Inhoud blog
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Waarom leerlingen steeds slechter presteren op Nederlandse scholen; en grotendeels ook toepasselijk op Vlaams onderwijs!?
  • Inspectie in Engeland kiest ander spoor dan in VlaanderenI Klemtoon op kernopdracht i.p.v. 1001 wollige ROK-criteria!
  • Meer lln met ernstige gedragsproblemen in l.o. -Verraste en verontwaardigde beleidsmakers Crevits (CD&V) & Steve Vandenberghe (So.a) ... wassen handen in onschuld en pakken uit met ingrepen die geen oplossing bieden!
  • Schorsing probleemleerlingen in lager onderwijs: verraste en verontwaardigde beleidsmakers wassen handen in onschuld en pakken uit met niet-effective maatregelen
    Zoeken in blog

    Beoordeel dit blog
      Zeer goed
      Goed
      Voldoende
      Nog wat bijwerken
      Nog veel werk aan
     
    Onderwijskrant Vlaanderen
    Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!
    16-07-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: problemen na invoering M-decreet in Duitsland

    M-decreet: Zoals voorspeld: grote problemen met invoering M-decreet in Duitsland. Zelfde problemen als straks met M-decreet in Vlaanderen

    Bilanz der ersten Monate Inklusion (Schwerpunkt Inklusion [WDR, 15.01.2015)

    WDR Inklusion: Nicht alles klappt wie gehofft
    Seit etwa einem halben Jahr gilt das Inklusionsgesetz. Eltern haben jetzt das Recht, behinderte Kinder auf regulären Schulen anzumelden. Im Vorfeld gab es schon viel Kritik, und auch jetzt häufen sich die Beschwerden.

    Die Inklusion im Klassenzimmer läuft noch nicht
    Interview mit Sylvia Löhrmann zu Inklusionsproblemen (16.01.2015)

    Deutsch-Unterricht an einer Grundschule in Essen. Fünf Kinder mit Förderbedarf sind zusammen mit 19 anderen Kindern in einer Klasse. Damit die Entwicklungsunterschiede der Kinder nicht so auffallen, bekommen sie verschiedene Aufgaben. Jeder arbeitet im eigenen Tempo für sich. Aufgabe der Lehrer ist es zu helfen und darauf zu achten, dass es ruhig ist, sagt die Lehrerin Eva-Maria Armenat-Säger: "Die Kinder sind häufig verhaltensauffällig, können sich nicht über einen längeren Zeitraum konzentrieren und stören dann den Unterricht, indem sie sich mit anderen Dingen beschäftigen. Sie versuchen, mit anderen Kindern Kontakt aufzunehmen, weil sie nicht mehr in der Lage sind, vernünftig zu arbeiten."

    Zu wenig Personal

    So oft es geht sind zwei Lehrkräfte in der Klasse, die Klassenlehrerin und ein Sonderpädagoge. Diese Doppelbesetzung ist absolut notwendig, finden eigentlich alle, die in inklusiven Klassen arbeiten. Aber die Doppelbesetzung, die bis zu den Sommerferien häufig noch üblich war, gibt es jetzt - mit dem Inklusionsgesetz - immer seltener. Es fehlen die Stellen. An vielen Schulen des Landes, die schon längere Zeit Inklusion machen, hätten sich die Bedingungen verschlechtert, beobachtet die NRW-Landesvorsitzende der Lehrergewerkschaft GEW, Dorothea Schäfer: "Die Schulen, die schon viele Jahre den gemeinsamen Unterricht gemacht haben, mussten Stellen abgeben. Ihre Konzepte funktionieren nicht mehr!"
    Enttäuschte Eltern, Kinder und Lehrer

    Ein Schüler mit Glasknochenkrankheit besucht die 10. Klasse der Integrierten Gesamtschule, an der auch gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht behinderten Schülern durchgeführt wird. Aber nicht nur die Schulen, auch die Eltern sind enttäuscht von der Inklusion. Zum Beispiel Elke Weiden aus Bochum. Um ihr lernbehindertes Kind zu schützen, haben wir ihren Namen geändert. Ihre Tochter ist in der zweiten Klasse einer regulären Grundschule.

    Die Lehrer sind überhaupt nicht auf die Lernbehinderung eingestellt, merkt sie immer wieder: Sie kriegt zwischendurch anderes Arbeitsmaterial als die anderen, aber oft auch das Gleiche. Dann ist sie natürlich überfordert, das kann sie dann nicht. Es gibt Tage, da sitzt sie heulend am Schreibtisch, weil sie das einfach nicht kann. Das ist ganz schwierig." Von Inklusion sei das noch sehr weit entfernt, findet die Mutter: "Es ist nichts leichter geworden. Schön ist, dass die Kinder gemeinsamen Unterricht haben, aber es müsste mehr getan werden dafür."

    Die Lehrer sehen das noch drastischer: Daran, dass die Inklusion vielerorts so schlecht umgesetzt würde, litten alle Schüler. Lehrer und Gewerkschafter Jörg Kuhlmann fürchten einen großen Imageschaden für die eigentlich gute Sache der Inklusion: "Die Gefahr, die ich einfach sehe ist, dass die Inklusion dadurch in ein ganz schlechtes Licht gerückt wird bei den Eltern und auch bei den Kollegen. Unter den Bedingungen ist das Mist, um es deutlich zu sagen. Und die sehen auch, dass die Kinder nicht genug gefördert werden können unter den neuen Bedingungen."

    Kaum Zeit für Schulungen

    Noch schlimmer scheint die Situation an den Schulen zu sein, die jetzt gerade mit der Inklusion neu begonnen haben. Es gibt zu wenig Sonderpädagogen, und die Lehrer seien einfach nicht genug geschult. Zwar gebe es Schulungen, aber die Lehrer hätten keine Zeit dafür. Es falle ja auch ohne Schulungen oft genug der Unterricht aus, sagen viele Schulleiter unter der Hand. Öffentlich traut sich kaum einer Kritik zu üben. viele haben Angst. Erstens weil sie nicht wollen, dass ihre Schule einen schlechten Ruf bekommt. Zweitens, weil sie Ärger von Schulämtern, Bezirksregierungen oder dem Ministerium befürchten.
    Viele Schulen befürchten auch, dass die Personalsituation künftig noch schlechter wird. Das Stichwort heißt Budgetierung. Julia Gajewski ist Schulleiterin an der Gesamtschule Bockmühle in Essen. Sie kann überhaupt nicht mehr verstehen, nach welchen Kriterien sie zusätzliche Lehrer bekommt oder auch nicht: "Die Budgetierung ist abhängig von dem, was die Bezirksregierung uns zuweist. Und es gibt eine Anzahl von Lehrern, die uns zugewiesen wurde, der Schlüssel, wie das berechnet wird ist nicht transparent. Ich bin natürlich traurig, dass wir immer noch unterbesetzt sind. Zum Start dieses Jahres waren wir mit dreieinhalb Stellen unterbesetzt."

    Zu viel zu tun für Sonderpädagogen

    Ein Schüler mit Glasknochenkrankheit besucht die 10. Klasse der Integrierten Gesamtschule, an der auch gemeinsamer Unterricht von behinderten und nicht behinderten Schülern durchgeführt wird
    Viele Kinder brauchen zusätzliche Hilfe

    Ein Problem ist auch das so genannte Sonderpädagogen-Hopping: Die Sonderpädagogen sind oft nur stundenweise an einer Schule. Die Pausen nutzen sie, um zur nächsten Schule zu fahren, sagt Jörg Kuhlmann. Er ist selbst Lehrer an der Gesamtschule Bockmühle, hat aber durch die Gewerkschaftsarbeit für die GEW auch Kontakt mit vielen anderen Schulen: "Es ist teilweise so, dass ein Förderbedarf für ein Kind festgestellt wurde und Sonderpädagogen dann für zwei Stunden in der Woche sich um das Kind kümmern und zwei Stunden an der anderen Schule sind und vier Stunden an einer dritten Schule. Das heißt, die haben eigentlich keinen festen Arbeitsplatz, die fahren dauernd durch die Gegend. Und das ist natürlich überhaupt nicht sinnvoll."


    16-07-2015 om 12:31 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Inclusief onderwijs, M-decreet, Inklusion
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Tikkende taaltijdbom: campagne Onderwijskrant voor intensief NT2

    Tikkende (taal)tijdbom: campagne voor intensief NT2- & achterstandsonderwijs - in het perspectief van de nieuwe legislatuur                                 

    Meer nood dan ooit aan NT2-onderwijs  en achterstandsonderwijs & aan bestrijding negatie taalproblemen & NT2 door neerlandici, sociologen, onderwijskoepels,  ...  (Bijdrage uit Onderwijskrant nr.          )

    1          Taalproblemen allochtone leerlingen en intensief NT2

    1.1       Tikkende taaltijdbom versus ontkenning taalproblemen

    In ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’ lazen we eind december: “Het probleem van de schooluitval is het meest prominent bij jongens van Noord-Afrikaanse (45,5% ) en Turkse herkomst (45,6%).”  We leiden uit dit rapport ook af dat het niet kennen van behoorlijk Nederlands een belangrijke rol speelt. Uit PISA-2012 bleek eveneens op 3 december dat vooral allochtone leerlingen die onvoldoende de Nederlandse taal beheersen zwak scoren. In 2010 had 23% van de pasgeboren kinderen in het Vlaamse Gewest een moeder die thuis geen Nederlands sprak-bijna1 op 4. In het Gentse basisonderwijs telde men in 2010-2011 37% anderstalige leerlingen. In Antwerpen spreken de meeste kleuters thuis geen Nederlands. Volgens schepen Liesbeth Homans spreken momenteel zelfs 70 procent van de 0-tot 9-jarigen in Antwerpen thuis geen Nederlands. Zelfs bij kinderen van de derde generatie stellen we nog vaak een tekort aan kennis van het Nederlands vast.  We lezen dat de Gentse scholen aan de alarmbel trekken omwille van de vele (nieuwe) Slovaakse kinderen die een enorme taalachterstand kennen en in armoede leven (Gentse scholen zijn wanhoop nabij, DM, 15.03.14). Hun ouders vinden ook vaak geen werk omdat ze geen Nederlands kennen.

    Op 29 januari j.l. hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven taalonderwijs. Hij ergerde zich terecht aan de vele taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen en neerlandici -  die het grote belang van de kennis van het Nederlands en van NT2-onderwijs ontkennen en bestrijden. Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 zelfs ontkennen en bestrijden. De Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert poneerde op 4 september j.l.  eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat merkwaardig genoeg al na een paar jaar verkondigde dat NT2 volstrekt overbodig was, maar toch tussen 1990 maen  2010 jaarlijks een 500 miljoen BFR bleef opstrijken (zie verder punt 3.). Machteld Verhelst, coördinator Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs en ex-medewerker van het steunpunt NT2 onderschreef  in september j.l. op twitter de visie van Jaspaert. Haar Guimardstraat-chef Mieke Van Hecke gewaagde eind augustus 2009 nochtans van een tikkende taaltijdbom, maar Van Hecke kon ook toen niet op de steun van haar koepel rekenen. Het is schrijnend dat ook de onderwijskoepels zich nog niet echt bewust zijn van dit probleem. Uit PISA-2012 kon men afleiden dat er een probleem is bij het toenemend aantal anderstalige leerlingen. Machteld Verhelst lamenteerde op twitter dat het aantal zwakke leerlingen wat toegenomen was, maar bracht dit niet in verband met de anderstalige leerlingen. In het recente KBS-rapport ‘Kleine kinderen, grote kansen. Hoe kleuterleidsters  leren omgaan met armoede en ongelijkheid’ reppen de opstellers, medewerkers van de ex-GOK-Steunpunten Diversiteit & Leren en CEGO met geen woord over de nood aan intensief NT2- en achterstandsonderwijs.

    Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de alarmbel en is de wanhoop nabij. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. Het aantal minuten per week dat een anderstalige kleuter de kans krijgt om Nederlands te spreken in een doorsnee-klas zonder NT2 is heel beperkt.  En dan willen de schepen van onderwijs van de stad Gent en anderen nog de anderstalige leerlingen stimuleren om hun thuisthalen te spreken in en buiten de klas i.p.v. Nederlands. Het is nochtans  tijdens de speeltijden, aan tafel en in de buitenschoolse opvang dat anderstalige leerlingen het meest de kans krijgen Nederlands te spreken en in te oefenen. 

    We besteedden de voorbije 20 jaar ook veel aandacht aan de bestrijding van de vele taalachterstandsnegationisten. Het zijn vaak professoren als Piet Van Avermaet en Kris Van den Branden die meertalig onderwijs en het gebruik van de thuistaal sterk promoten, die tegelijk de grootste tegenstander zijn van NT2.

    In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur wil Onderwijskrant eens te meer campagne voeren rond dit actiepunt.  De taaltijdbom klinkt tikt luider dan ooit. Dit knelpuntpunt kreeg de voorbije 15 jaar geen prioriteit bij de beleidsmakers en onderwijskoepels en staat jammer genoeg ook niet centraal binnen de verkiezingsprogramma’s en memoranda. In het lijvige VLOR-memorandum komt de term NT2 niet eens voor. Ook de inspectie signaleerde niet tijdig genoeg de grote taalproblemen in Brussel en elders en pleitte nooit expliciet voor intensief NT2. Dit alles is een reden te meer om een nieuwe taalcampagne op te starten.

     1.2      Nood aan intensief & langdurig NT2-onderwijs

    Intensief NT2-onderwijs gaat veel verder dan een gewoon taalbad. Het Nederlandse ‘Sociaal en Cultureel Planbureau’ stelde terecht: “Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool enorm groot” (Uit elkaars buurt, 2005). Verder lezen we in het SCP-rapport:  “Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …” En in Vlaanderen worden migranten nog veel minder onder druk gezet om de landstaal te leren en te integreren dan in Nederland, Duitsland, Frankrijk...

    Samen met het SCP pleiten we voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters maar gewoon les volgen - en een taalbad krijgen - samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Er is intensief NT2-onderwijs nodig met deskundindige leerkrachtenen typische NT2-methodieken. Die leerlingen moeten ook de dag door buiten de lessen gestimuleerd en extra begeleid worden om Nederlands te spreken. In de eerste graad lager onderwijs zullen ze eveneens meer uren Nederlandse instructie moeten krijgen – ook al sneuvelen daardoor lesuren voor wereldoriëntatie e.d.

    De Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit terecht voor veel meer taalinstructie en voor een meer gestructureerde en gestuurde aanpak; dat is veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen. Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat er een doordachte, systematische en consequente taalaanpak uitgestippeld wordt en dat hierbij meer rekening gehouden wordt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen) meertalige kinderen. 'Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). Intensief NT2 is inderdaad veel meer dan een taalbad, dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs, dan vier taalbadweken in lager onderwijs... We betreuren dat die belangrijkste prioriteit niet uitdrukkelijk vermeld wordt in de verkiezingsprogramma’s en in de memoranda van de onderwijskoepels en van de VLOR. 

    In PISA-2012 presteerden onze allochtone leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, veel zwakker (40 punten) dan diegene die wel Nederlands spreken. In hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gedempt moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of childhood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De Luxemburgse prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren – ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status). 

    De Leuvense prof. Marlies Lacante e.a. stelden in 2007: “Het taalprobleem is zonder discussie in Vlaanderen een groot probleempunt. Dit start bij de islamallochtonen al bij de ontwikkeling van de eigen moedertaal binnen de gezinssituatie. Het betreft in vele gevallen gezinnen met een laag economisch en cultureel kapitaal waar het taalgebruik – qua structuur en complexiteit – al op een lager niveau ligt. (M. Lacante e.a. Allochtonen in het hoger onderwijs, 2007). Deze duidelijke uitspraak viel uiteraard niet in goede aarde bij vertegenwoordigers van migrantenverenigingen en bij de taalachterstandsnegationisten. Prof. Jan Van Damme en J.P. Verhaeghe wezen in een studie van het steunpunt SSL – SiBO eveneens op de grote invloed van de geringere taalvaardigheid bij de start van het lager onderwijs (ORD 2007). De lange schoolvakanties hebben ook een slechte invloed op de Nederlandse taalkennis, wat er op wijst  dat die dan thuis niet meer onderhouden en geoefend wordt.

     2         Nog steeds taal- en leerproblemen ontkend

    2.1       Negatie taalproblemen en bestrijding NT2-onderwijs

    In een aantal landen is het vanzelfsprekend dat anderstalige kinderen zo vlug mogelijk de nieuwe landstaal leren spreken en dat daarvoor aangepast taalonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool nodig is. In Vlaanderen is er hier jammer genoeg geen consensus over en wordt intensief NT2-onderwijs door veel academische ‘weldenkenden’ als nutteloos bestempeld  – en zelfs als discriminatie en taalracisme. In punt 1.1 vermeldden we al dat de neerlandicus Koen Jaspaert onlangs nog stelde: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag is met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands en voor intensief NT2 “het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“, Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens Ico Maly (Kif Kif) wordt ‘hier spreekt men Nederlands’ gebruikt om te discrimineren…. Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers. Verderop in deze bijdrage concludeert Eddy Bonte: ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”.

