Over 'Bange ouders' van Frank
Furedi en over bange en onzekere
leerkrachten
Pieter Van Biervliet (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 123 -november 2002 : www.onderwijskrant.be)
Inleiding
Bij Van Halewyck verscheen vorig jaar het
boek 'Bange ouders, Opvoeden zonder
zorgen' van de Engelse professor-socioloog Frank Furedi. De auteur doceert aan de University of Kent,
Canterbury. In deze bijdrage wijden we een uitvoerige bespreking aan dit o.i.
interessante werk. De bespreking betreft alleen de inhoud van het boek. Over de
vormelijke aspecten is ook wel wat te zeggen. Furedi is een 'parafraseur' bij
uitstek - wat de aandacht bij het lezen een beetje ondermijnt. Gelukkig is
Furedi's nieuwe kijk op de opvoedingsproblematiek zo verfrissend dat je zijn
boek in één ruk wil uitlezen.
Naast de
samenvatting en bespreking van het boek vertalen we ook telkens Furedi's
uitspraken i.v.m. de gezinsopvoeding naar analoge situaties i.v.m. het
pedagogisch optreden van de leerkracht. We hebben de indruk dat ook de
leerkrachten al te vaak onzeker en bang gemaakt worden; hun zelfvertrouwen,
gezag en daadkrachtig optreden worden o.i. al te sterk aangetast. Het boek van
Furedi bevat o.i. tal van remedies voor de herwaardering en vooral voor het
aantrekkelijker maken van het lerarenambt.
Obsederende zorg van 'bange ouders'
De ouders van
vandaag zijn vooral 'bange ouders'.
De auteur spreekt over hun obsederende zorg om de veiligheid van kinderen en
over paniekerige ouderschap. Dit
heeft tot een herdefiniëring van de opvoeding geleid: "Traditioneel werd een goede opvoeding geassocieerd met het
verzorgen, stimuleren en socialiseren van kinderen. Vandaag betekent het dat je
hun bezigheden op de voet volgt" (p.11). Het meest extreme voorbeeld
hiervan is volgens Furedi een crèche in Londen waar de ouders hun kinderen
thuis of op kantoor via televisiecameras in het klaslokaal kunnen volgen.
Kunnen we ook niet
spreken over een soort obsederende zorg
t.a.v. de leerlingen op school? Vandaag worden de leerlingen door de
leerkrachten en de ouders op de voet gevolgd en niet enkel hun prestaties, maar
ook hun relaties en houdingen worden via allerlei kind- of leerlingvolgsystemen
minutieus vastgelegd.
Waar komt die
obsederende zorg vandaan? Er zijn vooreerst een aantal vaststellingen die niet te rijmen vallen met deze
obsederende zorg. Zo citeert Furedi een bericht uit de European Review of Injury Surveillance and Control waarin
aangetoond wordt dat Britse kinderen bij de
veiligste van Europa zijn (p.12). In zijn boek neemt Furedi ons mee op zijn
zoektocht naar de diepere wortels van het fenomeen van het paniekerige ouderschap (p.14).
Deskundigen en media als paniekzaaiers
Furedi richt zijn
pijlen vooreerst op twee grote spelers in het opvoedingsproces, de opdringerige opvoedingsdeskundigen en de
media die voortdurend paniek zaaien. Het zijn zelfs blinde paniekzaaiers.
Zo worden mythes in stand gehouden (vanzelfsprekend om de opvoedingscommercie
draaiende te houden) die allang niet meer met de werkelijkheid stroken. Eén van
de mythes is dat ouders minder tijd met hun kinderen doorbrengen dan vroeger.
De nieuwe culturele normen die verlangen dat kinderen voortdurend in de gaten
worden gehouden, eisen volgens Furedi heel wat tijd van de ouders op. Deze
stelling wordt ondersteund door een onderzoek van de Schotse socioloog Stuart
Waiton, waaruit blijkt dat ouders zoveel tijd aan het controleren van hun
kroost besteden dat er voor de kinderen nog weinig tijd overblijft om alleen te
spelen. Hij spreekt over een gemiddeld speeltijdverlies van één uur per dag
(p.13).
De zgn.
opvoedingsdeskundigen gedragen zich volgens Furedi als een soort
'opvoedingspolitie': "Als je je
kinderen onder druk zet om goede resultaten te behalen op school of in de
sportclub, kun je beticht worden van emotionele mishandeling, en als je de
opvoeding van je kinderen aan de leerkrachten overlaat, krijg je het verwijt
dat je de toekomst van je kind verwaarloost. Ouders die hetstijgende aanbod raadgevingen in de wind
slaan, worden als hoogst onverantwoordelijke individuen beschouwd"
(p.22).
Ook i.v.m. het
onderwijs zaaien veel deskundigen en media voortdurend paniek. Naar het
voorbeeld van Ellen Key gewagen nog velen over 'zielenmoorden op school'. We lezen dan bv.: "Laevers en zijn Leuvense medewerkers van het CEGO verbazen zich
nog elke dag erover, hoe kinderen het kunnen uithouden in de doorsnee-school
die wat sfeer en discipline betreft niet inspeelt op hun zienswijze en
ontwikkelingsniveau" (De
Standaard, 19 juni 1992). In KLASSE (januari 2000) lezen we: "De leraar geeft nog altijd les als honderd jaar geleden, Ambiorix
staat nog voor klas, Geen enkel onderwijssysteem is zo schools als het onze,
Lachen mag nog altijd niet op school, De school versterkt bestaande waarden,
Leerkrachten wenden de schijn van vrijheid aan om de leerlingen beter te kunnen
controleren Slechts vier leerkrachten op tien zijn ook opvoeders, "
Premisse: ondeskundige opvoeders
Het uiteindelijke
resultaat van het paniek zaaien is dat ouders zich onbekwaam en onzeker voelen.
Dat is trouwens ook het uitgangspunt van de zgn. opvoedingsdeskundigen. Volgens
Furedi vertrekkenstudies en publicaties
over opvoeding meestal vanuit de veronderstelling dat ouders ter zake minder
deskundig zijn dan de vaklui. Uit enquêtes blijkt volgens Furedi dat vaklui op
de ouders neerkijken en geen vertrouwen hebben in hun bekwaamheid en in hun
betrokkenheid bij de vorming en opvoeding van hun kinderen. Sommigen houden
zelfs een pleidooi voor een soort ouderschapsdiploma
(p. 22).
Kan men ook hier
niet een parallel maken met de huidige onderwijswereld? Vertrekken veel
onderwijsdeskundigen en beleidsmensen ook niet vanuit de veronderstelling dat
leerkrachten weinig deskundigheid bezitten? Treden sommige onderwijskundigen
ook niet vaak onbedoeld - op als een soort 'onderwijspolitie'?
Aantasting daadkracht en zelfvertrouwen
Waarom is respect
voor de deskundigheid, de ervaringskennis of de intuïtieve wijsheid van de
ouders zo belangrijk? Het schitterend antwoord van Furedi op deze vraag luidt: "De professionalisering van het
gezinsleven ontneemt de ouders hun daadkracht omdat de relatie die men tracht
te reguleren niet tot een reeks vaardigheden herleid kan worden. De relatie
tussen een ouder en een kind is er een van kwalitatieve aard en kan niet
verbeterd worden door er een technische formule op toe te passen. Zon
tussenkomst kan echter wel de integriteit van de ouder-kindrelatie aantasten.
Als vaklui inbreuk maken op die relatie ondermijnen ze de autoriteit van de
ouders. En ouders met een zwakke autoriteit kunnen hun kinderen niet met
krachtige hand aanpakken. Professionele inmenging berust op de bureaucratische
overtuiging dat je opvoeden moet leren en bijgevolg ook aangeleerd moet
krijgen. Die ondoordachte aanpak houdt geen rekening met de elementaire
verhouding tussen de menselijke ervaring en het leerproces. In de loop van ons
leven leren we heel wat door ervaring. Zelfverzekerde ouders leren uit
ondervinding. Zulke lessen leer je niet op een cursus opgesteld door experts,
want die scheppen alleen maar een klimaat waarin de ouder zich afhankelijk
tegenover de vakman of vrouw opstelt" (p.24).
We hebben de indruk
dat ook de daadkracht in het 'pedagogisch'
optreden van de leerkracht sterk kan worden aangetast. Moet een leerkracht
zich bv. bij elke pedagogische tussenkomst afvragen of hij wel de vele
(gekunstelde) regels van de onderhandelingshuishouding
à la Gordon (ik-boodschappen, geen-verlies-methode ). Moet een leerkracht
voortdurend begaan zijn met het momentaan welbevinden en zieleheil van het o zo
kwetsbare kind? Zo'n benadering tast de integriteit van de leerkracht-leerlingrelatie
en het vlot handelen aan. Zulke adviezen maken de leerkracht onzeker, vooral
ook omdat veel adviezen niet overeenkomen met zijn/haar intuïtie en
ervaringswijsheid. Zelfzekere leerkrachten vertrouwen meer op de eigen
ervaringswijsheid. Veel pedagogischelessenen attitudes leer je niet op een cursus opgesteld door een
betweterige expert die een klimaat schept waarin de leerkracht zich afhankelijk
tegenover hem moet opstellen.
De pedagogische
relatie die men tracht te reguleren kan ook niet tot een beperkte reeks
vaardigheden herleid worden. Te sterke professionele inmenging berust vaak ook
op de overtuiging dat het pedagogisch optreden van de leerkracht volledig
aangeleerd moet worden, waarbij weinig rekening wordt gehouden met het feit dat
we in de loop van ons leven heel wat leren door (langdurige) ervaring. We
denken hier ook aan de voorstanders van het zgn. competentieleren in de lerarenopleiding die ook inzake klashouden
alle heil verwachten van een afgebakende reeks competenties en ermee verbonden
modules. Hierhoudt men geen rekening
met het feit dat leerkrachten inzake klashouden heel wat door (lange) ervaring
moeten leren. Bovendien is het merkwaardig dat vooral aanhangers van het zgn.
ervaringsleren en van het constructivisme dat soort competentieleren bepleiten.
Kinderen mogen uit hun eigen ervaringen leren; leerkrachten mogen dat niet en
moeten vooral naar de onderwijsdeskundigen luisteren.
Ook in het algemeen
wordt overigens weinig rekening gehouden met de ervaringswijsheid en de
opvattingen van de leerkrachten. Al bijna twee eeuwen vinden bv. bijna alle
onderwijzers dat het werken binnen jaarklassen als leercontext het meest
efficiënt en effectief is; toch merken we dat onderwijskundigen en
beleidsmensen steeds opnieuw die ervaringswijsheid in vraag stellen. We merken
dit opnieuw in de visienota over het basisonderwijs die minister Vanderpoorten
op 24 oktober j.l. verspreidde.
Om misverstanden te
vermijden voegen er nog aan toe dat onderwijzen uiteraard meer is dan opvoeden:
naast het pedagogisch optreden is er ook het didactisch optreden waarvoor het
verwerven van algemene vaardigheden en vakspecifieke kennis heel belangrijk
blijft.
6Gebrek aan solidariteit onder volwassenen
Furedi wijst
vervolgens op een andere factor die de huidige ouderschapscrisis sterk
beïnvloedt: "Alles draait om het
gebrek aan solidariteit onder volwassenen" (p.37). Socialisatie van
kinderen berust op een breed netwerk van verantwoordelijke volwassenen en juist
dat netwerk bestaat volgens Furedi niet meer. Zelf denken we hier bv. aan een
leerkracht die de speelplaats passeert, twee jongens ziet vechten, maar niet
ingrijpt omdat hij niet 'van toezicht' is. Gelijkaardige situaties doen zich
ook op straat voor. Hoeveel volwassenen voelen zich nog als het ware verplicht
om kinderen die zich in het openbaar misdragen, terecht te wijzen?
Gebrek aan
solidariteit wordt gevoed door wantrouwen (p.41 e.v.). We leven in een tijd van wantrouwen. Ook de school
is daar het slachtoffer van. Vroeger hadden mensen vertrouwen in de 'meester'
van de klas. Nu is er veel meer wantrouwen. Vroeger ging die solidariteit soms
heel ver, zo ver dat ze vandaag zelfs als lachwekkend overkomt. Ik denk
bijvoorbeeld aan een jongen die straf kreeg, thuiskwam en dezelfde straf nog
eens voor de ouders moest maken. De reactie was misschien overdreven maar was
wel een signaal van solidariteit vanwege de ouders met de 'meester'. Hun
reactie bevestigde het beeld van de leerkracht die traditioneel in loco
parentis handelt.
Keren we nu terug
naar Furedi. Hij stelt dat volwassenen niet meer bereid zijn om een soort
openbare verantwoordelijkheid voor het welzijn van de kinderen op zich te
nemen, ook als het om volslagen vreemden gaat. Dat tekort aan solidariteit
maakt ouders bang: "Als je niet weet
op wie je kunt terugvallen in geval van nood kun je je uiterst kwetsbaar
voelen" (p.47). Het ouderschap is een erg eenzame aangelegenheid
geworden. Ouders reageren onzeker, zelfs paniekerig, wat door
opvoedingsdeskundigen wordt aangegrepen om zich in het gezinsleven te
mengen.
Kwetsbare kind en determinerende ouderschap
Furedi trekt ook
heftig van leer tegen de met elkaar verweven mythes van de gedetermineerde kindertijd en het determinerende ouderschap. De idee dat ervaringen uit de vroege
kindertijd de hele verdere ontwikkeling bepalen en dat de ouderlijke invloed
het toekomstige lot van een kind bepaalt, heeft volgens Furedi een grote impact
uitgeoefend op de ouder-kindrelatie. Volgens hem wordt daardoor de veerkracht van het kind zelf sterk
onderschat, wordt de angst bij de ouders aangewakkerd, en wordt het
ouderlijk aandeel in de ontwikkeling van een kind zo sterk overdreven dat
opvoeding een haast onmogelijke opdracht is geworden (p.49)."Ouders worden er constant aan herinnerd dat kinderen
onvoorstelbaar kwetsbaar zijn en voortdurend aandacht behoeven."
Ouders worden telkens op het hart gedrukt dat ze nooit té bezorgd kunnen zijn
voor het welzijn van hun kinderen. Het beeld van het kwetsbare en tere kind vindt volgens Furedi zijn wortels in de
vooronderstelling dat kinderen niet in staat zijn negatieve ervaringen te
verwerken (p.51).
Worden ook
leerkrachten niet voortdurend overstelpt met raadgevingen van
onderwijsdeskundigen om permanent waakzaam te blijven voor het welbevinden van
hun leerlingen? Worden problemen van leerlingen (pesten, stress, agressie,
spijbelen, depressie, vandalisme, leerproblemen ) niet steeds meer
geïnterpreteerd als uitingen van emotionele schade die ze geleden hebben en als
kwalen die vaak door de leerkrachten en de school veroorzaakt zouden zijn (cf.
bijdrage hierover van Raf Feys in
Onderwijskrant nr. 92).Furedi vermeldt
volgend voorbeeld: "Op het congres
van de Britse Professionele Leerkrachtenvereniging in 1999 werd het
examensysteem openlijk afgekeurd omdat het een sadistische prestatiedwang op
kinderen zou uitoefenen" (p.55). Het dogma van het kwetsbare kind komt
ook tot uiting in de overdreven zorg voor het 'welbevinden' van de leerling.
Furedi concludeert:
"Alles wat een andere persoon
ongelukkig kan maken, geldt dan als een aanslag op de emoties" (p.55) .
Gelukkig bestaat er nauwelijks empirisch bewijsmateriaal voor dat hardnekkig
idee (p.62). In dat verband verwijst Furedi bijvoorbeeld naar de kritieken op
de hechtingstheorieën van John Bowlby en Eric Erikson (p.57 e.v.).
Furedi gaat nog
dieper in op de bewering dat opvoeding een overweldigende invloed op de
ontwikkeling van het kind uitoefent (=determinerende ouderschap). Een gevolg
van deze visie is dat de aangeboren
verdedigingsmechanismen van het kind worden onderschat. Furedi geeft een
indrukwekkend lijstje van voorbeelden van de opgeklopte invloed van de
opvoeding. Zo zouden volgende kinderkwalen door een slechte opvoeding
veroorzaakt worden (p.63 e.v.): eetstoornissen, peuterpuberteit, examenstress,
falen op school, depressie, een laag IQ, gewelddadig gedrag, psychologische
schade enz. Ouders krijgen te horen dat alles wat ze in de eerste levens- jaren
doen van doorslaggevend belang is. De tijd dat ouders hun kinderen gewoon
kunnen liefhebben, knuffelen enz., is voorbij. 'Koesteren en stimuleren zijn nu verplichte opvoedingspraktijken,
opgelegd door de nieuwe 'early learning-theorie' (p.67).
Ook hier herkennen
wij parallellen met de onderwijspraktijk. Mogen leerkrachten nog gewoon en spontaan
van hun leerlingen houden? Of moeten ze welbevinden-
en betrokkenheidsschalen hanteren om dat doel te bereiken? Waarom willen
onderwijsdeskundigen leerkrachten vandaag per se uitleggen hoe ze van hun
leerlingen moeten houden? Zien zij echt niet in dat verplichte zorg voor het
welbevinden van de leerling de authentieke uitingen van deze zorg banaliseert?
Verplichte zorg voor het welbevinden is een gekunsteld ritueel In deze
context hebben we samen met Furedi ook moeite met de artificiële 'emotionele intelligentie' zoals die
door Daniel Goleman in zijn bestseller Emotional
Intelligence wordt beschreven. Volgens Furedi hebben dergelijke boeken
doorgaans weinig om het lijf, zowel theoretisch als empirisch (p.89). We zijn
het daar mee eens.
Rond de dogmas van
de gedetermineerde kindertijd en het determinerende ouderschap is een hele
industrie ontstaan. Furedi schrijft daarover: "Ouders worden belaagd door ondernemers die hun allerhande gadgets
aanprijzen om hun kinderen maximaal te stimuleren" (p.70). In dat
verband denken we zelf ook aan bepaalde 'winkels' in het onderwijswereldje waar
allerlei materiaal wordt aangeprezen om kinderen toch maar de meest
stimulerende omgeving te kunnen bieden: gevoelensdozen, axenrozen
Niet meer straffen, enkel belonen?
De deterministische visie op de
ouder-kindrelatie herkent Furedi ook in de manier waarop we kinderen belonen of
straffen. Furedi schrijft (p.82): "De
raadgevers van vandaag verzetten zich tegen alle vormen van straf omdat ze er
dogmatisch van uitgaan dat het probleem zelden bij het kind ligt maar veeleer
bij de opvoeding. Kinderen zijn dus niet stout, ze vragen alleen om aandacht.
En negatief gedrag lossen we op door het te negeren in plaats van het te
bestraffen, want als je je kinderen de aandacht geeft waar ze om vragen, beloon
je hun gedrag".
Meer 'qualtiy
time' besteden aan kind?
Paniekerig
ouderschap is niet alleen een symptoom van overdreven bezorgdheid voor het
welzijn van de kinderen maar ook van een diepgewortelde twijfel of men wel over
voldoende tijd beschikt om die taak tot een goed einde te brengen. Voor die
tijd is zelfs een term bedacht: quality time (p.101).
Opvoedingsdeskundigen
prenten ouders in dat ze niet genoeg tijd met hun kinderen kunnen doorbrengen.
Ouders geraken dan in paniek omdat ze de indruk hebben dat in de eerste plaats
de lange werkuren een obstakel vormen. Volgens Furedi is die indruk onterecht.
Hij toont dat aan door een simpele vergelijking met de lange werkuren van een
halve eeuw geleden. Zijn conclusie is eerder: tijdnood is niet de oorzaak maar
een symptoom van de paniekerigheid bij de ouders (p.102). Het heeft volgens hem
veel meer te maken met de verwachting van de maatschappij dat ouders zoveel
tijd aan hun kinderen moeten besteden. De paradox is nu dat uit recente
sociologische studies blijkt dat de huidige generatie ouders juist meer bezig
is met de opvoeding van de kinderen dan ooit tevoren (p.105).
Verwarrend identiteitsbesef
Paniekerig
ouderschap heeft uiteindelijk veel te maken met het feit dat volwassenen hun
eigen angsten op de ervaringen van de kinderen projecteren. In feite is dat de
centrale stelling van het hele boek van Furedi. Succesvol ouderschap is voor de
identiteit van volwassen mensen immens belangrijk geworden. Men moet daarin
slagen. Immers, identiteit is vandaag een allesbehalve evidente zaak.
Identiteit betekent zekerheid en die is er niet meer. Het identiteitsbesef
van vele mensen vervaagt omdat ze in een tijd van wankele relaties leven, omdat
de idee van een vaste baan voor hen ook al een illusie is gebleken Iemand die
zichzelf niet herkent in het werk of zich geïsoleerd voelt en weinig contact
heeft, verliest ook een zeker identiteitsbesef. Furedi redeneert verder: "De uitholling van de volwassen
identiteit brengt een ongekende belangstelling voor het kind met zich mee ( ).
Moeders en vaders kunnen hun baan kwijtraken ( ) Minnaars en echtgenoten komen
en gaan ( ). Maar wat er ook met de relaties tussen volwassenen gebeurt, onze
zoon of dochter zal altijd ons kind zijn. Kinderen zorgen voor bestendigheid in
een vluchtige wereld. Daarom gaan ouders ook zoveel van zichzelf in hun
kinderen investeren" (p.125-127).
Maar ook hier is er
opnieuw sprake van een paradoxaal gegeven. Tegenover de allesoverheersende
emotionele aandacht voor het eigen kind staat heel vaak een grote onverschilligheid tegenover kinderen
in het algemeen (p.127). Vele ouders die trots zijn op hun eigen kind en er
alles voor doen, tonen weinig verantwoordelijkheid voor andermans kinderen.
Denk maar aan een speelplein waar een ander kind van de schommel valt en niet
wordt geholpen terwijl het eigen kind in dezelfde situatie direct alle aandacht
krijgt.
Emotionele
investering staat gelijk met een behoefte aan zelfbevestiging via de eigen
kinderen. Andermans kinderen heeft men daarvoor niet nodig. Het zijn de eigen
kinderen die ouders een houvast bieden. De relatie met de eigen kinderen
bepaalt de identiteit van de ouders. Ouders willen zichzelf in hun kinderen
herkennen. Furedi geeft daarvan schitterende voorbeelden zoals die van
aanstaande ouders die een naam voor hun kind zoeken. In vele gevallen grijpen
ze die gelegenheid aan om iets over zichzelf te zeggen. Een hippe naam laat
bijvoorbeeld vermoeden dat de ouders dat ook zijn (p.114). Maar, als ouders
zich zo geheel en al aan hun kinderen geven, wordt ook de angst om die relatie
te verliezen, groter en groter.
'Rechten van het
kind'
en ondermijning van gezag
Het angstig gedrag
van ouders wordt bovendien nog eens versterkt door allerlei culturele tendensen
die sinds de jaren zestig en de institutionalisering van de jeugdcultuur het
ouderlijk gezag in vraag stellen. Vele ouders voelen zich daardoor niet goed in
hun rol als verantwoordelijke volwassenen en klampen zich vast aan een
jeugdige identiteit: "Ze houden vol
dat ze nog veel moeten leren en volgen schaamteloos de modegrillen van de
jongere generatie" (p.131).
De ondermijning van
het gezag gaat gepaard met overtrokken
aandacht voor de rechten en de autonomie van de kinderen en zo verliezen de
ouders de greep op hun kinderen. Ouders krijgen vrijwel geen publieke steun bij
het uitoefenen van hun ouderlijk gezag: "Overal
om ons heen worden de ouders in een ongunstig daglicht gesteld. In de populaire
cultuur en de media worden ze afgeschilderd als vastgeroeste klunzen die geen
benul hebben van wat hun kinderen bezig houdt. Daartegenover worden kinderen
voorgesteld als verstandige, door de wol geverfde en inventieve wezens "
(p.133). We merken b.v. dat ook Ankie Vandekerckhove en haar kinderrechtencommissariaat
het gezag te sterk in vraag stellen en de ouders al te graag culpabiliseren.
Wordt ook van de
leerkracht niet verwacht dat hij vooral een vriend en een leuke speelmakker is in plaats van een
gezagsvol scheidsrechter? Zoals ouders door deskundigen worden aangemoedigd om
opener en speelser met hun kinderen om te gaan, zo stellen ook veel
onderwijsdeskundigen dat gezag in de klas het best door middel van spel en
vriendschap wordt uitgeoefend en is er geen plaats meer voor discipline en
gehoorzaamheid. Leerkrachten krijgen ook weinig steun van buitenaf om een
zekere mate van discipline in stand te houden. In plaats van te bevestigen dat
kinderen baat hebben bij een gestructureerde, gedisciplineerde aanpak worden
leerkrachten die kordaat optreden en durven straffen vaak voorgesteld als te
streng, autoritair, onbuigzaam, en wordt straffen zelfs als een vorm van
mishandeling aangezien.
Vlucht uit de volwassenheid: kidults
socialisatie in het gedrang
De
identiteitscrisis van de volwassenen en het bijzondere morele aanzien dat de
kinderen genieten, hebben een cultureel proces op gang gebracht dat volgens
Furedi het best te omschrijven valt als een 'vlucht
uit de volwassenheid' (p.134). Het resultaat is zelfs dat sommige ouders
echt zoveel mogelijk op hun kinderen willen lijken: ze hebben dezelfde voorkeur
voor muziek, ze gaan samen naar de discotheek In de Amerikaanse reclamewereld
heeft men zelfs een speciale naam voor het groeiende aantal Peter Pan-volwassenen gevonden: de kidults (p.134). Deze evolutie heeft
natuurlijk belangrijke implicaties voor de uitoefening van het ouderlijk gezag.
In het slechtste
geval zullen ouders die zich als kinderen gedragen, niet meer over het nodige
gezag beschikken om hun functie als ouder te kunnen vervullen. Over die functie
is Furedi duidelijk: "De toekomst
van elke gemeenschap staat of valt met de geslaagde socialisatie van haar
kinderen. De opvoeding is daartoe het belangrijkste middel. Maar als ouders
zich zoals hun kinderen proberen te gedragen, wordt het eindpunt van de
socialisatie verre van duidelijk" (p.136).
Misprijzen
voor opvoeders en tegenstrijdige adviezen
Als we kinderen op
dezelfde manier als volwassenen benaderen, dan komen de kinderen zelf serieus
in de problemen. Volgens Furedi kunnen kinderen inderdaad ooit de gelijken van
volwassenen worden. Maar vóór het zover is, mag men ze onder geen beding
behandelen alsof ze al volwassen zijn: "De
hele opvoeding is gesteund op het onderscheid tussen het vooruitzicht volwassen
te worden en de volgroeidheid zelf" (p.141). We leven echter in een
klimaat waar dat onderscheid alsmaar moeilijker te maken is. Furedi vat alles
goed samen in één zin: "Alsmaar
minder wordt openlijk hulde gebracht aan de wijze ouder" (p.159). In
de huidige cultuur krijgen ouders vaak te maken met misprijzen. Daardoor
beginnen ze aan zichzelf te twijfelen en onderwerpen ze zich aan de
verwachtingen en opvattingen van de professionele autoriteiten.
Volgens Furedi
weten deze deskundigen het zelf niet altijd beter en ze tasten vaak evenzeer in
het duister als de ouders zelf. Ouders zijn zich daarvan onvoldoende bewust: "Al te vaak worden meningen,
speculaties en vooroordelen voorgesteld als een gezaghebbend advies. Praktisch
elk opvoedingsprobleem voeding, quality time, televisie kijken, vroeg leren,,
discipline enzovoort is onderhevig aan tegenstrijdig advies. Vaklui
veranderen regelmatig van mening" (p.170).
Furedi hekelt de
professionele inmenging waarbij ouders op hun plaats worden gezet als onkundige
amateurs. Hij hekelt de vele vaklui die op zijn minst een bevoordeelde positie
voor zichzelf als deskundigen opeisen en ervoor zorgen dat ouders van hen
afhankelijk worden: Hun expertise is zeker niet op wetenschap en onderzoek
gebaseerd, en evenmin op praktische ervaring. Veel professionele opvoedkundigen
blijken allesbehalve voorbeeldige ouders die de kneepjes kennen (p.183).
Worden ook
leerkrachten niet vaak geconfronteerd met misprijzen en met tegenstrijdig
adviezen? En zijn veel adviezen ook niet eerder op speculatie en morele
uitgangspunten gebaseerd dan op wetenschappelijk inzicht? Zien we ook in het
onderwijs niet een opeenvolging van nieuwe modes en rages in zeer korte tijd?
Herstel zelfvertrouwen van opvoeders
Furedi nodigt de
ouders uit om opnieuw in hun rol als opvoeder te geloven. Dat zelfvertrouwen is
nodig, anders kunnen ouders geen gezag uitoefenen. Als ouders het gezag delen
met mensen die beweren betere opvoeders te zijn, dan zal hun positie
verzwakken: "Je kunt als ouder geen
deel van je gezag afstaan zonder dat je eigen gezag aangetast wordt"
(p.189).
De opvoedkundige
wetenschap zelf schiet tekort. Dat komt omdat opvoeden niet kan aangeleerd
worden als een reeks vaardigheden. Opvoeden kan niet aangeleerd worden omdat
het grotendeels op een persoonlijke verhouding berust en in relaties leert men
vooral uit ervaring. Advies vaak goedbedoeld haalt weinig uit aangezien
elke relatie iets unieks bevat dat alleen de betrokkenen kunnen begrijpen: "We leren door de ervaring van vreugde
en pijn, plezier en ontgoocheling in onze omgang met een persoon die iets voor
ons betekent" (p.190).
Ook op het vlak van
het onderwijs moet o.i. dringend iets gedaan worden aan het herstel van het
zelfvertrouwen en van het gezag van de leerkrachten. Dit lijkt ons een ook veel
dringerder opdracht voor minister Vanderpoorten, dan het sleutelen aan een
participatiedecreet.
Minderpolitisering van de
opvoeding
Furedi houdt ook
een pleidooi om de opvoeding aan de invloed van de politiek en overheid te
onttrekken. Want ook in de politieke besluitvorming is bijvoorbeeld het
determinerende ouderschap de dominerende ideologie geworden. Als voorbeeld
geeft Furedi een initiatief van de Britse regering in de lente van 2000 om
moeders die borstvoeding geven, financieel aan te moedigen. Borstvoeding zou de
opvoeding van de kinderen ten goede komen (p.197). We denken voor Vlaanderen
bv. aan de recente campagne van het kinderrechtencommissariaat om de ouders en
hun kinderen een onderhandelingshuishouding aan te praten.
Politieke
inmenging, bemoeizucht vanwege kinderrechtencommissaris Ankie Vandekerckhove
zijn veelal schadelijk omdat ze de ouders nog meer zeggenschap ontnemen en 'veronzekeren', terwijl het de bedoeling
zou moeten zijn dat ouders hun zelfvertrouwen terugwinnen. Politieke inmenging
in de gezinsopvoeding is een gevaarlijke onderneming; het gaat hier overigens
om menselijke relaties die specifiek en persoonlijk zijn; politieke
besluitvorming is per definitie algemeen van aard is. Gelukkig vindt Furedi
steeds meer medestanders, waaronder ook verantwoordelijke publieke figuren, die
de Britse regering oproepen het gezinsbeleid met een stevige dosis nederigheid
aan te pakken.
Onderwijs. Mag meester nog langer meester blijven?
Meester moet vooral meester blijven. Zal de leraar
volgens de filosofie van de nieuwe eindtermen/leerplannen nog meester mogen
zijn?
Raf Feys (Bijdrage uit
Onderwijskrant 131, november 2004)
Vooraf:
NobelprijswinnaarAlbert Camus: Ode aan
de meester
Op 19 november 1957 ontving Albert Camus de
Nobelprijs literatuur. Na de ontvangst van deze onderscheiding schreef hij aan
zijn vroegere onderwijzer, meneer Germain:
"Cher Monsieur Germain, j'ai laissé s'éteindre un peu le bruit
qui m'a entouré tous ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon
cur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que je n'ai ni recherché
ni sollicité. Mais quand j'en ai appris la nouvelle, ma première pensée, après
ma mère, a été pour vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez
tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre enseignement et votre
exemple, rien de tout cela ne serait arrivé. Je ne me fais pas un monde de
cette sorte d'honneur. Mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire
ce que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous assurer que vos
efforts, votre travail et le cur généreux que vous y mettiez sont toujours
vivants chez un de vos petits écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cesséd'être votre reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes forces."
1Probleemstelling
1.1'Van leraar naar coach'?
Marjolein
Kool, lerarenopleider en hoofdredacteur van 'Willem-Bartjens', doet haar beklag over
het feit dat het zelfgestuurd en
zelfstandig leren steeds meer gepropageerd wordt van in de kleuterschool
tot het hoger onderwijs (zie bijdrage in dit nummer). De bekende socioloog Niklas Luhmann stelt dat de identiteit
van de school en van de leerkracht in het gedrang komt door de invloed van de
onderwijskundige rages ('Das Erziehungssystem der Gesellschaft',
2002).
Ook op de DIROO-dialoogdag 'Is de leraar een coach?' (Gent, 25
september 2004) stond deze thematiek centraal: blijft de leraar in de eerste
plaats 'a wise on the stage' of wordt
hij vooral 'a coach at the side'. We
stelden er vast dat de meeste inleiders en deelnemers poneerden dat de leraar
momenteel te eenzijdig voorgesteld wordt als een coach als een begeleider van
het leerproces van de leerlingen, en al te weinig als een 'meester' in de
traditionele zin van het woord. Ook in de memorie van toelichting bij de
basiscompetenties lezen we overigens dat gekozen wordt voor een 'zelfgestuurd leerproces, kennisconstructie
door de leerlingen, geen overdracht van kennis en normen' 'vertrekkend van de
groeikracht van de leerlingen'. De leraar-coach 'begeleidt de 'leer- en ontwikkelingsprocessen', 'schept een adequate leeromgeving'. De
traditionele instructiefunctie en het bijbrengen van voldoende basiskennis
komen niet expliciet meer voor.
Een lezer schrijft ons dat hij zich ergert aan
een recent standpunt van de DPB-begeleidingsdienst S.O. waarin gesuggereerd
wordt dat instructie totaal voorbijgestreefd is; met een mooi schema erbij dat
de evolutie van het oude naar het nieuwe leren voorstelt en de vele
zegeningen voor de leerlingen. Ook het examensysteem krijgt veel kritiek. De
meeste leerkrachten zien volgens hem zichzelf nog als 'meester' en slechts voor
een beperkt deel als coach. Ze krijgen aldus de boodschap dat ze conservatieve
aanhangers zijn van het verfoeide 'oude leren' dat zo desastreus is voor de
leerlingen. Merkwaardig genoeg zijn de meeste mensen nog steeds dankbaar voor
de instructie die ze zelf vroeger gekregen hebben, net als Albert Camus destijds; in de bijlage drukken we zijn brief aan zijn
vroegere onderwijzer af.
1.2Nieuwe versus oude leren?
De slogan 'van
leraar naar coach' is al lang in de mode. Bij de karikatuurvoorstelling van
de leerkracht als docent het oude
leren hoort dan het beeld van de leerling die passief, receptief de over zijn hoofd uitgegoten (feiten)kennis reproduceert, het beeld van de 'gehoorzame, onkritische leerder'. Het
verlossend alternatief het nieuwe
leren is de zgn. 'leerdersturing'
met de eraan verbonden beelden van het 'zelfverantwoordelijk
leren', 'de leerautonome leerder'
en 'leraar als coach of
leeromgevingsarchitect' (cf. voorstelling in 'Begeleid zelfstandig leren', afl. 2, november 2002).
Leraars die al vele jaren enthousiast lesgeven
en hun gepensioneerde collega's, krijgen aldus de boodschap dat ze zich bijna
'misdadig' gedragen hebben. Zo zijn er scholen waar amper 1 à 2 uren per week
besteed worden aan 'begeleid zelfstandig leren' en waar verantwoordelijken toch
graag uitpakken met de slogan 'van leraar
naar coach'. Terloops: in onze ASO-schooltijd (1958-1964) kregen we
'traditioneel' les, maar tegelijk besteedden we veel tijd aan het zelfstandig
werken aan oefeningen, taken, stelopdrachten/verhandelingen en aan het lezen
van boeken. Onze leraars stopten veel energie in de verbetering van de
individuele taken; ze gedroegen zich dus ook deels als coach. Later aan de universiteit manifesteerden we ons
geenszins als gehoorzame, onkritische
leerders. Onze historische en culturele bagage kwam hierbij goed van pas.
We waren ook goed voorbereid op het schrijven van teksten en pamfletten. We
begrijpen dan ook de minachting niet waarmee voorstanders van het 'nieuwe
leren' het 'oude leren' omschrijven.
1.3 Studiedag en DIROO-cahier
De DIROO-dialoog dag werd vooral een reflectie
op het modieuze en opdringerig gedachtegoed binnen de dominerende
onderwijskunde en op de wijze waarop de beleidsmakers, de DVO en de koepels van
de hogescholen dit gedachtegoed proberen op te leggen. Zo zijn er
lerarenopleidingen die er prat op gaan dat er maar een beperkt aantal
contacturen meer zijn. In deze bijdrage brengen we verslag van een aantal
inleidingen en tussenkomsten van discussianten en van een aantal standpunten in
het DIROO-boek: Is de leraar een coach?,
DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia
Press. Voor de uitspraken op de dialoogdag beschikken we enkel over de
eigen nota's; dit betekent dus dat we de uitspraken her en der parafraseren.
2Meesterschap van de meester
Wim Van Rooy, schooldirecteur voorheen leraar en beleidsadviseur, hield op de
dialoogdag een opgemerkt pleidooi waarin hij pleitte voor het behoud van de
leraar als een echte leermeester en tegen de degradatie tot coach. Van Rooy
begon zijn verhaal met een verwijzing naar het laatste boek van Georges Steiner over de leraar als
'leermeester'. Steiner zelf betoogt dat hij al een halve eeuw lesgever is, maar
dat hij steeds onzekerder wordt over deze professie. Dit heeft ook veel te
maken met het feit dat we volgens Steiner 'het begin kwijt zijn'. Door het
onderwijskundig gedram over vernieuwing en cultuuromslagen er is maar weinig
waardering meer voor het historisch geheugen.
Van Rooy vindt dat ook in Vlaanderen de leerkrachten onzeker gemaakt worden
omtrent de aard en essentie van het leraarschap. De essentie van het leermeesterschap
is nochtans al lang bekend:
*een goede leerkracht wekt vertrouwen,
*hij kent zijn vak heel goed,
*hij is bezig zijn met zijn discipline en is
tegelijk erudiet (geen vakidioot),
*hij is de leerlingen nabij en gaat in dialoog
met hen,
*hij heeft een open oog voor wat er zich
rondom hem en in de maatschappij afspeelt.
Een leerling moet in zekere zin op de
schouders van de 'grote geesten', de voorgangers, kunnen staan, ook al ruikt
dit naar humanistisch paternalisme. Zelfsturing à la studiehuis werkt dan ook
niet.
Veel 'moderne' onderwijskundigen zijn de
pedalen kwijt en verkondigen ideeën die totaal ingaan tegen het gezond
verstand; ze vervallen in een economisch en technocratisch jargon en aanbidden
alles wat te maken heeft met nieuwheid, cultuuromslagen, snelheid Voor
klassieke pedagogische waarden als cultuuroverdracht, nabijheid in de relatie
met de leerling is er te weinig aandacht en waardering. De kloof tussen
theorie en praktijk is vrij groot binnen de 'moderne' onderwijskunde.
Van Rooy besloot met het voorlezen van een
stukje uit een boek van Albert Camus,
waarin deze in 'een brief aan meneer
Germain', zijn vroegere onderwijzer bedankt voor al de kennis en de
wijsheid die hij hem destijds aanreikte (zie bijlage).
3Inleiding van prof. Danielle Deli
Prof. Deli is voorzitter van DIROO. We
parafraseren haar opgemerkte inleiding op de dialoogdag. "Ik geef naast de
VUB ook les in Nederland en ik vang daar ook een en ander op over de toestand
van het onderwijs in Nederland. De situatie in Vlaanderen is wel wat
verschillend van deze bij de noorderburen, maar we kunnen er vooral uit leren
wat we niet moeten doen, wat we niet moeten overnemen.
In Nederland heerst er momenteel een groot
ongenoegen over het onderwijs. In brede kringen wordt aangenomen dat de
leerlingen minder vorming en scholing krijgen dan tien jaar geleden, dat de
kwaliteit en het niveau van het onderwijs sterk aan het dalen zijn. Dit wordt
in verband gebracht met de gemeenschappelijke basisvorming voor 12 à 16 jarigen
en met de 'moderne' onderwijskundige trends zoals opkomst van de
ontplooiingsfilosofie, de ideologie van
de zelfsturing en zelfontplooiing zoals prof. Duycker het destijds
uitdrukte. Opvallend is ook dat prominenten als ex-minister Adelmunt,
vakbondsleider Lodewijk de Wael, afstand deden van hun vroegere
verlossingsdrang.
De niveaudaling en veel onderwijsproblemen
zijn mede een gevolg van het hervormingsbeleid, van de schaalvergroting,
decentralisatie en de ermee gepaard gaande bureaucratisering die in Nederland
nog een stuk groter is dan in Vlaanderen. Dit alles leidde tevens tot een
aantasting van de professionele autonomie van de leerkracht. Een treffend
voorbeeld is de wijze waarop de adviserende pedagogische koepels op de
hogescholen werkvormen en uniforme regels opleggen. Tien jaar geleden hadden
docenten zich dergelijke regels en stroomlijning niet laten opleggen. Prof. Leo
Prick stelde onlangs in de NRC dat leerkrachten steeds meer in de rol van
uitvoerders gedrongen werden door de nieuwe managers en de vele educatieve
coördinators. De hogeschoolkoepels en de schoolleiders nieuwe stijl worden nu
in veel gevallen als een belemmering voor de autonomie en het welbevinden van
de leerkrachten aangezien. Gymnasia die er beter in slaagden een aantal traditionele
waarden te behouden, worden nu vaak als een soort toevluchtsoord voor
gemotiveerde leerkrachten beschouwd. Scholen die tegen de stroom opvaren en een
aantal traditionele waarden behielden kennen nu veel succes.
Wat
kunnen we hieruit leren voor Vlaanderen?
De Vlaamse overheid inspireerde zich jammer
genoeg de voorbije 15 jaar op het Nederlandse ideeëngoed. Ook het modieuze
onderwijsjargon werd gekopieerd. In overheidsteksten wordt er b.v. voor gepleit
dat de leraar zich niet langer meer als leraar, maar vooral als coach zou
opstellen. 'Is de leraar een coach?'
Dit is ook het thema van deze studiedag.
Opvallend is ook dat beleidsmensen uit
Engeland nu veel minder refereren naar Nederland, maar des te meer naar
Vlaanderen. Ze hebben gemerkt dat in Vlaanderen de output beter is, en dat er
ook een beter klimaat heerst, dat er minder agressie aanwezig is, dat er meer
les gegeven wordt. Ook veel Nederlanders spreken zich lovend uit over
Vlaanderen. Volgens R. Slagt is het Vlaamse onderwijs nog een stuk kleinschaliger
dan het Nederlandse, er is meer aandacht voor normen en waarden en het is
minder individualistisch. Directeur Van Loon van het St. Jan Berchmanscollege,
een Nederlander van afkomst, stelt dat er in Vlaanderen meer discipline is en
meer sturing vanuit de scholen en leerkrachten. In zekere zin is het Vlaamse
secundair onderwijs ook nog 'liberaler', vrijer dan het voortgezet onderwijs in
Nederland.
Prof.
Deli vond studiedagen als deze van DIROO belangrijk,
omdat de Vlaamse beleidshervormers steeds meer de Nederlandse toer opgaan en we
nu geconfronteerd worden met dezelfde valkuilen als in Nederland. Zij riep de
deelnemers ook op tot 'burgerlijke ongehoorzaamheid' t.a.v. van tal van
'modieuze' verordeningen van de Vlaamse beleidsmensen.
3Visie van Valeer
Van Achter
Valeer Van Achter vraagt zich in
zijn bijdrage af: "Als iemand van
zichzelf beweert dat hij als leraar in wezen een coach is, welke visie op de
werkelijkheid drukt die persoon dan uit?" Van Achter onderneemt een
lange zoektocht om daarop een antwoord te vinden; hij wil achterhalen vanuit
welke onderwijskundige achtergrond en vanuit welke instanties de hype rond 'de
leraar is coach' is ontstaan. Hij belandt vooreerst bij het ontstaan van de
onderwijskunde in de jaren zeventig die volgens hem al te vlug afstand heeft
genomen van de pedagogische benadering van het onderwijsgebeuren. Vervolgens
analyseert hij de 'eenzijdige' benadering in het document 'Visie op onderwijs' van de VLOR. Hij betreurt o.a. dat het
leraarschap er gereduceerd wordt tot de maatschappelijke functie van de leraar,
waardoor de leraar meer een uitvoerder wordt. Vervolgens formuleert hij kritiek
op het boek 'Waar staat de leraar in onze
samenleving' van Antonia Aelterman, Nadine Engels, e.a. Hij schrijft o.a.: "De traditionele leraar verdwijnt dit
is de wens van de auteurs en er een komt een ander type leraar in de plaats,
overeenkomstig de maatschappelijke functies die aan de leraar van buitenaf
worden opgedrongen." Van Achter betreurt dat volgens de auteurs vooral
de politici de richting en finaliteit van het onderwijs moeten bepalen en dat
ze in het verlengde van deze uitspraak zo hoog oplopen met de decretale tekst
over de 'basiscompetenties'. Van Achter stelt ook kritische vragen bij de in
het boek en in het decreet basiscompetenties gehanteerde termen als 'emancipatie',
'kritische houding' die in hun algemeenheid gebruikt eerder functioneren als
ideologie.
Van Achter is niet gelukkig met de wijze
waarop bepaalde auteurs hoog oplopen met het decreet 'basiscompetenties' en met
hun medewerking bij de opstelling ervan. Hij is het niet eens met de uitspraak
dat de basiscompetenties uitgewerkt zijn 'vanuit een weloverwogen
onderwijskundig concept' en nog minder met de stelling dat de overheid ook de
plicht heeft om dergelijke visie op te leggen (= staatspedagogiek). De
opleidingen mogen wel nog een curriculum uitwerken, maar enkel 'vanuit het
opgelegde beroepsprofiel.
Van Achter schrijft verder dat de overheid
voortdurend aanvallen uitvoert op de leraar en voortaan wil dat de leraar
nieuwe stijl enkel nog 'begeleidt' en loyaal uitvoert wat extern opgelegde
programma's en het decreet 'basiscompetenties' van hem eisen. Het coach-zijn staat volgens Van Achter
symbool voor het einde van het echte leraarschap en van de professionele
autonomie. Verder moet het onderwijs volgens de overheid vooral leuk zijn
voor de leerlingen en krijgt de leraar aldus ook de nieuwe rol van 'animator'. Hij vindt dat de rol van de leraar
gereduceerd wordt tot de rol van coach en animator.
Van Achter analyseert vervolgensde eenzijdige en gevaarlijke
onderwijsvisie in 'Accent op talent'
waarin de vermarkting en het nuttigheidsdenken centraal staan: het onderwijs
moet klaar staan om mee te doen aan de mededingingsideologie. Modieuze termen
als 'talent', 'competentie' en 'ontwikkelend leren' worden zonder precieze
begripsomschrijving gehanteerd als toverformules. 'Directies worden managers en leraren verliezen hun identiteit door de
dwang coach te moeten spelen'. 'De
commissie denkt dat moet gekozen worden tussen leerstof centraal of het kind
centraal, een voorbijgestreefd dualisme.'
Van Achter wil terug naar het meer klassieke
Bildungsideaal waarin de interactie en dialoog met de leerlingen centraal staan
(p. 6583). De auteur komt tot de ondubbelzinnige conclusie dat de functie van
de leraar in essentie niet kan geformuleerd worden in termen van coachgedrag.
Vooral het terug ontdekken van de pedagogiek als een autonome en normatieve
wetenschap is volgens hem de sleutel van de oplossing. Hij formuleert ook een
aantal voorstellen voor de invulling van de lerarenopleiding vanuit een meer
pedagogische zienswijze.
5H. Göbbels: Bildung
In het betoog van de Duitse professor Heiner Göbbels kwamen analoge ideeën als
deze van Van Achter, Van Rooy en Deli tot uiting. Hij stelde vooreerst dat in
Duitsland de PISA-shock, de slechte resultaten op de PISA-studie, had geleid
tot een zekere renaissance van de oude 'Bildungs-idealen, tot een herwaardering
van de oude onderwijswaarden en van de onderwijsfilosofie die Theodor Litt en
Edward Spranger destijds propageerden. De leraar is niet zomaar een coach; hij
moet vooral de zinhorizon van het denken en handelen van zijn leerlingen
ontsluiten. Doet hij dat niet dan blijft de zinhorizon naïef en onontsloten en
zal het geweten niet gevormd kunnen worden. Vanuit het Bildungsideal moet een
leraar ook aan ethische vorming doen, hij moet hulp bieden bij de vorming tot
het kritisch overdenken van al het aangebodene in het leven van jongeren.
Göbbels verstaat Bildung als een dialogaal-communicatief gebeuren: het gaat om
een dialoog tussen twee gelijkberechtigde partners en om machtsvrije
communicatie waar het de meer maatschappelijke discussie betreft.
6Raf Debaene
Raf
Debaene, docent-filosoof van de Arteveldehogeschool,
sloot zich als discussiant bij veel van de hiervoor geformuleerde ideeën aan.
We wisten al uit andere publicaties dat hij een tegenstander was van het
ontplooiingsmodel, het constructivisme, het beeld van de leraar als coach, enz.
Debaene bekritiseerde verder het postmodernistische gedachtegoed en het spook
van de onderwijskunde. Ook hij klaagde de eenzijdige opstelling en de druk
vanwege de centrale diensten van de hogescholen aan. Hij wees ook op de funeste
rol van de media en van bepaalde journalisten, o.a. ook ene (G. Tegenbos) die
via zijn betrokkenheid bij 'Accent op
talent' zijn visie probeert te verspreiden. Debaene plaatste verder kritische aantekeningen bij bepaalde
uitspraken van Göbbels. In het
onderwijs gaat het volgens Debaene geenszins om gelijkwaardige partners. Hij
heeft derhalve moeite met de voorstelling van de onderwijsrelatie als een machtsvrije dialoog. De relatie
leerkracht/leerling is z.i. in essentie een 'ongelijkwaardige'
relatie.
7Hans Van Crombrugge
Prof. H.
Van Crombrugge beklemtoonde dat er altijd al
controverses geweest zijn over de ideale vorm van opvoeding en onderwijs; ook
de voorstelling van de leraar als coach is niet nieuw. Van Crombrugge pleitte
voor een én-én-verhaal en voor het vermijden van eenzijdige pedagogische en
didactische stellingen. We vermijden het best eenzijdige uitdrukkingen als 'de
leerling centraal' of de 'leerkracht centraal'. We kunnen volgens hem overigens
evenzeer zeggen dat ook de 'zaak', de leerstof, de wereld, de disciplines
heel belangrijk zijn. Zo moet een kind zichzelf leren sturen, maar het moet
evenzeer ook geconditioneerd worden. De voorstelling van de leerling 'als
coach' is derhalve ook een eenzijdige voorstelling van de taak van een
leerkracht. De term 'coach' reduceert de leraarsopdracht ook al te zeer tot
iemand die 'effectief' is. Van Crombrugge heeft verder wat moeite met de wijze
waarop Valeer Van
Achter z.i. een te scherp onderscheid maakt tussen
onderwijskunde en pedagogiek en vindt dat Van Achter en Göbbels te veel
schermen met het begrip 'Bildung' dat
volgens Van Crombrugge minder eenduidig is dan zij laten uitschijnen. Ook het
begrip 'Bildung' kreeg z.i. destijds verschillende invullingen. (NvdR: We zijn het in zekere mate met Van
Crombrugge eens, maar hij ontweek een beetje de discussie en de actualiteit.
Hij erkende te weinigdat binnen de
huidige onderwijskunde en vooral in universitaire milieus te veel eenzijdige en
extreme visies omtrent het leerproces verkondigd worden en dat de individuele
leerkracht te veel onder druk staat om deze modes te volgen.)
Bijlage 1: Niklas Luhmann: identiteit van onderwijs in gedrang
Themas: verschil
tussen (zelf)socialisatie/zelfsturing en (interactieve) educatie/belang van
(vak)disciplines als condensatie van kennis en kunnen /school mag geen
bedrijfsmatige organisatie worden
De onderwijsopvattingen van de Duitse
socioloog Niklas Luhmann in zijn
postuum uitgegeven werk 'Das
Erziehungssystem der Gesellschaft' lijken vrij inspirerend voor het
hedendaagse debat over de kern van opvoeding en onderwijs en over modes als
zelfsturing, leren leren, het afbouwen van contacturen, de school als een
bedrijfsmatige organisatie (Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002).
Niklas
Luhmann definieert onderwijs (Erziehung) als een
specifieke vorm van communicatie die in
een interactiesysteem gerealiseerd wordt met het oog op het bemiddelen van een weten of een kunnen.
De modieuze onderwijskunde die het accent legt op 'zelfsturing van de leerling'
maakt volgens Luhmann vooreerst te weinig een onderscheid tussen educatie en
socialisatie. Socialisatie beschouwt
Luhmann in essentie als 'zelfsocialisatie' als het resultaat van een 'structural drift' die psychische
systemen ertoe aanzet bepaalde (handelings)structuren te selecteren waarmee ze
in de maatschappij terecht kunnen. Socialisatie kan daarom volstaan met het
kopiëren van bestaande handelingsmodellen. Begrippen als zelfsturing passen
binnen het begrip socialisatie. Educatie en onderwijs daarentegen zijn erop
gericht zaken bij te brengen die de opvoedeling/leerling niet kent of niet
ziet, en dat is alleen mogelijk via communicatie en interactie, via
bemiddeling, in een relatie tussen een bemiddelaar (leerkracht) en een
bemiddelde (leerling).
In aansluiting met de systeemtheoretische
beschrijving van andere functiesystemen tracht Luhmann de typische aard van het
educatiesysteem te verbinden met een eigen educatie-medium (doel) en met een
specifieke pedagogische code, de binaire educatieve code
bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Het medium en doel van het opvoedingssysteem is
de sociale constructie van het kind, of nog beter van de hele menselijke
levensloop. De functie van het Erziehungssystem bestaat erin nieuwe vormen van
weten of kunnen aan te brengen in dit medium (de levensloop), volgens de code
bemiddelaar/niet-bemiddelaar. Pas op basis van nieuwe vormen van weten/kunnen
ontstaan voor een jongere nieuwe mogelijkheden om de verdere levensloop
richting te geven.
De code/voorwaarde
bemiddelaar/niet-bemiddelaar drukt ook uit dat de educatie zich uitsluitend
inlaat met het aanbrengen van die vormen van weten of kunnen die in het
betreffende psychische systeem van de jongere 'induceerbaar' zijn, eventueel in
aansluiting met vroeger geïnduceerde vormen van kennen en kunnen. Een ander
belangrijk kenmerk van het onderwijs zijn de (vak)disciplines. Luhmann stelt: "In onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te
induceren vormen van weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in
(vak)disciplines." Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van
weten en kunnen, vormen dus een essentieel kenmerk van het onderwijs. Verder
spreekt het voor zich dat de vormen van weten die in en door de educatie worden
bemiddeld steeds sociaal gevalideerd zijn.
Vanuit die visie analyseert Luhmann ook de
problemen van het huidige onderwijs. Hij stelt dat het Bildungsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling, in
onbruik dreigt te geraken door een onophoudelijke stroom van
onderwijshervormingen. Als belangrijke oorzaak van het steeds minder
beklemtonen van de interactie, de (vak)disciplines stipt Luhmann vooral de
modieuze trends binnen de huidige onderwijskunde aan: 'zelfstandig leren',
'leraar als coach on the side', 'levenslang leren', 'leren leren',
Bij veel hervormingen komt ook de educatie op
de tweede plaats en gaat alle aandacht naar de school als (bedrijvige)
organisatie. Dit tast de identiteit van het onderwijs, de primaire functie aan.
In tegenstelling tot andere functiesystemen waarin de organisatie centraal
staat, bestaat het hart van het onderwijssysteem uit interactiepatronen.
Educatie is vooral een zaak van interactie, dat wil zeggen van
communicatiesystemen waarin de betrokken personen fysisch aanwezig (moeten)
zijn. De 'organisatie' die betrokken is bij het functiesysteem Erziehung, moet
enkel instaan voor de randvoorwaarden, waarbinnen die interactiesystemen
plaatsvinden; ze mogen geen doel op zich worden. Als de school een
'bedrijfsmatige' organisatie krijgt, dan houdt dit een bedreiging in van haar
educatieve opdracht.
Achterstandskinderen en GOK: achteruitgang prestaties & nefaste do-it-yourself aanpak
Achterstandskinderen en GOK:
achteruitgang prestaties & nefaste do-it-yourself aanpak Raf Feys (bijdrage uit
Onderwijskrant nr. 129, mei 2004)
1Inleiding
De kinderen van laagopgeleide ouders vormen een belangrijke doelgroep
binnen het achterstandsbeleid in Nederland en Vlaanderen; ze worden vaak
aangeduid met de term 'achterstandskinderen'. Daarnaast zijn er uiteraard
kinderen van beter opgeleide ouders die achterstanden oplopen. In deze bijdrage
beperken we ons tot een analyse van het lot van de achterstandskinderen in de
enge zin van het woord. Niet zolang geleden constateerde de Algemene Rekenkamer dat de bestrijding
van onderwijsachterstanden de afgelopen 20 jaar niet de gewenste resultaten
heeft opgeleverd in Nederland. De voorbije maanden lazen we ook geregeld dat de
prestaties van de autochtone achterstandsleerlingen er sterk terugliepen. In
dit artikel bespreken we een paar recente publicaties hierover.
In hun studie stelden R. Vogels
en R. Bronneman-Helmers vast dat de schoolprestaties van autochtone
achterstandskinderen in Nederland de voorbije decennia sterk terugliepen en dat
weinigen zich realiseren hoe groot dit probleem is en hoe omvangrijk deze groep
autochtone achterstandsleerlingen nog steeds is (Autochtone achterstandsleerlingen: een vergeten groep. SCP, Den
Haag 2003).
