Parlementaire onderzoekscommissie over groeiende kloof tussen onderwijsbeleid en onderwijspraktijk
Nood aan parlementaire onderzoekscommissie omtrent toenemende kloof tussen onderwijsbeleid en onderwijspraktijk
Belangrijke passage en conclusie over de groeiende kloof tussen beleid en onderwijspraktijk op persconferentie van Vlaamse lerarenbonden 15 mei 2008. Actualisering: anno 2015 hebben we meer dan ooit nood aan een parlementaire onderzoekscommissie als de Nederlandse Dijsselbloemcommissie over het onderwijsbeleid van vorige decennia en jaren. De overgrote meerderheid van de praktijkmensen gaan b.v. absoluut niet akkoord met de hervormingsplannen s.o., met het M-decreet, met de grootschaligheidsplannen, enz.
De Nederlandse onderzoekscommissie Dijsselbloem (2008) kwam tot volgende conclusies:
1. Het onderwijs werd al te zeer verantwoordelijk én capabel geacht om allerlei maatschappelijke problemen op te lossen. Het doorvoeren van een bepaalde ideologie (tunnelvisie) werd belangrijker geacht dan de vraag of een bepaalde vernieuwing wel pedagogisch verantwoord en/of praktisch realiseerbaar was en of er geen alternatieve oplossingen konden gevonden worden. 2. Er werd bij de vernieuwingen geen rekening gehouden met het standpunt en de ervaring van het onderwijspersoneel, noch bij de invoering, noch later bij de evaluatie ervan. Terwijl de politiek met blinde ambitie alle vernieuwingsvoorstellen bleef goedkeuren, zag ze niet dat het draagvlak aan de basis ontbrak. Kritische geluiden werden in de conservatieve hoek geduwd.
3. Bij de onderwijsvernieuwingen werd nauwelijks aandacht besteed aan een degelijke wetenschappelijke onderbouwing. Experimenten vonden wel plaats, maar werden niet of slecht geëvalueerd of te vroeg afgesloten. Soms werd er met de resultaten van de experimenten gewoon geen rekening gehouden, bv. indien die niet strookten met de gekozen ideologische en pedagogische weg. 4. Er werden bij bepaalde vernieuwingsoperaties onverantwoorde risicos genomen met vooral kwetsbare leerlingen, vooral wanneer het ging om het niet langer voorzien van meer op de praktijk gerichte leerroutes en om het integreren van zorgleerlingen in het gewoon onderwijs. Gelijk onderwijs bleek niet altijd te werken voor ongelijke talenten.
5. Een aantal factoren werd bij het invoeren van de vernieuwingen enorm onderschat: de gevolgen voor personeel en directies (werkdruk, competenties), de snelheid van in- en uitvoering (tijdsdruk), de nodige financiële middelen, de gevolgen voor de schoolorganisatie, de nodige voorzieningen (accommodatie, materiaal)
6. Veel vernieuwingen werden ook mee ingegeven of zelfs gestuurd door de drang naar budgetbeheersing. Steeds werd ernaar gestreefd om vernieuwingen budgettair neutraal uit te voeren. De hoogte van de begrote bedragen werd hoofdzakelijk bepaald door de aanwezige begrotingsruimte en niet door nut en noodzaak van aanvullende investeringen. Middelen en ambities waren niet met elkaar in overeenstemming. Toch werden de ambities niet verlaagd en de budgetten niet verhoogd.
Ook in Vlaanderen! Het Nederlands onderwijs is niet altijd een lichtend voorbeeld voor Vlaanderen. Maar de conclusies en de aanbevelingen in het rapport Dijsselbloem moeten ons wel tot bezinning en tot lering stemmen. De gelijkenissen met de situatie in Vlaanderen zijn immers frappant. Ook bij ons leggen de opeenvolgende onderwijsministers een grote vernieuwingsdrang aan de dag. Ook bij ons wordt er niet voldoende geluisterd naar wat de praktijkmensen via hun vakbonden aan de overheid zeggen. Ook bij ons denkt men dat vernieuwingen kunnen doorgevoerd worden met geen of een minimum aan middelen, middelen die bovendien dan nog versnipperd worden over te veel initiatieven. Ook in Vlaanderen is er een kloof tussen het politieke gedachtegoed en wat de praktijkmens dagelijks ervaart. Wanneer de overheid hierop wordt gewezen, wordt deze reactie nogal vlug afgedaan als ouderwets of conservatief. Trekt Vlaanderen geen lessen uit het Nederlandse rapport, dan zal binnen enkele jaren ook het Vlaams Parlement een commissie naar Nederlands model moeten oprichten.
Commentaar: Na 2008 is de kloof tussen het onderwijsbeleid en de praktijk nog groter geworden.
Leraar Charles Ducal en Onderwijskrant over belang van kennis binnen taalvakken
Over belang van basiskennis - ook voor taalonderwijs. Standpunten van leraar Nederlands Charles Ducal uit 2006 (zie punt 2) en van Onderwijskrant (zie punt 3).
1.Situering van bijdrage van Charles Ducal: Het paard en de kar (eind 2006) en van taalbijdragen in Onderwijskrant.. Eind november 2006 kaartte de latere O-ZON-mede-oprichter Marc Hullebus in de pers de niveaudaling, de uitholling van de taalleerplannen, de verwaarlozing van basiskennis ... aan. Dit lokte onmiddellijk veel reacties uit - vooral ook vanwege neerlandici die de voorbije decennia in sterke mate het belang van kennis binnen het taalonderwijs hadden gerelativeerd en eenzijdig het (communicatief)taalvaardigheidsonderwijs hadden gepropageerd (zie O-ZON-witboek, Onderwijskrant nr. 140, februari 2007). Onderwijskrant richtte begin 2007 de actiegroep O-ZON op (O-ZON= Onderwijs Zonder ONtscholing). Sinds 2007 publiceerde Onderwijskrant talrijke taaldossiers (zie www.onderwijskrant.be). In de context van de nieuwe eindtermen/leerplannen wordt deze thematiek weer vrij actueel.
In punt 2 citeren we de bijdrage van Charles Ducal van eind 2006. In punt 3 citeren we enkele van onze uitspraken over de uitholling van het taalonderwijs uit het Witboek Taalonderwijs van Onderwijskrant..
2.Het paard en de kar. Kennis voor wie ?
Onderstaand artikel werd jaren geleden geschreven door Charles Ducal als reactie op een opiniestuk van oud-inspecteur Hugo de Jonghe (Kennis op maat van de leerling) in De Standaard van 5 december 2006 . De oud-inspecteur pleitte ervoor de selectie van kennisinhouden afhankelijk te maken van de noden van de leerling in een specifiek leerproces en die kennis zo taakgericht mogelijk over te brengen. Kennis in dienst van de vaardigheidstraining dus. De leerling moet goed leren lezen, schrijven, spreken en luisteren. Geen onnodige ballast, geen overbodige weetjes. Nederlands als service-vak. Competentie-leren.
Hieronder de reactie van van Charles Ducal op de relativering van de kennis door inspecteur Hugo de Jonghe, leraar Nederlands in de derde graad ASO.
Kennis op maat van de leerling is een mooi principe, maar wat verstaan we daaronder ? Welke kennis heeft een leerling nodig ? Genoeg om zijn beroep uit te oefenen ? Om te beantwoorden aan de eisen van de arbeidsmarkt ? Om naar de universiteit te kunnen ?
Hugo de Jonghe beschouwt het kennisvraagstuk alleen in functie van beroep en verdere studie. Maar er is natuurlijk nog andere kennis. Culturele bagage bijvoorbeeld. Of politieke geïnformeerdheid. Of historische kennis. De vraag is of die kennis geselecteerd kan worden op maat van de beroepstoekomst of de verdere opleiding. Het is kennis die bepaalt op welk niveau mensen deelnemen aan het maatschappelijk leven, welke smaak ze ontwikkelen, hoe ze zich gedragen in het stemhokje, hoe gevoelig ze zijn voor vooroordelen en manipulatie. Misschien moet men zich eens afvragen wat het verband is tussen het lage (en bewust verlaagde) kennisaanbod op dat vlak in beroeps- en technisch onderwijs en het niveau van de culturele en politieke participatie in sommige milieus. Of zijn smaak en mondigheid per definitie alleen op maat van hogeropgeleiden ?
Tegen die achtergrond lijken klachten over de achteruitgang van de kennis in het ASO niet echt alarmerend, maar niettemin is ook hier een tendens aan het werk. Trager, omzichtiger en moeilijker te detecteren.
Het heeft alles te maken met de verhouding tussen kennis en vaardigheden. Ik ben leraar Nederlands (ASO, derde graad) en zie vaardigheidstraining in functie van te verwerven kennis en niet omgekeerd. In mijn benadering zijn de vaardigheden het paard en is de kennis de kar. Het paard dient om de kar te trekken. Een zo vol mogelijke kar, dat is het doel. Ik vrees dat in het zogenaamde competentie-leren dat doel is opgegeven. Het paard dient niet meer om de kar te trekken, maar de kar dient om het paard te oefenen.
Anders gesteld : vaardigheidsoefeningen worden niet geselecteerd op basis van hun bruikbaarheid voor het verwerven van die of die specifieke inhoud, maar kennisinhouden worden beschouwd als oefenmateriaal voor het verwerven van vaardigheden. Vandaar een inhoudelijke verarming van het vak en het vervangen van canon en (maatschappelijke) relevantie door wat ik noem oefenkennis. En aangezien het maar om oefenkennis gaat, is het logisch dat een intrinsieke moeilijkheidsgraad steeds meer terrein verliest in vergelijking met wat aansluit bij hun leefwereld, wat ze graag doen, wat hun aandacht opeist in de media, enzovoort.
Het volstaat een handboek Nederlands van nu te vergelijken met een handboek van dertig jaar geleden om zich daarvan te vergewissen. Men gaat ervan uit dat, aangezien kennis toch weer wordt vergeten, bovendien snel gedateerd is en te omvangrijk is om op te slaan, het nuttiger is vaardigheden te ontwikkelen waarmee de leerling (later) zelfstandig de kennis kan verwerven die hij in specifieke situaties nodig heeft.
Of het nu over piercings op school of de oorlog in Irak gaat, over Lucebert of over Bram Vermeulen, over Kafka of over Dan Brown, het maakt niet zoveel uit. Als ze maar leren discussiëren en zich een mening vormen. Als ze hun eigen gevoelens of verbeelding maar kunnen warmwrijven op het gedicht. Als ze maar genietend leren lezen en dat genot vervolgens in een verslagje gieten. En dus, misschien toch liever die piercings en Bram Vermeulen. En liever poëzie dan poëzie. Want beter voor de interesse, de betrokkenheid, de motivatie. Beter voor het leerproces.
Er schuilt onder deze tendens een ernstige misvatting. Ook als kennis weer vergeten wordt, er blijft een residu achter en dat verdwijnt niet zomaar. Wie voor meer kennis pleit in het onderwijs verdedigt dat residu en niet de kennis van Gezelles sterfdatum. Dat residu is interesse, gevoeligheid of, om het met een plechtig woord te zeggen : inwijding. Hoe rijker de verworven kennis, des te rijker ook het residu.
Anders gezegd : er is veel kans dat wie op zijn dertigste Proust en Le Monde Diplomatique leest, dat in de humaniora heeft geleerd. Het resultaat van het competentie-leren zal (extreem gesteld) zijn : een goed getrainde leerling in allerlei communicatieve, cognitieve en sociale vaardigheden, flexibel en vlot inzetbaar in de meest diverse beroepssituaties, maar met niet meer dan een toevallig opgebouwd inzicht in cultureel erfgoed, historische processen en bepalende mechanismen in economie en politiek van vandaag. Goed getraind voor diploma en carrière (wat ze later nodig zullen hebben), slecht getraind op het gebied van passie voor cultuur, interesse voor geschiedenis, gedrevenheid om de wereld van vandaag te begrijpen. Een prima opgeleid paard voor een halfvol karretje.