    Zelfs de directeurs van de drie GOK-steunpunten (Ferre Laevers, Kris Van den Branden & Van Avermaet) ontkenden steeds de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen.  In een publicatie van 2004 luidde het: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren (b.v. Nederlands spreken), is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten. De immense investering in die Steunpunten - een 75 miljoen BFR per jaar -  sorteerde weinig effect en leidde zelfs de aandacht af van effectief achterstandsonderwijs. De GOK-Steunpunten wekten nochtans in hun balans van 2005 de indruk dat ze alvast in het basisonderwijs veel bereikt hadden (zie verder punt 3).

    Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten weinig uit en is ook nefast. Voorstanders van NT2 vinden dit noodzakelijk voor de goede afloop van de onderwijsloopbaan van die leerlingen en voor de maatschappelijke integratie.

    Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat “het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot ”sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk … Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.”  Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari: “Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden.” Ze voegde er aan toe: “Ik geloof sterk in het belang van inburgering.” Volgens veel taalachterstandsnegationisten werkt het Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.  

    Onze pleidooien voor intensief NT2 en achterstandsonderwijs kregen de voorbije 20 jaar veel instemming vanwege de leerkrachten. In universitaire kringen botsten ze op veel weerstand - vooral vanwege een aantal sociologen & neerlandici, en merkwaardig genoeg ook vanwege het Leuvens Steunpunt NT2 – dat NT2 overbodig vond. Taal - en leerproblemen zijn volgens de poilitiek correcte denkers  een gevolg van sociale discriminatie. In de vorige bijdrage over schooluitval werd overduidelijk dat veel allochtone en anderstalige leerlingen kampen met grote taal- en leerproblemen. Jammer genoeg wordt de schooluitval ook in het Masterplan eerder en ten onrechte toegeschreven aan de (discriminerende?) structuur van het s.o.. De voorbije 15 jaar waren beleidsverantwoordelijken en allerhande hervormers veel meer bezig met de afbraak van de gedifferentieerde structuur van ons s.o. dan met de tikkende (taal)tijdbom in ons onderwijs: de grote taal- en leerproblemen van veel leerlingen die een doorgedreven zorg en aanpak vanaf de eerste dag van de kleuterschool vereisen. Zo noteerden we de voorbije 15 jaar binnen de parlementaire commissie onderwijs geen enkel debat over de aanpak van intensief NT2-onderwijs.

    2.3   Meer thuistaal op school en onderwijs in thuistalen?

    Een aantal taalachterstandsnegationisten pleitten de voorbije maanden en jaren wel als alternatief voor  onderwijs in de eigen taal van de allochtone leerlingen, voor meertaligheid, voor het zoveel mogelijk inspelen op de thuistalen van de anderstalige leerlingen, voor het niet langer stimuleren om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas, voor het eerst leren lezen in het Turks zoals in een Gents experiment ... De Gentse socioloog Orhan Agirdag drukte zijn verwachting inzake meertalig onderwijs zo uit: “Meertalig onderwijs kan variëren van een paar uren moedertaalonderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen. Via ICT ondersteuning is meertalig instructie ook mogelijk in scholen waar er heel veel talen aanwezig zijn”.    

    De Gentse schepen voor onderwijs kondigde op 11 april aan dat de leerlingen voortaan ook hun eigen thuistaal mogen gebruiken en spreken in en buiten klas (Turks, Bulgaars, enz.). Dat zal vooreerst leiden tot een babelse spraakverwarring en tot veel conflicten tussen leerlingen vanaf de kleuterschool. Het betekent ook dat kinderen die al hun thuistaal behoorlijk beheersen en die buiten de schooluren voortdurend die thuistaal kunnen spreken/oefenen, nu nog minder de kans zullen krijgen om de vreemde Nederlandse taal te leren spreken tijdens het beperkt aantal spreekmomenten in klas en tijdens de schooluren buiten de klas. Het aantal momenten per dag/week dat een anderstalige leerling Nederlands kan spreken op school en zijn Nederlands kan oefenen, is o.i. nu al veel te beperkt. 

    In Nederland waren destijds veel experimenten met OETC - onderwijs in de eigen taal en cultuur. Na enkele jaren werden die experimenten weer stopgezet. In januari 1993 stelden we ook al in ons themanummer over migrantenonderwijs dat OETC niet haalbaar was. In regio’s met veel anderstalige leerlingen lopen veelal kinderen van heel verschillende nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten dan ook niet mogelijk om in te spelen op al die verschillende talen. Het is wel uiterst belangrijk en mogelijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren. Ook volgens de Gentse cognitef psycholoog Wouter Duyck moet dit zo vroeg mogelijk gebeuren. Op 16 februari j.l. pleitte Mieke Van Hecke  op Radio-1 voor doorgedreven NT2-onderwijs, maar Orhan Agirdag had daar absoluut geen oren naar. De problemen van allochtone leerlingen zijn volgens hem dezelfde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus: de sociale discriminatie.

    In reacties van leerkrachten en directies op de roep voor meertalig onderwijs en voor het toelaten en stimuleren van het gebruik van de thuistalen in klas en buiten klas, stellen deze praktijkmensen dat de pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten vooreerst dat het niet eens mogelijk is om in te spelen op al die verschillende thuistalen. De leraars betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te leren op die manier sterk verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten.

    De praktijkmensen vinden ook dat precies de vele uren op school buiten klasverband de uren zijn waarin de anderstalige leerlingen veruit het meest de kans krijgen om Nederlands te spreken en te oefenen. In een klas met 20 leerlingen krijgen die kinderen al bij al maar een beperkte spreektijd. Het Gents experiment met lessen leren lezen e. d. in het Turks werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks niet leidden tot de verbetering van het Nederlands. Een groep Koerdische ouders tekende ook bezwaar aan tegen dit experiment en vonden dat allochtone kinderen er alle belang bij hadden enkel met Nederlands te worden geconfronteerd.

    Het zijn de allochtone ouders zelf die nog het meest protesteerden tegen het recente voorstel van de Gentse schepen van onderwijs om het gebruik van de thuistaal toe te laten tijdens en buiten de les. Tuba Yılmaz: “ Ik zelf heb Nederlands moeten spreken op school en geen thuistaal en ben er echt blij mee.” Dmonx Prtavyan: “Als 'allochtoon' ben ik tegen het toelaten van de thuistaal op school.  De mensen die deze beslissing hebben genomen zijn niet echt wijs. Jordy Ronaldo: “Als allochtoon vind ik dit een vreselijk idee, op die manier hebben die kinderen nog veel minder kansen op de arbeidsmarkt later, meer kans op discriminatie omdat ze de landstalen niet beheersen, dus ‘neen’ geen thuistaal op school aub!”  VW: “In de Lucarna-scholen is het voor de Turkse leerlingen ook op de speelplaats verboden Turks te spreken.” XY: “Als er 10 verschillende talen zijn, hoe ga je dan met elkaar spreken. 'Je eigen taal spreken' kan volgens mij ook echt alleen op concentratiescholen waar bijna iedereen dan je eigen taal spreekt, en dan riskeer je dat ouders van Nederlandstalige kinderen hun kinderen gaan wegnemen, omdat er tijdens de speeltijden geen Nederlands meer wordt gesproken en ze zo worden uitgesloten tijdens het spel.”

    Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo op de oproepen voor meertalig onderwijs: “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik vooreerst op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

    Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: “Meertaligheid is een troef, geen handicap.” Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2 overbodig vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou aan besteden. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de levensvreemdheid van Van den Branden’s pleidooi. Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou “maken”. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei  2013).

    Nog enkele reacties van leerkrachten op de website van Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de leerlingen maximaal Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze voldoende resultaten kan bereiken: “Onze school is het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren van meertaligheid. Jullie vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de negatieve. Kinderen die in de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten, zullen dit nadien blijven doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis van het Nederlands, maar ook voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de school met elkaar een andere taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen plaats voor anderstaligen om het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke kansen en integratie nastreeft is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke kansen prediken en door laksheid in je optreden anderstaligen mogelijkheden ontnemen om Nederlands te leren en te oefenen.”  ... Je kan aldus ook moeilijk sociale cohesie bereiken.”  Een bijkomend argument luidt: “Kinderen zijn ook dikwijls hard voor mekaar en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan je dit onder controle houden, als je ieder een eigen taal laat spreken waar anderen niets van verstaan. Dit werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig Van den Broeck). Een andere leraar: “Een taal hanteren die iedereen in een school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft ook iedereen de kans om bij problemen, misverstanden, discussies, ruzies, … niet enkel kalm maar vooral voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te werken. De verlichte denkers moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur van bordkrijt als de sfeer in een school met deze problematiek eens gaan opsnuiven als lesgever …  Dit is natuurlijk slechts een opinie van een oude onderwijskrokodil die na bijna 40 jaar loopbaan toch nog altijd enorm graag lesgeeft” (Gomme Marc).

    2.4   Kennis Nederlands & integratie in superdiverse maatschappij? 

    In een aantal pleidooien over superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn zijn inderdaad in tal van regio’s superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van de kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school. 

    Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands. Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.: ‘Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.’ Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is. Ook Ides Nicaise fulmineerde al in ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) tegen “het verderfelijke assimilatiespoor” en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari j.l. achter de superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: “Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?” Over NT2 rept hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen. 

    In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “ Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.

    Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.”  We merken overigens dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van intensief NT2.

    In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: “Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of esteem?)   

    3          Steunpunt NT2 en GOK-steunpunten vonden NT2                                                                     en achterstandsonderwijs overbodig! (1991-2010)

    3.1       ‘Geen onderscheid tussen NT1 en NT2’ !?

    De overheid investeerde vanaf 1991 en gedurende 20 jaar in totaal een 500 miljoen BFR in het Leuvens Steunpunt NT2 voor de uitwerking en ondersteuning van NT2-onderwijs. Een paar jaar later kregen twee andere Steunpunten voor Zorgverbreding/GOK ook jaarlijks een 20 à 25 miljoen BFR voor GOK-projecten. Het Steunpunt NT2 concludeerde al na een paar jaar dat intensief NT2-onderwijs perfect overbodig was. In 1996  formuleerde Koen Jaspaert, de eerste voorzitter, dit standpunt als volgt: “Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen (in Taalunie-voorzet 51).“ Dezelfde Koen Jaspaert poneerde op 5 september j.l. eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’.

    In 2004 formuleerde de nieuwe directeur, Kris Van den Branden, het als volgt: “Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). Van den Branden vergeet dat de (begin)situatie van NT2-leerlingen totaal verschillend is van de beginsituatie van leerlingen die thuis en vanaf de geboorte een Nederlands taalbad aangeboden kregen. Onderwijzeres Dominike Vanbesien reageerde verontwaardigd op de opstelling van het Steunpunt NT2 (website Lerarenforum): ”Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone leerkracht niet te doen, om naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens enkele leerlingen het ABC van het Nederlands aan te leren.”

    We wisten al bij het begin van de jaren negentig dat het Steunpunt NT2 zich niet wou inlaten met zijn specifieke NT2-opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan anderstalige allochtone leerlingen en het ondersteunen van de NT2-praktijk. We hebben dit tijdig gecontesteerd. Het Steunpunt NT2 besloot dus op eigen houtje dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Het liet zich voortaan nog enkel in met de verspreiding van zijn taakgerichte en communicatieve taalvisie en dit voor alle leerlingen. De zgn. taakgerichte taalaanpak is een fantasierijke en partiële benadering die de leerkrachten anno 2014 nog steeds resoluut afwijzen. Met centen van de overheid produceerde het Steunpunt NT2 de taalmethode ‘Toren van Babbel’ die een echte flop werd. We hebben tegen dit alles herhaaldelijk geprotesteerd en publiceerden bijdragen over de nefaste en ongestructureerde taalvisie van dit Steunpunt. Naast Van den Branden hebben ook de twee andere directeurs van het Steunpunt GOK nooit iets gepresteerd inzake NT2 en achterstandsonderwijs in het algemeen: Piet Van Avermaet van Steunpunt ‘Diversiteit en Leren’ en Ferre Laevers van het Steunpunt CEGO. Geen enkele van de drie Steunpunten/Gok had overigens voorheen iets gepresteerd op het gebied van  achterstandsonderwijs. Het was rond 1990 overigens al voldoende bekend dat het zelfontplooiingsmodel van het CEGO haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs.

    In zijn bijdrage in het Acco-handboek over 'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van den Branden ook eenzijdig de impliciete benadering en al te weinig de systematische taalinput vanwege de leerkracht. Tot onze verwondering sloot ook Magda Deckers, directeur Voorrangsbeleid Brussel, zich aan bij dit standpunt. Zo mocht het aanleren van het woordje 'schaar' volgens haar enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.

    Tussendoor vermelden we ook nog even dat Koen Jaspaert en andere taalkundigen in de jaren negentig nog propaganda maakten voor de globale leesmethodiek (whole language) voor aanvankelijk lezen – een aanpak die haaks staat op effectief leesonderwijs. De sympathie vanaf de jaren zeventig voor globale leesmethodieken bij een aantal taalkundigen en in het tijdschrift VONK, was voor ons een extra stimulans om de ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM)voor het leren lezen te ontwerpen, een methodiek die haaks staat op de globale methodiek (zie b.v. Beter leren lezen. De directie systeemmethodiek, Acco, 2010). De DSM wordt toegepast in de recentere leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De universitaire Steunpunten Zorg/GOK (1991-2010) besteedden niet de minste aandacht aan NT2  – niettegenstaande ze gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR subsidie ontvingen. Op het vlak van de didactische aanpak van leerproblemen liet men deze Steunpunten zelfs een visie verkondigen die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs. Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van de taal- en leerproblemen in enkele concentratiescholen. Na 20 jaar Steunpunten voor onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs, weet men blijkbaar nog steeds niet hoe het moet.

    3.2       Geen achterstandsonderwijs nodig, enkel algehele niveauverhoging

    Van de Steunpunten werd verwacht dat ze voor specifieke doelgroepen een onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs zouden uittekenen en ondersteunen. De Steunpunten legden al vlug deze specifieke opdracht naast zich neer. Het Steunpunt GOK  verantwoordde dit in 2004 met de stelling dat “het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren” even sterk aanwezig was bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). De GOK-steunpunten legden zelf hun specifieke opdracht - het zorgverbredings- en voorrangsbeleid voor achterstandsleerlingen  - naast zich neer.

    Kris Van den Branden vergoelijkte de verwatering van de oorspronkelijke opdracht, het zorg- en doelgroepenbeleid, als volgt: “Het onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een ‘integrale’ en ‘structurele’ benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen – ook de sterke - beter van werden. Dit impliceert ook dat “doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en leren” (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005).

    In een visietekst van het Steunpunt GOK (2004) werd het afstappen van de doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004). Het gaat hier om uitvluchten van het Steunpunt GOK. Het is niet omdat je op het einde van het lager onderwijs bepaalde eindtermen bij alle leerlingen nastreeft, dat je niet vanaf de eerste dag van de kleuterschool moet rekening houden met de verschillende beginsituatie. Je kunt NT2-leerlingen geen taalprogramma aanbieden alsof het kinderen zijn die al zoals de Nederlandstalige kleuters over een grote kennis van het Nederlands beschikken.

    Aldus vergoelijkten de GOK-Steunpunten waarom ze  geen specifieke aanpakken en programma’s voor NT2-leerlingen uitwerkten en geen specifiek achterstandsonderwijs. Het steunpunt NT2 hield zich niet bezig met NT2, maar probeerde overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht en zelfontdekkend taalonderwijs door te drukken. Het Steunpunt CEGO vergoelijkte met zo’n uitspraak waarom het zich weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem over welbevinden en betrokkenheid. Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot het wazige oeverloze project ‘diversiteit en leren’, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak.

    Op een HIVA-studiedag in 2006 pleitten de GOK-steunpunten resoluut voor constructivistische ontplooiingsaanpakken en tegen (klassieke) onderwijsmethoden die centraal staan in effectief achterstandsonderwijs (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06).  Ook prof. Ides Nicaise orakelde dat de “klassieke onderwijsmethoden en leerinhouden weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme leerlingen”. Nicaise pleitte o.a. voor het aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het doorbreken van de versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van repetitieve oefeningen (Gelijke onderwijskansen. Wat doen we eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders bekritiseerde hij - in navolging van Bourdieu - het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het s.o.. Ook de experts van de Gerrit Kreveld Stichting pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en zelfontdekkende aanpakken zoals in de zgn. methodescholen.