Alleen al in het basisonderwijs gaat het om bijna 200.000 leerlingen.
R. Vogels schrijft: "De aandacht van
beleidsmakers ging de afgelopen jaren vooral uit naar de verbetering van de
onderwijspositie van allochtone leerlingen. Deze leerlingen zijn het de
afgelopen jaren steeds beter gaan doen. Autochtone achterstandsleerlingen zijn
daarentegen nagenoeg geheel uit het zicht verdwenen. Uit onderzoek blijkt
nochtans dat de prestaties van de autochtone leerlingen sinds 1994 er sterk op
achteruit gegaan zijn en dat voor de meeste geen extra uren zorgverbreding
voorzien zijn" (Een vergeten groep' , Didaktief, januari 2004). Ze wijzen er verder
op dat de modieuze 'do-it-yourself- aanpak bijzonder nadelig is voor
achterstandsleerlingen. In deze bijdrage staan we stil bij dit onderzoek en bij
een bijdrage van Ton Gloudemans, adviseur achterstandsbeleid. Zijn
basisstelling luidt: "De
leerlinggerichte aanpak die lerarenopleidingen en nascholingsinstituten
voorstaan, werkt(e) averechts bij de bestrijding van
onderwijsachterstanden" (Stel
leerstof centraal voor achterstandskind, Didaktief, januari 2004).
2Achteruitgang prestaties
achterstandskinderen
R. Vogels en R.
Bronneman-Helmers stelden vooreerst vast dat allochtone achterstandskinderen duidelijk
minder goed presteren dan tien jaar geleden het geval was. Zij vermelden
hierbij volgende oorzaken.
2.1Zelfstandig leren werkt discriminerend
Een eerste factor die hierin meespeelt is volgens de onderzoekers "de sterke nadruk die het onderwijs
tegenwoordig legt op zelfstandig en actief leren en initiatief tonen, een aanpak die ook slechter aansluit bij de
opvoedingsnormen in laaggeschoolde milieus". Volgens hen hebben
achterstandsleerlingen het dus moeilijker omdat tal van modieuze aanpakken
minder effectief zijn voor zwakkere leerlingen. Dit laatste werd al vastgesteld
in het academisch proefschrift 'Onderzoek
naar de institutionalisering en de effecten van het OVB-circuitmodel in het
basisonderwijs.' (Dit proefschrift van Anja Van den Broeck werd uitgegeven
door Garant/Leuven, 2000). In Nederland werd in het kader van het
zorgverbredings- en OVB-beleid veel heil verwacht van sterke individualisering
en van zelfsturing. Zo werd o.a. veel propaganda gemaakt voor het leren volgens
het circuitmodel waarvoor de Violenschool van Hilversum model stond. Het circuitmodel
is een organisatievorm waarbij de leerlingen voor de meeste vakken werken in
verschillende hoeken. Een aantal Vlaamse pedagogen en het 'Pedagogisch Centrum
van de Stad Gent' verwachtten destijds veel heil van dit circuitmodel.
De psycholoog Bandura en vele
anderen stellen eveneens dat de overaccentuering van zelfsturing,
individualisering en selfmanagement alleen maar de ongelijkheid deed toenemen.
Niet alleen verschillen in kennis en cognitieve vermogens, maar ook
zelfregulatie-, plannings- en controlevaardigheden spelen dan een grote rol. De
capaciteit tot zelfsturing wordt in sterke mate bepaald door de eigen aanleg en
door de opvoeding en de gezinservaringen. De sociaal en/of cognitief kansarme
leerlingen zullen daarom een nog zwaardere prijs betalen voor het grotere
beroep op eigen zelfstandigheid en verantwoordelijkheid (Self-efficacy in changing societies. Cambridge: University Press,
1995).
We zijn het eens met deze verklaring, maar zijn bovendien de mening
toegedaan dat er momenteel voor lezen, rekenen en spellen vaak vakmethodieken
toegepast worden die minder effectief zijn dan de meer 'ouderwetse'. Dat is ook
de reden waarom we in onze publicaties over rekenen, lezen en spelling de
klassieke methodieken weer centraal stellen en proberen te optimaliseren; we
denken o.a. aan het opnieuw meer aandacht besteden aan de factor
'automatiseren'.
2.2Minder leerpotentieel
Volgens de onderzoekers "lijkt
het verder ook aannemelijk dat de intellectuele capaciteiten van de
achterblijvers in de onderwijswedloop de laagopgeleiden de afgelopen
decennia zijn afgenomen.Er is veel
minder dan in de jaren zeventig nog sprake van onbenut talent." Deze
conclusie is een bevestiging van vroeger onderzoek door de Nederlandse
sociologen Ultee en Wesselingh.
In het GOK-debat wezen ook wij al enkele keren op de afname van het
intellectueel potentieel in handarbeidersmilieus; we spraken o.a. over de
afroming van de handarbeidersklasse mede als gevolg van de democratisering
van onderwijs en maatschappij. Deze stelling werd ons niet in dank afgenomen.
Nico Hirrt bestempelde ons als aanhangers van een elitaire visie en als
tegenstanders van GOK. Hirtt, Nicaise en co gaan ervan uit dat het lagere
cognitieve presteren van achterstandsleerlingen niet ligt aan een mindere
cognitieve aanleg (nature), maar enkel aan een mindere 'sociale' stimulering
van taal-en denkprocessen vooral in de eerste kinderjaren (nurture).
De onderzoeksters stellen ook terecht dat de vermindering van het
intellectueel potentieel in laaggeschoolde milieus een dubbele handicap
betekent. De kinderen krijgen genetisch minder leerpotentieel mee en ze krijgen
tegelijk minder culturele en sociale bagage mee. Vroeger waren er niet enkel
meer getalenteerde kinderen uit laaggeschoolde milieus, maar ook meer
laaggeschoolde ouders die hun kinderen konden helpen en die meer sociale en
culturele bagage konden meegeven. Dit verklaart ook waarom veel van mijn
generatiegenoten afkomstig uit laaggeschoolde milieus (enkel basisonderwijs)
destijds goede leerresultaten behaalden en zonder problemen doorstroomden naar
het hoger onderwijs. Zij hadden meer aanleg en hun (laaggeschoolde) ouders
konden hen beter steunen en helpen.
2.3Te lage verwachtingen
Volgens de onderzoeksters kunnen ook lage(re) verwachtingen van
leerkrachten van invloed zijn. Zij stellen: "Leerkrachten
zijn overwegend afkomstig uit middenklassemilieus en hebben daardoor misschien
minder affiniteit met de problemen van de autochtone achterstandsleerling. Het
is niet ondenkbaar dat velen van hen hun geloof in de 'vooruitgang' van deze
groep leerlingen hebben verloren." Leerkrachten basisonderwijs komen
vaak nog uit arbeidersmilieus, maar minder uit de laagstgeschoolde milieus. Het
is ook best mogelijk dat de hedendaagse leerkracht te weinig vooruitgang
verwacht van achterstandskinderen omdat hem is wijsgemaakt dat problemen met
lezen, rekenen en spelling zo complex zijn dat ze enkel door 'specialisten'
allerhande kunnen aangepakt worden.
3 Vergeten doelgroep binnen zorgverbreding
R. Vogels en R. Bronneman-Helmers stelden verder vast dat veel van
die achterstandsleerlingen niet in aanmerking komen voor extra uren
zorgverbreding. Anders dan allochtone achterstandsleerlingen, die overwegend
geconcentreerd in de grotere steden wonen en vaak ook bij elkaar op school
zitten, zijn autochtone achterstandsleerlingen veel meer over de scholen
verspreid, zowel op het platteland als in de steden. Een Nederlandse school
krijgt pas een behoorlijk aantal uren zorgverbreding als minstens een derde van
de leerlingen uit laaggeschoolde milieus afkomstig zijn. Het gevolg hiervan is
dat slechts een deel van de scholen met autochtone achterstandskinderen extra
ondersteuning krijgen om de achterstanden weg te werken. Zo heeft op het
platteland driekwart van de scholen geen recht op extra formatie.
Bij het eerste ontwerp van GOK-decreet formuleerden we in
Onderwijskrant nr. 120 scherpe kritiek.
Volgens dit ontwerp zouden enkel nog scholen met een groot aantal
doelgroepleerlingen zorgverbreding krijgen. In de praktijk zou het dan vooral
gaan om scholen met veel allochtone leerlingen of scholen in achtergestelde
wijken. We stelden dat aldus de meeste autochtone achterstandsleerlingen in de
kou zouden blijven staan omdat deze verspreid zitten over scholen met minder
dan 10 % doelgroepleerlingen en omdat grote achterstanden ook voorkomen buiten
de groep van de doelgroepleerlingen. Momenteel zijn er veel scholen met een
aanzienlijk aantal achterstandsleerlingen die niet de 10 % bereiken en aldus
geen uren zorgverbreding krijgen.
4Leerlingvolgende aanpak contraproductief
Aantasting van
leraarschap & instructie
De Nederlander Ton Gloudemans,
adviseur gemeentelijk achterstandsbeleid, stelt in de bijdrage 'Stel leerstof centraal voor
achterstandskind', dat de leerlinggerichte do-ityourself aanpak die vaak
ook in het kader van zorgverbreding gepropageerd werd, averechts werkt. Hij
stelt tegelijk dat scholen die meer de directe instructie centraal stellen meer
succes boeken. Ook in Vlaanderen propageren de instellingen die het zorgbeleid
coördineren (CEGO-Leuven, ICO-Gent, NT2-Leuven) vooral het
do-it-yourself-model. Zij wijzen ook nooit op het grote belang van directe en
expliciete instructie voor de achterstandsleerlingen.
Gloudemans schrijft: "In de
afgelopen jaren heb ik me beurtelings verwonderd en geërgerd over een fenomeen
dat mijns inziens schadelijk is voor de leerlingen die binnen de doelgroep van
het achterstandenbeleid vallen. Het gaat om het gegeven dat binnen
lerarenopleidingen en nascholingsinstituten het pedagogisch-didactisch denken
en het onderricht worden gedomineerd door stromingen die propageren dat in het
onderwijs de leerkracht een coach dient te zijn, een stimulator die een àppel
doet op de natuurlijke ontwikkelingskracht van de leerling. De docent moet een
begeleider zijn die de leerling vanuit 'de zone van de naaste ontwikkeling' en
door het scheppen van 'betekenisvolle leeromgevingen' uitnodigt en uitdaagt een
volgende stap te zetten in zijn/haar ontwikkeling. Deze denkstromingen
samengevat onder de noemer 'leerlinggerichte' benadering, zetten zich af tegen
de 'oude' invulling van het leraarschap, waarbij de overdracht van kennis en
vaardigheden van leraar op leerlingen centraal staat."
We willen hier nog aan toevoegen dat de Vlaamse 'lagere normaalscholen'
in het verleden minder de 'leerlingvolgende' aanpak gepropageerd hebben dan de
Nederlandse Pabo's; de voorbije jaren merken we wel een toename. Binnen de
Vlaamse kleuternormaalscholen wordt de leerlingvolgende aanpak (à la Laevers)
al veel langer gepropageerd. In 'Onderwijskrant' wijzen we al meer dan twintig
jaar op de grote gevaren die verbonden zijn aan de leerlingvolgende aanpak en
aan de sterke individualisering van het leerproces en van het leertraject.
Stel expliciete
instructie centraal
Gloudemans gaat verder in op de gevaren die verbonden zijn aan de leerlingvolgende aanpak voor het
onderwijs aan kinderen van laagopgeleide ouders, de doelgroep van het
achterstandenbeleid. Hij stelt dat de huidige tendens om scholing en nascholing
van docenten onvoorwaardelijk te baseren op de leerlinggerichte
pedagogisch-didactische inzichten, voorbij gaat aan de werkelijkheid en aan de
onderzoeksgegevens.
*Binnen de leerlinggerichte visie is de individuele ontwikkelingskracht van de leerling het kerninstrument.
De leerling wordt vooral gezien als een zelfstandige ondernemer en door de
individualisering van het leerproces krijgen leerlingen minder directe
instructie en al bij al ook minder hulp.
De ontwikkelingskracht van achterstandskinderen inzake zelfsturing e.d.
is geringer en is in de eerste levensjaren ook onvoldoende gestimuleerd,
waardoor die minder vanzelfsprekend valt te activeren. Feitelijk betekent het
onverkort vasthouden aan de leerlinggerichte werkwijze een vergroting van de
achterstand ten opzichte van kinderen die vanaf hun eerste levensdag worden
gestimuleerd de wereld om hen heen te verkennen en die vaak ook meer aanleg
hebben. Deze stelling sluit aan bij de visie van R. Vogels en R. Bronneman-Helmers. We verwijzen hier ook naar de
bijdrage over de 'do it yourself -pedagogie' in dit nummer van Onderwijskrant.
*Achterstandskinderen moeten volgens Gloudemans op het gebied van taal-
en denkontwikkeling een inhaalslag maken binnen een (te) beperkte tijd. Miek van Dam schrijft in een recente
column over 'Core business' dat er momenteel te veel zaken doorgeschoven worden
naar het onderwijs en dat er te weinig aandacht is voor de kerntaak: "Het gaat hartstikke goed op school met
dochter Eva en toch ben ik ontevreden. De juf doet haar stinkende best. En ze
doet héél veel leuke dingen. En toch ben ik ontevreden. Jullie doen te veel
leuke dingen, denk ik stiekem. Misschien zijn al die onderwijzers daar zo moe
van. Niet van het uitvoeren van hun kerntaken: kinderen leren rekenen, lezen en
schrijven, maar van alle rimram erom heen. Al die leuke dingen veroorzaken
onrust in een klas, golven die moeten wegebben, en ze kosten extra
voorbereiding: ouders mobiliseren, lokalen ruilen, materialen maken" (Didaktief, december 2003, p. 40). Ook
volgens prof. Wim Meijnen moet de leertaak opnieuw meer centraal geplaatst
worden.
*Uit onderzoek blijkt verder dat
de leerlinggerichte en individualiserende werkwijzen die gehanteerd werden op
scholen met veel leerlingen van laagopgeleide ouders tot op heden geen
werkelijke successen hebben opgeleverd. Gloudemans heeft in zijn loopbaan als
leerkracht en als adviseur achterstandenbeleid vastgesteld dat scholen die
overschakelden op een do-it-yourself-aanpak wel enthousiast starten, maar dat
er na een enthousiaste beginperiode na verloop van tijd vaak sprake is van
frustratie, ongestructureerdheid en chronische vermoeidheid. In do-it-yourself
scholen waar het enthousiasme onverkort bleef, bleven de cognitieve resultaten
erg laag. Ook in het boven vermelde onderzoek van Anja Van den Broeck over de effecten van het circuitmodel werd dit
laatste bevestigd.
Gloudemans stelt verder dat de lerarenopleidingen in de grote steden
die in hun curriculum een eenzijdige nadruk op de do-it-yourself-visie leggen,
geen enkele binding lijken te hebben met wat op een groot deel van de
basisscholen in de grote steden de praktijk is. In de praktijk blijkt het dan
bijvoorbeeld vooral te draaien om het bieden van structuur aan leerlingen die
moeite hebben zelf structuur aan te brengen in het eigen gedrag, in de leerstof
en in de impulsen die ze binnen krijgen. Het gat tussen het geschetste
ideaalbeeld in de opleiding en de schoolpraktijk is dermate groot dat er voor
studenten alleen maar verwarring ontstaat.
Verder lezen we dat scholen die meer kiezen voor een gestructureerde en
prestatiegerichte aanpak, "dit wil
zeggen een stroming die de 'te beheersen' kennis en vaardigheden als
richtinggevend voor de structuur van het onderwijs beschouwt, de
onderwijspraktijk wel degelijk op een voor de buitenwereld evalueerbare manier
lijkt te verbeteren. De zogenaamde Effectieve School, waarbij naast het
duidelijk structureren van de lespraktijk ook zaken als 'hoge verwachtingen
hebben' en het 'zich veilig voelen' een duidelijke plek krijgen, is daar een
voorbeeld van."
In de bijdrage 'Zorgverbreding en
onderwijskansenbeleid: versterken i.p.v. afbreken basisgrammatica' (Onderwijskant nr. 126, juni 2003)
bespraken we een aantal van die effectieve aanpakken. In de bijdragen
BOV-project en effectief achterstandsonderwijs, 'zorgzame leerkracht en
doordeweekse zorg' en 'achterstandskinderen ', komt deze thematiek verder aan
bod.
'Hoe een excellente school ten onder ging' (kritische onderwijsroman over nefaste evoluties in het onderwijs)
'Hoe een excellente school ten onder ging' (kritische onderwijsroman over nefaste evoluties in het onderwijs)
Engagement in Mannen van Maasoord, een onderwijsroman van Lein van der Wulp - Vakwerk (Beter Onderwijs Nederland)
De in 2014 verschenen onderwijsroman Mannen van Maasoord, van Lein van der Wulp, past naadloos in de ontwikkeling van de onderwijsliteratuur. Vroeger lag in romans van dit genre de nadruk duidelijk op de leraar als hoofdpersonage. Denk hierbij aan auteurs zoals Ferdinand Bordewijk (Bint), Simon Vestdijk (Ivoren wachters), Menno ter Braak (Dr. Dumay verliest ) en Willem van Toorn (De toeschouwers). Tegenwoordig zien we een duidelijke verschuiving in de richting van engagement, wat zich uit in betrokkenheid van schrijvers bij maatschappelijke en politieke ontwikkelingen. En het onderwijs is natuurlijk een maatschappelijke bron van aanhoudende zorg. Of eenvoudiger gezegd: voor 2000 was er sprake van lerarenromans en na 2000 kan men beter spreken van onderwijsromans. Verschuiving
Als we naar de laatste vijf jaar kijken, zien we dat steeds meer actuele onderwijsproblemen naar voren komen. In Oorlogshond van Robert Anker (2011) levert het hoofdpersonage felle kritiek op het nieuwe leren. In Dood van een leraar van Cyrille Offermans (2011) hekelt het hoofdpersonage de laffe houding van docenten bij de invoering van onderwijsexperimenten. In Geen les meer van Marcel de Jong (2011) zijn we door de ogen van het hoofdpersonage getuige van de onderwijsvernielingen door megalomane ROC-directeuren. Het allerbelabberdste niveau van docenten komt uitgebreid aan de orde in Geachte heer M. van Herman Koch (2014) en in Een onschuldig meisje van Bernlef (2015) geven zowel de directeur als de nieuwe hoofdonderwijzer hun visie op pedagogiek en didactiek. Mannen van Maasoord
In Mannen van Maasoord zien we hetzelfde verschijnsel. Op de achterflap lezen we immers dat deze roman op de huid zit van de actualiteit. In dit vlot geschreven en prettig leesbaar boek strijden de plot en engagement om voorrang. De plot wil ik niet verraden, maar het engagement kan met enkele voorbeelden wel nader worden toegelicht. Tussen de regels door en vooral bij monde van het hoofdpersonage, leraar Engels Stijn Valk, passeren zowat alle BON-standpunten de revue. De modernste onderwijsontwikkelingen leiden tot de ondergang van de degelijke oude school CSG Maasoord. De titel verwijst ook naar dé mannen van Maasoord, de leraren van voor de fusie. Na de fusie wordt Maasoord de onderwijsmoloch Maasoorden met zes locaties. Er komen allerlei directeuren en managers bij. Geld wordt over de balk gesmeten en gespendeerd aan onder andere studiereizen van hoger personeel naar Cuba en Australië. De nieuwe rector van de middelbare scholengemeenschap Maasoorden, Henri Koudijs, bepleit in een toespraak het nieuwe leren en instrueert zijn docenten:
Het personeel moest begrijpen dat de vooruitgang en verbetering van het onderwijs op Maasoorden afhing van de bereidwilligheid van elk personeelslid om de oude deskundigheid, te weten gedegen vakkennis, los te laten. De nieuwe deskundigheid van een docent was om alleen nog vanaf de zijlijn toe te zien hoe zijn leerlingen zelfstandig onderzochten wat de moderne wereld te bieden had (p. 34)
Docenten werden voortaan coach genoemd en moesten, soms met behulp van een onderwijsassistent, in de onderbouw in het Open Leer Centrum 120 leerlingen begeleiden bij hun zelfontdekkingstocht. Onderwijskundige Sjors is lyrisch over de Einstein-generatie en legt zijn collegas uit dat de kennis van vandaag in de vuilnisbak van morgen ligt en dat de kennis van gisteren nu al in de prullenbak kan. Zijn visie vat hij samen in zijn onderwijslijfspreuk Van aap naar app. Een van de duidelijkste voorbeelden van indirect engagement legt Van der Wulp de auctoriale verteller in de mond als die het heeft over een vluchtelinge van Iraanse afkomst die op de administratie werkt: Eenmaal wettelijk toegelaten, had ze al zoveel Nederlands opgepikt, dat menig volgeling van Geert Wilders zijn taalniveau aan dat van haar had kunnen optrekken. Of anders minimaal iets op had kunnen steken van haar zuiverheid van denken. (p. 250)
En natuurlijk is er zoals in veel onderwijsromans ook een overspelig directielid. De zelfingenomen bestuurder Egbert Litjes is alleen in het weekend bij zijn vrouw in Vlissingen. Die geeft hem dan alle gelegenheid om uit te rusten van zijn doordeweekse liefdesavonturen met collegas. Zijn voornaamste geliefde is Madelief en als reserve heeft hij de veel minder eisende Marieke achter de hand. Hoewel Madelief dik tevreden was met de rol van veel bereden bijwagen, dringt zij er steeds vaker bij Egbert op aan om hun verbintenis te bezegelen met nageslacht. Om de aandacht daarvan af te leiden, trakteert Egbert haar op verre reizen. Uiteraard op kosten van de school. Uit alles wordt duidelijk dat Van der Wulp het onderwijs van zeer nabij kent. Zijn beschrijving van bijvoorbeeld de sectie Nederlands, het nakijken van examens en de gebruiksaanwijzing van deuren van bepaalde lokalen verraadt dat we hier te maken hebben met een ervaringsdeskundige. Als men vervolgens bedenkt dat Lein van der Wulp al bijna veertig jaar lesgeeft op een havo/vwo-school, komt ook het fenomeen sleutelroman om de hoek kijken. Van der Wulp zwijgt hierover in alle talen, maar misschien dat zijn (ex-)collegas hier uitsluitsel over kunnen geven. Paul van der Laan
Reactie
Wie Mannen van Maasoord leest, ontkomt er niet aan, te constateren , dat de geschiedenis van rector Henri Koudijs en zijn paladijnen om te lachen is als die niet zo triest zou zijn. En toch valt er in dit boek veel te lachen! Horatius zei al, dat er geen enkel bezwaar tegen is om lachende de waarheid te zeggen: ridentem dicere verum. En de waarheid is in deze tragikomische roman nooit ver weg, ook al meldt de auteur niet zonder ironie, zou ik denken dat Elke overeenkomst met gebeurtenissen uit het verleden of met bestaande personen berust op zuiver toeval. Lein van der Wulp slaagt er met meesterlijke ironie in, de o zo bekende strijd tussen de theoretische strevingen van de moderne onderwijsmanager voor wie alles anders moet, en de op de praktijk gestoelde inzichten van de onderwijsgevenden gestalte te geven: onderwijskundige luchtfietserij, zogeheten plannen van aanpak, gedoemd tot mislukking, versus de nuchtere ervaringen van de mannen en de vrouwen die er echt verstand van hebben, maar die ondertussen wel tegen elkaar worden uitgespeeld. Het begint er al mee, dat na een fusie het knusse Maasoord tot een veelkoppige moloch Maasoorden verwordt, met de uitstraling van een meubelboulevard.
Komisch is de beschrijving van de machtswellustige haantjes die aan het hoofd van de verschillende units en teams gesteld zijn de zogenaamde moothoofden machtswellustig op één na, die niet in de sporen van Koudijs wenst te treden en die tenslotte dan ook, ondanks zijn populariteit bij het voetvolk, het onderspit moet delven. Onder dat voetvolk bevindt zich een luis in de pels: Stijn Valk, docent Engels, die zich permanent en onverzettelijk middels treiterige e-mails magnifiek jegens zijn meerderen te weer stelt tegen elke nieuwe onzinnigheid die het management verzint lijnstructuur, keuzewerktijd, Open Leer Centrum, en tegen wie Koudijs en de zijnen geen echt verweer hebben. Dit kan natuurlijk voor Maasoorden nooit goed aflopen!
Magistraal is het einde van Henri Koudijs, die als farao letterlijk het toneel verlaat, zoals hij zich ook als manager in zijn functie had opgesteld een farao aan het hoofd van een legertje unit-volgelingen. Populair was Koudijs al vanaf het eerste moment van aantreden niet: bij zijn eerste optreden wordt de man, voor wie alles opeens anders moet, een schoolleider die uitsluitend in hiërarchische, verticale structuren denkt, direct op subtiele wijze geschoffeerd door Mijnheer Verhulst, de conciërge, neergezet als het prototype van de eigenzinnige, maar uiterst sympathieke medewerker die de feitelijke spil is van het hele schoolgebeuren. Een briljant boek, waarin realisme en fictie niet van elkaar te onderscheiden zijn, aantrekkelijk qua stijl en verteltempo en bij vlagen van een hoogst hilarisch gehalte. De situaties zijn zeer herkenbaar, natuurlijk stellig voor onderwijsmensen, maar in algemene zin ook voor eenieder die in een organisatie werkt waarin mensen met elkaar tot een resultaat moeten komen, maar waarin de bevlogen onbezonnenheid van leidinggevenden voor de nobele aspiraties van de uitvoerenden een ernstige barrière vormt. Ik schroom niet de woorden te herhalen die de H. Augustinus van Hippo lang geleden opving vanuit een raam dat hij passeerde: Tolle, lege! Pak op mmm
Dreigen nieuwe eindtermen eens te meer opgesteld te worden vanuit nefaste âofficiëleâ onderwijsvisie?
Dreigen nieuwe eindtermen eens te meer opgesteld te worden vanuit nefaste officiële onderwijsvisie? Staatspedagogiek van Crevits en Co?
1 Inleiding: nefaste rol destijds van DVO-overheidsdienst bij opstelling eindtermen
De voorbije maanden noteerden we pleidooien voor de uitwerking van de nieuwe eindtermen en leerplannen die ons ten zeerste verbaasden. Zo viel geregeld de term ontstoffing. Minister Hilde Crevits en andere beleidsmakers, kopstukken van de Guimardstraat ... lieten al uitschijnen dat volgens hen de eindtermen en leerplannen in sterke mate ontstoft, gereduceerd moesten worden. Ook Raymonde Verdyck, hoofd van de koepel van het gemeenschapsonderwijs, pleitte op 22 juni j.l. in een Bel10 uitzending voor het niet langer werken vanuit de vakdisciplines bij het opmaken van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager en het secundair onderwijs.Gisteren publiceerden we al een bijdrage over het o.i. controversieel leerplanconcept van het Verbond van het katholiek basisonderwijs (VVKaBaO). We plaatste grote vraagtekens bij volgende centrale stelling in het leerplanontwerp van de katholieke koepel: Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthemas.
Minister Hilde Crevits gaf onlangs haar dienst Agentschap voor kwaliteitszorg de opdracht om een kader voor de opstelling van de nieuwe eindtermen uit te werken. Dit roept een aantal vragen op, omdat de voorganger van dit Agentschap, de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) begin de jaren negentig een analoge opdracht kreeg en van deze opdracht gebruik/misbruik maakte om ten onrechte een welbepaalde en nefaste pedagogische visie op het hoe van het onderwijs op te dringen. Officiële eindtermen mogen zich in principe overigens niet uitspreken over het hoe van het onderwijs ; dat is een vorm van staatspedagogiek. In de beleidsverklaring van de regering staat overigens uitdrukkelijk dat de overheid zich niet langer zal uitspreken over het hoe van het onderwijs. We ergeren ons overigens ook aan het feit dat de leerplannen van 1998 zich niet langer beperkten tot een opsomming van de leerdoelen en leerstofpunten, maar ook een visie op het leerproces vertolkten. Dat werd overigens opgedrongen door de overheid en de inspectie. We pleiten voor een terugkeer naar klassieke leerplannnen die enkel leerdoelen/leerstofpunten bevatten; dit lijkt ons een verantwoorde vorm van ontstoffing/reductie van de leerplannen. Enkel op die wijze laat men de nodige pedagogische vrijheid aan de scholen en leerkrachten en voorkomt men dat leerplannen de pedagogische waan van de dag opleggen. In het stuk dat we destijds zelf schreven over de methodiek van het wiskunde-onderwijs in het leerplan (katholiek) lager onderwijs 1998 hebben we het opleggen van een methodiek grotendeels omzeild door enkel heel algemene, gebalanceerde en algemene uitspraken op te nemen. In leerplannen van andere onderwijsnetten luidde de meest centrale en controversiële uitspraak over de methodiek: De leerling construeert zelf zijn wiskunde-kennis. Ook een onderwijskoepel mag volgens ons in de leerplannen geen pedagogische visie opleggen.
De DVO speelde o.i. een heel nefaste rol bij de opstelling van de eindtermen in de jaren 1990. Dit komt b.v. heel sterk tot uiting in een aantal krasse uitspraken van DVO-directeur Roger Standaert die we vanaf punt 3 uitvoerig bepreken. Standaert poneerde: *De reactie van de onderwijswereld (lees: DVO, bepaalde beleids-makers en pedagogen...) op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen. (NvdR: vandaar het pleidooi voor vaardigheidsonderwijs en de verwaarlozing van basiskennis) *Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is? *En waarom is culture & parlure bourgeoise hoger dan culture & parlure vulgaire (cf. Bourdieu)? *Ik vind dat taal hoofdzakelijk commu-nicatief moet zijn. (NvdR: systematisch onderwijs van spelling, grammatica, woordenschat, literatuur ... is dus overbodig.) De DVO en Roger Standaert vertolkten de pedagogische hypes uit die tijd. Ze brachten dit ook tot uiting in de tekst Uitgangspunten bij de eindtermen en kozen ook bij voorkeur commissieleden die deze hypes welgezind waren.
We vragen ons af hoe het Agentschap voor kwaliteitszorg en de overheid zich straks zullen opstellen. De DVO-onderwijsvisie sloot aan bij de pedagogische hypes over vaardigheidsheidsonderwijs, over leerlingen die zelf hun kennis construeren, over communicatief en taakgericht taalonderwijs ... die vooral vanuit academische kringen verspreid werden. Op vandaag is dit een visie die heel controversieel en voorbijgestreefd is. We stelden in de jaren negentig ook vast dat tal van begeleiders van de onderwijskoepels en beleidsmakers ook de eenizjdige en nefaste DVO-visie genegen waren. De DVO-filosofie kwam nog het duidelijkst tot uiting in de leerplannen voor de taalvakken in het lager en secundair onderwijs.
We ergerden ons de voorbije jaren ook al op de officiële propaganda voor een competentiegerichte aanpak van de curricula in de verschillende ontwerpplannen voor de hervorming van het secundair onderwijs en in een aantal VLOR-teksten. Zo bevat een door het ministerie voorgestelde onderzoeksproject van 2012 een onderzoeksvoorstel over competentiegericht onderwijs. Het project werd omschreven als volgt: In de internationale en Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Welke organisatie van het onderwijs is nodig om competentiegericht onderwijs waar te maken? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke wijze kan assessment plaatsvinden?
Onze bezorgdheid omtrent de nieuwe eindtermen en leerplannen is ook ingegeven door het feit dat er anno 2015 minder deskundigheid inzake vakdidactiek aanwezig is bij onderwijs-begeleiders, praktijkmensen, lerarenopleiders ... dan begin de jaren 1990. Mede als gevolg van de hypes uit die tijd werd steeds minder belang gehecht aan de leerinhouden en aan de methodiek van de verschillende vakdisciplines.
2 DVO-medewerkers over pedagogische visie achter eindtermen Begin de jaren 1990 werd de DVO dus belast met de begeleiding van de uitwerking van de eindtermen. In het DIROO-boek: Is de leraar een coach?, (DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press -2004) beschreven twee medewerkers van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling, Willy Sleurs en Bart Maes, de officiële (DVO-)visie omtrent de eindtermen neer in het in de bijdrage 'De basiscompetenties bekeken vanuit het perspectief van de onderliggende onderwijskundige visie'. De visie die aan de grondslag ligt van de basiscompetenties voor de toekomstige leraren is ongeveer dezelfde als de visie die werd gehanteerd bij het formuleren van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen.
Sleurs en Maes beklemtoonden inzake onderliggende visie van de basiscompetenties en eindtermen heel sterk het nieuwe, leerlinggestuurde leren, net zoals in de DVO-tekst 'uitgangspunten' bij de basiscompetenties en eindtermen van 1998. De auteurs schreven: "De beroepsprofielen en basiscompetenties werden geformuleerd vanuit een helder geformuleerde visie (=de tekst 'uitgangspunten'). Deze beklemtoont naast emancipatorische aspecten het leerlinggerichte karakter. De visie die aan de grondslag ligt van de basiscompetenties is geïnspireerd door de visie die werd gehanteerd bij het formuleren van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen.De emancipatorische visie impliceert in de eerste plaats het bevorderen van actief leren. Er is m.a.w. een verschuiving nodig van het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig leerlinggestuurd zijn. De overheid gaat ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich maximaal te ontplooien. In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, wordt de leerling vandaag actief betrokken bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Leerinhouden moeten ingebed zijn in concrete, en voor de leerling herkenbare contexten."
In andere teksten stelde de DVO-directeur Roger Standaert ook uitdrukkelijk dat officieel gekozen werd voor een constructivistische visie op het leerproces en voor het ontplooiingsmodel. In de Uitgangspunten bij de eindtermen, in de brochure algemene toelichting eindtermen lanceerden Standaert en Co volop het denken in termen van kunstmatige tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken Zij dachten en poneerden dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een omwenteling in het onderwijs moesten en zouden leiden (zie punt 3).
Wij en vele anderen betreurden dat er in de DVO-filosofie bij de eindtermen e.d. te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheids-onderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een idéologie du savoir faire, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines werd in de Uitgangspunten ook gezwegen en/of denigrerend gesproken. De DVO-mensen schetsten in de 'Uitgangspunten' een karikatuur van het traditionele lesgeven en opteerden eenzijdig voor het model van de leraar als coach en voor de constructivistische aanpak. Zo werd de belangrijke instructietaak van de leraar modieus en constructivistisch gereduceerd tot 'realiseren van een adequate leeromgeving'. Uitdrukkingen die verwijzen naar de klassieke instructiefunctie, naar activerend lesgeven en naar het belang van het bijbrengen van voldoende basiskennis kwamen niet voor. In punt 4 zal duidelijk worden dat het volgens de toenmalige DVO-voorzitter Roger Standaert evident was dat dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Verder werd de indruk gewekt dat de DVO-visie alleenzaligmakend en bijna vanzelfsprekend is. Niets is minder waar. De voorbije 15 jaar kreeg de constructivistische DVO-visie kreeg veel kritiek en we deden daar zelf graag aan mee (cf. ons themanummer van Onder-wijskrant over constructivisme- nr. 113 van september 2000 (zie www.onderwijskrant.be).
3 Ontscholingsdiscours van DVO-directeur Standaert
3.1 Standaerts ontscholingsdiscours
Voor het themanummer van Nova et Vetera (sept. 2007) over het kennisdebat werd ook Roger Standaert uitgenodigd om de kritiek van Onderwijskrant en O-ZON op de eenzijdige vaardigheidsgerichte aanpak e.d. te weerleggen. In de bijdrage Vaardig omgaan met kennis verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO zoals het ook tot uiting kwam in de tekt Uitgangspunten bij de eindtermen. We vermeldden al een aantal van zijn krasse uitspraken in punt 1.
In de visie van Roger Standaert en de DVO stond de sterke relativering van de klassieke leerinhouden en van de cultuuroverdracht centraal. Standaert verdedigde de sterke relativering van basiskennis met de mythe van de snel groeiende kennis: De hoeveelheid kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open De reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken wanneer je die nodig hebt. Een paar voorbeelden: Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren. Dus kies ik maar voor inzichtelijke kennis: ik zoek gewoon op hoe ik gedownloaded (sic!) moet spellen. In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?
In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren Pedagogen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de (basis)kennis en van de verschillende Vakdisciplines als cultuurproducten. Dit laatste komt ook tot uiting in het recente leerplanontwerp van koepelkopstukken van het katholiek onderwijs. Zo lezen we: Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthemas (zie vorige bijdrage).
Standaert is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan. In de publicaties van Onderwijskrant en O-ZON wezen we erop dat de schoolse basiskennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen en nog het meest in het lager onderwijs. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om eeuwige, duurzame basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds opnieuw informatie op te nemen en te verwerken enom een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge tijdens het O-ZON-symposium van mei 2007 op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en tevens om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.
De progressieve Franse prof. G. Snyders repliceerde op het cliché van de vluchtige kennis al in 1978 als volgt: Voor de meeste nieuwlichters is de erfenis van vroeger plots een nutteloze last geworden. Dit is evenwel een illusie die zich in iedere generatie herhaalt. Uit 1856 dateren de volgende regels, waarvan talloze variaties en moderne versies bestaan. 'De kennis ontwikkelt zich zo snel dat de vader van een gezin op tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen, maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed. Hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden.' (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856). Ieder tijdperk waande zich verloren in een wereld waarin, naar het leek, met alles weer van voren af aan moest worden begonnen. Iedere keer weer slaagden de onderwijsmensen die verder keken dan de uiterlijke schijn erin het historisch perspectief te ontdekken, dat een synthese is van grotendeels doorlopende lijnen en breekpunten. Volgens Snyders blijven de klassieke basiskennis en basisvaardigheden uiterst belangrijk en nog het meest voor de sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.
3.2 Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden
Het was volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Dat was ook de boodschap die de DVO-voorzitter bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules, de regel van 3, enz. Bij het opstellen van het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) hebben we de belangrijkste formules e.d. echter weer opgenomen.
Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo simpel. In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het onderzoek Rekenvaardigheid van verpleegkundigen. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar.
Standaerts alternatief voor de spelling klonk ook al te simpel: je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje. Standaert hing tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de indruk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek de spelling van alle woorden gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als arbeid. Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en gesloten lettergreep e.d. Via zon inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+d wordt gedownload net zoals geantwoord omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel werkwoordsvormen niet.
Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger in de tweede graad lager onderwijs. Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt Standaert de indruk dat het vooral bij het opzoeken in een woordenboek om een breed toepasbare, inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.
In verband met de controverse rond het taalonderwijs pleitte Standaert in zijn bijdrage in Nova et Vetera (29007) ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica heel sterk gerelativeerd worden: Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Standaert vindt grammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit een taalpeilonderzoek van 2007 bleek echter dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woorden-schatonderwijs veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermencommissie en de sterke relativering ervan betreuren.
De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. Uitgangspunten) ook resoluut voor de thematische en vakkenoverschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO in 1992 om voor wereldoriëntatie naast thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein natuur de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt.
4.3 Veranderde leefwereld en leergedrag
Standaert pakte in zijn bijdrage verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de jongeren. De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is. Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren: zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet
Prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder invloed van de nieuwe media e.d. (zie bijdrage over Kirschner in Onderwijskrant 144 op p. 16). Geconcentreerd met een bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk. Standaert wekte de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in zappende multitaskers e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren. Standaert en co speelden niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat. Zij duwen de technologische snufjes en didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de veranderde leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een self-fulfilling prophecy opgedrongen door ontscholers en e-learningmensen. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.
4 Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante bourgeois-cultuur
4. 1 Bourdieu-visie van Standaert Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog Pierre Bourdieu en schrijft: Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen op school. Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een gesprek: la parlure vulgaire, contre la parlure bourgeoise van de Franse sociologen. Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven. De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite.
Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis. Hij betreurt dat op school het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als: van welke muziek houd je, van de muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, les héritiers van de hogere cultuur. Het is deze klasse van héritiers waartoe ook de leerkrachten behoren die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.
Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur het doen krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieufilosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.
Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en burgerlijk en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde. Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen van symbolisch geweld op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester...
Met een beroep op Bourdieu propageerde Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hieraan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus verdacht en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken. Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur ) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeiderskinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiders-kinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat ze als privilégiés of héritiers de la culture de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.
De Franse socioloog Bernard Lahire stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen. B. Lahire schreef b.v.: Si lécole exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, cest la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés quil ny sont entrés. En reprenant à son compte lanalyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser quil ne faut plus rien transmettre ni enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants (Défendre et transformer lécole pour tous; zie Internet).
Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen. De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de école de la reproduction, tot een afname van de onderwijskansen. In naam van de gelijke kansen onthoudt men benadeelde leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het ooit zo uit: Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur b.v. verleiding van instant gratification in de hand wordt gewerkt (Het nut van morele vorming).
De Franse onderwijskundige Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist en getuigde: De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel onderdeel van de cultuur onthield. Cest vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, jai vraiment cru à certaines expériences pédagogiques. Je me suis trompé (Le Figaro Magazine,23.10.1999).
5 Competentiegerichte vaardigheidsdidactiek?
5.1 Controversiële competentiegerichte aanpak Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheidsonderwijs en voor een constructivistische en competentiegerichte methodiek, voor een idéologie du savoir faire, voor een pedagogisch activisme. Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines werd gezwegen en/of denigrerendgesproken. In zijn bijdrage banaliseert Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermijdt wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau. Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België, stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht. Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse (Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeerde: Il nous paraît urgent de plaider en faveur dune restauration du disciplinaire. De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden. De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten In een recente raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65 % dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76 % dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd: flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak: Les nouveaux programmes sont dune lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche, ils créent le flou artistique quant aux contenus à enseigner. Het competentiedenken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs.
6 De overheid legde een officiële onderwijsvisie op via de eindtermenoperatie
De DVO-ers gingen er in hun bijdrage in de vermelde DIROO-publicatie (zie punt 2) van uit dat de overheid een pedagogische en didactische visie op het leerproces mag en moet opleggen en zich dus ook uitdrukkelijk moet uitspreken over het hoe van het onderwijs. Sleurs en Maes stelden de memorie van toelichting bij de basiscompetenties de tekst 'Uitgangspunten' smile-emoticon onderwij-kundige visie) voor als de officiële visie van de 'overheid' die hiermee haar verwachtingen i.v.m. de basiscompetenties en in verband met de eindtermen transparant uitdrukte. Zij wekten hierbij ten onrechte de indruk dat niet enkel de eigenlijke basiscompetenties en eindtermen, maar ook de door de DVO eigenzinnig opgestelde memorie van toelichting ('uitgangspunten') door de Vlaamse Raad werden goedgekeurd en opgelegd. Een pleidooi voor staatspedagogiek? Officieel - en ook in de recente beleidsverklaring - werd/wordt nochtans altijd gezegd dat de overheid geen pedagogische visie heeft en dat ze er ook geen mag hebben en geen mag opleggen.
Ook de DVO-directeur Roger Standaert schreef in dit verband dat het inderdaad de overheid is die de eindtermen koos en oplegde. Standaert ging in de bijdrage Vaardig omgaan met kennis (Nova et Vetera, september 2007) uitdrukkelijk in op de vraag wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum, om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld. In de paragraaf Waar zit de scheidsrechter? stelde de DVO-voorzitter trad het Vlaams Parlement als scheidsrechter optrad: De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig.Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie. Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.
Standaert suggereerde ten onrechte dat de Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk zijn voor het opstellen en kiezen van de eindtermen, voor het schrappen b.v. van de zinsleer. De parlementsleden hebben aan de door de DVO- en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd. De DVO patroneerde het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de memorie van toelichting smile-emoticon Uitgangspunten). Roger Standaert en co oefenden een sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het sturen van die eindtermen. Voor de samenstelling van de leerplan-commissie Nederlands bijvoorbeeld werd door de DVO vooral een beroep gedaan op taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de eenzijdige visie op voorhand gekend was. Het zijn die taalkundigen die het grootste deel van de grammatica schrapten en niet de parlementsleden. Standaert probeerde hier zijn verantwoordelijkheid en deze van de DVO te ontvluchten, door te doen geloven dat de Vlaamse Parlementsleden de eindtermen en het eindtermendiscours patroneerden.
Noot: De DVO-mensen schreven ook al te vlug dat de basiscompetenties en eindtermen door de verschillende commissies opgesteld werden vanuit een welbepaalde onderwijsvisie, vanuit hun DVO-visie. De tekst Uitgangspunten was er echter niet bij de start van de commissies en is pas achteraf door de DVO opgesteld. We kunnen getuigen dat we zelf b.v. bij het formuleren van de eindtermen wiskunde voor het basisonderwijs geenszins vertrokken zijn van een 'vooropgestelde' (DVO-)visie. Als je de lijst eindtermen bekijkt, merk je overigens dat ze niet zomaar overeenstemmen met de constructivistische opvattingen van de DVO en met constructivistische opvattingen over wiskunde-onderwijs zoals je die aantreft in de Amerikaanse 'Standards'. Pas achteraf heeft de DVO er haar visie aan toegevoegd in de tekst 'Uitgangspunten'. De meeste opstellers van de eindtermen wiskunde ergerden zich overigens aan de inleidende toespraak van DVO-directeur R. Standaert die de leerstof wiskunde veel te sterk wou inperken en de constructivistische toer op wou en leerstofinhouden zoals breuken e.d. zomaar wou laten schrappen.
Zorgen over nieuwe eindtermen en leerplanontwerp katholieke onderwijskoepel
Nieuwe eindtermen en leerplannen los van vakdisciplines
& ontstoffing = niveaudaling & ontscholing en moeilijke opdracht.
Controversieel ontwikkelingsgericht leerplanontwerp katholiek onderwijs.
Minister Hilde Crevits gaf onlangs haar dienst Agentschap
voor kwaliteitszorg de opdracht om een kader voor de opstelling van de nieuwe
eindtermen uit te werken. Dit roept een aantal vragen op, omdat de voorganger
van dit Agentschap, de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) begin de jaren
negentig een analoge opdracht kreeg en van deze opdracht gebruik/misbruik
maakte om ten onrechte een welbepaalde en nefaste pedagogische visie op het
hoe van het onderwijs op te dringen. De DVO-onderwijsvisie sloot aan bij de
pedagogische hypes over vaardigheidsonderwijs, over leerlingen die zelf hun
kennis construeren, over communicatief en taakgericht taalonderwijs ... die
vooral vanuit academische kringen verspreid werden. De DVO speelde o.i. een
heel nefaste rol bij de opstelling van de eindtermen in de jaren 1990. We
vragen ons af hoe het Agentschap voor kwaliteitszorg en de overheid zich
straks zullen opstellen.
De voorbije maanden noteerden we geregeld pleidooien voor de
uitwerking van de nieuwe eindtermen en leerplannen die ons ten zeerste
verbaasden. Zo viel geregeld de term ontstoffing. Ook Raymonde Verdyck, hoofd
van de koepel van het gemeenschapsonderwijs, pleitte op 22 juni j.l. in een
Bel10 uit-zending voor het niet langer werken vanuit de vakdisciplines bij het
opmaken van de nieuwe eindtermen en leerplannen voor het lager en het secundair
onderwijs. Ook minister Hilde Crevits en andere beleidsmakers, kopstukken van
de Guimardstraat ... lieten al uitschijnen dat volgens hen de eindtermen en
leerplannen in sterke mate ontstoft, gereduceerd moesten worden.
In de reactie op Verdyck schreven we o.a.: We vrezen dat
als de nieuwe eindtermen en leerplannen zo opgesteld worden, dit tot de verdere
uitholling van de leerinhouden en de basiskennis zal leiden en tot niveaudaling
en ontscholing. We moeten dringend weerwerk bieden tegen analoge oproepen
vanuit onderwijskoepels, pedagogen als Martin Valcke e.d. om de eindtermen en
leerplannen in sterke mate los te maken van de vakdisciplines en de al
uitgeklede eindtermen en leerplannen verder te ontstoffen
We reageerden destijds ook uitvoerig op de propaganda voor
een competentiegerichte aanpak in de verschillende ontwerpplannen voor de
hervorming van het secundair onderwijs. Zo bevat een door het ministerie voorgestelde
onderzoeksproject van 2012 een onderzoeksvoorstel over competentiegericht
onderwijs. Het project werd omschreven als volgt: In de internationale en
Vlaamse onderwijscontext, o.m. in de plannen voor de hervorming van het
secundair onderwijs, wordt gekozen voor competentiegericht onderwijs. Welke
organisatie van het onderwijs is nodig om competentiegericht onderwijs waar te
maken? Wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Op welke
wijze kan assessment plaatsvinden? Heeft competentiegericht onderwijs een
invloed op de schoolinfrastructuur? De beleidsverantwoordelijken zijn
blijkbaar niet op de hoogte van de vele kritiek op de competentiegerichte en
constructivistische aanpak van het leerproces. Een voorbeeld. De Waalse competentie-paus,
de Luikse prof. Marcel Crahay, nam in 2006 expliciet afstand van de
competentiegerichte aanpak die hij in het verleden propageerde (Revue
Pédagogique). We moeten volgens Crahay opnieuw de leerinhouden en vakdisciplines
en ermee verbonden het leerkrachtgeleid leerproces centraal stellen. Crahay
pleitte dus tevens voor een gestructureerde (klassieke) aanpak van het
leerproces. Precies het feit dat men in de Waalse leerplannen met vage
competenties werkte en veel minder met aanduidingen van de concrete
leerstofpunten, wordt er verantwoordelijk geacht voor de niveaudaling.
Minister Crevits en andere beleidsmakers pleitten zoals
gezegd in het recente verleden ook al voor de ontstoffing van de leerplannen.
We vragen ons af wat er dan nog zou overblijven van de al inhoudelijk
uitgeholde leerplannen voor b. v. de taalvakken. Gelukkig wezen een aantal
leden van de commissie onderwijs begin juli j.l. op het probleem van de
gebrekkige taalbeheersing van de leerlingen. Begin 2007 startten Onderwijskrant
en O-ZON met een campagne tegen de niveaudaling, de uitholling van de
taalvakken, de verwaarlozing van basiskennis.... Sindsdien bleek ook uit tal
van enquêtes en standpunten dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten,
docenten en professoren deze mening is toegedaan. De verantwoordelijken binnen
de onderwijskoepels die ook verantwoordelijk zijn voor de leerplannen, hebben
dit echter steeds ten stelligste ontkend. We voerden ook een geslaagde actie om
de opsplitsing in 60% vaardigheden en 40% kennis binnen de taalleerplannen van
het katholiek onderwijs weg te werken. In de uitspraken en teksten over de
nieuwe eindtermen en leerplannen vanwege de onderwijskoepels en vanwege een
aantal beleidsmakers merken we niets van de kritiek op de nivellerende eindtermen/leerplannen,
op de competentiegerichte aanpak e.d. In het buitenland merken we momenteel
nochtans vaak een herwaardering van de klassieke vakdisciplines en de
basiskennis, van directe/expliciete instructie e.d.
2 Revolutionair en ontcholend leerplanontwerp katholiek
onderwijs
Het Vlaams Verbond van het katholiek basisonderwijs werkt al
enige tijd aan de opstelling van een leerplanontwerp (algemene visie en
richtlijnen) als raamplan voor de opstelling van nieuwe leerplannen. In de
recente bijdrage Op weg naar een nieuw raamwerk voor leerplanontwikkeling in
het basisonderwijs (Forum, januari 2015) lezen we een aantal uitspraken over
dit leerplanconcept die ons ten zeerste verontrusten. Zo lezen we: Het nieuwe
leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden. In
plaats daarvan gaat het uit, in de geest van het ontwikkelingsplan voor de
kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en
cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthemas. Dat zou
volgens de tekst moeten leiden tot het saneren van het huidige
leerplanlandschap ( wat dat ook moge betekenen.)
In een andere tekst
van het Verbond lezen we: we laten de principes van het Ontwkkelingsplan voor
de katholieke kleuterschool (OWP) niet los en we zullen blijven stimuleren tot
ontwikkelingsgericht werken. Dat ene concept, moet de efficiëntie verhogen,
leiden tot méér samenhang tussen de kleuterteams en de teams lagere school en
ten volle ons opvoedingsproject ondersteunen. Voor onze leerlingen wordt de
overgang van de kleuter- naar de lagere school dan meteen ook kleiner. Als we
dit goed begrijpen dan zou de lagere school meer moeten werken zoals het
kleuteronderwijs. (school+visie, maart 2015). En verder: Nieuwe inzichten
(welke?) vanuit wetenschappelijke hoek over didactiek en leren bij kinderen
werden nog niet in het leerplanconcept geïntegreerd. Zo werd over metacognitie
en over affectieve didactiek (??) in de afgelopen jaren heel wat
gepubliceerd.
Het concept ontwikkelingsgericht werken staat dicht bij
het zgn.zelfontplooiingsmodel en child development-model. Het besteedt al
te weinig aandacht aan expliciete/directe/ gestructureerde instructie, aan de
leidende rol van de leerkracht, aan het belang van gestructureerde leerplannen
en cursorische opbouw ... Zelfs voor het niveau van het kleuteronderwijs staat
het ontwikkelingsgericht werken volop ter discussie. In het leerplan wiskunde
moesten we destijds als leerplanontwerper ook een hoofdstuk over wiskunde in
het kleuteronderwijs opnemen. We beklemtoonden een meer intentionele en
gerichte aanpak. Het ontwikkelingsplan pleitte jammer genoeg voor een louter
ontwikkelingsgerichte aanpak en voor een ervaringsgerichte aanpak à la CEGO
(Laevers).
Ook in onze Onderwijskrant-bijdragen over het
kleuteronderwijs pleitten wij geregeld voor een meer gerichte aanpak van het
woordenschatonderwijs, NT2 e.d. Ook de Amerikaanse onderwijsspecialist R.
Slavin pleit voor een meer gebalanceerde aanpak in het kleuteronderwijs en dit
b.v. niet enkel voor de technische vaardigheden in voorbereiding op het leren
lezen, maar ook voor de algemene mondelingen taalvaardigheid. We hebben
destijds ook vastgesteld dat de opstelling van het ontwikkelingsplan voor het
kleuteronderwijs een uiterst moeilijke geboorte werd. Het werken ermee valt in
de praktijk ook moeilijk uit. Uit de inspectieverslagen blijkt overigens dat de
leerkrachten lager onderwijs nog steeds de meeste moeite hebben met het
thematisch en weinig gestructureerde leerplan wereldoriëntatie dat gebaseerd is
op brede leerdomeinen en themas.
Als 1 van de 4 opstellers van het leerplan wiskunde van 1998
hebben we erover gewaakt dat de klassieke inhouden van de wiskunde als
cultuurvak/gestolde cultuur gerespecteerd werden en dat niet enkel afstand
genomen werd van de te abstracte/hemelse moderne wiskunde, maar evenzeer van
het in die tijd gepropageerde andere extreem van de aardse, contextgebonden en
constructivistische wiskunde zoals in de aanpak van de zgn. realistische
wiskunde van het Nederlandse Freudenthal Instituut. De constructivistische
aanpak van het Freudenthal Instituut en van de Amerikaanse Standards toont
vooreerst al te weinig respect voor de wiskunde als vakdiscipline, als
cultuurproduct, als condensatie en ordening van wiskundig weten en kunnen. Via
het eerste ontwerp probeerden de twee leerplanvoorzitters (lager en secundair
onderwijs) van de katholieke koepel het wiskunde-onderwijs in de richting te
sturen van de constructivistische aanpak van het Nederlandse Freudenthal Instutuut
en van de Amerikaanse constructivistische Standards van 1989. We slaagden
erin om dit eerste ontwerp terug naar de afzender te sturen. In dit leerplan
komt dan ook de term constructivistisch nergens voor en evenmin uitdrukkingen
als elk kind moet zijn eigen wiskunde-kennis construeren/ontwikkelen. Vooral
ook uit de grote aandacht voor de klassieke leerstofpunten en voor de
structurering ervan blijkt dat we afstand namen van de competentie- en
constructivistische aanpak. Zo voorkwamen we een wiskunde-oorlog zoals we die
de voorbije jaren in Nederland meemaakten. Is het toeval dat het leerplan
wiskunde ongeveer het enige was dat weinig of geen kritiek kreeg vanwege de
praktijkmensen? Is het toeval dat het opstellen van handleidingen en handboeken
op basis van dit leerplan best haalbaar bleek?
Is het toeval dat we voor TIMSS-10-jarigen heel goed scoren
voor wiskunde, maar veel minder goed voor het vak natuurkennis dat als vak niet
meer voorkwam in het leerplan W.O.?
Ook voor de opstelling van de leerplannen voor taal,
wereldoriëntatie e.d. merkten we in de jaren negentig dat de koepelmensen van
de Guimardstraat al te zeer de pedagogische en didactische hypes uit die tijd
overnamen, de hypes die ook centraal stonden in de visie van de Dienst voor
Onderwijsontwikkeling (de DVO van Roger Standaert) die de samenstelling van de
eindtermen patroneerde en die de DVO achteraf in de tekst Uitgangspunten aan
de eindtermen toevoegde. Zo lezen we in een DVO-tekst: De overheid (lees DVO)
ging ervan uit dat zoveel als mogelijk leerlingen kansen moeten krijgen om zich
maximaal te ontplooien. Leerinhouden moeten dan ingebed zijn in concrete, en
voor de leerling herkenbare contexten. Er was ook een verschuiving nodig van
het traditionele 'doceren', naar vormen van 'open leren' die (bijna) volledig
leerlinggestuurd zijn In tegenstelling tot de traditionele opvatting, waarbij
de leraar werd beschouwd als de overdrager van kennis, moet de leerling actief
betrokken worden bij het leerproces. Bij actief leren word gefocust op
langetermijndoelen en in veel mindere mate op overdracht van feitenkennis. Het
DVO was ook al tegenstander van het opstellen van (klassieke) leerplannen en
van het gebruik van handleidingen/methodes. (In een volgende bijdrage zullen we
uitvoerig de nefaste opstelling van de DVO-overheidsdienst bij de opstelling
van de eindtermen destijds bespreken. )
De koepel-kopstukken pleiten ook voor het lager onderwijs
voor ontwikkelingsgericht onderwijs zoals in het ontwikkelingsplan voor het
kleuteronderwijs. Ontwikkelingsgericht werken op basis van brede, vage en
rekbare ontwikkelingsvelden - of met themas zoals in ons kleuteronderwijs -
wordt bij ons weten nergens ter wereld in het lager en secundair onderwijs
toegepast. We stellen zelfs vast dat men in Frankrijk, Nederland ... voor
wereldoriëntatie opnieuw grotendeels werkt vanuit vakdisciplines en de er eraan
verbonden cursorische leerstofopbouw. Ook bij de opstelling van de nieuwe
eindtermen en leerplannen W.O. adviseerden we begin de jaren negentig om in de hogere
leerjaren te werken met de klassieke zaakvakken aangevuld met een aantal
vakkenoverschrijdende en rijke themas. De achteruitgang van de kennis van
natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde is mede een gevolg van het afstappen
van de (cursorische) vakdisciplines. Als men straks ook nog eens afstapt van de
vakken wiskunde, Nederlands e.d. en geen afzonderlijke leerplannen per
leerdomein opstelt, dan verliezen we alle houvast. We verwachten dus geen heil
van het werken met brede ontwikkelingsvelden en ontwikkelthemas (!) naar het
model van het vigerende ontwikkelingsplan voor het kleuteronderwijs en evenmin
van het ontwikkelingsgericht werken in het lager onderwijs.
