument’ ? Stem ik mijn lessen en examens voldoende af op die van mijn collega in parallelklassen ? Heb ik voldoende zicht op de in vorige jaren ontwikkelde leerlijnen ? Komen de vier vaardigheden evenwichtig aan bod ? Organiseer ik voldoende groepswerk, zelfevaluatie, peer-evaluation ? Maak ik voldoende gebruik van ICT ? Overleg ik voldoende met mijn collega’s of beter : hebben we voldoende verslagen die dat bewijzen ? Kunnen we voorzien wat de doorlichting zal zeggen en kunnen we daarop anticiperen ? Heb ik voldoende begeleidingsverslagen voor zorgleerlingen x, y en z ?

Zorgen genoeg dus, maar welk type leraar wordt op die manier gevormd ? Wat is de maatschappelijke weerslag op termijn als leerlingen derde graad leraars Nederlands voor de klas krijgen die er geen erezaak van maken literair geschoold en maatschappelijk geïnformeerd te zijn ? Die de inhoud van wat ze te bieden hebben, met andere woorden hun kennis, minder belangrijker vinden dan hun bekwaamheid als ‘organisator van het leerproces’ (waarvan ze de inhoud wel aan het handboek ontlenen) ?

Kennis voor wie ? Ja, maar evengoed : kennis waarvoor ? Als het waar is dat een maatschappij zijn eigen critici moet voortbrengen, dan is het onderwijs de geschikte plaats daarvoor. Vandaag demonstreert dat onderwijs veeleer de tendens de maatschappij in haar dominante invloeden gedwee te volgen. De omkering van de verhouding tussen kennis en vaardigheden is daar een uiting van. Vaardige mensen kunnen veel, maar om vat te hebben op de wereld waarin men leeft, inzicht te hebben in allerlei maatschappelijke processen heeft men kennis nodig. Niet op te zoeken via Google, maar beschikbaar in het eigen hoofd.

Charles Ducal

3. Bijlage: Passages uit Witboek taalonderwijs van Onderwijskrant (zie www.onderwijskrant.be)

1.Kennisloos (schijn)vaardigheidsonderwijs & zonder vaardigheidsmethodiek

De nieuwe methodiek, de eindtermen en leerplannen stelden zogezegd het 'taalvaardigheidsonderwijs' centraal en niet langer de taalkennis. Het vak Nederlands werd hiermee vooreerst een 'inhoudsloos en fundamentloos vak' – zonder kennisonderbouw. Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste taalkennis ook geenszins om kennis die vlug veroudert, maar om breed-toepasselijke kennis als basiswoordenschat, grammatica, spelling ... ‘met eeuwigheidswaarde’. De leerplannen en eindtermen propageren vaardigheidsonderwijs op lemen voeten.

Het gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal genoeg ook een ‘vak’ zonder vaardigheidsdidactiek’ te zijn. Christien van Gool, hoofdredacteur Levende Talen Magazine, drukt het zo uit: “Onder de mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken, wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het ‘stapsgewijs’ aanleren en oefenen van vaardigheden” (2004, nr. 3). We stellen dan ook een sterke achteruitgang van de taalvaardigheid vast.

De nieuwlichters besteden geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden: de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen, automatiseren en memoriseren. Ze houden geen rekening met de cognitieve architectuur van de leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit alles leidde er toe dat veel 18-jarigen minder taalvaardig zijn en zelfs nog grote problemen hebben met elementaire zaken als de vervoeging van de werkwoorden en eenvoudig taalidioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar niet langer vastgezet in het langetermijngeheugen. De taalklachten slaan niet enkel op het tekort aan taalkennis, maar nog meer op het tekort aan taalvaardigheid op het vlak van de geschreven taal en het vlak van het zich mondeling en in het AN kunnen uitdrukken. De leerkrachten besteedden vroeger veel aandacht aan de vaardigheidsmethodiek en in onze vakdidactische publicaties over Nederlands, wiskunde, ... besteden ook wij hier heel veel aandacht aan. Volgens de ‘officiële’ richtlijnen moet tijdens de les Nederlands veel meer tijd besteed worden aan (orale) communicatie-activiteiten dan aan het leren van de deelvaardigheden van de geschreven en gesproken taalbeheersing en aan de onderliggende basiskennis als fundament.

2. Analytisch, taakgericht, zelfgestuurd, geïntegreerd taalonderwijs

Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de klassieke aanpak die ten onrechte als louter synthetisch, als een opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld. In een interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als directeur Steunpunt NT2-Leuven hun nieuwe taalvisie als volgt: "Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' - impliciet- vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en niet als model en lesgever – een aanpak die ook haaks staat op een effectieve taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert ook voor de globale leesmethode voor aanvankelijk lezen, een aanpak die in de periode 1930-1950 officieel gepropageerd en opgelegd werd, maar die de meeste leerkrachten terecht niet wilden volgen (zie R. Feys & P. Van Biervliet, Naar beter lezen. De directe systeemmethodiek, Acco, 2009).

Wat later pakte het Steunpunt plots uit met de nieuwe term taakgericht taalonderwijs, een kopie van de Engelse task-based-visie. Taakgericht taalonderwijs werd voorgesteld als de zoveelste totale omwenteling en ook de VON nam die visie over. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet van het Steunpunt NT2-Leuven hun ‘simplistisch’ concept taakgericht taalonderwijs als volgt in de VON-visiepublicatie: "De leerkracht laat de’ leerder’ (!) taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch – en voor een groot deel onbewust – voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantyn, 1996).