De opmars van de vaardigheden in het onderwijs is deels te verklaren als reactie tegen het ex cathedra-onderwijs. Een zeer terechte reactie. Kennis verwerven (en dus inzicht) gebeurt nu eenmaal efficiënter door geïnteresseerde leerlingen via allerlei processen van zelfwerkzaamheid dan door verveelde papegaaien. De oogst is groter als de leerling op het einde van het jaar zelf een sonnet van Hooft kan lezen en ontsluiten dan wanneer hij het dode aftreksel van de (voor hem of haar) al even dode analyse van E.P. Noë S.J. als examenstof door de strot wurmt. Geen mens die die evolutie betreurt.
De discussie gaat erover waar men zijn doelstellingen legt : op het paard of op de wagen. Natuurlijk wil iedere leraar Nederlands zijn leerlingen zo goed mogelijk lees-, schrijf-, spreek- en luistervaardig maken. Omdat die vaardigheden voortreffelijke instrumenten zijn. Om de drempel weg te werken tussen de door mode en media gevormde leerling en de canon, om historisch inzicht te creëren, om interesse te ontwikkelen voor en inzicht in belangrijke actuele dossiers. We spannen dus het paard in dat het best die wagen trekt. Vandaag de luistervaardigheid, morgen de schrijfvaardigheid, overmorgen het hele vierspan. Zo hoort de verhouding te zijn en niet anders. In die verhouding komen beide, kennis en vaardigheden, ook best tot hun recht. De leerling met de grootste culturele bagage, de ruimste interesse en het meest historische structuur in zijn hoofd is zo goed als altijd ook de leerling die het het verst schopt op het vlak van creatieve inbreng, rijke en zuivere taal, accurate redenering in discussies en betrouwbaarheid in de receptie van tekst of filmmateriaal. Dat is tenminste mijn ervaring en ik vind het ook logisch. Geen betere training voor het paard dan een wagen die zwaar genoeg is.
Zwaar genoeg wil niet zeggen saai, opgelegd, ver van het jonge bed. De hele omwenteling van frontaal naar taakgericht onderwijs maakt het net mogelijk op het eerste gezicht te moeilijke, oninteressante of oubollige onderwerpen voor de klas te brengen. Een leraar constateert dat zijn leerlingen zonder moeite Herman Koch kunnen lezen, maar voor Bordewijk of Multatuli is de drempel te hoog. Hij constateert dat ze uit eigen beweging gedichten van Rick de Leeuw overschrijven, maar nooit een gedicht van Achterberg, Kopland of Claus. Hij constateert dat ze onder elkaar vanzelf discussiëren over het eten op school of de hoge boetes voor een ontbrekend fietslicht, maar niet over de kloof tussen rijk en arm of de wortels van het racisme. Wat dicteert de logica aan zon leraar ? Dat hij een deel van zijn lessen inruilt voor wat de leerlingen spontaan boeit en interesseert, dat hij ze daarover naar hartenlust laat praten, schrijven of debatteren ? Natuurlijk. Elk bouwwerk vertrekt van de eerste steen. Maar een beperkt deel.
Het gros van zijn lessen moet hij dat niveau omhoogtrekken, hen bijvoorbeeld duidelijk maken dat wat ontoegankelijk lijkt zich kan openen mits inspanning, geduld en openheid van geest en dat de winst die dan wordt binnen gehaald in termen van inzicht, verrijking en leesgenot veel groter is dan wanneer men zich installeert in het al gekende. Dat het geen zin heeft te discussiëren over arm en rijk als men zich niet eerst grondig informeert, de nodige cijfers bestudeert en niet bang is voor een analyse van een aantal bladzijden. Het gros van de lessen gaat de leraar dus niet mee met de leerling, maar er tegenin. Dat wil zeggen : tegen zijn of haar impulsieve voorkeuren, vooroordelen, onwetendheid, onverschilligheid. Volgens mij is dit uitgangspunt valabel voor alle richtingen. Hoezeer beginsituatie en dus lesmateriaal en aanpak ook kunnen verschillen, iedere jongere heeft recht op onderwijs dat hem lostrekt van de plaats waar hij staat.
Zoals u weet werken leerkrachten naar eindtermen toe. Lees ik die eindtermen (vak- en vakoverschrijdend) voor het ASO dan tref ik aan de eindmeet een wonder van een leerling aan. Niet alleen taalvaardig en literair geïnteresseerd, maar ook een modelburger. Milieubewust, politiek mondig en kritisch, sociaalvoelend en solidair met de zwakken. Maar wat zegt een leerling van de school waar ik lesgeef in een interview met De Morgen (9/12) ? Over politiek weet ik niets. Maar ja, dat krijg je ook niet op school. Wat constateer ik als ik door sommige recente handboeken blader ? Minder canon, veel columns en korte tekstjes, weinig essays of theoretische analyse, veel doe-lessen (interview, verslag, presentatie, discussie), thematische groepering van literaire teksten in plaats van cultuur-historische, veel mode&media-onderwerpen, kennismaking met maatschappelijke thematas op journaalniveau, grote belangstelling voor literatuur als social event (interviews, boekenbeurs, literaire evenementen, boekentoptien), enzovoort.
Wie of wat spoort mij aan om mijn leerlingen een solide tijdslijn in de hersens te hameren ? Om ettelijke lessen stil te staan bij een groot dichter als Vondel ? Om mijn leerlingen te confronteren met grote politieke en maatschappelijke onderwerpen als racisme, rijk en arm, de bezetting van Palestina, de Nieuwe Wereldorde ? Niets of niemand. Eén versje van Vondel is ook al goed, liefst geactualiseerd. Honger en racisme zijn een toevallige eigenzinnigheid van een sociaal geëngageerde leraar en solidariteit hoort thuis in de les godsdienst.
De omkering in de verhouding tussen kennis en vaardigheden heeft voor gevolg dat zorg voor het inhoudelijk niveau zich in de praktijk maar heel matig opdringt. De druk die leerkrachten voelen is van heel andere aard. Is mijn jaarplan in orde, oogt het als een echt werkinstrument ? Stem ik mijn lessen en examens voldoende af op die van mijn collega in parallelklassen ? Heb ik voldoende zicht op de in vorige jaren ontwikkelde leerlijnen ? Komen de vier vaardigheden evenwichtig aan bod ? Organiseer ik voldoende groepswerk, zelfevaluatie, peer-evaluation ? Maak ik voldoende gebruik van ICT ? Overleg ik voldoende met mijn collegas of beter : hebben we voldoende verslagen die dat bewijzen ? Kunnen we voorzien wat de doorlichting zal zeggen en kunnen we daarop anticiperen ? Heb ik voldoende begeleidingsverslagen voor zorgleerlingen x, y en z ?
Zorgen genoeg dus, maar welk type leraar wordt op die manier gevormd ? Wat is de maatschappelijke weerslag op termijn als leerlingen derde graad leraars Nederlands voor de klas krijgen die er geen erezaak van maken literair geschoold en maatschappelijk geïnformeerd te zijn ? Die de inhoud van wat ze te bieden hebben, met andere woorden hun kennis, minder belangrijker vinden dan hun bekwaamheid als organisator van het leerproces (waarvan ze de inhoud wel aan het handboek ontlenen) ?
Kennis voor wie ? Ja, maar evengoed : kennis waarvoor ? Als het waar is dat een maatschappij zijn eigen critici moet voortbrengen, dan is het onderwijs de geschikte plaats daarvoor. Vandaag demonstreert dat onderwijs veeleer de tendens de maatschappij in haar dominante invloeden gedwee te volgen. De omkering van de verhouding tussen kennis en vaardigheden is daar een uiting van. Vaardige mensen kunnen veel, maar om vat te hebben op de wereld waarin men leeft, inzicht te hebben in allerlei maatschappelijke processen heeft men kennis nodig. Niet op te zoeken via Google, maar beschikbaar in het eigen hoofd.
Charles Ducal
3. Bijlage: Passages uit Witboek taalonderwijs van Onderwijskrant (zie www.onderwijskrant.be)
1.Kennisloos (schijn)vaardigheidsonderwijs & zonder vaardigheidsmethodiek
De nieuwe methodiek, de eindtermen en leerplannen stelden zogezegd het 'taalvaardigheidsonderwijs' centraal en niet langer de taalkennis. Het vak Nederlands werd hiermee vooreerst een 'inhoudsloos en fundamentloos vak' zonder kennisonderbouw. Het gaat volgens de leerkrachten bij de meeste taalkennis ook geenszins om kennis die vlug veroudert, maar om breed-toepasselijke kennis als basiswoordenschat, grammatica, spelling ... met eeuwigheidswaarde. De leerplannen en eindtermen propageren vaardigheidsonderwijs op lemen voeten.
Het gepropageerde vaardigheidsonderwijs blijkt paradoxaal genoeg ook een vak zonder vaardigheidsdidactiek te zijn. Christien van Gool, hoofdredacteur Levende Talen Magazine, drukt het zo uit: Onder de mom van taalvaardigheidsonderwijs, van het werken met globale en authentieke taaltaken, wordt er vandaag de dag al te eenzijdig de nadruk gelegd op het toepassen van de taal en is er tegelijk steeds minder aandacht voor het stapsgewijs aanleren en oefenen van vaardigheden (2004, nr. 3). We stellen dan ook een sterke achteruitgang van de taalvaardigheid vast.
De nieuwlichters besteden geen aandacht aan de specifieke methodiek voor het aanleren van vaardigheden: de stapsgewijze opbouw en opsplitsing in deelvaardigheden, het inoefenen, automatiseren en memoriseren. Ze houden geen rekening met de cognitieve architectuur van de leerlingen, met de belasting van het werkgeheugen, enz. Dit alles leidde er toe dat veel 18-jarigen minder taalvaardig zijn en zelfs nog grote problemen hebben met elementaire zaken als de vervoeging van de werkwoorden en eenvoudig taalidioom. Veel zaken worden even aangeraakt, maar niet langer vastgezet in het langetermijngeheugen. De taalklachten slaan niet enkel op het tekort aan taalkennis, maar nog meer op het tekort aan taalvaardigheid op het vlak van de geschreven taal en het vlak van het zich mondeling en in het AN kunnen uitdrukken. De leerkrachten besteedden vroeger veel aandacht aan de vaardigheidsmethodiek en in onze vakdidactische publicaties over Nederlands, wiskunde, ... besteden ook wij hier heel veel aandacht aan. Volgens de officiële richtlijnen moet tijdens de les Nederlands veel meer tijd besteed worden aan (orale) communicatie-activiteiten dan aan het leren van de deelvaardigheden van de geschreven en gesproken taalbeheersing en aan de onderliggende basiskennis als fundament.
Het Steunpunt NT2-Leuven (nu CTO) pakte begin de jaren negentig uit met de term analytisch taalonderwijs als tegengesteld met de klassieke aanpak die ten onrechte als louter synthetisch, als een opeenstapeling van losse weetjes en deelvaardigheden werd bestempeld. In een interview met Onderwijskrant in 1996 omschreef Koen Jaspaert als directeur Steunpunt NT2-Leuven hun nieuwe taalvisie als volgt: "Ons analytisch taalonderwijs gaat er van uit dat kinderen 'leren al doende' - impliciet- vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze zelf uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt NT2 pleitte steeds voor het zelfstandig leren al doende met de leraar als coach en niet als model en lesgever een aanpak die ook haaks staat op een effectieve taalachterstandsdidactiek. In dezelfde bijdrage pleitte Jaspaert ook voor de globale leesmethode voor aanvankelijk lezen, een aanpak die in de periode 1930-1950 officieel gepropageerd en opgelegd werd, maar die de meeste leerkrachten terecht niet wilden volgen (zie R. Feys & P. Van Biervliet, Naar beter lezen. De directe systeemmethodiek, Acco, 2009).