In de bijdrage van het Verbond lezen we verder: De
hoeveelheid en verscheidenheid van leerplannen maken leerkrachten sneller
afhankelijk van handleidingen waardoor ze het eigenaarschap over het onderwijs
verliezen. Zelf zijn we ervan overtuigd dat precies het gebruik van goede
methodes/handleidingen/ handboeken heel belangrijk is voor het niveau van het
onderwijs. De leerkrachten lager onderwijs zijn onvoldoende polyvalent en
deskundig en ze beschikken ook niet over de nodige tijd om al die verscheidene
leerplandoelen methodisch en inhoudelijk zelf uit te werken en in te vullen. Ht
zou ook leiden tot te grote verschillen tussen de leerkrachten en scholen.
Momenteel promoten de beleidsverantwoordelijken in Engeland het veel meer
gebruik maken van leermethodes/handboeken. Het lagere niveau in Franstalig
België wordt ook deels in verband gebracht met het feit dat de scholen er
financieel veel minder in staat zijn om zich methodes aan te schaffen.
De hoofdverantwoordelijke voor de pedagogische sector en
voor de nieuwe leerplannen van het Verbond, Machteld Verhelst, was destijds
medewerkster van het Steunpunt NT2-Leuven dat een constructivistische, taak
(thema)gerichte en leerlinggestuurde aanpak van het taalonderwijs propageerde.
In recente teksten over het leerplanontwerp onderkennen we de invloed van die
Leuvense neerlandici - die destijds een grote en nefaste invloed hadden op de
eindtermen taal en op het leerplan Moedertaal van 1998. Dit leidde tot een
inhoudelijke uitholling van het vak Nederlands. Eén van de stellingen van het
Steunpunt luidde: Systematisch en expliciet onderwijs van elementen
(woordenschat, spelling, grammatica ...) is weinig effectief. In de (mislukte)
methode Toren van Babel die het Leuvens Steunpunt uitwerkte lezen we: Ook de
spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men
spellen. Wij gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het
Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven. Als reactie op
de eindtermen/leerplannen en op de visie van de Leuvense neerlandici
stimuleerden we de uitgeverijen om toch aparte en gestructureerde
spellingpakketten uit te geven en we werkten mee aan de opstelling. Gelukkig
bewezen veel leraren uit het lager en secundair onderwijs vaak lippendienst aan
de leerplannen en aan de door het Verbond opgesteld 60/40-regel voor de
verhouding tussen vaardigheden en kennis. Terloops: Het Steunpunt NT2 ontving
in de periode 1990-2010 een 500 miljoen BFR voor de uitwerking en ondersteuning
van NT2 onderwijs, maar concludeerde dat intensief en specifiek NT2 overbodig
was. Ook Machteld Verhelst manifesteerde zich een paar jaar geleden jammer
genoeg nog vanuit haar nieuwe functie als tegenstander van intensief
NT2-onderwijs vanaf de start van het kleuteronderwijs.
Verder zijn wij en de meeste praktijkmensen er rotsvast van
overtuigd dat ook in het lager onderwijs de vakdisciplines als cultuurproducten
nog het meest houvast bieden om de leerinhouden te structureren. Het
uitgangspunt dat het nieuwe leerplanconcept de gangbare indeling op basis van
leergebieden verlaat lijkt ons heel nefast. Het staat ook haaks op de
ontwikkeling in buurlanden als Frankrijk, Nederland en Engeland die meer dan
ooit vasthouden aan de indeling in vakgebieden.
De Engelse kennissocioloog Michael Young bekende enkele
jaren geleden dat hij in publicaties van de jaren zeventig ten onrechte de
klassieke vakdisciplines en schoolse kennis relativeerde (zie: Bringing back in
knowledge). De Duitse prof. Helmut Fend poneerde in 2008 dat steeds meer duidelijk
was geworden dat enkel een sterk doorgedreven vakkengerichte aanpak en hoge
eisen voor een hoog onderwijsniveau kunnen zorgen. De Duitse socioloog Niklas
Luhmann poneert in zijn postuum uitgegeven werk dat pedagogische modes als het
te weinig respecteren van de vakdisciplines -als gestolde cultuurproducten
het onderwijs ten zeerste aantasten.('Das Erziehungssystem der Gesellschaft',
(Frankfurt am Mein, Suhrkamp, 2002). Luhmann stelde: "In
onderwijscontexten worden schakelingen van opeenvolgend te induceren vormen van
weten of kunnen gecondenseerd in curricula, in (vak)disciplines."
Vakdisciplines als condensaties en ordeningen van weten en kunnen, vormen een
essentieel kenmerk van degelijk onderwijs.
Het afstand nemen van de ordening in vakdisciplines wordt
volgens Luhman ook al te vaak gecombineerd met hypes als zelfsturing, leren
leren, de leraar als coach on the side ... Luhmann betreurt dat het
Bildungsmodel, de klassieke interactie leerling/leerling, in onbruik dreigt te
geraken door een onophoudelijke stroom van onderwijshervormingen als het steeds
minder beklemtonen van de interactie leerkracht-leerling en van de
gestructureerde (vak)disciplines De bijsturingen van het onderwijs in
Engeland stonden de voorbije jaren wel volledig in het teken van de
herwaardering van de vakdisciplines en hun klassieke leerinhouden.
Om de deelnemers aan
een studiedag over het leerplanontwerp te 'inspireren', deden de
koepel-kopstukken een beroep op de Gentse prof.-pedagoog Martin Valcke , die
gekend is voor de propaganda van de meest wilde ideeën over
onderwijs(innovatie). Valcke is een pleitbezorger van een radicaal
competentiegerichte en constructivistische aanpak. Hij manifesteert zich als
een vurige tegenstander van klassiek onderwijs, leerplannen en handboeken ...
Hij pleitte volgens het verslag op de studiedag ook voor het loskomen van
leerplannen en handleidingen, voor het afstappen van het werken met het
jaarklassensysteem , ... Allemaal zaken die haaks staan op de visie van ervaren
praktijkmensen. Het lijkt ons geen toeval dat de koepelkopstukken op de zgn.
inspiratiedag uitgerekend een beroep deden op Martin Valcke. De
koepelskopstukken negeren de vele kritiek op het zgn. nieuwe leren, op hun
leerplannen voor taal, W.O. e.d. van 1998, op de alarmkreten over de gebrekkige
taalbeheersing, kennis van natuurkennis, geschiedenis ...
How Deep is Student Learning without Content Knowledge?
Educhatter's blog
Demolishing Education Myths: How Deep is Student Learning without Content Knowledge?
Citaat: Christodoulou is particularly critical of British and American school systems for educating students who lack knowledge of important fundamentals. The education establishment, according to her, downplays the importance of knowledge. There is general academic underachievement despite a multiplicity of reform efforts and relatively generous funding. Attention is paid to school structures over classroom practice.
May 14, 2015 by Paul W. Bennett
Few books on the state of Education have created as much of a stir as Daisy Christodoulous 2014 treatise, Seven Myths About Education. When It first appeared in July of 2013 as a short, persuasive e-book, British and American educators hailed it as a potential game-changer from a British schoolteacher willing to present the accumulating research evidence that challenges the prevailing progressive education orthodoxy.
SevenMythsBookCoverDaisyChristodoulou
Since its re-publication in March of 2014, the book has dominated educational discourse everywhere but here in Canada and much of the United States. In the wake of the May 2, 2015 ResearchED New York conference, thats likely to change. Daisy Christopoulous workshop presentation found a new North American audience, including a few Canadians like John Mighton, Robert Craigen, and me.
When Daisy Christodoulou started teaching in September 2007 in a South East London secondary school she was immediately struck by how little her students actually knew.. In one class of 15 and 16-year-olds, she discovered children who were barely literate and numerate grappling with books written for eight and nine-year-olds. Many of the pupils I taught could not place London, their home city, on a map of Britain. Plenty thought Africa was a country, she says.
Widely regarded as Britains brightest student before entering teaching, Daisy set out to find out why students content knowledge had slipped so dramatically in state schools. Her research only confirmed that her experiences werent atypical. She stumbled upon Susan Jacobys 2008 book, The Age of American Unreason, which reached similar conclusions about the appalling level of students understanding about the core principles and foundations of the American democratic system.
Little in her British teachers college training prepared her for this discovery and, only when she began to look wider afield, did she discover the research and writings of two American authorities, E.D. Hirsch Jr. and Daniel T. Willingham. It was a great relief to read Hirsch and Willingham, she now recalls, and to realize that the intuitions Id had about the importance of knowledge were backed up by solid evidence. But it was also extremely frustrating, because I just couldnt believe that all this vitally important evidence about how pupils learn hadnt been taught to me when I was training to be a teacher.
Then Daisy Christodoulou began to connect all the dots. Much of what teachers are taught about education is wrong I was not just shocked, I was angry. I felt as though I had been misled. She then added: I had been working furiously for 3 years, teaching hundreds of lessons, and much information that would have made my life a whole lot easier and would have helped my pupils immeasurably had just never been introduced to me. Worse, ideas that had absolutely no evidence backing them up had been presented to me as unquestionable axioms.
Awakened to that realization, Christodoulou proceeded to identify what she terms Seven Myths About Education:
1. Facts prevent understanding 2. Teacher-led instruction is passive 3. The 21st century fundamentally changes everything 4. You can always just look it up 5. We should teach transferable skills 6. Projects and activities are the best way to learn 7. Teaching knowledge is indoctrination
Her book not only identifies, but documents, why these beliefs fly in the face of social-science research and the latest discoveries in cognitive psychology.
Much of the book exposes the ideological bias that informs far too much of what passes for educational discourse. Too often, people think that teaching knowledge is somehow right wing and elitist, Christodoulou wrote in the AFT magazine, American Educator. But this isnt the case. The kind of powerful knowledge thats in the Core Knowledge curriculum in the United States doesnt belong to any class or culture. The great breakthroughs of civilization were made by a whole range of people from different classes and cultures, and if they belong to anyone, they belong to humanity. Teaching these insights to children isnt elitistnot teaching them is!
Christodoulou is particularly critical of British and American school systems for educating students who lack knowledge of important fundamentals. The education establishment, according to her, downplays the importance of knowledge. There is general academic underachievement despite a multiplicity of reform efforts and relatively generous funding. Attention is paid to school structures over classroom practice.
The British teacher-turned-author is difficult to label and discredit because of the soundness of her thinking and her impeccable research. Nor is she inclined to defend standardized student testing. The high-stakes, test-based accountability systems in both countries, she says, have, by and large, failed .when I advocate teaching knowledge, people assume Im advocating high-stakes tests. That isnt at all the case. In fact, Id argue that a lot of the damaging test preparation we see in both systems is the result of the misconception that skills can be developed in the abstract.
Christodoulous Seven Myths about Education is already one of the most talked-about books in British education over the past 20 years. A London Sunday Times book reviewer got it right in August 2013 when he commented that she had unleashed a heat-seeking missile at the heart of the educational establishment and her recent researchED Conference presentations have only enhanced her credibility among regular classroom teachers.
The book demonstrates the persuasive power of sound ideas and research-based approaches to education. More and more teachers are realising the gap between the theory they are taught and their practical experience, Christodoulou commented in The Spectator. More and more books are being published which explain the insights of cognitive science and the implications they have for classroom teachers. Instead of the warmed-through fads of the past century, I think the next few years will see evidence-based reforms that lead to genuine educational improvements.
That realization is what fuels the latest rising phoenix the British teacher-led ResearchED movement.
What explains the dominance of certain persistent mythologies in the world of contemporary education? How accurate was Daisy Christodoulous heat-seeking missile? Is there a danger in restoring content knowledge, that pedagocial approaches other than teacher-guided instruction will be similarly discarded or devalued? What can be done to transform teaching into the art and science of combining style with substance in todays classrooms?
Posted in Core Knowledge Curriculum, Education Reform, Education Research, Educational Priorities, Facts in Education | Tagged Core Knowledge, Daisy Christodoulou, Research-Based Education, ResearchED, Seven Myths About Education | 211 Comments
Flipping the System: Where Should Ground Up Education Reform Start?
August 1, 2015 by prof. Paul W. Bennett
Two Dutch classroom teachers, Jelmer Evers, and René Kneyber, have teamed up with Education International to produce a stimulating book with a great title, Flip the System: Changing Education from the Ground Up. It originated as a project inspired by a genuine classroom teacher-driven movement in the Netherlands where Jelmer, an education progressive, and René, a self-declared traditionalist, joined forces to reclaim our beloved teaching profession ourselves. So far, so good.
Flip theSystemCoverA funny thing seems to have happened to that grassroots project on its way to publication. The teacher initiators decided that neoliberalism was the source of top-down education managerialism and turned to its sworn enemy, Education International, the global coordinating organization for teachers unions. While classroom teachers like Evers, Kneyber and Brit Tom Bennett ignited the movement, they turned to EI for funding and the usual suspects for added credibility in an attempt to go global.
With a little help from EIs Fred van Leeuven, a few familiar professional education change promoters began to surface, including Finnish Fourth Wave proponents Andy Hargreaves, Dennis Shirley and Pasi Salhberg. .Professor Gert Biesta, editor-in-chief of Studies in Philosophy and Education, 1999-2014, also joined the cause. Its a real credit to the two editors that they actually found a place for the founder of ResearchED, Tom Bennett, a refreshingly forthright, independent voice for todays teachers. His chapter on The Polite Revolution in Research and Education explains the origins of ResearchED and testifies to his commitment to put teachers back in the drivers seat of the system.
Bennetts 2013 book, Teacher Proof, was a direct hit on educational orthodoxy supported by flimsy explanations resting only on questionable social science theories. After a decade of teaching in East London, he knew something was amiss because a succession of pedagogical panaceas such as Neuro-Linguistic Programming (NLP), Brain Gym, learning styles, and soft persuasion techniques simply did not work in the classroom.
Tom Bennett His teacher training and PD programs promoted the latest methods of educating children and directing their behaviour as if they were holy scripture. It took me years, Bennett now says, to realize that the thing I smelled was a bunch of rats in lab coats. Defenders of such pedagogical science justified such initiatives with little more than the common phrase the research shows. Digging into the research behind such schemes, he discovered that whole movements like Learning Styles were built on quicksand. Freeing regular teachers from the intellectual bondage and Cargo Cult Science sustaining these orthodoxies became the whole raison detre of what became the British teacher-led movement for reform.
The ResearchED founder is notably more independent in outlook than many of the contributors to Flip the System. Co-editor Evers, in particular, sees neo-liberalism not only behind accountability testing but concealed in a whole range of initiatives threatening teacher autonomy. Judging from the introduction and his writings, hes a committed education progressive viewing education though a very explicit ideological lens. Collected works sometimes make for strange bedfellows. In this case, Evers writings exhibit the same bias confirmation difficulties that so trouble Bennett and the key members of ResearchED.
Two very independently minded teachers, Andrew Old and Greg Ashman , are conspicuous in their absence from the collection. British secondary school teacher Andrew Old, creator of Scenes from the Battleground Blog, is a ResearchED supporter who is vigilant in exposing fakery in British schools and a staunch defender of tried-and-true teaching methods. For his part, Australian teacher-researcher Greg Ashman, host of Filling the pail Blog, is an effective voice for teachers sick-and-tired of teacher forums that sound like a share this idea educational echo chamber.
In two recent commentaries, The Trendiest Arguments for Progressive Education, Old skillfully deconstructs four of the hollow claims currently made by romantic progressives: 1) firm discipline and setting exams adversely affects childrens mental health; 2) traditional vs. progressive debates are stale, irrelevant and meaningless; 3) defenders of higher academic standards and knowledge-based curriculum perpetuate white privilege in schools; and 4) every new reform initiative is an example of the free market conspiracy enveloping the system. Like Bennett, he decries the absence of plausible evidence supporting some of these outlandish claims.
Ashman specializes in exposing fallacies perpetuated by educationists and bureaucrats that complicate and frustrate the lives of working teachers. Hes a serious educational researcher pursuing his PhD at UNSW and his posts draw upon some of the best recent research findings. In his July 31, 2015 commentary, Nothing to prove (but I will, anyway ), he zeroes in on research that demonstrates explicit instruction is superior to constructivist methods such as discovery learning and maker-space activities. He really digs into the research, citing twelve different studies from 1988 to 2012, ranging from Project Follow Through to Barak Rosenshines 2012 Principles of Instruction study. Where, he asks, is the hard evidence supporting the current constructivist approaches to teaching and learning?
One of the studies unearthed by Ashman is an October 2011 research report, All students fall behind, providing a critical independent assessment of the Quebec Ministry of Education progressive reform, Project-Based Learning initiative from 2000 to 2009. The Reform was implemented top-down and right across the board in all grade levels with little or no input from classroom teachers. Comparing Quebec student performance in Mathematics from Grades 1to 11, before and after the constructivist Reform initiative, Catherine Haeck, Pierre Lefebvre, and Philip Merrigan document a steady decline in scores, compromising that provinces status as the leader in Mathematics performance. We find, they concluded, strong evidence of negative effects of the reform on the development of students mathematical abilities.
Reinventing education from the ground up will, of necessity, involve engaging and listening to teachers. The education domain is littered with failed initiatives driven by totally unproven pedagogical theories. Following research where it leads instead of riding ideological hobby-horses would be a much sounder basis for education policy initiatives. In that regard, the researchED pilistines have much more to offer than many of the contributors to the hottest new book in education reform.
Turning the education upside down has its appeal, especially if you are a working teacher in todays school system. Why do educational orthodoxies like traditional teaching and constructivism have such staying power? Why are teachers too often on the outside looking in when the latest education panacea comes down the pipe? If teachers were truly engaged and empowered, would explicit instruction again rule the school day?
Posted in Discovery Learning, Education Research, Educational Change, EDucational Theory and Practice, Teacher Autonomy, Teacher Education, Teaching Profession | Tagged Flip the Clssroom, ResearchED, Teacher Proof, Teacher-LedReform, Tom Bennett | 2 Comments »
Disturbing facts about digital natives (Kirschner)
Blog prof. Paul Kirschner
The Disturbing Facts about Digital Natives
30-7-15 9:21
Digital native is the term used to classify people born after ±1984 who have been exposed to and immersed in digital technologies all of their lives. This simple exposure / immersion, according to Marc Prensky (2001), has bestowed them with unique characteristics that set them apart from all other previous generations, such as sophisticated technical skills and learning preferences for which traditional education is unprepared. In his view, the result of this digital immersion is that how these children think and process information makes it difficult for them to excel academically using outdated teaching methods in schools. As Ill explain later, a part of this is true but in a way that Prensky definitely did not mean nor expect. These digital natives, along with their counterparts members of the tribe of Homo zappiëns, have been attributed powers and abilities different from and far beyond those of their predecessors. According to some, they are a generation for whom learning is playing, where school is for meeting friends rather than learning and who have the skill to construct meaningful knowledge from discontinued audio-visual and textual information flows (Veen, 2006). The Homo zappiëns learns in networks, is a creative problem solver, an experienced communicator, a self-directed learner, an accomplished experimenter, a digital thinker, can effectively process discontinuous information (ibid.).
And now for the bad news. A recent review article in The Neuroscientist by Loh and Kanai (2015) paints a disturbing picture of what is happening to this group, one that is quite different from the idyllic one of the technologically sophisticated digital native and the skilful, social, knowledge constructing Homo zappiëns. In their words,
[G]rowing up with Internet technologies, Digital Natives gravitate toward shallow information processing behaviors characterized by rapid attention shifting and reduced deliberations. They engage in increased multitasking behaviors that are linked to increased distractibility and poor executive control abilities. Digital natives also exhibit higher prevalence of Internet-related addictive behaviors that reflect altered reward-processing and self-control mechanisms. Recent neuroimaging investigations have suggested associations between these Internet-related cognitive impacts and structural changes in the brain.
Taking this problem by problem: ◾ Shallower information processing: Nicholas Carr wrote in 2011 that along with intensive use of the Internet (i.e., a text with hyperlinks to other texts) we see a concomitant increase in shallow information processing where the reader constantly shifts her/his attention, examines the text only superficially, thinks less about what (s)he reads, and retains the information more poorly than if the information is deeply processed. This has been corroborated, for example, by Sparrow, Liu, and Wegner (2011) who noted that having information at your fingertips (i.e., relying on Google® or other search engines) goes hand-in-hand with lower rates of information retention. According to Loh and Kanai - citing much solid empirical research show increased browsing going hand in hand with decreased sustained attention is this in line with Craik and Lockharts (1972) position that lower processing depths, with reduced attention allocation and elaborative thinking, would result in worse information learning. A second problem with the nonlinearity of texts containing hyperlinks is that cognitively processing them requires a great deal of extra non-productive cognitive effort (i.e., increased extraneous cognitive load), reducing the cognitive resources available to the reader for deep learning and efficient memory consolidation. Preliminary neuroimaging studies have shown that interrupting the development of deep reading skills and a concomitant shift toward shallow information processing may affect brain circuitry necessary for these skills.
Finally, Salomon and Almog (1998) referred to this as the Butterfly Defect. They state
hypermedia programs offer frail and casual webs of information that lead to the cultivation of similarly flimsy mental networks intensive interaction with the latter [hypermedia] might facilitate the construction of rather shallow associationist cognitive networks. Such networks would consist of trivial, frail connections, having no intellectual merit. One piece of information leads to another by virtue of some fleeting association without much rational justification, reflecting the aimless, visually-lured wandering though the screens of a hypermedia program a butterfly-like hovering from item to item without really touching them. (pp. 222, 234, 235)
Jeroen van Merriënboer and I (2013), with our tongues firmly in our cheeks, refer to this as a new form of ADHD (Attention Deficit Hyperlink Disorder). ◾ Increased distractibility and poor executive control: In 2009, Ophir, Nass, and Wagner showed that high multitasking (actually task-switching since a human only has one brain and cant cognitively process two things at once) is negatively associated with executive control abilities. The research showed that heavy media multitaskers (HMMs) cannot or possibly have lost the ability to - filter out irrelevant stimuli. Clifford Nass illustrates this nicely in a short video. There is also an abundance of experimental research findings showing that a strong association between multitasking either during a lesson or while studying outside of school on the one hand and poorer learning on the other. Loh and Kanai conclude that - based upon research evidence - HMMs are worse at inhibiting distracting perceptual information than light media multitaskers. The research also suggested that HMMs adopt a breadth-biased form of attention control which seems to be involuntary as HMMs were found to persist in processing distracting information even when instructed otherwise. In other words, HMMs are distracted, maintain a shallow (breadth-biased approach) and cannot stop processing distractions and concentrate, even when instructed to do otherwise. ◾ Altered reward-processing and self-control mechanisms: Loh and Kanai posit that the Internet conditions its users according to the best behaviourist practices of F. Skinner, namely it rewards its users according to a variable ratio schedule. The rewards come at unpredictable frequencies (e.g., occurrences of Facebook likes, YouTube views, etc.) and magnitudes (e.g., the quality of Google search matches, blog reviews or comments, etc.) leading to an increase in Internet addiction with its associated behaviours; that is, altered reward processing and decreased self-control (i.e. the drive for and the receiving of immediate rewards leading to even more Internet use even when the addict is aware of the detriments of the Internet use). In neuroimaging studies, these changes were associated with alterations in brain networks involved in self-control and reward-processing.
With respect to the social side of the coin, a recent Canadian study by Sampasa-Kanyinga and Lewis warns that frequent social media use may also affect the psychological well-being of young adolescents. Their study finds that teens grades 7-12 - who use social media sites for 2 or more hours a day are significantly more likely to suffer from poor mental health, psychological distress, and suicidal thoughts than teens using social media fewer than 2 hours a day. While the study is correlational in nature and thus doesn't prove causality it does give pause to thought. It could, of course, be the case that adolescents struggling with their psychological well-being may be more likely to use social media frequently, it could just as well be the case seeing the effects of frequent multitasking and Internet use described above that excessive use of social media use over time contributes to poor mental health. These findings are in line with a 2012 study that found a correlation between the time spent on social networking in high school students and the risk for clinical depression.
In other words, there might really be the case that the result of this digital immersion is that how these children think and process information makes it difficult for them to excel academically, but NOT because of outdated teaching methods in schools but rather to due to the changes in their brains that impede learning.
Follow me on Twitter: @P_A_Kirschner
References
Carr, N. (2011). The shallows: what the Internet is doing to our brains. New York, NY: WW Norton.
Craik, F. I. M., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning Verbal Behavior, 11, 671684.
Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do learners really know best? Urban legends in education. Educational Psychologist, 48(3), 1-15. doi:10.1080/00461520.2013.804395
Loh, K. K. & Kanai, R. (2015). How has the Internet reshaped human cognition? The Neuroscientist, online first, 1-15. doi: 1073858415595005
Ophir, E., Nass, C. I., & Wagner, A. D. (2009). Cognitive control in media multitaskers, Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America, 106, 1558315587. doi: 10.1073/pnas.0903620106
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001).
Salomon, G., & Almog, T. (1998). Educational psychology and technology: A matter of reciprocal relations. Teachers College Record, 100, 222-241.
Sampasa-Kanyinga, H. & Lewis, R. F. (2015). Frequent use of social networking sites is associated with poor psychological functioning among children and adolescents. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 18, 380-385. doi:10.1089/cyber.2015.0055.
Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. Science, 333(6043), 776-778. doi: 10.1126/science.1207745
Correlatie SES-IQ/leerresultaten vooral bepaald door genetische factoren
Correlatie tussen SES (sociaal-economische status) en IQ & leerresultaten is grotendeels bepaald door genetische factoren Haaks op visie van Vlaamse onderwijssociologen Jacobs, Nicaise en CO.
"The well-documented association between family socio-economic status and IQ, routinely interpreted as an environmental effect, is, writes Professor Plomin and colleagues, substantially mediated by genetic factors.
The evidence from twin studies, adoption studies and even from DNA evidence is relentlessly consistent: in children, in Western society, the heritability of IQ scores is about 50 per cent. The other half comes equally from family (shared environment) and from unshared individual experiences: luck, teachers, friends.
This numerical precision easily misleads us into thinking genes and environment struggle against each other. In fact, they are like two pillars supporting an arch: nature makes you seek out nurture, which brings out your nature. But here is where things get interesting. The acceptance of genetic influence on intelligence leads to some surprising, even paradoxical implications, some of which turn the assumptions of both the Right and the Left upside down.
First, if intelligence was not substantially genetic, there would be no point in widening access to universities, or in grammar schools and bursaries at private schools trying to seek out those from modest backgrounds who have more to offer. If nurture were everything, kids unlucky enough to have been to poor schools would have irredeemably poor minds, which is nonsense. The bitter irony of the nature-nurture wars of the 20th century was that a world where nurture was everything would be horribly more cruel than one where nature allowed people to escape their disadvantages.
The Left, which has championed nurture against nature, is learning to take a different view over homosexuality, for example, or learning disability, genetic influence is used as an argument for tolerance. A recent Guardian headline criticised Boris by saying gifted children are failed by the system, which presupposes the existence of (genetically) gifted children.
The second surprise is that genetic influence increases with age. If you measure the correlation between the IQs of identical twins and compare it with that of adopted siblings, you find the difference grows dramatically as they get older. This is chiefly because families shape the environments of young children, whereas older children and adults select and evoke environments that suit their innate preferences, reinforcing nature.
[See the new paper by Briley, D. A. , & Tucker-Drob, E. M. (in press). Explaining the increasing heritability of cognitive ability over development: A meta-analysis of longitudinal twin and adoption studies. Psychological Science.]
It follows the third surprise that much of what we call the environment proves to be itself under genetic influence. Children who are very good at reading are likely to have parents who read a lot, schools that give them special opportunities and friends who recommend books. They create a reading-friendly environment for themselves. The well-documented association between family socio-economic status and IQ, routinely interpreted as an environmental effect, is, writes Professor Plomin and colleagues, substantially mediated by genetic factors. Perhaps intelligence is an appetite, at least much as an aptitude, for learning.
The fourth surprise is that the better the economy, education, and welfare are, the more heritable IQ will be. Just as having extra food will make you brighter if you are starving, but not if you are plump, so the same applies to toys, teachers, books and friends. Once you have enough of any of these things, having more will not make as much difference. So differences due to environment will fade. In a world when some are starving and some are kings, the differences would be mainly environmental. In a world where all went to Balliol, the main difference remaining would be genetic. Social reformers rarely face this fact the more we equalise opportunity, the more the people who get to the top will be the genetically talented.
And this brings a final paradox: a world with perfect social mobility would show very high heritability. The children of Balliol parents would qualify for Balliol disproportionately, having inherited both aptitude and an appetite for evoking the environments that amplified that aptitude. Far from indicating that parents are giving their children unfair environmental advantages, a high correlation between the achievements of parents and offspring suggests that opportunity is being levelled, albeit slowly and patchily. In Professor Plomins words: Heritability can be viewed as an index of meritocratic social mobility.
Moreover, assortative mating is probably reinforcing the trend. That is to say, 50 years ago, when women were not often allowed near higher education, Professor Branestawm chose to marry the girl next door because she was good at ironing his shirts, whereas today he marries another professor because she writes gorgeous equations about quantum mechanics, and they have children who are professors squared.
We are a long way from equality of opportunity, but when we get there we will not find equality of outcome. Already IQ for all its flaws as an objective measure of intelligence is good at predicting not just educational attainment, but income, health and even longevity remarkably well.
Do we reconcile ourselves to inequality, then? No! Just because capability is inherited does not mean it is immutable. Hair colour and short sight are highly heritable , but both can be altered. Education is not just about coaxing native wit from the gifted, but also coaching it into the less gifted.
Courante argumenten pro zgn. 'progressief' onderwijs
Blog: Scenes From The Battleground
The Trendiest Current
Arguments For Progressive Education
July 30, 2015 Andrew Old
One of the best analyses of progressive education is The
Crisis in Education by Hannah Arendt. An online copy can be found here and you
should read it. It was written in the early 60s, and as well as analysing the
progressive movements of the time, it made the following prediction about the
chances of reversing the progressive tide in education: wherever the crisis
has occurred in the modern world, one cannot simply go on nor yet simply turn
back. Such a reversal will never bring us anywhere except to the same situation
out of which the crisis has just arisen. The return would simply be a repeat
performancethough perhaps different in form, since there are no limits to the
possibilities of nonsense and capricious notions that can be decked out as the last
word in science.
While not every movement towards progressive education that
has occurred since then has claimed to be scientific, very many have; but the
point that progressive education will keep reappearing has been spot on. Many
of the arguments for it are fairly timeless. Technology is always about to make
traditional education obsolete. Schools (despite the influence of the last
progressive invasion) are always presented as an out-of-date product of a past
era (usually the 19th century, sometimes the 50s, occasionally Roman times or
something similarly exotic). Another country is always showing us the way with
their latest experiment in project-based learning or discovery learning. There
is always some list of aims of education that go far beyond the academic.
However, some arguments appear for a time, then fall out of favour. For
instance, only the most behind-the-times progressive would argue that we need
more progressive education to satisfy kinesthetic learners, or to enable girls
to compete academically with boys.
In this post and tomorrows, I aim to mention some of the
arguments for progressive education I have been seeing lately (mainly in blogs)
that I dont remember seeing much of 10 years ago. I didnt note them down when
I saw them, and it is only as they are repeated that theyve made an
impression, so Im not able to conveniently link to examples and, no doubt,
somebody will accuse me of creating straw men. At the very least, if I mention
them we can all watch out for them and see them in the context of an attempt to
present an ideology of teaching from over 100 years ago as a novel response to
contemporary concerns.
1.The Argument from
Mental Health (welbevinden e.d.)
I dont want to
dismiss concern about childrens mental health, although I am, as ever,
sceptical when medically unqualified adults claim to be able to make amateur
diagnoses of medical conditions in other peoples children. The access (or lack
if it) to mental health services for children is an important issue and we
should take mental health seriously. However, I have seen increasing attempts
to blur the line between actual mental health issues, and any kind of emotional
discomfort for children. I have seen bullying described as a mental health
issue. I have seen people take the leap from concern about mental health, to
the importance of wellbeing , or resilience as an aim of schooling and then
to a downplaying of the academic purpose of schooling, or the need for
knowledge. Most commonly though, I have seen stress and anxiety join
self-esteem as an argument against various traditional practices, from strict
discipline to setting exams. Indeed, the idea that children are traumatised by
exams seems particularly popular at the moment, often tied to the bizarre claim
that the amount of exams children sit is being increased by politicians.
There are two key assumptions in the mental health argument.
The first is that teachers should absorb ever more responsibility for other
peoples children, effectively usurping parents. This is then combined with the
assumption that the liberal, middle class parent who is concerned only about
their childs day-to-day happiness and autonomy, rather than their long-term
interests, will have children with better mental health. As I am fond of
quoting, R.S. Peters described the first assumption as the idea that schools
should be orphanages for children with parents and can be best challenged by
a defence of the rights of parents to raise their own children. As for the
second assumption, its a debate that I cant really go into here too much, but
it is highly dubious and worth considering in the light of the attitudes of
different cultures. Despite the claims of progressives, it is not the most
authoritarian countries that have the highest youth suicide rates, nor is it
obvious that those raised by liberal parents are beacons of good mental health
in their youth or later.
2) Debate Denialism:
traditional-conservative
The argument between
traditional and progressive education are ancient (a case can be made that they
date back to at least Plato) and have been expressed in those terms, i.e.
traditional and progressive, for at least 100 years. There are good arguments
that traditional, progressive and other terms like child-centred are
misleading, and what they stand for can change over time. However, they have
been the standard terms for the debate over many decades and represent real
divides.In the period between 2001 and
2010 when the traditional side was largely suppressed, many progressives
thought the debate was over and they had won. It came as a shock to the system
for many that values that were unopposed for almost a decade were once more
being challenged in public.
One of the responses
has been to simply deny that the debate exists and, therefore, the
progressive domination of state education is a myth and so any challenge to
it can be dismissed. So we see people claim that terms like progressive and
traditional are meaningless; that this debate is stale and irrelevant, or
that progressive is an insult and should not be used to describe people who
champion the ideas that, historically, were described in that way. Progressives
have always been coy about the history of their ideas, invariably the old
dogmas are presented as new innovations, but this takes it to a new level by
denying that the argument about their ideas ever existed.
Of course, there is something absurd about the idea that the
language that allows us to distinguish between different values and methods in
education should be discontinued or that the debate is over. There are
variations of that idea used to make it more plausible. Sometimes it is
combined with the suggestion that the words only apply to teaching methods, not
the values we use to choose between teaching methods. This means that one can
claim to use a mix of methods, or observe that most teachers use a mix of
methods, and then can claim to be neither progressive nor traditional
ignoring the philosophies that guide how we choose our mix. Sometimes it is
combined with talk of evidence and what works as if we can judge this in the
absence of a view about what we are trying to achieve. Perhaps there can be
confused positions; progressives do go through periods of claiming that their
methods are the best ways of achieving traditional, academic ends (periods that
usually end when promised improvements in academic performance dont
materialise). But if one cannot identify clear and genuine disagreements
between those in the traditional and those in the progressive camp, then one
simply needs to read up. Perhaps Left Back A Century of Failed School
Reforms by Diane Ravitch might be a good place to start.
3) The Argument from
Political Correctness.
The last year or so has seen a real resurgence of a type of
left-wing politics that was common in the 80s and went out of fashion in the
mid 90s. We used to call it political correctness back then, and it largely
consisted of accusing unsuspecting, and often entirely innocent people of
racism, sexism and homophobia. Often it was for not using the latest
terminology; sometimes it was for not having the right politics, and at other
times it seemed entirely arbitrary. If you are not familiar with the 80s
version there are some great examples in the video below (Anti-Racist Maths
being my personal favourite):
The newer version is, so far, more of a presence in
universities than in schools, but it is being pushed by some education
researchers and EAL experts. The basic idea is still that of thought-crime,
condemning people for prejudices that they have never openly expressed or
obviously acted on, but that they can be assumed to have on the basis of being
white, male or straight. In the 80s version, black became the general term
for all possible victims of racism (even, say, the Irish or Jews). In the more
recent version white has become the general term for people who arent
assumed to be victims of racism. But the effect is the same, you are either
oppressor or oppressed and if you are in the wrong category then no matter how
good your argument is, or how much the evidence supports your case, expressing
your opinion or getting your way in any matter that also involves people who
arent classed as white is an oppressive use of privilege.This becomes an argument for progressive
education where it is applied to the curriculum.
A curriculum can be
condemned as white if it passes on knowledge and ideas valued in British or
European culture. The suggested replacement curriculum can be built around
political indoctrination, or teaching obscure, but politically approved,
knowledge. However, in the most obviously progressive version, the attack on a
white curriculum is also an attack on the idea that teachers can be experts
in subject knowledge that is to be passed on. In this case, the alternative is
the idea that students should set the priorities for learning and that what is
taught has to be relevant.
4) The Free Market
Conspiracy.
This is another argument from the left. The idea is that
education is actually a fight between neo-liberals who wish to turn education
into a business opportunity, and those who will resist these plots. Sometimes
this is simply a form of denying the debate and discussion of progressive
education is dismissed as irrelevant to the real political issue of creeping
privatisation. We should be careful here to distinguish between opposing a
specific market-oriented policy, say PFI for building schools or having private
exam boards, and condemnation of a wider variety of non-progressive positions
on education which have no, or only incidental, consequences for private
companies. And it should definitely not be confused with wanting teachers to
have better pay or working conditions. The argument is not about specific
policies. It is a form of virtue-signalling,i.e. when people advance an opinion in order to show their own
ideological credentials rather than because of the merits of the position.
The virtuous left-winger is supporting progressive education
out of high-minded, altruistic reasons, while only self-interested, right-wing
conspirators (and their dupes) would support more traditional ideas.
Almost any traditionalist ideas in education can be
condemned as part of the neo-liberal conspiracy with enough ingenuity. Testing
is really just a way of getting schools to compete for market share. Criticism
of progressive education is actually a way of bashing teachers, in order to worsen
their working conditions. Academic aims in education are a way to prepare
students for exploitation in the workplace. Traditional teaching methods are a
scam for making money for publishers. Nobody can actually prove they are not
part of the conspiracy, or at the very least, that they havent been fooled by
the propaganda of the conspirators. As with all conspiracy theories, it is
usually impossible to persuade the adherents that they are wrong with evidence.
It doesnt matter how far the Tories move away from letting private companies
run schools, or how many years they spend in power without introducing it, it
can always be claimed that is their ultimate goal. It doesnt matter that
academy chains are charities, they are somehow private interests looking to
make money. It doesnt matter that parents might not want their kids to go to a
particular school, the only reason parents may be given a choice between
schools is in order to create a market.Sometimes the argument is then expanded to being one about who should
have power in education. Apparently the only non neo-liberal way of running
education is to put power in the hands of local authority bureaucrats and
educationalists in universities, who conveniently, just happen to have been the
traditional advocates of progressive education.
As I said last time, the four arguments in these two posts
are not meant to be an exhaustive list of the arguments for progressive
education, nor even the most common, they are simply the ones that seem to have
become more common recently. As I also said, by not linking to examples I am
opening myself to claims of inventing straw men (although freeing myself from
those who want to quibble over interpretation of those examples), so I will
just ask you to watch out for them. If you see them, please feel free to
provide links in the comments; if you dont, then I guess it doesnt matter.
Grootschalige en bedrijvige scholen en schoolbesturen: aantasting primaire schoolopdracht
Grootschalige en bedrijvige scholen & schoolbesturen; verbestuurlijking en bureaucratisering: aantasting primaire schoolopdracht
Raf Feys (bijdrage uit Onderwijskrant nr. 131, november 2004)
Vooraf: In de context van de aangekondigde bestuurlijke optimalisering van het onderwijs en van de schaalvergrotingsplannen van het VSKO is deze bijdrage o.i. nog vrij actueel. Leerrijk is ook de kritiek van de huidige Leuvense rector Rik Torfs en van de vicerector Didier Pollefeyt 11 jaar geleden op de verbestuurlijking en bureaucratisering van de KU- en Associatie-Leuven en over de aantasting van de democratische bestuurstraditie.
1 Probleemstelling
1.1 Verbestuurlijking
In beleidskringen merkten we de voorbije 15 jaar (sinds 1990) veel sympathie voor het model van de 'bedrijvige school'. In ons hoger onderwijs is de evolutie van de opleidingen in de richting van grootschaligheid en van het bedrijfsmodel al ver gevorderd; deze evolutie gaat gepaard met een sterke toename van de bureaucratie en van de reglementitiskwaal op centraal niveau en op het niveau van de (hoge)school zelf. Volgens 'Accent op talent' moet ook een secundaire school als organisatie zich opstellen als een groot, autonoom en goed draaiend bedrijf. De meest waardevolle hoge(school) is volgens bedrijfsleider Bart Verhaeghe "diegene die het meest bedrijfsgericht is, want dat bepaalt uiteindelijk de marktwaarde". Hij voegt er aan toe:"Ik weet dat onderwijs als een commercieel goed bij velen vrees uitlokt, maar het heeft geen zin je daartegen te verzetten" (De Tijd, 30.09.04, p. 16).
Dergelijke standpunten en de grote sympathie van veel beleidsadviseurs en van het regeerakkoord voor de 'Accent op talent' -bijbel verontrusten ons. Het verheugt ons dat niet enkel in Onderwijskrant, maar in tal van publicaties, in vakbondskringen, op de recente DIROO-dialoogdagen (Sint-Niklaas 21.01.04; Gent, 22.09.04) de toenemende economisering, bureaucratisering en verbestuurlijking van het onderwijs gehekeld worden. Dit alles gaat gepaard met een sterke afname van de identiteit en van de professionele autonomie van de leraar (als individu en als groeplid).
Door de vele bestuurlijke hervormingen verplaatst de aandacht zich van het primaire proces (leerling, leraar, opvoeding en instructie) naar het administratieve (schoolorganisatie, management, bestuur, administratieve rompslomp). Dit alles leidt mede tot een verwaarlozing en daling van de kwaliteit van het primaire onderwijsproces. Het evenwicht tussen de onderwijsbestuurlijke en de pedagogische/onderwijskundige benadering is verstoord. Al bij al heeft de grotere sturing van het gedrag van de (hoge)school en van de leraar het gehaald op de met de mond beleden deregulering en autonomie. De elementaire kwaliteit van het onderwijs wordt aangetast en dit ondanks of dankzij de obsessie rond (formalistische) IKZ. (Commentaar 2015: in vorige Onderwijskrantnummers maakten we duidelijk dat de grootschalige scholengroepen en verbestuurlijking die de VSKO-kopstukken met hun schaalvergrotingsplan viseren tot analoge nefaste gevolgen zou leiden.)
De vader van de hervorming van het hoger onderwijs in 1995, Luc Van den Bossche, probeerde onlangs de handen in onschuld te wassen door de bureaucratisering eenzijdig in de schoenen van de hogescholen te schuiven. Hij stelde bij de opening van de Katholieke Hogeschool Mechelen (14.09.04): "Het intern management van onze hogescholen is bureaucratisch, traag en lijdt aan vergaderitis. Het hoger onderwijs heeft dringend nood aan een efficiënte, doelgerichte bedrijfscultuur." Zijn invoering van het 'bedrijvige HOBU' is echter de hoofdoorzaak voor de gesignaleerde bureaucratisering en zijn Copernicaanse managementhervorming van de federale administratie is mislukt. De 'cultuur' van de managerswereld, van de bedrijvige Vlerick-wonderboys en van de vele consultance-bureaus waarmee Van den Bossche zo graag uitpakte, staat overigens volop ter discussie.
In een bijdrage over de 'Bedrijvige en bureaucratische (hoge)school' schreven we jaren geleden al in Onderwijskrant over de vermarkting en bureaucratisering van het hoger onderwijs. We stelden o.a.: 'Hogescholen zijn enorme bureaucratische instellingen aan het worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel of improviserenderwijs worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies (praatbarakken) en bijzondere functionarissen nodig." We maakten ons zorgen over de scheve verhoudingen tussen essentiële taken en randvoorwaardelijke ondersteuning, over het afstoten van docenten ten voordele van werkingskosten en infrastructuur, enz. Naar aanleiding van het aantreden van een nieuwe regering en onderwijsminister Vandenbroucke analyseren we nu meer uitvoerig de vele nieuwe vormen van verbestuurlijking en stroomlijning binnen het model van de 'bedrijvige school'; ze leiden tot een afnemende aandacht voor het primaire onderwijsproces en de primaire kwaliteit.
Onlangs (26 april 2004) publiceerde de Nederlandse Onderwijsraad een kritisch rapport over de bureaucratisering van het onderwijs. Op basis van een onderzoek van het IOO (Instituut Onderzoek Overheidsuitgaven) naar de besteding van onderwijsmiddelen aan primaire (=lesgeven) en secundaire onderwijstaken, concludeert de Onderwijsraad dat de toename sinds 1990 van het macrobudget voor de gehele onderwijsstructuur vooral ten goede is gekomen aan secundaire onderwijstaken, aan beheers- en ondersteuningstaken. De Raad concludeert dat er in de begrotingen en de bestedingen van onderwijsinstellingen verschuivingen zijn opgetreden ten nadele van de primaire processen (het lesgeven). De meeste centen gaan naar de beheers- en ondersteunende instanties. 'De menselijke maat in het onderwijs is zoek'.
De eindconclusie luidt: "Over een langere periode bezien zijn extra middelen voor het onderwijs zelden ten goede gekomen aan het primaire proces (het lesgeven zelf). Dat geldt zij het in verschillende mate voor alle onderwijssectoren." De bureaucratisering is volgens de Onderwijsraad wel veel sterker doorgedrongen binnen het hoger en het secundair onderwijs dan binnen het basisonderwijs. Uit een bevraging van de leerkrachten bleek verder dat de overgrote meerderheid de mening toegedaan is dat de hervormingen en extra-investeringen slechts de bureaucratie hebben versterkt. Zij bestempelen de sterke toename van de bureaucratie als heel negatief.
2.2 Managerscultuur en verbestuurlijking
De bureaucratisering en verbestuurlijking nemen vele vormen aan. De Nederlandse filosoof en docent Ad Verbrugge wijst er in zijn boek 'Tijd van onbehagen' (SUN, 2004) enkele aan. Verbrugge poneert: 'De neoliberale vermarkting van alle levenssferen is uitgemond in een bureaucratische managerscultuur. Onder het mom van efficiëntie en effectiviteit worden complete tradities omvergeschopt, veelal door mensen die geen voeling hebben met de werkvloer. Er is een schema van het bedrijfsleven over het onderwijs gelegd. We hebben een gigantische ombouw gehad, van de lagere school tot de universiteit, met een enorme schaalvergroting, omdat dat efficiënter zou zijn. Nu blijkt dat er alleen maar meer geld wordt uitgegeven aan het management, en de kwaliteit is alleen maar slechter geworden. Het is b.v. toch schrikbarend dat ik studenten op college heb die na zes jaar gymnasium nog de meeste moeite hebben met spelling"(De Morgen, 21.05.04).
De conclusies in het rapport van de Nederlandse Onderwijsraad en van Ad Verbrugge gelden ook voor de evolutie in het Vlaamse onderwijs en in het hoger onderwijs in het bijzonder. Ook binnen de (hoge)scholen stellen we een grote toename van de investering in beheers- en ondersteuningstaken vast en dit ten koste van de investering in leerkrachten. De te grote investering in randvoorwaardelijke activiteiten, leidt tot een uitholling van de essentiële onderwijstaken.
Op de al vermelde DIROO-dialoogdagen werden verschillende vormen van bureaucratisering en administratieve rompslomp gehekeld, met veel aandacht voor de bureaucratische wijze waarop de overheid, maar evenzeer de koepels van de verschillende hogescholen en de schoolleiders-managers de leerkrachten allerhande regels en stroomlijning opleggen. In de lerarenopleiding stelden we zelf vast hoe sinds de HOBU-hervorming het zwaartepunt stap voor stap verlegd wordt van het leslokaal naar het vergaderlokaal en naar bezigheden op het vlak van de papieren verantwoording. Tegelijk nam de professionele autonomie van de docenten sterk af. (Commentaar: in 2015 is dit nog meer het geval).
Op de DIROO-dialoogdag van 22 september 2004 verwoordde Margriet Vos, afdelingshoofd regentaat Heverlee, de bureaucratisering in de lerarenopleidingen als volgt "We hebben sinds het HOBU-decreet een vermenigvuldiging gezien van raden, commissies en vergaderingen die telkens moeten worden bemand. Daarnaast hebben de Hogescholen centrale functies in het leven geroepen voor de coördinatie van zaken als onderwijsbeleid, internationalisering, ICT, kwaliteitszorg, publiciteit Elk van deze hogeschoolfuncties vraagt dan weer om een pendant of minstens een aanspreekpunt in de verschillende departementen en opleidingen. Intussen is er nog een 'super'-echelon bijgekomen: de associatie, alweer met eigen bevoegdheden. De vermeerdering van het aantal niveaus zorgt voor een grote investering van mankracht en energie die telkens aan de kerntaken worden onttrokken, en waarvan de return niet altijd zichtbaar en voelbaar is. Voor de gewone lector of docent is het in toenemende mate onduidelijk waar en door wie de beslissingen over de koers van de opleiding en dus over zijn/haar onderwijs worden genomen. Docenten krijgen steeds minder greep op wat er gebeurt. Verlies aan autonomie staat in deze gelijk aan verlies van motivatie en werkplezier" (In: "Is de leraar een coach?', DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press, 2004, p. 18). Er werd ook op gewezen dat het adviseringscircuit en de vele praatbarakken meer en meer bevolkt wordt met mensen die geen voeling hebben met de werkvloer.
2.3 Bedrijvige, ondernemende school
De toenemende bureaucratisering is vooral een gevolg van het feit dat de voorbije jaren veel heil verwacht werd van schaalvergroting en van het model van de school als een onderneming, een bedrijf. De onderwijssector onderging de invloed van de tijdsgeest, van een doorgeschoten liberalisme dat vooral economische en bestuurlijke criteria hanteert en zowel de school als de leerling als een soort zelfstandige ondernemer beschouwt. Er verschenen tal van publicaties over de 'bedrijvige school'; ook 'Accent op talent' pleit(te) hiervoor. De invoering van het bedrijfsmodel gaat gepaard met de invoering van een nieuw, bedrijfseconomisch management. Dit alles betekent een sterke aantasting van het primaire onderwijsproces en van de pedagogische opdracht van de school.
De professoren J. Masschelein en M. Simons situeren het fenomeen van de bedrijvige school binnen de filosofie van het doorgeschoten liberalisme: "Niet enkel de leerling, maar ook de leerkracht/docent en de school worden gezien als zelfstandige ondernemers; de school moet vooral een ondernemende en zich steeds vernieuwende school zijn." "Onderwijsinstellingen (scholen, hogescholen, universiteiten) verschijnen als ondernemingen die scholing produceren of de vorming van menselijk kapitaal als hun product of dienst aanbieden, waarvoor ouders (en studenten als zij zichzelf gaan beheren) gaan kiezen als een investering" (Globale immuniteit, Acco, 2003, p. 54). De scholen worden hierbij bekeken als 'autonome' instellingen die het via hun eigen ondernemerschap waar moeten waarmaken in een vrije markt van onderling concurrerende scholen. Aan de hand van een eigen project (missie) legitimeert de school zichzelf als een onderneming, dit wel zeggen tegenover alle belanghebbenden, tussen andere autonome scholen. "Een excellente (hoge)school is een school die zich beter dan een andere voortbeweegt in een omgeving, de middelen beter besteedt, beter rekening houdt met de stakeholders, beter tegemoet treedt aan behoeften en dus kwaliteit beter garandeert, beter zicht heeft op kansen die waarde kunnen toevoegen" (p. 61).
"Scholen worden ondernemingen die vooral een rol spelen in de productie van opgelegde en gestandaardiseerde basiscompetenties en die de vorming van menselijk kapitaal als kwaliteitsvol product of dienst aanbieden". "Sociale relaties zoals die tussen leerkracht en leerling, prof en student moeten we dan ook fundamenteel als ruil of dienstverleningsverhoudingen beschouwen (die passen in ondernemende relaties), dit wil zeggen als zaak van berekening" (p. 60). Ze voegen er aan toe: "Iedereen die in pedagogische relaties betrokken is, 'weet' echter dat het niet mogelijk is om over deze relaties enkel in termen van overeenkomsten te spreken" (p. 82).
2.4 Economisering, concurrentie & vrije markt
Ook in het rapport 'Accent op talent' (KBS) over de hervorming van het secundair onderwijs lopen de auteurs hoog op met de vrije markt, met het bedrijfsmodel en de sterke afstemming van het onderwijs op de arbeidsmarkt. Dit verklaart mede de sympathie van minister Vanderpoorten en van andere beleidsmensen. Valeer Van Achter schrijft in dit verband het volgende: "Wouter Van den Berghe, projectleider van de Task Force voor het project 'Accent op talent', stelt zonder meer dat de school als organisatie veel dynamischer moet worden door zich gewoon gelijk te stellen aan een goed draaiend bedrijf. Dat bedrijf moet weten wat er met zijn producten en diensten gebeurt, en moet zich continu afvragen of de producten en diensten nog steeds tegemoet komen aan de wensen en noden van de gebruikers ( ). Er wordt een onderwijsaanbod bepaald, men weet in welke mate dit aanbod tegemoet komt aan de noden, en men stuurt bij waar nodig'. Verder zweren Van den Berghe en 'Accent op talent' wel het bureaucratisch centralisme vanuit Brussel af, maar ze verwachen veel heil van directeurs die managers worden volgens een bepaald voorgeschreven model" (Is de leraar een coach?, DIROO-Academia nr. 5, 2004, Gent, Academia Press, p. 59). Van Achter verwijst hier naar de bijdrage van W. Van den Berghe in Nova et Vetera, VVKSO : 2003-2004 - nrs.1-2: 'Onderwijsvernieuwing. Hoe remmend werkt het onderwijssysteem?' In 'Accent op talent' staat ook het nuttigheidsdiscours centraal; dat betekent ook meer 'van doen naar denken' dan 'van denken naar doen'. Het verwondert ons dat de Guimardstraat-koepel de bijdrage van Van den Berghe zonder enige commentaar opnam in haar tijdschrift 'Nova et Vetera' en nog geen kritische commentaar bij 'Accent op talent' publiceerde. Naar verluidt zou CODIS, de vertegenwoordiging van de directies, momenteel een standpunt aan het uitwerken zijn.
Verderop in deze bijdrage zullen we duidelijk maken dat een school geen autonoom instituut of privébedrijf is dat zomaar klantgerichte diensten verleent en het nuttigheidsdiscours centraal stelt. Een school is een maatschappelijke instelling die zich inlaat met educatieve behoeften, individuele én maatschappelijke en waarbij de bestuurlijke omgeving in functie moet staan van de interactie tussen leerkracht en leerling. Een school is iets totaal anders dan een autonoom productiebedrijf dat geen 'gemeenschappelijke belangen' moet dienen en dat er alle belang bij heeft de concurrerende bedrijven uit te schakelen. Scholen mogen dan ook geen afspiegeling worden van de allerindividueelste opvattingen van enkele plaatselijke 'managers'. We zijn het helemaal niet eens met de filosofie van de projectleider van 'Accent op talent' - waarin de vrije markt en het nuttigheidsdiscours centraal staan en met de wijze waarop dit project geconcipieerd wordt. In de Task Force zitten vooral mensen van Deloitte en een drietal topambtenaren. Een breed debat hierover dringt zich op; ook Onderwijskrant wil hier aan meedoen. We verwijzen hier ook naar de kritische bijdragen hierover in het COC-vakbondsblad 'Brandpunt'.
Volgens prof. Willy Wielemans past "de liberalistische reductie van scholen tot onderling concurrerende entiteiten in de darwinistische competitielogica van de 'survival of the fittest'. Vergroting van lokale autonomie en concurrentiestimulering gaan dan meestal hand in hand, aldus de kritische literatuur. Precies over dit weinig doordacht sleutelbeginsel, namelijk competitie of concurrentie, moet worden opgemerkt dat de heersende economie zich blijkbaar stevig heeft gevestigd op een systeem van dogma's die appelleren op 'natuurwetten'. De essentiële code van de evoluerende kosmos zou samengevat kunnen worden in het begrip 'competitie'. Mede daarom is 'competitie' het kernprincipe van de huidige economie." Volgens Wielemans moeten vrije markt en 'competitie' als referentiepunten voor onderwijs en onderwijsbeleid aan ernstige kritiek onderworpen worden. (Onderwijs en economie. Op gespannen voet?, 'Impuls', september 2003). Rector B. Van Camp (VUB) stelde bij de opening van het academiejaar: 'De toenemende concurrentie tussen universiteiten en de machtsontplooiing van bepaalde associaties hinderen de samenwerking tussen universiteiten sterk. Marketingtechnieken die de perceptie van kwaliteit moeten promoten, worden ontplooid' (DS, 28.09.04). Hierdoor en door de Bologna-hervorming is de invulling van de bachelor- en master-opleidingen aan de universiteiten totaal verschillend. Er was geen interuniversitair overleg. "Met als resultaat dat er weinig coherentie is tussen de opleidingsvoorstellen die de universiteiten hebben ingediend. Er wordt 'naast elkaar' gewerkt. Je kunt zeggen: dat hoort erbij. Accreditatie is competitie, dat is je opleidingen verkopen aan de goegemeente en je plannen beramen binnen je 'associatiefort".