    Als reactie op krantenberichten midden september 2013 over de 28% Antwerpse leerlingen zonder einddiploma en de ermee verbonden oproep voor naar intensief NT2, schreef prof. Kris Van den Branden op zijn blog ‘duurzaam onderwijs’ een opiniebijdrage  over ‘Voortijdig schoolverlaten: oorzaken aanpakken en niet alleen symptomen bestrijden!’(18 september) waarin hij met geen woord repte over de grote taalproblemen en het belang van intensief NT2. Zwak taalvaardige leerlingen leren volgens Van den Branden het best in heterogene groepen. Het volstaat dus op te trekken met de andere kleuters/leerlingen.

    4          Beleidsmakers onderschatten taalproblemen: 1993-2013

    De beleidsmakers kenden gedurende 20 jaar (1970-1990) blindelings subsidies toe aan de drie steunpunten Zorgverbreding/GOK die een pleidooi hielden tegen NT2 en didactisch een nefast zelfontplooiingsmodel stimuleerden dat haaks staat op een effectieve achterstandsdidactiek (zie punt 3). Hieruit alleen al blijkt al dat er geen goed onderwijsvoorrangs- en zorgverbredingsbeleid werd gevoerd. In de beleidsverklaringen van minister Van den Bossche en in de vele knelpuntennota’s van secretaris-generaal Georges Monard  vanaf 1990 werd ook weinig aandacht besteed aan de immense taalproblemen in de grootsteden en in heel wat regio’s.

    In ons interview eind 1992 met Paula D’Hondt als koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek was deze zich nochtans ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel ‘politiek correcte denkers’  bleven ontkennen en haar tegenwerkten. D’Hondt stelde: “We mogen niet vergeten dat veel van die migranten analfabeet zijn. Ze hebben ook in hun eigen land de stap overgeslagen. De Berbers b.v. komen uit een streek waar zelfs geen geschreven taal bestaat. Dus als we emanciperend willen werken moeten we hen o.a. leren lezen, moeten we hen ook leren onze taal te verstaan. We dachten dat we dus ook de ouders mochten vragen om taallessen te volgen. Dat is in functie van hun eigen zelfredzaamheid” (Onderwijskant, januari 1993). In het eerste rapport D’Hondt was er ook sprake van verplichte taallessen voor nieuwkomers en steunzoekers. Samen met Paula D’Hondt betreurden we dat die taalplannen scherpe kritiek kregen - ook vanwege ‘progressieve’ GOK-ideologen en taalachterstandsnegationisten. Deze vonden zelfs dat D’Hondt en co aanstuurden op assimilatie in plaats van integratie en dat het belang van het ‘Nederlands’ sterk werd overschat. In ons Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 over migrantenleerlingen trok  Onderwijskrant dan ook aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs.

    16-07-2015 om 11:21 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:NT2, tikkende taaltijdbom, achterstandsnegationisten
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: nog vele open vragen in commissie onderwijs van 2 juli j.l.

    Vragen over M-decreet en GON: verslag debat in onderwijscommissie van 2 juli j.l. Nog vele open vragen.

    Vooraf een paar uitspraken en problemen

    *Geen enkele vraag over de nefaste gevolgen voor de kwaliteit en toekomst van het buitengewoon onderwijs!! (Een probleem in dit verband is uiteraard dat precies de oppositiepartijen Groen en Sp.a zelf voorstander zijn van radicaal inclusief onderwijs. Men mag niet verwachten dat zij het M-decreet principieel in vraag zullen stellen, zich zorgen maken over de toekomst van ons buitengewoon onderwijs...).

    *Crevits: Als er meer leerlingen in het gewoon onderwijs les volgen, maar er worden minder gon-uren toegekend, dan staat dat diametraal op elkaar. (Minister Crevits weet blijkbaar niet hoe dat komt). ....De daling van het aantal GON-aanvragen kan twee oorzaken hebben. Vooreerst kan dit het gevolg zijn van de nieuwe manier van verslaggeving door het CLB. Daarnaast zijn de criteria voor het verstrekken van een gemotiveerd verslag verstrengd. De criteria zijn opgenomen in het decreet en moeten worden toegepast. Zo is er geen automatische koppeling meer tussen het hebben van een diagnose en gon-begeleiding. (Commentaar: (NvdR: veel b.o.scholen zitten zoals verwacht met een toename van het aantal vragen voor gon-begeleiding, maar krijgen hier geen uren voor.)

    *Er wordt gezegd dat er geen inschrijvingen meer mogelijk zijn tijdens het schooljaar. Er worden heel veel kinderen in gewone scholen ingeschreven onder ontbindende voorwaarden. Die kinderen zouden wel in de loop van het schooljaar moeten kunnen instappen in het bijzonder onderwijs. Kunt u daarover duidelijkheid verschaffen? *Crevits:Voor de kinderen is het absoluut niet plezant als ze in de loop van het schooljaar moeten overstappen naar het buitengewoon onderwijs. Maar in principe kan het wel. (Commentaar: veel kinderen dus het best een volledig jaar laten verkommeren in het eerste leerjaar l.o., in het bso e.d.) (NvdR: Crevits toonde destijds in de commissie onderwijs naar eigen zeggen alle begrip voor kinderen als het dochtertje Flo van Ann Nelissen die rechtstreeks naar het b.o - basisaanbod - zouden moeten kunnen zonder te verkommeren in het gewoon onderwijs. Maar minister Crevits was niet bereid het decreet aan te passen.)

    *Wat met certificering voor leerlingen met een individueel aangepast curriculum? (Hiervoor zou Vlaamse Bemiddelingscommissie opgericht worden.)

    *Leerlingen type 3 zullen nog altijd zoals vandaag bij terugkeer uit het buitengewoon onderwijs geen gon-ondersteuning kunnen krijgen volgens de principes die vandaag bestaan

    *Ik kreeg ik van een aantal CLB’s als reactie op de nieuwe regeling en op de bevriezing van de Gon-uren dat het voor een stuk misschien symptoombestrijding is en dat daarmee de oorzaken, namelijk de werkdruk en het niet kunnen volgen van de CLB’s, niet altijd opgelost zijn.

    *Vraag over inclusieleerlingen die geen paramedische ondersteuning meer zullen krijgen zoals momenteel in het b.o. het geval is : "De realiteit zal ons wel inhalen, met gon en inclusief onderwijs (ion) en met kine en logo. Hoe zit het daar allemaal mee? Wie zal op welke manier over de vloer komen in ons onderwijs? Voor wie zal het betaald worden en wie zal het nog zelf moeten betalen? Dat zijn vragen die binnenkort ook nog zullen komen."

    Verslag

    *Mevrouw De Meulemeester (N-VA): in functie van de invoering van het M-decreet moeten scholen voorzien in redelijke aanpassingen voor de leerlingen in kwestie, waar mogelijk binnen het gemeenschappelijk curriculum. Wanneer het echter niet anders kan, kan een individueel aangepast curriculum (IAC) aangeboden worden.

    Officieel luidt het dat een leerling met aanpassingen binnen het gemeenschappelijk curriculum nog in aanmerking komt voor een certificering na oordeel van de klassenraad. Leerlingen met een individueel aangepast curriculum komen niet meer in aanmerking voor een certificering, maar krijgen in plaats daarvan een attest van verworden bekwaamheden. Een uitzondering is echter mogelijk wanneer de klassenraad oordeelt dat de leerling in kwestie toch in aanmerking kan komen voor een eindcertificering. In dat geval wordt de onderwijsinspectie betrokken in de beslissing. Minister, ik heb twee vragen voor u. Hoe ziet u de rol van de onderwijsinspectie in het toekennen van een certificering voor leerlingen met een individueel aangepast curriculum? Indien de leerling in kwestie de beslissing van de klassenraad aanvecht om bij een IAC geen certificering toe te kennen, zal hij of zij dan ergens terechtkunnen, bijvoorbeeld bij de Vlaamse Bemiddelingscommissie? Hoe ziet u de rol van de Bemiddelingscommissie in dezen?

    *Minister Crevits : Ik kan er heel kort op antwoorden. Het is de onderwijsinspectie die toeziet op het traject dat werd afgelegd om tot de beslissing te komen. Zij hanteren volgende drie vragen als leidraad. Welke criteria werden gehanteerd om tot de beslissing te komen? Welke argumenten zijn doorslaggevend om, ongeacht het aangepaste curriculum, de certificering toch toe te kennen? Sluiten deze argumenten voldoende aan bij de maatschappelijke verwachtingen om met het certificaat ook het beoogde vervolgtraject in onderwijs of op de arbeidsmarkt te kunnen aanvatten?
    Wat de beroepsmogelijkheden betreft, is de Vlaamse Bemiddelingscommissie niet bevoegd voor deze materie. Haar opdracht is om op initiatief van de school, het CLB of de ouders te bemiddelen bij onenigheid over het afleveren of over het niet afleveren van een verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs of over de inhoud ervan. Voor het niet toekennen van een certificering bestaat een decretaal voorziene generieke beroepsprocedure. Dat is artikel 123/15 van de Codex Secundair Onderwijs. Die beroepsprocedure moet opgenomen zijn in het schoolreglement.

    *De Meulemeester (N-VA): We krijgen regelmatig de vraag van studenten die in het bso heel flink hun best hebben gedaan, maar die toch geen certificering krijgen. Ze vragen zich af waar ze terecht kunnen.
    *Minister Crevits: Desnoods kunnen we hierover nog eens communiceren. Ik heb de procedure mee. Ze bestaat en moet opgenomen zijn. Misschien moeten de scholen de leerlingen en ouders er attent op maken bij het begin of bij het einde van het schooljaar.
    *De Meulemeester (N-VA): De Vlaamse Bemiddelingscommissie zou worden opgericht tegen september. Zal dat zeker lukken? Minister Crevits: Ja, dat lukt zeker.

    *Kathleen Krekels (N-VA) : In de periode voorafgaand aan het stellen van mijn vragen waren de mensen eerst ongerust over het feit dat er meerdere mensen ontslagen zouden worden binnen de gon-begeleiding. Daarna kwam het geruststellende gerucht dat de uren misschien bevroren zouden worden zodat er geen expertise verloren zou gaan. Ze hoopten dat dit gerucht bewaarheid zou worden, maar toen, in het begin van juni, was er helemaal nog geen zekerheid over. Ik heb toen beloofd om deze vraag zo vlug mogelijk te stellen in de hoop er duidelijkheid over te krijgen. Ondertussen is die duidelijkheid er. Ik zou u toch nog willen vragen hoe het teveel aan uren dat er aanvankelijk zal zijn, zal worden ingevuld. Ik meen ook ergens gelezen te hebben – maar ik heb het niet meer teruggevonden en dus ben ik niet voor 100 procent zeker – dat de CLB’s een verlenging tot 8 november zouden krijgen voor het indienen van de gemotiveerde verslagen. Ik denk dat er dan sowieso al een mogelijke oplossing is, omdat er sowieso ook meer gonaanvragen ingediend kunnen worden.
    Nog bijkomende vragen: Is er ook een verlenging voor de vragen van het CLB met betrekking tot de inschrijvingen in het bijzonder onderwijs. Soms worden daar ook vragen over gesteld.

    *Minister Crevits: Wat betreft de gon-uren, hebben de gemeenschappelijke vergadering van het Sectorcomité X – Onderwijs Vlaamse Gemeenschap en het Overkoepelend onderhandelingscomité gesubsidieerd vrij onderwijs een consensus bereikt – over de bevriezing van de gon-uren. Een stuurgroep in de schoot van deze vergadering zal in de loop van de maand september het aantal aanmeldingen voor gon opvolgen op basis van de geconsolideerde leerlingengegevens op de teldag van 1 oktober 2015. De aanwending van de ‘vrije’ gon-lestijden en -uren en het eventueel opvangen van de vastgestelde tekorten worden daar besproken. We hebben sowieso nu al aan de scholen gemeld dat er een bevriezing is van gon. We willen niet het risico lopen op minder gon-uren of op het verdwijnen van leerkrachten.

    De daling van het aantal GON-aanvragen kan twee oorzaken hebben. Vooreerst kan dit het gevolg zijn van de nieuwe manier van verslaggeving door het CLB. Daarnaast zijn de criteria voor het verstrekken van een gemotiveerd verslag verstrengd. De criteria zijn opgenomen in het decreet en moeten worden toegepast. Zo is er geen automatische koppeling meer tussen het hebben van een diagnose en gon-begeleiding. De onderwijsbehoeften van het kind bepalen of er gon verstrekt zal worden of niet. Ik vind dat een goede zaak. Als dat voor gevolg heeft dat er minder worden toegekend, is dat een vreemde vaststelling.

    Als er meer leerlingen in het gewoon onderwijs les volgen, maar er worden minder gon-uren toegekend, dan staat dat diametraal op elkaar. Op dit ogenblik kunnen we nog niet echt zien hoe sterk de twee mechanismen spelen. CLB’s hebben tot eind september de mogelijkheid om hun gemotiveerde verslagen op te maken. Op 1 oktober 2015 bekijken we de toestand en zullen we met de sociale partners overleggen over de aanwending om ervoor te zorgen dat kinderen die het meeste nood hebben aan gon-ondersteuning, deze ook krijgen. De criteria staan in het decreet. Ik kan niet zomaar dingen veranderen. Er wordt een brief geschreven aan de CLB’s over de manier van werken en over wat onze verwachtingen zijn. Het parlement zal goed moeten opvolgen of de criteria de gewenste effecten hebben. Ik maak me wat zorgen. We moeten dit grondig bekijken en desgevallend bijsturen als zou blijken dat bepaalde criteria leiden tot een vermindering. Dat is helemaal niet de bedoeling. Het moet op een geobjectiveerde en goede manier gebeuren.

    Zoals ik al zei, zullen de dienstverlenende gon-scholen buitengewoon onderwijs op 1 september 2015 zeker kunnen blijven beschikken over de equipe van gon- begeleiders van het schooljaar 2014-2015. Dat is cruciaal om wat rust te brengen. De personeelsleden buitengewoon onderwijs met expertise op het gebied van ondersteuning van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, blijven beschikbaar voor ondersteuning in scholen voor gewoon onderwijs. De CLB’s hebben de tijd om nauwgezet, en met toepassing van de nieuwe criteria zoals geformuleerd in het M-decreet, het handelingsgericht traject met alle actoren te doorlopen en het overleg te voeren om de verslaggeving voor gon af te ronden. Het is een nieuw proces. Ik heb er alle begrip voor dat men dit goed wil doen, maar dan moeten we ook ademruimte geven. We moeten ervoor zorgen dat er geen uren of mensen verloren gaan door de transitie.

    *Kathleen Krekels (N-VA): Minister, u zegt dat de noden van kinderen de maatstaf zullen zijn en niet meer het type. Nu is het zo dat type 3-kinderen in eerste instantie niet in aanmerking komen voor gon. Blijkbaar zijn er al heel lang gesprekken gaande om dat te veranderen. U geeft nu zelf een opening door te zeggen dat de noden van het kind de maatstaf worden en niet meer het type. De noden bij een type 3-kind zijn heel duidelijk. Misschien kan er een oplossing komen in die zin.

    Er is nog iets in mijn gedachten geslopen over het bijzonder onderwijs. Er wordt gezegd dat er geen inschrijvingen meer mogelijk zijn tijdens het schooljaar. Er worden heel veel kinderen in gewone scholen ingeschreven onder ontbindende voorwaarden. Die kinderen zouden wel in de loop van het schooljaar moeten kunnen instappen in het bijzonder onderwijs. Kunt u daarover duidelijkheid verschaffen?
    Leerlingen type 3 zullen nog altijd zoals vandaag bij terugkeer uit het buitengewoon onderwijs gon-ondersteuning kunnen krijgen volgens de principes die vandaag bestaan. Voor de ondersteuning van de rechtstreekse instroom in gon-type 3, dus zonder voorafgaand verblijf in het buitengewoon onderwijs, was in geen budgettaire middelen voorzien.