Wat later pakte het Steunpunt plots uit met de nieuwe term taakgericht taalonderwijs, een kopie van de Engelse task-based-visie. Taakgericht taalonderwijs werd voorgesteld als de zoveelste totale omwenteling en ook de VON nam die visie over. In 1996 beschreven Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet van het Steunpunt NT2-Leuven hun simplistisch concept taakgericht taalonderwijs als volgt in de VON-visiepublicatie: "De leerkracht laat de leerder (!) taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch en voor een groot deel onbewust voort uit het succesvol uitvoeren van de taak (VON-werkgroep: 'Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, Plantyn, 1996).
Het simplistisch en taakgericht alternatief luidt: geef kinderen de taak een drankje te bestellen, de weg te vragen, een brief te schrijven, te telefoneren, de krant te lezen ... en al de rest komt vanzelf. Ook volgens Marc Stevens (lerarenopleider en VON) moet uitsluitend met taaltaken gewerkt worden en moeten die taken ontstaan vanuit leernoden of interessen bij leerlingen van nu zoals Wat is het effect van een aanspreking als beste dames en lieve heren? (EHB(T)O-website). Zon taakvoorbeelden wijzen erop dat het hier vooral om slogans, losse ideetjes en praktijkvreemde zaken gaat en niet om een werkbaar en integraal alternatief. We kunnen toch niet voortdurend dezelfde authentieke taalsituaties laten spelen en nog minder situaties waarmee jongere leerlingen nog niet te maken krijgen. We weten ook dat het laten spelen van authentieke situaties al vlug als saai en afstompend ervaren wordt.
Op de website van de Nederlandse Taalunie stelt het Steunpunt NT2 expliciet dat er binnen zijn 'taakgericht taalonderwijs' "geen aparte leerlijnen voor spelling en taalbeschouwing bestaan, enkel richtlijnen voor gepaste feedback op waargenomen problemen tijdens het werken aan taaltaken". Ook de leerplannen pleiten er jammer genoeg voor om woordenschat, spelling, grammatica ... te integreren binnen integrale taaltaken. Voor spelling (basisonderwijs) slaagden we er de voorbije jaren wel in om terug aparte en systematische leerpakketten in te voeren en dit tegen de eindtermen en leerplannen in.
Veel bijdragen in de vakdidactische tijdschriften VONK & MOER getuigden de voorbije 25 jaar van taalrelativisme. Grammatica was volgens veel VON-bestuursleden puur tijdsverlies, het spellingonderwijs werd sterk gerelativeerd. Bijdragen over het grote belang van AN en AN-woordenschat trof men er niet in aan. Klachten over de verloedering van het vak Nederlands werden stelselmatig geweerd. Er werd ook nooit gepleit voor doorgedreven NT2-onderwijs. Met betrekking tot het spellingonderwijs was de opstelling van de VON destijds nog extremer. De Vlaamse VON sloot zich bij het begin van de jaren zeventig aan bij de toenmalige voorstellen om de odeklonje-spelling in te voeren net als de Nederlandse VON. We merkten destijds ook veel sympathie voor globale of natuurlijke methodes voor aanvankelijk lezen en deden ons best om die tijdig te bestrijden. De voorbije 2 jaar schreef Jan TSas een paar bijdragen over de zinloosheid van grammatica als reactie op onze taalcampagne.
3. Communicatie: einddoel, maar geen weg naar doel
In zijn afscheidsrede (2007) betreurde de Leidse taalkundige ToineBraet het verraad van de taalbeheersers, of Hoe moedertaalonderwijs moest wijken voor communicatiewetenschap. Samen met de sterke afname van de aandacht voor de schoolse taalbeheersing binnen de vakwetenschap, merkten we ook dat in het onderwijs de taalbeheersing en het klassieke moedertaalonderwijs niet langer meer centraal stonden en dat communicatief onderwijs de grote slogan werd ook binnen de taalbeschouwing. Vanaf de jaren tachtig was steeds meer sprake van communicatief taalonderwijs en van nieuwe tovertermen als communicatieve competentie. In de Krachtlijnen Moedertaalopvoeding in de basisschool (katholiek onderwijs, 1989) werd voortdurend geschermd met deze nieuwe term die vaag omschreven werd als het vermogen om taalvormen te kiezen die passen in een concrete situatie. Ook Hilde Vanden Bossche, lector Nederlands normaalschool Sint-Niklaas en medewerkster Taalunie, beweerde dat vooral het correct inschatten van de communicatieve situatie belangrijk was en niet langer de klassieke leerinhouden. De nieuwlichters vergeten dat de basis voor goede en brede communicatie in de eerste plaats te maken heeft met het beschikken over een rijke woordenschat, verzorgde uitspraak, Standaardnederlands ...
Niet enkel het uiteindelijk doel, maar ook de leerweg moet uit communicatie bestaan: leerlingen moeten taalhandelingen kunnen verrichten in voor hen relevante situaties (aan de telefoon, aan de kassa, om te overtuigen ...) in de vorm van rollenspel e.d. Communicatief taalonderwijs werd geassocieerd met veel orale communicatie en babbellessen. De leerlingen moeten vlot leren communiceren in concrete situaties als telefoongesprekken, gesprekken om iemand te overtuigen e.d. Volgens ex-leerplanvoorzitter Callebaut moet meer dan de helft van de tijd besteed worden aan spreken, discussiëren en luisteren. (Terloops: in een klas met 25 leerlingen betekent dit dat een leerling dan gemiddeld een minuut per les aan het woord is). In de nieuwe visie rest er veel minder tijd voor alles wat te maken heeft met de geschreven taal en het AN: AN-woordenschat en -uitspraak, spelling, grammatica, taalzuiverheid, stijloefeningen, literatuur ...
Wat kan UK leren van Chinees onderwijs en wat liep er fout in UK?
Wat kan UK leren van Chinees onderwijs en wat liep er de voorbije decennia fout in het onderwijs in UK (progressivism; discovery learning .....)
Citaat: Personally, I blame an over-reliance on progressivism and a lack of effective challenge to the progressive educational establishment discovery learning, permissiveness and child-centredness have had centre stage for far too long at the expense of direct instruction, authority, and subject disciplines
As a profession we have to accept that, despite the heavy investment in education, standards in the UK are not high enough. We may argue about the cause of this, but to deny that standards have fallen over the last thirty years would be ridiculous. Personally, I blame an over-reliance on progressivism and a lack of effective challenge to the progressive educational establishment discovery learning, permissiveness and child-centredness have had centre stage for far too long at the expense of direct instruction, authority, and subject disciplines. This has been reinforced by government, including via the national curriculum, and policed by the inspectorate at a very high price in terms of our kids achievement. The programme itself identified child-centredness and progressive as features of UK education and features of Bohunt School (the school in the programme) specifically.
The question arising from the educational exchange with China a relationship cultivated by my last school with an exchange that included our pupils visiting China shouldnt be would Chinese style education work on British kids? but what can we learn to do better from the Chinese? as well as a host of other questions.
Here are three things I noticed from the first episode and think we should consider.
1) Behaviour (discipline) I thought this might have been nailed years ago by Mossbourne, led by Sir Michael Wilshaw in Hackney and proving that the most deprived pupils can behave immaculately, but apparently not. It is fine to expect pupils to listen and behave and make this a pre-requisite of learning. Too many schools still believe that lessons need to interest pupils and this is how we get good behaviour. Its nonsense. Its an abdication of leadership: the ethos of a school is set by senior leaders and enforced by everybody and if this ethos is one of strict discipline the school is more likely to be successful. As one of the Chinese teachers said without discipline you dont learn well.
The programme makers clearly focussed on the least well behaved pupils, but the immediate switching off, outright defiance and lack of grit really got to me. I am not even a fan of that word, but both that and growth mindset came to mind several times during the programme.
The pupils even knew this. At one point Rosie said in China arent the children like really really well behaved and Angelina finished her sentence with and were not. Another pupil talked about it being fun to push the boundaries when teachers are strict, and another complained that it was unfair that her behaviour had been corrected with a (minor) sanction without a warning.
Some others challenged me on twitter suggesting that the behaviour was normal for kids in an unusual situation. This might be true, but they are in their school and surely they should be behaving according to the schools ethos.
I do understand that the programme does not represent how the school is on a day-to-day basis, nor how the pupils behave.
2) Instruction its fine to tell pupils what they need to know. This sounds ridiculous to have to say, but in an era of the prominence of discovery learning, what pupils need to know is so often kept from them.
In fact, a British Science teacher said in the programme for a Scientist its all about finding out the methods yourself.
This is a common view in schools, and not just in science. The Chinese teachers expected pupils to absorb and memorise information delivered at the front of the class something the pupils were unable to do. Memory can be a dirty word in our schools while I follow Kirschner, Sweller and Clark in defining all learning as a change in long term memory of some kind. It is fine to tell the pupils what they need to know and not wait for them to find it out for themselves. That British students dont memorise formulae in maths was a key problem brought up midway through this episode.
The Chinese approach illustrated was very different. The teacher explained that I dont use the science equipment very often. I deliver the knowledge and use the board in a very traditional fashion. I can deliver it fast in a very structured manner. Efficiency is key, and something I think we can learn from. I often hear subject leaders bemoan the lack of time they have for subjects theyre almost always right, but time is the thing we cant create more of and we must use as efficiently as possible. Discovery learning uses a lot of that most precious resource of time usually, I would posit, to less effect.
As the narrator then said, the children need to behave for the Chinese style lecturing to be effective, which takes us back to point one.
Despite some of the poor behaviour, and despite the lack of background knowledge of the pupils meaning some parts of lessons were inaccessible, some pupils described the teaching in the Chinese style as positive. One pair talked about understanding equilibrium and Mr Strowger admitted some of the pupils preferred being told what they need to know. Another boy said I actually learnt something in chemistrieeee.
This is despite Headteacher Mr Strowger having pedagogical views that are not exactly in favour of explicit instruction talking at the front doesnt sit right on any level I dont want it to be the best way to teach students
3) All can achieve but not all will and expectations are everything. One of the Chinese teachers was comparing the approach of teaching different pupils at different ability levels different syllabuses in the UK with the approach in China we have the one syllabus and we teach them all that syllabus. The implication was that setting can be a form of dumbing down for the least able. There was one scene where a teacher was imploring the class to work harder because the work is accessible to all as long as they work hard enough over time. Im not sure a 4 week series is going to be enough....
At one point a child said of a lesson taught in Chinese style I get what you do but not why. Im sure this will be leapt upon by critics, but it ignores that we all often get the what before the why. Most of us who drive a car know what to do but not why it works, and I would guess everyone including mechanics learn what to do before understanding why it works. This is actually the case with a great many aspects of education and desperately trying to put the why before the what can be tremendously inefficient as pupils need a great deal more knowledge to understand why.
I was amazed at the central role of PE. If you dont pass the PE tests in China you can be held back from good high schools or universities. This didnt go down well with some of the UK students, especially Joe, who is high achieving academically. As the PE teacher said the students are scared of failing. He certainly needed a dose of growth mindset at that point. Everything came right for Joe though, as he could do the complex chinese puzzle that was introduced to engage the pupils towards the end of their first week of teaching, and his classmates gave him attention. Joe reported thats never really happened before.Joe did say, reflecting on his experience in PE, that it was OK in Britain to be mediocre at some things, and clearly expectations are higher in China. I thought this was interesting.....
I was also surprised at the role of student voice in maintaining high standards in the classrooms in China committees elected to maintain the environment and keep order and discipline. Id like to know more!
While it was set up to be an experiment, and gives the impression of rigor, as my partner said to me while watching it Theyre just English kids in an English school with Chinese teachers.
Quite. I took from the programme what I read into it reaffirming my biases. Im sure people who disagree with me also reaffirmed theirs. Given the false and artificial construction of the situation with the programme, theres not much to actually learn from it, is there?