2.5 Vrije markt en nuttigheidsdiscours
Volgens Wielemans (o.c.) werden belangrijke aspecten van het onderwijs 'geëconomiseerd'. De vrijemarkteconomie is niet zozeer geïnteresseerd in het onderwijs als een pedagogisch proces maar veeleer als een instelling die voorwaarden schept voor economische groei. Economisch geïnteresseerde belangenorganisaties zullen dan ook in de eerste plaats richting willen geven aan kwalificaties die voor het arbeidsproces bruikbaar zijn en bijgevolg door het onderwijs gevormd zouden moeten worden; daardoor komen belangrijke onderwijsdoelstellingen (b.v. kritische zin) in het gedrang. Daarnaast vertoont het economisch subsysteem dictatoriale trekken omdat het blijkbaar (succesvol) zijn eigenschappen en mentaliteit overdraagt op alle andere sectoren van de samenleving. Het gevolg is dat de maatschappij niet meer een economie 'heeft'; de hele samenleving 'is' een economie geworden! Alles wordt gezien in termen van ondernemen en ondernemingsmanagement."
Prof. Didier Pollefeyt sprak op een dialoogdag van DIROO (21.01.04) zijn ongerustheid uit over de Lissabon-pogingen om het onderwijs te hervormen en te stroomlijnen vanuit de logica van de economie en van de zgn. kennismaatschappij. Hij stelde: "Het onderwijs wordt op die manier één van de belangrijkste instrumenten in handen van de beleidsmakers die Vlaanderen op de internationale kaart willen plaatsen. In die context wordt aan bepaalde vormen van kennis een grotere objectieve waarde toegekend en wordt de belangrijkste vraag naar het onderwijs het halen van bepaalde economische en technische eisen." De taal van de beleidsmakers is het nuttigheidsdiscours.
Prof. Rik Torfs schrijft: "De universiteit van Leuven ontsnapt niet aan de crisis van de Europese universiteit, ooit een betrekkelijk onafhankelijke gemeenschap van denkende mensen, vandaag vooral een 'speler' op de vrije markt met studenten als cliënten" (DS, 27.09.04). Prof. Eric Defoort verduidelijkt: "We moeten met zijn allen richting Lissabon. In de Portugese hoofdstad spraken de Europese regeringsleiders in 2000 af dat Europa tegen 2010 de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld zou zijn. De geluiden die sommige universitaire bestuurders laten horen, creëren de indruk dat zij in de eerste plaats spreken als bestuurders en aandeelhouders van spin-offs, van multinationale bedrijven, als beheerders van een banksector, als topmensen van het VEV of van het VBO " (Academische vorming met winstoogmerk DS, 27.09.04).
Naast het feit dat de autonome opleidingen en (hoge)scholen steeds sterker uit elkaar groeien, merken we tegelijk vele vormen van stroomlijning & reglementitis en een toename van het centralistische bestuursvormen. In diverse artikels in Onderwijskranten beschreven we al en paar jaar geleden hoe de HOBU- en de de Bologna-hervorming aangegrepen werden om het onderwijs te stroomlijnen en te uniformiseren en aldus te beheersen. De verbestuurlijking nam sterk toe, zowel op nationaal als op regionaal/lokaal niveau.
In een recente bijdrage over 'knelpunten in de lerarenopleiding' wijst Margriet Vos afdelingshoofd regentaat Heverlee op de sterke toename van controle en reglementitis. Ze schrijft: "De controle en de reglementitis zijn nog nooit zo groot geweest. De decreten volgen elkaar in sneltempo op: HOBU-decreet, decreet op de lerarenopleiding, BAMA-decreet, flexibiliseringsdecreet, een nieuw decreet op de lerarenopleiding dat op komst is Telkens worden nieuwe taken en verplichtingen doorgeschoven naar de hogescholen. En daarnaast heb je nog de druk die voortkomt uit de niet-aflatende stroom van vernieuwingen tengevolge van decreten of van het beleid van de eigen hogeschool of departement" (In: "Is de leraar een coach?', DIROOAcademia nr. 5, Gent, Academia Press, 2004, p. 17).
Het HOBU-decreet stroomlijnde alle vormen van hoger onderwijs (HOBU) via het standaardiseren van alle reglementering en via het onderbrengen in één multisectorale hogeschool. Zelf hebben we ons steeds verzet tegen de smeltkroes van hogeschoollegeringen en tegen het uithollen van de eigenheid en van de specifieke normaalschoolcultuur (Onderwijskrant, april 1993). We schreven o.a. dat tal van opleidingen die weinig overeenkomst vertonen kunstmatig verbonden en gestroomlijnd werden. Deze nivellerende stroomlijning (b.v. ook inzake examenreglement) tastten de eigenheid van de PHO-opleiding aan. De schaalvergroting leidde tevens tot een centralistisch bestuur op regionaal niveau; de beslissingslijnen worden te lang: leerkrachten en opleidingen krijgen de indruk dat alles boven hun hoofd wordt beslist en dat ze hun greep verliezen op de eigen opleiding.
Na de smeltkroes van hogeschoollegeringen, kregen we met Bologna de smeltkroes van associatie- en euro-legeringen. De grote associaties leidden tot verdere stroomlijning, verlies van identiteit en bestuurlijke autonomie. De door Bologna ingevoerde Europese accrediteringsn(v)ormen leiden eveneens tot een verdere stroomlijning van de lerarenopleidingen. De opleidingsvisies verschillen momenteel nochtans sterk van land tot land.
De verschillende vormen van stroomlijning leiden tot een sterke uitholling van de eigenheid van de opleidingen en scholen, van de professionele autonomie van de leerkracht en van het lerarencorps en van gedecentraliseerd bestuur.
In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in DS van 25 september 2003 uitte prof. Rik Torfs zijn bezorgdheid over de bureaucratisering van de universiteiten: "De universiteit moet natuurlijk rekeningschap geven aan de samenleving, accountability behoor ik duidelijkheidshalve te zeggen. Maar rekenschap geven is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen, interne documenten vervolledigen, vragenlijsten beantwoorden, met nu eens een beetje follow-up en dan weer wat feedback. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica. Hoe geeft ze dan wel rekenschap? Door openlijk voor haar ideeën en bevindingen uit te komen en door hen te toetsen aan wat in de samenleving leeft.
Ook het debat met de intellectuele en culturele avant-garde, waarvan de universiteit geruisloos is weggegleden, moet dringend worden aangezwengeld. Destijds had rector Piet De Somer vooral een open geest en hij was van niemand bang. Iemand met een open geest die van niemand bang is: dat is voor mij nog altijd de robotfoto van de ware universitair geschoolde. De universiteit waarvan ik hou is vrij, open en onbevangen. Ze creëert ook een kader van gezelligheid "
In 'De Standaard' van 22 april 2004 hekelde Torfs het autoritaire optreden van rector Oosterlinck. Hij schreef: "Aan de universiteit is al te veel democratie schadelijk, zo verneem ik uit de mond van de Leuvense rector André Oosterlinck. De universiteit is geen politiek systeem, deelt de rector mee in De Standaard: 'Je kunt misschien zeggen dat het goed is dat je de steun van de meerderheid moet blijven hebben, maar specialisten geloven er niet in als vorm van goed bestuur.' Leuvense rectoren, deskundigen allerhande, ik heb eerbied voor hen, maar ik volg hen niet. Want het grootste gevaar voor democratie komt van mensen die haar willen verbeteren, die ijverig zoeken naar formules om kwaliteit en democratie te verzoenen. Die verzoening is volstrekt overbodig. Democratie is zelf een kwaliteit. Of nog: de kwaliteit van democratie schuilt in haar democratisch karakter."
2.8 Bedrijfscultuur als mythe
We kunnen ons uiteraard ook afvragen of de moderne vormen van management binnen de bedrijven zo succesvol zijn. In binnen- en buitenland staan het optreden van veel topmanagers, de zgn. bedrijfscultuur en het werkklimaat ter discussie. We citeren in dit verband een paar interessante uitspraken van F.J. Weeber en van de Nederlandse FNV-vakbond over het bedrijfsleven als mythe. Weeber stelt: "De afgelopen jaren, en nog steeds, was het de mode om een voorbeeld te nemen aan het bedrijfsleven. De meeste organisatiemodellen en instrumenten voor veranderingsmanagement zijn voor het bedrijfsleven ontwikkeld. Overgoten met een onderwijssausje doen ze ook weer dienst binnen het onderwijs, waar veel gemanaged en veranderd moet worden. Het doet vermoeden, dat leidinggevenden in het bedrijfsleven stukken beter presteren dan schoolleiders. De vakbond (het FNV) heeft in 2000 die mythe genadeloos doorgeprikt.
Een veelzeggend citaat: 'Driekwart van de vakbondsleden heeft kritiek op het functioneren van hun chef. Leidinggevenden treden volgens de vakbonden te vaak op als een politieagent, die bovendien te weinig doet aan de toegenomen werkdruk. Bijna de helft van de ondervraagden vindt verder dat de chef niet objectief kan oordelen over de prestaties van de werknemer. Hij (soms een zij) luistert slecht, staat niet open voor ideeën van het personeel en laat het afweten wanneer er conflicten zijn.'" (F.J. Weeber, Leiding geven aan verandering, 2001, Samsom, Alphen aan den Rijn, p. 36-37).
3 Beheersings- en standaardiseringsdwang
Vanaf de jaren negentig werd inzake verbetering van het onderwijs veel heil verwacht van nieuwe vormen van bestuur en bedrijfseconomisch management, van een Tayloriaanse verbetering van de schoolorganisatie met als metafoor het functioneren van een machine waarbij een groot aantal managers en vrijgestelden van bovenaf het functioneren van de school proberen uit te tekenen, te standaardiseren en te controleren. Er werd vooral heil verwacht van een ander soort beheer van de (hoge)school en het aantal beheersfuncties nam sterk toe. We schreven in Onderwijskrant nr. 98 (september 1997) dat de (hoge)school echter geen bedrijf is en dat dus een verkeerd bestuursmodel werd opgedrongen.
In het klassieke bestuursmodel werd de school meer beschouwd als een levende en informele gemeenschap waarin de inbreng en de interactie van de individuele leerkrachten centraal stonden. De eerder losjesgekoppelde en 'platte' schoolorganisatie werd vrij ambachtelijk bestuurd, met heel weinig bestuursmensen en vrijgestelden; zelfs in een grotere school telde men slechts 1 directeur en een paar secretarissen. Er was weinig hiërarchie en er werd weinig geïnvesteerd in administratie en bestuur, in beheers- en ondersteuningsfuncties. Binnen onze normaalschool hebben we gedurende een kwarteeuw (19701995) deze situatie meegemaakt; het was zelfs zo dat onze directeur tegelijk directeur was van een grote secundaire school. Zijn optreden was gebaseerd op 'vertrouwensmanagement'; de docenten voelden zich gewaardeerd en beschikten over een relatief grote autonomie; dit leidde tot een sterke betrokkenheid bij de eigen school en tot een hoge motivatie. Het primaire proces stond centraal en niet de bestuurlijke omkadering. Binnen de bedrijvige hogeschool verdwijnen steeds meer de vanzelfsprekende vormen van loyaliteit en solidariteit. Als elke stap voorgeschreven, gemeten, gewogen en beoordeeld wordt, zet niemand meer een stap te veel.
Vanaf de jaren tachtig wordt steeds meer gesteld dat het oude 'ambachtelijke', kleinschalige en 'platte' bestuursmodel van de school vervangen moest worden door het (bedrijfs)management, met als centrale topics: schaalvergroting, topmanagement, middenmanagement, lange beslissingslijnen, marketing, total quality, IKZ, benchmarking, innovatiemanagement, strategische vijfjarenplannen, controle, budgettering, enveloppenfinanciering, klant-gerichtheid, assessment, audit, last-minute-qualification, PR, Het besturen van een school wordt aldus ook een arbeidsintensieve aangelegenheid, ten koste van de investering in leerkrachten en lesuren. Sinds de HOBU-hervorming van 1995 hebben we dit aan den lijve ervaren. Binnen de nieuwe hogescholen besteedt het management veel tijd aan het bedenken en vastleggen van officiële structuren, met elkaar verbonden door middel van duidelijke coördinatie- en gezagslijnen, en aan het uitwerken van allerhande blauwdrukken en plannen. Veranderingen worden nu veel meer door het management en door de vrijgestelde experts uitgedacht en dwingend opgelegd. Dit leidt tot bureaucratische verstarring. De docenten vinden dat ze nu meer als radertjes binnen de grote hogeschoolmachine behandeld worden en dat sterk geraakt wordt aan hun 'academische' vrijheid. De informele netwerken van weleer functioneren nu veel minder en we krijgen hogescholen met een 'waterhoofd', met veel vrijgestelden. Waar ik als coördinator van de normaalschool zelf nog 12 uren per week les bleef geven en me gedurende een aantal weken fulltime met stagebezoek kon inlaten, zijn de coördinatoren 'nieuwe-stijl' nu vaak docenten die geen (of bijna geen) les meer geven en aldus vervreemden van de praktijk.
Het opgelegde nieuwe management en de opgelegde 'autonome zelfsturing' en bestuurscriteria, een uiting van de neoliberale beheersings-en controledwang, werkten in sterke mate de vervlakkende standaardisering en de bureaucratisering in de hand. De bureaucratisering uit zich ook in de sterke toename van allerhande bestuurs- en managementsfuncties (volgens de wet van de multiplicatieve toename van Parkinson), dit leidt tot (hoge)scholen met een waterhoofd. Dit heeft ook als gevolg dat veel leerkrachten minder echt contact hebben met de leerlingen/studenten, maar geheel of deels bureau- of papierwerk verrichten en bezig zijn met plannen, overleggen, registreren en verantwoorden; het aantal contacturen vermindert drastisch. Ook bij politiehervorming sloegen de beheersingsdrang en de bureaucratisering toe; onderzoeksrechter Bruno Bulthé stelt: "In 1995 brachten politieagenten nauwelijks tijd door achter hun bureau, maar kantoorwerk slorpt vandaag een substantieel deel van hun tijd op" (KNACK, 25.02.04, p. 13).
Mede om het onderwijs beter te kunnen vermarkten en besturen, proberen ook de Europese en Vlaamse beleidsmensen om het onderwijs en het hoger onderwijs in het bijzonder meer in hun greep te krijgen en nieuwe inhoudelijke en bestuurlijke normen op te leggen. De Europeanisering en vermarkting van het onderwijs gaan samen met een sterke beheersings- en standaardiseringsdrang en dat leidt tot verbestuurlijking en bureaucratisering. Dit alles is momenteel het meest doorgedrongen in het hoger en het universitair onderwijs; op dit niveau is de misnoegdheid van de leraars ook het grootst. Precies door de ervaring met de HOBU- en Bolognahervorming, werden velen ook gevoeliger voor deze bedreigingen.
In de bijdrage "Kritische kanttekeningen bij de week van de diversiteit", lezen we dat vier docenten filosofie stellen dat minister Vanderpoorten en de beleidsmensen wel slogans als diversiteit propageren, maar dat zij zelf in de praktijk het onderwijs steeds gestroomlijnder, homogener en dus minder divers organiseren. Het gaat hier om een standpunt van Raf Debaene, Marc De Kesel, Ignaas Devisch en Frank vande Veire, docenten aan de Arteveldehogeschool in Gent, dat we graag bijtreden: (De Morgen, 10 februari 2004).
4 Formalistische kwaliteitszorg en daling kwaliteit
4.1 Minder kwaliteitszorg, meer IKZ en EFQM
De primaire kwaliteit van een opleiding heeft te maken met het niveau en de kwalificaties van de studenten die je aflevert. In Nederland maar ook in Vlaanderen wordt steeds meer geklaagd over de daling van het niveau van de opleidingen en van de afgeleverde studenten (leerlingen). Dit was ook een gespreksthema op de studiedag van DIROO (22 september). Ook de rectoren van de Nederlandse universiteiten trokken onlangs nog aan de alarmbel. Tien jaar van onophoudelijke hervorming in het hoger onderwijs leverde blijkbaar een averechts effect op.
Merkwaardig genoeg ging de daling van de kwaliteit gepaard met een obsessie rond IKZ, integrale kwaliteitszorg. Op onze normaalschool spraken we tussen 1970 en 1995 nog niet expliciet over IKZ en we werkten nog niet met een energieverslindend en formalistisch EFQM-systeem met een 2000 beoordelingspunten. We deden uiteraard aan kwaliteitszorg maar op een andere wijze, met het gezond verstand. Vanaf 1995 stelden we vast dat nu alle heil verwacht werd van geformaliseerde kwaliteitszorg en van ingewikkelde IKZ-systemen. Tegelijk werden deugdelijke vormen van kwaliteitszorg (b.v. betrokkenheid van inspectie bij evaluatie) afgeschaft en werden de examen- en overgangseisen op bevel van de overheid sterk versoepeld. Ook de top van de hogescholen stuurde er veelal op aan dat zoveel mogelijk eerstejaarsstudenten slaagden. Door het recente flexibiliseringsdecreet wordt de bewaking van het niveau van de studenten nog meer bemoeilijkt. Door de enveloppenfinanciering konden we de voorbije jaren nog zelden ervaren leerkrachten secundair onderwijs aanwerven als lerarenopleider. We stelden ook vast dat er bij de hogeschoolbesturen te weinig aandacht was voor de primaire onderwijstaken, het lesgeven en de contacturen. Al te veel aandacht en centen gingen naar beheers- en ondersteunende instanties.
Voor de intrede van IKZ beseften we maar al te goed dat de kwaliteit van een opleiding veel te maken had met de kwaliteit en met het welbevinden van de individuele docenten en met de algemene sfeer op school. De ontgoocheling was dan ook groot toen we merkten dat geraakt werd aan de traditionele vormen van kwaliteitszorg en dat de nieuwe, opgedrongen en tijdverslindende vormen van IKZ door de docenten vooral als een bedreiging en als tijdverlies ervaren werden.
4.2 Masschelein en Simons over nieuwe kwaliteitscontrole
De decentralisering en de intrede van het model van het bedrijfseconomisch management gingen gepaard met een nieuwe obsessie rond kwaliteitscontrole. Masschelein en Simons (o.c.) schrijven hierover: "Het bestuurlijk regime bestuurt dus doorheen vrijheid, maar deze vrijheid heeft een prijs: continue observatie. Waar vrijheid ook opduikt (en deregulering en decentralisering zijn hier een voorbeeld van), telkens is er ook sprake van observatie, audit kwaliteitsmanagement, controle, regulering door normen. De staat wordt niet langer begrepen als een sociale staat die in naam van sociale risico's en met het oog op zekerheid kan en mag ingrijpen, maar als een 'enabling state', een instantie die mogelijkheden schept."
"Precies ook de ondernemende zelf-sturing en ondernemende ingesteldheid van de burgers zou Europa beter bestuurbaar moeten maken. Allerhande overkoepelende bestuursinstanties (b.v. voor de accreditatie en evaluatie in het hoger onderwijs) moeten dit streven ondersteunen en leiden aldus ook tot een toenemende 'verbestuurlijking' van het onderwijs en van Europa. Zelfverwezenlijking wordt paradoxaal genoeg het aangrijpingspunt om bestuurd te worden en het bestuurlijk apparaat (de bureaucratisering) neemt sterk toe. (Hoge)scholen verschijnen in deze nieuwe onderwijsruimte als ondernemende instellingen die een rol spelen in de productie van vooraf vastgelegde basiscompetenties. Pedagogische praktijken worden dan enerzijds praktijken die sterk gericht zijn op economische productiviteit en anderzijds praktijken van controle en bewaking van de kwaliteit. De ontwikkeling van het ondernemerschap staat ook onder het dictaat van de vergelijking (en van de objectiveringsdrang). Een excellente (hoge)school is een school die zich beter dan andere voortbeweegt in een omgeving, die middelen beter besteedt, beter rekening houdt met stakeholders, beter tegemoet treedt aan behoeften en dus kwaliteit beter garandeert "
Masschelein en Simons wijzen terecht op de tegenstelling tussen de zgn. responsabilisering en autonomie van de lokale school en anderzijds de sterk toegenomen en verstikkende centrale regelgeving, standaardisering en controle. Er is o.i. wel een dosis regelgeving, standaardisering en controle nodig, maar het gaat hier om een overdosering. Ook binnen het vormingswerk en binnen andere culturele en sociale organisaties stelt men de invloed van het beheersingsdenken en van de boekhoudersmentaliteit vast. Instellingen moeten werken met uitgebreide handelingsplannen en gestandaardiseerde schema's voor de jaarlijkse evaluatie van mensen, met uitvoerige jaarverslagen, strategische plannen en contracten, enzovoort. Tegen eind 2002 moest elke organisatie een uitgebreid kwaliteitsboek opgesteld hebben. Ook hier wordt kwaliteit verengd tot beheersbaarheid en controleerbaarheid. De 'diepere' dingen, b.v. de zorgende relaties, zijn veel minder meetbaar en kwantificeerbaar dan de minder relevante. Er is vaak meer aandacht voor 'contract' dan voor 'contact'.
Ook in de lerarenopleiding worden we sinds 1995 (HOBU-decreet) voortdurend geconfronteerd met ingewikkelde, tijdrovende en eenzijdige systemen van kwaliteitszorg (o.a. Proza) en 'quality management'. Onderwijsmensen moeten veel te veel energie investeren in plannen, overleggen, evalueren, en dit ten koste van het lesgeven en van het contact. We hebben er ons tegen verzet mede via 'lippendienst'. Dit alles belet niet dat we zelf wellicht meer belang hechten aan de programmeerbare en toetsbare aspecten van het onderwijs dan de pedagogen Simons en Masschelein.
5 IKZ: eenzijdige, procedurale kwaliteitszorg
5.2 Eenzijdige, procedurale kwaliteitszorg
De Nederlandse onderwijskundige Kloprugge schreef onder de titel 'Zelfdevaluatie' een kritische column over 'kwaliteitszorg' (Didaktief, februari 2004). Hij is het helemaal niet eens met de hedendaagse hype rond kwaliteitszorg en 'zelfevaluatie'. We citeren even.
"Een populair onderwerp in het moderne onderwijs is de kwaliteitszorg. Vooral de beleidswereld en de beleidsadviseurs preken het belang van aandacht voor kwaliteitszorg. En steeds meer scholen laten zich verleiden of steken hier steeds meer van hun kostbare tijd in. De vraag of kwaliteit leidt tot betere kwaliteit wordt daarbij vaak niet gesteld. En dat is ten onrechte. Want kwaliteitszorg kost veel tijd en veel geld, dus de kwaliteitszorgers mogen wel eens aantonen dat ze meer te verkopen hebben dan ijdele praatjes. Mijn stelling is voorlopig dat kwaliteitszorg vooral (enkel?) toepasbaar is op het meer procedurele werk in organisaties. Op het financieel en persoonlijk beheer en op het thema veiligheid kun je met enige hoop op succes kwaliteitszorg loslaten zodat de administratieve handelingen en de procedures helder op papier worden gezet en er misschien iemand op let of ze ook worden gevolgd.
Maar de kwaliteit van onderwijs aan kinderen kun je nauwelijks in leuke schema's vangen. Ik geloof dan ook niet dat de ellenlange turflijsten waarmee de inspectie scholen tegenwoordig door de mangel haalt, tot beter onderwijs leiden. En ook de fancy kwaliteitszorgsystemen op de vrije markt richten zich vooral op de meer domme aspecten van het werk. Als alles maar helder en consistent is, komt het wel goed. Maar dat wist de dorpsonderwijzer in 1930 ook al. Misschien trekt de kwaliteitszorg het niveau van de hele slechte scholen ietsje op, maar net zo goed duwen ze de betere scholen terug naar het grauwe gemiddelde. Kwaliteitszorg helpt de goeden zeker niet, maar misschien maakt ze de slechte scholen iets minder slecht."
5.3 Zelf(d)evaluatie
Kloprugge neemt ook de rage van de zelfevaluatie op de korrel. "De echte mallotigheid rond kwaliteitszorg gaat nog een stap verder. Het is nu de bedoeling dat scholen zichzelf gaan evalueren. De achtergrond daarvan is dat de inspectie het rondreizen met de zelfontwikkelde turflijstjes te vermoeiend begint te vinden en heeft bedacht dat scholen die ook wel zelf kunnen invullen. De beloning voor een school die dat zelf doet is dat de inspectie zich minder laat zien. Dat geeft een mooi beeld van hoe populair de inspectie zelf bij de scholen denkt te zijn.
Maar zelfevaluatie is onzin. Er is een pakhuis van literatuur over mislukkingen in welzijn, gezondheidszorg, bedrijfsleven en zelfs onderwijs. Heel wat gezonde organisaties en goede huwelijken zijn aan zelfevaluatie ten gronde gegaan. Want zelfevaluaties leiden hetzij tot nietszeggende conclusies, waarin alle falen en gevoelige punten met de mantel der liefde worden bedekt, hetzij tot ernstige conflicten binnen de organisatie, waarbij meestal de zwakste en niet de minst competente personeelsleden worden geslachtofferd. Zelfevaluaties verworden zo tot zelfdevaluaties. Zelfs bezoek van een inspecteur is minder deprimerend." (Didaktief, januari 2004, p. 20).
5.5 Besluit
We betreuren dus dat door allerhande hervormingen geraakt werd aan de traditionele vormen van kwaliteitszorg. In Nederland en Vlaanderen is het besef doorgedrongen dat het niveau van de opleidingen en van de afgeleverde studenten gedaald is. Tegelijk merken we dat de nieuwe, opgedrongen en tijdverslindende vormen van IKZ door de docenten veelal als een bedreiging en als tijdverlies ervaren werden.
6 Aantasting professionele autonomie
6.1 Aantasting pedagogische autonomie; van platte naar hiërarchische organisatie
Door de vele bestuurlijke hervormingen verplaatst de aandacht zich van het primaire proces (leerling, leraar, opvoeding en instructie) naar het administratieve proces (schoolorganisatie, management, bestuur). Dit leidt tot een aantasting van de primaire en pedagogische opdracht van de school. De verbestuurlijking en nefaste vormen van kwaliteitscontrole leiden er verder toe dat de vrijheid van de leraar om voor een groot deel op eigen verantwoordelijkheid te werken, te sterk aan banden wordt gelegd. Prof. Stephen Ball licht in het boek 'Foucault and Education' de nefaste gevolgen toe van het nieuwe schoolmanagement. De destructieve invloed op de autonomie en professionaliteit van de leraars wordt volgens hem sterk onderschat (zie voorstelling in Didaktief, febr. '91). De managementcultuur gaat gepaard met verlies van autonomie, stringente controle van bovenaf en niet meer kunnen deelnemen aan het besluitvormingsproces dat uitsluitend een taak wordt voor managers. Ook het financiële premiestelsel past volgens Ball in het bedrijfseconomisch denken.
De autonomie van de leerkracht wordt ook aangetast door het feit dat de centrale overheid via de memorie van toelichting bij de eindtermen en basiscompetenties ('Uitgangspunten') en via standpunten van de topambtenaren (cf. recent memorandum) het leerkrachtgedrag probeert te sturen in de richting van 'de leraar als coach' en het leerproces in de richting van het modieuze constructivisme.
Het alternatief is o.i. geenszins dat de leerkracht over een totale vrijheid beschikt, maar wel dat zijn actieruimte niet steeds verder wordt ingeperkt. De meeste leerkrachten vinden een te sterke standaardisatie van hun werkzaamheden niet wenselijk. Het gevaar dreigt dat de rol van de leerkrachten grotendeels beperkt wordt tot deze van een uitvoerder, zonder dat zij voldoende ruimte hebben om het onderwijs(leerproces) naar eigen inzichten in te richten. Veel leerkrachten vinden ook dat hun visie op kwaliteit en kwaliteitsbewaking, op de manier van samenwerken met collega's, op bijscholing weinig kansen krijgt binnen de opgelegde zelfregulering (IKZ e.d.), de centrale controletechnieken, de boekhoudersmentaliteit. Ook aan de autonomie van de afzonderlijke scholen werd sterk geraakt.
Door een aantal onderwijshervormingen is de ruimte voor zelfstandig, professioneel en pedagogisch handelen sterk verkleind. Door dit te hard aandraaien van de duimschroeven dreigt het leraarschap nu te veranderen in een beroep dat alleen nog aantrekkelijk is voor de meegaande en onderdanige docent, en niet meer voor iemand die creatief en vindingrijk is en die zijn 'leertaak' centraal stelt. Zo dreigen onze scholen te veranderen in plaatsen van uniformiteit en kaalslag en niet echt een plek waar het niveau zal stijgen en educatieve inspiratie tot bloei kan komen. Dit leidde b.v. in het HOBU tot een golf van vervroegde uittreders en een golf van leerkrachten die 'volhouden' in een toestand van wanhoop en ontgoocheling.
Zelf heb ik gedurende een kwarteeuw gewerkt binnen een school waarin de echte kwaliteitsbewaking centraal stond en waarin de docenten over de nodige professionele autonomie beschikten. Onze normaalschool was geenszins een bedrijf, maar een levende gemeenschap en samen probeerden we het niveau van de opleiding hoog te houden en de primaire opdracht centraal te stellen. De directeur gaf veel autonomie aan de docenten en als coördinator voelden we zelf weinig behoefte om alles te standaardiseren; de onderlinge informele contacten waren verder belangrijker dan het voortdurend vergaderen en invullen van IKZ-formulieren. Er was ook externe kwaliteitsbewaking door de inspecteurs basisonderwijs die examen en stagelessen bijwoonden. Enzovoort.
6.2 Van platte naar hiërarchische organisatie
Op een recente DIROO-dialoogdag over de leraar en de lerarenopleidingen (Gent, 22 september 2004) werd duidelijk gesteld dat de decentralisatie van het beleid en de vergroting van de autonomie van de hogescholen ertoe geleid hebben dat de docenten nu sterk afhankelijk werden van de regionale koepel, van de hiërarchie van hun hogeschool en van de talrijke coördinatoren. Toen er enkel een nationale koepel was, was de professionele autonomie van de afzonderlijke opleidingen en van de docenten veel groter. Men ging er destijds van uit dat een organisatie van professionals zo plat mogelijk mocht zijn. De nieuwe hiërarchieën binnen de hogescholen werken o.i. contraproductief. Straks loopt de ene helft van het team de andere helft te coördineren en te coachen.
Bij het rekruteren van nieuwe leidinggevenden bestaat momenteel ook het gevaar dat vooral rekening gehouden wordt met kwaliteiten op het vlak van management en organisatie. Het optreden destijds van de directeurs van onze normaalschool hebben we ooit beschreven in termen van 'vertrouwensmanagement'. Zonder al die nieuwe theorieën over leiderschap wisten de meeste leidinggevenden wat goed en bezielend leiderschap inhield. Elke school (elk departement) had ook zijn eigen directeur die ter plekke alles van nabij kon volgen en zo groeide er ook een hechte band. De afstand met de directeur van een hogeschool is nu figuurlijk en letterlijk veel groter geworden en de beslissingslijnen zijn langer en formeler.
Vanuit een ervaring van meer dan dertig jaar hechten we veel belang aan wat we graag uitdrukken met de term 'vertrouwensmanagement'. Een 'vertrouwensmanager' stimuleert zijn medewerkers om hun eigen weg te gaan. Hij heeft vertrouwen in hen en laat hen zelf ervaringen opdoen. Anselm Grün, bedrijfsleider en Benedictijn, pleit in zijn boek 'Bezielend leidinggeven' (Lannoo, 2003) voor meer 'vertrouwensmanagement' en voor minder modieus bedrijfsmanagement. "Leidinggevenden zijn dan geen angstige carrièrejagers maar leidinggevenden met verantwoordelijkheidsgevoel, leiders die hun medewerkers bezielen, steun geven, hen stimuleren om hun eigen wegen te bewandelen en naar nieuwe oplossingen te zoeken. Wie alleen maar uit is op effectiviteit en daarbij het bedrijfsklimaat uit het oog verliest, doet het niet goed."
Volgens Anselm Grün moet een leidinggevende figuur zich gedragen als een 'vader' die zijn medewerkers een steuntje in de rug geeft en hen aanmoedigt om risico's te nemen, om hun eigen leven te leiden. Veel managers falen omdat ze te weinig moed aan de dag leggen om hun medewerkers te steunen en hen te stimuleren om risico's te nemen en hun eigen verantwoordelijkheid op te nemen. Blijkbaar kweekt men liever mensen die gehoorzaam bevelen opvolgen, dan medewerkers die ook een keer lol in een risico hebben.
Een leidinggevende moet volgens Anselm Grün ook veel respect tonen voor de medewerkers. Leidinggeven betekent niet dat je mensen kleineert en minacht. Velen maken volgens hem misbruik van hun leiderschap. Als iemand iets nodig heeft moet hij eerst smeken en zichzelf klein maken. Je moet de ogen niet sluiten voor de fouten van de medewerkers, maar je moet er hen ook niet op vastpinnen. Je kijkt dwars door de zwakke plekken en schaduwkanten van hun karakter naar hun goede kern. Zo geef je ook de ander de kans in zijn goede kern te blijven geloven. Een chef met een negatief mensbeeld zal al zijn medewerkers willen controleren en aan permanente beoordelingssystemen onderwerpen.
Opvoeden en onderwijzen met zachte hand versus knuffelpedagogie
Opvoeden
en onderwijzen met zachte hand versus knuffelpedagogie ook in beleidsteksten
van minister Vanderpoorten & CO
Bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant
nr. 133 juni 2005
Failliet van
knuffelpedagogie
Op 20 april 2005 was er op de KRO een
thema-dag over 'opvoeding'. Het ging vooral over 'het failliet van de vrije opvoeding' en de gevolgen van de
knuffelpedagogie. De algemene teneur was dat het nu maar eens gedaan moest
zijn met de knuffelpedagogie en de te vrije en zachte aanpak. In de uitzending
maakten prof. B. Levering en psychologe J. Delfos duidelijk dat de
laat-maar-waaienmentaliteit en de knuffelpedagogie van de laatste decennia achterhaald
zijn. Een aantal leerkrachten en opvoeders sloten zich in hun getuigenis bij
deze visie aan. Te veel pedagogen verkondigden in het verleden dat verbieden
een taboe is en dat het momentaan
welbevinden van het kind voorop moet staan. Dezelfde avond was er op de
Nederlandse TV ook een programma over de vele gedragsproblemen in het vmbo
(beroepsgericht onderwijs). Een aantal docenten getuigden dat ze in het vmbo
niet echt les meer kunnen geven, omdat ze zich voortdurend met storend gedrag
moeten inlaten.
In de vermelde TV-uitzendingen werd
beklemtoond dat ook het grote aantal losgeslagen jongeren wijst op het failliet
van de knuffelaanpak. Veel pedagogen gingen volgens prof. Van den Brink uit van de ontplooiing van het kind en
bevorderden aldus een narcistisch
zelfbeeld. Hij vraagt zich af of pedagogen wel voldoende oog hebben voor
het trainen van kinderen en jongeren in het
uitstellen van behoeftebevrediging, van het momentaan welbevinden.
"Zijn we in de opvoeding van kinderen niet doorgeslagen door assertiviteit als belangrijkste deugd te
beschouwen?"
2Kritiek op Vlaamse knuffelpedagogie
Een tijdje geleden al lanceerden we in Onderwijskrant de term 'knuffelpedagogie', mede als reactie op
de beleidsnota van minister Vanderpoorten (1999) en op de sympathie in
beleidskringen voor het 'ontplooiingsmodel' van het CEGO (Laevers).
Vanderpoorten heeft 5 jaar lang verkondigd dat het momentaan welbevinden, het
leuk-zijn, meer centraal moest staan in klas.
Ook in het regeerakkoord van juli 2004 (van
minister Vandenbrocke) e.d) en in 'KLASSE' was er recenteljk weer veel te doen
rond het 'welbevinden van de leerling'. Prof. Mark Elchardus (VUB) reageerde op
de mode van het welbevinden en van de leuke school in een column in Knack (1 september 2004): "Het lijkt me niet uitgesloten dat
duidelijke en consequent toegepaste regels op school en vooral thuis de jonge
mensen beter wapenen tegen het leven en hen gelukkiger maken. Misschien is ook
overdreven meegaandheid nu al de belangrijkste doodsoorzaak bij jongeren."
Als men minder aan knuffelpedagogie doet dan zal dit het welbevinden, de
frustratietolerantie en de veerkracht van de jongeren bevorderen. Steeds meer
onderzoekers brengen ook de toename van gewelddadig gedrag bij jongeren in
verband met de toename van de knuffelpedagogie (zie punt 4).
In een interview in 'De Bond' (27.09.04) maakte ook onderwijspedagoog
Valeer Van Achter duidelijk dat hij afstand neemt van de stelling dat de
school enkel leuk en gezellig mag zijn en niet te veel inspanningen mag
verwachten van de leerlingen. Hij stelde: "De
opvoeding in gezinnen en scholen was vroeger autoritair, als reactie daarop
sloeg de slinger over naar wat ik een 'moederlijke' school noem. Het is goed
dat het autoritaire achter ons ligt, maar men heeft het kind met het badwater
weggegoten, misschien mag er toch wat vaderlijk tegenwicht komen. Jongeren
hebben niet alleen een leraar nodig die hen begrijpt, maar een die hen ook
uitdaagt in de gezonde betekenis van het woord. Hen aanport om iets bij te
leren, kritisch na te denken, een stap verder te zetten in de vorming Een
leraar die authentiek is en uitkomt voor zijn visie, daar hebben ze respect
voor. Die tilt hen altijd een beetje verder dan waar ze al staan."
In 'Waar
is mijn school' (Ons Erfdeel,
december 2004) pleit ook hoofdredacteur Luc
Devoldere voor de herwaardering van de 'meester' en van de 'discipline'.
Hij start met een citaat van Huizinga: "De
meest bloeiende culturen hebben wel de jeugd liefgehad en vereerd, maar haar
niet gecajoleerd of gefêteerd." Daarna sluit hij zich aan bij
Bordewijks kritiek op het pedocentrisme in zijn boek 'Bint' van 1934: "Ik eis
van de leraar dat hij zich niet inleeft in het kind, dat hij niet daalt. Ik eis
van het kind dat het zich inleeft in de leraar, dat het 'klimt', staat
staalhard te lezen in Bint. In de jaren '30 van de twintigste eeuw werd
blijkbaar al een vonnis geveld over de pedagogie die 'het kind centraal stelt'.
Terwijl het relatief eenvoudig is. Kind noch leraar staan centraal: kennis - en
cultuuroverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal. En leraren
vervullen een sleutelrol bij die overdracht. Zij moeten competent zijn en
enthousiast hun kennis en vaardigheden overdragen. De samenleving moet daarom
haar leraren koesteren. En leraren overigens hun leerlingen. Maar ze moeten ze
niet fêteren. Uiteindelijk gaat het in de eerste plaats om tucht. Uiteindelijk
moeten wij misschien terug naar die mooie gedachte van ontvoogding die sociale
ongelijkheid kan wegnemen." Devoldere vreest dat het pedocentrisme en het
relativeren van de kennis- en cultuuroverdracht door veel beleidsmensen en
onderwijskundigen een bedreiging vormt voor de sociale gelijkheid en
ontvoogding. Eddy Van Buggenhout stelt in dit verband: "Heel wat migrantenjongeren zijn het slachtoffer van het
pedagogische anarchisme dat het onderwijsgebeuren wil reduceren tot een leuke
bezigheidstherapie" (DS, 11.11.04).
Journalist Pieter Lesaffer schreef hierover in
De Standaard: "Terwijl onze beleidsmensen en topambtenaren 'voorlopig'
wakker liggen van 'het welbevinden van de leerling' (cf. regeerakkoord ) en
veel aanpakken als 'ouderwets' bestempelen, merken we in Frankrijk en bij
onderwijsminister François Fillon vooral pleidooien voor het herstel van de
autoriteit op school en voor het in ere herstellen van een aantal traditionele
onderwijsmethoden (Strenge school is terug,' De Standaard'; 4.10.04). Lesaffer
voegt er aan toe: "Maar de tijd van de zachte aanpak lijkt ook in
Vlaanderen op zijn retour. Ouders sturen hun kinderen liever naar een strenge
school. De school die duidelijk lijnen trekt en niet te veel poespas verkoopt,
lijkt de school van de toekomst te zijn."
3P. Adriaenssens: 'verzwakte generatie'
In deze bijdrage nemen we nog eens een aantal
recente pleidooien op over opvoeden en onderwijzen met zachte hand en over het
gebrek aan gezag in de hedendaagse opvoeding. In een interview met de redactie
van IVO stelde prof. Adriaenssens dat
het gevaar dreigt dat we een verzwakte generatie creëren: "We moeten ervoor zorgen dat er in een
kindgerichte samenleving genoeg leiding blijft. Twintig jaar geleden moesten we
in lezingen veel aandacht geven aan communicatie met kinderen. Ik stel vast dat
we de laatste jaren opnieuw beginnen te spreken over leiding geven. We moeten
op beide aspecten letten. Veel mensen durven inzake opvoeding geen duidelijk standpunt
meer in te nemen en dat is verontrustend; het gevaar dreigt dat we aldus een
'verzwakte generatie' creëren. We zien b.v. tegenwoordig veel te veel kinderen
die thuis blijven van school, omdat ze zich niet goed voelen. Vroeger keek men
op de thermometer en als ze geen koorts hadden, vlogen ze naar school. Nu is er
teveel begrip: och arme, gaat het niet? Terwijl we nood hebben aan de vaste
hand: 'komaan, doorbijten, ga naar school, je hebt geen koorts'. In de hogere
sociale klasse zien we meer affectieve verwaarlozing. Je ziet er verwende
kinderen, die weinig leiding krijgen, maar die ook niet kunnen inschatten
wanneer ze eigenlijk iets doen dat de ouders goed vinden. In het milieu van de
kansarmoede zie je meer straatproblematiek, meer jeugddelinquentie, omdat er
daar ook meer pedagogische verwaarlozing is" (IVO, december 2003, p. 13-14).
4G. Van den Brink & P. Smeyers
In het VRT-programma 'Nachtwacht' (8.05.04) stelde de Nederlandse cultuursocioloog Gabriël van den Brink dat de ouders en
de leerkrachten weer meer centraal moeten staan in opvoeding en onderwijs, in
plaats van zijne majesteit het kind. In de pedagogische theorieën en vaak ook
in de praktijk van de voorbije 25 jaar stond volgens hem bijna steeds het kind
centraal. Alles stond in het teken van de zelfontplooiing van het kind en het
onderhandelen, maar er was te weinig aandacht voor zaken als regels, afspraken,
discipline, rekening houden met de andere. Assertief gedrag in de zin dat het
kind uiteindelijk zijn weg moet leren vinden is uiteraard positief, maar het
gaat te vaak gepaard met onfatsoenlijk, agressief en asociaal gedrag.
Van den Brink vraagt zich o.a. af of pedagogen
wel voldoende oog hebben voor het trainen van kinderen en jongeren in het uitstellen van behoeftebevrediging. We
zetten de kinderen te veel op een voetstuk en daar worden ze alleen maar
verwend en agressief van. Volgens hem blijkt dit alles ook heel duidelijk uit
zijn onderzoek over 'geweld bij jongeren' bij het Nederlands Instituut voor Zorg en Welzijn (NIZW).Volgens de onderzoeker is de opvoeding van
kinderen in Nederland doorgeslagen door assertiviteit en mondigheid als
belangrijkste deugden te beschouwen. Om de kwalijke keerzijden van de te
assertieve levensstijl agressie en geweld te beteugelen, pleit Van den
Brink in zijn publicaties voor een beschavingsoffensief bij de jongeren én bij
de volwassenen, want ook deze laatsten gedragen zich al te vaak onbeschoft en
bot, te liberaal. Er kwamen ook twee ouders van een groot gezin aan het woord,
Hilde en Bert, die duidelijk maakten dat bij te veel vrijheid en onderhandelen
de kinderen tilt slaan; volgens hen moeten opvoeders duidelijke grenzen
stellen. Na de lagere school-eeftijd worden vormen van overleg belangrijker.
In hetzelfde programma kwam ook prof. Paul Smeyers (K.U. Leuven) even
aan het woord. Smeyers beklemtoonde dat opvoeden op vandaag moeilijker geworden
was, maar dat ouders en opvoeders moeten proberen door te geven wat zij
waardevol vinden in het leven. "Over
dingen die ze werkelijk belangrijk vinden moeten ouders en leerkrachten niet
onderhandelen; bij overleggen gaat het meer over praktische zaken." Hij
bekritiseerde ook de overvloed aan boekjes over opvoeden, want ouders gebruiken
die bijna als een kookboek waar je voor elke situatie een receptje uit haalt.
Kinderrechtencommissaris
Ankie Vandekerckhove was ook van de partij; zij stond
alleen met haar standpunt en vertolkte nog eens haar keuze voor de onderhandelingsopvoeding, voor
initiatieven van de overheid om de ouders pedagogisch te begeleiden en voor het
wettelijk verbieden van de 'pedagogische tik'. Ze was wel zo diplomatisch om de
term 'onderhandelen' meestal te vervangen door de term 'overleggen' en om aldus
haar vroegere stellingen een beetje af te zwakken.
Kinderen niet (echt)
gelijkwaardig
In het debat over kinderrechten staat de idee
dat kinderen gelijkwaardige personen zijn veelal centraal. "Kinderen moet je als totaal gelijkwaardige personen behandelen",
vindt ook Anne-Mie Drieskens, woordvoerster van de Gezinsbond. Zij vindt dat
veel ouders kinderen niet als gelijkwaardig beschouwen aan volwassenen en dat
ze dan ook ten onrechte vinden dat er b.v. niets mis is met de pedagogische tik
(Wat te doen als uw kind niet luistert,
De Morgen, 7 juli 2004). De Gezinsbond pleit net als de kinderrechtencommissaris
voor een soort onderhandelingshuishouding en voor het radicaal overlegmodel.
In dezelfde bijdrage reageerde prof. Frederik Swennen, professor
familierecht aan de Universiteit Antwerpen, op de stelling dat kinderen totaal
gelijkwaardige wezens zijn. Swennen stelde: 'Kinderen
zijn niet gelijkwaardig aan volwassenen. De verhouding ouder-kind of leraar-leerling is een gezagsverhouding,
waarbij de ene meer gezag heeft dan de andere. Dat is nodig om het kind op te voeden tot een volwassene. In het debat
over kinderrechten wordt vaak als argument aangehaald dat kinderen
gelijkwaardig zijn. Dat klopt gewoon niet. Als je een kind als gelijkwaardig
gaat behandelen of een kind toelaat zich als gelijkwaardig te gedragen, terwijl
het helemaal niet gelijkwaardig is, hoe kun je het dan opvoeden? Je moet ervoor
openstaan om dingen te leren, om te leren hoe je je moet gedragen. Dat kan
alleen als je vindt dat de ouder of leraar je iets te leren heeft, en dus boven
jou staat. De filosoof George Steiner heeft het in zijn laatste boek over deze
problematiek en vindt dat de veranderde houding tussen opvoeder en kind en
leraar en leerling de overdracht van kennis en waarden, wat de kern is van het
opvoeden, moeilijker maakt. Hij ziet de toekomst van het kind pessimistisch
in". "Ouders zijn vandaag vaak erg onzeker over hoe ze hun kind
moeten opvoeden", vindt Swennen. 'Sommige
ouders lijken bang om hun kinderen grenzen te stellen. De opvoeding vandaag is
veel vrijer dan vroeger, er is over het algemeen minder discipline in gezinnen.
Dat merk je: er zijn 30 procent meer minderjarigen die voor de jeugdrechter
moeten komen omdat ze strafbare feiten hebben gepleegd. De stijging van het
aantal minderjarigen dat feiten pleegt, is een gevolg van een te vrije opvoeding
waarbij de jongeren de grenzen van wat kan en niet kan niet respecteren. Ouders
stellen vaak te weinig grenzen in hun opvoeding." Op een
DIROO-dialoogdag (Gent, 22.09.04) beklemtoonde ook de Gentse filosoof Raf Debaene dat leerkracht en leerling
geen gelijkwaardige partners zijn.
7An Candaele over 'knuffelpedagogie'
We krijgen de indruk dat sommige mensen binnen de Gezinsbond niet ongevoelig zijn voor het
feit dat ze de voorbije maanden bekritiseerd werden omwille van de door de Gezinsbond gepropageerde knuffelaanpak
en omwille van het voorstel om 'de pedagogische tik' wettelijk te verbieden. Zo lazen we in 'De Bond'
een bijdrage met kritiek aan het adres van de 'knuffelpedagogie' (De Bond, 27 augustus 2004). We citeren
even.
"Dat
kinderen die zich goed voelen op school en gemotiveerd zijn, meer van de lessen
opsteken dan als het louter van moeten is, daarover zijn de meeste mensen het
eens. Maar hoever het vertrouwen in die intrinsieke motivatie moet gaan of hoe
belangrijk sturing door de leerkracht is, leidt tot meer discussie. Geef de
kinderen een rijke, uitdagende omgeving en ze leren vanzelf, zo meent de een.
Wie denkt dat een kind zomaar uit zichzelf zal leren lezen, rekenen en alles
opsteken wat de samenleving van het onderwijs verwacht, heeft het verkeerd
voor, vindt de ander. De (te) grote nadruk op het belang van het welbevinden en
de vrijheid van de leerlingen, wordt door de tegenstanders soms smalend
afgedaan als 'knuffelpedagogie'. Je kunt mensen ook dom en dood knuffelen,
luidt het. Een kind dat al eens een mislukking ervaart en tegen grenzen
aanbotst, wordt daardoor weerbaarder én het is de beste voorbereiding op de
realiteit van het leven. Als kinderen alleen maar leren waar ze zich goed bij
voelen, worden ze dom. Leren is nu eenmaal soms lastig.
De term
knuffelpedagogie dook ook op naar aanleiding van een actie van het
onderwijstijdschrift KLASSE om de rode balpen uit de klas te bannen. Leerlingen
zouden te veel op hun fouten gewezen worden en te weinig complimentjes krijgen.
De reacties bleven niet uit: als we niet meer mogen zeggen waar de leerlingen
de bal misslaan, schieten we het doel van onderwijs- en professionele opvoeders
die kinderen binnenleiden in een wereld van kennis en vaardigheden compleet
voorbij. Kan je kinderen grootbrengen zonder van hen soms gehoorzaamheid
zonder meer te eisen? Behoeden we hen beter voor frustratie en pijn of zijn dat
net goede leerscholen? Op school of thuis, het blijft zoeken naar een goed
evenwicht."
8Zelfkritiek op Freinet-aanpak
Freinetonderwijzer
Vincent (Kortrijk) formuleerde onlangs (zelf)kritiek
op Freinetonderwijs en onderhandelingsopvoeding waarbij de leerlingen over
alles hun zegje mogen en moeten doen. (Discussieforum www.freinetbeweging.vlaanderen.be). Kritisch onderwijs en opvoeding tot
mondigheid mogen niet verworden tot een opvoeding tot misnoegdheid en kritiek
op alles en nog wat.
Vincent schrijft: "Het lijkt maar een klein verschil maar laten we in onze
pedagogische Freinetvisie het woordje 'kritisch' even in de diepvries steken:
waarom willen we onze kinderen zo per se opvoeden tot mondige, kritische
wereldburgers - we geven hun het gezaag en het geklaag met de paplepel mee en
zijn dan verwonderd dat er Blok-stemmen bijkomen ... Ik merk in een oudste klas
lager onderwijs bijv. dat als we na een uitstap terug in de ronde zitten,
kinderen wel altijd iets hebben aan te merken over de gids zus of zo, de
rondleiding te lang of net te kort, de zaal te warm, de foto's te groot, de
muren te wit, de banken te hard, de treinen te vol, ... Een waslijst gezever,
zo maar omdat het blijkbaar hoort als je thuis of in de Freinetschool kritisch
bent opgevoed. Ik heb me voorgenomen om ze daar volgende keren geen kans meer
toe te geven: dat ze verdomme blij mogen zijn dat ze op uitstap mogen. Laten we
dat woord kritisch maar vervangen door gezonde, tevreden en verdraagzame
mensen. Met een meer constructieve opstelling raken we er wel!"
Vincent schrijft verder: "Ik denk dat we na de verkiezingsuitslag niet anders kunnen dan
voortdoen met de mensen die zich niet dagelijks dood kankeren op de vuilnis in
hun straat, die migrant op de hoek, die buurman die zijn auto altijd voor de
andere zijn deur parkeert, ...Als de politici zich moeten bezighouden met de
agendapunten die dergelijke knorpotten naar voor schuiven, raken we er nooit
... Ontevreden mensen worden nimmer tevreden of niet? Misschien is onze taak
heel eenvoudig: dagelijks in de klas komen met de glimlach en een kind op het
hart drukken dat het in een goede wereld leeft waar hij zelf aan mag meewerken
..."
Commentaar
Het gaat inderdaad niet op te goochelen met
termen als kritisch of emancipatorisch onderwijs. Veel hangt af van de concrete
invulling. Ook hier moeten we zoeken naar een goed evenwicht. Moeten we de klas
als een democratie in het klein beschouwen waarbij de leerlingen steeds een
stem in het kapittel moeten hebben zelfs bij het verplaatsen van een
tafelpoot?Kritische vorming betekent
nog niet dat men in klas alles voortdurend ter discussie moet stellen en dat er
over alles onderhandeld moet worden. Ook bij opvoeding tot mondigheid en
maatschappelijk bewustzijn hangt veel af van de concrete invulling. Enkele
jaren geleden werden de leerlingen in veel Freinetscholen actief betrokken bij
'kritische' sympathie-acties tegen de uitwijzing van 'sans-papiers' en tegen
het beleid van de regering. Ook dan zullen een aantal Freinetleerkrachten zich
wel afgevraagd hebben of dit acties zijn waarin men kinderen tussen 2,5 en 12 jaar
moet betrekken en waarom de politici hun zegje niet mochten komen doen.
7Besluit
Uit de geciteerde kritiek op de
knuffelpedagogie blijkt het afwijzen van de propaganda voor de
knuffelpedagogie(k), voor 'het kind centraal', voor het momentaan welbevinden van het kind in de 'leuke school' vanwege
Vlaamse beleidsmensen, het kinderrechtencommissariaat en bepaalde pedagogen. De
verregaande meegaandheid leidt volgens de critici tot een 'verwende',
'verzwakte' en 'ontevreden' generatie, tot 'leuke
bezigheidstherapie' die haaks staat op ontvoogding en GOK, tot ernstige
gedragsproblemen Het leren uitstellen van de behoeftebevrediging blijkt weer
een belangrijk opvoedingsdoel te zijn. De critici wijzen de modieuze 'onderhandelingshuishouding'
af. 'Kind noch leraar staan centraal:
kennis - en cultuuroverdracht en het doorgeven van vaardigheden staan centraal'
en de leraar mag weer 'meester' i.p.v. coach spelen.
We opteren zelf voor een opvoeding met zachte hand; dit betekent noch opvoeding met harde hand, noch knuffelpedagogie. We wensen
verder dat de basisgrammatica van degelijk onderwijs behouden blijft en dat men
o.a. voldoende inspanning van de leerlingen durft vragen. Dit alles is ook
belangrijk vanuit het standpunt van de onderwijskansen en de ontvoogding van de
sociaal-benadeelde jongeren. We merken met genoegen dat velen opnieuw het
belang van voldoende 'discipline' en' inspanning' op school beklemtonen; niet
het momentaan welbevinden staat dan
centraal, maar het uiteindelijk welbevinden en welzijn van de jongeren. Dit
houdt geenszins een pleidooi in voor 'opvoeding
met harde hand' of voor de school als leerfabriek; de voorbije kwarteeuw
hebben we dergelijke 'restauratieve' pleidooien met evenveel kracht bestreden
als de knuffelpedagogie.
De proeftuinen van minister Vandenbroucke (2005): geldverspilling!
De ooit zo geprezen proeftuinen van minister
Frank Vandenbroucke en Accent op talent van 2005 leverden - zoals voorspeld -
niets op. Geldverspilling troef.
Proeftuinen van (H)Eden en Verleden: Frank
Vandenbrouke haalt belegen en controversieel beleidsrecept uit ministeriële
kast
Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 133 (mei 2005) van Raf Feys & Pieter Van Biervliet
Proeftuinen en
'AoT'- experimenten
1.1Proeftuinen in beleidsnota
In de beleidsnota 2004-2009 treffen we een
apart hoofdstuk aan over het belang van 'proeftuinen' of 'experimenteerscholen'
en over het voornemen om het regelgevend kader voor dergelijke scholen aan te
passen. We lezen: "Vooraleer
maatregelen veralgemeend in te voeren, wordt het best nagegaan hoe ze in
concrete situaties worden toegepast en wat de effecten daarvan zijn? Waar het
aangewezen is zullen we daarom proeftuinen opzetten. Dit zijn
onderwijsinitiatieven waarbij binnen een afgebakende tijdsduur en op beperkte
schaal vernieuwingen worden ingevoerd. De effecten daarvan worden
geëvalueerd, en als die positief zijn, kunnen ze richtinggevend zijn voor het
toekomstige onderwijsbeleid. We moeten ervoor zorgen dat het opzetten van
proeftuinen in de beste omstandigheden gebeurt en zonder de rechtszekerheid in
het gedrang te brengen. Het is eigen aan proeftuinen dat de deelnemers kunnen
werken binnen een aangepast regelgevend kader. Ze moeten een vrij grote
autonomie hebben voor eigen invulling en oriëntering en het opzetten van
samenwerkingsverbanden. De voortrekkersscholen van het project 'Accent op
Talent' van de Koning Boudewijnstichting zetten sinds het schooljaar 2003-2004
vernieuwende projecten op waarbij onder meer de ontwikkeling van alle talenten
van leerlingen centraal staat. Op basis van het advies van ICOR
(Interuniversitair Centrum voor Onderwijsrecht) zullen we in 2005 een decreet
ter ondersteuning van de proeftuinen voorbereiden" (p. 30).