    *Minister Crevits: is er geen zicht op de omvang van de groep die daar potentieel voor in aanmerking zou komen. Om toch al in ondersteuning te voorzien voor scholen die de zorg voor deze leerlingen willen blijven opnemen en hen niet doorverwijzen naar buitengewoon onderwijs, vormen deze leerlingen een prioritaire doelgroep in de aanwending van de lestijden en uren van de prewaarborgregeling. Dit zal leerkracht- en teamgerichte ondersteuning zijn. Ook bij de aanwending van de eventuele overblijvende gon zien we deze leerlingen als een van de mogelijke doelgroepen. Dat is al doorgesproken, en de scholen weten dat. De communicatie over het definitief uitsluitsel zal afhangen van de besluitvorming in het dossier van de prewaarborgregeling. Ik heb een voorlopige prewaarborgregeling uitgewerkt voor één jaar. Dit is een transitiejaar. We moeten er vooral voor zorgen dat het M-decreet begint te werken. Voor het schooljaar daarna zullen we definitieve opties moeten nemen. We hebben geen deadline opgegeven, maar er mag ook met aanmelden worden gewerkt bij de terugkeer.
    Er zal een brief vertrekken aan de CLB’s. Ik heb die nog niet verstuurd. Waarom niet? We hebben pas eergisteren in de plenaire vergadering de prewaarborgregeling goedgekeurd. Vandaag waren er een aantal vragen. De CLB’s zijn ook nog open. We plannen morgenmiddag het schrijven aan de CLB’s. Er is ook een mededeling aan de regering over de bevriezing van de gon- lestijden. Daarover zijn we het ook eens. Alle bijkomende ingrepen die moesten gebeuren, zijn gebeurd. Daardoor kan er nu een goede communicatie vertrekken naar de CLB’s om hen te ondersteunen in hun werking.

    *Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA): Minister, het laatste wat u zei, is inderdaad heel belangrijk. Ik vind dat u en wij eigenlijk wel al goed bezig zijn met het opvolgen van alles omtrent de grote bezorgdheid over het M-decreet. Ik denk dat we dat in de toekomst en volgend jaar zullen moeten voortzetten. Ik hoop samen met u dat we inderdaad, zoals we de laatste weken en maanden hebben gedaan, kort op de bal kunnen blijven spelen en op die manier zo goed als mogelijk het M-decreet kunnen implementeren.

    *Mevrouw Meuleman (Groen) : In de plenaire vergadering heb ik al een aantal vragen gesteld over die gon-begeleiding. Ik heb stage gedaan in de CLB’s en heb gesprekken gevoerd met het buitengewone onderwijs. Er zijn nog heel wat vragen. Het M-decreet is een erfenis uit de vorige legislatuur. Het was een mooie, maarook zeer zware erfenis. Het betekent een zeer grote stap en een belangrijke verandering in ons onderwijsveld. Uiteraard bracht dat de nodige ongerustheid met zich mee. Ik denk dat heel wat vragen en ongerustheden van het veld terecht zijn. Onder andere over die gon-begeleiding merkte je op het veld echt ongerustheid. Ik ben blij met die tijdelijke oplossing. Die moest er komen om het komende schooljaar niet in chaos te laten verlopen en ervoor te zorgen dat een aantal kinderen die toch wel onmiddellijk noden zullen hebben in het volgend schooljaar nog kunnen worden begeleid.

    Tegelijkertijd kreeg ik van een aantal CLB’s als reactie op de nieuwe regeling en op de bevriezing dat het voor een stuk misschien symptoombestrijding is en dat daarmee de oorzaken, namelijk de werkdruk en het niet kunnen volgen van de CLB’s, niet altijd opgelost zijn. Zij moeten dit wel binnen dezelfde enveloppe kunnen opvangen. Voor hen blijft het een moeilijke taak. Ik kan hen daarin wel een stukje volgen. Ik ben blij met de tijdelijke oplossing en was er zelf ook vragende partij voor. Anderzijds is het misschien belangrijk dat u inderdaad met de CLB’s bekijkt hoe dit vlotter kan gaan en of er een en ander kan worden gedaan aan de oorzaak.

    Het was de bedoeling dat we het debat over de gon ten gronde zouden voeren in de vorige legislatuur. Er waren werkgroepen om een en ander te bespreken. Het M-decreet is daar een stukje doorgefietst. Ik denk dat het debat echt vraagt dat we de discussie over de ondersteuningsnoden in het gewone onderwijs voor kinderen die kiezen voor inclusief onderwijs, zeer grondig voeren. Gon- en ion- ondersteuning is ondersteuning die vanuit de onderwijsbehoefte aan kinderen wordt toegekend. U hebt het daarnet zelf gezegd. Dat is heel duidelijk. In het buitengewoon onderwijs ging het natuurlijk veel breder. Daarbij werd er niet alleen een oplossing gezocht voor specifieke onderwijsbehoeften van kinderen, maar was bijvoorbeeld ook kinesitherapie en logopedie beschikbaar. Veel kinderen hebben daar nood aan.
    Er zijn kinderen die nog meer noden hebben en die echt wel heel specifieke begeleiding op maat nodig hebben in het gewone onderwijs. We denken daarbij aan de persoonlijke assistentiebudgetten (PAB’s). Zo belanden we in Welzijn. Hier zitten we toch wel op een snijvlak tussen Onderwijs en Welzijn. We weten allemaal hoe de situatie is in Welzijn met het toekennen van die PAB-budgetten. Het loopt daar wat moeilijker.

    We lopen het gevaar dat we kinderen in het gewoon onderwijs krijgen die daar onvoldoende zullen worden ondersteund. We bekijken alles met een onderwijsbril. We proberen – en ik denk dat dat nodig en terecht is – het onderwijssysteem zo goed mogelijk te ondersteunen. Tegelijk moeten we echt wel kijken naar die kinderen die in het gewone onderwijs zullen terechtkomen en die meer nodig hebben dan alleen de onderwijsondersteuning. We zullen geïntegreerd, Onderwijs en Welzijn samen, moeten bekijken hoe we de ondersteuningsnoden van kinderen die kiezen voor inclusief onderwijs optimaal kunnen organiseren. Dat zal volgens mij trapsgewijs moeten gebeuren. Bepaalde kinderen zullen inderdaad voldoende hebben met de nodige onderwijsondersteuning en gon- en ion-begeleiding of hoe we dat ook zullen zien in een nieuw systeem. Andere kinderen zullen misschien een extra trap zorg nodig hebben. Misschien zal er kinesitherapie en logopedie moeten bijkomen.

    We moeten bekijken hoe we die expertise uit het buitengewoon onderwijs naar het gewoon onderwijs kunnen brengen. Misschien zullen er andere kinderen zijn met nog meer ondersteuningsnoden. We moeten streven naar die ondersteuningsladder vanuit het perspectief wat een bepaald kind nodig heeft, vanuit het idee dat we op maat werken. We moeten ervoor zorgen dat elk kind het rugzakje krijgt waarop het recht heeft en dat het nodig heeft. Dat moet de manier zijn waarop we het M-decreet en inclusief onderwijs in de toekomst organiseren. We kunnen dan niet alleen vanuit onderwijs zeggen: we zorgen ervoor dat het haalbaar is voor de leerkrachten en steken er daarom nog wat uren bij, er is een pre-waarborgregeling, er komen nog wat mensen uit het CLB en we werken met gon en ion. Dat is goed, ik begrijp dat we gaten toerijden.

    Maar uiteindelijk – en ik denk dat we dan een stap terug moeten zetten – moeten we vertrekken van wat welk kind nodig heeft. Wat zijn de ondersteuningsnoden op maat voor elk kind? Daar zitten veel verschillen op. Ik hoop, minister, dat u het brede debat volgende jaar zult voeren. Het moet samen met Welzijn gevoerd worden, en niet alleen met de vakbonden, koepels, onderwijsstakeholders, maar ook met betrokken ouders die expertise hebben om dat maatwerk te kunnen leveren waar we op termijn naartoe moeten. Alles in stukjes en beetjes bekijken, via gon en prewaarborgregeling, is goed. De noden zo goed mogelijk leningen, is goed en moet gebeuren, maar we moeten verder durven kijken en ambitieuzer zijn.

    *Minister Crevits: Mevrouw Meuleman, ik ben altijd bereid om brede debatten te voeren en naar de toekomst te kijken. Maar u mag de sprong die we gaan maken door de uitvoering van het M-decreet, niet onderschatten. We moeten die sprong maken, het is goedgekeurd door het parlement. Vlak voor de sprong mag men niet remmen, want dan valt men in het ravijn. We moeten nu voluit springen. In de loop van de voorbije maanden heb ik wel enkele noodzakelijke bijsturingen vastgesteld. We hebben de prewaarborgregeling vervroegd. De gon gaan we bevriezen. Het is de eerste keer dat die wetenschappelijke criteria erin gevoegd zijn. Ik heb daar persoonlijk wat vragen bij. Gon werd vroeger anders toegepast. Het is zeer goed dat we loskoppelen, maar er zijn gevallen die nu uit de boot vallen, waar men geen gon-ondersteuning meer kan krijgen. We moeten heel het gon-systeem grondig herwerken voor de toekomst. Wat ik nu probeer te doen, is het M-decreet op een zindelijke wijze van start te laten gaan.

    We gaan de klok niet terugdraaien, dat zou zeer onverstandig zijn. Maar niet elk kind zal in de toekomst een plaats krijgen in het gewoon onderwijs. Dat kan niet. Het buitengewoon onderwijs blijft bestaan. Die keuze hebben we gemaakt toen het M-decreet goedgekeurd werd. Ik ga daarover waken. Ik zie de verschillen in aanpak. U kunt zeggen dat het allemaal anders zou moeten zijn. Onze keuze is: zoveel mogelijk kinderen in het gewoon onderwijs, maar er zal altijd plaats zijn in het buitengewoon onderwijs voor wie het nodig heeft.
    Ik wil niet dat het M-decreet herleid wordt tot een besparingsoefening. Daar doe ik niet aan mee. De reden waarom we deze maatregelen nu nemen, is ervoor te zorgen dat de middelen die geïnvesteerd worden in kinderen, ook in de toekomst worden ingezet. Ik vind wel – er zijn scholen die op dat vlak voortrekker zijn – dat ons buitengewoon onderwijs zich moet omvormen tot expertiseonderwijs voor begeleiding van kinderen in het gewoon onderwijs. Er zullen verschuivingen zijn. As such gaat ons buitengewoon onderwijs blijven bestaan, dat wil ik toch benadrukken.

    Tot slot: een kind met attest voor buitengewoon onderwijs kan starten in het gewoon onderwijs onder ontbindende voorwaarde. We moeten twee zaken afwegen. Dat kind kan in de loop van het schooljaar terug naar het buitengewoon onderwijs, dat is evident, want het is onder ontbindende voorwaarde. De scholen moeten de redelijkheid van de aanpassingen tegen 1 september grondig hebben afgewogen. Voor de kinderen is het absoluut niet plezant als ze in de loop van het schooljaar moeten veranderen. Kan het? Ja, maar liefst zo weinig mogelijk.

    *Elisabeth Meuleman (Groen):Ik heb u wel gevraagd of u het ermee eens bent dat we er moeten op toezien dat de overgang vlot verloopt en dat we ervoor moeten zorgen dat de ondersteuning niet te versnipperd is. Daar vrezen scholen voor: wie gaat er allemaal in onze klas komen, en op welke manier zal de ondersteuning worden toegekend? We mogen de kinderen niet alleen vanuit de systeemlogica en voor onderwijsbehoeften ondersteunen. Als we willen dat het inclusief onderwijs werkt, moeten we vanuit het kind vertrekken. We moeten een soort ladder van ondersteuning ontwikkelen. Dat is mijn oproep. Welke trappen zijn er nodig om de kinderen in het inclusief onderwijs op de juiste manier te ondersteunen? Dat zal de manier zijn om onze kinderen daarin het gelukkigst te maken. Ik vond uw antwoord wat eigenaardig en wou mijn bezorgheden nog eens benadrukken.

    De realiteit zal ons wel inhalen, met gon en inclusief onderwijs (ion) en met kine en logo. Hoe zit het daar allemaal mee? Wie zal op welke manier over de vloer komen in ons onderwijs? Voor wie zal het betaald worden en wie zal het nog zelf moeten betalen? Dat zijn vragen die binnenkort ook nog zullen komen. De hele discussie over kine en logo is hier al aan bod geweest. In hoever is het systeem van gon en ion zoals het nu is, houdbaar in de toekomst? De realiteit zal ons inhalen. Nadat we dit jaar zijn doorgekomen, zullen we gedwongen worden verder te kijken.

    *Koen Daniëls (N-VA): De minister heeft heel duidelijk gezegd dat buitengewoon onderwijs blijft bestaan, want het gaat over het belang van het kind. Dat is ook waarvoor onze collega’s telkens tussenkomen: het gaat over het belang van het kind. Wij willen niet vervallen in een redenering dat we de maatschappij een geweten willen schoppen via het onderwijs. Dat lijkt ons niet gezond. Om die reden is het juist dat de minister het niet als een besparing wil zien.


    16-07-2015 om 10:10 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, GON, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    15-07-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: nog meer dan 'een beetje' onrust in het onderwijsveld, mevrouw Crevits!

    M-decreet: Er is op het terrein meer dan 'wat' onrust, mevrouw de minister.

    We citeren even een aantal recente alarmkreten omtrent het M(iserie)-decreet uit het COV-lerarenblad Basis. In Basis van 6 juni j.l. lezen we ‘M-decreet baart veel zorgen : “Het onder-wijsveld staat i.v.m. het M-decreet nog steeds met lege handen en er heerst een gevoel van grote be-zorgdheid. Directeurs en personeelsleden uit zowel gewoon als buitengewoon onderwijs getuigen over hun ongerustheid.” In ‘Basis’ van 20 juni j.l. lezen we: “Dag na dag wordt pijnlijk duidelijk wat de gevolgen zijn van een te snelle invoering van het M-decreet. De grote pijnpunten blijven: onvoldoende professionalisering, geen bijkomende middelen, geen bijkomende omkadering. ... Het is weinig realistisch om zo’n grootse verandering in het onderwijsveld te doen slagen.” ...” Wanneer ik ’s nachts wakker word, tel ik de lesuren”, vertrouwt een directeur uit het buitengewoon onderwijs ons toe. Haar mondhoeken staan gespannen.” (In veel b.o.-scholen zijn er praktisch geen inschrijvingen meer. Dit kan ook niet omdat de leerlingen eerst naar het gewoon onderwijs moeten. Heel wat nog niet benoemde leerkrachten zochten al elders naar werk.)

    COV: “Een vakbondsafgevaardigde belt in paniek: ‘66 voltijdse personeelsleden verliezen mogelijk hun job als onze 400 GON-leerlingen niet de nodige attesten van het CLB krijgen. In veel scholen zijn CLB-medewerkers nog weinig zichtbaar. Tegen een razend tempo werken ze zich doorheen de nieuwe administratie. Het is dweilen met de kraan open’.”

    En dan vermelt het COV nog niet de grootste pijnpunten. Denk maar aan het feit dat leerlingen als Flo van Ann Nelissen die helemaal geen profijt kunnen halen uit het volgen van de lessen in een gewone school en in het buitengewoon onderwijs thuishoren, gedwongen worden om eerst te verkommeren en te falen in b.v. het eerste leerjaar lager/secundair onderwijs vooraleer eventueel te mogen overgaan naar het buitengewoon onderwijs.

    De problemen voor het s.o. zijn even groot. Een voorbeeld: Klacht van Sofie Bruneel, leerkracht B-stroom uit Gistel in de krant ‘De Morgen' van 8 mei 2015 over leerjaar 1B en de ontwrichting van het beroepsonderwijs. Ze vreest terecht dat veel inclusieleerlingen in het beroepsonderwijs zullen terechtkomen en dit onderwijstype zullen ontwrichten. (cf. ontwrichting van bso in Nederland!). Bruneel: “Na de opendeurdag tellen we in 1B nu al drie keer meer inschrijvingen van leerlingen die onder het M-decreet vallen dan vorige jaren (NvdR: Leerlingen die vroeger na het b.o. lager onderwijs naar het buso overstapten moeten nu veelal starten in het gewoon onderwijs.)1B bestaat traditioneel uit een erg heterogeen publiek waarbij een leraar binnen één klas al enorme inspanningen doet en deze verschillen zullen toenemen. Inderdaad, remediëren en differentiëren behoren tot de basistaken van elke leraar, maar ergens onderweg bots je op een grens en moet er nagedacht worden over professionalisering, co-teaching, etc. ... En zo kom ik bij het grote taboe: leerkrachten beroepsonderwijs die nu al op hun tandvlees zitten en een exit overwegen. Of leerkrachten die zich zorgen maken dat ze bij de start van volgend schooljaar niet de nodige zorg aan elke leerling in klas kunnen geven." Vanuit de onderwijskoepels kwamen er jammer genoeg geen begripsvolle reacties op de noodkreet van Sofie Bruneel.