Ontscholingsbewegingen van Tolstoj (1850) & Ellen Key (1900) tot recente Nieuwe Leren
'Het nieuwe leren' in
historisch perspectief:
ontscholingsbewegingen van
Tolstoj (1850) & Ellen Key (1900)tot Het Nieuwe Leren
Raf Feys (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)
'Tinkering to utopia' vanaf 1850
De pedagoog Comenius omschreef al in 1657 in
zijn 'Didactica Magna' de contouren van effectief onderwijs voor alle kinderen;
pas rond 1850 kon Commenius' schoolgrammatica (deels) gerealiseerd worden in
het onderwijs voor het gewone volk. Vanaf 1850 duiken echter steeds opnieuw
ontscholingsbewegingen op die de schoolgrammatica en het kladssikaal systeem in
vraag stellen: nieuwlichters die de bestaande toestand van het onderwijs
overdramatiseren en zichzelf voorstellen als dé verlosssers uit de ellende. De
ontscholingsbeweging is dus al 150 jaar oud en begon volgens prof. Oelkers e.a.
al een halve eeuw vóór de komst van de zgn. 'Nieuwe
Schoolbeweging'.
David
Tyack en Larry Cuban maken in hun historisch werk
(b.v.'Tinkering toward Utopia'van Tyack e.a., 1995) duidelijk dat het
prutsend nastreven van een onderwijsparadijs weinig zin heeft. De geschiedenis wijst immers dat de
basisgrammatica van effectief onderwijs onverwoestbaar is, ook al wordt die
door de vele 'ontscholers' van alle tijden radicaal in vraag gesteld: "Much of the grammar of schooling has
become taken for granted as just the way schools are." De idee van een
leerkracht die voor een groot deel simultaan lesgeeft aan een klas leerlingen
en die zelf op basis van maatschappelijke afspraken zoals leerplannen
bepaalt welke leerstof en in welk tempo wordt geleerd, blijft overeind. Wat
betreft de invoering van nieuwe technologieën die stuk voor stuk aangekondigd
werden als pedagogische wondermiddelen die het onderwijsgebouw op zijn
grondvesten zou doen schudden, komen Cuban en Tyack tot een analoge conclusie: "de schaal van Richter is nauwelijks
uitgeslagen". Ook de computer en het internet hebben nog geen
revolutie veroorzaakt. Het onderwijs heeft steeds de ontscholingsorkanen
doorstaan. Recente onderzoeken wijzen ook uit dat doorsnee ouders en doorsnee
leerkrachten de tegenstelling tussen leerlinggericht en leerkracht- of
leerstofgericht onderwijs totaal kunstmatig vinden en dat het geloof in het
onderwijs nog steeds heel groot is.
2150 jaar 'Nieuwe leren'
Ontscholers trekken geen lessen uit de
geschiedenis; telkens opnieuw pakken ze uit met 'de nieuwe school' of 'het
nieuwe leren' (HNL). Zo stellen de HNL-pleitbezorgers dat het om
schoolexperimenten gaat die totaal nieuw zijn en die tot paradijselijke
toestanden zullen leiden. Ze doen hun best om aan te tonen dat de HNL-aanpak
radicaler en consequenter is dan de aanpak op de traditionele methodescholen
(Freinet, Montessori, Jenaplan ), het studiehuis e.d. De vele kritiek vinden ze
voorbarig: HNL-experimenten kunnen volgens hen slechts beoordeeld worden nadat
ze een eerlijke kans kregen; ook minister Van der Hoeven is blijkbaar die mening
toegedaan en verleent ze het statuut van proeftuin
met faciliteiten.
'Het nieuwe leren' is echter echter in veel
opzichten ouderwets tot en met en de HNL-proefscholen vertonen opvallend veel
gelijkenis met de vele experimenteerscholen uit het verleden te beginnen met
de 'vrije school' die de Russische schrijver Lev Tolstoj in 1862 oprichtte en
waarin ook al de zelfsturing en zelfontplooiing centraal stonden. En een eeuw
geleden gonsde het ook al van uitdrukkingen als 'De nieuwe school' (école nouvelle bij O. Decroly), 'De Nieuwe Schoolbeweging' e.d. Ook bij
het begin van de 20ste eeuw werden her en der experimenteerscholen
opgericht, door Dewey, Decroly, Montessori, Freinet en vele anderen.
De geschiedenis lijkt zich te herhalen. HNL is
zoals elke ontscholingsgolf gebaseerd op beweringen over het vrij initiatief
van het kind, het natuurlijke leren e.d. De HNL-kritiek op het onderwijs
gekoppeld aan de verlossingsideologie viel ook al 150 jaar geleden te
beluisteren. Al vanaf 1850 verkondigt elke ontscholingsbeweging dat straks het
mirakel zal plaatsvinden, dat alle leerlingen in 'de nieuwe school' voortaan
vlot en gemotiveerd zullen leren. De meeste HNL-(proef)projecten werden al vaak
uitgetest en ook telkens opnieuw werden deze 'schooltuinen' te licht bevonden.
HNL-aanhangers verwijzen vaak naar Dewey, maar zijn 'laboratorium-school' te
Chicago werd al na 8 jaar weer opgedoekt; of ze verwijzen naar het 'informeel
leren' vanaf 1965 in Engeland, maar ook deze 'informal en open schools' werden
al vlug te licht bevonden. Het gaat bij HNL-scholen hoofdzakelijk om replica en
niet om echte proeftuinen. Dertig
jaar geleden formuleerde Ferre Laevers een radicale visie omtrent
'ervaringsgericht leren' en 'vrij initiatief een copie van de daarnet al
vermelde informele aanpak; de voorbije jaren werd die visie al sterk afgezwakt.
De ontscholers beweren dus al vanaf 1850 dat
het onderwijs totaal vastgelopen is, dat kennis vlug verouders is, dat de
'onderdrukte' leerlingen zich dood vervelen, enzovoort. Optimalisering is
zinloos, enkel een revolutie kan de verlossing uit de huidige ellende brengen.
De ontscholingsstrategie stond steeds haaks op de meest gangbare optie voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud
van de vele oude waarden, van de schoolgrammatica. De meeste leerkrachten,
ouders en burgers toonden/tonen echter veel waardering voor het 'klassieke'
onderwijs en zo kon de school de ontscholingsorkaan doorstaan.
Ontscholingsbewegingen
rond 1850
Rond 1850 waren de klassieke schoolgrammatica
en het jaarklassensysteem met moeite ingevoerd in het volksonderwijs; voor de
kwaliteit van het onderwijs en de scholingskansen betekende dit een belangrijke
doorbraak, een revolutionaire hervorming. Maar vanaf 1850 kenden we al de
eerste ontscholingsgolf. De idee van
de 'open of vrije school' waarin de leerling grotendeels vrij is en waarin het
leren in de eerste plaats leuk is, werd al rond 1850 door nieuwlichters in
Frankrijk, Duitsland, Rusland (Lev Tolstoj) gepropageerd.
Een steeds terugkerende ontscholingspremisse
luidt dat de wereld wordt geconfronteerd met een kennisexplosie die zo nieuw
is, dat weinig schoolse kennis nog echt bruikbaar is. De erfenis van vroeger is
plots een nutteloze last geworden; kennis is vluchtig. Dit cliché viel al rond
1850 te beluisteren en sindsdien wordt het steeds opnieuw bovengehaald als
motief voor het propageren van 'de nieuwe school' voor 'de nieuwe tijd'. In
1856 schreef ontscholer R. de Fontenay:
"De kennis ontwikkelt zich zo snel
dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij
is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door
zijn kinderen opnieuw opgevoed; hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse
gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden'"(
R. de Fontenay, in Journal des
Economistes, juni 1856).
Vanaf die tijd kregen we in Frankrijk ook al
de discussies tussen de voor- en tegenstanders van ontscholing. Sindsdien
bestaan er talloze variaties en moderne visies van deze stelling, geschreven
door mensen die dachten iets nieuws te hebben verkondigd. Zo schreef de
Amerikaanse reformpedagoog John Dewey
in 1889 dat de maatschappelijke situatie van de jeugd totaal veranderd was en
dat daarom de school nieuwe opdrachten moest krijgen een een echte werkschool moest worden ('The school and society', Chicago,
1889). De HNL-aanhangers proclameren eveneens dat de nieuwe kennismaatschappij
een ander soort school vereist, totaal anders dan de huidige school.
We verwezen al naar de (ontscholings)publicatie
van R. de Fontenay van 1856. Vermeldenswaard in dit verband zijn ook de
ontscholingsideeën van de Russische schrijver Lev Tolstoj (1828-1910) en de oprichting van zijn 'vrije school' op
zijn landgoed in 1862. Zijn school moest een plaats zijn van zelfontplooiing
waarbij de leerkracht enkel een helpende hand reikt in de geest van Rousseau.
Vaste programma's zijn er niet, het kind komt en werkt uit vrije wil; de
momentane interesse van elk kind bepaalt wat het wil leren. De school is een
leefschool en geen leerschool. Volgelingen van Tolstoj stichtten de 'vrije
opvoedingsbeweging' en het tijdschrift 'de vrije school'.
4HNL en
Nieuwe School-Beweging (1900)
4.1Gelijkenis met 'Nieuwe schoolbeweging'
'Ontscholing' was de centrale idee binnen de
'nieuwe schoolbeweging' bij de start van de 20ste eeuw. De ideeën en uitspraken
van de HNL-aanhangers gelijken wonderwel op deze van Ellen Key die voor een ware zondvloed pleitte en op de ideeën van
de Nieuwe School-beweging (NSB), de zgn. reformpedagogiek.
Een eeuw geleden beklaagde ook de Franse prof. Edouard Claparède er zich over dat
ook de publicaties van Rousseau (1760) er niet in geslaagd waren 'la routine scolaire' en 'l'école livresque' (= boekenschool) te
doorbreken; het onderwijs was volgens hem in de 19de eeuw ter plaatse blijven
trappelen. Claparède kondigde samen met Key, Ferrière, Dewey een nakende
'Copernicaanse revolutie' aan, de komst van 'une
éducation nouvelle', zogenaamd gebaseerd op de recente
(ontwikkelings)psychologische inzichten.
In 1900 publiceerde Ellen Key'De eeuw van het
kind', het uithangbord van de reformpedagogiek. Zij proclameerde de 'Nieuwe School', geen partiële
hervorming maar een pedagogische zondvloed die 'het hele bestaande systeem
vernietigt' en overstijgt: "Kleine
hervormingen halen weinig uit. We moeten bewust de grote revolutie voorbereiden
die het hele huidige systeem vernietigt en er niets van overlaat. Ja, er is
nood aan pedagogische zondvloed In de school van de toekomst zijn er geen
klaslokalen meer, maar verschillende zalen met materiaal over alle mogelijke
onderwerpen en werkplaatsen voor zelfstudie "
Begin 20ste eeuw was de tijd van de opkomst
van de zgn. reformpedagogiek en van 'De Nieuwe Schoolbeweging'. In 1912 stelde
het in Genève gevestigde 'Bureau
International des Ecoles Nouvelles' de normen vast van de nieuwe school. In
1927 richtte Ovide Decroly in Brussel
de vereniging 'Ecole nouvelle' op.
Sommige aanhangers van 'het nieuwe leren' hanteren ook de term 'de nieuwe
school'; de oudere Decroly twijfelde wel aan de waarde van zijn opvattingen. Op
het einde van zijn leven stelde de reformpedagoog Célestin Freinet dat er de voorbije 50 jaar niets veranderd was in
wat hij de 'école caserne' of 'école livresque' noemde. Enkel zijn
Freinetaanpak beantwoordde aan een pedagogiek die aangepast wast aan de noden
van de maatschappij in 1965.