Vooral de commissie 'Accent op Talert' is
vragende partij inzake proeftuinen. Er kwam ook al een tijdje geleden
juridische kritiek op de 'AoT'-experimenteerscholen, op het feit dat dergelijke
proeftuinen soms niet beantwoorden aan de wettelijke/decretale voorschriften
inzake lessentabel, respecteren van de specifieke bevoegdheid van leerkrachten
e.d. De minister wil nu dringend iets doen om de rechtszekerheid van
experimenteerscholen te waarborgen en om onderwijsvernieuwingen in
'proeftuinen' uit te testen. In een interview van februari j.l. verkondigt
minister Frank Vdb: "Tegen september
2005 willen we een decretaal kader hebben om proeftuinen te organiseren. Laten
we daarna die proeftuinen twee jaar lopen en hopelijk kunnen we dan bepaalde
conclusies trekken tegen het einde van deze legislatuur, om dan mee te geven
met de volgende regering . Ik sluit ook niet uit dat we iets zullen doen aan
een aantal spelregels inzake personeelsbeleid" (Brandpunt, febr. 2005)."
1.2Einde doorhollingsbeleid?
Inde
beleidsnota wordt dus het eerst uitproberen van vernieuwingen als een
vanzelfsprekendheid voorop gesteld: "Vooraleer
maatregelen veralgemeend in te voeren, wordt het best nagegaan hoe ze in concrete
situaties worden toegepast en wat de effecten daarvan zijn." Dat is al
lang één van onze stokpaardjes. Waarom heeft men b.v. bij de radicale HOBU- en
Bologna-hervormingen niet vooraf uitgetest welke de effecten zouden zijn? Zelfs
een echt debat over de hervormingen en een echte evaluatie achteraf vonden de
beleidsmensen volstrekt overbodig.
Is er nu een reden om aan te nemen dat de
beleidsmensen en topambtenaren plots van plan zijn een ander beleid te voeren?
Zijn de mensen die de voorbije 15 jaar voortdurend uitpakten met een
doorhollings- en oekazebeleid tot inkeer gekomen? We hopen dat er een ooit een
einde komt aan het doorhollingsbeleid; voorlopig blijven we echter de nodige
argwaan koesteren. Topambtenaren en beleidsmensen wijzen nog steeds alle kritiek
op het gevoerde beleid af. Er wordt niet uitgelegd waarom men de vele grote
hervormingen van de voorbije jaren zomaar ineens en veralgemeend invoerde en
waarom men voortaan alle heil verwacht van proefprojecten. We missen in de
beleidsnota ook een diepgaande reflectie omtrent het werken met
experimenteerprojecten, omtrent de 'AoT'-vernieuwingsstrategie, omtrent het
toekennen van een veel grotere autonomie aan de scholen, omtrent het wijzigen
van de spelregels inzake personeelsbeleid, Deze bijdrage wil een aanzet
bieden tot reflectie op het proeftuinenproject.
1.3AoT: proeftuinen, autonomie en centen
In het hoofdstuk over 'proeftuinen' in de
beleidsnotawordt uitdrukkelijk
verwezen naar de 'voortrekkersscholen van
het project Accent op Talent'. De beleidsmensen dachten blijkbaar vooral
aan dit soort proeftuinen. De beleidsnota stelt dat proeftuinen in 'de beste omstandigheden' moeten kunnen
experimenteren, maar verduidelijkt niet wat we hieronder zoal moeten verstaan.
Het is bekend dat 'AoT' ook op veel financiële ondersteuning rekent: "De AoT-commissie berekende dat het de
nieuwe regering al 750 miljoen Euro (30 miljard Fr., = bijna tweemaal het
budget voor het HOBU) zou kosten om het nieuwe initiatief voor
onderwijsinnovatie in al zijn aspecten geleidelijk op te bouwen" ('Tussentijds AoT-rapport', mei 2004).
Vanuit de 'AoT'-filosofie moeten grote
scholengroepen overigens over een veel grotere autonomie beschikken om hun
eigen weg te kunnen gaan. Hiertoe moeten volgens 'AoT' ook de spelregels inzake
personeelsbeleid drastisch worden versoepeld, geliberaliseerd. In de
beleidsnota lezen we in verband met de hervorming van het personeelsbeleid: "De decreten rechtspositie zijn aan een
grondige herziening toe. De nieuwe rechtspositie moet aan scholen en
scholengemeenschappen nog meer ruimte geven om een kwaliteitsvol
personeelsbeleid te voeren met minder centraal opgelegde regels". In
een interview met FVdb stelde de COC dat de invoering van de schoolopdracht
zoals in het HOBU vaak tot willekeur leidt. FVdb verdedigde in zijn antwoord
de principiële keuze voor de schoolopdracht, maar voegde er wel aan toe: "Als de invoering van de schoolopdracht
onrechtvaardiger zou zijn dan het huidige systeem, dan komt het er niet"
(Brandpunt, maart 2005).
1.4Overzicht bijdrage
In punt 2 formuleren we een aantal algemene
kritieken op het werken met proeftuinen. Vervolgens beschrijven we de minder
positieve ervaringen met recente proeftuinen in Nederland en de recente
voorstellen van minister Van der Hoeven om de autonomie van de scholen sterk te
vergroten.In punt 4
beschrijven we negatieve ervaringen met Vlaamse proeftuinen uit het verleden.
In punt 5 staan we stil bij de controversiële proeftuinen binnen het project 'Accent op talent'.
Proeftuinen :
controversiële constructie
2.1Beperkingen en gevaren
Meer dan de prozaïsche term
'experimenteerschool' of 'pilootschool' roept de term 'proeftuin' associaties
op met de tuin van Eden, met aardsparadijselijke toestanden waarin scholen
overvloedig van de 'geboden' faciliteiten mogen proeven en genieten. Scholen
worden tot vernieuwing verleid door de overheid die hen faciliteiten en centen
toestopt. De beleidsnota wekt de indruk dat het werken met proeftuinen totaal
nieuw en tevens onschuldig is. Niets is minder waar. In de jaren zeventig was
het werken met proeftuinen vroeger veelal experimenteerscholen genoemd al
in de mode en dit lokte toen al de nodige kritiek uit.
De belangrijkste kritische vaststelling luidt:
vooral met betrekking tot hervormingen die vrij controversieel zijn en/of die
het merendeel der leerkrachten en ouders niet genegen zijn wordt vaak een
beroep gedaan op 'pilootscholen' die dan de uitkomst zouden moeten bieden: b.v.
de oprichting van de middenschool, heterogeen groeperen in S.O., moderne
wiskunde, Een actueel voorbeeld: het overgrote deel van de leerkrachten,
directies, ouders wil de schotten tussen de onderwijsvormen secundair
onderwijs niet wegwerken. Dus kent men maar aan dit controversieel 'Accent op
talent'-project een 'proeftuinstatuut'-toe.
De vernieuwingsfilosofie van de proeftuinen en
van 'AoT' lijkt sterk op de strategie van de 'zichzelf vernieuwende school' die destijds toegepast werd binnen
het project 'Vernieuwd lager onderwijs' (VLO) met weinig succes overigens (zie
'Grootschalige investering met kleinschalige realisaties', Onderwijskrant nr. 50, februari 1988).
We krijgen verder de indruk dat veel 'Accent-op-talent'-projecten nog eens
overdoen wat binnen de Nederlandse 'basisvorming' en binnen het Vlaamse VSO al
uitgetest werd en weinig succesvol bleek. We weten perfect dat in Vlaanderen en
elders experimenten met sterk heterogene groepen S.O. uitwezen dat die
heterogeniteit niet werkbaar en wenselijk is. In een interview met leerkrachten
van een 'authentieke' middenschool stelde Lieve
Vanmaele (KU Leuven) vast dat de meeste leerkrachten tegenstander waren van
de heterogene klassamenstelling. Ze voegde er aan toe: "Nochtans wil de schoolleiding deze groeperingsvorm
handhaven" (Op weg naar
binnenklasdifferentiatie, Impuls, september 2004, p. 55). De schoolleiding
kan in dit geval het proeftuinstatuut en extra centen aanvragen en gebruiken
(misbruiken?) om de locale gemoederen te sussen en de interne controverse toe
te dekken. Een andere kritiek luidt immers dat bij veel pilootscholen vaak de
directie en de coördinatoren de vernieuwing bedenken en opleggen tegen de wil
van de leerkrachten in. De COC-onderwijsbond stelt dan ook als voorwaarde dat
de meeste leerkrachten akkoord moeten gaan met het experiment (zie punt 2.2).
Minister Vdb wil al na twee jaar 'proeftuinen'
conclusies trekken voor het beleid. De COC-onderwijsbond stelt terecht dat de
minister zich illusies maakt als hij denkt dat je na twee jaar al besluiten kan
trekken uit dergelijke experimenten. Vergelijken met de resultaten van gewone
scholen en transfer vanuit experimenten
die in uitzonderlijke omstandigheden plaatsgrijpen is overigens quasi
onmogelijk. Bij pilootscholen gaat het veelal gaat om
'uitzonderingssituaties' om uitzonderlijke faciliteiten en comfort.
Vergelijkingen met scholen waar er niet geëxperimenteerd wordt, kunnen dan ook
veelal niet omdat die scholen in minder gunstige omstandigheden moeten werken.
Dit was in de jaren tachtig precies de kritiek van de niet-VSO-scholen (=type
2) die niet genoten van het dure VSO-comfort; de vereniging Doscko protesteerde
en vroeg tevergeefs faciliteiten om het klassieke systeem verder te
optimaliseren. Ook de niet-VLO-scholen konden destijds niet genieten van de
begeleiding die de VLO-scholen kregen.
Volgens vakbondsvrouw Ria Jaarsma (Comenius, september 1982) gaat het bij proeftuinen ook
al te vaak om experimenten die qua omvang
marginaal te noemen zijn; veel heil valt er niet van te verwachten. Omdat
mevrouw Fr. Papy op een eerste gezicht fantastische resultaten met moderne
wiskunde op een Brusselse experimenteerschool kon voorleggen, concludeerde
minister Vermeylen al dat de moderne wiskunde veralgemeend ingevoerd moest
worden. Bij de 'AoT'-proeftuinen zijn er ook inhoudelijk marginale projecten: b.v. de proeftuin 'Malle' waar
geëxperimenteerd wordt met een vrij simplistische projectmatige aanpak à la
Freinet (zie punt 5.3).
Bij het begin van de jaren tachtig werd in
Nederland geëxperimenteerd met een aantal middenscholen die een
experimenteerstatuut kregen. De Onderwijsraad-voorzitter, H. Leune, liet zich heel kritisch uit.
Prof. Leune poneerde vooreerst: "Het experimenten- of projectenbeleid
valt onder de categorie alibi's. Vooral bij gebrek aan consensus worden
experimenten opgestart. Dit is ook het geval bij de middenschool" (Comenius,
september 1982). De middenschoolhervorming werd sterk gecontesteerd door de
leerkrachten en de NLG-onderwijsbond.
Leune stelde ook dat een deugdelijke evaluatie van 'pilootscholen' meestal
quasi onmogelijk was, omdat de doelstellingen meestal heel vaag klinken en
omdat de initiatiefnemers veelal niet gesteld zijn op onafhankelijke evaluatie.
Ook in Vlaanderen werden de proeftuinen uit het verleden (VSO, VLO, ) meestal
geëvalueerd door direct betrokkenen. Leune schreef b.v.: "De formulering van de mooiklinkende doeleinden van b.v. de
middenschool gaat niet gepaard met het ontwikkelen of zelfs maar aanduiden van
de criteria op grond waarvan kan worden vastgesteld of en in hoeverre de doelen
bereikt zijn" Leune concludeerde: "Indien
de betekenis (effectiviteit) van de huidige experimenten met de middenschool
worden afgemeten aan de experimenteerdoelen die door de
beleidsverantwoordelijke instanties zijn geformuleerd, dan valt niet te
verwachten dat de experimenten bijdragen van betekenis aan de besluitvorming
over de invoering van de middenschool zullen (kunnen) leveren." Er
kwamen experimentele middenscholen, maar de utopische middenschoolgedachte werd
achteraf weer afgevoerd.
Kritische reactie van COC
De COC-reactie op de proeftuinenvoornemens
bevat o.i. een aantal belangrijke standpunten. We lezen: "COC is niet tegen nuttige experimenten, maar
een degelijke evaluatie, eventueel de nodige omkadering en aandacht voor de
gevolgen voor het personeel zijn dan noodzakelijk (Brandpunt, december 2004). Voor
COC kunnen proeftuinen alleen als:
De evaluatie ervan eerlijk en onafhankelijk verloopt. Daarbij moet
rekening gehouden worden met zowel de meerwaarde voor de leerlingen als de
draagkracht van personeel en school.
Vergelijkingen met scholen waar er niet geëxperimenteerd wordt, kunnen
alleen als de omstandigheden er ook gelijk zijn. Indien er extra middelen voor
de omkadering worden gegeven en/of speciale omstandigheden worden gecreëerd
voor de proeftuinen, dan moet dat ook zo zijn voor de andere scholen."
De vernieuwingen in de tijd gespreid worden.
De rechtszekerheid van personeel
en leerlingen verzekerd blijven.
Het personeel vooraf niet alleen geraadpleegd wordt, maar ook zijn
akkoord geeft.
Er ook gezorgd wordt voor de professionele ontplooiing van het
personeel."
We zijn het volledig eens met de opstelling
van de COC. Men kan b.v. maar scholen vergelijken die in analoge omstandigheden
werken. Er wordt volgens de COC bij de beslissing om te experimenteren ook vaak
weinig rekening gehouden met het oordeel van de leerkrachten. De COC heeft hier
wellicht lering getrokken uit vroegere ervaring met hervormingen. De vakbonden
kregen in het verleden nogal eens de kritiek dat ze bij het bepalen van hun
standpunt t.a.v. hervormingen (VSO, HOBU, inclusief onderwijs )
veel te weinig rekening hielden met de mening van hun leden-leerkrachten.
Recente proeftuinen
en autonomie in Nederland
3.1Mislukte experimenten
Het werken met 'proeftuinen' en de kritiek
erop is niet nieuw; we stonden er in punt 1 al even bij stil. Ook in Nederland
heeft men geen al te beste ervaringen met proeftuinen en recente
schoolexperimenten leverden vaak nefaste resultaten op. Denk maar aan de
ondoordachte invoering en veralgemening van het studiehuis.
Een ander voorbeeld: de EFA-lerarenopleiding
(Amsterdam) kreeg enkele jaren geleden een experimenteel statuut en veel centen
om een nieuwe aanpak in de lerarenopleiding (zelfsturing e.d.) uit te testen.
Het experiment liep uit op een flop (zie bijdrage hierover in dit nummer). De
Nederlandse onderzoeker R. Martens
komt tot de conclusie dat de experimenten met vormen van constructief leren
('nieuwe leren') in het onderwijs tot nu toe geen positieve resultaten
opleverden. Hij concludeert: "De
vele teleurstellende ervaringen met projectgericht onderwijs, samenwerkend
leren per computer, het studiehuis, laten zien dat leerlingen en studenten
vaak helemaal niet doen wat van hen verwacht wordt" (R. Martens, 'Wat maakt leren leuk?', Onderwijsinnovatie,
september 2004).
In een aantal 'AoT'-proeftuinen staat het
concept van middenschool of gemeenschappelijke basisvorming centraal. Waarom
trekken we geen conclusies uit 12 jaar ervaring met 'basisvorming' in Nederland
waar minister Van der Hoeven de gemeenschappelijke basisvorming (eerste graad
S.O.) sterk terugschroeft. "Volgens
de minister moeten vmbo-leerlingen (TSO + BSO) in de onderbouw straks niet
langer hetzelfde verplichte vakkenpakket volgen als leeftijdsgenoten in havo en
vwo (ASO). De overheid moet de verschillen tussen de leerlingen erkennen, vindt
Van der Hoeven, in plaats van ze op te leggen. De gemeenschappelijke
basisvorming bleek te makkelijk voor slimme leerlingen en te moeilijk voor
zwakkere'" (NRC-Handelsblad,
14.11.03). Inmiddels legde de minister al concrete hervormingsvoorstellen op
tafel (zie bijdrage hierover in dit nummer).
3.2Proeftuinen 'Nieuwe Leren'
In 2004 vroeg het 'Netwerk Nieuw Leren' een experimenteerstatuut en extra subsidies
aan om vrij te kunnen experimenteren, vooral op het niveau van de lagere cyclus
eerste graad S.O. (Zie bijdrage over 'Nieuwe Leren' in de volgende Onderwijskrant.) Het bestuur van deze
scholen(groepen) vraagt een vrij grote autonomie voor eigen invulling van het
leerproces en van de leerinhouden.
Recentelijk kregen al enkele scholen een
experimenteerstatuut toegekend. Ze mogen afwijken van de officiële lessentabel,
van de vakgebonden bevoegdheden van de leerkrachten e.d. Het gaat ook steeds om
initiatieven die veel financiële steun krijgen vanwege het ministerie, het
bestuur van een grote scholengroep, het Katholiek Pedagogisch Centrum, enz. Het
ziet er dus naar uit dat deze voortrekkersscholen opnieuw veel faciliteiten
zullen krijgen. De kritiek op de proeftuinen voor 'Het Nieuwe Leren' is vrij
groot (zie ook kritiek van prof. Carpay in interview in deze Onderwijskrant.)
Kritiek op autonome school &
willekeur van schoolbesturen
Bij de experimenten met het zgn. 'Nieuwe
leren' gaat het initiatief volledig uit van het bovenschoolse management. Ook
bij de invoering van het studiehuis in de hogere cyclus van het voortgezet
onderwijs kregen de schoolbesturen de kritiek dat ze die hervorming tegen de
opvatting in van de leerkrachten hadden ingevoerd.
In het kader van de voorgenomen hervorming
(vermindering) van de gemeenschappelijke 'basisvorming' (eerste graad S.O.) wil
de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming
dat de scholen tegelijk een grotere autonomie krijgen, ook op leerinhoudelijk
vlak (zie Internet). De Taakgroep formuleerde
een aantal voorstellen om de wettelijke verplichtingen voor alle scholen sterk
af te zwakken en om veel beslissingen over te laten aan de autonomie van de
schoolbesturen. (Het gaat om voorstellen die vrij goed overeenstemmen met de
autonomie die 'Accent op Talent' voor de grote schoolbesturen bepleit.)De Nederlandse minister Van der Hoeven lijkt
het hiermee eens te zijn. Zo zou de gemeenschappelijke basisvorming niet enkel
sterk beperkt worden; ze zou ook niet langer uitgedrukt worden in een opgelegde
lessen- en urentabel, maar in een beperkt aantal algemeen geformuleerde
eindtermen (competenties). Hierdoor en door een minder strakke interpretatie
van de specifieke bevoegdheid van de leraren zullen schooldirecties dan zelf
kunnen beslissen of ze al dan niet nog werken met vakdisciplines, of eerder met
vakkenoverschrijdende thema's of met een projectmatige aanpak, enz.
Er kwam al heel wat kritiek op deze
'autonomie'-voorstellen, o.m. van de onderwijsbonden. Een kritiek luidt: "Als de overheid de school (lees: het
management van de school) centraal stelt en de school de leerling centraal
stelt, dan wordt de ruimte voor de professionele inbreng van de leerkrachten
uiterst klein."
Het actiecomité 'De Heelmeesters' schrijft
(zie Internet): "In het kader van de
toegenomen trend naar deregulering en autonomie van de scholen stelt de
Taakgroep voor om af te zien van voorschriften betreffende lessentabellen (pag.
13) e.d. Een verschillend aantal uren per vak per school heeft echter gevolgen
voor het niveau van het onderwijs en daarmee voor de waarde van de diplomas.
De Heelmeesters pleiten voor het behoud van vaste lessen- en vakkentabellen,
ook om conflicten in de personeelskamers van scholen te voorkomen. Leraren en
schoolleiders zijn er om onderwijs te geven en leiding te geven aan de schoolorganisatie,
niet om met elkaar een strijd om de uren en vakken uit te vechten.
Verder
zal de trend om steeds meer aan de 'autonome school' (pag. 46) over te laten
leiden tot een gebrek aan vertrouwen van het Hoger Onderwijs in de waarde van
de verschillende diplomas, tot een groter belang van toelatingstoetsen in het
Hoger Onderwijs en tot een wens om tot afschaffing van de centrale examens
(advies 15, pagina 47) over te gaan. Op dat moment zal niemand in onderwijsland
door de bomen het bos nog kunnen zien: chaos alom. Zorgelijk is ook de visie op
het leraarschap (pag. 36 en 37). Er zouden 'breed inzetbare docenten' moeten
komen, ondersteund door allerlei soorten lesassistenten. Hieruit spreekt een
visie op onderwijs waarin vakkennis ten enenmale niet meer de kurk is waarop
het lesgeven drijft. Blijkbaar zijn belangrijke noties als inzicht in de
problemen en interesses van het kind, het bijbrengen van studievaardigheden
en leren vormgeven van het eigen leerproces tot de elementaire capaciteiten
en werkzaamheden van de docent verheven. Er is in Nederland een stille
revolutie gaande, waarbij men afstapt van kennisgericht onderwijs ten gunste
van procesgericht onderwijs.
In de
voorstellen wordt weinig waarde gehecht aan eindkwalificaties voor leraren,
waaraan bevoegdheden zijn gekoppeld. Volgens de Taakgroep moet de toekomstige
onderbouwdocent over bekwaamheden (en niet over vakbevoegdheden) beschikken om
in bepaalde leergebieden de leerlingen te begeleiden. Nog kwalijker is het
feit, dat het voorgestelde eindniveau van de vakken (hoofdvak: eindexamen vwo,
bijvakken: vmbo-niveau) niet alleen voor de toekomstige leraar in het vmbo
(B.O. + T.O.) zou moeten gelden, maar ook voor de havo en vwo (= ASO)- leraar.
Verwachten havo-vwo-leerlingen en hun ouders niet meer kennis van hun leraren?
Welk aanzien zal een in Nederland opgeleide leraar binnen Europa voortaan
genieten? Op dit moment maken het vak onderwijskunde en de stages een groot
deel uit van het curriculum. Voor vakkennis wordt aanzienlijk minder tijd
uitgetrokken dan in de opleidingen van vóór 1991."
Als minister Vdb aan de experimenteerscholen
faciliteiten toekent die verwant zijn met de door Taakgroep Vernieuwing Basisvorming geformuleerde lokale autonomie,
dan houdt dit ook (verkapte) inhoudelijke en pedagogische opties in. Dit is ook
één van de redenen waarom de Vlaamse onderwijsbonden kritisch staan tegenover
de in de beleidsnota beloofde sterke toename van de autonomie van de school of
scholengroep.
4Ervaringen met Vlaamse proeftuinen
Het experimenten- of proeftuinenbeleid is ook
in Vlaanderen niet nieuw. Veelal lokten die proeftuinen controverses uit en ze
leverden ook weinig conclusies en duurzame resultaten op. We wezen hiervoor al
naar de heilloze strategie van de 'zichzelf vernieuwende school' die binnen het
VLO werd gehanteerd.
Polyvalent technisch onderwijs
Op het einde van de jaren zestig kenden we
experimenten met polyvalent technisch onderwijs; prof. Roland Vandenberghe
maakte er zijn doctoraatsproefschrift over. Er verschenen aanvankelijk lovende
bijdragen over, maar al vlug werd de idee weer verlaten. Het bleek al bij al
minder interessant dan verwacht werd.
4.2Experimenten VSO
In de jaren zeventig waren er experimenteerscholen voor VSO (Vernieuwd secundair onderwijs)
en VLO (=vernieuwd lager onderwijs). Bij deze 'proeftuinen' ging het overigens
niet om zuivere experimenten. VSO-scholen kregen extra begeleidings- en
vernieuwingscomfort: extra centen, extra begeleiders, extra uren voor
bijlessen, 3 cycli van 2 jaar in VSO in plaats van 2 in scholen met oude
structuur 2x 3 structuur enz. Dit leidde tot veel kritiek vanwege de
niet-VSO-scholen. Zij stelden o.a. dat de klassieke scholen niet over hetzelfde
comfort beschikten en de kans niet kregen om hun klassieke aanpak verder te
optimaliseren. Pas op die wijze kon men volgens de Doscko-vereniging de resultaten van type 1 en type 2 echt
vergelijken. (Ook enkel de VLO-scholen kregen extra-begeleiding.) De COC stelt
nu terecht dat proeftuinen maar kunnen vergeleken worden met gewone scholen als
die over hetzelfde comfort beschikken. Het is echter bekend dat in de visie van
'Accent op talent' en van de beleidsnota de experimenteerscholen extra
gesoigneerd (moeten) worden.
De COC vraagt o.i. ook terecht dat voor het opstarten
van proeftuinen het akkoord gevraagd wordt van de leerkrachten. In de in
Nederland opgestarte proeftuinen 'Nieuwe Leren' merken we dat enkel het
bovenschoolse bestuur van de grote scholengroepen hierover besliste. In een
interview met prof. Carpay in dit nummer stelt deze: "De initiatiefnemers van het 'Nieuwe Leren' zijn mensen die niet
eens weten hoe kinderen ruiken". De vrees dat hervormingen zullen
ingevoerd worden zonder raadpleging van het personeel is dus gerechtvaardigd.
In Wallonië werd het VSO vrij vlug veralgemeend niettegenstaande de weerstand
van heel veel leerkrachten; hetzelfde gebeurde enkele jaren geleden bij de
invoering van het 'cycle unique systeem in de eerste graad waarbij de
leerlingen automatisch doorstroomden naar het tweede jaar; de meeste
leerkrachten waren tegen, maar toch werd de 'cycle unique' ingevoerd met alle
nefaste gevolgen vandien. In Vlaanderen vonden de meeste TSO- en BSO-scholen
destijds dat het VSO te weinig afgestemd was op de specifieke behoeften van hun
leerlingen en een averechts effect zou sorteren: minder i.p.v. meer waardering
voor TSO en BSO. Een aantal ASO-scholen vonden dat het VSO te weinig uitdagend
was voor hun leerlingenpubliek. De COC beseft wellicht ook dat bepaalde
vakbonden destijds bij de invoering van het VSO te weinig het standpunt van de
leden verkondigden; de toenmalige kopstukken van de ASO-vakbond manifesteerden
zich als VSO-voorstanders en hielden weinig rekening met de mening van de
leerkrachten.
De VSO-doelstellingen van het VSO waren ook te
algemeen geformuleerd om te kunnen achterhalen of de resultaten bereikt werden.
Zo kon men moeilijk achterhalen of de doorstroming beter verliep. Het
uitstellen van de definitieve keuze tot na het einde jaar leidde (leidt) er ook
toe dat een aantal leerlingen te laat overstappen van ASO naar TSO. Zo zitten
we nu met een te lang uitgestelde keuze, maar een terugkeer naar de betere
2x3-structuur wordt nog steeds niet overwogen.
4.3Modulair beroepsonderwijs
Een tiental jaren geleden startte een
experiment met modulair onderwijs in een aantal scholen beroepsonderwijs waarin
veel centen geïnvesteerd werden. De beleidsmensen pakten van bij de start uit
met de vele zegeningen van deze aanpak. De voorbije jaren hoorden we nog bitter
weinig over dit experiment en we wachten nog steeds op de evaluatie.
4.4Moderne wiskunde
Een ander voorbeeld. Het is bekend dat bij
experimenten destijds met moderne wiskunde de resultaten op een eerste gezicht
schitterend leken; de getuigenissen hierover in tijdschriften en bijdragen in
de media klonken heel belovend. Frédérique
Papy toonde in een Brusselse experimenteerschool aan dat de kleuters al
moderne wiskunde aankonden en speelden met de venn-diagrammen en veelkleurige
graffen. Op basis van dergelijke experimenten werd de gedachte verspreid dat de
moderne wiskunde een redding zou betekenen voor de zwakkere leerlingen die
voortaan inzicht zouden krijgen in de (logische) fundamenten van het rekenen.
De moderne wiskunde werd vlug veralgemeend en pas na een kwarteeuw werd de New
Math weer afgevoerd. Onze kruistocht tegen de moderne wiskunde duurde een
kwarteeuw. Intussen merken we dat het niet makkelijk is om een aantal
oerdegelijke aanpakken weer ingevoerd te krijgen.
5Proeftuinen binnen 'Accent
op talent'
5.1Aot-experimenten: vrijheid-blijheid
De beleidsnota stelt dat het eigen is aan
proeftuinen dat de deelnemers een vrij grote autonomie krijgen voor eigen
invulling en oriëntering van hun experiment. Hoever gaat die vrijheid? De bonte
verzameling 'Accent op talent' -proeftuinen werd opgestart zonder dat de
formulering van doeleinden gepaard ging met het ontwikkelen of zelfs maar
aanduiden van de criteria op grond waarvan kan worden vastgesteld of en in
hoeverre de 'AoT'-doeleinden zijn bereikt. De deelnemers kregen alle autonomie;
de strategie van de zichzelf vernieuwende
school staat centraal.
Wordt taalonderwijs verder uitgehold in nieuwe eindtermen en leerplannen? Of wordt uitholling teruggeschroefd? -deel 2
Wordt taalonderwijs verder uitgehold in nieuwe eindtermen en leerplannen? Of wordt uitholling teruggeschroefd?: -: deel 2
Identiteitscrisis moedertaalonderwijs: kennis- en inhoudsloos vaardigheidsvak: passages over eenzijdige, taakgerichte en constructivistische visie van Steunpunt NT2-Leuven (momenteel CTO) in bijdrage in Onderwijskrant nr. 133 juni 2005
4 Visie Steunpunt NT2-Leuven: basisprincipes
4.1 Analytisch, holistisch, leren al doende
De redactie van Onderwijskrant merkte en betreurde begin de jaren negentig dat het Steunpunt NT2-Leuven het monopolie kreeg inzake de ondersteuning van het taalonderwijs binnen het OVB en de zorgverbreding en besteedde dan ook in 1995-1996 een paar bijdragen aan de visie van het Steunpunt. In juni 1995 (O.Kr. nr. 87) schreef Anita Wuestenberg al een opgemerkte bijdrage over 'Visie en aanpak van Steunpunt NT2-Leuven' waarin zij naast waardering voor taakgerichte taalopdrachten ook haar kritiek op de eenzijdige opstelling van het Steunpunt uitsprak. In september 1996 (O.Kr. nr. 93) interviewde 'Onderwijskrant' Koen Jaspaert, directeur Steunpunt NT2-Leuven.
In het interview stelde Jaspaert dat het Steunpunt radicaal koos voor analytisch of taakgericht taalonderwijs en afstand nam van het bestaande synthetische taalonderwijs. Hij poneerde: "Analytisch taalonderwijs gaat ervan uit dat kinderen 'leren al doende' (=impliciet) vanuit een confrontatie met een geheel, een taaltaak, en dat ze uit de aldus opgedane ervaringen patronen distilleren en voor verder gebruik onthouden". (Analytisch of taakgericht taalonderwijs, Onderwijskrant, nr. 93, sept. 1996). Het Steunpunt gaat dus uit van een geheel dat achteraf geanalyseerd wordt. Zo'n aanpak wordt soms analytisch genoemd, maar soms ook synthetisch, holistisch, whole-language, globalistisch omdat taal zogezegd als geheel benaderd wordt.
Jaspaert hing in het interview tegelijk een karikatuur op van de bestaande en meer gediversifieerde benadering door ze eenzijdig synthetisch en kennisgericht te noemen en de leerlingen voor te stellen als passieve ontvangers: "De huidige synthetische benadering gaat er vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen". "In het huidige synthetische taalonderwijs stuurt de leerkracht het leerproces. .. In onze analytische aanpak zijn de kinderen aan het leren en je bekijkt dit als leerkracht. Als ze goed bezig zijn laat je ze doen en als ze vastlopen help je ze. Dat is zo'n fundamenteel andere visie op wie je als leerkracht bent en hoe je met kinderen omgaat." Analytisch wordt ook omschreven als 'leren al doende'.
In de handleiding van hun methode 'Toren van Babbel' schrijven Jaspaert e.a.: "Ook de spellinglijn is geschoeid op een analytische leest: al schrijvende leert men spellen. We gaan ervan uit dat leerlingen zelf de systematiek in het Nederlandse spellingsysteem ontdekken door veel te schrijven en door er dan telkens de juiste feedback op te krijgen." Jaspaert nam in dit interview ook afstand van de aanpak van het (Nederlandse) Expertisecentrum Nederlands (Verhoeven en co) dat een meer gestuurde en gestructureerde aanpak voorstelt zoals vroegtijdige interventieprogramma's bij bestaande methodes voor aanvankelijk lezen, aanleren van leesstrategieën voor begrijpend lezen, gestructureerd woordenschatonderwijs, duidelijke leerlijnen (cf. Leerlijn tussendoelen beginnende geletterdheid).
In de visie van het Steunpunt stelt de leerkracht zich ook weinig actief en modellerend op, de receptieve kant van de taalverwerving komt geenszins uit de verf en aan de gestructureerde stap voor stap aanpak van deelvaardigheden wordt geen aandacht besteed. In de al gesignaleerde Onderwijskrant-bijdragen van 1995 en 1996 formuleerde Annita Wuestenberg al belangrijke kritiek. Zij schreef bijvoorbeeld in 1995: "Als een taak goed gekozen is, roept ze volgens NT2-Leuven vanzelf de juiste vaardigheid op', ik stel dat 'vanzelf' in vraag. Er is o.i. ook gerichte hulp nodig, vooral ook voor de zwakkere leerlingen. Er is in dit verband ook nood aan een goed gestructureerde leerlijn." Wuestenberg wijst terecht op het feit dat er veel te weinig aandacht was/is voor 'geëxpliciteerde leerlijnen' in het taalaanbod' en voor de meer leerkrachtgestuurde aanpak. Volgens de critici van de Steunpunt-aanpak wordt er ook te veel gespeculeerd op het persoonlijk initiatief en de zelfredzaamheid van leerlingen bij zgn. authentieke taken. "Veel leerlingen verdrinken omdat ze niet eerst in ondiep water veilige zwemlessen kregen", aldus prof Wilfried Decoo en vele anderen. Wuestenberg is het ook niet eens met de stelling dat er geen specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen nodig zijn.
Het gaat o.i. bij degelijk taalonderwijs niet om een keuze tussen analytisch of synthetisch taalonderwijs om een gerichtheid op onderdelen of op gehelen, maar om een combinatie van beide. (Terloops: de term 'analytisch' is nogal verwarrend en wordt ook in de betekenis van 'synthetisch' of 'uitgaan van elementen' gebruikt.) Het gaat o.i. evenmin om een keuze tussen vaardigheden en kennis: bij spelling staat b.v. de kennis van eenvoudige regels in functie van het vaardig spellen; bij begrijpend lezen is de kennis van leesstrategieën van enig belang,
Vanuit een veelzijdige visie op het taalonderwijs beklemtonen wij veelzijdige benaderingswijzen; de specifieke aanpak is afhankelijk is van de deelaspecten, de ontwikkelingsfasen binnen de ontwikkeling van een (deel)vaardigheid, enzovoort. Waar bij het technisch lezen bij de aanvang afzonderlijk aandacht besteedt wordt aan het leren lezen van onderdelen (letters, lettergroepen, afzonderlijke woordjes ) komen ook al vlug korte zinnetjes aan bod en enkele maanden later lezen de kinderen al rijkere teksten. Tijdens de eerste maanden van het eerste leerjaar wordt naast de taallijn van het technisch lezen, ook de taalaanpak uit het kleuteronderwijs (b.v. begrijpend luisteren) doorgetrokken. Enzovoort.
4.2 Beperkt vaardigheidsonderwijs
De visie van het Steunpunt sluit ook aan bij het in punt 2 beschreven concept 'normale functionaliteit' en bij het onderscheiden van slechts vier belangrijke vaardigheden: spreken, luisteren, schrijven en begrijpend lezen. Het taalonderwijs dient dan enkel aan de orde te stellen wat de leerling op korte termijn kan gebruiken en/of van belang acht. Zo schrijven Kris Van den Branden e.a. onlangs nog dat 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woorden (bijvoorbeeld: woordenschat in verband met de fiets', regels voor woordvorming en zinsbouw) weinig effectief is' (Acco-handboek, o.c.) Vanuit de vertrekpunten van de het leren 'al doende' stelt het Steunpunt verder dat de wijze waarop leerlingen taalonderwijs moeten krijgen 'wezenlijk gelijk is voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal' (zie ook kritiek in punt 3 en 7).
In het Steunpunt-onderzoek betreuren Van Gorp en Van den Branden dat de leerkrachten en normaalschoolstudenten het niet eens zijn met hun beperking van het taalonderwijs tot die vier vaardigheden zoals beschreven in de eindtermen. De praktijkmensen zijn het niet eens met volgende Steunpunt-principes: "Voor het vak Nederlands zijn de vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken, luisteren en schrijven) de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel dan de vier vaardigheden."
De onderzoekers stelden vast dat de meeste leerkrachten en studenten het oneens zijn met deze stelling; de begeleiders zijn het er veelal wel mee eens. Het Steunpunt betreurt tevens dat "de meesten het er gedeeltelijk mee eens zijn dat het opbouwen van kennis over taal (stelling 10), het oefenen op het bouwen van zinnen (stelling 18), een goede manier zijn om aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken". De praktijkmensen zijn het ook niet eens met de kunstmatige scheiding tussen 'kennis' en vaardigheid'. Uit het Evaluatierapport van de lerarenopleiding bleek overigens dat ook volgens de lerarenopleiders 'het activeren van bepaalde vaardigheden niet gaat zonder de noodzakelijke kennis" (Eisendrath, 2001, p. 11). Volgens de praktijkmensen en volgens veel lerarenopleiders hechten het Steunpunt en andere theoretici door de beperking tot de vier opgesomde vaardigheden veel te weinig belang aan een aantal belangrijke vaardigheden en aan het aspect 'kennis'.
Het feit dat praktijkmensen en lerarenopleiders het opsplitsen in deelvaardigheden en het verwerven van taalkennis ook belangrijk vinden, betekent echter niet dat zij het deels werken met geïntegreerde taaltaken onbelangrijk vinden. Zij gaan dan ook niet akkoord met een karikaturale omschrijving van 'opgesplitst' taalelementen-onderwijs, met de voorgelegde stelling: "Taal is in essentie een systeem van elementen (woorden, grammaticaregels, ). Een leerling moet die elementen eerst afzonderlijk leren kennen, en moet vervolgens wat hij over die elementen geleerd heeft toepassen in echte communicatie." Het gaat volgens hen niet om 'of of', maar om 'én én'.
We gaan nog even in op de verwaarlozing van het belangrijke luik 'technisch lezen', dat blijkbaar niet goed kan worden ingepast in de taakgerichte en holistische visie. In Onderwijskrant en elders besteedden Raf Feys en Pieter Van Biervliet veel aandacht aan het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, vooral ook vanuit het standpunt van de zorgverbreding. Het Steunpunt vond/vindt het niet belangrijk aandacht te besteden aan dit belangrijke luik, ook al is het voor NT2-leerlingen van uitzonderlijk belang.
Koen Jaspaert bekritiseerde in het al vermelde interview wel de gangbare aanpak van het aanvankelijk lezen. Interviewster Anita Wuestenberg wees er hem op dat de toepassing van analytisch (holistisch, globaal) taalonderwijs op het aanvankelijk lezen leidt tot het zgn. 'natuurlijk' of 'globaal' lezen, een aanpak die zijzelf en de meeste leerkrachten nefast vinden. Jaspaert repliceerde: "De redenering dat zwakke lezers het moeilijk hebben om patronen op te bouwen, en dat men ze dus maar die patronen moet aanreiken, klopt niet." Jaspaert is een tegenstander van de gangbare expliciete en directe instructie van de leescode.
De analytische of 'taakgerichte' aanpakken van het aanvankelijk lezen (globale leesmethode, 'whole-language'-benadering, functioneel aanvankelijk lezen, ) zijn echter alle aanpakken die in de wetenschappelijke literatuur (b.v. Chall) als niet-functioneel, niet-effectief of eenzijdig worden beschouwd (zie b.v. W. Van den Broeck, 'Whole language'-benadering: kritisch bekeken, Onderwijskrant nr. 104, november 2004).
Van den Broeck bespreekt deze thematiek ook uitvoerig in zijn bijdrage over 'Technisch lezen' in het Acco-handboek. Leren lezen is volgens hem allesbehalve een natuurlijk proces en de alfabetische code moet van meet af aan en stap-voor-stap worden onderwezen. In zijn publicaties en onderzoek van de methodiek voor aanvankelijk lezen verwijst Van den Broeck geregeld naar onze publicaties over de 'directe systeemmethode'.
4.4 Eenzijdige visie Steunpunt
In de algemene conclusie van het Steunpunt-onderzoek komt duidelijk tot uiting dat de praktijkmensen de visie van het Steunpunt afwijzen. We lezen: "Leerkrachten en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt, In hun concreet didactisch handelen kiezen zij nog meer voor traditionele aanpakken dan in hun principiële uitspraken: in de antwoorden die het concrete didactische handelen weerspiegelen, zien we velen nog traditioneel denken. . Ze kiezen er niet voor om functioneel taalonderwijs consequent in taakgericht handelen vorm te geven."
We merken dat het Steunpunt ervan uitgaat dat er maar één visie op degelijk taalonderwijs bestaat. NT2-Leuven pleit dan ook voor bekering en bijscholing van de leerkrachten, voor werk voor de eigen winkel: "Grote ideeën zijn mooi, maar als men niet weet hoe men die ideeën in de praktijk in concrete didactische acties kan vertalen, dan is het gevaar bijzonder groot dat men een vernieuwde visie alleen met de mond zal belijden."
Niettegenstaande de conclusie dat de visie van het Steunpunt al bij al weinig weerklank vindt in de praktijk, werd de Steunpunt-bijdrage in de GOK-operatie op de al vermelde studiedag van het Steunpunt GOK (november 2004) als een succesverhaal voorgesteld. Enkel de eigen dada's en publicaties kwamen ter sprake. We vernamen ook niets over de typische aanpak voor NT2-leerlingen en over de vele studies omtrent een effectieve achterstandsdidactiek die een totaal andere aanpak bepleiten. Het feit dat het Steunpunt door de overheid als hét steunpunt voor de zorgverbreding taalonderwijs aangezien en gesubsidieerd wordt, vergemakkelijkt(e) de verspreiding van deze eenzijdige ideeën en belet(te) tegelijk dat andere visies en leermaterialen een kans kregen.
Zelf zijn we heel gelukkig met de vaststelling dat leerkrachten lager onderwijs, lerarenopleiders en studenten op het vlak van didactische realisatie voor een meer eclectische aanpak kiezen en niet voor een eenzijdige taakgerichte benadering à la Steunpunt. Als lerarenopleider hebben we ook altijd dit standpunt verdedigd. Terloops: in de Steunpunt-studie valt wel op dat vrijgestelde onderwijsbegeleiders veel vlugger akkoord gaan met de opvattingen van het Steunpunt.
4.5 'Toren van Babbel': een flop
In het basisonderwijs is er één methode die uitdrukkelijk stelt dat ze 'Taakgericht taalonderwijs' presenteert: 'Toren van Babbel' opgesteld door NT2 Leuven en uitgegeven door Wolters-Plantyn. Is het een toeval dat deze 'eenzijdige' methode geen bijval en afzet kent? Het gaat nochtans om een methode die in optimale omstandigheden is opgesteld, gesubsidieerd en gepropageerd door de overheid. De leesteksten en leestaken in de lagere klassen zijn b.v. te moeilijk voor zwakkere leerlingen en de leestaken te gekunsteld. Men verliest ook te veel tijd met het uitvoeren van de taakgerichte opdrachten. Het (impliciet) spellingonderwijs is volgens de leerkrachten ook totaal ondermaats De taakgerichte aanpak is ook niet uitgewerkt voor het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen.
We hebben overigens de indruk dat er een grote afstand bestaat tussen de mooie principes van 'taakgericht leesonderwijs' en anderzijds de concrete toepassing in 'Toren van Babbel'. Deze methode bevat wel enkele frisse ingrediënten, maar door haar eenzijdigheid is het globaal gezien een gebrekkige methode en zeker voor scholen met veel NT2-leerlingen. We weten wel dat ze in een aantal OVB-scholen werd opgelegd en er sporadisch ook nog gebruikt wordt. Het valt op dat de Steunpuntmensen in hun recente publicaties zelfs niet meer naar hun eigen taalmethode (durven) verwijzen.
5 Taakgerichte aanpak: toverwoord
5.1 Authentieke globaaltaken: realiteitsgehalte?
Bij taaldidactici die zich beroepen op het constructivisme staat het principe van het werken met authentieke, globale, situationele taken centraal. Op een bepaald moment merkten we dat in de Steunpunt-publicaties de term 'analytisch taalonderwijs' veelal geruild werd voor de uitdrukking 'taakgericht taalonderwijs' een vage, magische en wollige term die aansluit bij het constructivistisch concept van taakgericht onderwijs.
Kris Van den Branden en Piet Van Avermaet omschrijven hun taakgericht taalonderwijs als volgt: "De leerkracht laat de leerder taken in zinvolle contexten uitvoeren (b.v. drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven). In een taakgerichte benadering ligt de nadruk dus in de eerste plaats op de betekenis van de gehanteerde taal. Het gaat er vooral om dat leerders door middel van taal weten te bereiken wat ze willen of moeten bereiken, zelfs als op het vlak van de correcte vorm daarvoor soms wat oneffenheden door de vingers worden gezien. Bij een taakgerichte aanpak vloeit het verwerven van de taalelementen automatisch en voor een groot deel onbewust voort uit het succesvol uitvoeren van de taak. De taalleerder verwerft bijvoorbeeld de vorming van de verleden tijd, enerzijds door te begrijpen wat anderen hem over het verleden willen duidelijk maken, anderzijds door zelf op een begrijpelijke manier te vertellen wat hij gisteren heeft gedaan of wat er gisteren is gebeurd, kortom door veelvuldig receptief en productief gebruik te maken van verledentijdsvormen in zinvolle communicatieve contexten" ('Taakgericht taalonderwijs: een onmogelijke taak?, VON-werkgroep NT2, Plantyn, 1996).
Colpin en Van Gorp gaat het om realistische en authentieke globaaltaken waarmee de leerlingen zelfstandig aan het werk worden gezet. Zij schrijven verder: "In het vernieuwde taalonderwijs verschuift de rol van de leerkracht van leider naar begeleider. Eerder dan systematisch de klasinteractie te domineren, wordt het de taak van de leerkracht om de leerlingen actief aan het werk te zetten." (Colpin & Van Gorp, 1997). Van Gorp en co opteren voor taalonderwijs geïntegreerd binnen de verschillende vakken en/of binnen taakgericht onderwijs. Consequent doorgedacht leidt zo'n aanpak tot het opdoeken van het afzonderlijk vak Nederlands. Net zoals professor H. Freudenthal destijds opteerde voor het opnemen van het wiskunde-onderwijs binnen de zaakvakken, opteren bepaalde aanhangers van 'het nieuwe leren' voor het opdoeken van het vak moedertaal via integratie binnen een vakkenoverschrijdende taakgerichte aanpak b.v. in de school Slash/21.
5.2 Globaaltaken: twijfels
De mensen van het Steunpunt en andere constructivistische taaldidactici goochelen met de magische en wollige term 'taaltaak', maar slagen er o.i. geenszins in om te verduidelijken wat dit precies inhoudt; voorbeelden als 'drankje bestellen', 'krant lezen' klinken ook al te aanlokkelijk. In het Steunpunt-onderzoek bleek dat de praktijkmensen geen voorstander waren van het vooral werken met globale taaltaken.
Herman Verstraeten is onderwijsbegeleider S.O. en voorstander van taakgericht en constructivistisch taalonderwijs; toch geeft ook hij toe dat niet te weten wat 'authentieke' taken precies zijn en dat het niet zo gemakkelijk is om ze te vinden. Hij bekent: "Volgens de taakgerichte principes moeten leerlingentaken een hoog realiteitsgehalte hebben. Alleen: Wat zijn de taalbehoeften van de respectieve leerlingengroepen? Welke taken moeten ze leren uitvoeren op school om later in de samenleving als burger en als werknemer vlot te kunnen functioneren? Hiernaar is in Vlaanderen bijzonder weinig systematisch onderzoek gedaan" (De taalleerkracht staat soms alleen', Impuls, september 2002.) Het aantal taken is uiteraard zo divers en de persoonlijke taalbehoeften zo verschillend, dat het inventariseren van al die taken zinloos is en ook geen vertrekpunt voor taalonderwijs kan zijn. Men kan aldus ook geen leerlijnen en leerplannen meer opstellen.
5.3 Taaltaken: illustraties
Vooraleer we verder de taakgerichte aanpak becommentariëren, bekijken we even twee taaltaken die als model op de recente Steunpunt GOK-studiedag gegeven werden: "Opdracht uit 'Toren van Babbel' (zesde leerjaar, deel A): In het kader van het thema Beestenboel wordt aan de leerlingen gevraagd te helpen met het tekenen van een plattegrond van de vernieuwde dierentuin. Op basis van de aanwijzingen die ze in de tekst kunnen vinden plaatsen de leerlingen de dieren in hun juiste kooi. Ze werken in tweetallen." De tekst luidt: "Het apenbos met chimpansees bevindt zich links van de speeltuin en dichtbij het dolfijnenbad. Omdat de chimpansees regelmatig in conflict komen met de bavianen, wonen deze apen zo ver mogelijk van de chimpansees vandaan. Enz." (Uit deel 6A = zesde leerjaar.) Een taaltaak uit Taalkit 1 voor anderstalige nieuwkomers: de Truc met het elastiekje. We zien telkens een afbeelding met bijhorende opdracht: "Plaatje 1:Doe een elastiekje (A)om je onderarm, zonder dat iemand het ziet. Trek je mouw erover. Plaatje 2: Vraag iemand om een touw om je beide polsen te binden; Het touw mag niet te strak zitten ."
5.4 Taaltaak: magische term; realiteitsgehalte?
De in 5.2 door Van den Branden opgesomde voorbeelden van 'authentieke' taken drankje bestellen, krant lezen, brief schrijven lijken op een eerste gezicht alle leuk en authentiek op zich. Maar ze overtuigen geenszins als men hiermee de uiteenlopende doelstellingen van het taalonderwijs wil bereiken en ze zijn niet representatief voor de taaltaken in de publicaties van het Steunpunt. De gewone taaltaken in het Steunpuntleermateriaal (zie taken 'Beestenboel' en 'truc met elastiekje' in punt 5.3 zijn veel minder uitdagend dan de termen 'taakgericht' en 'authentiek' suggereren.
Het Steunpunt vermeldt ook niet dat uit tal van onderzoek blijkt dat de perceptie van het realiteitsgehalte van taken bij leerlingen/cursisten sterk verschilt van de perceptie van de leerkracht en leerboekontwerpers. De leerlingen/studenten ervaren dergelijke taken vaak niet als 'authentiek'. Daarnaast hebben de voorstanders van taakgericht onderwijs ook geen oog voor de kritiek op het louter gesitueerd of contextgebonden leren.
Taakgericht onderwijs wordt ook taalvaardigheidsonderwijs genoemd en systematisch werken aan het verwerven van taalkennis lijkt overbodig. Weinigen geloven echter dat taalkennis binnen de context van een taak 'automatisch en bijna onbewust' verworven wordt zoals Van den Branden beweert. In de lerarenopleiding stellen we vast dat de taalkennis met inbegrip van heel elementaire grammatica en woordenschat er sterk op achteruit gegaan is. Ook taalleerkrachten S.O. klagen b.v. over het feit dat de leerlingen de elementaire grammaticale begrippen niet meer kennen. Dit is mede het gevolg van de sterke relativering van de taalkennis.
5.5 Leerling- en probleemgestuurd onderwijs
Taaldocente Annie Verhaeghe pleit voor studentgestuurd taalonderwijs en beschouwt de 'taakgerichte' aanpak van het Steunpunt als een interessante toepassing (o.c., Impuls', december 2001). Zij legt heel sterk de nadruk op de zelfsturing en de specifieke behoeften van de leerling/cursist en illustreert dit met een voorbeeld ontleend aan een publicatie van het Steunpunt. We citeren even: "Concreet voorbeeld van een studentgestuurde aanpak in plaats van een docentgestuurde aanpak voor cursisten NT2-migranten (Colpin, M. e.a., Een taak voor iedereen. Perspectieven voor taakgericht onderwijs, Leuven -Garant, 2000, p. 113): "Docentgestuurde aanpak: zich voorstellen aan elkaar, op restaurant gaan, een hotelkamer boeken Studentgestuurde aanpak: Niet: op restaurant gaan of een hotelkamer boeken (het zijn migranten die niet voldoende financiële middelen hebben om dit te doen); wél: migranten formulieren leren begrijpen en invullen (in moeilijk Nederlands; dus niet redeneren in niveaus dit soort Nederlands is nu nog te moeilijk), maar in functie van de student (wat heeft hij nodig?)"
Op het hoogste niveau van constructivistische en taakgerichte aanpak komen volgens Verhaeghe geen richtlijnen, leerplannen en leerboeken meer te pas: "Het framework biedt hier geen enkele richtlijn meer, zelfs geen adviezen meer van welke woorden, grammaticale items, enzovoort op dit niveau geleerd dienen te worden. Men biedt opdrachten (casusgericht onderwijs), taken (taakgericht onderwijs), problemen (probleemgestuurd onderwijs) aan die de leerling/cursist al of niet in groep moet aanzetten zijn kennis te exploreren: hij moet dus heel wat gaan zoeken vooraleer hij de opdracht kan oplossen: zoeken op het Net, in de grammatica, in woordenboeken, informatieve sites, enzovoort."
Als men het werken met authentieke taaltaken consequent doordenkt, dan belandt men zoals al gesteld bij de keuze voor 'taakgericht' en vakkenoverschrijdend onderwijs waarbij het vak Nederlands als dusdanig verdwijnt bij gebrek aan specifieke inhouden.
In meer recente omschrijvingen wordt nog sterker sterk beklemtoond dat het Steunpunt een radicale keuze maakt voor een constructivistische en leerlinggestuurde (leervraaggestuurde) aanpak waarbij de individuele behoeften van de leerling/cursist centraal staan; ook andere taaldidactici pleiten hiervoor. We lezen in een aankondiging van een recente studiedag over zorgverbreding (23 oktober 2004; op Internet) dat het Steunpunt NT2-Leuven kiest voor 'het al doende leren', voor het 'zelf kennis en vaardigheden opbouwen' en verder schrijft Kris Van den Branden: "In het kader van de ondersteuning aan GOK-scholen en aan een reeks opleidingsprojecten voor volwassenen kiest het Steunpunt NT2 steeds explicieter voor een didactiek die gericht is op actieve kennisconstructie door de leerlingen zelf. . Veel aandacht gaat hierbij ook naar de formule 'taalondersteuner op de opleidingsvloer' die in de projecten voor volwassenenonderwijs veel succeservaringen teweegbrengt." De leraar als taalondersteuner betekent dat de leerkracht zich opstelt als 'a coach at the side' en de individuele behoeften van de 'leerder'(!) 'op korte termijn' centraal stelt.
6.2 Geen model-leren, geen imitatie
Leerkrachten die deze Steunpunt-visie onderschrijven mogen dan ook niet akkoord gaan met volgende stelling in het al vermelde Steunpunt-onderzoek: "Aan het begin van een lees- of een schrijfles kan een leerkracht best eerst model staan voor hoe de leerlingen de lees- of schrijftaak moeten aanpakken". De meeste leerkrachten gaan gelukkig niet akkoord met het Steunpunt en vinden dat de leerkracht wel voldoende model moet staan; 'modelleren' en directe instructie zijn zeker in de beginfase vaak aangewezen. Leerkrachten en studenten zijn het ook niet eens met de stelling dat correctie van taalfouten per se nadelig is en dat alle mogelijke taalvariëteiten gerespecteerd moeten worden.
De onderzoekers concluderen hieruit dat normaalschoolstudenten en leerkrachten jammer genoeg veel minder voorstander zijn van een louter 'begeleidende leerkracht' (coach) dan vrijgestelde onderwijsbegeleiders die wel afwijzend op deze stelling gereageerd hebben. Dit zou volgens het Steunpunt een gevolg zijn van het feit dat de praktijkmensen nog te weinig op de hoogte zouden zijn van de nieuwe, non-directieve, constructivistische aanpak.
De constructivistische leertheorie is o.i. echter alles behalve wetenschappelijk gefundeerd (zie bijdragen in vorige Onderwijskranten). In punt 3.3 formuleerde Wim Van den Broeck (univ. Leiden) al zijn kritiek op de zelfontdekkende en leerlinggestuurde aanpak en zijn pleidooi voor voldoende directe instructie. Anders uitgedrukt: "We know that explicit instruction works better than inductive, implicit instruction for most school learning. Also, it is to be sceptical that children will naturally construct knowledge for themselves."
6.3 Repliek van J. van Woudenberg
Jos van Woudenberg is het niet eens met de in punt 6.1 geciteerde uitspraken van Van den Branden en met het gebruik van de modieuze term 'leerder'. Hij repliceerde zo: "Kunnen we onze NT2-leerlingen ('leerders'; okee Kris, heel creatief, voortaan noemen we fietsers 'fietslingen') centraal stellen? Ten dele maar, want individueel onderwijs zou vooreerst wel erg duur worden. Volgens Van den Branden moeten de leerlingen/cursisten zelf de keuzes maken, maar b.v. veel NT2-moeders hadden van hun eigen kinderen al heel goed de taal op de school kunnen leren, als ze dat zelf noodzakelijk hadden gevonden. Natuurlijk moet elke onderwijzer in elke situatie altijd aansluiting zoeken bij de belangstelling en behoeften van zijn leerling(en). Maar voor een groot gedeelte moet de leerling/volwassene dat ook zelf doen. Dat gebeurt echter vaak pas als het niet anders kan of, anders gezegd, als de leerling/cursist zelf merkt en vindt dat het noodzakelijk is" (zie Internet, 3.03.04). Net zoals veel ouders pas Nederlands leren als ze daartoe een beetje gedwongen worden, zullen veel leerlingen pas interesse krijgen voor een aantal taalactiviteiten als de leerkrachten deze belangstelling oproepen, als de school deze zaken als 'belangrijk' voorstelt. Het onderwijs mag zich ook niet eenzijdig afstemmen op wat een leerling/cursist op korte termijn kan gebruiken of voor zichzelf belangrijk acht.