    Vanaf 1 september moeten CLB's leerlingen met een beperking vaker verwijzen naar het gewoon onderwijs, en dat zorgt voor onrust. Onderwijsminister Hilde…
    demorgen.be|Door HLN/KST

    15-07-2015 om 23:02 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    14-07-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Dictatuur van welbevinden als in EGO-visie van Laevers en CEGO-Leuven

    Dictatuur van welbevinden (à la CEGO-Leuven) en feel-good curriculum; bevrijding onderdrukte leerling

       

                                                                                                                                                                                          Raf Feys (Onderwijskrant nr. 139 november 2006 : www.onderwijskrant.be)

    1    Inleiding & overzicht bijdrage

     

    1.1       Ego-centrisch welbevinden

    en voorkomen van falen

     

    Een goede leerkracht is volgens het EGO en de welbevindenbeweging in de eerste plaats begaan met het momentaan welbevinden en de persoonlijke verwachtingen van de leerling; het kind moet leren als leuk ervaren en men moet frustraties vermijden. Dit was ook de centrale gedachte binnen de onderwijsvisie van minister Vanderpoorten. Laevers stelde onlangs nog dat het heel slecht gesteld is met het welbevinden in het S.O.: "de lessen sluiten immers niet aan bij wat de kinderen boeiend vinden.” Het S.O. is nog steeds leerstof- en prestatiegericht. Het leren is er te abstract, er moet meer aandacht gehecht worden aan de 'intuïtieve intelligentie', aan het concrete … (Annemie Eeckhout, 'Onderwijs fnuikt de creativiteit', Het Nieuwsblad, 26.04.06).

     

    'Welbevinden' is een toverwoord waarmee je vele richtingen uit kan. Binnen het EGO betekent het  minder eisen stellen aan de leerling, soms ook ingaan op zijn allerindividueelste wensen. Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – illustreerde onlangs het bevorderen van het 'welbevinden' met twee klassituaties. In een eerste casus kreeg een leerling die meer zin had om verder in een Harry Potter- boek te lezen dan de wiskundeles te volgen, de toestemming om de les wiskunde niet te volgen. Zo’n onmiddellijke beloning verhoogt volgens Van Herpen zijn actueel welbevinden. De tweede illustratie luidde: "In de evaluatiekring vertelt Henk (10 jaar) dat hij voor de zoveelste keer niet goed heeft gewerkt in de rekenhoek. Hij weet dat het ook aan hemzelf ligt. Hij neemt niet het initiatief om een andere plaats te zoeken als hij gestoord wordt. Hij merkt op dat hij in de taalhoek meestal veel beter werkt. Volgens Henk ligt dit aan de opstelling van de werktafeltjes in die hoek. Hij komt met het voorstel om de opstelling van de tafeltjes in de rekenhoek te veranderen. De leerkracht neemt dit voorstel op en vraagt Henk of hij morgen een plattegrondje wil maken van de rekenhoek met de opstelling die hij daar graag ziet. Henk gaat hiermee akkoord. Enige dagen later is de nieuwe opstelling in de rekenhoek naar Henks wens gerealiseerd" (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Ook volgens CEGO-medewerker Luk Bosman moet men de leerlingen secundair onderwijs voortdurend vragen wat ze zinvol en wenselijk vinden.

     

    Een 'gewone' onderwijzer heeft geen tijd in het voortdurend bespreken van de allerindividueelste wensen van elke leerling. Verder is stellen van eisen een belangrijke zaak; een leerling kan zich bijvoorbeeld niet zomaar onttrekken aan de wiskundeles. In de klassieke opvatting moet een school vooral  begaan zijn met de leerprestaties, met het eisen van inspanningen vanwege de leerlingen – ook voor dingen die niet zomaar 'leuk' zijn.

     

    De EGO-knuffelpedagogiek komt ook tot uiting in het feit dat het EGO zich overmatig wil moeien met het gevoelsleven van de leerling en die leerling op dit vlak als uiterst kwetsbaar en gekwetst beschouwt. De leerkrachten moeten de onzekere, onderdrukte, angstige, gestresseerde, … leerling uit zijn affectieve ellende bevrijden. Laevers spreekt over ‘bevrijdingsprocessen’ en een leraar moet zich therapeutisch opstellen; hij overbeklemtoont de kwetsbaarheid van het kind. De Engelse socioloog Frank Furedy drukt het zo uit: "In sommige Amerikaanse klassen draagt elk kind een T-shirt waarop staat: 'I'm special.' Geen enkel kind mag falen, ze worden niet meer geconfronteerd met echte uitdagingen. Op die manier isoleer je hen voor alles wat vreemd of eigenaardig of potentieel bedreigend is, je leert hen niet meer wat mislukken is. En zo ontneem je hun de mogelijkheid om te leren wat het betekent mens te zijn. Risico's nemen hoort daar nu eenmaal bij” (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04).

     

    1.2       Verdiend welbevinden

     

    De voorbije 15 jaar hebben we geregeld kritiek geformuleerd op het centraal stellen van het 'onmiddellijk welbevinden' van de leerling door Laevers, door topambtenaren, door minister Vanderpoorten, door een aantal onderwijskundigen … Vanderpoorten poneerde al in haar eerste 'beleidsnota' dat het welbevinden centraal moest staan en niet het leren: "Het verwerven van kennis is niet langer de hoofdopdracht van ons onderwijs" (p. 68). Leren op school moest volgens haar vooral als 'leuk' en zeker niet als 'lastig' ervaren worden. Vanderpoorten kreeg dan ook geregeld de kritiek dat ze met haar maatregelen en keuze voor de knuffelpedagogie de leeropdracht en het gezag van de leerkrachten, directies en besturen aantastte.

     

    We besteedden in Onderwijskrant veel aandacht aan de vele nefaste gevolgen van het overmatig beklemtonen van het 'momentaan welbevinden'. We schreven o.a: "Een school die werkkracht en diepere arbeidsvreugde wil stimuleren moet geleidelijk - langs methodische weg en met zachte hand – een overgang bewerkstelligen tussen onmiddellijk, oppervlakkig plezier (=voel-je-goed-nu welbevinden, presenteïsme) en een diepere tevredenheid (arbeidsvreugde) die moeilijker te bereiken is dan onmiddellijk en oppervlakkig plezier, maar tot een diepere en duurzamere voldoening (welbevinden) leidt. Een echte school streeft meer het welbevinden en beloning op termijn na dan het onmiddellijk welbevinden. Op enige afstand bekeken zijn veel leerlingen overigens het meest tevreden over veeleisende leerkrachten waarbij ze veel geleerd hebben." Vooral de vaststelling dat men na een inspanning iets gepresteerd heeft, bevordert o.i. het zelfvertrouwen en het gevoel van 'verdiend welbevinden'. Uit de ervaring en uit onderzoek blijkt dat vooral activiteiten waarvoor mensen moeite moeten doen om ze tot een goed einde te brengen veel meer bevrediging schenken dan de genoegens die je zonder noemenswaardige inspanning kunt verwerven.    

     

    1.3       Overzicht bijdrage

     

    In deze bijdrage diepen we deze thematiek verder uit – vooral aan de hand van recente publicaties waarin het gedachtegoed van Laevers en van de 'welbevindenbeweging' in het algemeen sterk ter discussie staan. In punt 2 laten we vooral prof. Hans Van Crombrugge aan het woord over 'de dictatuur van het welbevinden' – die ook centraal staat in het onderwijspedagogisch onderzoek. Vervolgens beschrijven D. Ravitch en B. Lerner de 'welbevindenbeweging' en het fundamentele verschil tussen het 'onmiddellijk en oppervlakkig welbevinden' à la Laevers (=het leuk hebben in klas) en het 'uitgesteld' of 'verdiend welbevinden' en zelfvertrouwen dat men op termijn verwerft na een volgehouden inspanning om nieuwe kennis of vaardigheden te verwerven. In punt 4 formuleert prof. Maureen Stouts haar kritiek op het zgn. 'feel-good-curriculum'. We hebben het ten slotte over de psychotherapeutiserende benadering waarbij van leerkrachten verwacht wordt dat ze voortdurend inbreken in de gevoelswereld van de leerling, de leerling 'bevrijden' uit hun angst, stress, agressie … en het verloren contact met zijn zgn. ervaringstroom herstellen.

     

    2    Dictatuur van voel-je-goed-nu welbevinden

     

    2.1       Welbevinden en leuk-zijn als dé pedagogische norm

     

    In zijn recente lezing op de COV-studiedag (Kortrijk, 05.04.06) stelde prof. Van Crombrugge dat Vlaamse pedagogen, onderzoekers en beleidsmensen al te weinig het belang van de initiatie in de cultuur en het stellen van eisen beklemtonen, maar vooral het bevorderen van het welbevinden van de leerling. Het pedagogisch gebeuren en het bevorderen van een goed leerklimaat wordt veelal versmald tot de vraag "hoe bevorderen we het (onmiddellijk) welbevinden van de leerling?"…”

     

    “Bij onderwijsveranderingen gelden als pedagogische norm en criterium veelal ook het zich goed voelen van de leerling.” Dit laatste stond ook centraal in het beleid van minister Marleen Vanderpoorten en in rapporten van veel beleidsadviseurs. Ook in het onderwijspedagogisch onderzoek van de voorbije jaren ging de aandacht volgens Van Crombrugge eenzijdig naar onderzoek omtrent het welbevinden van de leerlingen. Hij verwees in dit verband naar de studie van professor N. Engels, T. Aelterman e.a. "Graag naar school. Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs", 2004, Brussel, VUBpress. De onderwijskundigen onderzoeken "hoe de leerlingen de schoolcultuur beleven en dit wordt onmiddellijk gekoppeld aan het welbevinden van de leerling: waar voelt de leerling zich het best. … De vraag naar de meest waardevolle schoolcultuur wordt vertaald in de vraag naar het schoolklimaat waar het kind zich het best in zijn vel voelt. Vragen die peilen naar het schoolklimaat luiden dan: 'Kan er op jouw school al eens gelachen worden?', 'Ben je tevreden over de schoolsfeer?', 'Heb je de indruk dat de school hiervoor voldoende inspanningen levert?', "Is er voor jou voldoende afwisseling tijdens de schooldag'” (Voorbij schoolklimaat en welbevinden, Schoolwijzer, 22.04.06). Terloops: ook in vragenlijsten waarbij scholen peilen naar de beoordeling van het schoolgebeuren door de leerlingen, valt ons op dat veelal gevraagd wordt: 'Vind je wiskunde een leuk vak' en zelden of nooit: 'vind je wiskunde een belangrijk vak'? Moet rekenen even leuk zijn als ‘sport en spel’, vrij lezen … ?

     

    2.2       Onderwijs moet (niet) per se leuk zijn

     

    Van Crombrugge poneerde verder: …."Als we kijken naar de geschiedenis van onderwijspedagogische ontwikkelingen, dan kunnen we vaststellen dat het welbevinden van de leerling van een voorwaarde voor goed onderwijs meer en meer motief en norm is geworden. … Men heeft de laatste jaren zoveel nadruk gelegd op dat voortdurend zich aanpassen van de leerkracht met als enige norm het welbevinden van de leerling, dat men dreigt te vergeten waar het in het onderwijs om gaat: cultuur. Cultuur zowel als schoolcultuur – die de fond vormt voor het welbevinden van de leerkracht en dat van de leerling, maar ook cultuur als datgene wat in het onderwijs al doorgevend verwerkelijkt wordt met als doel de leerlingen te vormen." Men zou ook kunnen stellen dat de belangrijkste taak van het onderwijs – de cultuuroverdracht via de leermeester – aldus in het gedrang komt.

     

    De leerkracht die vroeger zijn gedrag bijstelde, deed dat niet in de eerste plaats om zijn les plezant of aangenaam te maken, maar "op grond van zijn ervaring dat zijn methode van lesgeven niet werkte, dat hij er niet in slaagde de leerling te brengen tot het doel dat de leerkracht zich gesteld had (of beter geacht werd na te streven). … Het motief was en bleef dat de leerling zich bepaalde zaken die wij als volwassenen belangrijk vinden voor zijn opvoeding zou eigen maken. Ervaringsgerichtheid, levendig maken, … waren enkel middelen daartoe. Het motief was niet dat de leerling zich goed zou voelen, niet dat hij niet gefrustreerd mocht worden, niet dat hij zich nooit eens zou vervelen. De norm voor pedagogisch verantwoord onderwijs was nog niet dat de leerling zich altijd en overal zou amuseren en zich goed in zijn vel zou voelen." Volgens van Crombrugge werd het onmiddellijk welbevinden vroeger niet als hét doel van het onderwijs gezien, maar hoogstens als een van de voorwaarden of aandachtspunten. Men ging er ook niet van uit dat onderwijs per se en steeds leuk kon zijn; men moest voldoende eisen stellen aan het kind en de leerling moest ook leren om te volharden, om door een zure appel te bijten.

     

    2.3       Welbevinden bij Aelterman en co

     

    Van Crombrugge verwees in dit verband ook naar de modieuze opvatting van prof. Tonia Aelterman (RU Gent) in haar bijdrage 'Opvoeding en school…' in H. Van Crombrugge (red.). Opvoedend Onderwijs (2001, Gent, Academia Press). Ook in de visie van Aelterman staan het welbevinden en de 'leerlinggerichtheid' centraal. Aelterman beschrijft en onderschrijft de visie in de DVO-tekst uitgangspunten bij de 'basiscompetenties' voor aanstaande leerkrachten waarin resoluut gekozen wordt voor 'leerlinggericht onderwijs' als dé emancipatorische opdracht voor de school. Hierbij wordt de pedagogische kernopdracht van het onderwijs losgekoppeld van leerinhoud en cultuuroverdracht.

     

    "Het eerste wat Aelterman als pedagogische opdracht van de leerkracht aankruist, is 'de aandacht voor het welzijn van de leerling als persoon. … 'Welbevinden op school drukt', aldus Aelterman, 'een positieve toestand uit van het gevoelsleven … Daarbij is de 'sociaal-emotionele' begeleiding van de leerlingen heel wezenlijk. Aandacht voor de emotionele noden van de leerling verwijst dus vooral naar een positief leefklimaat op school." … Aelterman reduceert weliswaar onderwijs niet tot deze 'coaching', … maar ons punt is dat het pedagogische van het onderwijs omschreven wordt als de aandacht voor het welbevinden van de leerling, het tegemoetkomen aan zijn behoeften, het scheppen van een aangenaam leerklimaat. Aelterman schrijft: 'De pedagogische basis van het leraarschap … gaat om de wijze waarop de leraar de leerling als mens, als persoon benadert, los van de inhouden die het leerplan voorschrijft. Het gaat om de affectieve band tussen leraar en leerling, de zorg om zijn welbevinden en de ontwikkeling van een zingevend vermogen'." Ook CEGO-medewerker Luk Bosman stelt in zijn bijdrage over het S.O. de sociaal-emotionele begeleiding van de jongeren en de ontplooiing van de persoonlijkheid centraal (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006; zie ook bijdrage over EGO in S.O.). Aan de universiteit leerden we in de jaren zestig nog dat de kern van de pedagogische opdracht vooral te maken had met instructie en vorming (Bildung) en niet losgekoppeld kon worden van de leerinhoud.

     

    2.4   Product-proces verwarring & dictatuur van welbevinden

     

    Laevers stelt vooral de proceskenmerken ‘betrokkenheid en welbevinden’ centraal. In het 'Rapport van het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau 2004' wordt gesteld dat een "al te sterke gerichtheid op proceskenmerken contraproductief werkt". 'The proof of the pudding is in the eating', maar niet volgens Laevers. Productcontrole vindt hij niet belangrijk. Het EGO focust niet op leerresultaten, maar enkel op het leerproces, de wijze waarop de pudding gemaakt wordt. Laevers reduceert hierbij nog de vele kenmerken van het leerproces tot twee magische begrippen: betrokkenheid en welbevinden. Hij verwaarloost de productcriteria, de leerresultaten én vele andere procescriteria.

     

    Volgens Laevers moeten de leerkracht, maar ook de inspectie en de overheid in de eerste plaats het welbevinden en de betrokkenheid controleren en niet de leerresultaten, het product. Op de Onderwijsresearchdagen (Leiden, 2000) bestempelde prof. Bosker dit als product-procesverwarring. We citeren even uit het congresverslag: "Bosker merkte op dat Laevers' benadering middel-doelverwarring kan worden verweten omdat de effectiviteit van onderwijs aan het bereiken van vooropgestelde doelen moet worden gemeten en niet aan het bereiken van een paar intermediaire (proces)doelen." Bosker typeerde de gevaren van Laevers' aanpak met de uitdrukking 'operatie geslaagd, maar patiënt overleden', of de leerkracht, inspecteur… die al tevreden is als welbevinden en betrokkenheid tijdens het proces aanwezig zijn, ook al blijven de resultaten uit.