HNL is een soort revival van het ideeëngoed
van Ellen Key en co, die mede
gebaseerd is op de vaststelling dat de reformpedagogiek van het eerste kwartaal
van de 20ste eeuw en de hervormingen van de voorbije decennia
grotendeels mislukten; de zgn. school van
de 19de eeuw, de basisgrammatica van het onderwijs, bleef immers
overeind. De HNL-aanhangers betreuren dat de 20ste eeuw er niet in geslaagd is
de klassieke schoolgrammatica radicaal te doorbreken. Ze pleiten bij het begin
van de 21ste eeuw voor een tsunami net zoals Ellen Key in 1900, voor een
copernicaanse revolutie. Het 'Nieuwe
Leren' moet het oude leren vervangen. Waar de reformpedagogen 100 jaar
geleden vanuit hun kritiek op het industriële model binnen maatschappij en
onderwijs naar het verre verleden en naar het plattelandsleven wilden
terugkeren, formuleren de reformpedagogen anno 2000 opnieuw veel kritiek op het
zgn. 'industriële' massaproductiemodel binnen het onderwijs.
De analyse, ideologie en verlossingsdrang van
de aanhangers van de HNL-beweging verschillen nauwelijks van die van Ellen Key
en co. Ook nu wordt wordt de 'revolutie' gelegitimeerd door een verwijzing naar
zgn. recente maatschappelijke en psychologische ontwikkelingen, naar het zgn.
constructivisme, een nieuwe naam voor de oude slogan van het 'natuurlijke
leren' dat Key, Claparède, Ferrière en co destijds al bepleitten. Een nieuwe
eeuw, een oud geluid; HNL = NSB in een nieuw kleedje.
4.2Kritiek op NSB een eeuw geleden
De Nederlandse aanhangers van de
reformpedagogiek (NSB) stootten destijds op het verzet van progressieve
leerkrachten die het kindvolgende onderwijsconcept bekritiseerden en stelden
dat zo'n concept de leerkrachten onder grote druk plaatste en onzeker maakte.
Dit verzet leidde een eeuw geleden tot de oprichting van het strijdvaardige
tijdschrift 'De Nieuwe school'
(1905-1917) onder aanvoering van de bekende onderwijzer en schrijver Theo Thijssen, die onlangs in Nederland
een standbeeld kreeg en van J. Bol. De basiskritiek van onderwijzers als
Thijssen en co luidde dat de pedagogische nieuwlichters een minachting toonden
voor de ervaringswijsheid van de leerkrachten en utopische alternatieven propageerden.
Thijsen publiceerde ook het verhaal 'Sprookje'
waarin hij de opkomst van de verschillende methodescholen, het sprookje van 'de
nieuwe school' en 'het nieuwe leren' hekelt.
De kritiek van onderwijzer Bol op de
aanhangers van de NSB (1915) klinkt heel actueel: "De kinderen mogen nu volgens de nieuwlichters eindeloos knoeien.
Het resultaat telt niet, als ze maar lekker bezig zijn en zich mogen
ontplooien, groeien. De taak van de onderwijzer wordt dan beperkt tot het
scheppen van hiervoor gunstige omstandigheden, het observeren en ongemerkt
stimuleren van de leerlingen. Dat eist veel energie van de onderwijzer, én om
zulke lessen voor te bereiden, én om alsmaar te moeten stimuleren zonder
bevredigende resultaten te mogen of kunnen verwachten bij de leerlingen. Het is
godgeklaagd om zoiets van onderwijzers te verwachten. Als ik tien sommen laat
maken, en een heel stel kinderen heeft er acht, of negen, of tien goed ineens,
dan heb ik een tevreden uur. Onderwijzers zijn geen tuinders die voor de
kinderen uitsluitend gunstiger groeiomstandigheden scheppen; Het zijn eerder
timmerlieden, die flink willen schaven om gedegen, bruikbare en mooi-rechte
planken uit hun handen te laten komen. Zo niet, dan voelen we ons prutsers.
Kindgerichte onderwijsvernieuwing betekent een aanslag op de beroepsbevrediging
van de onderwijzer " (De Nieuwe School, 1915).
5Open schools: 1965-1977
5.1Open schools en informeel leren
De 'Nieuwe
Leren-beweging' vertoont ook veel gelijkenis met de zgn. 'open schools' in
Engeland en Amerika uit de periode 1966-1977. Volgens HNL-critici gaat het hier
zelfs grotendeels om een nieuwe uitgave van de vroegere 'open schools' ('open
classroom', 'open of informal education'); deze open schools hebben volgens hen
hun ondeugdelijkheid al bewezen. De HNL-scholen claimen overigens net als de
zgn. 'open schools' van weleer een 'regelvrij statuut' en ze verkregen dit
meestal ook.
In het rapport 'Children and their Primary' Schools' toonde de Engelse
onderwijsraad in 1967 veel sympathie voor het gedachtegoed van de 'open
schools' en het informele leren. Het informele leren drong het eerst en het
meest door in de Engelse 'infant-schools' en iets later in de 'primary
schools'; het stond ook centraal binnen de lerarenopleidingen." Volgens
het 'Plowden Report' (1967) was het dan al in 30 % van de basisscholen
doorgedrongen. Veel Amerikanen kwamen in Engeland het 'informele leren'
bestuderen.
De kritiek van de HNL-pleitbezorgers op het
'oude leren' en hun alternatieve schoolvoorstellen lazen we al grotendeels in
1970 in de ophefmakende bestseller 'Crisis
in the classroom, the Remaking of American education' van Charles E. Silberman, een pleidooi voor
'open education', 'open schools' en informeel en individueel leren. Deze
kritiek sloot aan bij de politieke en sociale contestatiebeweging van de jaren
zestig. De 'open education' werd in Amerika op korte tijd een echte hype. Diane Ravitch schreef hierover: "Rond 1970 was de 'open education
movement' in Amerika gestart met een echte kruistocht gedragen door hordes van
fervente aanhangers: het ministerie van onderwijs, lerarenopleidingen,
begeleiders, magazines, scholen en leerkrachten waren betrokken in de strijd
voor de bevrijding van de leerling" (cf. D. Ravitch, Left back. A centruy of failed school
reforms, 2000, p. 397). Schoolbesturen startten her en der met 'open
scholen' en richtten nieuwe scholen op zonder muren tussen de klaslokalen. De
overheid pompte veel geld in de 'open school'-experimenten. Een meer extreme
variant van de 'open schools' waren de zgn. 'free schools' die als
privé-scholen fungeerden en veel gelijkenis vertonen met de zgn.
'Iederwijs'-scholen.
Op 3 mei 1971 drukte Newsweekmagazine in zijn
cover story de grote vreugde en opgetogenheid uit die ingang had gevonden in
het Amerikaanse nationaal bewustzijn bij de publicatie van Silberman's ' Crisis in the Classroom. Eén citaat uit Newsweek: "In hundreds of schools, the familiar
sight of children seated at measured rows of desks, studying from standardized
textbooks and listening to a teacher's precise directions, has disappeared.Instead, children wander through theirclassrooms like free souls - sprawling on
the floor to read library books that they themselves have chosen, studying
mathematics by learning how to cope with family food bills, chattering and
painting and writing." Ook één van ons kocht en
las al vlug de bestseller van Silberman. Wat er zich nu afspeelt in een
HNL-school gelijkt heel sterk op deze 'open schools'. Rond 1975 was er echter
in Amerika geen enthousiasme meer voor 'open eduction', omdat de leerresulaten
er fors op achteruit gingen en omdat het concept ook niet echt realiseerbaar bleek
in de praktijk. De afstand tussen papier en praktijk was vrij groot.
5.2Ontscholing van Ivan Illich
De 'open-schoolbeweging' was ook verwant met
de ontscholingsfilosofie van Ivan Illich. In 'Deschooling Society' van 1971 viseerde Ivan Illich een radicale ontscholing. Sommige HNL-pleitbezorgers
verwijzen overigens expliciet naar Illich. De gelijkenissen tussen de
cultuurpessimistische typering van het huidige onderwijs door de
HNL-pleitbezorgers en deze van Illich in 1971 zijn frappant. Volgens Ivan Illich maakte de school het kind
tot slaaf. De leerling is overgeleverd aan het oordeel van een ander, die
uitmaakt wat en wanneer hij moet leren - en die beoordeelt of de leerling erin
geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het programma opgesteld; de leerling
moet alleen nog slikken wat voor hem werd klaargemaakt. Hij mag alleen nog de
rol van consument spelen, met alle passiviteit, willoosheid die in deze term
besloten ligt. De meester beveelt, de leerlingen gehoorzamen en raken op deze
wijze vertrouwd met verschijnselen als hiërarchie, respect, orde - dit laatste
in alle betekenissen van het woord; de school is de plaats waar zij leren
onaangename dingen te verdragen zonder te klagen of kritiek te uiten.
De schoolmeester voelt zich volgens Illich bekleed
met onbegrensde macht, vooral op
grond van zijn geestelijke overwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter harte
neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt ervan
overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als
helper, raadgever, zedenmeester - en tenslotte werpt hij zich ook nog eens op
als therapeut. Persoonlijk initiatief, het vermogen en de vreugde om
verantwoordelijkheid te dragen, zelf te handelen en te denken, zijn eigen groei
en ontwikkeling te leiden, zijn onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom,
het schoolbezoek en de gewenning aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk
tot een houding van 'onderdanigheid'. Zo
wordt de school volgens Illich dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk
ideologie van onderwerping. Het leren in 'open netwerken' dat Illich als
alternatief voorstelt vertoont veel gelijkenissen met 'het nieuwe leren'. We
besteden in de volgende Onderwijskrant een aparte bijdrage aan de opvattingen
van Illich.
5.3HNL-scholen = 'open schools'
R.S.
Barth, een van de eerste Amerikaanse
open-school-directeurs, omschreef het
'open school'- fenomeen in 1972 als volgt: "Open
leren wordt gekenmerkt door openheid: deuren staan op een kier, en kinderen
komen en gaan; de lokalen zijn open en kinderen lopen in en uit met dingen die
hen interesseren; de ruimte is veranderlijk, niet gereserveerd voor leren in
rijen of met vast opgestelde tafels en stoelen; een verscheidenheid van ruimten
is gevuld met een verscheidenheid van materialen; kinderen gaan vrijelijk van
plaats tot plaats, van activiteit tot activiteit. Het schoolwerkplan is open om
eigen keuzen van kinderen mogelijk te maken in functie van de interesses van de
kinderen." 'Open schools' opteerden veelal voor een ongedeelde dag
(the free, undifferentiated of integrated day'), het leren verliep er
grotendeels thematisch en vakkenoverschrijdend en in sterke mate individueel.
We lezen nu analoge zaken in de recente
HNL-publicaties: "De leerling is zelf verantwoordelijk voor zijn of haar
ontwikkeling", aldus
HNL-goeroe Luc Stevens."De
(nieuwe) leerling kiest zelf -overeenkomstig interesses en competenties - zijn
leergebieden en niveaus op de route naar een vervolg-/beroepsopleiding. Het
schoolgebouw zal een totaal ander aanzien krijgen: grote instructieruimten,
individuele werkplekken, ruimten voor groepswerk, praktijkruimten met
leer-werkmogelijkheden en docentenwerkplekken", aldus het Netwerk Nieuw
Onderwijs (NNO). HNL kiest ook voor thematisch werken binnen een
geïntegreerde schooldag. Enz.
De 'open schoolbeweging' kende in Amerika geen
lang leven; ze mislukte, niet zozeer omwille van de publieke tegenstand, maar
eerder omdat de 'open schools' hun doelstellingen niet konden waarmaken en
omdat ook de ouders afhaakten. Roland S.
Barth, een van de grootste voorstanders van 'open education', stelde al
vlug vast dat die aanpak op zijn school tot een chaos leidde en veel tegenstand
kreeg vanwege de leerlingen, de ouders en zelfs van de leerkrachten die
geselecteerd waren op basis van het feit dat ze alle 'open-education-minded'
waren. In zijn boek 'Open education and
the American School' beschreef hij hoe het bij de uitwerking vvan het
open-school-concept foutliep in de praktijk. Na enkele jaren werd het
'open-school-concept' weer verlaten.