Het simplistisch en taakgericht alternatief luidt: geef kinderen de taak een drankje te bestellen, de weg te vragen, een brief te schrijven, te telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt vanzelf. Ook volgens Marc Stevens (lerarenopleider en VON) moet uitsluitend met taaltaken gewerkt worden en moeten die taken ontstaan “vanuit leernoden of interessen bij leerlingen van nu” zoals ‘Wat is het effect van een aanspreking als ‘beste dames en lieve heren’?” (EHB(T)O-website). Zo’n taakvoorbeelden wijzen erop dat het hier vooral om slogans, losse ideetjes en praktijkvreemde zaken gaat en niet om een werkbaar en integraal alternatief. We kunnen toch niet voortdurend dezelfde authentieke taalsituaties laten spelen en nog minder situaties waarmee jongere leerlingen nog niet te maken krijgen. We weten ook dat het laten spelen van authentieke situaties al vlug als saai en afstompend ervaren wordt.

Op de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt NT2 expliciet dat er binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken". Ook de leerplannen pleiten er jammer genoeg voor om woordenschat, spelling, grammatica ... te integreren binnen integrale taaltaken. Voor spelling (basisonderwijs) slaagden we er de voorbije jaren wel in om terug aparte en systematische leerpakketten in te voeren en dit tegen de eindtermen en leerplannen in.

Veel bijdragen in de vakdidactische tijdschriften VONK & MOER getuigden de voorbije 25 jaar van taalrelativisme. Grammatica was volgens veel VON-bestuursleden puur tijdsverlies, het spellingonderwijs werd sterk gerelativeerd. Bijdragen over het grote belang van AN en AN-woordenschat trof men er niet in aan. Klachten over de verloedering van het vak Nederlands werden stelselmatig geweerd. Er werd ook nooit gepleit voor doorgedreven NT2-onderwijs. Met betrekking tot het spellingonderwijs was de opstelling van de VON destijds nog extremer. De Vlaamse VON sloot zich bij het begin van de jaren zeventig aan bij de toenmalige voorstellen om de ‘odeklonje’-spelling in te voeren – net als de Nederlandse VON. We merkten destijds ook veel sympathie voor globale of natuurlijke methodes voor aanvankelijk lezen en deden ons best om die tijdig te bestrijden. De voorbije 2 jaar schreef Jan T’Sas een paar bijdragen over de zinloosheid van grammatica als reactie op onze taalcampagne.

3. Communicatie: einddoel, maar geen weg naar doel

In zijn afscheidsrede (2007) betreurde de Leidse taalkundige ToineBraet ‘het verraad van de taalbeheersers’, of ‘Hoe moedertaalonderwijs moest wijken voor communicatiewetenschap’. Samen met de sterke afname van de aandacht voor de ‘schoolse’ taalbeheersing binnen de vakwetenschap, merkten we ook dat in het onderwijs de taalbeheersing en het klassieke moedertaalonderwijs niet langer meer centraal stonden en dat ‘communicatief onderwijs’ de grote slogan werd – ook binnen de taalbeschouwing. Vanaf de jaren tachtig was steeds meer sprake van ‘communicatief’ taalonderwijs en van nieuwe tovertermen als ‘communicatieve competentie’. In de ‘Krachtlijnen Moedertaalopvoeding in de basisschool’ (katholiek onderwijs, 1989) werd voortdurend geschermd met deze nieuwe term die vaag omschreven werd als “het vermogen om taalvormen te kiezen die passen in een concrete situatie”. Ook Hilde Vanden Bossche, lector Nederlands normaalschool Sint-Niklaas en medewerkster Taalunie, beweerde dat “vooral het correct inschatten van de communicatieve situatie” belangrijk was en niet langer de klassieke leerinhouden. De nieuwlichters vergeten dat de basis voor goede en brede communicatie in de eerste plaats te maken heeft met het beschikken over een rijke woordenschat, verzorgde uitspraak, Standaardnederlands ...

Niet enkel het uiteindelijk doel, maar ook de leerweg moet uit communicatie bestaan: leerlingen moeten taalhandelingen kunnen verrichten in voor hen relevante situaties (aan de telefoon, aan de kassa, om te overtuigen ...) in de vorm van rollenspel e.d. Communicatief taalonderwijs werd geassocieerd met veel orale communicatie en babbellessen. De leerlingen moeten vlot leren communiceren in concrete situaties als telefoongesprekken, gesprekken om iemand te overtuigen e.d. Volgens ex-leerplanvoorzitter Callebaut moet meer dan de helft van de tijd besteed worden aan spreken, discussiëren en luisteren. (Terloops: in een klas met 25 leerlingen betekent dit dat een leerling dan gemiddeld een minuut per les aan het woord is). In de nieuwe visie rest er veel minder tijd voor alles wat te maken heeft met de geschreven taal en het AN: AN-woordenschat en -uitspraak, spelling, grammatica, taalzuiverheid, stijloefeningen, literatuur ...

24-08-2015 om 13:59 geschreven door Raf Feys  

Chinese School - Are Our Children Tough Enough

This blog was written in 55 minutes following the programme. Please forgive any errors. Prior to the first episode of Are Our Children Tough Enough...

mrlock.wordpress.com

24-08-2015 om 11:02 geschreven door Raf Feys