     

    3    'Voel-je-goed-nu' versus 'verdiend' welbevinden

     

    Diane Ravitch, prof. historische pedagogiek, betreurt dat vanaf de jaren tachtig in de Verenigde Staten en elders 'een self-esteem movement' ontstond waarin zelfwaardering en welbevinden niet enkel als een middel maar ook als het ultieme doel beschouwd werden. Lage prestaties van de leerlingen zouden volgens de pedagogen en psychologen die deze visie propageren in de eerste plaats te wijten zijn aan een laag zelfvertrouwen en welbevinden: "alles dat aanleiding zou kunnen geven tot hogere schoolresultaten – hoge eisen, punten, examens, huiswerk, correctie van spelling… hield een potentiële bedreiging in voor het zelfvertrouwen en het welbevinden van de leerling. De leerling moet zich vooral goed in zijn vel voelen" (Left Back. A century of failed schoolreforms, Simon & Schuster, New York, 2000). Het EGO situeert zich duidelijk binnen deze 'welbevindenbeweging'.

     

    De Amerikaanse onderwijskundige Barbara Lerner betreurde in 1996 dat steeds meer pedagogen de indruk wekten dat 'momentaan welbevinden' de héfboom was voor het leerproces  Zij maakte een groot onderscheid tussen 'feel-good-now self-esteem' (voel je goed nu-welbevinden à la Laevers) en anderzijds 'earned self-esteem' (verdiend welbevinden), dat het resultaat is van productieve inspanning, doorzettingsvermogen en zelfkritiek (Barbara Lerner, Self -Esteem and Excellence: the Choise and the Paradox', The American Educator, Summer 1996). Er is o.i. een groot verschil tussen motivatie en arbeidsvreugde enerzijds en anderzijds het momentaan welbevinden (= iets op dit moment als leuk en ontspannend ervaren). Ook de Leuvense onderzoekster Bieke De Fraine stelde vast dat scholen met een meer prestatiegericht karakter precies een grotere tevredenheid vanwege de leerlingen uitlokten (zie paragraaf over prestatiegericht klimaat, doorzettingsvermogen en verdiend welbevinden op pagina 17 in dit Onderwijskrantnummer).

     

    We mogen ons niet opsluiten in het presenteïsme, in het onmiddellijk welbevinden. Door de hoge eisen die destijds gesteld werden was ons 'onmiddellijk welbevinden' – het als leuk ervaren van vraagstukken of huiswerk – wellicht vroeger iets lager, maar het maken van leervorderingen leverde achteraf het nodige zelfvertrouwen en ('verdiend') welbevinden op. Onze meesters zagen de toename van het welbevinden en zelfvertrouwen vooral als een gevolg van het leerproces, van een geleverde prestatie. Ze gingen er van uit dat vooral de drang om zelfstandig nieuwe woordjes te kunnen lezen, de leesmotivatie bevorderde. Ze geloofden niet dat technische leesoefeningen 'leuk' en 'zinvol op zich' moesten zijn. Barbare Lerner schreef verder dat goed-bedoelde maar misleidende welbevinden-concepten ingebed geraakten in de schoolcultuur van tal van scholen en er een van de hoogste bedreigingen betekenen voor de leer-en leefkansen van de kinderen. Het nastreven van de leerdoelen wordt minder belangrijk dan het therapeutisch nastreven van het onmiddellijk welbevinden en succes.

     

    4    Feel-Good Curriculum

     

    4.1 Feel-Good Curriculum

     

    In 2000 verscheen het boek The Feel-Good Curriculum: The Dumbing down of America's Kids in the Name of Self-Esteem. Prof. Maureen Stouts stelt in deze publicatie dat veel oude vanzelfsprekendheden het moesten afleggen door het centraal stellen van het self-esteem (de zelfwaardering) en het welbevinden van het kind. Self-esteem en welbevinden zijn volgens Stouts de nieuwe mantra geworden van veel opvoeders en leerkrachten en van een aantal ouders. Ze willen vooral voorkomen dat de leerlingen zich minder goed zouden voelen als ze minder presteren of zich te veel moeten inspannen. Een 'dumbed-down' curriculum is volgens haar het gevolg van het vooropstellen van het welbevinden en het self-esteem als belangrijkste doel en het willen vermijden van alle frustratie. In de 'knuffelschool' worden minder eisen gesteld om frustratie en minder momentaan welbevinden te voorkomen en de kinderen worden verwend.

     

    In dit boek zoekt Stouts ook naar de roots van de 'self-esteem movement'. Deze gaan volgens haar terug naar de 'child-study' reform movement (S. Hall e.a.) die stelde dat de school kindgericht moest werken en niet vanuit klassieke disciplines en thema's. In de jaren dertig had de progressive education movement, met zijn beklemtoning van vrijheid van denken en handelen van de leerling, al een belangrijke invloed op het pedagogisch denken. Bovenop deze beweging kwam er vanaf de jaren zestig de psychotherapeutiserende beweging waarbij de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld werden en het rechtstreeks stimuleren van het zelfvertrouwen centraal staat. Dit alles samen betekende een radicale breuk met de meest typische kenmerken van de onderwijsgrammatica. Stouts schrijft: "The teacher is no longer respected for the unique skills and talents she brings to the classroom, and becomes nothing more than a caretaker, baby sitter, or counselor for kids who spend their time learning about their feelings and experiencing encounter groups".

     

    4.2  Vermijden van frustraties

     

    De goedbedoelde maar slecht doordachte beklemtoning van het welbevinden en het zelfvertrouwen van de leerling – los van het feit of hij het al dan niet goed doet, hindert de vorming van de leerling op tal van manieren: "He becomes narcissitic, doesn't understand his role in the larger community, doesn't learn the relationship between cause and effect, action and consequence in everything from pop quizzes to moral standards”. We geven de kinderen aldus geen echte opvoeding; we onthouden hen wat ze nodig hebben. Omwille van het self-esteem durven we de kinderen niet veel eisen meer stellen.

     

    4.3 Overbescherming 'kwetsbare' kind

     

    Probleemgedrag bij kinderen wordt volgens Stouts "ook veel te vlug op naam gebracht van aangeboren defecten zoals ADHD e.d. en te weinig in verband gebracht met een te lakse en verwennende opvoeding. Op die vergoelijkende manier helpen we de kinderen niet om verantwoordelijkheid op te nemen voor hun leerproces". Ook de Engelse socioloog Frank Furedy hekelt geregeld de neiging tot overbescherming en affectieve betutteling. Hij poneerde in een KNACK-interview: "Als je alle als kwetsbaar voorgestelde groepen binnen ons onderwijs optelt, heb je 120 procent. Iedereen wordt momenteel beschouwd als kwetsbaar. En als je dan vraagt waarvóór we zo kwetsbaar zijn, dan is het antwoord: voor álles. Zodra je kwetsbaarheid beschouwt als dé definiërende eigenschap van mensen, moet je hen tegen alles en nog wat beschermen" (J. De Ceulaer: 'Iedereen is kwetsbaar, 'KNACK, 24.10.04).

     

    Volgens Stouts mogen kinderen zich best goed voelen in een leersituatie en mag een leerkracht situaties vermijden die echt nadelig zijn voor het zelfvertrouwen, maar al te vaak worden kinderen overbeschermd. Stouts stuurt aan op het zoeken naar een goede balans tussen presteren en momentaan welbevinden/self-esteem. Het is trouwens vooral via het kunnen gebruiken van kennis en vaardigheden dat je werkelijk zelfvertrouwen verwerft en geen leeg 'self-esteem'. Self-esteem zit op de rug van de leerprestaties. Kinderen moeten ook ervaren dat opvoeders en leerkrachten eisen stellen en voldoende sterk begaan zijn met hetgeen ze presteren.

     

    M. Stouts besloot haar bijdrage aldus: "I'm not advocating that we go back to tying kids in chairs to get them to learn. I'm saying let's go back to some kind of common-sense ideas. I don't think there's any contradiction between being caring and being demanding. You can care about the emotional well-being of students and still expect the best of them. If we go to extremes, only the students lose."

    Stouts verwijst ook naar een grootscheeps onderzoek van 1986 dat besteld werd door 'The California Task Force on Self-Esteem' omtrent het belang van het self-esteem voor onderwijs en maatschappij.

    Niettegenstaande de meeste onderzoekers sympathiek stonden t.a.v. de self-esteem gedachte vonden ze weinig of geen correlatie tussen self-esteem en de vermindering van geweld op school, pesten, gebruik van drugs e.d.

     

    5          Therapeutische bevrijdingsprocessen

     

    5.1       Therapeutische aanpak kwetsbare kind

     

    Binnen het ervaringsgericht kleuteronderwijs van Laevers (EGKO) stonden naast het vrij initiatief en de milieuverrijking de pedagogische bevrijdingsprocessen centraal. Laevers sloot zich aan bij de (anti-autoritaire) mythe van het 'creatieve kind' dat onderdrukt en zelfs verminkt en geketend wordt door de beperkingen die opvoeding en onderwijs hem opleggen. Leerlingen worden als heel kwetsbaar en gekwetst getypeerd. Laevers schrijft: "Er zijn o.a. uit therapie-contexten voldoende aanwijzingen om te stellen dat elk kind in sterkere of minder sterke mate problemen doormaakt, die in de relatie met zijn opvoeders, i.c. de kleuterleidster geen erkenning vinden" (Laevers, F., Het EGKO, doctoraatstudie, KU Leuven, 1980, p. 107.) Volgens Laevers komt de leerkracht er niet toe zich in te leven in wat er zich affectief afspeelt in elk kind en door zijn belering onderdrukt hij op zijn beurt het kind.

     

    De negatieve opvoedingsomstandigheden veroorzaken inperkingen van de (ervarings)mogelijkheden en vervreemding van de eigen ervaringsstroom. Leerkrachten moeten proberen die vervreemding ongedaan te maken "door 'emancipatie', door het proces van herstel van het contact met de oorspronkelijke beleving" (Cursus KU Leuven, 2002, p. 151). De EGO-visie van Laevers is zowel beïnvloed door de psychotherapeutische als de non-directieve beweging (Freud enerzijds, Maslow, Rogers, Holt anderzijds). Hierbij worden de onderwijsdoelen en de interacties met de leerlingen steeds meer in psychotherapeutische termen gesteld. Kinderen moeten worden behandeld als  onderdrukte wezens die bevrijd moeten worden van hun ketenen, angsten en stress en terug voeling moeten krijgen met hun oorspronkelijke ervaringsstroom.

     

    5.2       Ervaringsgerichte, empathische omgang       

     

    Volgens de EGO-visie moet de leerkracht veel aandacht besteden aan de omgang van de leerling met zijn gevoelens; ze moet hierbij frustraties proberen te voorkomen. De leerkracht weet volgens die EGO-theorie ook precies wat er zich afspeelt binnen elke leerling en wat positieve en negatieve gevoelens zijn. We illustreren dit even aan de hand van een ervaringsgerichte dialoog à la CEGO-Leuven. In de bijdrage 'Pieter, je bent wéér ongehoorzaam geweest!" illustreert Annie Van Steen de theorie van de ervaringsgerichte dialoog waarbij de reflectie op de ‘nare’ gevoelens van de leerling en op de eigen gevoelens – in functie van het welbevinden en niet frustreren van het kind – centraal staat (Kleuters en Ik, juni 1997).

     

    Van Steen illustreert hoe men een moraliserende en frustrerende aanpak kan vervangen door een ervaringsgerichte. Een kleuterjuf analyseert achteraf haar tussenkomst waarbij ze een kind als 'ongehoorzaam' en 'koppig' terecht wees. We citeren even: "Gezien ik Pieter zag als een koppig kind dat zich verzette tegen mijn richtlijn, werd ik kwaad. Mijn boosheid deed me meteen reageren. Ik heb er eigenlijk niet over nagedacht wat in deze situatie de beste interventie zou zijn. Met boosheid in mijn stem heb ik toen gezegd: Pieter, je bent weer ongehoorzaam, nu ga je eerst opruimen in plaats van frisdrank drinken. Als Pieter enkele dagen later volop aan het bouwen is in de bouwhoek, reageert hij weer niet meteen op het signaal tot opruimen. Maar nu reageert juf Inge meer empathisch en ervaringsgericht: "Juf Inge gaat deze keer naar hem toe en zegt: 'Pieter je bent nog niet aan het opruimen." Pieter zegt dat zijn kasteel nog niet af is. Dit gedrag geeft juf Inge dit keer geen boos maar eerder een blij gevoel omwille van zijn hoge betrokkenheid. Ze denkt heel even na en zegt dat zij begrijpt dat het niet prettig voor hem is om iets te moeten afbreken als het nog niet eens afgewerkt is. Nu moet hij wel stoppen maar ze stelt voor om straks, bij een volgend keuzemoment het kasteel verder af te werken. Pieter knikt tevreden."

     

    We kunnen ons voorstellen wat dit betekent als je dit moet toepassen in een klas met twintig leerlingen. We geloven verder dat je totaal onzeker wordt als je als leerkracht niet zozeer het klassikaal belang viseert, maar de individuele gevoelens van 20 ego's. Dit is ook een typische uiting van knuffelpedagogie die alle vormen van frustratie bij de leerlingen wil vermijden.

     

    De ervaringsgerichte omgang met de leerlingen heeft volgens Laevers alles te maken met het zich empathisch en 'vanuit het middenrif' inleven in elke leerling en met het therapeutisch begeleiden van de ‘nare’ gevoelswereld van het kind. Vorming is op de eerste plaats het stilstaan bij en reflecteren op de gevoelens van leerlingen. De therapeutische autoriteit van de leerkracht berust op de vooronderstelling dat hij/zij precies weet welke emoties positief of negatief zijn, hoe elke leerling zich precies voelt en hoe men rechtstreeks kan inwerken op de ‘nare’ gevoelens. Ze berust verder op de veronderstelling dat de leerkracht over de expertise beschikt om de gevoelens rechtstreeks te trainen en te dicteren hoe leerlingen zich moeten voelen. Furedy spreekt in deze context van ‘emotionele conformiteit’: mensen worden in een emotioneel keurslijf geperst. Het EGO heeft de mond vol van autonomie van de leerling, maar het EGO-zelfsturingsdiscours staat haaks op de EGO-bevrijdingsaanpak die zich voortdurend wil moeien met het eigen oordeelsvermogen en met de eigen gevoelens van de leerling. 

     

    5.3       Inbreken in gevoelens

     

    Dirk Lorré, klinisch psycholoog RU Gent, wees op de grote gevaren en op de rolverwarring die ontstaan als de leerkracht naast de leraarsrol ook nog in sterke mate die van ouder en van 'psychiater' mag en moet opnemen en voortdurend moet inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen. Dit is het gevaar dat volgens hem dreigt bij alle non-directieve en therapeutiserende schoolbewegingen, EGO-incluis. Zo'n opstelling leidt volgens Lorré ook tot wantrouwen bij de leerlingen en tot een aantasting van de kwaliteit van het onderwijs (Lorré, D., De school als betovering', Caleidoscoop, mei 1991). De leerlingen appreciëren niet dat er voortdurend ingegrepen wordt op hun intieme gevoelens, dat de leerkracht zich voortdurend uitspreekt over hun affectieve identiteit en welbevinden, dat de afstand tussen wat er zich afspeelt op school en thuis te klein wordt, dat leerlingen gevraagd wordt zich uit te spreken over de medeleerlingen…

     

    Prof. Hans Van Crombrugge stelde in zijn al vermelde spreekbeurt dat hij het niet eens is met het voortdurend inbreken in de leefwereld en de gevoelens die het eigendom van de kinderen zijn; hij noemde dit zelfs ‘pedagogische incest’. De leerling heeft recht op een eigen leefwereld en op eigen gevoelens die voor de leerkrachten tot op voldoende hoogte een geheim blijven. Ook het voortdurend laten opbiechten van gevoelens is o.i. een vorm van 'pedagogische incest’. We zouden het ook een soort aantasting van de privacy kunnen noemen. Die aantasting komt o.i. ook tot uiting waar Laevers verwacht dat de leerkracht ook het welbevinden van het kind in relatie met zijn ouders beoordeelt en quoteert. Die neiging om in te breken in de gevoelswereld komt ook tot uiting in de eindtermen – vooral in het leerdomein 'sociale vaardigheden' waar geëist wordt dat we bij de leerlingen een groot aantal affectieve en sociale houdingen nastreven, maar ook tegelijk afdwingen, controleren en rapporteren. Bij een aantal toepassingen van de 'Axenroos' van Cuvelier is ook sprake van verregaand inbreken in de gevoelswereld van de leerlingen.