Vanaf ongever 1965 was het 'open en informeel
onderwijs' de Engelse scholen sterk aan het inpalmen, net zoals dit nu het
geval lijkt met 'het nieuwe leren 'in Nederland. Een aantal jaren later kwam er
echter ook daar al een eind aan de radicale 'open schools'-experimenten. Toch
bleven veel scholen nog lange tijd gekenmerkt door de kindvolgende en informele
aanpak die ook sterk doorgedrongen was in de lerarenopleidingen. Vanaf
ongeveer 1985 kwam er meer radicale kritiek op de open en informele aanpak
ook vanwege het beleid en vanwege de inspectie. We merkten vanaf dat moment een
geleidelijke terugkeer naar het meer klassieke leren onder het officiële motto:
return to interactive
whole-class-teaching, het departement onderwijs en de inspectie ondersteunden
deze terugkeer en ook de lerarenopleidingen draaiden zij het moeizaam bij.
De 'open schools' in Engeland hebben uitgewezen dat de principes van het
informeel en individueel leren moeilijk in de praktijk om te zetten waren en
dat zelfs meer gematigde vormen nefast bleken, vooral ook voor de sociaal-
benadeelde leerlingen.
6HNL,
open schools en EGO van Laevers
'Het nieuwe leren' vertoont opvallend veel
gelijkenis met de visie op ervaringsgericht onderwijs van Ferre Laevers
(CEGO-Leuven) althans met de radicale visie die hij vanaf 1976 formuleerde en
die sterk geïnspireerd was door de Engelse 'informele aanpak'. De voorbije
jaren bracht Laevers heel wat nuanceringen aan, maar in 1992 schreef hij toch
nog: "Bij ervaringsgericht onderwijs
is er geen leerplan meer dat bepaalt welke inhouden, wanneer en voor welke
leeftijdsgroep aan de orde moeten komen Het leerplan ontstaat door interactie
tussen het behoeftepatroon en het geboden milieu. Zo schrijft elk kind zijn
eigen programma. Kinderen laten door hun eigen keuzen zien of ze er aan toe
zijn. Voor de enen is dat op vier, voor de andere pas op zes, of nog later. Het
initiatief van de leerlingen leidt onvermijdelijk tot een verscheidenheid van
activiteiten." (Ervaringsgericht werken op de basisschool (Leuven,
CEGO). Ook nog in 1993 beweerde Laevers: "In een kleuterklas van 25 en meer leerlingen is het praktisch haalbaar
de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard,
de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten" (Pedagogische Periodiek, oktober 1993).
In recentere publicaties werden deze ideeën mede onder invloed van de Onderwijskrant-kritiek sterk afgezwakt.
Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Het Nieuwe Leren' en op de (socio-)constructivistische grondslag
Onderwijswetenschappelijke kritiek op 'Het Nieuwe Leren' en op de (socio-)constructivistische grondslag
Raf Feys & Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)
1 Veel onderwijskundige kritiek
'Het nieuwe leren (HNL) lokt opvallend veel kritiek uit vanwege een groot aantal onderwijswetenschappers, veel meer bijvoorbeeld dan destijds bij de intrede van het Studiehuis het geval was. Het doet ons terugdenken aan de vele kritieken op de middenschool-experimenten van minister Van Kemenade in de jaren zeventig. De mislukking van het Studiehuis en de HNL-rage hebben blijkbaar heel wat onderwijswetenschappers wakker geschud. Dit leidde ook tot de toename van de kritiek op het (socio)constructivisme dé zogezegde inspiratiebron achter 'het nieuwe leren'. In deze bijdrage beluisteren we de professoren Greetje van der Werf en Piet van der Ploeg, drie vakdidactici wiskunde: prof. A. Treffers en prof. J. de Lange en dr. Jo Nelissen (alle drie verbonden aan het Freudenthal Instituut) en het kritische oordeel van de Engelse kennissocioloog Michael Young in de marge van een congres in Nederland.
2 Greetje van der Werf:HNL = (meedogen)loos
Begin 2005 uitte Greetje van der Werf (52 jaar) in haar rede bij de aanvaarding van een nieuw ambt van hoogleraar aan de R.U. Groningen felle kritiek op Het Nieuwe Leren. Deze oratie is achteraf op schrift gesteld: Leren in het studiehuis. Consumeren, construeren of engageren?, R.U. Groningen. Met deze titel wil Van der Werf duidelijk maken dat haar optie voor een leerproces waarin leerlingen geactiveerd en geëngageerd leren, gebaseerd is op een keuze voor de weg tussen de Scylla van de leerling als iemand die zelf zijn kennis moet construeren en de Charibdis van de reproductieve leerfabriek', de leerling die passief consumeert. Zij opteert voor een bestendige optimalisering van het klassieke leren. Het verbaast van der Werf dat zelfs enkele onderwijswetenschappers gefascineerd geraakten door het nieuwe leren.
'De voorstanders van Het Nieuwe Leren brengen een heel ideologisch verhaal dat niet wordt onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek', vindt Van der Werf. Het 'nieuwe leren' rukt op ten koste van het 'gewone leren'. De opmars komt zogezegd tegemoet aan de eisen van de moderne samenleving: aan het vermogen tot zelf-studerend leren en zelfstandige kenniscreatie. Dit verhaal klinkt heel modern, en zelfs plausibel: het onderwijs moet worden toegesneden op de MSN-generatie.
Bij analoge experimenten in het verleden is nooit aangetoond dat Het Nieuwe Leren effectiever is, aldus Van der Werf, en zelfs niet dat het de motivatie verhoogt. De HNL-pleitbezorgers hebben niets geleerd van de mislukkingen in het verleden. De recente mislukking van het zelfstandig leren in het Studiehuis heeft volgens haar alles te maken met het onvoldoende nadenken van onderwijswetenschappers en -beleidsmakers, maar ook uit de mislukking trekken die 'wetenschappers' geen conclusies. Waar het studiehuis (zelfstandig leren) aanvankelijk bedoeld was als een middel is het al vlug een doel op zich geworden. Van der Werf betreurt dat zelfs een commissie van de KNAW vindt dat scholen in de toekomst alle ruimte moeten krijgen om zelf de leer- en examenstof vast te leggen. De HNL-experimenteerscholen kregen zelfs nu al het statuut van regelvrije school. Het niveau van de leerlingen is al sterk gedaald, maar vanaf het schooljaar 2005/2006 zal het verplichte examenprogramma in de hogere cyclus s.o. nog aanzienlijk verlicht worden. Een analoge ontwikkeling doet zich voor in de lagere cyclus van het s.o. en in het basisonderwijs; ook daar worden de kerndoelen en basiskennis sterk ingeperkt en komt er meer ruimte voor leerlingen om te bepalen wat en hoe ze willen leren.
HNL-pleitbezorgens beroepen zich steeds op het constructivisme, een leertheorie die wetenschappelijke onderbouwing mist: leren is een kennisconstructie door de leerling zelf; kennis mag niet worden opgedeeld en gestructureerd in afzonderlijke componenten en disciplines, de leerlingen leren het best als ze worden geconfronteerd met complexe problemen, leren moet plaatsgrijpen in authentieke omgevingen en aan de hand van complexe problemen of taken, leren is sterk gebaseerd op coöperatief leren Uit tal van onderzoeken is echter gebleken dat instructie door een docent effectiever is dan zelfverantwoordelijk, ontdekkend leren.
Zo is al vaak aangetoond dat traditionele vormen van kennisoverdracht effectiever zijn voor basale vaardigheden als rekenen en lezen, en zeker voor kinderen met een leerachterstand. Docentgestuurde interactie is veelal essentieel voor een effectief leerproces. Complexe vaardigheden worden ook beter geleerd door ze op te splitsen in kennis- en/of vaardigheidscomponenten. Verder is abstracte kennis heel belangrijk omdat ze kan gegeneraliseerd worden. Individueel leren is net zo effectief als coöperatief leren. Sommige kennis - zoals b.v. grammatica - staat zo ver van de leefwereld van de leerling af, dat zij nooit spelenderwijs in een 'authentieke' omgeving ontdekt zal worden, zegt Van der Werf. Daarnaast moeten de leraars en de leerplannen bepalen wat er uiteindelijk geleerd zal worden, stelt zij, omdat de leerling per definitie het overzicht en het inzicht mist.
In Het Nieuwe Leren is niet langer leerkrachtgeleide instructie het uitgangspunt, maar de verantwoordelijkheid van de leerling zelf, zegt Van der Werf. Zij hekelt ook de googlificatie van de kennis: "De docent zegt bijvoorbeeld: wil je iets weten over het Nieuwe Leren? Ga maar eens op zoek naar informatie. Misschien kun je eens kijken in de oratie van Greetje van der Werf. En wat je niet snapt, termen als behaviorisme bijvoorbeeld, kun je zelf opzoeken op het internet. Maar wie zegt dat leerlingen relevante informatie opzoeken? Misschien slaan ze de moeilijke vragen gewoon over?", aldus Van der Werf. Deze benadering is te hoog gegrepen voor de gemiddelde puber, die druk bezig is met uitgaan, uiterlijk en het andere geslacht. Van der Werf: 'Het is propaganda van mensen die niet weten hoe kinderen zijn. In het Nieuwe Leren moeten leerlingen hun leerdoelen zelf formuleren, maar de meesten kunnen dat helemaal niet.' En de motivatie dan? Het is toch leuker om een werkstuk te maken dan om rijtjes te memoriseren? 'Op korte termijn is het misschien beter voor de motivatie', zegt Van der Werf. 'Maar kinderen zijn snel afgeleid, en dan moet je ze steeds nieuwe uitdagingen bieden. Bovendien blijkt uit onderzoek dat het juist demotiverend is als je zonder begeleiding moet dolen door stof die te moeilijk voor je is.'
Uit experimenten met het zelfstandig leren in het studiehuis (hogere cyclus S.O.) weten we overigens al dat het heel wat nefaste gevolgen had: afname van het niveau van de leerlingen, klachten van docenten uit het hoger onderwijs, toename van het schoolverlaten, minder instroom voor de exacte vakken in het hoger onderwijs. "Het is dan ook verbijsterend dat ook gerenommeerde organisaties kritiekloos de ideologie van het nieuwe leren omarmen, zonder ook maar enig vraagteken te plaatsen bij de wetenschappelijke onderbouwing ervan", zegt Van der Werf. Zij viseert hiermee o.a. de landelijke pedagogische centra zoals KPC, APS, SLO (zie bijdrage hierover).
Opvallend genoeg is het Nieuwe Leren vooral populair in de Verenigde Staten en in Nederland, aldus Van der Werf. 'In andere Europese landen neemt het niet zo'n hoge vlucht. Daar wordt presteren op school veel belangrijker gevonden. De Nederlandse weerzin tegen prestaties wordt vooral geassocieerd met het gelijkheidsdenken van de jaren zeventig. Toch past 'het nieuwe leren' ook uitstekend bij het huidige maatschappelijke tij, bij het beeld van de burger/leerling als zelfstandige ondernemer. Van der Werf: 'De verantwoordelijkheid voor het leren wordt bij de leerling gelegd. Als die het niet redt, heeft hij pech gehad. Het klinkt heel vriendelijk, maar in werkelijkheid is het Nieuwe Leren juist hard en meedogenloos voor de leerlingen."
Greetje van der Werf pleit voor een herwaardering van het 'gewone leren' en wil dit ook verder perfectioneren: centraal blijft de stelling dat de diepgang van het leerproces en de betrokkenheid van de leerlingen sterkt samenhangt met het instructiegedrag van de leraar, met goed doordachte taken en leerinhouden en met de sociale context waarin leren plaatsgrijpt. De leerlingen echt engageren in het leerproces en niet verzanden in de extremen van het louter laten construeren of reconstrueren van kennis. Destijds gebruikten we hiervoor uitdrukkingen als: noch speeltuin, noch leerfabriek, of: vernieuwen in continuïteit.