6.4 Verstraeten: twijfel omtrent intrinsieke motivatie en inspelen op leerstijlen
Begeleider Verstraeten een voorstander van taakgericht taalonderwijs, formuleert wel zijn twijfels omtrent de haalbaarheid van leerlinggestuurd onderwijs dat inspeelt op de intrinsieke motivatie en individuele behoeften. Hij schrijft: "Hoe gaat een leerkracht om met de divergerende leerstijlen van zijn leerlingen? Impulsieve leerlingen gaan af op hun gevoel, handelen eerst en denken vervolgens na. Reflectieve leerlingen gaan systematischer te werk: ze bepalen eerst het doel en plannen de tussenstappen. Sommige leerlingen werken liefst onafhankelijk, anderen verkiezen met collega's samen te werken. De leerkracht moet dus voor elke leerstijl aangepaste, beproefde werkvormen hanteren. In hoeverre is de leerkracht daarmee vertrouwd? Om de leerkrachten hierin te trainen zal gerichte nascholing nodig zijn." Verstraeten schrijft verder: "Taakgericht onderwijs beschrijft ook geen waterdichte remedie voor gedemotiveerde leerlingen of voor een conflictueuze klas. Dit kan zorgen voor problemen bij de samenstelling van taakgroepjes - zeker als die het niveau van duo's overschrijden- en het coöperatief leren onmogelijk maken" (Verstraeten, o.c).
Er zijn de voorbije eeuw veel theorieën ontwikkeld over divergerende leerstijlen en over de wijze waarop leerkrachten hierop zouden moeten inspelen. De meeste studies wijzen uit dat het vooreerst uiterst moeilijk is om de specifieke leerstijl van een leerling te achterhalen en dat het eventueel aanpassen van de instructie aan die leerstijl meestel geen resultaten afwerpt. We verwijzen in dit verband b.v. naar de publicatie "S.A. Stahl, Different strokes for different folks? A critique of learning styles, American Educator, Fall 1999 (ook op Internet). Enkele jaren geleden was er veel te doen rond de leerstijlen van Vermunt, maar de leerstijlenrage lijkt me al verleden tijd te zijn.
7 Te weinig differentiatie & zorgverbreding geen specifiek tweedetaal-onderwijs
7.1 Geen visie op differentiatie
Niettegenstaaande Steunpunt-woordvoerders daarnet de afstemming op de individuele behoeften propageerden, merken we dat ze al bij al weinig begaan zijn met de specifieke noden van NT2-leerlingen en achterstandleerlingen die volgens de meeste didactici ook specifieke aanpakken vereisen. Vanuit de keuze voor zelfconstructie waarbij de leerlingen aan gemeenschappelijke taaltaken werken, kwam het Steunpunt tot een vrij eigengereide en eenzijdige visie op het leren van Nederlands als tweede taal en op differentiatie en zorgverbreding. Het Steunpunt opteert voor het voor het enkel werken met de heterogene klasgroep en steeds met dezelfde taken voor alle leerlingen: 'de heterogene groep werkt voortdurend aan gemeenschappelijke taken en elk kind kan hierbij een prestatie leveren op zijn niveau' (cf. Steunpunt-onderzoek).
Het Steunpunt NT2 stelt dan ook dat men geen specifieke inhouden en aanpakken voor NT2- en achterstandsleerlingen moet uitwerken: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal". Het Steunpunt poneert verder: "Vanuit de vaststelling dat (a) de doelstellingen die op het vlak van taalvaardigheid moeten gehaald worden voor alle leerlingen dezelfde zijn; (b) werken in heterogene groepen voor zowel hogertaalvaardige als lagertaalvaardige leerlingen positieve effecten kan hebben worden allochtone leerlingen niet meer systematisch uit de klas gehaald, maar worden zij door de extra leerkracht in de klas gestimuleerd en ondersteund terwijl zij samenwerken met hun andere klasgenoten" (Van den Branden, 2000; 1997). Voor de NT2-kleuter betekent dit dan dat het voldoende is dat hij op zijn niveau deelneemt aan de activiteiten binnen de speel- en werkhoeken, enz.
De belangrijkste redeneerfout heeft hier te maken met het feit dat het Steunpunt uit het gemeenschappelijk einddoel voor alle leerlingen afleidt dat een gemeenschappelijk parcours voor alle leerlingen volstaat. Aangezien b.v. de beginsituatie inzake taal bij NT2-leerlingen totaal verschillend is, ligt het voor de hand dat een 'specifieke' aanpak en soms ook een apart menu en parcours nodig zijn. Zo moeten NT2-kleuters nog het taalbad krijgen waarvan de andere kleuters al een aantal jaren buitenschools genoten hebben. Het Steunpunt ziet dus geen verschil tussen eerste- en tweede taalonderwijs en werkt geen specifieke zorgverbreding voor achterstandsleerlingen uit.
7.2 Te weinig differentiatie, NT2 en zorgverbreding
De mensen van het Steunpunt en enkele taaldidactici verabsoluteren de optie voor het leren in een heterogene leercontext. Een effectieve achterstandsdidactiek combineert o.i. de heterogene leercontext van het basisonderwijs met meer homogeniserende momenten en specifieke aanpakken voor achterstands- en NT2-leerlingen. In het verlengde van de heterogene optie zwijgt het Steunpunt ook over de gangbare extra-zorgmaatregelen die binnen de achterstandsdidactiek aanbevolen worden: verlengde instructie, pre-teaching en reteaching, extra zorg en remediëring,
Wuestenberg stelde al in haar bijdrage van 1995 dat er bij het Steunpunt te weinig aandacht was voor differentiatie, voor de extra zorg en instructie voor zwakkere leerlingen en voor de specifieke aanpak van de NT2-leerlingen. We gaan akkoord met de stelling dat b.v. NT2-kleuters voor een groot deel moeten kunnen participeren aan de gewone activiteiten, maar voor hen is daarnaast ook extra-taalactivering nodig zowel binnen als buiten de gewone lesuren. De grote taalachterstand moet vooral op het niveau van het kleuteronderwijs en in de eerste graad aangepakt worden; naast een aantal aparte activiteiten zal het ook nodig zijn dat NT2-leerlingen een paar uren per week naschools en specifiek taalonderricht krijgen. De meeste leerkrachten en vakspecialisten gaan er nog steeds van uit dat er binnen de heterogene leercontext ook ruimte moet zijn voor differentiële aanpakken voor zwakkere leerlingen en nog meer voor NT2-leerlingen.
In Nederland en elders verschenen er de voorbije jaren ook heel wat interessante studies en experimenten over zorgverbreding moedertaal; maar het Steunpunt legt ze naast zich neer en doet alsof ze niet bestaan. In Onderwijskrant hebben we een aantal van die studies voorgesteld, o.a. ook omtrent aanpakken om jonge kinderen te leren (technisch) lezen, een vaardigheid die ook voor NT2-leerlingen van cruciaal belang is. Je krijgt de indruk dat het Steunpunt op een eiland leeft en zich angstvallig afschermt.
7.3 Leerkrachten niet eens met Steunpunt
Wie akkoord gaat met de Steunpunt-visie dat de leerlingen steeds in totaal heterogene groepen aan gemeenschappelijke taken moeten werken, moet in de Steunpunt-enquête resoluut volgende stellingen verwerpen: stelling 5: "De beste manier om te differentiëren is alle leerlingen taken en opdrachten te geven op hun niveau. Betere leerlingen krijgen dus best moeilijkere opdrachten dan minder sterke leerlingen"; stelling 9: "Zwakke leerlingen halen het niveau van de klas naar omlaag."
De onderwijzers en aspirant-onderwerpen blijken niet zomaar deze visie te onderschrijven. Het gaat hier immers om 'alles-of-niets' stellingen waarbij geen ruimte is voor genuanceerde opvattingen. Vanuit de Steunpunt-visie wordt zelfs het tijdelijk differentiëren van de instructie en opdrachten merkwaardig genoeg als een nefaste 'homogeniserende' daad bestempeld die strijdig is met de taakgerichte filosofie. Het Steunpunt beseft verder niet dat veel van zijn gemeenschappelijke taakgerichte opdrachten veel te moeilijk zijn voor zwakkere leerlingen. De Steunpunt-mensen poneren tegelijk dat de aanwezigheid van veel zwakke leerlingen en NT2-kinderen het niveau van de klas geenszins omlaag haalt.
De meeste leerkrachten geloven niet in het sprookje van opdrachten (taken) op maat van elk kind, maar naast gemeenschappelijke instructie en taken opteren ze tegelijk voor extra instructie, specifieke opdrachten en zorg voor bepaalde leerlingen. Vanuit dit standpunt besteden ze b.v. expliciete aandacht aan de differentiële aanpak van zwakkere leerlingen en NT2-leerlingen gedurende bepaalde lessen of lesmomenten: verlengde instructie, remediëring voor zwakkere leerlingen, specifiek taalaanbod voor NT2-leerlingen, Volgens de leerkrachten en volgens wetenschappelijke studies leidt de aanwezigheid van veel zwakke leerlingen en van veel NT2-leerlingen wel degelijk tot een daling van het niveau. Dat is ook de reden waarom beter gesitueerde allochtonen hun kinderen vaak naar witte scholen sturen en niet naar de plaatselijke school.
Alle partijen zijn het overigens wel eens in de afwijzing van Stelling 1: "Het is aangewezen om sterke en zwakke leerlingen in afzonderlijke klassen of groepen in te delen." Hieromtrent bestaat er inderdaad een vrij grote consensus, althans voor wat het basisonderwijs betreft. De voordelen van de heterogene klassen zijn groter dan de voordelen van het werken met homogene klassen of niveaugroepen. Als er echter veel NT2-leerlingen in klas aanwezig zijn dan is er wel voldoende NT2-differentiatie en extra zorg nodig.
7.4 Veelzijdige visie van NT2-specialisten
Appel, Vermeer, Coenen, auteurs van 'Taal en wetenschap' (zie 2.2) en de meeste NT2-specialisten pleiten voor een veel gerichter en specifieker NT2-aanbod. Voor jonge NT2-leerlingen is het sterk uitbreiden van het contact met de (doel)taal en de specifieke taalstimulering heel belangrijk. Zij hebben nood aan een veel uitgebreider en ook deels specifiek taalaanbod. In kleuterscholen die de individualiserende en kindvolgende aanpak van het EGKO en van het Steunpunt GOK toepassen (met veel zelfstandig spel in hoeken), krijgen NT2-kleuters veel te weinig taalinteractie en taalaanbod vanwege de kleuterleidster en zorgverbreder. Voor stimulering van de taalverwerving van NT2-leerlingen moet ook het belang van het aangepast taalgebruik (child direct speach, zie 2.2) sterk beklemtoond worden. Ook de in 2.4 vermelde studie van Tizard en Hughes bevat interessante aanwijzingen voor een meer actieve stimulering van de taalverwerving; het zijn zulke zaken die ontbreken in de publicaties en in de begeleiding van het Steunpunt.
In deze context lazen we onlangs ook lovende getuigenissen over de aanpak van de Nederlandse docente Josée Coenen en over de door haar ontworpen NT2-methodes (Van Horen en Zeggen, Anderstaligen krijgen zin in taal). Coenen propageert voor tal van aspecten de expliciete aanpak, een sterk gerichte benadering met o.m. veel aandacht voor klank- en woordenschatlessen (Goed NT2 onderwijs zit anders in elkaar dan ik dacht, Toon, mei 2004). Ook Anita Wuestenberg betreurde o.a. in de al gesignaleerde bijdragen dat het Steunpunt NT2 zijn aanvankelijke meer gerichte benadering van het woordenschatonderwijs voor NT2-leerlingen liet varen.
8 Knelpunten bij invoering taakgericht taalonderwijs in S.O.
8.1 Inleiding
Het Steunpunt propageert ook de taakgerichte aanpak voor het S.O. Sommigen stellen dat leerlingen van het basisonderwijs nog niet toe zijn aan taakgericht onderwijs en dat we deze aanpak beter voorbehouden voor leerlingen uit het secundair en hoger onderwijs. Maar ook in het secundair en hoger onderwijs blijkt taakgericht en constructivistisch taalonderwijs vaak een heel moeilijke zaak te zijn.
8.2 Realiteitskarakter van taken?
Herman Verstraeten (begeleider PAC/PIBO, Gent) schreef een bijdrage over de knelpunten bij de invoering van taakgericht taalonderwijs waarvan hij zelf een voorstander is ('De taalleerkracht staat soms alleen, Impuls, september 2002'). In punt 5.3 zagen we al dat hij ook het ontwerpen van realistische taken als heel moeilijk ervaart en zelf geen moeite doet om de taakgerichtheid te illustreren met concrete taaltaken.
8.3 Sturende ingesteldheid leerkracht
Volgens Verstraeten wordt de opkomst van de taakgerichte aanpak ook afgeremd omdat de leerkrachten nog een verkeerde ingesteldheid vertonen: "Als leerlingen hun kennis zelf moeten construeren op basis van opgedane ervaringen, hoe sturend moet of mag de leerkracht dan optreden? Veralgemenend kan men stellen dat de leraar nog altijd opgeleid wordt om, frontaal, te onderwijzen en zelf te bepalen wat en hoe er geleerd moet worden. daardoor bestaat het gevaar dat hij zich overbodig zal voelen als de leerlingen alleen aan het werk zijn. Uit bezorgdheid zal hij een maximale controle willen behouden en het leerproces daardoor naar zich toe willen halen en vooral aandacht besteden aan de vormcorrectheid van de taalproductie van de leerlingen. De specifieke didactische competenties waarover een effectief handelende leerkracht-begeleider moet beschikken, komen hem niet toegewaaid. Gerichte bijscholing voor zittende leerkrachten zal onontbeerlijk lijken." Het optreden van de leerkracht wordt o.i. niet hoofdzakelijk bepaald door de steeds wisselende onderwijskundige opvattingen over degelijk onderwijs, lesvoorbereiding, enz. De ervaringswijsheid en het gezond verstand van de voorgangers en van de leerkracht zelf spelen gelukkig nog een grote rol en zorgen voor enige continuïteit. Bijscholer Verstraeten overschat de invloed van bijscholingen.
Ook Annie Verhaeghe wijt het niet doordringen van taakgericht en constructivistisch taalonderwijs grotendeels aan de lerarenopleiding die de leerkrachtgestuurde aanpak propageert (Constructivisme in het talenonderwijs. Kan dit?! Impuls, december 2001, p. 102109). Ze schreef: "Nogal wat mensen (ook mensen van binnen de onderwijsmiddens) durven nogal eens de communicatieve methode verwarren met de constructivistische aanpak. Anderen verwarren de inductieve methode met het constructivisme." Verhaeghe vindt dit allemaal nog sterk docentgestuurde aanpakken en pleit voor een studentgestuurde constructivistische aanpak die volgens haar vrij goed overeenkomt met de taakgerichte visie van het Steunpunt NT2-Leuven.
We lezen verder: "Leraars worden nu eenmaal opgeleid om te onderwijzen, om vooraan in de klas alles uit te leggen aan de student en haarfijn te bepalen wat er te kennen valt en wat er niet te kennen valt. Leraars zijn dus niet opgeleid om enkel te coachen, om hun studenten los te laten (en ook af en toe te laten ontsporen) en hen hun eigen lot in handen te laten nemen. Leraars willen een bepaalde stof behandelen, moeten een leerplan afwerken en bepalen dus zelf wát de student zal leren." Annie Verhaeghe hangt hier een karikatuur op van de lerarenopleidingen die o.i. terecht een veelzijdige methodiek propageren met inbegrip van taakgerichte opdrachten à la Steunpunt.
8.4 Verkeerde ingesteldheid leerlingen?
Verstraeten schrijft: "Leerlingen zullen vermoedelijk niet meteen bereid zijn om hun leerhouding te veranderen. Ze voelen zich thuis in extern gestuurde omgevingen waarin de leerkracht precies aangeeft wat, hoe en wanneer geleerd moet worden. Ze hebben (on)bewust een aantal studiegewoonten opgebouwd. Die in vraag stellen, betekent een veilige en bekende weg opgeven. Ze zullen hun leergedrag enkel willen veranderen als ze ervoor te motiveren zijn. Dat zal vermoedelijk lukken als onder meer aan deze twee voorwaarden is voldaan: snel succeservaringen opdoen en de nieuwe aanpak ook in andere vakken meemaken. Verstraeten maakt zich o.i. illusies als hij denkt dat bij een veralgemeende taakgerichte aanpak een leraar automatisch zal kunnen rekenen op het laaiend enthousiasme de leerlingen.
Verstraeten verwoordt zelf wel twijfels omtrent de haalbaarheid van leerlinggestuurd onderwijs dat inspeelt op de intrinsieke motivatie en op de individuele behoeften en leerstijlen van de leerlingen. Annie Verhaeghe wijt het niet ingesteld zijn op zelfsturing vanwege de studenten hoger onderwijs aan het feit dat ze in hun schoolloopbaan een verkeerde houding verwierven en geen taakgericht onderwijs kregen. Zij schrijft: "Hoe verklaar je anders dat studenten bij de instroom vanuit het secundair naar het hoger onderwijs dat opteert voor probleemgestuurd onderwijs vaak verregaande moeilijkheden hebben om zich aan te passen aan deze nieuwe onderwijsvorm?" (Impuls, o.c.).
Inspecteur Paul Wouters reageerde op deze stellige uitspraken van Verhaeghe (Impuls, september 2002); hij stelde o.a.: "Ons gewoon verstand zegt ons toch dat jonge leerders (12-tot 15-jarigen) gewoonweg niet in staat zijn hun leerproces volledig zelf te sturen." Ook de problemen van hogeschoolstudenten met het zelfgestuurd leren hebben o.i. niet veel te maken met hun vroegere schoolervaring, maar vooral met het feit dat zo'n aanpak waarbij de docent niet meer vanuit zijn rol als deskundige uitlegger en stuurder van het leerproces mag optreden maar enkel nog als coach, de leerlingen onvoldoende aanspreekt. De drogredenering van Verstraeten en Verhaeghe doet ons denken aan deze van de anti-autoritaire pedagogen die ook de mislukking van hun aanpak al te graag toeschreven aan het feit dat de kinderen niet vanaf de geboorte anti-autoritair waren opgevoed.
8.5 Leerplan als hinderpaal; vakoverstijgende taken
"Leerkrachten die taakgericht werken, stellen vast dat leerlingen taken doen uitvoeren veel tijdrovender is dan ze instructies geven. Daardoor komt de realisatie van het leerplan in het gedrang: niet alle opgesomde aandachtspunten zullen 'gezien' zijn en de vrees bestaat dat ze daarop door de voorlichtingsinspectie aangesproken zullen worden. De leerkrachten worden dus geconfronteerd met een tweesporigheid: het kennistraject volgen (het leerplan) of het vaardigheidstraject (de eindtermen). Het is overigens een evidentie dat, naarmate de TGO-benadering zich doorzet, de leerplannen een andere structuur zullen krijgen."
Verstraeten werkt hier vooreerst met een totaal kunstmatige tegenstelling tussen kennistraject en vaardigheidstraject en wekt de indruk dat in het huidige taalonderwijs geen vaardigheden aangeleerd worden. Hij beseft ook blijkbaar niet dat de eindtermen veelal te vaag en te algemeen geformuleerd zijn om er concrete leerdoelen en leersequensen uit af te leiden. Onze goede resultaten op landenvergelijkende TIMSS- en PISA-onderzoeken zijn mede een gevolg van het feit dat we zowel voor het basisonderwijs als voor de lagere cyclus S.O. over beter gestructureerde leerplannen beschikken dan in veel andere landen. De Vlaamse leerlingen scoren niet enkel beter op het vlak van schoolse kennis, maar ook voor probleemoplossende opgaven.
Annie Verhaeghe pleit voor een doorgedreven vakkenoverschrijdende aanpak van het taalonderwijs. Zij stelt: " In een krachtige leeromgeving vallen de grenzen tussen taal en vak als het ware weg. En de leerling wordt taalvaardiger terwijl hij bijvoorbeeld een geschiedenistaak uitvoert (bijvoorbeeld de val van de Berlijnse Muur in het Duits). Bij echt studentgestuurd onderricht wordt het vakoverschrijdend werken helemaal niet storend ervaren door de leerders. Juist omdat een coach in hoofdzaak 'slechts' leerbegeleider is, moet hij niet per se een vakdeskundige zijn " (Impuls, september 2001).
Inspecteur Paul Wouters( o.c.) reageerde zo op deze uitspraak: "Annie Verhaeghe denkt vanuit een vakoverstijgende hoek, maar ik houd echt mijn hart vast, als zij beweert dat de docent niet noodzakelijk een vakspecialist moet zijn. Ziet zij heil in een fysicus of een bioloog om leerlingen Engels of Duits of Frans te leren?"
8.6 Integratieve toetsen: wat en hoe?
Verstraeten stelt verder: "Wie consequent de taakgerichte benadering toepast, stelt vast dat er andere evaluatievormen nodig zijn dan de traditionele toetsen (en examens). Aangezien de klemtoon steeds minder op (toetsbare) kennisreproductie ligt, zal een permanente procesevaluatie tijdens de uitvoering van de taken relevanter zijn. Het ontwikkelen van integratieve toetsen om vast te stellen in hoeverre de leerlingen al in staat zijn taal effectief in concrete taalgebruiksituaties te hanteren, vergt een competentie waarin leerkrachten ongetwijfeld via nascholing getraind moeten worden."
Waar NT2-Leuven recentelijk 'alternatieve' tests voor hun leerlingvolgsysteem-lezen (basisonderwijs) uitwerkt (VLOT), lijken deze verdacht veel op de klassieke tests. Anderzijds is hun uitwerking voor het 'integratief' toetsen van de spreekvaardigheid zo ingewikkeld, tijdsintensief en gekunsteld, dat dit instrument o.i. niet hanteerbaar is.
8.7 Afwezigheid van geschikt werkmateriaal
Verstraeten lamenteert verder: "Kant-en-klaar werkmateriaal dat zich leent voor taakgericht onderwijs in het gewone secundair onderwijs is op de Vlaamse educatieve markt op dit ogenblik nagenoeg niet te vinden. Wie taakgericht taalonderwijs wil organiseren, zal voor het aanmaken van geschikt oefen- en opdrachtmateriaal op zichzelf aangewezen zijn, of daarover met de vakgroepcollega's hopelijk taalafspraken kunnen maken."
NT2-Leuven werkte kant-en-klaar werkmateriaal de methode 'Toren van Babbel' uit voor het lager onderwijs, maar de leerkrachten vinden dit een slechte methode. Daarnaast werkte het steunpunt ook aan materiaal voor het S.O., maar ook dit blijkt geen succes te zijn. Soms wekt men ook de indruk dat er geen kant-en-klaar leermateriaal moet zijn, want dit staat dan haaks op de leerdergestuurde aanpak vanuit de specifieke behoeften van de leerlingen/cursisten. Volgens ons is het ontwikkelen van kant-en-klaar werkmateriaal voor taakgericht en studentgestuurd taalonderwijs een utopie.
Wordt taalonderwijs: verder uitgehold of uitholling teruggeschroefd in nieuwe leerplannen: deel 1
Wordt taalonderwijs nog verder uitgehold? Nieuwe eindtermen en leerplannen: deel 1
De voorbije 25 jaar besteedde Onderwijskrant veel bijdragen aan de uitholling van het taalonderwijs. We publiceerden ook een paar themanummers: Onderwijskrant nr. 148 (februari 2009) en nummer 153 (mei 2010): zie www.onderwijskrant.be.
In nr. 133 van juni 2005 publiceerden we al een lijvige bijdrge over de identiteitscrisis binnen het moedertaalonderwijs, over Nederlands als een kennis- en inhoudsloos vaardigheidsvak. We reageerden hiermee o.a. op het verschijnen van het boek 'Taaldidactiek voor het funderend onderwijs', Acco-handboek, 2004) waarin de neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven) schreven dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. weinig effectief is'
We beschreven in deze bijdrage ook uitvoerig de nefaste invloed van het Leuvens Steunpunt NT2 (momenteel CTO) dat een grote invloed uitoefende bij de opstelling van de eindtermen en leerplannen Nederlands en dat vanaf 1991 jaarlijks een 25 miljoen BFR ontving voor de ondersteuning van het NT2-onderwijs. De eindtermen en leerplannen leidden tot een uitholling van het vak Nederlands. Na een aantal jaren concludeerde het Steunpunt NT2 merkwaardig genoeg ook dat er geen nood was aan specifiek NT2-onderwijs.Gelukkig praktikeerden veel ervaren leerkrachten niet zomaar het opgelegde leerplan en de erin gepropageerde methodiek- en nog minder de zgn. taakgerichte aanpak van de Leuvense neerlandici.
Straks krijgen we nieuwe eindtermen. We vernamen ook al een en ander over de nieuwe richting die de koepel van het katholiek onderwijs met de nieuwe leerplannen Nederlands uitwil. We maken ons net als in het begin van de jaren negentig grote zorgen over de richting die de nieuwe leerplannen en eindtermen zullen inslaan. In plaats van het wegwerken van de uitholling van de vorige eindtermen en leerplannen, vrezen we dat de uitholling van het taalonderwijs nog verder zou kunnen toenemen. Terloops: een van de vroegere medewerkers van het Leuvens Steunpunt NT2 heeft momenteel de pedagogische leiding voor de nieuwe leerplannen e.d. binnen de koepel van het katholiek onderwijs.
Om het debat over de nieuwe eindtermen en leerplannen te stofferen, publiceren we de volgende weken en maanden een aantal bijdragen over het taalonderwijs. We startten met een Onderwijskrantbijdrage uit 2005 waarin we vooral ook de nefaste rol en eenzijdige taakgerichte visie van het Steunpunt NT2-Leuven belichtten.
Identiteitscrisis moedertaalonderwijs: kennis- en inhoudsloos vaardigheidsvak Raf Feys en Noël Gybels , passages uit bijdrage in Onderwijskrant nr. 133 juni 2005 (Analyse van taakgerichte en constructivistische aanpak vanwege Steunpunt NT2-Leuven (momenteel CTO) in deel 2)
In een bijdrage in een volgend nummer van Onderwijskrant illustreren we de opeenvolging van taaldidactische modes aan de hand van de gestoffeerde analyse van professor Wilfried Decoo (U. Antwerpen): 'Het bioritme van taalmethodes, relativering' (zie Internet). Decoo schetst de opkomst en het wegdeemsteren van specifieke taalmethodes die zweren bij eenzijdige principes en uitpakken met een specifiek etiket. De door Decoo geschetste methodestrijd slaat vooral op het vreemde- talen-onderwijs, maar verloopt grotendeels parallel met de methodestrijd binnen het moedertaalonderwijs. Decoo maakt in zijn analyse duidelijk hoe een specifieke methodiek zich op een bepaald moment als alleenzaligmakend manifesteert. Na een aantal jaren wordt de eenzijdigheid van de nieuwe aanpak echter duidelijk en die deemstert weer weg, of krijgt een plaats naast de vele andere invalshoeken binnen een eclectische benadering. De taalmethodestrijd van de voorbije jaren leidde tot een identiteitscrisis van de moedertaaldidactiek en de tweede- en vreemdetaaldidactiek. Tegelijk duiken steeds meer pleidooien voor een eclectische en veelzijdige benadering op en voor een herwaardering van 'oude waarden'. Zo wordt in de recente versie van het internationale standaardwerk 'Taal en wetenschap' weer meer het belang van de imitatie en van de directe interactie tussen de leerkracht en het taallerend kind beklemtoond (zie punt 3.1).
In deze bijdrage bespreken we de identiteitscrisis binnen het moedertaalonderwijs. Piet-Hein van de Ven schreef hier onlangs cynisch over: "De VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) is eind december 2004 opgeheven en ook het tijdschrift MOER is opgedoekt. Ook het schoolvak Nederlands lijkt opheffing nabij. Het vak verkeert immers in een identiteitscrisis. Het is een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' geworden. Het vak wordt zelfs afgeschaft op moderne vooruitstrevende scholen als Slash/21. 'Taalvaardigheid kan iedereen onderwijzen', hoorde ik onlangs op een conferentie. Het vak verdwijnt, de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands dus ook" (VONtooid Verleden Tijd, Moer, nummer 4, 2004, p. 112-121). Volgens van de Ven verkeert het taalonderwijs wereldwijd in een identiteitscrisis; hij illustreert dit aan de hand van een aantal recente publicaties. Het tijdschrift VON werd dus ook maar opgedoekt en enkele jaren later ook de Vlaamse evenknie VONK.
In de inleiding van een (nieuw) handboek voor taaldidactiek wijzen ook de redacteurs Frans Daems (UA), Kris. Van den Branden (steunpunt NT2-Leuven) en Lieven Verschaffel (KU Leuven) op de identiteitscrisis ('Taal verwerven op school', Acco, 2004). Ze schrijven: "In de wereld van het wetenschappelijk onderzoek over taalverwerving en taaldidactiek, en over leren en instructie in het algemeen, bestaan over een zelfde thematiek uiteenlopende theorieën en opvattingen." De redacteurs stellen dat de controverses ook in hun 'taaldidactiek' enigszins tot uiting komen, maar dat ze wel voor zorgden dat de inhoud van de meeste hoofdstukken grotendeels overeenstemt met de visie van de drie redacteurs. In die visie treffen we heel wat modieuze concepten over taalmethodiek, constructivistisch leren en dergelijke aan. De redacteurs doen wel een poging om die wollig en ruim te omschrijven en ze aldus wat af te zwakken. In het hoofdstuk 'Geïntegreerd taalonderwijs' kiest Koen Van Gorp (Steunpunt NT2-Leuven later omgedoopt tot CTO-Leuven) explicieter voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'.
De redacteurs relativeren heel sterk het belang van 'oude waarden'; zo schrijven ze bijvoorbeeld dat 'systematisch expliciet onderwijs van elementen weinig effectief is'. Dit laatste is ook het stokpaardje van het Steunpunt NT2-Leuven. In een interview met Onderwijskrant zei directeur Koen Jaspaert in 1996: "De huidige synthetische benadering gaat er jammer genoeg vanuit dat taal een verzameling is van elementen en regels en dat je die eerst moet leren kennen om ze vervolgens te leren toepassen". Dit Leuvens Steunpunt kreeg het monopolie inzake de ondersteuning van het taalonderwijs. In een recente studie constateerden de Steunpunt-onderzoekers echter zelf dat de leerkrachten niet akkoord gaan met hun 'taakgerichte' en 'constructivistische' visie en met hun kritiek op 'oude waarden'. De eindconclusie luidt: "Leerkrachten lager onderwijs en normaalschoolstudenten kiezen niet 'echt' voor onze visie op taalvaardigheidsonderwijs: waarin in de eerste plaats vanuit globaaltaken gewerkt wordt; waarin de leerkracht eerder een begeleider dan een leider is, waarin taalvaardigheid centraal staat; waarin veel ruimte is voor taalvariatie en het uitbuiten van taalheterogeniteit." In dit Steunpunt-onderzoek komt de grote afstand tussen de modieuze slogans en de genuanceerde visie van de praktijkmensen duidelijk tot uiting (Koen Van Gorp & Kris Van den Branden, 'Hoe vernieuwend denken studenten in de lerarenopleiding en leerkrachten over taalonderwijs?', 2004; Internet.)
De redacteurs van het handboek 'Taal verwerven op school' lopen hoog op met de eindtermen taal (basisonderwijs) waaraan sommigen van hen als 'neerlandicus' meegewerkt hebben. Wim Van den Broeck, prof. orthodidactiek, schrijft in zijn bijdrage in dit Acco-handboek echter terecht dat de eindtermen taal zo vaag en algemeen zijn "dat ze nauwelijks richting geven aan de manier waarop het onderwijs moet worden ingericht." Van den Broeck betreurt tevens dat "belangrijke onderwijsactoren kiezen voor 'leerlinggerichte' of 'zelfontdekkende' leermethodes waarbij men ervan uitgaat dat kinderen zelfstandig hun eigen leren in handen kunnen en moeten nemen" (p. 131). De visie van Van den Broeck wijkt ook hier af van deze van de redacteurs. Ze staat haaks op de zelfontdekkende en taakgerichte aanpak van het Steunpunt NT2-Leuven die in het handboek verwoord wordt in de bijdragen van Koen Van Gorp en Kris Van den Branden. De methodiek aanvankelijk lezen die Van den Broeck bepleit staat ook haaks op de 'taakgerichte' 'whole-language'-visie van het Steunpunt (zie punt 4.3) en op de modieuze pleidooien voor het 'natuurlijk leren lezen'.
1.2 Verlossingsideologie en stemmingmakerij
Propagandisten van nieuwe methodes en concepten verkondigen graag dat een nieuw tijdperk een totaal nieuwe, verlossende aanpak vereist. Het Steunpunt NT2-Leuven, de opstellers van de eindtermen, de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands) en haar Vlaamse zustervereniging 'VONK', handboeken taaldidactiek als Zeggenschap (Griffioen) en 'Taaldidactiek aan de basis', een aantal taaldidactici toonden o.i. al te weinig respect voor oude waarden en werkvormen en dweepten met een of andere verlossende aanpak. Ook in het recente Acco-handboek 'Taal verwerven op school' (o.c.) komen de oude waarden al te weinig aan bod.
In een interview met Onderwijskrant in 1996 (nr. 93) bestempelde Koen Jaspaert -directeur Steunpunt - het taalonderwijs als eenzijdig synthetisch en kennisgericht en de leerlingen als passieve ontvangers. Volgens de huidige directeur - Kris Van den Branden - is het nog steeds heel slecht gesteld met ons leesonderwijs en hij probeert dit zelfs te staven met het PISA-onderzoek waarin onze 15-jarigen nochtans een prima score behaalden ('Leesonderwijs in Vlaanderen: van hoera! Naar aha!, VONK, jan.-febr. 2003).
In 2001 hing de taaldocente Annie Verhaeghe een nog negatiever beeld op. Zij pleitte als alternatief voor doorgedreven constructivistisch taalonderwijs: "men biedt opdrachten (casusgericht onderwijs), taken (taakgericht onderwijs), problemen (probleemgestuurd onderwijs) aan die de leerling/cursist al of niet in groep moet aanzetten zijn kennis/taal te exploreren" (Constructivisme in het talenonderwijs. Kan dit?! Impuls, december 2001). Verhaeghe vindt zelfs de communicatieve aanpak nog sterk docentgestuurd; zij pleit voor een leerlinggestuurde benadering die volgens haar vrij goed overeenkomt met bepaalde radicale omschrijvingen van de taakgerichte visie van het Steunpunt. Ze betreurt verder dat de lerarenopleidingen nog opleiden voor een docentgestuurde aanpak, voor het werken vanuit leerplannen e.d. Ook volgens begeleider Herman Verstaeten wordt de opkomst van de taakgerichte aanpak afgeremd door de verkeerde ingesteldheid van de leerkrachten en door de leerplannen (Impuls, december 2002).
1.3 Kritiek op eenzijdigheid en verwaarlozing 'oude waarden'
We kunnen inderdaad spreken van een identiteitscrisis binnen het vak moedertaal en binnen de leerpsychologie. Dit leidt tot een zekere ontreddering bij de praktijkmensen en lerarenopleiders. De redacteurs van het nieuwe 'Acco-handboek' (o.c.) geven de identiteitscrisis wel toe, maar proberen anderzijds de controverses weg te moffelen; ze kozen als auteurs voor mensen die er dezelfde visie op nahouden op een paar uitzonderingen na.
De onenigheid en methodestrijd is wel veel kleiner op het niveau van de leerkrachten die er meestal een eclectische en veelzijdige visie op nahouden. Die identiteitscrisis leidt wel tot een zekere ontreddering bij de leerkrachten en bij de uitgeverijen van taalmethodes. Leerkrachten willen meestal een aantal 'oude waarden' en aanpakken behouden ook al gaat dat in tegen de filosofie van de eindtermen, van het Steunpunt NT2-Leuven e.d.; dit blijkt ook uit een recent onderzoek van het Steunpunt dat verderop aan bod komt.
Een aantal onderzoekers wijzen er op dat b.v. een communicatieve of 'taakgerichte' aanpak, die onvoldoende plaats ruimt voor taalanalyse en zorgvuldigheid, ernstige negatieve gevolgen heeft; anderen wijzen op het belang van voldoende directe instructie, enz. In recente standaardwerken over taaldidactiek merken we opnieuw een keuze voor een eclectische, veelzijdige aanpak. Dit stimuleerde ons tot deze bijdrage over het taalonderwijs.
1.4 Overzicht bijdrage
In punt 2 beschrijven we de eenzijdigheid van een aantal modieuze visies op taalonderwijs, zoals we die aantreffen in de eindtermen, in oudere en recente publicaties taaldidactiek, bij het Steunpunt NT2-Leuven, Als contrast beschrijven we vervolgens enkele pleidooien voor een veelzijdige aanpak van het taalonderwijs en van NT2 in enkele recente standaardwerken en studies (zie punt 3).
We beschrijven en becommentariëren in punt 4 een aantal algemene uitgangspunten van de visie van het Steunpunt NT2-Leuven. Het Steunpunt en andere constructivistische taaldidactici goochelen met de term 'authentieke, globale, situationele taaltaak'; in punt 5 staan we stil bij de 'taakgerichte' aanpak. Vervolgens bekijken we de leerlinggestuurde benadering die centraal staat binnen de (taal)didactiek van het Steunpunt e.d. (punt 6). Punt 7 draagt als titel: geen specifiek tweedetaal-onderwijs; te weinig differentiatie & zorgverbreding.
Sommigen stellen dat leerlingen van het basisonderwijs nog niet toe zijn aan taakgericht taalonderwijs en zelfgestuurd leren en dat we deze aanpak beter voorbehouden voor oudere leerlingen. Maar ook in het secundair onderwijs dringt het taakgericht en constructivistisch taalonderwijs niet echt door; vaak zoeken voorstanders wel naar voorwendsels voor het moeilijk doordringen van deze visie in de praktijk (zie punt 8).
NT2-Leuven zat/zit wel verveeld met de uitslagen van de PISA-studies waaruit bleek dat de Vlaamse 15-jarigen allesbehalve slecht presteerden. Kris Van den Branden zag zich dan ook verplicht om de mooie PISA-score voor lezen in vraag te stellen (Vonk, september 2003). Dit gebeurde onlangs opnieuw op de studiedag zorgverbreding van het Steunpunt Zorgverbreding (Aalst, 23.11.04). In een bijlage gaan we even in op deze stemmingmakerij.
2 Eenzijdige visies op taalonderwijs en NT2
2.1 Inleiding
De identiteitscrisis van het schoolvak Nederlands heeft o.a. te maken met eenzijdige propaganda voor 'normaal functionele' doelstellingen, voor 'functionele geletterdheid, voor het vak Nederlands als een 'inhoudsloos vaardigheidsvak' herleid tot slechts vier vaardigheden (begrijpend lezen, spreken en luisteren en stellen), voor louter 'communicatieve competentie', voor eenzijdig taakgericht of constructivistisch taalonderwijs, voor 'leren al doende' als centrale werkvorm waarbij de leerkracht als coach optreedt Tegelijk werden oerdegelijke inhouden en aanpakken gebanaliseerd of geminimaliseerd: directe instructie en model-leren, aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, expliciet woordenschatonderwijs, uitspraakoefeningen, kennis van spelling met inbegrip van het inoefenen van de vervoeging van de sterke werkwoorden, grammatica, stijloefeningen voor stellen, traditionele aanpakken voor begrijpend lezen, Zelden werd gepleit voor vernieuwing in continuïteit en voor een veelzijdige benadering van het complexe taaldomein.
2.2 'Normale functionaliteit' en '4 functionele vaardigheden'
Modieuze concepten als 'normale functionaliteit', communicatieve competentie, constructivisme, 'vaardigheidsvak', leid(d)en tot een sterk verengde invulling van het vak Nederlands; wat ook in de eindtermen tot uiting komt. Volgens het concept 'normaal-functioneel' dient het (taal)onderwijs alleen aan de orde te stellen wat de leerling/cursist op korte termijn functioneel kan gebruiken en/of van belang acht voor zichzelf. Men kiest hierbij ook voor het 'leren al doende', waarbij de taak van de leerkracht-coach vooral bestaat in het scheppen van situaties ('authentieke taken', 'leeromgeving') waarin de leerlingen taalactiviteiten uitvoeren en aldus hun 'taalvaardigheid' zelf construeren. Propagandisten van 'normaalfunctioneel taalonderwijs' stelden tegelijk dat het klassiek taalonderwijs enkel 'schoolsfunctioneel is' (b.v. Steven ten Brinke, 1976) en voor het echte, 'normale' leven geen nut heeft. Vanuit zo'n functioneel standpunt maakt men zich dan ook weinig zorgen over van het gebruik van de correcte algemeen-Nederlandse termen en uitspraak, van de correcte spelling en grammatica,
De neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt Leuven) schreven onlangs nog dat vanuit hun 'normaal-functioneel' vertrekpunt 'systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. weinig effectief is' ('Taaldidactiek voor het funderend onderwijs', in Acco-handboek, 2004, p. 17). En in het hoofdstuk 'spelling' van hetzelfde handboek opteert prof. Daems voor een sterke beperking van het spellingonderwijs. Hij citeert met instemming uit het leerplan van het VVKBaO: "Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter." Woordenschat, spelling, regels voor woordvorming, grammatica mogen dus volgens Daems en Van den Branden niet systematisch en geprogrammeerd aangebracht worden. We lezen b.v. dat een les woordenschat over de fiets niet functioneel/nuttig is. Daems en Van den Branden pleiten dus vooral voor het leren al doende. Expliciete aandacht is volgens hen enkel zinvol "als die direct aan een functioneel gebruik kan worden gekoppeld (bijvoorbeeld: een expliciete uitleg naar aanleiding van een fout die de leerling heeft gemaakt in een schrijfopdracht, of wanneer de leerlingen een communicatieve spreektaak krijgen waarbij ze de regel kunnen toepassen" (p. 17).
Nederlands werd/wordt aldus een kennisloos en inhoudsloos vaardigheidsonderwijs, waarbij de vaardigheden ook nog eens heel beperkt omschreven worden. Slogans als 'normale functionaliteit', 'functionele geletterdheid', 'communicatieve competentie', 'authentieke en situationele taken', vaardigheidsonderwijs leiden tot het voorop stellen van slechts vier communicatieve (eind)vaardigheden: spreken, luisteren, begrijpend lezen en schrijven (stellen). Ook het Steunpunt NT2-Leuven schreef onlangs: "Voor het vak Nederlands zijn deze vier vaardigheden de belangrijkste onderdelen die moeten getoetst worden en die op het rapport moeten verschijnen. Spelling, taalbeschouwing en technisch lezen zijn voor toetsen en het rapport minder essentieel". Dit is een basisstelling die Steunpunt in zijn onderzoek voorlegde en waarmee de praktijkmensen het geenszins eens waren. 'Oude waarden' worden gemarginaliseerd. Technisch lezen, spelling, woordenschat, grammatica zijn voortaan geen afzonderlijke rubrieken meer, maar hoogstens een middel om te kunnen communiceren. De eindtermen vermelden voor grammatica enkel nog de termen onderwerp en persoonsvorm en ook de spelling is vrij minimaal.
De opstellers van de eindtermen en een aantal neerlandici zweren bij deze bende van vier. Deze keuze sluit aan bij de modieuze tendens om de omschrijving van het taaldomein te beperken tot het (normaal-)functionele aspect van kennis: wat je er uiteindelijk mee kunt doen, of wat in de context van het functioneel-communicatief gebruik in klas en in het normale leven aan bod komt. Technisch lezen als belangrijke deelvaardigheid wordt niet apart vermeld, maar enkel begrijpend lezen, de eindvaardigheid; geen woordenschatonderwijs meer, maar enkel communicatieve spreekopdrachten. Ook 'spellen' is geen apart en belangrijk domein meer, maar enkel 'schrijven' in een functionele context waarbij de 'ontvanger' enkel 'de boodschap' ondubbelzinnig moet kunnen begrijpen'. In het hoofdstuk 'Mondelinge vaardigheden' in het al Acco-handboek rept Kris Van den Branden dan ook met geen woord over het belang van 'woordenschatonderwijs', uitspraakoefeningen e.d. Suggesties voor de woordenschatuitbreiding bij NT2-leerlingen en verwijzing naar interessante (Nederlandse) leerpakketten dienaangaande ontbreken eveneens (Taal verwerven op school, o.c.). Van den Branden besteedt ook geen aandacht aan het belang van het imiteren van goed en veelvuldig taalgebruik van de kleuterjuf en leerkracht; integendeel; voor NT2-leerlingen is deze receptieve aanpak nochtans primordiaal. Van den Branden volstaat het motiverende ('taakgerichte') spreektaken te voorzien.
Vanuit de slogan 'een slechte spelling maakt een taal niet slechter' kwam het klassieke spellingonderwijs onder vuur te liggen. Een aantal bekende neerlandici Van Peer, prof. Geerts, prof. De Schutter, Pepermans bepleitten tien jaar geleden een alternatief voor de klassieke spelling van de werkwoordsvormen, het blind volgen van algoritmische labyrinthen mooi voorgesteld op een stappenkaart. Op die manier wou men het aantal uren spelling drastisch reduceren. Deze neerlandici kregen applaus vanwege tegenstanders van het klassieke spellingonderwijs, maar de praktijkmensen legden de ingewikkelde 'blinde algoritmes' als waardeloos naast zich neer. Wij bepleitten destijds het belang van de spelling en het optimaliseren van de 'oude methodiek' met inbegrip van het gebruik van vereenvoudigde regeltjes (zie Onderwijskrant, september 1991). Dit pleidooi sloeg aan bij veel praktijkmensen en ook bij de opstellers van de recente spellingmethode 'Tijd voor taal'. Ook andere uitgeverijen werken momenteel aan een nieuwe (spelling)methode waarin de systematiek en 'oude waarden' meer centraal staan.
2.3 Verwaarloosde domeinen & sterke reductie
Met betrekking tot het enkel vermelden van het begrijpend lezen als basisvaardigheid in de tekst eindtermen e.d. wijst dr. Wim Van den Broeck vooreerst op de vage omschrijving van de 'eind'term: "In staat zijn om in voor de leerlingen bestemde teksten informatie te achterhalen, te ordenen en te beoordelen." Door het enkel spreken over 'begrijpend lezen' wordt het belang van het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen geminimaliseerd: "Het gevaar bestaat dat enerzijds door het exclusief beklemtonen van het functionele aspect van het lezen het onderwijskundige doel om vaardig (technisch) te kunnen lezen te weinig scherp en concreet wordt geformuleerd, en anderzijds dat het uiteindelijke doel, het begrijpend lezen, tegelijkertijd als middel en doel wordt opgevat" (Acco-handboek, 2004, p. 132). Dezelfde kritiek geldt in verband met schrijven en spreken.
Een eindterm die enkel beschrijft wat leerlingen uiteindelijk en (normaal-) functioneel in het dagelijks leven moet kunnen doen met taal, is weinig richtinggevend voor het onderwijs. Het Steunpunt liet in zijn ondersteuning van het taal-achterstandsbeleid de belangrijke rubriek 'technisch lezen' volledig buiten beschouwing en vindt dit ook geen belangrijke rapport-rubriek Voor de leerkrachten eerste graad blijft de rubriek 'technisch' lezen echter uitzonderlijk belangrijk en ze besteden er ook veel taaluren aan; voor de meeste leerkrachten blijven ook de rubrieken spelling, woordenschat, literaire vorming heel belangrijk.
Een lid van de eindtermencommissie probeerde er ons in 1993 van te overtuigen dat expliciet en thematisch woordenschatonderwijs voortaan uit den boze was. Een leerling zou volgens hem bij het bezoek aan de fietsenmaker termen als 'ventiel' e.d. niet hanteren, maar wel soupape. Een ander voorbeeld. Als vanuit normaal-functioneel standpunt de leerling zich via zijn schrijven enkel moet kunnen uitdrukken zodat zijn boodschap ondubbelzinnig begrepen wordt, dan is kennis van de spelling, grammatica, zinsontleding, rijke woordenschat bijna overbodig. Iedereen begrijpt immers wat een leerling bedoelt met 'Jou paket weegde meer dan dit van ik'. Als men het onderwijs eenzijdig vanuit het standpunt van de alledaagse (functionele) 'redzaamheid' van doorsnee-burgers bekijkt, dan sneuvelt er heel veel, niet enkel voor taal, maar eveneens voor wiskunde, wereldoriëntatie Dan komt men tot uitspraken als 'een goede spelling maakt een taal niet beter' (Daems en leerplancommissie); 'in het dagelijks leven gebruiken de meeste burgers al bij al weinig wiskundige kennis' (J. Letschert, SLO-voorzitter), 'wat is het dagelijks nut van het kennen van historische of aardrijkskundige feiten; men kan het toch later opzoeken op het internet'
Critici en praktijkmensen stellen dus dat door de modieuze aanpak het aspect kennis en vooral ook de verschillende onderliggende (deel)vaardigheden (b.v. technisch lezen, spelling, zinsontleding, woordenschat ) uit het zicht verdwijnen en te weinig aandacht krijgen. Dit geldt ook voor alles wat te maken heeft met literatuur en poëzie; waarom zou het secundair onderwijs veel aandacht moeten besteden aan zaken met een laag normaal-functioneel gehalte?
Op die manier wordt het schoolvak Nederlands uitgehold. In de experimentele Nederlandse secundaire school 'Slash 21' werd het vak dan ook afgeschaft en de zgn. 'taaltaken' werden volledig geïntegreerd binnen taakgerichte totaalactiviteiten. Ook het Steunpunt NT2-Leuven opteert voor integratie binnen taakgerichte opdrachten. Dergelijke geïntegreerde taaltaken kunnen het best via de lessen wereldoriëntatie en de andere vakken bereikt worden.
2.4 Relativering van A.N. en correctie; 'gepaste taalregister'
In de eindtermen e.d. wordt ook het gebruik van het Algemeen Nederlands sterk gerelativeerd: "de leerkrachten moeten ernaar streven dat de leerlingen het 'gepaste register' gebruiken.'" Vanuit het 'normaal functioneel' standpunt moet de leerling bijgebracht worden dat hij naargelang van de situatie een 'gepast taalregister' mag en moet gebruiken. Waarom zou een leerling in klasgesprekken met leerlingen uit de buurt de 'functionele' regionale taalvariëteit niet mogen gebruiken? En voor de vaardigheden spreken en schrijven stelde de eindtermencommissie als doel dat de boodschap van de spreker/schrijver 'ondubbelzinnig gedecodeerd' (begrepen) moet kunnen worden. Het gebruik van een correct taaleigen, een correcte uitspraak, spelling, grammatica is al bij al niet zo belangrijk meer.
Vanuit het standpunt van 'normale functionaliteit' en 'leren al doende' wordt opgeroepen voor een grote tolerantie ten aanzien van taalvariëteit en taalfouten; leerkrachten krijgen de boodschap dat hun corrigerend optreden de leerlingen vaak faalangstig maakt. Van den Branden (Steunpunt) schrijft: "Het is belangrijk dat leerkrachten in dit verband de communicatiesituatie goed inschatten, en steeds weten te bepalen wat 'het meest gepaste' taalregister is. Bijvoorbeeld: In emotiegeladen kringgesprekken is het normaal dat er in de taal van de leerlingen wat meer dialectische klanken en informeel register sluipen" (Acco-handboek p. 103). Een andere modieuze opvatting luidt dat kinderen bijna uitsluitend hun taal 'al doende leren' vanuit een echte, realistische context. Expliciete aandacht is maar nodig als kinderen fouten blijven maken bij hun functioneel taalgebruik. Dus enkel corrigeren binnen de context van het eigen taalgebruik en de eigen woordenschat van de leerlingen, ook al zijn die vaak heel beperkt. Geen gestructureerd onderwijs meer in woordenschat, uitspraak, spelling, grammatica ; het volstaat een 'krachtige leeromgeving' te creëren.
2.5 Constructivistische en zelfgestuurd leerproces
We lezen in een aankondiging van een recente studiedag over zorgverbreding (23 november 2004; op Internet) dat het Steunpunt NT2-Leuven kiest voor 'het al doende leren', voor het 'zelf kennis en vaardigheden opbouwen'. Sinds de opkomst van het constructivisme noemen veel taaldidactici hun visie 'constructivistisch'. Ook de redacteurs van het Acco-handboek zien leren als een 'constructief, zelfgestuurd en individueel verschillend proces Daarbij zet de leraar vooral situaties op waarin de leerlingen motiverende activiteiten in taal (spreken, luisteren, schrijven, lezen) uitvoeren, gericht op echte communicatie met elkaar en anderen "(p. 13). Taaldocente Annie Verhaeghe pleit voor doorgedreven constructivistisch taalonderwijs (zie 1.1).
In het hoofdstuk 'Geïntegreerd taalonderwijs' van het Acco-handboek fomuleert Koen Van Gorp (Steunpunt) vooreerst scherpe kritiek op het huidige 'transmissiemodel': 'passief kennisgericht onderwijs bemoeilijkt begrip' (p. 314). Als verlossend alternatief pleit hij voor het constructivistisch 'interpretatiemodel': 'actief construeren van kennis, vaardigheden en attitudes'. Hij pleit voor zelfontdekkend leren, voor het 'leren al doende' aansluitend bij de behoeften van de leerlingen en waarbij 'de leidersrol van de leerkracht verandert in een begeleidersrol'. Hij sluit zich aan bij de 'sociaal-constructivistische visie' en schrijft: "Wat de leerlingen zelf ontdekken, blijft hangen en leidt tot fundamenteel leren, in tegenstelling tot het oppervlakkige leren dat door een uitleg van de leraar bereikt wordt. Goed gekozen taken werken dit fundamenteel leren in de hand" (p. 321). Dit geldt volgens Van Gorp niet enkel voor het taalonderwijs, maar ook voor de andere vakken. Hij illustreert dit met het thema 'Ontdekkingsreizen' als 'een rode draad waaraan zelfontdekkende taken worden opgehangen'. In de vrije uitwerking van dit thema is de rode draad echter volledig zoek. Het gaat om een ontdekkingsreis door de school waarbij o.a. een plattegrond ingevuld moet worden, om de geschiedenis van de historische ontdekkingsreizen, om het zuiveren van water, enz. Het is een mooi voorbeeld van een weinig effectieve invulling van het thematisch werken; de vrije associatie en oppervlakkigheid staan centraal, maar Van Gorp noemt dit 'fundamenteel leren'.
2.6 NT2-Leuven: NT2=NT1
Het Steunpunt NT2-Leuven is opgericht ter studie en ondersteuning van het NT2-onderwijs en kreeg de voorbije 10 jaar veel subsidies als steunpunt voor het OVB- en zorgverbredingsbeleid (vorig jaar: 25 miljoen Frank). Maar al vlug lieten de Leuvenaars weten dat er volgens hen geen essentiële verschillen zijn tussen NT2- en NT1-onderwijs en de bekommernis voor de specifieke ondersteuning van de NT2-leerlingen deemsterde weg. Toch blijft het Steunpunt zich nog steeds NT2-Leuven noemen.
Van den Branden en co legitimeren deze wending onlangs als volgt: "Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen fundamenteel onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2, maar dat het taalonderwijs zich moet richten op de diverse taalvaardigheidsnoden van de verschillende leerlingen, en de gehanteerde didactiek, inclusief vormen van remediëring, daarop moeten afstemmen".
Dit citaat komt uit het recente Acco-handboek. In dit handboek waaraan het Steunpunt meewerkte wordt niet de minste aandacht besteed aan specifieke aanpakken voor NT2-leerlingen. Dit boek is nochtans bedoeld als een standaardwerk 'Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair'. Het adagium luidt blijkbaar: 'Pour les NT2 la même chose'. En dan zijn we verrast dat onze NT2-leerlingen al te weinig hun achterstand inzake spreken, woordenschat e.d. kunnen wegwerken. In punt 3 en 7 verduidelijken we verder waarom we het niet eens zijn met dit standpunt en met deze gemakkelijkheidsoplossing.
2.7 Leerkrachten wijzen eenzijdigheid af
Het zijn vooral (universitaire) taaltheoretici die verantwoordelijk zijn voor de methodestrijd, de identiteitscrisis, de eenzijdige opvattingen. Bij de praktijkmensen uit het lager en het secundair onderwijs is/was er b.v. veel meer eensgezindheid en continuïteit. Zelden tref je praktijkmensen en ouders aan die het met de minimalistische invulling van de spelling, met de vernietigende uitspraken over grammatica, eens zijn.
De meeste leerkrachten zien hun taak veel ruimer en anders dan beschreven wordt in de eindtermen, in de visie van het Steunpunt, in handboeken taaldidactiek (Taaldidactiek aan de basis, Zeggen-schap, Taal verwerven op school, ). Dit leidt er toe dat leerkrachten veel kritiek krijgen bij de doorlichting, omdat ze zich b.v. niet houden aan de eindtermen en de vier belangrijke rubrieken (spreken, luisteren, schrijven en begrijpend luisteren). Ze zijn dan volgens de doorlichters te veel bezig met technisch lezen in de lagere klassen, met woordenschatonderwijs, spelling, grammatica Leerkrachten weren zich dan door te wijzen op de eenzijdigheid van de eindtermen, op het feit dat spreken en luisteren ook veel aan bod komen in andere vakken en dus niet een groot deel van de taal-uren in beslag moeten nemen, enz.
Bij veel leerkrachten stellen we een zekere ontreddering vast. Ze zijn bijvoorbeeld niet tevreden over de eindtermen en proberen een aantal 'oude waarden' te behouden. Bepaalde uitgeverijen brengen als antwoord op de kritiek opnieuw gestructureerde leerboeken spelling op de markt. Redactieleden van Onderwijskrant stimuleerden dit initiatief en helpen hier aan mee. Het 'Expertisecentrum Nederlands' (Nijmegen) publiceerde onlangs een (NT2)leerpakket waarin het woordenschatonderwijs weer gestructureerder wordt benaderd.
Taalleerkrachten secundair onderwijs hebben problemen met de eenzijdigheid van de 'communicatieve' en 'normaal functionele' slogans en betreuren in koor dat het basisonderwijs niet langer meer belangrijke grammaticale begrippen als lijdend en meewerkend voorwerp aanleert. (Analoge kritiek vangen we op voor het vreemde-talen-onderwijs, ook b.v. op het recente inspectierapport over het vak 'Frans' in het lager en secundair onderwijs.)