     

    5.4       Bevrijdingsprocessen

     

    De zgn. 'bevrijdingsprocessen' werden een van de belangrijkste pijlers van het EG(K)O. Laevers schreef hieromtrent: "Via een ervaringsgerichte dialoog proberen we kinderen te bevrijden uit de emotionele moeilijkheden waarmee ze te kampen hebben. We spreken dan in termen van 'bevrijdingsprocessen' bij kleuters. Het gaat hier op de eerste plaats om de drie à vier probleemkleuters die je wel in elke klas kan aantreffen. Daarnaast zal men ook bij de andere kleuters de noodzaak ontdekken om hulp te bieden bij het verkennen van diepere gevoelens. We spreken hier over 'genezingsprocessen'. Het kind wordt geholpen om over een emotionele hindernis heen te komen. Naarmate je als kleuterleidster meer en meer tot de eigen leefwereld van kleuters probeert door te dringen, merk je dat tal van kinderen signalen uitzenden van moeilijk te verwerken emoties. We denken aan de kleuter die zich achtergesteld voelt bij de komst van een broertje of zusje; de kleuter die geen zelfvertrouwen heeft; de kleuter met zijn onuitputtelijke honger naar aandacht en affectie; de agressieve kleuter" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981, p. 10-11). Kinderen en jongeren lijken niet langer meer in staat zelfstandig met moeilijke momenten in hun leven om te gaan. Het (jonge) leven wordt afgeschilderd als een aaneenschakeling van ernstige risico’s en van emotionele stress die vragen om counseling en therapie en om andere vormen van tussenkomst. Bij de therapeutische interactie worden de leerlingen gepercipieerd en behandeld alsof ze op het spreekuur van een psychiater zijn.

     

    Ook in het verslagboek van het 'Forum Basisonderwijs' over zorgverbreding (1994, p. 137) onderstreepte Laevers nog eens het belang van bevrijdingsprocessen. Voor de aanpak van agressieve kinderen raadde Laevers aan om te werken met de methodiek van de 'motorische ontlading': opgekropte spanningen moeten een ontlading vinden. Dit afreageren kon volgens hem o.a. via het laten kloppen op de timmerbank, het laten slaan op dozen, …  Deze kindvolgende 'ontladingstechniek' is wetenschappelijk al lang achterhaald en bevordert enkel de toename van agressie – ook bij de observerende medeleerlingen. Op andere plaatsen lezen we dat het bij bevrijdingsprocessen de bedoeling is dat kinderen weer voeling krijgen met hun ervaringsstroom, oorspronkelijk aanvoelen. In de traditie van de anti-autoritaire schoolbeweging en van Carl Rogers zouden jonge kinderen door hun opvoeding en vele frustraties al vaak vervreemd zijn van hun ervaringsstroom. De leerkracht moet via zijn therapeutisch optreden de band met de ervaringsstroom herstellen.

     

    6          Besluit          

     

    Op het vlak van de cognitieve ontwikkeling overschat Laevers de innerlijke groeikracht en zelfsturing; op affectief vlak overbeklemtoont hij de kwetsbaarheid van het kind en het vermijden van frustraties. Wijzelf en vele anderen beklemtonen het belang van het ‘verdiend welbevinden’ dat vooral het gevolg is van inspanningen waarbij obstakels overwonnen worden. Leerkrachten bevorderen dit soort welbevinden en zelfvertrouwen door hun enthousiasme voor de leerinhoud (kennis, vaardigheden, voorbeeldige gedragingen van mensen …), door het creëren van een ontspannen leerklimaat – humor incluis, door hun degelijke instructie, door het leren uitstellen van de onmiddellijke behoeftebevrediging en het verhogen van het doorzettingsvermogen, door het expliciteren en appreciëren van de gemaakte vorderingen  …  Het zijn allemaal zaken die ingaan tegen het overaccentueren van het momentaan welbevinden, de onmiddellijke beloning, de allerindividueelste verlangens en betrokkenheid, de speelschool, de do-it-yourself-pedagogiek.  

     

    Mensen die zich moeten en willen inspannen en bevlogen met de brede wereld bezig zijn, zijn verder minder bezig met hun ego, hun eigen gevoelens en probleempjes. Het ontdekken en ontwikkelen van de eigen sterke kanten en van een betrokkenheid op de wijde wereld, bevordert tegelijk een optimistische en wereldbetrokken levenshouding. Een ego-gecentreerde en pamperende aanpak à la Laevers levert een maatschappij van eigengereide, verwende en zelfbetrokken 'ego's' op en te weinig mensen die verder kijken dan hun allerindividueelste verlangens en ervaringsstroom.

     

     

     

     


    14-07-2015 om 22:33 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:EGO, welbevinden, Laevers, CEGO
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.5 verkeerde opvattingen over leren op school

    Five Common Misconceptions about Learning

    Posted: May 16, 2015 | Author: gregashman | Blog : Filling the pail


      In this necessarily brief post I am going to characterise some common ideas as misconceptions rather than as myths. To me, this is how such views often present themselves; they are plausible, a wide range of people seem to arrive at them independently and yet the available evidence suggests that they are flawed. They feel ‘truthy’ in much the same way that it seems reasonable that something must be pushing the Moon around the Earth.

    1. Novices should emulate the behaviour of experts

    This misconception has legs. It is a key driver behind inquiry-based programmes in science, mathematics and history. For instance, in an article in The Telegraph, Jo Boaler contrasts the work of a PhD mathematics student with the sort of maths that takes place in classrooms, finding the latter wanting. But why should children who are just embarking on their mathematical journey need the same kind of learning experiences as someone much more expert? Experts have a vast amount of content knowledge that enables them to perform differently. It is easy to underestimate the scale of this. A key finding of cognitive science is that experts and novices benefit from quite different types of instruction.

    If you ask a history student to read a source document then at least you are replicating the actual behaviour of experts. This may not be optimal for learning but it could have value as part of a range of strategies – students might enjoy it, perhaps. However, some strategies that are supposed to be based upon the behaviour of experts might not even reflect what experts do. For instance, the use of multiple cues or “searchlights” in reading instruction is meant to reflect experts’ strategies but it is unclear whether expert readers actually use these cues.

    2. You understand concepts better if you discover them for yourself

    I recently fixed the toilet. It was a frustrating experience because I didn’t know what I was doing. There was lots of cursing and plenty of, ‘what does this bit do?’ I spent at least the next week wondering whether an eruption of soiled water was imminent. Do I now understand toilets better than if a plumber had been alongside me, explaining exactly what to do? Definitely not.

    So why do we have this intuitive preference for students figuring things out for themselves? In one seminal study, students were randomly divided into two groups. The first group were explicitly instructed in the fundamental scientific principle of controlling variables. The second group were given investigations to complete in which they had to figure out this concept for themselves. Unsurprisingly, fewer students in the second condition learnt the principle. However, those that did were no better than students from the first group at later evaluating science fair posters. There was no advantage to discovery.

    Nowadays, advocates of student discovery tend to promote the less ambitious idea of ‘productive failure’. They concede that explicit instruction is needed but only after a period of open-ended problem solving. Interestingly, given the above discussion, it has been argued that many of the experiments that have been designed to test this idea fail to properly control variables (see the discussion at the end of this paper). A 2014 study by Manu Kapur is the best quality study so far but there is still a problem with it: The students given explicit instruction prior to problem solving then have to spend a whole hour solving a single problem which they already know how to solve.

    3. Meta-cognition is a short-cut to expertise

    So if simply imitating the behaviour of an expert will not make you an expert, are there other shortcuts available? Clearly, it would be great if we could find a way to develop expertise without students having to learn and practice all of the boring stuff. Perhaps we can teach general strategies which, if our students apply them, can be used in a range of situations. This way, we can teach them ‘how to learn’ and they can apply this to anything they need to learn in the future.

    The picture here is actually quite complex. Take the example of reading comprehension strategies. These are general strategies that you can apply to anything that you read in order to help you understand it. Such strategies exist, although they pretty much boil down to one single strategy – asking yourself questions whilst reading. These strategies can also be explicitly taught to students and confer an advantage. However, they tend to provide a one-off boost which further repetition and practice doesn’t seem to increase very much.

    The same can be said of critical thinking skills or ‘learning to learn’ skills. Asking yourself questions whilst reading a text is only helpful if you can answer those questions. Similarly with critical thinking; asking who wrote a source is only of any use if you can find the answer and know what this means. The fact that a source was written by a loyalist doesn’t help much if you don’t know anything about the American Revolution.

    Similarly, learning to learn – when not presented vaguely – seems to reduce to study skills and, of these, the evidence for self-testing stands-out from the rest. It’s worth knowing that this is a good studying strategy but it acts to help consolidate the knowledge base rather than reduce the need for it. And it’s all rather prosaic when you consider the fact that these ideas are often sold as somehow teaching students how to think.

    4. Knowledge-based education is really boring

    We tend to conjure an image of some kind of nineteenth century classroom where the teacher beats facts into children at the end of a cane. And yet what is being proposed instead?

    I cannot think of anything worse than spending hour after lengthy hour repeating reading comprehension exercises. In his recent book, David Perkins makes the case for authentic learning activities in which students – naturally acting like experts – engage in, “Project-based learning in mathematics or science, which, for instance, might ask students to model traffic flow in their neighbourhood or predict water needs in their community over the next twenty years.”

    Really?

    Set against this, a whole-class discussion of the dinosaurs or the possibility of alien life or the battle of El Alamein or the concept of infinity or whether Macbeth is a misogynistic play; these all seem positively in-tune with your average teenager’s interests.

    The purpose of education is not to entertain; it is to educate. But if the criticism of knowledge-based education is that it is boring then the critics need to work a bit harder on the alternative.

    5. Education must be personalised

    Setting aside practical considerations, education should clearly work better if it meets students at their point of need. However, it needs to meet them there and then take them somewhere else. To borrow from Eric Kalenze, education should act like a funnel that prepares diverse students for college, careers and engagement in civic society.

    However, it seems as if we have lost this clear mission. If students are pursuing their own interests and are expected to engage in learning only if we make it as easy and as accessible as possible then how are we preparing them for life after school?

    Imagine a tour operator running trips to Greece. Of course, the tour operator needs to take account of where people are travelling from so that she can arrange planes and the like. But she still has to get them to Greece. It would be a poor tour operator indeed that told people not to bother going there and to go for a walk around their home town instead.

    Students need to be able to read, write and do basic maths. These are functional skills that society demands and, in order to do the first of these, they will need a fair amount of general knowledge. As an advocate of the liberal arts, I would also argue that education must go beyond a merely instrumental role and seek to improve the quality of people’s lives. By taking academic studies further we open up opportunities for future study, careers or cultural interests.

    This is the mission.


    14-07-2015 om 12:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:leren, verkeerde opvattingen, kenis,
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op centraal begrip 'betrokkenheid' binnen ervaringsgericht onderwijs van Laevers en CEGO

    Betrokkenheid op culturele verwachtingen en wijde wereld

    versus leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens

     

    Kritiek op centraal begrip 'betrokkenheid' binnen EGO-  ervaringsgerichte visie van prof. F. Laevers en CEGO-Leuven

     

    Raf Feys (Onderwijskrant 129, nov. 2006)           

          

    1    Brede belangstelling wekken

     

    1.1 Niet betrokken op kennis die men nog niet bezit

     

    Volgens de meeste leerkrachten en pedagogen kan een leerling niet vooraf betrokken zijn op kennis die hij niet bezit; hij kan moeilijk op voorhand weten of een bepaalde taak zinvol is. De CEGO-mensen en andere 'moderne' pedagogen beklemtonen echter dat elke leerling vooraf een taak al leuk en zinvol moet vinden om hem aan het werk te krijgen; de leerkracht moet zich vooral afvragen wat elke leerling onmiddellijk leuk vindt en uit zichzelf als zinvol beschouwt. Hij moet er bovendien ook rekening mee houden dat dit sterk kan verschillen van leerling tot leerling en dat dus elke leerling onderwijs op maat en naar zijn 'zin' moet krijgen. Zo beweert CEGO-medewerker Luk Bosman zelfs dat een leerkracht S.O. vooraf moet onderhandelen met de leerlingen over wat zij van de eindtermen, leerplandoelen, voorgestelde thema's en teksten … zinvol vinden (zie bijdrage over EGO in S.O.).

     

    In de klassieke opvatting is een leerling een oningewijde die zich laat initiëren in een complex veld van weten en kunnen dat alles wat hij zelf spontaan nastreeft, de spontane betrokkenheid en verlangens, ver te buiten gaat. De leerling moet grotendeels vertrouwen op de autoriteit van diegenen die worden verondersteld wel veel te weten en te kunnen en die dit willen doorgeven aan de nieuwkomers. Bij kinderen speelt de (actieve) imitatiedrang overigens een centrale rol binnen het leerproces. De school als instelling, de leerkrachten, de ouders … moeten vooral belangstelling wekken voor zaken waarop de kinderen niet spontaan betrokken zijn.


    .1.bis Leren vanuit eigen ervaring & betrokkenheid volgens Laevers


    Rogers en Laevers gaan uit van het geloof in de aangeboren groeikrachten, innerlijke drijfkrachten naar het model van de biologische groei bij planten. De opvoedeling wordt wat hij in wezen is zoals een plant of een boom groeit vanuit het ene zaadje. Net zoals organismes weten kinderen wat goed is voor henzelf vanuit een organisch waarderingsproces en vanuit hun ervaringsstroom (innerlijk aanvoelen). Laevers nam de invulling van de term 'ervaring' over van Carl Rogers en dit in de eigenzinnige betekenis van ervaringsstroom, innerlijk aanvoelen (C. Rogers, Leren in Vrijheid, Haarlem, De Toorts, 1973). 'Het kind vaart op het kompas van de eigen ervaring', aldus Rogers. Zoals het kind bij honger kiest voor aangepast voedsel, zo kiest de kleuter ook voor aangepast voedsel binnen de speelhoeken. Ontwikkeling is loswikkeling van hetgeen al in aanleg aanwezig is en volgens visies à la Piaget verloopt dit volgens een inwendig, aangeboren plan. Als de omstandigheden het toelaten, als het milieu voldoende rijk is, kan de ontplooiing van alle in de kiem aanwezige mogelijkheden niet uitblijven. Enkel het kind weet en voelt aan wat het nodig heeft voor zijn ontwikkeling; het weet wat het wil en het heeft zijn doel helder voor ogen, aldus Laevers en co. Het kind leert vanuit de eigen ervaring (innerlijk aanvoelen) en bepaalt vanuit die betrokkenheid wanneer het aan leren lezen e.d. toe is. In de hierop volgende bijdrage maken we duidelijk dat leren vanuit ego-gerichte betrokkenheid en verlangens haaks staat op het wekken van brede betrokkenheid op culturele verwachtingen en op de wijde wereld.

    De leerkrachten moeten elk kind de vrijheid geven die het nodig heeft om zijn allerpersoonlijkste mogelijkheden te ontplooien; het vrij initiatief en de zelfsturing staan centraal. De leerkracht kan enkel een voedingsbodem, een rijk milieu, scheppen. De leerkracht moet zijn rol voor een groot deel – via veelvuldig observeren – aflezen uit wat zich op een bepaald moment in het kind afspeelt. Het voortdurend observeren van de cognitieve noden en affectieve roerselen van elk kind – zijn betrokkenheid - vergt dan ook veel tijd. De juf van de 'Kindergarten' vervult de rol van de tuinier die het kind laat groeien (wachsenlassen) in de kindertuin. De leerkracht moet discreet begeleiden en niet actief leiden en ingrijpen; hij mag geen leerinhouden opdringen. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden.

    Rogers stelt uitdrukkelijk: "Onderwijzen is een betrekkelijk onbelangrijke en sterk overschatte bezigheid " (Leren in Vrijheid, p. 91); de kennis verandert immers vlug en we weten toch niet echt wat de leerlingen zullen nodig hebben. Bij Rogers en Laevers komen de typisch schoolse doelstellingen op de achtergrond en ze worden zelfs afgebroken (=ontscholing). Laevers heeft zijn EGO-visie kritiekloos aan Carl Rogers ontleend. Rogers schreef letterlijk dat de school vooral moet zorgen voor een 'rijk milieu' (p. 117), voor hulpbronnen (boeken, leermiddelen, excursie…). Rogers dweepte ook al naar een onderwijzeres die 'contractwerk' gebruikte in het basisonderwijs (p. 118), met het opdoeken van de leerplannen en vertrekken van de leervragen van de leerlingen. Enkel zelf-ontdekte kennis is kennis die bijblijft (p. 134). Het kind is de architect van zichzelf (p. 237).
    mmm

     

    1.2       Externe verwachtingen & gezag

     

    De Spaanse filosoof Fernando Savater stelt dat een kind – een maatschappelijke beginneling -  tot op zekere hoogte slechts via extrinsieke motivering en actieve imitatie gaat leren. Waarom is er extrinsieke motivering nodig? "In het onderwijs kan men – en moet men – rekening houden met de initiële nieuwsgierigheid die kinderen eigen is. Maar 'rekening houden met' betekent hier vooral bijsturen en tot ontplooiing laten komen. Volstrekte onwetendheid leidt doorgaans niet eens tot vragen, terwijl een beetje weten dorst naar kennis aanwakkert. Een kind weet niet wat het niet weet, het mist de kennis niet die het niet bezit. Het is de taak van leraar om zich de onwetendheid van de leerling aan te trekken, aangezien hij het is die de ontbrekende kennis als een positief aspect kan onderkennen. … Niemand kan of mag van een kind eisen dat het verlangt naar kennis over onderwerpen waarvan het zelfs geen vermoeden heeft. Leren gebeurt uiteindelijk op grond van vertrouwen in volwassenen en van gehoorzaamheid aan hun gezag. Evenmin zal een kind spontaan veel waardering opbrengen voor het feit dat hem moeilijke sociale gewoonten worden opgelegd, zoals netheid, punctualiteit, respect voor zwakkeren, en andere gedragingen die niet stroken met zijn natuurlijke neigingen."