3 Michael Young: van kennisrelativist naar verdediger van vakkennis
3.1 Kennisrelativist Young bekeert zich
De Engelse kennissocioloog Michael Young bekritiseerde onlangs de kennisrelativistische visie van 'het nieuwe leren' tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijssociologische conferentie in Lunteren (zie interview: S. Blom, Kennis in de verdomhoek, NRC, 26.11.05). Young gaf grif toe dat hij zich vroeger veel te kritisch uitgelaten had over het klassieke onderwijs en in het bijzonder over de leerinhouden en vakdisciplines. Enkele jaren geleden heeft hij zijn kennisrelativistische theorie wel definitief vaarwel gezegd (zie 3.2).
Michael Young is emeritus-hoogleraar van het Londense Institute of Education. Hij begon ooit als scheikundeleraar, werd daarna socioloog en is in Engelse onderwijskringen een begrip geworden door het boek `Knowledge and Control' (Collier-Macmillan, 1971). Het boek werd verplichte lectuur op lerarenopleidingen, waardoor generaties leraren een kritische en nogal relativerende kijk op schoolse kennis meekregen. Michael Young omschrijft zichzelf in die periode als `kennisrelativist'. De jaren zeventig zijn ook de jaren van de sterke opbloei van het informeel onderwijs in Engeland.
3.2 Belang van schoolse kennis en kennisstructuur ook voor GOK De visie op kennis en kennisontwikkeling is volgens Young al te lang bekeken als een filosofische, kennistheoretische kwestie en dit leidde tot visies à la constructivisme die echter al te ver afstaan van de didactiek en het leerproces in klas. In het huidige debat tussen aanhangers van 'Kennisoverdracht' en van 'Nieuw Leren' ontbreekt ook soms een diepere analyse van de verschillen tussen schoolse en alledaagse kennis en van de oorzaken van het feit dat de schoolse kennis in de verdomhoek geraakte. Die analyse is hard nodig, zo maakte de Engelse kennissocioloog duidelijk tijdens een vraaggesprek in de marge van een onderwijsconferentie in Lunteren. Dat aan de nieuwe 'informele' onderwijsmethoden en aan 'het nieuwe leren' het gevaar kleeft van verwaarlozing van kennis erkent nu ook het Engelse ministerie van Onderwijs, nadat het in de jaren zeventig het 'informele leren' sterk stimuleerde (cf. Plowden Report van 1976).
Pas na een paar recente (praktijk)ervaringen zag Young eindelijk in dat zijn vroegere kennisrelativerende theorie niet enkel foutief was, maar ook heel nefast voor de onderwijskansen van de leerlingen en van de sociaal-benadeelde in het bijzonder.
De eerste ervaring hield verband met zijn betrokkenheid bij het Post-16-Education Centre, een centrum voor leerplanontwikkeling en professionalisering voor het secundair beroepsonderwijs in Engeland. Die ervaring had als gevolg dat hij ging inzien dat ook voor die kinderen de kennisoverdracht en de schoolse kennis heel belangrijk waren.
De tweede kantelende ervaring deed hij op tijdens een adviseurschap in Zuid-Afrika. Vanaf 1990 werd hij door Mandela en zijn medewerkers uitgenodigd mee te denken over een nieuw leerplan en over het opzetten van een nieuw systeem van kwalificaties. Het nieuwe regime wou dat alles anders zou worden. Na de opheffing van de apartheid in 1994 voerde men enkele jaren later de nieuwe plannen in: constructivisme en competentiedenken stonden centraal; ook de Leuvense professor Eric De Corte mocht er het constructivisme gaan promoten. De hervormingen waren absoluut geen succes, de leerprestaties gingen sterk achteruit. Deze mislukking was voor Michael Young een aanleiding om zich eens goed te herbezinnen op de rol van schoolse kennis en kennisoverdracht. Hij evolueerde van 'kennisrelativist', naar wat hij zelf 'kennisrealist' noemt. Daarover schreef hij verscheidene recente bijdragen, o.a. ook over de gevaren verbonden aan de modularisering, de versnippering van het leeraanbod. Terloops: toen we enkele jaren geleden een delegatie van het Zuid-Afrikaanse ministerie op onze normaalschool op bezoek kregen, merkten we ook hoe sterk ze beïnvloed waren door het opkomende constructivisme en de ideologie van de zelfsturing. Pas toen we hen de goede leerprestaties bij een paar 'klassieke' leerkrachten lieten observeren, begonnen ze te twijfelen aan hun nieuwe aanpak van het lezen en rekenen en toonden ze veel interesse voor onze Torhoutse DSM-aanpak voor leren lezen (DSM: directe systeememthodiek).
Volgens Young is (schoolse) kennis veel praktischer en veel minder statisch als wordt voorgesteld door 'het nieuwe leren', het constructivisme en het competentiedenken. Mensen hebben veel (schoolse, algemene en abstracte) kennis nodig om controle over hun leven te krijgen en niet opgesloten te blijven op het niveau van hun spontane en praktische ervaringen. Precies om die 'verlichtende' functie te kunnen vervullen moet de school duidelijk maken dat kennis die op school geleerd wordt niet hetzelfde is als alledaagse ervaringskennis. Ook arme boeren in Afrika kunnen hun landbouw en leefomstandigheden niet verbeteren zonder die afstandelijke 'academische' kennis." (Terloops: dit standpunt sluit ook aan bij de visie van Vygotsky).
Young stelt verder dat 'het nieuwe leren' ook een gevaar betekent inzake 'onderwijskansen' en dus de basis legt voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest nodig hebben, omdat dat niet van huis uit wordt aangereikt, krijgen er zo het minst van. Leerlingen worden zo in hun eigen beperkte culturele milieu gehouden. En ook onder het mom van vrije keuze voor je eigen cultuur duw je mensen terug in hun sociale laag. (Deze theorie staat haaks op zijn vroegere ideeën en op analoge ideeën van Pierre Bourdieu e.a.)
3.3 Kennisoverdracht en 'vakkennis'
Youngs kritiek op 'het nieuwe leren' luidt: "Niet de leerling moet centraal staan in onderwijs, maar de pedagogische relatie waarin kennisverwerving plaatsvindt. Het is een idiote gedachte dat leerlingen die nog geen intellectuele bronnen ter beschikking hebben zelf zouden bepalen wat ze leren. Ze moeten juist in de school die bronnen ontwikkelen, om later als volwassenen zo vrij mogelijk te kunnen kiezen. Internet is goed om informatie op te zoeken, maar niet om kennis te verwerven. Praktische opdrachten zijn dan ook alleen maar pedagogisch verantwoord als ze ingebed zijn in de kennisstructuur van een vak. Die kennisstructuur heb je nodig om internet te gebruiken of om praktische ervaringen te interpreteren. Zonder die inbedding verworden praktische opdrachten tot internetplagiaat en tot een recycling van alledaagse ervaringen."
In Engeland wordt de lange traditie inzake leerlinggerichte benadering en informeel leren er nu al een tijdje als achterhaald beschouwd. Al meer dan tien jaar luidt de centrale beleidsidee: 'return to interactive whole-class-teaching.' De voorbije jaren is het onderwijsniveau er gevoelig gestegen. Young bevestigt dat de overheid nu gekant is tegen het informele leren van weleer en de HNL-filosofie geenszins steunt.
Volgens Young geeft 'Het Nieuwe Leren' leerlingen de verkeerde boodschap mee, namelijk dat je niet hard hoeft te werken om iets waardevols te bereiken in het leven en dat kennis niet eens zo belangrijk is: "Ik kan vooreerst niet genoeg beklemtonen dat de school context-onafhankelijke kennis moet overdragen aan leerlingen. Het is namelijk de enige plek waar dat kan en het is juist heel hard nodig in een tijd waarin er zoveel andere, contextgebonden informatie- en ervaringsbronnen zijn. Context-onafhankelijke kennis is niet waardevrij, maar historisch gegroeid, redenerend en geclassificeerd. Alleen met deze kennis kun je leerlingen steunen in het interpreteren van die overweldigende massa aan erg contextgebonden informatie. Deze kennis moet dus toegankelijk zijn." Dit alles belet niet dat vakdisciplines en curricula ook voor evolutie en optimalisering vatbaar zijn.
3.4 Algemene vaardigheden i.p.v. kennis?
Hoe komt het nu dat binnen de HNL-filosofie de schoolse kennis secundair wordt en vooral gesproken wordt van het aanleren van algemene vaardigheden en van 'leren leren'? Volgens Young is er de afgelopen jaren ook in Engeland veel te doen geweest rond die kwestie, b.v. rond de relatie tussen kennis en kenniseconomie, tussen kennis en kennismaatschappij. Die keuze voor het leren van vaardigheden en 'leren leren', wordt aangewakkerd door clichés omtrent de vlugge veroudering van de kennis en door het bedrijfsleven dat graag wil dat mensen trainbaar zijn: dat ze geleerd hebben om te leren, leren leren dus of leren van algemene vaardigheden. Daarmee krijgt schoolse kennis het etiket van tijdelijk en vergangkelijk en wordt ze inwisselbaar voor informele kennis uit de alledaagse ervaring.
Het voorrang geven aan vaardigheden, leren leren en alledaagse kennis heeft grote gevolgen voor het curriculum en voor het beroep leraar. Het belang van schoolse kennis en van de vakdisciplines wordt sterk gerelativeerd. "We zien ook verandering in de indeling van vakken. Het is niet zozeer dat oude vakken zomaar verdwijnen, maar dat geïntegreerde kennisgebieden, en vooral algemene kennis en vaardigheden steeds meer de overhand krijgen. Deze ontwikkeling heeft ook in Engeland plaatsgevonden." "In het voortgezet en hoger onderwijs heeft dit grote gevolgen. Waar docenten vroeger hun professionele identiteit en (relatieve) autonomie ontleenden aan hun binding met de vakvereniging en de universiteit, worden nu die grenzen vager. In de lerarenopleidingen zijn algemene competenties belangrijker geworden dan vakkennis en dat voelt aan als een aanval op identiteit en autonomie. Bovendien ervaren leraren - vaak via de managers van hun school - een steeds grotere en dubbele pressie van de markt: de nieuwe, algemene vaardigheidseisen én de ouders die het meer voor het zeggen krijgen, maar wel tegenstrijdige noten op hun zang hebben. Je kunt zeggen dat daardoor kennis steeds meer verwaarloosd wordt, en daarmee ook de kerntaak van de leraar: 'kennisoverdracht."
Young werd ook de vraag gesteld of hij denkt dat het voor leraren een heel moeilijke opgave is om leerlingen nog te motiveren voor vakkennis? Zijn antwoord luidde: "Het motivatieprobleem zie ik niet primair als een psychologische kwestie. Het is eerder een kennis-identiteitsprobleem. Niet alleen leraren, maar ook leerlingen vinden hun identiteit door een binding met bepaalde kennis aan te gaan. Die kans moeten leerlingen krijgen, naast de boodschap dat kennisverwerving moeilijk is en dat de leraar je daarbij kan helpen.''
3.5 Kennis ook belangrijk in t.o. en b.o.
Een andere voorgelegde vraag luidde: "Het Nieuwe Leren is ook sterk in opkomst in het vmbo (=lager t.o. en b.o.); is de tendens van algemene vaardigheden daar meer op zijn plaats? Kan het technisch - en beroepsonderwijs zonder academische (schoolse) kennis?" Young antwoordde hierop: "Nee, nee! Die benadering verwaarloost kennis door zich te concentreren op processen, vaardigheden en competenties. Dat kan een plaats krijgen in het volwassenenonderwijs maar niet in het leerplichtige onderwijs. In de huidige beroepseisen is kennis niet meer weg te denken. Werkgevers willen ook kennis. Het probleem is wel dat academische vakkennis niet altijd precies past in het specifieke van een beroepssituatie. Lesgeven in het beroepsonderwijs is daarom nog moeilijker. Leerlingen hebben steun nodig bij het herinterpreteren van werkplekkennis in beroepskennis en van beroepskennis in academische kennis. Dit probleem wordt nauwelijks onderkend.''