Lerarenopleiders klagen over de achteruitgang van de schrijfvaardigheid en de woordenschat, over het ontbreken van een minimale kennis van de spelling en grammatica, en zelfs over het niet meer kunnen vervoegen van de sterke werkwoorden, Indien men in de opleidingen opnieuw strenge taaleisen zou stellen, dan zouden veel studenten sneuvelen. In het evaluatierapport van de lerarenopleidingen (2000) kregen de vakdidactici de kritiek vanwege Jan Adé en co dat ze te veel belang hechtten aan de 'kenniselementen' van hun vak.
4 Visie Steunpunt NT2-Leuven: basisprincipes (zie deel 2)
Waarom besteden we in deze bijdrage en in dit themanummer zoveel aandacht aan het constructivisme? Het constructivistisch leermodel neemt in de huidige onderwijskunde een dominante positie in. Het constructivisme was/is het onderwerp van veel internationale conferenties en artikels. Het inspireerde ook in sterke mate het overheidsbeleid en de vakdidactiek, vooral voor de positieve wetenschappen en de wiskunde (b.v. Amerikaanse Standards van 1989).
Gemeenschappelijk aan de verschillende soorten constructivisme is wel dat ze een gemeenschappelijke afkeer van het bestaande onderwijs manifesteren en voor een cultuuromslag pleiten. Het huidige onderwijs zou nog steeds de kenmerken van de 19de en volgens sommigen zelfs 18de eeuw vertonen. Het constructivisme als onderwijskundige theorievorming bevat een ongenadige kritiek op de huidige onderwijspraktijk, op het zgn. instructiemodel. Het huidige leerproces in klas wordt als passief, receptief, reproductief, abstract, oppervlakkig, autoritair, gekenmerkt en daarom als geestdodend en inefficiënt. In de speurtocht naar alternatieven richt de aandacht van vooral een groep leerpsychologen zich op de zogenaamde authentieke, natuurlijke vormen van probleemoplossend leren zoals dat wordt aangetroffen in alledaagse, buitenschoolse contexten. De school is in hoge mate vervreemd van het werkelijke leven, zo luidt de conclusie, aldus prof. Jan Lenders die momenteel de gelijkenissen tussen het constructivisme en de Nieuwe Schoolbeweging onderzoekt.
1.2 Constructivisme in visie van DVO en overheid 1.3 Verwaarlozing leeropdracht
Uit hetgeen de overheidsteksten overbeklemtonen en/of niet langer beklemtonen blijkt de uitholling van de leertaak van het onderwijs en de afbraak van cruciale aanpakken en waarden. De supersonische opkomst van het constructivisme in Vlaanderen gebeurt precies op het moment waarop in het buitenland de overheid het nefaste constructivisme en ontplooiingsmodel terug wil wegwerken. De Nederlandse oud-minister Van Kemenade schrijft: Het vernieuwingsstreven van de voorbije decennia heeft geleid tot situaties waarin de indruk wordt gewekt dat het onderwijs een speeltuin is of een supermarkt, waarin niet de overdracht van cultuur, maar de bevrediging van individuele behoeften en verlangens tot grootste goed verheven is (Vernieuwing, februari 1999).
1.5 Constructivisme binnen wiskundeonderwijs
Ook binnen de methodiek wiskunde is het constructivisme in optocht, zoals blijkt uit volgende citaten: Het aan wiskunde doen komt in de plaats van wiskundige kennis. Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op Ze construeren zelf oplossingen. De nadruk ligt op eigen (informele) constructies en producties van leerlingen. Dit betekent dat de onderwijsgevende opgelegde methodes moet vermijden. Constructief leren staat haaks op kennisoverdracht (OVSG-nieuws, 1995, nr. 5). Het klassieke model van de kennisoverdracht biedt weinig garantie voor die mentale activiteit van de leerlingen. Die activiteit is er wel wanneer leerlingen zelf oplossingen zoeken voor wiskundige problemen (OVSG-leerplan, p. 10). Wiskunde wordt door de leerlingen zoveel mogelijk door eigen activiteit verworven. We moeten de kinderen begeleiden bij het zelf ontdekken (ARGO-leerplan).
1.6 Veel soorten constructivisme
Constructivisten houden niet van het klassieke uitleggen van de leerinhoud aan de leerlingen, van inductieve opbouw via leerkrachtgeleide leergesprekken, van gedetailleerde curriculuminhouden en leerplannen. Kennis wordt immers altijd door de lerende zelf gemaakt, vanuit de concepten (informele ideeën ) die hij/zij op dat moment beschikbaar heeft: We cannot know reality en the individual constructs knowledge in contrast of it being imprented from the environment. In de constructivistische benadering wordt hoofdzakelijk over constructie/construeren gesproken als een individueel proces en zonder onderscheid tussen leerlingen van verschillende leeftijden, alsof b.v. het construeren van jonge kinderen hetzelfde zou zijn als het construeren van leerlingen uit de bovenbouw basisonderwijs, voortgezet onderwijs of van volwassenen (Van Oers).
Ernst von Glasersfeld, de goeroe van het constructivisme, beschouwt het constructivisme als een Copernicaanse omwenteling binnen het onderwijs, maar ook binnen de filosofie (de kennisopvatting). Volgens hem ondermijnt het constructivisme grotendeels de traditionele visie op de werkelijkheid en op het leerproces. Daarom was er in de 18de eeuw zon groot verzet tegen de relativistische kennisopvatting van de filosoof G. Vico, de eerste echte constructivist, en later tegen de visie van de epistemoloog en psycholoog Jean Piaget.
Onder invloed van het constructivisme is er ook een trend ontstaan om het idee van een curriculum met voldoende vooraf vastgelegde doelen en inhouden te verlaten ten gunste van een heel open curriculum. Het constructivisme is geen scherp afgelijnde stroming, maar een familie van stromingen en stroompjes (situated learning & cognition, anchored learning, cooperative learning, problem-based learning, generative learning, learning community, communities of practice, integrated environmentalism, zelfstandig leren, ervaringsleren, zelfontdekkend leren, zelfregulerend leren, authentisch leren, criscrossing landscapes, powerful learning environments ). Er zijn dus bijna evenveel soorten constructivisme als er constructivisten zijn.
2. Verantwoording en overzicht bijdrage
2.1 Eenzijdige didactische modellen afwijzen
Toen we vanaf 1970 geconfronteerd werden met het technologisch Tyleriaans didactisch model met zijn lineaire en strakke doel-middelprogrammering, zagen we ons genoodzaakt om dit gesloten model te contesteren (zie paragraaf 3.1). Nu worden we -vooral sinds 1985- geconfronteerd met een totaal open constructivistisch onderwijsmodel. De slinger slaat opnieuw door, maar nu in de andere richting. We voelen ons opnieuw geroepen om te protesteren omdat er nu nog meer op het spel staat dan dertig jaar geleden. Het constructivisme kan de relatief hoge kwaliteit van ons Vlaams onderwijs veel schade toebrengen, zoals dit al gebeurde in Engeland, in de Verenigde Staten
3. Twijfel en zelfkritiek in constructivistisch kamp
3.1 Twijfel in constructivistische kamp
De supersonische opkomst van het constructivisme kunnen we moeilijk loochenen. Zo wat iedereen die zich als progressief wil voordoen, noemt zich constructivist. Anderzijds stellen we vandaag de dag vast dat het constructivistisch tij aan het keren is. Dit bleek op recente internationale congressen en uit de twijfels die constructivisten recentelijk zelf uitspraken. Het blijkt bijvoorbeeld ook uit de teleurstellende resultaten met het constructivistisch wiskunde-onderwijs (zie paragraaf 5 en afzonderlijke bijdrage hierover).
Op het vlak van het wetenschappelijk debat i.v.m. constructivistische leeromgevingen is het tijdperk van de slogans (bijna) voorbij. In het verslag van de recente conferentie (1999) van de EARLI (European Association for Research on Learning and Instruction) lezen we vooral sterk relativerende standpunten, totaal anders dan de zegebulletins van weleer. In wetenschappelijke kringen is de kritiek op het constructivisme vrij groot geworden en in onze bijdrage zal dit voldoende tot uiting komen.
3.2 Onderzoek van constructivistisch en leraargeleid onderwijs
Voor een overzicht van de kenmerken van leraargeleid onderwijs, van het direct en interactief instructiemodel (dat sterk de interactie van de leerkracht met de klasgroep, met groepen leerlingen en met individuele leerlingen beklemtoont) verwijzen we naar drie bijdragen: *.Veenman Simon (1998): Leraargeleid onderwijs: directe instructie, in: Katern Onderwijzen van kennis en vaardigheden, Onderwijskundig Lexicon, Samsom; *N. Mercer, Guided construction of knowledge. (Vertaling: Samen leren, de praktijk van interactief onderwijs, Sardes, Utrecht, 1999). *M. Kozloff e.a. (1999): Direct instruction in education, http://www.uncwil.edu/people/kozloffm/diarticle.html .
4. Didactische slinger slaat opnieuw door
4.1 Strakke doel-middel-programmering ingeruild voor constructivistisch leermodel
Constructivistische didactici beschouwen het constructivisme als een paradigmawissel en cultuuromslag in de didactiek. Kösel bekritiseert sterk het paradigma van de lineaire doel-middelprogrammering van de Didactische Analyse. Het oude model ging volgens Kösel uit van een aantal mythes: de mythe van het lineair-causaal denken, waarbij leerlingen als mechanisch functionerende objecten behandeld worden, de mythe van de didactiek als mogelijkheid om de mens rechtstreeks te veranderen, de mythe van de centrale ordeningskracht van de organisaties (E. Kösel, Die Modellierung von Lernwelten. Elztal-Dallau, 1995). Samen met andere constructivisten vervangt Kösel nu de oude mythes door nieuwe, postmodernistische mythes, met centraal de mythe van de zelfconstructie van de kennis en het motto Jeder baut sich seine Realität (Watzlawick).
De constructivist J. Neyland schrijft: De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten) worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn. Het (wiskundig) constructivisme ondersteunt de leerlingen bij het leren van: getalbewustzijn, een gevoel voor redeneren in onzekere omstandigheden, een voorliefde om te kwantificeren, een positieve houding, probleemoplossingsvaardigheden enz. Het constructivisme wil dat de leerlingen zich engageren in de continue reconstructie van mathematische kennis voor de 21ste eeuw. Dat kan je geenszins beschrijven in termen van leerresultaten. (Philosophy of Mathematics Education, Newsletter 9, 1996).
Sinds enkele jaren voert het constructivisme een totaal ander leermodel in waarin de leerling de constructeur is van het eigen leerproces en het leerproces en de leerresultaten geenszins voorspelbaar en evalueerbaar zijn. Men pleit voor sterk open leerprocessen en voor de leerkracht als coach, facilator. Het gesloten leerplan wordt geruild voor een totaal open curriculum (b.v. wiskunde-Standards in Verenigde Staten). Men werkt momenteel met totaal andere metaforen dan weleer.
We proberen al dertig jaar lang vele vormen van extremisme te bestrijden zowel binnen de onderwijskunde als binnen de vakdidactieken voor wiskunde, taal, W.O Zo was onze kruistocht tegen de formalistische moderne wiskunde nog niet beëindigd, toen we al een nieuwe kruistocht tegen de constructivistische, zelfontdekkende wiskunde à la Amerikaanse Standards e.d. moesten opstarten. De wiskundige slinger sloeg nu door in de andere richting.
We merkten ook al vlug dat het constructivisme zijn intrede deed aan de pedagogische instituten en net zoals destijds het Tyleriaans-Mageriaans model vlug verspreiding vond in Vlaanderen, ook bij de invloedrijke DVO. Typisch is ook dat het dezelfde universiteiten (en soms ook professoren) zijn die vanaf de jaren zeventig het bedrijfsgeïnspireerde technologisch onderwijsmodel van Tyler, Mager, Popham in Vlaanderen importeerden, die twintig jaar later sympathiseren met een bijna tegengesteld open, constructivistisch model dat relatief veel gelijkenissen vertoont met de opvattingen van de Nieuwe Schoolbeweging en het zgn. ontplooiingsmodel. Opnieuw gaat het hoofdzakelijk om import uit de Verenigde Staten, een land dat overigens op onderwijsgebied nog steeds zwak scoort en al lang een voorkeur vertoont voor extreme opvattingen.
Zelf zijn we tegenstander van deze voortdurende slingerbewegingen, slogans en rages. Het open constructivistisch model vinden we even eenzijdig, extreem en reductionistisch als het gesloten Tyleriaans model van weleer. Het blijkt ook zeer moeilijk om in de praktijk om te zetten, en dit was destijds ook het geval met het Tyleriaans/Mageriaans model. Het constructivisme voerde gewoon nieuwe mythes in, al klinken de gehanteerde termen en metaforen nu humaner dan weleer.
4.2 Simon en Elshout: constructivisme is extreme visie
Net als wij en vele anderen (b.v. Nobelprijswinnaar Herbert Simon) ergerde prof. Jan Elshout zich onlangs aan de vele slingerbewegingen en aan het telkens uitpakken met extreme theorieën binnen de onderwijskunde, zoals dit nu het geval is met het constructivisme dat sterk aansluit bij het reformpedagogisch gedachtegoed van weleer en op zich eigenlijk ook een soort back to basics-beweging is.
Elshout schreef: Ik heb de indruk dat het hervormingsstreven in onderwijsland gevangen zit in een eeuwigdurende slingerbeweging. In sommige perioden is het ideaal van de onderwijshervormers de formele en professionele overdracht van speciaal voor dat doel vormgegeven en geselecteerde kennis. In andere perioden heeft de gedachte de overhand dat het beste leren in het echte leven plaats vindt, als het initiatief van de geïnteresseerde en belanghebbende individuele lerende uitgaat. Wanneer deze tweede positie de overhand heeft wordt de nadruk gelegd op de negatieve aspecten van formeel onderricht (de verveling, het spijbelen, het gebrek aan transfer, enzovoort) en worden deze gecontrasteerd met hoogstandjes van leren en presteren die soms geleverd worden door individuen (b.v. Braziliaanse straatventertjes) waarvan men dit niet verwacht, althans niet verwacht omdat ze het moeilijk hebben in de wereld met uniforme maatstaven en wetenschappelijk omschreven eindtermen. Wanneer op een ander tijdstip formeel onderwijs weer in de gunst ligt, ligt de nadruk op de schoonheid van de efficiënte massaproductie van verstandige, goed geïnformeerde mensen, die bevrijd kunnen zijn van de domheid en onwetendheid en van de irrationaliteit waarvoor de mens die aan zichzelf is overgeleverd zon talent schijnt te hebben. In het hedendaagse constructivisme beweegt de slinger zich weer naar de pool waar de leerling centraal staat (Constructivisme en cognitieve psychologie, Pedagogische Studiën, 2000 (77), 143-138). p. 134).
Elshout vraagt zich af waar de slingerbeweging in de onderwijskunde vandaan komt. Wat drijft deze slingerbeweging? Waarom is b.v. taakanalyse en opsplitsing in deelcomponenten soms in en dan weer uit? Waarom is contextvrije kennis nu eens het hoogste en dan weer een bron van vervreemding? Hoe zit het dat in de ene periode coöperatief leren de oplossing is en in een andere alles wordt verwacht van geïndividualiseerd onderwijs? Mijn persoonlijke visie is dat het bij deze twee polen om twee onverenigbare posities gaat die allebei sympathiek en aantrekkelijk zijn, zolang men ze tenminste niet van dichterbij ziet. Gebeurt dat wel, is de slinger te ver doorgeslagen, dan kunnen we niet meer om de tekortkomingen van onze favoriet van het moment heen en begint de slinger weer zijn beweging naar de andere kant
5. Constructivistische Standards lokken Math Wars uit
De meest concrete didactische toepassingen van het constructivisme hebben betrekking op het vak wiskunde. Dit blijkt b.v. uit de vele Amerikaanse bijdragen over constructivistische wiskunde (Cobb en vele anderen) en uit de Amerikaanse wiskundehervorming van 1989, de zgn. Standards. Ook het zgn. realistisch wiskundeonderwijs van het Freudenthalinstituut kwam in de ban van het constructivisme vooral sinds 1988 en de inbreng van Gravemijer. De kritiek op het wiskundig constructivisme en op de Standards is dan ook vrij groot. In het boek Rekenen tot 100 (o.c.), besteedden we veel aandacht aan deze kritiek en we legden ook een meer evenwichtige visie op het leren rekenen voor.
In 1989 verscheen de eerste versie van de Amerikaanse Standards: een nationaal contourenplan voor een curriculum vanaf kleuter tot einde secundair (K-12). De Standards zijn opgesteld door de NCTM. De klemtoon ligt op heel algemene doelen voor ideaal onderwijs (wiskunde als constructie, doing mathematics i.p.v. kennisoverdracht, problem solving, reasoning, higher order thinking, real-world problems, the class as a learning community, communication, self-esteem, groepswerk ). Concrete leerdoelen per leerjaar ontbreken en ook de oriëntatiedoelen blijven vaag. Naar buiten toe werd de indruk gewekt dat de opstellers van de Standards vanuit een coherente visie, vanuit één bepaald perspectief op wiskunde-onderwijs vertrokken zijn: vooral het zgn. constructivisme, dat stelt dat de leerling zijn eigen kennis construeert, aangevuld met theorieën over situated learning e.d. Dit constructivisme is een variant op het ontplooiingsmodel (child-centered education) dat in Amerika al bijna een eeuw vrij veel bijval kent bij veel onderwijskundigen. Het constructivistisch leermodel werd vooral vanaf de jaren tachtig voorgesteld als een alternatief voor het meer klassieke of directe instructiemodel.
Precies deze constructivistische wiskunde lokte nog meer discussie en wrevel uit dan de new math van weleer. De new mew math leidde tot de zgn. Math wars. In een aparte bijdrage zullen we straks even een analyse maken van de Standards en van de vele kritiek die deze constructivistische aanpak uitlokte. En in een andere bijdrage over het wiskundeonderwijs in Nederland formuleren we ook kritiek op constructivistische invloeden binnen het realistisch wiskundeonderwijs.
Noot 1 Er zijn nog tal van andere domeinen waarop de constructivistische ideologie een ware ravage aanrichtte. We denken b.v. aan de whole language filosofie waarin ook aanvankelijk lezen gezien wordt als een zich natuurlijk ontwikkelend taalproces. Wim Van Den Broeck (univ. Leiden) schreef een kritische bijdrage over de whole language benadering in O.Kr. nr. 104.
Noot 2 De constructivistische toepassingen binnen de natuurwetenschappen lokten in Amerika ook Science wars uit. Een uitvoerige kritiek op de constructivistisch natuurwetenschappelijk onderwijs is te vinden in een boek van Alan Cromer: Connected Kowledge: science, philosophy and education, Oxford University Press, New York, 1997.
6. Kritiek van cognitieve psychologie op constructivisme
6.1 Relatie met cognitieve psychologie?
Het constructivisme beschouwt zichzelf al te graag als de cognitief psychologische onderwijstheorie bij uitstek en wekt aldus de indruk dat de constructivistische theorie gelegitimeerd wordt door belangrijk onderzoek en theorievorming binnen de informatieverwerkingsbenadering.
Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie hebben hier de meeste moeite mee en protesteren tegen het misbruik maken van de cognitieve psychologie. Herbert Simon, de enige psycholoog die ooit de Nobelprijs won en een boegbeeld van de zgn. cognitieve psychologie, stelt dat constructivisme, situated learning door de constructivisten ten onrechte voorgesteld worden als de cognitief psychologische theorie bij uitstek. In een goed gedocumenteerde studie over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie bekritiseren Simon en co de basisclaims van het constructivisme en de zgn. situated learning(zie verderop). Ook bekende psychologen als David Geary beweren dat de basisstellingen van de zgn. constructivistische wiskunde (à la Standards) strijdig zijn met de onderzoeksgegevens omtrent het leren rekenen.
6.2 Dubieuze relatie met cognitieve psychologie
In een al vermelde bijdrage toonde ook prof. Jan J. Elshout, specialist cognitieve psychologie, terecht aan dat constructivisme weinig te maken heeft met de cognitieve psychologie. Net zoals de Amerikaan H. Simon stelt hij dat de constructivistische leercontexten niet gelegitimeerd kunnen worden door onderzoeksresultaten binnen de cognitieve psychologie.
Elshout wijst er op dat constructivisme anno 1999 een vaag containerbegrip is waarbij er tussen de familieleden van het constructivisme onoverbrugbare tegenstellingen bestaan. Zo houden de cognitieve psychologen z. i. absoluut niet van situated learning" à la Resnick, zoals de aanhangers van Vygotsky binnen de cognitieve psychologie niet houden van Piaget en nog veel minder van de notie natuurlijk leren bij Freinet. Precies de Vygotskyanen beklemtonen dat alle leren cultureel leren is en voldoende sturing van de volwassenen vereist.
Zijn eindconclusie luidt: Het constructivisme van de jaren negentig mag zich niet de cognitief psychologische onderwijspsychologie bij uitstek noemen. De cognitieve psychologie kan als kennisbasis dienen van een heel spectrum van onderwijspraktijken, niet alleen dichtbij de leerling-gerichte pool, maar evenzeer aan de instructie-gerichte pool (=kennisoverdracht) en in het brede gebied daar tussenin. Of bepaalde onderwijspraktijken die nu uit constructivistische hoek worden voorgesteld een succes zullen blijken, kan niet worden afgeleid uit het blote feit dat lerenden gestimuleerd worden hun kennis zelfstandig op te bouwen.
Elshout pleit voor een genuanceerde en pluriforme leertheorie die rekening houdt met de verschillende soorten leerprocessen en leerproducten (cf. ook N. Mercer). Men moet ook meer rekening houden met de leeftijd van de leerlingen. Maar zelfs in het hoger onderwijs blijkt het constructivistisch leren veelal niet zo geslaagd. Elshout verwijst hier naar eigen onderzoek en naar Maastrichts en Enschedees onderzoek waaraan hij participeerde. Het gaat om onderzoek omtrent het leren van hogeschoolstudenten in constructivistische leeromgevingen, zoals leren door te doen en ontdekkend leren in simulatieomgevingen. Elshout trekt volgende conclusies: Het niveau dat universitaire studenten zelfstandig studerend en probleemoplossend in computeromgevingen uiteindelijk bereiken valt tegen. Elshout verklaart vervolgens de problemen met het zelfgestuurd leren op het niveau van het hoger onderwijs, maar dit zou ons hier te ver leiden.
Ook wij pleiten al lang voor een meer evenwichtige visie. Het verheugt ons ook dat hetgeen we al eerder in O.Kr. (nr. 90, februari 96) over het constructivisme schreven vrij goed overeenkomt met de stellingen van prof. Elshout en veel andere auteurs. We schreven o.a. dat het bij het constructivistische ideeëngoed gaat om een wollige constructie waarbij ook de verwijzing naar de epistemologie dubieus is. We stelden b.v.: Het vertrekpunt bij het constructivisme is de algemene idee dat een lerende niet zomaar een passieve ontvanger is van kennis, maar een subject dat actief moet meewerken aan de verwerving van zijn kennis. Zo is kennis (b.v. zelfs van kleur) niet zomaar een passieve kopie van iets wat in de werkelijkheid als dusdanig bestaat totaal los van het kennend subject. Alle kennis berust op een vorm van representatie vanwege de lerende. Over dit algemene uitgangspunt bestaat nagenoeg consensus, maar niet over de psychodidactische conclusies die bepaalde psychologen/didactici uit deze idee afleiden. Niemand ontkent dus dat mensen bij het verwerven van om het even welke kennis (zelfs bij imiteren) representaties creëren. Maar uit deze algemene uitspraak kan men geen conclusies afleiden omtrent didactische arrangementen en omtrent de rol van de leerkracht bij het leerproces. Zo is het merkwaardig dat Piaget zich in de jaren zestig voor de kar van de formalistische wiskunde liet spannen en dat in de jaren negentig Piaget plots het boegbeeld werd van de tegenpool van de New Math, de constructivistische wiskunde (cf. Amerikaanse Standards). We betoogden dat de meest verschillende benaderingen binnen de didactiek en binnen de sociale wetenschappen zich kunnen beroepen op het epistemologisch (constructivistisch) uitgangspunt. Zowel bij het zelfstandig oplossen van vraagstukken als bij het beluisteren van een historisch verhaal moeten de leerlingen representaties (constructies) maken.
6.3 Kritiek van Herbert Simon
Bekende vertegenwoordigers van de cognitieve psychologie als H. Simon, J. Andersen en L. Reder stellen dat het constructivisme en de situated learning ten onrechte beschouwd worden als toepassingen van de cognitieve psychologie. In een stevige bijdrage over de verkeerde toepassingen van de cognitieve psychologie op het wiskunde-onderwijs bekritiseren zij het constructivisme en zijn toepassingen binnen het onderwijs. Als stramien voor ons verder betoog baseren we ons straks op de bijdrage Applications and Misapplications of Cognitive Psychology to Mathematics Education, een tekst van dertig paginas van Simon e.a., die ook op het internet te vinden is (http: //act.psy.cmu.edu/personal/ja/misapplied.html)
Volgens Simon worden dus een aantal didactische voorschriften door het constructivisme ten onrechte voorgesteld als in overeenstemming met de cognitieve psychologie. Het gaat om didactische principes die heel controversieel zijn en veelal zelfs in volledige contradictie met de bevindingen uit degelijk onderzoek. Dit heeft als gevolg dat een aantal voorschriften voor de constructivistische hervorming van het onderwijs noodzakelijk moeten leiden tot minderwaardige leerresultaten en tot het blokkeren van alternatieve methodieken om het onderwijs verder te optimaliseren.
Simon en co tonen stap voor stap aan dat de basisaxiomas van constructivisme en situated learning vanuit cognitief wetenschappelijk onderzoek vrij dubieus zijn en meestal tegengesproken worden door de onderzoeksgegevens. Ze verwijzen hierbij vaak naar voorbeelden uit het zgn. constructivistisch wiskundeonderwijs (Cobb e.a.). In de volgende paragrafen staan we telkens stil bij één van de constructivistische claims (axiomas) zoals Simon en zijn onderzoeksteam die zelf formuleren en bekritiseren. Bij de uitwerking van een bepaald thema betrekken we echter ook tal van andere onderwijskundigen en psychologen. In de hierop volgende bijdragen over constructivistisch wiskundeonderwijs worden deze kritieken op het constructivisme verder geïllustreerd.
(Noot: De uitvoerige verwijzingen naar onderzoeksgegevens bij Simon en co laten we meestal weg en ook het tweede deel waar zij vanuit de cognitieve psychologie didactische aanwijzingen voor een evenwichtig instructiemodel formuleren.)
7. Gesitueerd, contextgebonden, realistisch leren
De concepten gesitueerd leren en gesitueerde kennis staan centraal bij de meeste constructivisten. Volgens Resnick, Greeno e.a. is het leren op school te abstract, te sterk gedecontextualiseerd. Leerprocessen buiten de school verlopen volgens hen in heel directe en nauwe samenhang met de concrete context waarin deze denk- en leerprocessen zich voltrekken. In Learning in and out the school stelt Resnick dat het gebruik op school van algemene principes en van symbolische regels in direct contrast staat met de situatiespecifieke competenties en contextgebonden redeneringen die gebruikt worden in het leven buiten de school en met het feit dat men daar voor b.v. berekeningen ook gebruik mag maken van allerhande hulpmiddelen.
Echte kennis zou derhalve situated of situatiegebonden zijn, onlosmakelijk verbonden met de specifieke activiteiten waarin deze kennis verworven en vooral gebruikt wordt. Sommigen verwijzen hierbij naar Braziliaanse straatventertjes die op een eigen wijze en situatiegebonden leren rekenen (b.v. teruggeven van geld), maar geplaatst voor schoolse en kale opgaven wel zwak scoren. Anderen verwijzen naar het leren rekenen met grammen en calorieën bij de Weight Watchers. De constructivisten willen dan ook dat het onderwijs de kenmerken van het buitenschools leren overneemt. Een leerling participeert dan vanaf het begin in de volledige, complexe praktijksituatie.
In de constructivistische Math-Standards lezen we.: All mathematics should be studied in contexts that give the ideas and concepts meaning (p. 67) : het leren moet in de context van de concrete werkelijkheid gebeuren. De kinderen zouden voor wiskunde vooral via directe participatie bij het oplossen van reële problemen het vak moeten leren, zoals kinderen/mensen buiten de school hun kennis en vaardigheden niet in een geïsoleerde schoolomgeving leren maar in de volle werkelijkheid en door het onmiddellijk deelnemen aan het uitvoeren en oplossen van realistische taken en problemen. Men wil dus het gesitueerd, contextgebonden of realistisch leren bevorderen en in zekere zin ook kennis onmiddellijk bruikbaar maken in hier-en-nu situaties.
Hiervoor citeerden we al prof. Elshout die stelde dat de cognitieve psychologen absoluut niet van de situated learning à la Resnick houden. In de bijdrage over Vygotsky zullen we zien dat ook hij geenszins voorstander was van gecontextualiseerd leren en open curricula, ook al noemen de constructivisten zich graag volgelingen van Vygotsky.
Simon en co stellen dat de visie op contextgebonden leren heel eenzijdig is en dat uit onderzoek precies blijkt dat kennis te sterk contextgebonden blijft als ze te lang of enkel in een bepaalde context onderwezen werd. Zulke kennis is te weinig algemeen toepasbaar, te weinig abstract dus. Zij stellen verder dat precies ook mathematische kennis sterk contextonafhankelijk moet zijn. Simon en co schrijven dat kennis die onderwezen wordt in een context waarin deze kennis gebruikt wordt (b.v. rekenen in de context van de taak van een kassierster die geld moet teruggeven) vaak te weinig algemeen en abstract is en dat zulke situatiegebonden kennis de transfer bemoeilijkt. De Braziliaanse straatventertjes kunnen hun gesitueerde rekenkennis niet toepassen in andere contexten, bijv. als ze niet kunnen terugvallen op het eenvoudige teruggeven van geld via verder tellen tot men uitkomt bij het geldbedrag dat men gekregen heeft. Hun rekengedrag is niet flexibel.
Ook in onze cursus leerpsychologie wijzen we de studenten op de eenzijdigheid en gevaren van sterk gesitueerde of contextgebonden kennis. Het gesitueerd leren heeft o.i. te weinig oog voor het feit dat het onderwijs voor een groot deel (en zeker binnen de wiskunde) gedecontextualiseerde, breed toepasbare leerresultaten beoogt. Een paar voorbeelden. Het kunnen aftrekken mag niet gebonden zijn aan - en beperkt tot het kunnen teruggeven van geld via aanvullend optellen zoals de kassierster of straatventer dit doen. Een ander voorbeeld. Wat men leert over de eigenschappen van lucht mag niet enkel in de context van het kaatsen van de bal kunnen worden toegepast. Vanuit het standpunt van de brede aanwendbaarheid zal men dus voldoende algemene begrippen en inzichten moeten nastreven. We wijzen ook op de problemen als men in klas onmiddellijk vertrekt van de complexe context van de werking van de fietspomp. Daarom wordt veelal gepleit voor het combineren van meer abstracte instructie en contextonafhankelijke kennis met concrete illustraties. Bij een les over de eigenschappen van de lucht werken we aanvankelijk met eenvoudige illustraties (b.v. proef met glas dat omgekeerd in water wordt gestopt en waarin door de lucht geen water in het glas komt) en pas later met meer gecompliceerde toepassingen, b.v. de fietspomp. We moeten af van de tegenstelling die opgeroepen wordt tussen de georganiseerde en de spontane/informele kennis.
8. Complexe problems, problem solving, learning by doing
8.1 Complexe problemen, problem solving
Een andere claim die samenhangt met het gesitueerd leren luidt: Knowledge can only be communicated in complex learning situaties, in the context of complex (mathematical) problems. In dit verband is er b.v. sprake over whole math, complex math, integrated math en staat problem solving centraal.
De constructivisten verwerpen decontextualisatie van de kennis (zie punt 7) en komen aldus ook tot de stelling dat kinderen hun (wiskundige) kennis vooral opsteken in de context van realistische, voldoende complexe problemen. Een leerling participeert dan vanaf het begin in de volledige, complexe praktijksituatie. E. De Corte schrijft: Een belangrijke implicatie van de noties gesitueerd leren en gesitueerde kennis is, dat men het wiskundeleren dient in te bedden in authentieke, reële situaties die representatief zijn voor de contexten waarin leerlingen achteraf hun kennis en vaardigheden moeten toepassen.
Gesitueerd leren houdt dus ook in dat men de leerling taken en problemen voorlegt in gevarieerde situaties die aansluiten bij en representatief zijn voor de diverse contexten waarin ze hun kennis en vaardigheden later zullen moeten kunnen aanwenden en toepassen. Rekenen, lezen, spellen, schrijven, natuurkennis moeten onderwezen worden in de context van echte problemen en gebeurtenissen uit het reële, dagelijkse leven. Vaak wordt hiermee ook verbonden dat kennisgehelen en vaardigheden dan ook niet geïsoleerd mogen worden aangeboden; ze moeten geïntegreerd worden in het leren over authentieke problemen en gebeurtenissen zoals in het zgn. totaliteitsonderwijs en het projectonderwijs.
8.2 Kritiek van Herbert Simon
Vooreerst vergeten constructivisten, aldus Simon, dat complexe taken en problemen maar kunnen aangepakt worden als de leerling al over veel kennis en vaardigheden beschikt. Hoe jonger de kinderen, hoe minder dit het geval is. Een leerling die problemen heeft met een aantal componenten van de probleemoplossing zal vlug overweldigd en ontmoedigd worden.
Bij het voortdurend werken met reële situaties en problemen doet er zich ook een tweede probleem voor. Bij het oplossen van problemen moeten vaak meerdere componenten ( begrippen, berekeningswijzen ) aangewend worden. Wanneer een leerling al over veel of de meeste componenten beschikt, zal hij veel tijd verliezen als hij deze gekende componenten veelvuldig moet herhalen met de bedoeling om vooralsnog een paar nieuwe componenten te verwerven en het probleem op te lossen. Dit is tijdverlies en werkt demotiverend.
Soms moet men uiteraard de leerlingen wel eens met reële problemen, reële en complexe contexten, confronteren omdat het kind anders niet altijd de toepasbaarheid van de geïsoleerde opdrachten inziet. Ook in de klassieke wiskundedidactiek werd het inzicht in nieuwe begrippen en berekeningswijzen vanuit een bepaalde probleemoriëntatie aangebracht en men opteerde voor het sporadisch (en vooral in de hogere klassen) inlassen van complexe levensvraagstukken zoals men dit in de jaren dertig noemde. Simon stelt vergelijkend: Kinderen zijn maar gemotiveerd om te blijven oefenen voor de sport, als ze het vooruitzicht hebben in het echte spel te mogen meedoen. Dit belet niet dat ze meestal veel meer tijd spenderen in het leren van de vaardigheden van het spel. Besluit: While it seems important both to motivation and to learning to practice skills from time to time in full context, this is not a reason to make this the principal mechanism of learning.
8.3 Kritiek van Bereiter op learning by doing
In deze context situeren zich ook de grote denkfouten die veel constructivisten met een beroep op Dewey maken, zoals beschreven door Carl Bereiter in zijn recent en interessant boek Education and Mind in the Knowledge Age (integraal beschikbaar op Internet).
-De eerste fout die Dewey volgens Bereiter maakte was zijn stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen van abstractie taboe zijn in het basisonderwijs. -De andere grote fout was de ermee verbonden gedachte dat praktische en alledaagse opdrachten en problemen, learning by doing, noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar de onderliggende wetenschappelijke principes. Ook constructivisten die op vandaag vooral pleiten voor problem-centered and project-centered learning begaan volgens Bereiter dezelfde fout. Indien leerlingen een fiets oppompen, met een bal kaatsen, dan betekent dat niet dat dit de vraag zal oproepen naar de wetenschappelijke principes (eigenschappen van de lucht) die hier meespelen. Indien men de leerlingen een enquête laat afnemen, dan betekent dat niet dat dit hen zal motiveren voor de studie van statistiek.
-Wegens de beperkte tijd kan de school het zich trouwens niet veroorloven om de leerlingen veelvuldig te confronteren met world problems en brede projecten: Schools are sorely limited in the extent of real world problems and projects they can count. -Men zou verder moeten inzien dat learning by doing niet enkel moet geïnterpreteerd worden à la Dewey. Ook werken met ideeën is een vorm van actief leren (by doing) en dit is meer typisch voor het leren op school. Hier geldt de love for knowledge als belangrijke motivator en deze kijk op motivatie overschrijdt de traditionele tegenstelling tussen interne en externe motivatie.
-Bij lagere schoolkinderen is het ook moeilijk om de te leren kennis onmiddellijk bruikbaar te maken in hier-en-nu situaties. Op de leeftijd waarop kinderen wiskundige berekeningen moeten leren maken, hebben ze nog geen interesse voor het bijhouden van een evenwichtig gezinsbudget, voor het vergelijken van aankopen en voor andere handige berekeningen die deel uitmaken van het alledaags gebruik van de wiskunde. Verder zijn de praktische noden van de kinderen van zon sterk situatiegebonden karakter, dat de leerlingen hiervoor geen beroep moeten doen op formele kennis van welke aard ook. Leerlingen zijn dus niet zozeer geïnteresseerd in het oplossen van praktische problemen, maar ze kunnen wel interesse verkrijgen voor het begrijpen van de werkelijkheid en van de vakdisciplines.
9. Verwaarlozing van inoefenen, automatiseren en memoriseren
De constructivisten overaccentueren gesitueerd leren en problem solving en wekken de indruk dat het inoefenen en automatiseren van kennis en vaardigheden niet zo belangrijk is. Niets is volgens Simon vanuit het onderzoek van de voorbije 20 jaar minder waar dan de bewering dat veelvuldig inoefenen niet nodig of slecht is: All evidence indicates that real competence only comes with extensive practice. Door het loochenen of onderschatten van de belangrijke rol van het inoefenen onthouden de constructivisten de kinderen het belangrijkste wat ze nodig hebben om competent (b.v. rekenvaardig) te worden. Ook de vele critici van de constructivistische Math Standards stellen dat de Standards het inoefenen en automatiseren verwaarlozen (zie afzonderlijke bijdrage). Simon en co betwisten ook dat veelvuldig oefenen het begrijpen doet afnemen.
10. Kwowledge cannot be instructed, it can only be constructed by the learner
10.1. Subjectieve kennisconstructie, open curricula
Een andere constructivistische claim luidt volgens Simon aldus: Knowledge cannot be instructed (transmitted) by a teacher, it can only be constructed by the learner. Direct instruction leads to routinization of knowledge and drives out understanding. En indien kennis op een subjectieve constructie berust, dan moet het leerproces vooral een zaak van bottom-up problem solving zijn (cf. Cobb en co).
Gravemijer (Freudenthalinstituut) verwoordt dit axioma als volgt: Wiskunde kan en moet geleerd worden op grond van eigen autoriteit en van eigen mentale activiteit. Volgens Gravemijer komt het vooral aan op een bottom-up problem solving waarbij ook de visuele voorstellingswijzen idealiter door de leerlingen zelf ontwikkeld worden. (Gravemijer, K., 1994, In Streefland L. (ed.), Developing realistic mathematics education, Utrecht, CdB Press).
De Nederlandse constructivist R.J. Simons schrijft: Er is dus geen objectieve waarheid met betrekking tot de leerstof, de visie op het vak e.d. In plaats daarvan worden leerlingen in de gelegenheid gesteld hun eigen perspectieven geleidelijk aan te ontwikkelen(Meso magazine, 1999, nr. 105). Simons redeneert logisch, wie A zegt (zelfconstructie, eigen perspectieven), moet ook B zeggen. De subjectieve intuïties en aanpakken van de leerlingen, lijken belangrijker dan de wetenschappelijke concepten binnen de wiskunde, natuurkennis Concepten en leerinhouden) vertonen dan weinig objectieve en algemene kenmerken.
Aandacht voor de basisleerstof die de leerlingen moeten verwerven, of voor de rol van de vakdisciplines, of voor de belangrijke rol van leerplannen met duidelijke leerinhouden heeft volgens de uitgangspunten van het constructivisme weinig betekenis. Constructivisten pleiten dan ook voor open curricula.
10.2 Rol van leerkracht en leerstof onderschat
Simon en co wijzen er op dat de meeste leerpsychologen en zeker de informatieverwerkings-benadering wel het actief betrekken van de leerlingen bepleiten, maar hier geen pleidooi voor constructivistische arrangementen aan verbinden. Uiteraard moeten de leerlingen altijd actief meewerken en zich openstellen, maar hieruit mag men niet afleiden dat wat geleerd wordt niet sterk kan gestimuleerd worden door directe instructie. Constructivisten beroepen zich ten onrechte op Vygotsky. Precies Vygotsky geeft niet enkel de leerling een actieve stem in het kapittel, maar hij laat nog meer de stem van de leerkracht en de stem van de leerinhoud (=culturele en symbolische werktuigen) doorklinken (zie bijdrage over Vygotsky).
Simon verwijst o.a. naar het veel toegepaste analoog leren (inductief leren) waarbij de instructie de functie heeft de voorbeelden te presenteren waaruit de leerling zn eigen begrijpen kan opbouwen. Ook Mercer spreekt over guided construction of knowledge. Samen met Simon verwijzen we in dit verband ook naar het vele onderzoekswerk waarin praktisch telkens tot uiting komt dat de constructivistische aanpakken minder effectief zijn. In paragraaf 3.2 namen we een paar belangrijke referenties op.
In The rise and fall of constructivism (1994) stelt G. Solomon dat kinderen geen wetenschappers zijn en geen kennis construeren op de manier waarop de wetenschappers dit doen. Wat kinderen moeten leren is overigens voor hen vaak volstrekt nieuw en daardoor ontbreekt de relatie tussen hun leefwereld-intuïties en de nieuwe begrippen die geleerd moeten worden. Vandaar dat Solomon ervoor pleit de functie van leraar in het proces van cultuuroverdracht niet te onderschatten (Ped. Studiën, 1998 (75), p. 179).
Constructivisten pleiten veelal voor ontdekkend leren. Het overvloedig onderzoek over ontdekkend leren toont volgens Simon aan dat ontdekkend leren in veel gevallen minderwaardig is en dat veelvuldig zelfontdekkend leren niet efficiënt is omdat het te veel tijd in beslag neemt. Daarom wordt ontdekkend leren meestal slechts ingelast nadat de leerlingen al de concepten verworven hebben. Zelfontdekkend leren kan ook nadelig zijn voor de motivatie. Wanneer het zelf zoeken veel tijd vergt en niet succesvol blijkt, dan merkt men dat de motivatie van de leerlingen sterk daalt. Simon verwijst ook naar de bevindingen van Ausubel omtrent al dan niet ontdekkend leren.
Constructivisten verwijzen soms naar bepaalde onderzoeken (b.v. Bobrow & Brower ) die zouden aantonen dat leerlingen soms beter informatie kunnen onthouden die ze zelf moeten opzoeken dan informatie die ze passief ontvangen. Volgens Simon toont onderzoek (b.v. Slamecka & Katsaiti, Stern ) evenzeer aan dat leerlingen in veel omstandigheden meer informatie opsteken als deze meegedeeld wordt, dan wanneer ze die zelf moeten creëren of zoeken. In heel wat situaties zijn de leerlingen overigens niet in staat om voor zichzelf kennis te construeren en dan hebben ze nood aan directe instructie. (Bij jonge kinderen komt dit heel veel voor.)
10.3 Onderschatting van sociaal en maatschappelijk karakter en van vaktaal
We correspondeerden destijds met Leo Apostel over de visies op wiskundeonderwijs. Apostel ondersteunde onze kritiek op de New Math, maar evenzeer op de constructivistische aanpak. In 1986 formuleerde hij volgende kernachtige kritiek op de constructivistische wiskunde-visie van Hans Freudenthal: De visie van Freudenthal op de constructivistische actie van de leerling is te beperkt. Het gaat immers bij constructivistische actie (1) om de interne actie van (2) een geïsoleerde leerling-denker, die (3) niet te maken heeft met schaarste (van tijd ), weerstand van materiaal, efficiëntiewaarden en communicatieproblemen (Didactiek van het rekenen in het basisonderwijs, in: Baekelmans, R. e.a., Ontwikkeling, persoonlijkheid en milieu, Leuven, Acco.).
Ook volgens ons beklemtonen de constructivisten te weinig:-het maatschappelijke en sociale karakter van de wiskunde en van de wiskundige leerervaringen van het kind; - het vakmatige aspect, het belang van de door de eeuwen heen opgebouwde producten van het zoeken naar meer economische en efficiënte berekeningswijzen (=wiskunde als handig en cultureel werktuig); -de beperkheid van de leertijd op school; -het belang van gemeenschappelijke en vakwetenschappelijke taal en symboliek.
Ook het realistisch wiskunde-onderwijs bepleit sterk het creëren van een echte constructieruimte voor de leerling. Zo mogen de leerlingen bij berekeningswijzen niet in een keurslijf gedrukt worden, elke leerling moet de kans krijgen om zijn eigen berekeningswijze voor 85-27 te construeren. In het boek Rekenen tot honderd analyseren we grondig de nefaste gevolgen van deze aanpak.
10.4 Geen objectieve kennis, geen basisleerstof
Volgens prof. Walker (Stanford) kiest men in constructivistische kringen nogal eenzijdig voor de leefwereld en de idiosyncratische (subjectieve) constructies van de leerling. De vakwetenschappelijke begrippen en de structuur van de vakdisciplines komen dan te weinig in beeld. Als kennis volgens het constructivisme een eigen subjectieve constructie is, dan lijkt het niet mogelijk of wenselijk om de intuïtieve, informele ideeën of preconcepties te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept. De leerlingen moeten de kans krijgen geleidelijk aan hun eigen perspectieven te ontwikkelen. Concepten en leerinhouden (binnen wiskunde, natuurkennis ) vertonen dan weinig objectieve en algemene kenmerken.
10.5 Overschatting van rol van informele, intuïtieve, preconceptuele kennis
Bij het zelf construeren van kennis wijzen constructivisten op het belang van het voortbouwen op- en lang blijven stilstaan bij - de al aanwezige informele, intuïtieve kennis van de leerlingen. Constructivistisch gezien lijkt het ook niet mogelijk of wenselijk om deze intuïtieve ideeën te vervangen door een geaccepteerd wetenschappelijk concept.
We gaan uiteraard akkoord met de stelling dat de kinderen vaak al over preconcepten, informele kennis en misconceptions beschikken als ze op school bepaalde concepten moeten leren. Maar deze preconcepten zijn echter vaak weinig bewust aanwezig en ze worden vaak pas meer bewust in confrontatie met meer expliciete en wetenschappelijke ideeën. Het is in bepaalde omstandigheden interessant om daar bij aan te sluiten, maar de leerkracht heeft vooral de clear role of correcting a child misconceptions by making them confront the anomalies those misconceptions cause. .. Teachers need to identify childrens preconceptions to see if conceptual change is required (Watson, 1997).
Ook Vygotsky stelt dat alledaagse begrippen of preconcepten meestal weinig bewust aanwezig zijn; ze zijn verder onsystematisch en niet verbonden met elkaar. Als alledaagse begrippen veelal weinig bewust aanwezig zijn en moeilijk kunnen verwoord worden, is het ook moeilijk om er het leerproces sterk op af te stemmen. Het is vooral door het leren van wetenschappelijke concepten dat er meer structurering komt in het wereldbeeld en dat kinderen zich meer bewust worden van hun alledaagse (intuïtieve) begrippen en van hun misconceptions, foutieve of gebrekkige begrippen en aanpakken.
De constructivisten beklemtonen te sterk het vertrekken van en het lang blijven stilstaan bij de informele kennis en misconceptions van de leerlingen en te weinig het belang van de meer objectieve wetenschappelijke concepten en van de vakdisciplines. Het blijkt ook vaak niet interessant om te vertrekken van de misconceptions en informele aanpakken. Aan het gevaar van fixatie op minderwaardige informele aanpakken (b.v. tellen één per één of tellen op de vingers, lineair rekenen en aftrekken ) besteden we veel aandacht in het boek Rekenen tot honderd (Kluwer, 1998).
Bereiter pleit in deze context -net als Vygotsky en Walker- voor het meer aandacht besteden aan higher-level concepts (wetenschappelijke concepten) in het basisonderwijs (zie ook bijdrage over Vygotsky). Hiermee zet hij zich ook af tegen de visie van de constructivisten die meer de alledaagse begrippen en intuïties centraal stellen en de hoger-orde-begrippen verwaarlozen.
10.6 Kritiek van Mercer op eenzijdige werkvormen en op scaffolding
Neil Mercer is een bekend Engels leerpsycholoog wiens visie grotendeels aansluit bij deze van Vygotsky. Hij formuleert ook rake kritiek op constructivistische zienswijzen (Samen leren, praktijk van interactief onderwijs, o.c.). Vooreerst valt op dat Mercer het belang van een brede waaier van elkaar aanvullende werkvormen beklemtoont: vertellen, directe uitleg (b.v. bij eerste les over cijferend aftrekken), scaffolding of exploratieve leergesprekken (Mercer illustreert dit laatste met lesprotocol van tweede les over aftrekken), automatiseren en memoriseren naast inzichtelijk leren, groepswerk, ).
Als Mercer aan de hand van een lesprotocol zijn invullling van de term scaffolding (steigers, steuntjes aanreiken) verduidelijkt, dan merken we dat scaffolding gewoon een synoniem is voor een geleid leergesprek dat leerkrachten al lang courant gebruiken. Dan begrijpen we ook waarom Mercer scherpe kritiek formuleert op de invulling van de term scaffolding door de meeste constructivisten. Mercer stelt dat scaffolding wel een mooie metafoor is waarmee je duidelijk kan maken dat bij exploratieve leergesprekken, zowel de leraar als de leerling interactief dialogeren, maar dat de constructivisten deze aanpak te idealistisch en praktijkvreemd beschrijven en de actieve rol van de leerkracht te weinig belichten.
Op de term scaffolding zoals de kindgerichte onderwijsfilosofie en de meeste constructivisten die gebruiken heeft Mercer volgende kritiek: -Vooreerst staat de concrete invulling van de term scaffolding bij de constructivisten veelal te ver af van wat concreet in een klassituatie gebeurt. Scaffolding in klas wordt door de constructivisten te veel naar analogie gezien met de wijze waarop ouders, vaklieden buiten de klas leerprocessen begeleiden. Leraren en leerlingen werken echter op een andere manier met elkaar samen dan ouders met kinderen of wevers met leerjongens en waarbij dan het principe beklemtoond wordt dat de expert of de ouder niet bewust probeert te onderwijzen In klas is de leiding door de leerkracht veel groter en er wordt gericht gewerkt naar het verwerven van leerinhouden.
-Mercer vindt dat veel leerpsychologen en progressieve scholen de essentie van het leren in klas en de verschillen met het leren buiten de klas miskennen: *de meer actieve en intentionele aanpak; *het feit dat het gaat om de vorming van leerlingen die in grotere groepen bij elkaar zitten, *het cultureel karakter van de schoolse kennis (cf. vakdisciplines). Veel leertheorieën beschrijven verder het leren in interactie met één of enkele kinderen; het groepskarakter van het onderwijs komt veel te weinig aan bod.
11. Globaal leren: verwaarlozing van stapsgewijs leren
In Constructivism in education stelt prof. K. Müller: Aangezien leren een zelfgereguleerd proces is dat leidt tot een leerlingspecifieke organisatie van de kennis, is er niet langer nood aan een leerproces from parts to whole of aan de beheersing van basisvaardigheden als een voorwaarde voor hogere-orde-vaardigheden. Verder impliceert ook de optie voor gesitueerd leren en problem solving een keuze voor whole learning, whole math, whole language
Resnick , Cobb en de meeste constructivisten betwisten b.v. sterk de traditionele methodiek waarin het aanleren van vaardigheden (b.v. optellen tot 10, optellen tussen 20 en 100) ingedeeld wordt in verschillende fasen of stappen. De NTCM (Standards-commisie) veroordeelde in 1993 de klassieke praktijk waarbij kennis en vaardigheden worden opgesplitst en stapsgewijze aangeleerd. Ook de Freudenthalers (b.v. Treffers, Gravemijer) bekritiseerden het door ons gepropageerde principe van de progressieve complicering bij het aanleren van rekenvaardigheden waarbij we werken met opgesplitste en gecumuleerde deelvaardigheden. Zo moet men volgens Treffers bij het rekenen tot 100 niet werken in 4 of 5 stappen, maar onmiddellijk de moeilijkste opgaven voorleggen, b.v. 75-28 (zie Treffers, A., 1993: Een reactie op PanamaPost, 11, nr. 3). Resnick en de constructivisten pleiten dus voor wat men globaal rekenen zou kunnen noemen. Dit is best te vergelijken met de benadering van het globaal lezen of whole language die ook kritisch staat tegenover het opdelen in deelvaardigheden.
Simon en co tonen vooreerst aan dat veel vormen van leren (niet alle!) de stapsgewijze compilatie van kennis en/of het gradueel opbouwen van kennis en vaardigheden veronderstellen. Dit is ook heel typisch voor het basisonderwijs en nog het meest voor het rekenen in de onderbouw, het aanvankelijk lezen Simon en co betreuren net als wij dat de constructivisten hier geen aandacht aan besteden. Ook leerpsychologen als David Geary beklemtonen sterk het stapsgewijs opbouwen van vaardigheden (b.v. rekenmechanismen), waarbij achtereenvolgens elkaar cumulerende deelmechanismen worden aangeleerd (cf. ook Feys, Rekenen tot honderd en Van Biervliet, Leeskist ).
Simon en co stellen dat constructivisten ten onrechte beweren dat volgens de bevindingen van de cognitieve psychologie kennis niet (nooit) kan opgesplitst worden in verschillende componenten. Simon toont aan dat precies de cognitieve psychologie het opsplitsen in componenten (cf. b.v. taakanalyse), samen met de cumulatieve samenhang ervan, propageert. Hij schrijft: Information-processing psychology has advanced rapidly by developing methods both to identifying the components and for studying them in their interactions. It is a well-documented fact of human cognition that large tasks decompose into nearly independant subtasks.
12. No standard evaluations to assess learning?
Simons schrijft: Nieuwe vormen van toetsing (authentic testing) zijn nodig om deze krachtige leeromgevingen te laten functioneren: leerlingen moeten worden afgerekend op die kennis en vaardigheden, passend bij de constructivistische leerprocessen, die bedoeld worden (Meso Magazine, 1999, nr. 105). Neyland stelt: De doelen van het constructivisme kunnen niet in output termen (leerresultaten) worden omgezet. De ontwikkeling van perspectieven, metacognitieve aanpakken, en andere hogere orde concepten is geen lineair proces met welbepaalde stappen die gemakkelijk te evalueren zijn. Cobb gaat nog een stap verder en schrijft: The constructivist approach respects that students are the best judges of what they find problematical and encourages them to construct solutions that they find acceptable given their current ways of knowing.
Met authentic assessment worden vormen van evaluatie bedoeld waarbij gebruik gemaakt wordt van levensechte opdrachten, taken of problemen. Het gaat dan b.v. om portfoliotoetsing op basis van een leerlingendossier waarin eigen werkstukken een belangrijke rol spelen. De praktische uitvoering blijkt echter heel moeilijk zelfs op het niveau van de universiteit. Zo zien we dat prof. Valcke (R.U. Gent) zijn studenten voor de cursus over constructivisme met de door het constructivisme verfoeide meerkeuzevragen beoordeelt.
De constructivisten krijgen als kritiek dat zij de klassieke evaluatievormen te sterk in vraag stellen, het proces scheiden van het product en tegelijk geen valabel alternatief bieden. Hoe kan het constructivisme echt overtuigen, als de effectiviteit van deze aanpak niet echt aantoonbaar of zichtbaar is? Constructivisten vinden het proces veel belangrijker dan de inhoud en het product. Ze hebben dan meestal veel kritiek op de gangbare evaluatiewijzen. Hun alternatieven blijven evenwel vaag en moeilijk realiseerbaar omdat ze b.v. vanwege de leerkracht al te veel energie vereisen. Als de wiskunderesultaten in Amerika tegenvallen, dan zeggen de Standards-veantwoordelijken dat dit de schuld is van de gebruikte toetsen (b.v. ook binnen landenvergelijkend TIMMSonderzoek). Ook in Nederland formuleren de aanhangers van het realistisch rekenonderwijs bij tegenvallend onderzoek (b.v. PPON van 1997) al te vlug kritiek op de gehanteerde toetsen, zonder dat ze in de voorbije decennia een alternatief formuleerden (zie bijdrage over wiskundeonderwijs in Nederland).
Simon en co wijzen op het feit dat men het onderwijsproces niet mag losmaken van het product en op het belang van objectiveerbare beoordelingen. Objectiveerbaar betekent niet dat men perse met meerkeuzevragen moet werken. Het kan volgens hen ook niet dat de beoordeling van de accepteerbaarheid van oplossingen aan de leerling als beoordelaar overgelaten wordt. Dan zou het niet langer uit te maken zijn of het leerpoces effectief of niet effectief was.
13. Knowledge cannot be represented symbolically
In de visie van de Standards en van Cobb e.d. is de wiskundige symbolisering niet zo belangrijk. Daarnaast is er een overaccentuering van de verwoording in de eigen omgangstaal. Zo mochten b.v. ook bij ons basisformules voor de oppervlakteberekening niet opgenomen worden bij de eindtermen. Zon symbolisering zou het inzicht schaden.
Ziehier een paar conclusies uit het betoog van Simon en co dat drie paginas beslaat: In tegenstelling tot de bewering dat kennis niet symbolisch kan voorgesteld worden, wijst de evidentie uit dat: -symbolen veel meer zijn dan formele uitdrukkingen -cognitieve competentie ( mathematical competence, ) is ook afhankelijk van de beschikbaarheid van symbolische structuren (b.v. mentale patronen of mentale beelden) die gecreëerd in response to experience.
Ook Vygotsky (zie afzonderlijke bijdrage) en Bereiter vinden symbolisering heel belangrijk. Vygotsky beklemtoont de interactie met de symbolische omgeving.