4 Piet van der Ploeg over 'Kantelende Kennis'
Over de vele kritieken op het socio-constructivistische uitgangspunten wordt in de HNL-publicaties met geen woord gerept. Ook in de HNL-publicatie 'Kantelende Kennis' van een aantal PABO-(innovatie) lectoren van de Fontys' lerarenopleidingen wordt de indruk gewekt dat het constructivisme een evidente en overal geaccepteerde theorie is. Prof. Piet van der Ploeg (Utrecht) ergerde zich aan de simplismen in 'Kantelende Kennis' en verwoordde scherpe kritiek in de bijdrage 'PABO's varen blind op constructivisme' (VELON, 26-nr.2, 2005, p. 13-19). Zijn conclusie luidt: "De keuze van de PABO-lectoren en van HNL voor het socio-constructivisme is onverstandig en ondoordacht. Wat in de mode is, is niet per definitie navolgenswaardig. De PABO-lectoren stellen vooreerst het constructivisme verkeerd voor. In Kantelende Kennis worden klassieke didactische en pedagogische problemen versimpeld tot kunstmatige tegenstellingen; die simplificatie leidt vervolgens tot eenzijdige en dus ongelukkige praktische oordelen en adviezen. Door blind te varen op het constructivisme dreigen PABO's theoretisch te verdwalen. Het is vruchtbaarder om weer aansluiting te zoeken bij de pedagogische traditie, bij meer klassieke en genuanceerde opvattingen".
Van der Ploeg betreurt verder dat 'het nieuwe leren' steeds meer ingang vindt in de lerarenopleidingen en schrijft dit mede toe aan de constructivistische doorlichtingscriteria van de accreditatiecommissie. We vatten de kritieken van Van der Ploeg op de visie van de PABO-lectoren op het constructivisme en 'het nieuwe leren' kort samen.
Kritieken
In Kantelende Kennis (KK) wordt het het (socio)constructivisme verkeerd begrepen. Tekenend is b.v. het door elkaar haspelen van sociaal- en individueel-constructivisme. De KK-auteurs stellen b.v. dat individuele betekenissen voorafgaan aan gemeenschappelijke ('gemeenschappelijke kennis is samengesmolten uit individuele'), terwijl het volgens de meeste socio-constructivisten precies omgekeerd is: persoonlijke betekenisgeving is onmogelijk buiten sociale interactie met de cultuurgoederen en buiten communicatie. Terloops: in de meeste HNL-publicaties ziet men voorbij aan het belang van de gemeenschappelijke cultuurgoederen zoals die b.v. tot uitdrukking komen in vakdisciplines, cultuurproducten e.d. HNL propagandisten zetten zich af tegen het oude leren dat zogezegd op het behaviorisme gebaseerd zou zijn. De traditionele didactische theorieën hebben echter nooit het behaviorisme gepropageerd, integendeel. De HNL-pleitbezorgers stellen het behaviorisme ook verkeerd voor. Zo wordt volgens hen de leerling binnen het behaviorisme louter als object in de zin van passieve leerder, voorgesteld. Telkens opnieuw duikt het beeld op van 'het volgieten van de leerling', het trechtermodel: het door de strot duwen van de leerstof. Volgens het behaviorisme past de leerling echter zelf al doende zijn gedrag aan de omgeving aan en hij doet dit onbewust. Precies hierin komt het behaviorisme goed overeen met het sociaal-constructivisme. Van der Ploeg en prof. Slezak beschouwen het socio-constructivisme dan ook eerder als een variant dan als een opponent van het behaviorisme. Vreemd genoeg beklemtonen de PABO-lectoren niet expliciet 'het leren door doen', wellicht omdat 'leren door doen' tamelijk belegen klinkt. De PABO-lectoren (en de andere HNL-pleitbezorgers) bekritiseren een zgn. traditionele opvatting van leren en onderwijs, maar die werd zeker niet door de traditionele pedagogische theorieën gepropageerd: "Wie thuis is in het pedagogisch denken (van de klassieke filosofie via de Verlichting en de negentiende eeuw tot in onze tijd) kan geenszins beweren dat volgens die visie de lerende een object is, dat kennis louter objectief is en onveranderlijk overgedragen moet en kan worden; integendeel." "In de sociaal-constructivistische traditie is kennis geen object dat buiten de mensen om bestaat ", aldus de PABO-lectoren (p. 13). Maar in geen enkele traditie is kennis alleen een 'object dat louter buiten de mensen om bestaat'. Praktisch overal wordt erkend dat kennen een menselijke activiteit is en dus subjectief is. Meestal ziet men echter in dat kennis ook een 'object' is 'dat buiten mensen ook bestaat': zodra kennis is gematerialiseerd in boeken, technieken en noem maar op. De taligheid maakt kennis object: kennis is dus wel communiceerbaar."
Kunstmatige tegenstellingen
De PABO-lectoren goochelen volgens Van der Ploeg met negen tegenstellingen die verduidelijken hoe het niet moet, resp. hoe het wel moet (zie schema). Zij versimpelen met deze dichotomisering klassieke onderwijs-leerproblemen tot ongenuanceerde tegenstellingen; zaken die samen horen en gedoseerd moeten voorkomen worden kunstmatig van elkaar gescheiden:
Kantelende kennis: 'oude' versus 'nieuwe leren'
Uitgangspunt: lerende(n) is/zijn object versus lerende(n) is/zijn subject Sturing: extern versus intern: door lerende(n) zelf Inhoud: gecodificeerde kennis versus contextgebonden betekenissen Proces: verwerken van aangeboden kennis versus creëren van kennis Doel: kennis om de kennis versus kennis voor het leven Bron: contextvrije kennisbronnen versus eigen fysieke en sociale context als bronnen Motief: extrinsiek motivatie omdat het moet versus intrinsieke: omdat je het zelf wilt Plaats: in een speciaal daarvoor ingerichte omgeving versus overal Tijd: op speciaal daarvoor aangewezen momenten versus altijd
Van der Ploeg illustreert vervolgens de versimpeling en verabsolutering. Enkele voorbeelden:
De Duitse geesteswetenschappelijke pedagogen lieten halverwege de vorige eeuw al overtuigend zien dat er niet gekozen kan worden tussen 'geen inbreng vanwege de leerling of alleen eigen inbreng' (tussen führen of wachsen-lassen). De spanning tussen beide de zgn. pedagogische paradox is een grondtrek van de onderwijsrealiteit. Er moet een balans zijn tussen de inbreng van de leerling en die van de docent; de leiding door de docent de asymmetrie is overigens inherent aan een onderwijssituatie. De PABO-lectoren opteren radicaal voor het leren uit eigen ervaring i.p.v. het leren van gecodificeerde kennis, uit traditie. De Duitse pedagoog Jean-Paul liet in 1806 in zijn 'Levana oder Erziehungslehre' al zien dat opvoeding door de dingen niet gescheiden kan worden van opvoeding door de mensen, leren door ervaring niet van leren door traditie. Kinderen kunnen nu eenmaal niet buiten de traditie om ervaren en leren. Leren door ervaring staat niet tegenover leren via kennisoverdracht. De meeste leerpsychologen geloven ook niet dat we moeten kiezen tussen kennis verwerken of zelf onderzoeken en kennis creëren. Kinderen leren op beide manieren. Sommige dingen moeten gewoonweg voorgehouden en overgenomen worden. Het contrast tussen leren door aangeboden kennis te verwerken en leren door zelf onderzoeken en nadenken is voor een belangrijk deel schijn. Aangeboden kennis stroomt niet zonder meer de hoofden van de leerlingen binnen. De verwerking bestaat in activiteiten als luisteren, verstaan, volgen, begrijpen, plaatsen en onthouden. Zelf onderzoeken en nadenken is overigens praktisch ondoenbaar zonder aangeboden kennis verwerkt te hebben. In ieder geval is dit weinig doeltreffend.
4 Kritiek van Jo Nelissen e.a. op Panama-conferentie 2005
Tijdens de 23ste Panama-conferentie (wiskunde) van januari 2005 stond het nieuwe leren in de schijnwerper. Er werd een forum gehouden met mensen die zich op verschillende manieren bezighouden met de invulling van 'het nieuwe leren' en met dr. Jo Nelissen als opponent van dit nieuwe denken. Bij het voorstellen van HNL bleek al vlug dat HNL een verzamelnaam is die vele verschijningsvormen en namen kent: 'het nieuwe leren', 'het natuurlijke leren', 'authentiek leren', 'competentiegericht leren'
We volgen nu even het forumverslag: Is er iets nieuws onder de zon? In Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek, ontwikkeling, praktijk, voorjaar 2005. Jo Nelissen vroeg zich vooreerst af of het wel allemaal zo nieuw was als men wil doen geloven. Het nieuwe leren is volgens hem niet nieuw, de meeste ideeën zijn al een eeuw of meer oud, en het gaat ook niet om echt leren. Hij maakte zich grote zorgen over ongestuurde of te weinig gestuurde leerprocessen, waarbij leerlingen te veel aan hun lot worden overgelaten. De gevolgde aanpak leidt volgens Nelissen onvoldoende tot niveauverhoging, want daarvoor is naar zijn mening interactie, reflectie en structuur nodig, zaken die de leerling niet uit zichzelf kunnen bedenken. Onderwijsprocessen verlopen cyclisch, betoogt Nelissen, daarbij is de rol van de leerkracht groot, want iemand moet de leerling helpen het geleerde te expliciteren. Hij vraagt zich af waarom de leerkracht ineens wordt gezien als coach. Bij het uitlokken van reflectie en het begeleiden van het leren is een goede leerkracht niet enkel leerkracht, maar tegelijk ook coach.
In de commentaar van de verslaggevers lezen we ook: "Het nieuwe leren negeert de vraag of ook rekening moet gehouden worden met de kerndoelen en of die kerndoelen 'als vanzelf' aan de orde komen als leerlingen binnen de HNL-scholen aan globaaltaken of klussen werken. De kerndoelen proberen te formuleren dat wij door onderwijs ook onze cultuur willen doorgeven, met de leraar als 'cultuurdrager'. Mede daarom zijn er keuzen gemaakt, wordt er over de inhoud van het onderwijs en de formulering van de kerndoelen overlegd. Er is in brede kring dan ook eensgezindheid over de kerndoelen te bespeuren, ondanks de kritiek die er op mogelijk is."
Raf
Feys & Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 136, 2006)
1 Veel onderwijskundige kritiek
'Het nieuwe leren (HNL) lokt opvallend veel
kritiek uit vanwege een groot aantal onderwijswetenschappers, veel meer
bijvoorbeeld dan destijds bij de intrede van het Studiehuis het geval was. Het doet ons terugdenken aan de vele
kritieken op de middenschool-experimenten van minister Van Kemenade in de jaren
zeventig. De mislukking van het Studiehuis en de HNL-rage hebben blijkbaar heel
wat onderwijswetenschappers wakker geschud. Dit leidde ook tot de toename van
de kritiek op het (socio)constructivisme dé zogezegde inspiratiebron achter
'het nieuwe leren'. In deze bijdrage beluisteren we de professoren Greetje van
der Werf en Piet van der Ploeg, drie vakdidactici wiskunde: prof. A. Treffers
en prof. J. de Lange en dr. Jo Nelissen (alle drie verbonden aan het
Freudenthal Instituut) en het kritische oordeel van de Engelse kennissocioloog
Michael Young in de marge van een congres in Nederland.