14. Cooperative learning, learning community
Sommige constructivisten beklemtonen sterk dat leerlingen vooral in dialoog met elkaar samen moeten werken aan betekenisconstructie. Ze verwijzen hierbij naar het leren buiten de school dat veelal in groepsverband zou verlopen, binnen een leergemeenschap waarin mensen met een gelijke status samen werken om hun individuele kennis en vaardigheden te verbeteren (naar het model van b.v. wetenschappers die samen werken in een learning community of expert community). Coöperatief leren wordt vaak als een wondermiddel voorgesteld. Dit alles wordt dan getransponeerd naar het onderwijs, ook naar het basisonderwijs. Echte kennis zou dus vooral verworven worden als leerlingen in groep kennis mogen verwerven via group learning of cooperative learning. (Terloops: onze professoren onderwijskunde beklemtonen sterk de theorie van de learning of expert communities. Passen zij die theorie onder collegas experts ook toe? )
Een aantal auteurs wijzen er vooreerst op dat jonge kinderen niet beschikken over de expertise, noch over de nodige sociale vaardigheden om te ageren als een expert community. Ook Simon en co vinden deze constructivistische claim heel eenzijdig en wijzen erop dat uit veel onderzoek blijkt dat cooperatief leren bij leerlingen vaak niet effectief is: Relative few studies have succesfully demonstrated advantages for cooperative versus individual learning and a number of detrimental effects arising from cooperative learning have been identified-the free rider, the sucker, the status differential and ganging up effects. Simon en co geloven wel in de partiële waarde van groepswerk, maar zij stellen dat groepswerk geen wondermiddel is en slechts voor bepaalde taken en onder bepaalde voorwaarden (b.v. sterke begeleiding door leerkracht) effectief is: Our point of view is not to say that cooperative learning can not be succesful nor sometimes better than individual learning. Rather, it is not a panacea that always provides outcomes superior or even equivalent to those of individual learning. Ook N. Mercer, o.c., stelt dat onderzoek uitwijst dat cooperatief leren vaak niet effectief was (b.v. binnen Engelse open, constructivistische aanpak), maar wel zinvol kan zijn als het sterk begeleid en voorbereid wordt door de leerkracht.
Siegfried Engelmann: constructivism versus students
Constructivism Versus Students
Siegfried Engelmann (Direct instruction) Lundi, 27 Juillet 2015 14:34
Constructivism has captured the imagination of many educators, but it is not a strong theory. The tenets that serve as a foundation for constructivism don't rigorously or even vaguely imply any of the theory's practices. If we look at examples of first-grade children learning in a constructivist classroom, we may observe very few teacher-initiated activities; however, it's clear that the teacher's role is not to teach, but to facilitate. Children make decisions about their learning or at least the experiences that are designed to promote learning.
This format of experiences and interactions of children with material, other children, and the teacher is supposed to have been generated by the theory of constructivism. But the theory does not have any provisions that would prioritize these activities over more formal teacher-directed activities.
Stated more bluntly, the theoretical foundations that constructivists use to support their practices are capable of generating an enormous range instructional formatsfrom one in which the teacher directly teaches intricate details of what children are to learn to being something of a time keeper, peacemaker, and multi-purpose resource.
What this means is that anybody with virtually any preference for how young children are to learn can assert that the theory behind what they do derives from the idea that underpins constructivism.
The most celebrated assertion that is supposed to justify constructivists' practices is: Children construct their own reality (most prominently developed by Jean Piaget). [1]
Who could possibly argue with this premise? Kids who grow up in China speak Chinese; kids who grow up in England speak English. These kids have different words for the same objectsbooks, rocks, fathers and children. Both have learned that fire burns and ice feels cold. Both children have private knowledge in the form of preferences and interpretations of how events are related. Particular colors and shapes are more appealing to one child than the other.
Some relationships that they formulate may be inaccurate, such as the notion that liquids expand and contract, but these inaccuracies are consistent with children's experiences. The water that sprays out of a sprinkler appears to be a lot bigger than the water that flows from a faucet.
The evidence shows incontestably that children create their own reality, but there are two important issues. The first is precisely how that fact leads to a discovery format for instructing children rather than directly instructing them in what they are to learn. It doesn't. The truth is that the student is faced with the same learning problem regardless of the type of instruction that is provided.
For instance, an objective may indicate that grade-2 students are to memorize addition sums for all pairs of numbers 1-10. This specification clearly implies the content children are to be taught. It doesn't indicate what they discuss, whether they share their experiences or whether they go through a strictly specified series of exercises that provide the practice with the facts.
The second issue is that objectives imply areas in which students are not permitted to learn their way but must learn what is publically accepted. In other words, the learning that we provide does not tolerate negotiation. We can't negotiate about which facts are to be taught. We can't negotiate the character of the facts. 3+7 will always equal 7+3, and will always equal 10. We can't let C.J. learn facts that are best suited to his orientation and let Carla learn from her preferences. Equally important, we can't negotiate the answers and hence the strategies that children prefer. All students will learn an effective personal strategy for identifying and remembering the facts. Whether students like 7+3 better than 3+7 is irrelevant. Whether they have unfortunate associations with 7 or 3, and prefer 8+2, is interesting but irrelevant.
Data
We can use a wide variety of approaches, but according to the standard, all approaches will be evaluated by the performance of the students. If we omitted data as a key variable, we could use a host of ineffective and preposterous ways to evaluate the outcome. The outcome, however, derives directly from the standard. All children are to memorize addition sums for all pairs of numbers 1-10. So the effectiveness of the program and practices used to teach the facts is clearly implied by a performance test in which items appear in an unpredictable order.
Since students are to memorize the answers, they are not permitted to count on their fingers or use any other types of counting or calculating. No calculators. If all children score near perfectly on an exhaustive test of addition problems presented in random order, the instruction was highly effective.
Of those approaches that are most successful with a population of average-to-low performers, the approaches that require less instructional time are superior to approaches that required more time. A reasonable assumption is that the more children learn during a given time span, the relatively smarter they become because they are learning at an accelerated rate. Therefore the program that meets the objective of requiring the least instructional time is the best program.
So the central instructional issue is not how children construct their own reality about addition facts but how we effectively shape their reality in a way that accommodates the facts they are to learn.
Anticipating Misconceptions
A version of this analysis applies to everything students are to learn. The standard indicates precisely how their awareness and knowledge will change if the standard is met. Therefore, we are required to teach all students the material described in the standard. The only way to achieve this goal is to fashion experiences that are effective for all students with a particular skill set. However, if we remain true to the idea that students are creating their own realities from the teaching we provide, we design that teaching so it is sensitive to the possible misconstructions students may develop. Stated differently, we do not assume that all children learn at the same rate or make the same mistakes. The two main ways we address these differences is to (1) vary the rate at which program content is introduced and (2) design the material so it preempts major misconceptions that some students will otherwise learn.
We can identify students who require more practice to learn things. We can provide appropriate instruction for them by slowing the rate at which new material is introduced. The students are grouped homogenously, placed in instructional programs according to their skill level, and taught at a rate that assures they perform at about 70% correct on any new material introduced in the lesson and nearly 100% correct at the end of each daily lesson. Applying this formula assures that all groups will remain properly placed.
The program we use to teach the specified content must reflect awareness of the mistakes some students will make unless the program is designed to obviate these problems. For example, some beginning students make mistakes in identifying the letters b and d. These are perfectly reasonable errors, because the letters are the same shape in different positions. Students have never encountered objects that have one name when they face left and another name when they face right. So b-d confusion is probably not a result of students having perceptual problems. Their perception may be impeccable, but they don't know when to call that object dee and when to call it bee.
The simplest way to address this problem is to introduce the letters at different times. For example, introduce d first. Then provide writing and reading practice for several weeks before introducing b. In most cases, b-d confusion is not a problem of students' learning mechanisms or perception; it's a problem of the program designers and teachers being unable to identify the problem that some naive learners have in conceptualizing b and d as characters that change their name when they are flipped.
Note that classroom discussions in a typical constructivist classroom never identify the real problem some children have or the fact that their perception of b and d being the same are perfectly consistent with their mental schema and experiences.
Program Expectations
The reason it is important to obtain detailed data on student performance is that data reveals qualitative information about the extent to which students are altering their realities according to expectations of the program. If students make many errors on items that test what they have been taught, students are not formulating proper internal models of how things should work, or they are not able to process the material quickly enough. Performance problems imply more practice, and possibly a revised model for what they are to learn.
In summary, learning objectives, standards, and evaluations are based on the premise that all children, regardless of their predilections, desires and personal preferences, will learn the same body of skills or information. This imposition is not negotiable. Children are to learn that 2 is more than 1 and less than 3 and all the numbers that follow 3. Children cannot impose preferences or predilections to modify this demand.
So the first major clue that there is something seriously specious about constructivism is that it is at odds with the nature of standards, goals, and gradelevel expectations. Constructivists apparently think standards are somehow compatible with the idea that children should figure out their own relationships; however, each standard specifies the only acceptable learning that is to take place and indicates a time frame in which the specific learning is to occur.
Given these constraints, the first question that must be answered by constructivists is: Do you accept standards as indicators of specific content and relationships students are to learn? If their answer is no, they reveal themselves as radicals whose objectives are inconsistent with agreed-upon skills and information that students are to learn. If they say yes, they must next face what is the most fundamental question about their approach: How successful is your version of the constructivist approach? This question is not answered by how much the teachers or students enjoy their school experiences, but by data on how well students met specific standards. Did they do comparatively as well as students in a highly structured approach?
Mislearning as a Form of Constructivism
I worked with sixth grade gifted students who had been in a discoverymath program since kindergarten. The gulf between their verbal skills and their math performance was profound. They thought that the daily discussions about their math experiences were required steps in learning math. In other words, students didn't simply work math problems; they discussed them and other things that seemed related to the problem or the students' math history. Possibly the most telling incident of how handicapped they were occurred after I had been working with them for three days. I presented them with a set of word problems that paralleled the problems we had worked in the preceding lesson.
One of the highest performers in the classroom was making no progress on the first problem. He drew some ilk of Venn diagrams and was doing a lot of erasing. I asked him to read the problem aloud. Then I asked, Have you worked any other problems like this one? He responded, What do you mean? I said, Do you remember the problem you worked yesterday about the birds in the barn? Yes. Isn't that problem like this one?" I don't know. Don't both of them tell about each part and ask about the whole group? Yes. You worked that problem correctly. Why aren't you working this problem the same way? Why should I? Because they're the same kind of problem. Long pause, followed by, You mean if the problems are the same you want me to work them the same way? Yes.
Imagine being in the sixth grade and not understanding that if two word problems have the same form, you use the same solution strategy to work them. The student didn't understand this relationship because he had never worked two word problems that were the same and had precious few experiences of solving any problem before the teacher went over the problems and led the discussion of various ways students could have solved them.
At the time this student struggled with the fundamental assumption of word problems, we were working with a class of disadvantaged third graders who were at the same place as the gifted students. By the end of the school year they were more than 40 lessons ahead of the gifted students. They progressed much faster because they didn't have the misconceptions that prevented them from learning. The learning of the gifted students continued to be painful unlearning and relearning. The disadvantaged students had long since discovered that what they learned next built on what they had already mastered. Other discoveries they made included: I am smart; I learn fast and do well in math; I know how to use what I learn; I like math.
The chaotic experiences and failures of the gifted students preempted them from making these discoveries. Their discoveries were consistent with their experiences. Their responses on a questionnaire we gave them indicated serious misconceptions: they thought working a word problem required a preamble that contained many random observations and much discussion; they had learned key word strategies that sometimes helped them figure out how to work some problems; they gave up trying to learn something from the ensuing discussion; more than half indicated that they hated math.
Who Is the Teacher?
The theme of constructivism is that children formulate their awareness of the world from their experiences. In the typical classroom students share their perceptions. Why? Does this provision benefit the student who is sharing or those who are supposed to be attending? If the input is supposed to benefit the listeners, what makes the input better than that of a knowledgeable teacher who has information about both what students are to learn and the students' current performance? If the input is supposed to benefit the speaker, only about 1/20th of the total time benefits a given student. Compounding the problem is the fact that this discussion robs time from the period, leaving less time for possible productive instruction.
In summary, the learners in a constructivist classroom are very strange creatures. They learn from their experiences; they supposedly benefit from the often-inarticulate observations of other children; however, they are prohibited from learning from a knowledgeable teacher who understands what students are trying to learn and who has information about the various mistakes students make. Not surprisingly, those who promote this orientation don't have one shred of empirical data to support their prejudices. In other words, constructivism is philosophically impoverished and empirically sterile.
[1] . 1955. Piaget, Jean. The Construction of Reality. Translated by Margaret Cookmmmm
Victor Erimita over nefaste invloed van deconstructie, poststructuralisme, relativisme, ⦠in het onderwijs
Victor Erimita over
nefaste invloed van deconstructie, poststructuralisme, relativisme, in het
onderwijs
We should all be "guardians" of what is of lasting
value from our cultural inheritance. What I am objecting to is the adolescent
rejection of everything from the past, which has too often been the case with
narrowly ideological manifestation of "deconstruction,"
"poststructuralism" and various other labels of a mentality that
seems to say that our entire culture must be destroyed in favor of some
unspecified superior way
Deconstruction began as an examination of contexts, a way to
understand levels of complexities previously unxamined in the assertion of
simplistic truths. The problem is that it has been widely abused. It has become
a way to overlay anything and everything with with various ideologcal agendas.
It has become a way for lazy, intellectually degenerate "scholars" to
pick apart the work of greater minds without having to create anything
themselves. And it has collapsed into relativism, applying standards of
criticism to everything else it refuses to apply to itself. Its proponents rarely
allow themselves to be deconstructed in the way they gleefully and
pretentiously do to others. There are no truths, only contexts, except the
truths I assert, which are true in all cases and contexts.
The humanities and social sciences in American universities
have devalued themselves by devaluing the subjects they used to teach. Those
"disciplines" have become increasingly about reciting the
race/class/gender political creed and indulging the childish
"deconstruction" narcissistic delusions of a degenerate academic class.
Bologna-hervorming hoger onderwijs: mijlpaal of schandaal (Onderwijskrant 2002)
Bologna-hervorming, flexibilisering: mijlpaal
of schandaal
Bijdrage uit Onderwijskrant 123 november 2002Raf Feys
Vooraf: onze analyse en waarschuwingen van 2002 bleken ook achteraf vrij adequaat
1Inleiding: geen echt debat
1.1 Bologna: een
'globaliserende' noodzaak of bedreiging?
De implementatie van de stroomlijnende hogeschoolhervorming was nog
volop in uitvoering, toen in de Bologna-verklaring
van 19 juni 1999, een nieuwe ingrijpende en 'globaliserende' hervorming van het
hoger onderwijs werd aangekondigd. 31 Europese onderwijsministers stelden dat
er één Europese ruimte voor Hoger
Onderwijs moest komen. Na de stroomlijning op Vlaams niveau, streefde men
nu ook naar stroomlijning op Europees niveau. De komst van een nieuwe
onderwijsstructuur, naar Angelsaksisch model bachelors/masters genoemd, werd
even onafwendbaar geacht als een natuurramp of als de strijd tegen de terreur.
Vooral de voorbije twee maanden werd duidelijk dat veel docenten en vele
anderen in Bologna eerder een bedreiging zien voor ons hoger onderwijs dan een
mijlpaal.
Bij het afsluiten van deze bijdrage lees ik in Knack (23 oktober) nog een rake verwoording van de kritiek op
Bologna vanwege Luc Devoldere,
hoofdredacteur van 'Ons Erfdeel'.
Volgens Devoldere is Bologna een
aantasting van de ware opdracht van de universiteit, opgelegd door een soort
Europa dat hij niet lust: "Rector
André Oosterlinck sprak begin oktober bij de opening van het academisch jaar
aan de KULAK. Hij bracht daar in een malgetraiteerd Nederlands het neoliberale,
utilistische credo. Ik wist niet dat het zo erg was. Onze universiteiten
geraken aangetast door louter markteconomisch denken. Het komt er ook op aan dat
ze zoveel mogelijk studenten uit het binnen- én binnenkort buitenland willen
aantrekken. Bologna is ook een poging om alle universiteiten te stroomlijnen.
Ik hou daar niet van. Ik ben ervoor om duizend bloemen te laten bloeien. Een
universiteit moet vooral een vrijhaven zijn, de symbolische top van de kennis-
en cultuurpiramide. Een plek waar vrij -of zo vrij mogelijk- aan overdracht van
kennis en cultuur wordt gedaan. Waar onderzoek en onderwijs hun eigen weg mogen
gaan, zonder dat de eisen van nut en rendement alles bepalen."
1.2 Protest tegen
Bologna-filosofie en improvisatie van Vanderpoorten
Net zoals bij de HOBU-hervorming was er geen tijd en aandacht voor een
grondige discussie. Een discussie was zelfs overbodig: men vertelde ons dat
Bologna nu eenmaal moet van Europa. Europa had beslist en Europa weet wat goed
is voor zijn onderdanen. De Vlaamse beleidsmensen grijpen Bologna aan om
opnieuw het Vlaamse hogeronderwijslandschap grondig te hertekenen. Ze gaan
hierbij o.i. veel verder dan landen als Frankrijk en Duitsland.
Bea Cantillon, directeur van
het Centrum voor Sociaal Beleid, betreurt terecht dat er geen debat gevoerd werd. Zij stelt: "De BaMa-hervorming is de ingrijpendste
omwenteling uit de geschiedenis van ons hoger onderwijs, maar over de inhoud
ervan hoor ik de politici nauwelijks spreken. Er liggen nochtans heel wat
belangrijke vragen op tafel" (Knack,
27 maart 2002, p. 109). Zo vreest Cantillon o.a. dat de minister wel de mond
vol heeft over 'gelijke kansen', maar dat precies Bologna een bedreiging inhoudt voor de kansen van de minder gegoede
studenten. Toch keurde de Vlaamse regering keurde al in juni een voorontwerp
goed.
Dit voorontwerp is onvolledig en is amateuristisch opgesteld. Dit
betekent dat de scholen, docenten en studenten nog steeds al te weinig zicht
krijgen op de vele implicaties van een hervorming die binnenkort al uitgevoerd
moet worden. Improvisatie en onduidelijkheid zijn troef; het zwakke kabinet van
Vanderpoorten is niet in staat Bologna in goede en duidelijke banen te leiden
en het gaat overhaast te werk. Het decreet zou tegen het eind van dit jaar de
zegen van het Vlaams Parlement moeten krijgen. De eigenlijke invoering van de
bachelor-master-structuur is gepland vanaf september 2004; volgens de
Bologna-verklaring moest dit maar in 2010. Maar naast het decreet zouden
intussen nog tal van andere knopen moeten worden doorgehakt. Zo dringen de
universiteiten nog steeds aan op een verlenging van de studieduur tot vijf
jaar.
De meest
fundamentele kritiek luidt dat de Bologna-verklaring een regelrechte
neoliberale aanval op het Europese Hoger Onderwijs betekent: met Bologna zou
het Europese en humanistische universiteitsmodel aan het einde van zijn Latijn
zijn. Verrassend was wel dat onze politici de gevaren van Bologna bijna totaal
negeerden. Op maandag 23 september 2002 verscheen in de kranten een petitie van
129 hogeschooldocenten, getiteld: Het
schandaal van Bologna. Dedocenten
protesteren tegen de 'improvisatie en
onduidelijkheid' en gewagen zelfs van
'het schandaal van Bologna'. 'Vanderpoorten begrijpt niet dat de docenten
protesteren tegen haar 'mijlpaal'-hervorming.
Vanuit Onderwijskrant hebben we er destijds
alles aan gedaan om een debat rond het ontwerp van HOBU-decreet op gang te
brengen; we stuurden ook regelmatig standpunten naar de politici. Met deze
bijdrage willen we het debat rond Bologna stimuleren. We belichten de betekenis
van de Bologna-hervorming en besteden hierbij veel aandacht aan de kritiek. We
hebben wel niet de bedoeling om deze complexe materie exhaustief te behandelen.
Bologna-filosofie
2.1 Van Sorbonne-
naar Bologna-verklaring
Tijdens de viering
van 750 jaar Sorbonne werd de Sorbonne-verklaring (25 mei 1998) opgesteld. Het
initiatief daartoe ging uit van de onderwijsministers van Frankrijk, Engeland,
Italië en Duitsland. De verklaring werd ingegeven door de bezorgdheid met
betrekking tot de concurrentiepositie van het Europees Hoger Onderwijs in
vergelijking met die van de VS, Zuid-Oost Azië en Oceanië en met betrekking tot
de toenemende problemen in het hoger onderwijs en het wetenschappelijk
onderzoek in de ondertekenende landen. Later schaarden een aantal andere
landen, waaronder ook België, zich achter de principes uitgetekend in de
Sorbonne-verklaring.
Een jaar na de
Sorbonne-verklaring volgde de zogenaamde Bologna-verklaring op 19 juni 1999.
Deze gemeenschappelijke verklaring van de Europese ministers van Onderwijs is
een continuering en verfijning van de ideeën vervat in de Sorbonne-verklaring.
De Bologna-verklaring werd ondertekend door negenentwintig landen. Deze landen
engageren zich hiermee om -tegen uiterlijk 2010- hun hoger onderwijs te
reorganiseren volgens de principes opgetekend in de Bologna-verklaring.
Het kernbegrip in
de Bologna-verklaring is de creatie van een
Europese hoger onderwijs ruimte. Dat zou nodig zijn om de mobiliteit en de
tewerkstelbaarheid van de Europese burgers te verhogen en de ontwikkeling van
het Europese continent te stimuleren. Men wil vooral deinternationale
competitiviteit van het Europese Hoger Onderwijssysteem verhogen. Het
probleem met het Europese Hoger Onderwijs is volgens Bologna de enorme
verscheidenheid van structuren, opleidingen en diplomas. Men moet in Europa
o.a. komen tot een systeem van vergelijkbare, compatibele en leesbare graden
(comparable, compatible en readable degrees). Een grote uitwisseling tussen
landen moet ook mogelijk zijn. De studenten zouden via credits hun eigen menu van vakken en de timing van hun studie zelf
kunnen bepalen; een jaar in Frankrijk studeren, twee in Spanje en dan nog
eentje in Nederland zou zelfs geen probleem zijn.
Een deel van de
EU-landen tekende de verklaring niet en landen die dat wel deden zijn niet per
se van plan om grondig te gaan hervormen zoals dit in Vlaanderen het geval is. Prof. Geert Lernout schreef hierover: "Wat heeft het dan voor zin om vier of
vijf staten gelijk te gaan schakelen? Waarom wil onze minister dan zo graag
meedoen? In Nederland ligt de reden voor de hand: de vorige minister zag in
Bologna een kans om nog maar eens een besparingsronde te organiseren" (DS,
29 mei 2002).
2.2 Oosterlinck -
CEO KU Leuven - flirt met Bologna
Sommigen zien veel heil in de Bologna-hervorming, vooral de rectoren en
vooral deze van de grote universiteiten die zich via Bologna een groter deel
van de financiële koek willen toe-eigenen en zichzelf beschouwen als de CEO van
een grote onderwijsfabriek. De vurigste pleitbezorger is de rector van de katholieke universiteit-Leuven.
In juli j.l. hoorden we de rector op een proclamatie de
Bologna-hervorming verdedigen als een belangrijke kapitalistische troef: "Bologna
is gestart vanuit een economisch perspectief om ons onderwijs weer competitief
te maken in de wereld. De hervorming heeft economische grondslagen. De
wereldorde is nu eenmaal kapitalistisch en daar kunnen wij als klein land niets
aan veranderen. Het succes van het Westen is gebouwd op een nogal onbeperkte
concurrentie. Kijk naar Rusland: daar bestond geen concurrentie en kunnen ze
zichzelf niet meer voeden" (zie ook interview in De Morgen (7 oktober 2002). In het gesprek achteraf met enkele
professoren onderwijskunde, merkten we wel dat velen zich schaamden voor de
neoliberale en simplistische wijze waarop hun rector de Bologna-filosofie
propageerde en de toekomst van de KU Leuven als superuniversiteit voorstelde.
Veel ouders-oudstudenten in de aula Pieter de Somer zullen zich met mij
afgevraagd hebben waarvoor we in de jaren zestig in Leuven gevochten hebben;
vermoedelijk keerde ook rector De Somer zich in zijn graf. Oosterlinck is een
vurige voorstander van stevige meefinanciering van de universiteiten door het
bedrijfsleven en van een grote betrokkenheid van de universiteit en van de
professoren bij het industrieel weefsel. Oosterlinck stelt dat hij de
professoren zelfs aanmoedigt om ook eens -naar zijn eigen voorbeeld-
bestuursfuncties op te nemen in een bedrijf.
D. Delmartino (o.c.) schrijft in De
Standaard (22 oktober 2002): "De
uitgesproken 'liberale' standpunten van Oosterlinck leverden hem niet alleen
aanhangers op. Critici binnen en buiten het professorenkorps, waarschuwen op te
passen met onafhankelijkheid wanneer je een universiteit als een bedrijf gaat
beschouwen." Delmartino voegt er terloops aan toe dat deze CEO van de
KU Leuven via de betrokkenheid van de universiteit bij de bedrijfswereld
'meervoudig euromiljonair' geworden is. Dit verklaart mede zijn enthousiasme
voor de 'economische' Bologna-ideologie.
De Leuvense rector plaatst de kritische en humanistische functie van de
universiteit tussen haakjes en grijpt Bologna aan om zijn Leuvense universiteit
als superuniversiteit te propageren, tot ergernis van de andere universiteiten
en van veel politici. Prof. Geert Lernout
schrijft hierover: "Oosterlinck heeft
handig de traagheid van de minister en van de andere rectoren gebruikt om via
BaMa en de associaties met de hogescholen van zijn Harvard-aan-de-Dijle de
enige researchuniversiteit van Vlaanderen te maken. Abracadabama: voortaan moet
de overheid alleen nog maar voor wetenschappelijk onderzoek in Leuven betalen.
Hier is toch iemand die weet waarvoor BaMa dient!" (De Morgen, 30 september 2002). VUB-rector Van Camp reageerde in zijn
openingsrede verontwaardigd op de uitspraken van Oosterlinck. Hij wees o.a. op
de gevaren van de ongezonde competitie tussen de universiteiten en op het
gevaar van commercialisering van het onderwijs. Ook rector de Leenheer van de RU Gent deed in De Morgen een uitval naar de KU Leuven. 'Rectoren kruisen de degens over Bologna' blokletterde De Morgen (24 september). Minister
Vanderpoorten gaat er prat op dat ze gesteund wordt door de VLIR, maar binnen
de VLIR is er blijkbaar ook weinig consensus over de hervorming en over het associatie-beleid van Vanderpoorten.
In zijn toespraak bij de opening van het academiejaar pleitte
Oosterlinck ook voor een ander bestuur van de universiteiten naar Amerikaans
model. Momenteel worden de universiteiten bestuurd door gekozen bestuurders,
maar veel van die bestuurders hebben z.i. enkel als verdienste dat ze een
verkiezing kunnen winnen; het Amerikaanse systeem met gecoöpteerde trustees is volgens hem beter (De Standaard, 24 september 2002). De participatiecultuur aan de
universiteiten, een erfenis van mei '68, is blijkbaar op de terugtocht. In de
bijgewoonde proclamatiespreekbeurt
van Oosterlinck merkten we ook wel dat zijn blufpoker mede ingegeven was door
vrees dat het aantal Leuvense studenten in de komende jaren spectaculair zou
kunnen dalen. De blufpoker en brutale uitspraken van Oosterlinck lijken ook een
compensatie voor zijn gebrek aan charisma. De KU Leuven heeft o.i. dringend
nood aan een nieuwe rector die ook meer respect voor de ware opdracht van de
universiteit en voor zijn onderwijzend personeel en de gekozen beleidsorganen
toont.
3Docenten
buiten spel: 'opstand van de 129'
Er zijn heel wat sceptici die de
Bologna-dikdoenerij niet lusten en deze groep is de voorbije maanden sterk
toegenomen. Er kwam van meetaf aan veel kritiek op Bologna (zie punt 4) en er
waren in Wallonië en in Vlaanderen een aantal betogingen van studenten. Er kwam
wel te weinig reactie vanuit de hoek van de docenten en van de vakbonden.
Minister Vanderpoorten beperkte zich tot
communicatie met de VLIR, de VLOHRA en de VVS-top.
De docenten-veldwerkers werden niet in
het overleg betrokken. Vanderpoorten vond het voldoende om met de VLIR en de
VLOHRA te onderhandelen, maar Bart Haes
schrijft terecht dat deze raden "niet
dezelfde oogmerken hebben als de docenten die hun vak zo grondig en goed
mogelijk willen beoefenen" (DS, 30 september 2002). De minister
onderhandelt met de VLIR en met de VLOHRA maar gezien het afstandelijk bestuur
in de instellingen hoger onderwijs voelen de docenten zich geenszins
vertegenwoordigd binnen de academische raden en nog minder binnen de VLIR en de
VLOHRA. Vanderpoorten die al te graag pretendeert dat ze vooral naar de basis luistert, heeft de docenten hoger
onderwijs volledig buiten de discussie gehouden.
De docenten hoger
onderwijs die bij de HOBU-hervorming vastgesteld hadden dat ze weinig of geen
gehoor kregen bij de beleidsmensen, hielden zich (te) lange tijd op de vlakte.
Er verschenen enkel individuele standpunten. Prof. Geert Lernout deed dit bv. op 29 mei j.l. in De Standaard, maar kreeg geen reactie
van het ministerie. Zelf weten we uit ervaring dat je nooit een reactie krijgt
op kritische bedenkingen. Op maandag 23 september 2002 verscheen in de kranten de oproep van 129hogeschooldocenten, getiteld: Het
schandaal van Bologna. Deze petitie werd achteraf nog door velen
ondertekend. Zo'n collectieve acties krijgen ook meer gehoor in de media.
Vanuit de politieke
wereld kwam er merkwaardig genoeg geen enkele reactie op de actie van de 129
docenten. We hadden het ook niet verwacht. Toen enkele maanden geleden uit een
evaluatieonderzoek van het HOBU-decreet bleek dat meer dan 70 % van de docenten
ontevreden waren over de HOBU-hervorming (en slechts 10 % tevreden), kwam er
ook geen enkele reactie vanwege de minister en vanwege de politici. (Hogescholen enkele jaren na de fusie",
J.C. Verhoeven, G. Devos e.a. KU Leuven, Vlerick Management School Gent -OBPWO
99.14). Zoals de politici zich destijds vergaloppeerden door bijna kritiekloos
de HOBU-hervorming te omhelzen, zo reageren ze nu ook bij de
BOLOGNA-hervorming. Waar de VLD destijds als oppositiepartij nog wat weerwerk
bood, was dit nu veel minder het geval met de CD&V als oppositiepartij, die
ook wel door de VLD buitenspel werd gezet.
Veel docenten van
de universiteiten en van de hogescholen maken zich grote zorgen over Bologna en
over de wijze waarop Bologna in Vlaanderen gebruikt wordt om het hoger
onderwijs totaal te vertekenen. Zij betreuren dat er over zo'n belangrijke
hervoming geen echt politiek debat gevoerd wordt en dat ook de besturen van de
universiteiten en de hogescholen zelf geen intern debat voeren: "Al te zeer belast door een absurd
vergaderritme hebben ook zij nagelaten om een principiële en inhoudelijke
discussie te voeren over het hoe en het waarom van deze BaMa-hervorming." De
'groep van 129' vroeg uitstel van de hervorming:*om te kunnen nadenken over de noodzaak van deze hervorming en de wijze
waarop ze in Vlaanderen aangegrepen wordt om het hoger onderwijs te
hervormen;*om indien de hervormingen noodzakelijk blijken, deze op een meer
ernstige manier te kunnen doorvoeren. Noch het ministerie, noch de VLIR
vaardigde richtlijnen uit voor de concrete hervorming van de opleidingen, maar
intussen moest elke instelling apart maar een hervorming bedenken. Op die wijze
zullen de verschillen tussen de Vlaamse instellingen enkel maar toenemen. Het
ziet er naar uit dat sommige universitaire bachelors enkel maar bachelor in
geschiedenis zullen zijn, terwijl anderen dit bv. zullen combineren met een of
ander taalvak: geschiedenis-Frans, geschiedenis-Engels
4Negatie van radicale kritiek
Radicale en o.i.
veelal terechte kritiek werd wel van meet af aan geformuleerd. Onze
beleidsmensen, maar ook onze politici en onze media lieten deze fundamentele
kritiek links liggen. We denken bv.
aan het standpunt van ATTAC-RUG (zie Internet) en aan de kritische analyse van Ruben Ramboer, wetenschappelijk medewerker
VUB, getiteld: 'De universiteit aan het
eind van haar Latijn' (zie Internet).
Ook in het
buitenland was de kritiek vrij groot. Op een symposium van de Oostenrijkse 'Forschungsgesellschaft' in juni 2001
was het centrale debatsthema: staat de
traditionele opdracht van de universiteit niet haaks op de huidige Eruropese
politiek om de universiteiten'international
wettbewerbsfähig' te maken? Veel sprekers waren de meming toegedaan dat
door Bologna e.d. de traditionele opdracht in het gedrang kwam en het
marktdenken primeerde. De referaten verschenen achteraf in boekvorm: Emil Brix, Jürgen Nautz (HG): Universitäten
in der Zivilgesellschaft. Wien: Passagen Verlag, 2002. 192 p. ISBN
3-85165-529-X. We verwijzen ook naar de bijdrage 'Loffensive libérale sur léducation' van Samuel Joshua, professeur en Sciences de
lEducation à lUniversité de Provence, Conférence du mercredi 3 avril 2002
Bayonne (zie Internet).
In een betoog in Vrij Nederland (5 januari 2002) stelde
professor Menno Lievens dat de
overheid het Bildungsideaal liet
varen en dat universiteiten 'waardeloze
onderwijsfabrieken' dreigden te worden; we komen in punt 5 op zijn betoog
terug. Op 26 september j.l. bracht prof.
Koen Raes in De Morgen een
samenvatting van de radicale kritiek op Bologna. We bekijken nu even deze
samenvatting.
In het verhaal van de critici is Bologna niets anders of meer dan de ultieme uitdrukking van de economische
arrogantie van een Europese Commissie, die alles tot problemen van vrije
mededinging reduceert. Hoewel in het Europees verdrag met geen woord wordt
gerept over enigerlei bevoegdheid van de Europese Gemeenschap heeft die
commissie via een interpretatief achterpoortje beslag weten te leggen op het
hele hoger onderwijs. Diplomas behoren immers, aldus de economische logica van
de Commissie, tot goederen waarvoor een markt bestaat, het hoger onderwijs is
de producent van die diplomas en dus mag Europa zich wel degelijk mengen in de
strijd om het concurrentievermogen van het Europees hoger onderwijs te
beschermen en te bevorderen en dat met de hete adem van de Amerikaanse
academische wereld in de nek. Hoewel uit geen enkele studie zou blijken dat het
Europese hoger onderwijs zou achterlopen op het Amerikaanse - integendeel zelfs
- werd daarbij dan maar geopteerd voor een imitatie van de Amerikaanse
academische structuren.
Het zeer
gediversifieerde, landschap van universitair en niet-universitair onderwijs in
Europa wordt nu benaderd als een één te maken academische markt die met gelijkvormigheidsvoorwaarden, eindtermen,
kwaliteits- en accrediteringsnormen het object van beleid is geworden.
Want, zo leert ons de hele geschiedenis van de Europese eenmaking, om een markt
vrij te maken, is behoorlijk wat overheid en bureaucratie nodig, met als
enige bedoeling economische actoren - bedrijven, commerciële laboratoria,
spin-offs tussen universiteiten en ondernemingen - een veel grotere greep te
geven op het uitreiken van kwaliteitslabels,
Critici van dit
Bologna-verhaal waarschuwen, terecht, voor het gevaar van verdere instrumentalisering en commercialisering
(beroepsgerichtheid) van het hoger onderwijs, het afbouwen van de al zo geringe democratisering (indien
concurrrentievervalsend) en het runnen van universiteiten en hogescholen in louter utilitaire managementstermen,
waarin enkel nog ruimte is voor criteria als rendabiliteit, efficiëntie,
wetenschappelijke en pedagogische output, octrooien, prijzen, labels en
prestige.
De aloude
Bildungsidealen academische vrijheid incluis - zullen moeten wijken voor
een geüniformiseerd en gestandaardiseerd
hoger onderwijs, waarin het liefst overal gebruik wordt gemaakt van
dezelfde (top)handboeken, hetzelfde leerplan, dezelfde evaluatiecriteria.
Kritisch onderwijs
moet wijken voor nuttig onderwijs, academische onafhankelijkheid voor
academische dienstbaarheid, fundamenteel wetenschappelijk onderzoek voor
beleids- of bedrijfsondersteunend onderzoek. Dit verhaal valt niet van tafel
te vegen als doemdenkerij.
Er is ook de
sociale component. Zal de driejarige universitaire bachelor niet leiden tot het
nog verder verminderen van de algemeen vormende vakken in de eerste jaren en
zal hij, vooral, niet met zich meebrengen dat minder jongeren uit minder
kapitaalkrachtige gezinnen nog de masteropleiding volgen omdat ze nu toch een
diploma hebben? (Koen Raes, Bologna
of Canossa, thats the question, De
Morgen, 26 September 2002). Velen
vrezen dat de economische krachten de groep studenten die een wetenschappelijk
diploma verwerven wil beperken en dat ze verkiezen dat het grootste deel van de
studenten nu een professionele en korte opleiding zouden volgen (3 jaar).
Terloops: in het
verdere betoog van Koen Raes was het hierbij wel niet echt duidelijk in welke
mate hij deze kritieken al dan niet onderschreef. We ergerden ons vooral aan de
hautaine en moraliserende toon waarop moraalfilosoof Koen Raes het initiatief van de 129 collega's laatdunkend als te
weinig fundamenteel en als laattijdig beschreef. Zijn eigen kritieken worden
overigens ook door de groep van 129
onderschreven. Raes zei er ook niet bij waarom hij zelf niet tijdig een actie
ondernam. Dit had wellicht te maken met het feit dat zijn vriend - professor Dirk Van Damme - mede verantwoordelijk
is voor het uitstippelen van de Bologna-hervorming. Van Damme is momenteel
voorzitter van de VLIR en werd door minister Vanderpoorten aangesteld om de
Bolognaverklaring in een wet te vertalen. Ook voor Van Damme is de
Bologna-hervorming een reactie op een onvermijdelijk geachte onderwijsmarkt.
Wel probeert hij zijn medewerking hieraan goed te praten door te stellen dat
het beter is de markt zelf vorm te geven teneinde de eigenheid van de Europese
universiteit te bewaren. Volgens velen werkt hij gewoon mee aan de afbraak van
de Europese universiteit.
Recentelijk wees
ook COC-voorzitter Eric Dolfen op de
gevaren van de Europese bemoeienissen met het onderwijs. Hij schreef: "Hier is sprake van een onmiskenbaar
democratisch deficit. Nationale ministers, ook die van onderwijs, maken op
aangeven van Europa samen afspraken die ze op het nationale vlak, onder de vlag
van Europa doordrukken, zonder enige democratische controle, laat staan
inspraak van het sociale middenveld, de vakorganisaties. Als men Europa zijn
ding laat doen, dan wordt onderwijs al snel een louter economisch geïnspireerde
bedoening. Het is de vraag of de vakbonden in hun strategie niet moeten
bijsturen en bijvoorbeeld aandacht voor de internationale ontwikkelingen op het
vlak van onderwijs veel sterker dan voorheen in hun werking en structuur moeten
integreren" (Brandpunt, oktober 2002, p. 40). Dolfen vreest dat het
onderwijs het slachtoffer wordt van de evolutie naar meer commercialisering en
liberalisering.
Wellicht beseft de
COC-voorzitter dat zijn vakbond in het kader van Bologna te weinig inspanning
deed om een kritisch debat rond deze materie op te zetten. De COC stelt
(verontschuldigend?) dat zij niet mocht participeren binnen de werkgroep die
het structuurdecreet uitwerkte; de vakbonden werden niet betrokken bij de
totstandkoming van het Bologna-akkoord, noch bij de concrete uitwerking van de
Vlaamse vertaling ervan in het Structuurdecreet. Het recente bilan dat de
COC-hoger onderwijs van haar inbreng inzake Bologna voorlegt, lijkt ons echter
heel pover (Hoger onderwijs: bedenkingen
bij recente opniniestukken, Brandpunt
-oktober 2002). Dat de verantwoordelijken van COC-hoger onderwijs expliciet
schrijven dat ze niet zullen ingaan op de argumenten van de 'groep van 129 docenten' (nu al meer dan
200) om aldus 'polemiek te vermijden'
is veelzeggend. De tamme opstelling van het COC doet ons denken aan de
opstelling van de COC t.a.v. de HOBU-hervorming; ook dan werd de kritiek van
veel docenten en militanten gewoon genegeerd en ging de COC al te vlug akkoord
met de HOBU-basisprincipes (bv. enveloppenfinanciering). In de voorbije
COC-jaargangen werd achteraf wel veel -en terecht- gekankerd over de nefaste
gevolgen van het HOBU-decreet. Hierbij roepen we de COC-vakbond op om zich
vooralsnog kritischer op te stellen ten aanzien van de Bologna-hervorming. In Brandpunt van mei-juni 2002 liet Johan Rottiers een aantal kritische
geluiden horen, maar die horen we veel minder in de recente bilan-bijlage en in
de principiële weigering om in te gaan op de argumenten van 'de groep van 129'. De C.O.C dreigt
opnieuw de boot te missen.
5BaMa-structuur en professionalisering van universiteit
5.1 BaMa: 'begin van overzichtelijkheid, einde van
helderheid?'
De ministers ondertekenden de Bologna-verklaring zonder inspraak vooraf
van het hoger onderwijs en zonder reflectie bv. op de grote gevolgen voor de
identiteit van onze universiteiten (en HOBU-opleidingen van het lange type) die
totaal gewijzigd zou moeten worden. De ministers aanvaardden de
(Angelsaksische) BaMa-structuur om de diploma's in Europa vergelijkbaar te
maken.
De BaMa-structuur is principieel opgebouwd uit twee cycli die
respectievelijk leiden tot het diploma van bachelor (letterlijk: gezel) en
master. Het zijn benamingen die stammen uit het middeleeuwse ambachtssysteem.
Een leerling in het secundair kan dus
achteraf gezel worden en nog later meester. De eerste cyclus moet een
diploma uitreiken dat rechtstreeks toegang geeft tot de Europese beroepsmarkt
en kent de bachelorgraad toe; hij moet minimum drie jaar in beslag nemen. De
tweede cyclus leidt tot de master-graad.
Die BaMa-structuur zou meer eenheid moeten scheppen in het Europese
onderwijs -net zoals in Amerika en Engeland. In een goed gedocumenteerd
standpunt in NRC-Handelsblad en in De Standaard (16 september 2002)
schrijven Hans Steketee en Marc Chavannes echter dat de
verschillen tussen de hogescholen en universiteiten nergens groter zijn dan in
de Verenigde Staten en Engeland, de bakermat van het bachelor-mastersysteem.
Zij schrijven dat het 'lopendebandmodel' in die Angelsaksische landen steeds
meer kritiek oogst en illustreren uitvoerig de grote niveauverschillen in
Amerika en Engeland. Zij concluderen: "Als
de ervaring met een stelsel van bachelor- en masterdiploma's in de Verenigde
Staten en het Verenigd Koninkrijk iets leert, is het wel dat een begin van
overzichtelijkheid ook het einde van helderheid is. Europese landen die
overgaan op het zogenoemde BaMastelsel - in de hoop dat transparantie en
vergelijkbaarheid het leven gaan vereenvoudigen - hadden zich de moeite kunnen
besparen." Prof.Geert Lernout
(UIA) schrijft: "De beoogde
vergelijkbaarheid situeert zich in een Europese context waarin mijn overhemd na
een halve eeuw Europese samenwerking nog altijd een andere maat heeft in
Italië. Hoe kan men doen alsof dit over vergelijkbaarheid gaat als daarenboven
de diploma's ook nog een andere inhoud hebben. Als iemand bv. in Leiden
Nederlands of in Oxford Engels heeft gestudeerd, dan kunnen we die geendiploma Germaanse geven, omdat je daar bij
ons twee talen voor moet studeren. En aan dat probleem wordt niets gedaan"
(De Morgen, 30 september).
De meeste faculteiten vinden dat een master-opleiding twee jaar moet
bedragen i.p.v. de 1 jaar die Vanderpoorten voorlopig toestaat. We vermoeden
dat het uiteindelijk toch twee jaar zal worden en dat de HOBU-opleidingen de
dupe zullen zijn van het verhoogde kostenplaatje.
5.2 Tweecycli-opleidingen (HOBU) verliezen
zelfstandigheid en identiteit
Onze tweecycli-opleidingen aan de
hogescholen moeten -anders dan in Nederland- tot master-opleidingen
omgebouwd worden, maar daarvoor moeten ze onderbouwd zijn met het wetenschappelijk onderzoek en dit in
samenspraak met de universiteit. Daarom worden de hogescholen nu verplicht een
associatie aan te gaan met een universiteit. De associatie-constructie is
bedacht door de vroegere kabinetsmedewerker Marc
Luwel en vanuit de belangen van de universiteiten. De vertegenwoordigers
van de hogescholen werden heel weinig bij het opstellen van de
herstructureringsplannen betrokken.
Velen uiten terechte kritiek op de academiseringsdwang van de
twee-cycli-beroepsopleidingen. Prof. Koen
Raes stelt: "Fundamenteel
wetenschappelijk onderzoek hoort enkel thuis bij de universiteiten, waarin het
onderwijs alleen door (ten minste) gedoctoreerden kan worden verschaft. Een nog
verdere versnippering van het wetenschappelijk onderzoek, zoals in de zgn.
'academisering van hogescholen' wordt voorgesteld, moet worden vermeden".
Anderen stellen dat zelfs in veel universitaire faculteiten het
wetenschappelijk onderzoek weinig betekent; vaak zijn er ook al te weinig
centen en manschappen voor.
In 'Het schandaal van Bologna'
lezen we in deze context "Binnen de
meeste van de huidige Vlaamse hogescholen is er nauwelijks of geen plaats voor
onderzoek. Het gros van de docenten is dermate zwaar belast met onderwijstaken,
dat ze zelfs in het weekend geen vrije uren overhouden om aan onderzoek te
doen. De geplande onderwijshervorming, die terecht onlosmakelijk verbonden
wordt met BaMa, zal dat alleen maar verergeren. De hardwerkende docenten
dreigen nog harder te moeten werken". Ook de HOBU-hervorming leidde er
al toe dat de docenten harder moeten werken en nog weinig tijd overhouden voor
eigen lectuur en bijscholing. We menen ook dat door de enge beschrijving van
(positief) wetenschappelijk onderzoek de bijdrage van de hogescholen in de
vooruitgang van de (wetenschappelijke) kennis niet eens erkend wordt.
5.3Beroeps- i.p.v. academisch onderwijs!
Voor de universitaire opleidingen is de afstemming op de
Bologna-verklaring een nog groter probleem. Minister Vanderpoorten wil de
opleidingen niet verlengen; dit betekent dat bv. de opleiding tot licentiaat
Germaanse talen moet worden opgesplitst in 3 jaar bachelor en dan nog slechts 1
jaar master. De bachelor-cyclus mag ook niet langer meer 'academisch' zijn,
maar moet een voldoende beroepsgericht karakter vertonen en een afgerond pakket
aanbieden. Er zal een scriptie vereist zijn voor het bachelor-diploma, maar
waarschijnlijk ook voor de éénjarige master-opleiding.
Hoe zal de toekomstige universitaire
lerarenopleiding eruit zien? De vertegenwoordigers van de universiteiten
vragen een master-opleiding van 2 jaar, maar Vanderpoorten vindt dat het moet
kunnen in 1 jaar. Verder wil Vanderpoorten de afgestudeerden van de academische
lerarenopleidingen ook geen mastertitel toekennen. Dit alles stuit op veel
protest vanwege de universiteiten. We vrezen ook dat straks de betere studenten
een master-titel zullen ambiëren en dat nog minder universitairen voor het
leraarsberoep zullen kiezen.
De huidige academische 'kandidaturen' zijn ook strijdig met het
bachelor-model binnen de Bologna-hervorming. De bachelor-fase moet nu immers
beroepsvormend zijn, een afgerond geheel aanbieden en toegang verstrekken tot
de arbeidsmarkt. De toekomstige kandidaturen zullen tenderen in de richting van
hoger beroepsonderwijs; voor meer algemene en academische vorming zal weinig
ruimte overblijven. Prof. Koen Raes verzet zich tegen de professionalisering
van de kandidaturen. Hij schrijft: "We hebben principiële bezwaren tegen
de vereiste dat ook een universitaire, driejarige, bachelor een
beroepsfinaliteit zou moeten hebben" (De Morgen, 26 september).
Prof. Menno Lievens (Utrecht)
schetste een nog somberder beeld van de universiteit
na Bologna. Lievens nam aanstoot aan minister Hermans die net als minister
Vanderpoorten beweerde dat Bologna het ideale aangrijpingspunt was om het
hogeronderwijslandschap totaal te hertekenen. Lievens schrijft o.a.: "Nederland was trots op zijn ingenieurs
die overal ter wereld breed inzetbaar waren; op zijn juristen die verder keken
dan de portemonnee van hun cliënt dik was, omdat ze algemeen verdiepende vakken
hadden gevolgd; op zijn classici die vanzelfsprekend zowel Grieks als Latijn,
zowel taal- als letterkunde hadden gestudeerd. Daar konden die domme, want veel
te vroeg gespecialiseerde Amerikanen nog een puntje aan zuigen! Deze ouderwetse
universiteit was op Duitse leest geschoeid. De student werd onderwezen in
vakken waarvoor hij het nut tijdens zijn studie niet onmiddellijk inzag, zoal de
vergelijkende anatomie binnen de geneeskunde, maar later vaak wel. Wat
krijgen we hiervoor in de plaats? Vanaf 1 september volgend jaar hebben we
een universitaire instelling waar middelbare scholieren zich kunnen aanmelden
om een vakkenpakket te volgen dat ze voor een groot deel zelf mogen
samenstellen. Nadat ze drie jaar in deze onderwijssupermarkt hebben gewinkeld,
krijgen ze een certificaat waarop staat vermeld wat ze in hun karretje hebben
liggen. Met dit diploma gaan ze de maatschappij in, want de optimist die denkt
dat alle studenten doorgaan met een Masters-opleiding heeft niet gekeken naar
de Verenigde Staten en Engeland. Daar volgt alleen de minderheid die kiest voor
een academische carrière zo'n opleiding. Hier stuiten we dan ook op de voornaamste
reden van de BaMa-structuur. Het is een bezuinigingsmaatregel. Het
universitaire certificaat zal geen enkele garantie meer bieden dat de
afgestudeerde ook iets kan" (Vrij Nederland, 5 jan. 2002). We
verwijzen hier ook naar de al vermelde bijdrage van Ruben Ramboer met als sprekende titel: 'De universiteit aan het eind van haar Latijn?' (zie Internet).
5.4Bedreiging voor PHO en regentaat?
Voor het driejarig PHO (en
voor de andere 1-cylus-opleidingen) schept het BaMa-systeem structureel weinig
problemen: de opleiding is gespreid over 3 jaar en is beroepsgericht. Voor de
lerarenopleidingen zal het gevaar eerder komen van de internationale
accrediteringscommissie die eventueel weinig waardering zal tonen voor de
specifieke Vlaamse opleidingsfilosofie, ook al scoren ons basisonderwijs en de
lagere cyclus secundair beter dan in het buitenland. Onze kleuternormaalschool
en ons regentaat zijn vrij unieke opleidingen en ook onze onderwijzersopleiding
verschilt sterk van deze in het buitenland. De vrees voor de toekomst en voor
de accrediteringscommissie is het grootst bij de docenten van de
kleuternormaalscholen.
De Bologna-hervorming en het invoeren van beroepsgerichte kandidaturen
werden ook onmiddellijk aangegrepen om een alternatief voor de regentaten te
bepleiten. In het rapport 'Evaluatie van
de lerarenopleidingen' stelden topambtenaren als Adé en Monard de
universitaire academische opleiding met Bachelor-Master-structuur (3 + 1) als
een interessant alternatief voor het huidige regentaat voor. Ook de universitaire
lerarenopleiding van de V.U. Brussel stelde onomwonden voor "alle opleidingen in de algemeen
vormende vakken toe te wijzen aan academische opleidingen, en dit voor de drie
graden van het secundair onderwijs" (Persoon en Gemeenschap, december 2001, p. 60). Binnen de
BaMa-Bolognastructuur vinden ze dat zelfs een evidentie. (Ook de rest van het
PHO zou volgens hen het best universitair worden.) De V.U. Brussel staat niet
alleen met haar opvatting. De strijd voor het voortbestaan van het regentaat en
van het PHO was opnieuw begonnen.
Het kan verkeren. Vanaf 1991 verkondigden de topambtenaren G. Monard en
J. Adé en veel vertegenwoordigers van de academische lerarenopleidingen dat de
normaalschool en het regentaat dringend geacademiseerd moesten worden. Monard
sprak van upgrading en er werd vaak verwezen naar de hervorming van het
normaalonderwijs in Frankrijk (IUFM) waarbij in de eerste fase de studenten een
academische en algemene opleiding krijgen en waarbij de professionalisering
(specifieke lerarenopleiding) pas in de tweede fase start. Vroeger werd gepleit
voor het academiseren van de normaalscholen, nu moeten de universiteiten hun
kandidaturen beroepsgericht maken.
Eddy Daniëls, hoofdredacteur Imediair,
stelde zelfs dat in de geest van Bologna de huidige kandidaturen zullen
evolueren naar een soort praktijkgerichte regentaatsopleiding (Imediair, 19 december 2001). Het kan
verkeren. In Onderwijskracht hebben
we destijds (februari 1992)de poging om de beroepsgerichte normaalscholen te
academiseren een contradictio in terminis
genoemd; tegelijk pleitten we voor het behoud van het academisch karakter van
de universiteiten.
6Stroomlijning, accreditering, modularisering en flexibilisering
Het nastreven van een geüniformeerde, geglobaliseerde ruimte voor hoger
onderwijs in Europa heeft ook als gevolg dat er een systeem van Europese
erkenning of accreditering van de opleidingen van undergraduate en graduate
niveau nodig is. De accreditering zal moeten gebeuren door een
interinstitutioneel orgaan op Europees niveau.
Als men verder nog vereist dat de opleidingsonderdelen gestroomlijnd
worden zodat een student een aantal modules in het buitenland kan volgen, dan
krijgen we een smakeloze eenheidsworst.
De cultuur binnen het Vlaamse onderwijs is ook anders dan in veel Europese
landen en dit verklaart mede waarom we in landenvergelijkend onderzoek beter
scoren.
Het HOBU-decreet leidde al tot een vorm van globalisering en
standaardisering. Na de smeltkroes van de hogeschoollegeringen, krijgen we nu
de smeltkroes van euro-legeringen. Naast de uitwisselbaarheid van de euro's,
streeft Europa nu ook de onderlinge uitwisselbaarheid van onderwijsmodules na.
Wil men onderwijswarenhuizen waar de studenten steeds dezelfde geaccrediteerde of witte europroducten
zullen kunnen kopen? Wie de nodige euro-module-scores kan voorleggen, krijgt
dan zijn diploma.
Prof. Willy Wielemans schrijft: Zo'n
creditsysteem draagt ertoe bij dat de tot op heden gewaardeerde opvatting van
een samenhangend curriculum wordt uitgehold. Kennis en kunde worden optelbaar.
Onderwijsmodules worden versierd met kwantificeerbare punten die internationaal
worden erkend. Credits zijn als munten die verhandelbaar zijn op een
economische markt van tijdelijk inzetbare competenties. Zij fungeren als het nieuwe
geld (de kennis-Euro) waarmee gediplomeerden zich inkopen op een markt van
hiërarchisch geordende beroepen. Een stelsel van permanente vorming produceert
het besef dat de opgenomen kennis en vaardigheden steeds opnieuw onvoldoende
zijn. Dit besef wordt belangrijker dan de zekerheid over de verworven kennis en
kunde. De dominerende attitude die dit nieuwe levensgevoel overkoepelt, is
flexibiliteit'. Het is een attitude die haar legitimatie ontleend aan het beeld
van de hedendaagse 'normale' mens'. . De modulaire compositie en organisatie
van het curriculum komen tegemoet aan de vereiste flexibiliteit op de
arbeidsmarkt. Het klinkt ook vooruitstrevend wanneer scholen kunnen uitpakken
met een probleemgestuurde opvatting van opvoeding en onderwijs (IVO, mei 2001).
Ook Ruben Ramboer (VUB, o.c.,
zie internet) wijst op de grote gevaren van het creditsysteem. Hij schrijft: "De
gevolgen zijn ingrijpend. Dat de logische samenhang, de coherentie en de
interdisciplinariteit van het curriculum daaronder te lijden heeft, is evident.
De fragmentering knipt de band tussen de vakgebieden door. Samen met de
geeuwhonger naar kwaliteit is van een kritische, algemene en onderzoeksgedreven
vorming nog weinig sprake. Onderwijs dat overwegend kant en klare typetjes aflevert
voor de arbeidsmarkt, creëert individuen als de protagonisten in Brave New
World. Van democratisering is evenmin nog sprake. Voor 'kwaliteit' zal de
student diep in de buidel moeten tasten en in de markt krijgt alleen de
eigenaar van een goed gevulde portefeuille zijn goesting. Daarnaast maakt de
fragmentering door de individualisering van het leerproces, een
studiegemeenschap, met haar folklore maar ook met haar kritische functie ten
aanzien van beleid en met haar vertegenwoordiging in de universitaire bestuursorganen,
onmogelijk".
De opstellers van 'Het schandaal
van Bologna' wijzen nog op een ander pervers effect van de invoering van
het creditsysteem. Ze schrijven: "Door
de invoering van het creditsysteem zullen studenten niet langer per jaar
gedelibereerd worden, maar pas wanneer ze al hun studiepunten verzameld hebben.
Dit zal als pervers neveneffect hebben dat rijkere studenten hun studie ov