     

    Savater wijst er verder op dat bij kinderen veel belangstelling kan gewekt worden voor de buitenwereld en voor anderen, meer zelfs dan voor hun eigen, beperkte belevingswereld en voor de afgronden van hun eigen subjectiviteit. "Luister eens naar hoe een kind zich uitdrukt: op een enkele uitzondering na is wat hem intrigeert en fascineert de wereld buiten hem (en uiteraard zijn complexe relatie tot die wereld), niet zijn eigen innerlijke persoonlijkheid. Alleen wanneer een kind wordt mishandeld, ziet men het zich in elkaar terugtrekken. Wat een beginnend mens in de eerste plaats wil, is dat hem het universum met alle bijkomende raadsels en avonturen wordt aangereikt, dat hem minimale gegevens worden verstrekt over datgene wat – zonder zijn toestemming en zonder aan zijn grillen te gehoorzamen – reeds bestaat. Een kind wil kortom dat hij 'verrijkt' wordt door van ons de sleutel te ontvangen tot de wereld die hem omringt, en dat er niet in hem wordt gevist om parels op te duiken die – als het moment eenmaal daar is – ook vanzelf wel boven water zullen komen" (Fernando Savater, De waarde van opvoeden. Filosofie van onderwijs en ouderschap, Bijleveld, 2001, p. 92). Een leerling verwacht niet dat een leerkracht voortdurend een appel doet op zijn belevingswereld en   op zijn allerpersoonlijkste verlangens en gevoelens. Hij verwacht nog minder dat hij zelf moet bepalen wat er aan bod moet komen in klas.

      

    Savater wijst er verder op dat leren de nodige externe druk vereist en verwijst hierbij naar de filosoof  Kant. Hij schrijft: "De filosoof Kant merkte op dat het een van de eerste en belangrijkste prestaties van een school is om kinderen te leren op hun stoel te blijven zitten. Kortom: men kan een kind niet onderwijzen zonder het in meer of mindere mate te dwarsbomen en druk uit te oefenen. Om zijn geest te verlichten, moet eerst zijn wil worden omgevormd. En dat doet altijd pijn. Het is dus belangrijk dit dwangelement dat elk onderwijs met zich meebrengt te verzoenen met de moderne opvattingen over vrijheid. … Opdat een kind – een beginnend mens – 'zichzelf' wordt, moeten onderwijs en opvoeding hem immers wel degelijk 'vormen' tot een volwassene. En dit kan niet anders dan volgens een vooropgezet model, hoezeer dat model ook open, tastend en vol alternatieven kan zijn. … ".

     

    De leerkracht heeft de belangrijke taak om belangstelling te wekken voor de vele zaken waarvoor de leerlingen geen spontane belangstelling hebben. Toen we in de jaren vijftig lager onderwijs volgden was de leermotivatie (betrokkenheid) waarschijnlijk nog groter dan op vandaag. Hierbij speelde de extrinsieke motivering vanwege onze leerkrachten en ouders een belangrijke rol. We geloofden onze leerkrachten die stelden dat letter-klankverbindingen inoefenen, vraagstukken en huiswerk … belangrijk waren voor onze toekomst en dat we moesten leren 'doorbijten'. Onze onderwijzers dachten er niet aan ons vooraf te vragen of dit wel aansloot bij onze allerindividueelste leervragen en of we het automatiseren van letterklankverbindingen en van tafels van vermenigvuldiging wel zinvol vonden.

     

    2          Zich inleven in verwachtingen omgeving

     

    2.1       Wat verwacht omgeving van mij?

     

    Savater schrijft verder: "Het is niet zozeer de leraar/opvoeder die moet bestuderen en observeren hoe de zgn. 'kern' van het kind tot rijpheid komt. Het kind moet vooral leren van het goede voorbeeld dat onderwijzers en opvoeders op hem overdragen. De leraar dient wel de bijzondere eigenschappen en specifieke aanleg van elk kind zo goed mogelijk te begrijpen om op de beste manier te kunnen onderwijzen, maar dat betekent niet dat hij het kind zelf tot richtsnoer moet nemen voor datgene dat hij bij de vorming van het kind nastreeft.”

     

    Savater vervolgt: “Zelfstandigheid, sociale vaardigheden, intellectuele discipline, vrijwel alles wat een kind zal maken tot een onafhankelijk individu en tot een gerijpt mens, zijn niet zo maar aanwezig in de leerling maar moeten hem worden voorgelegd – en in zekere zin opgelegd – als een model om aan te leren. Simpelweg denken dat dit alles al 'in' een kind aanwezig is, leidt er juist toe dat deze fundamentele menselijke waarden hem nooit werkelijk 'eigen' worden. …" (Savater, o.c., p. 88-92).

     

    Het motiveren van de leerlingen is door tal van omstandigheden wel moeilijker geworden, o.a. door de aantasting van het gezag van de leerkracht. Onderwijs kan niet zonder de autoriteit van de meester. Vorming kan niet zonder het bijna blindelings vertrouwen dat datgene wat de meester (de school) aanbrengt ook belangrijk is. Uit de vele recente studies omtrent de rol van actieve imitatie bij het leren kunnen we afleiden dat kinderen sterk gericht zijn op (actieve) imitatie van de kennis, intenties en attitudes van de leerkracht en van de medeleerlingen.

     

    Volgens Savater zijn het dus eerder de leerlingen die zich moeten inleven in de leerkracht, dan de leerkracht die zich moet inleven in de leerling(en). Volgens Laevers moet de leerkracht zich vooral inleven in wat elke leerling innerlijk beleeft, zinvol vindt. Hij beschrijft de leraar vooral als een coach die aandachtig moet observeren wat de leerling individueel bezielt en verwacht; hij moet achterhalen welke zijn leervragen zijn. Met wat oudere leerlingen moet permanent onderhandeld worden over wat ze al dan niet zinvol vinden. Savater en de meeste onderwijskundigen verkondigen een andere visie: verwachtingen worden door anderen – leerkrachten, ouders, …- gewekt (cf. visie van Lacan).

     

    2.2       Betrokkenheid: eerder resultaat dan voorwaarde

     

    De prestaties van de leerlingen zitten o.i. niet zozeer op de rug van de spontane betrokkenheid en het momentaan welbevinden, maar eerder omgekeerd. De betrokkenheid (motivatie) en het welbevinden stijgen naarmate een leerling er in slaagt een bepaalde prestatie te leveren – b.v. tot het besef komt dat hij nieuwe woordjes al zelfstandig kan lezen. Laevers gaat er eerder van uit dat betrokkenheid en welbevinden iets is dat al volledig moet aanwezig zijn op het moment waarop de leerling de eerste leesoefeningen krijgt. Wij gaan ervan uit dat betrokkenheid niet iets is dat vooraf al volledig aanwezig moet zijn.

     

    Luc Ferry, filosoof en ex-minister onderwijs, formuleert het zo: "De modieuze opvatting dat de leerlingen eerst intrinsiek gemotiveerd moeten zijn/worden vooraleer men ze aan het werk kan zetten, moet in vraag gesteld worden. Het is eerder het omgekeerde: men interesseert zich maar echt en intens voor iets waaraan men veel gewerkt heeft, aanvankelijk vaak onder dwang (extrinsieke motivering). Veel 'moderne' pedagogen verwachten ten onrechte alle heil van het ludieke (het onmiddellijk welbevinden)" (Humaniser par le travail, Le Monde de l'Education, juli 2005). Het kind verwerft volgens Ferry vooral autonomie en vrijheid via het werk, dat tegelijk een oefening betekent in het verwerven van meer autonomie en een confrontatie met de intellectuele en fysische wereld, die een zekere weerstand biedt en vereist dat men een inspanning levert om die weerstand te overwinnen. Als het kind zich inspant om de letter-klankverbindingen in te oefenen en om te synthetiseren dan levert het resultaat ook meer autonomie en welbevinden op, het besef dat men zelfstandig kan lezen en dat hierdoor een nieuwe wereld open gaat. 

     

    3    Spontane en ego-gecentreerde betrokkenheid

       

    De voorbije jaren werd de term ‘betrokkenheid’ het alpha en de omega van het afgezwakt EGO-verhaal en van het EGO-kindvolgsysteem. Betrokkenheid kan volgens het EGO maar bereikt worden als de leerling vanuit zijn individueel behoeftepatroon en zijn spontane verlangens grotendeels zelf kan bepalen wat en hoe hij leert. De term 'betrokkenheid' wordt door Laevers heel wollig en uiteenlopend beschreven en krijgt tegelijk een enge, ego-gecentreerde betekenis. Het kind vertoont volgens Laevers enkel belangstelling (betrokkenheid) voor alles wat zijn individuele behoeftebevrediging en verlangens in de hand werkt. In een recente bijdrage over het S.O. schrijft ook Luk Bosman dat er moet "vertrokken worden vanuit de leervragen van jongeren en dat elke gelegenheid te baat genomen moet worden om jongeren te betrekken bij het vooraf bepalen van waarnaartoe gewerkt moet worden" (Participatief leren en onderwijzen, Impuls, maart 2006). Vooraf moet men de leerlingen vragen wat ze al dan niet zinvol vinden.

     

    Van Herpen – directeur CEGO-Nederland – stelde recent dat je alle ruimte moet geven ‘aan de betrokkenheid die het specifieke kind spontaan vanuit zichzelf heeft’ en dat je dus geen zaken moet opleggen (Van Herpen, EGO, JSW, april 2006). Hij illustreerde deze uitspraak met volgend dialoogje tussen leerkracht en leerling Harris: "Het was keileuk want de leesmoeder heeft nog een bladzijde voorgelezen uit 'de Vuurbeker' van Harry Potter", vertelt Harris opgewonden als hij de klas weer inkomt. …  “En wat wil je nu graag doen?" vraag ik. "Ik weet het niet", zegt hij. "Zou je graag zélf in Harry Potter lezen?", vraag ik. …"Hoe lang mag ik lezen?", vraagt hij? … "Tot je niet meer wilt." "Hoef ik dan niet te rekenen vandaag?"… "Zo lang je leest hoef je niks anders te doen. Dat lijkt me niet te combineren".

     

    Laevers en Van Herpen verwachten alle heil van het vrij initiatief, van de intrinsieke motivatie en de spontane exploratiedrang. De leerkracht moet dan ook de bijzondere behoeften van elk kind zo goed mogelijk observeren. "De leidster moet uit (vaak kleine)signalen afleiden wat een kind van binnenuit nodig heeft, wat zijn oorspronkelijke behoeften zijn" (Werkboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk, 1981 ,p. 47). Van Herpen illustreerde dit met het geval Harris. De leerkracht leidde uit Harris 'opgewondenheid' af dat hij enkel zin had om 'Harry Potter' te lezen en niet om de wiskundeles te volgen. Volgens Van Herpen leidt de toestemming om verder te lezen ook tot een onmiddellijke beloning, tot het verhogen van momentaan welbevinden. Van Herpen sluit hier volledig aan bij Laevers’ (vroegere?) EGO-stellingen. We moe(s)ten volgens Laevers de kleuters zelf laten beslissen in welke speelhoek ze willen spelen. Als een kind voortdurend in dezelfde poppen- of constructie-hoek bezig was, dan betekende dit dat het kind zich daar het meest kon ontwikkelen. Kleuters konden volgens Laevers evenzeer leesrijp worden via spel in de poppenhoek dan via de letterhoek. De kinderen weten volgens Laevers en Van Herpen uit zichzelf wat ze nodig hebben voor hun ontwikkeling.

     

    Een 'nuchtere' onderwijzer zal Harris motiveren en zelfs verplichten om de rekenles te volgen. Hij gaat er tevens vanuit dat Harris via de rekenactiviteiten meer belangstelling voor het rekenen zal ontwikkelen. Volgens hem mag Harris de wiskunde-instructie niet missen en mag hij ook niet steeds zijn zin krijgen – ook al gaat dit in tegen zijn actuele verlangens. Een ‘nuchtere’ kleuterjuf weet dat een kleuter vooral leesrijp wordt via activiteiten ‘beginnende geletterdheid’ en dat precies kleuters zonder spontane interesse voor letters het meest nood hebben aan activiteiten voorbereidend lezen. Leerlingen krijgen vaak maar zin 'al doende' en moeten zich leren inleven in de verwachtingen van de school.

     

    Enkel leren dat aansluit bij de persoonlijke behoeften en intrinsieke leervragen lokt volgens de CEGO-medewerkers betrokkenheid uit: "Aandacht die ontstaat omwille van extrinsieke motieven en die helaas veel schoolactiviteiten ondersteunt, is niet wat we met ware betrokkenheid bedoelen" (EGO in de basisschool, CEGO, 1992, p.14- 15). Bosman omschrijft in de geciteerde bijdrage 'betrokkenheid' nogal wollig als "de toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd met iets bezig zijn en handelen vanuit verbondenheid met de eigen kwaliteiten en opvattingen". De notie 'betrokkenheid' is verbonden met het 'ontplooiingsmodel'. Het EGO neemt dan ook het kind en zijn spontane betrokkenheid (motivatie) als richtsnoer voor datgene wat men nastreeft dat het kind moet worden, voor de zorgverbreding, enz. Iedereen kan het eens zijn met de stelling dat de motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren. Laevers en co formuleren echter een eenzijdige en ego-gecentreerde visie op alles wat te maken heeft met motivatie. Het rijke en veelzijdige begrip motivatie wordt gereduceerd tot spontane betrokkenheid vanuit eigen innerlijk aanvoelen. Laevers en co betreuren zelfs dat extrinsieke motieven een belangrijke rol spelen. De extrinsieke motieven zijn nochtans een voorwaarde om intrinsiek gemotiveerd te geraken voor zaken waarvan je vooraf de zinvolheid of bestaan niet vermoedde.

     

    Volgens de klassieke visie is het vanzelfsprekend dat opvoeding en onderwijs ook steeds een breuk inhouden met de spontane en individuele verlangens en interesses en met de beperkte (voor)kennis. Dit heeft veel te maken met de complexiteit van de cultuur en wereld waarmee een kind als nieuwkomer geconfronteerd wordt. In de vorige bijdrage zagen we al hoe cultuuroverdracht en actieve ‘imitatie’ een centrale rol spelen. Het EGO gaat uit van een concept van het kind dat als een subject zelf het leerproces stuurt en pleit voor het aansluiten bij zijn specifieke leervragen. Kinderen beseffen echter maar al te goed dat ze niet vanuit zichzelf kunnen weten wat allemaal belangrijk is voor hun ontwikkeling en voor de toekomst van zichzelf en van de maatschappij.

     

    4          Intens bezig zijn: geen graadmeter

     

    Als leerlingen vorderingen maken, een degelijk opstel of werkstuk afleveren … dan leiden  leerkrachten daar ook uit af dat ze gemotiveerd (betrokken) bezig geweest zijn. Volgens Laevers ben je echter al zeker dat leerlingen zich optimaal ontwikkelen van zodra je merkt dat ze intens met iets bezig zijn. Je moet niet eens kijken naar het product, maar enkel naar het proces. In een interview stellen Laevers en Moons dat het observeren van de betrokkenheid niet eens veel tijd vergt en dat men op basis daarvan ook onmiddellijk merkt wie uit de boot dreigt te vallen (Misjoe Verleyen, De school blijft zitten,Knack, 14 februari 1995). Kinderen met een leerachterstand die intens bezig zijn, hebben volgens hem dan ook geen nood aan zorgverbreding.

     

    Dr. Jo Nelissen toonde in 2002 met observaties en lesprotocollen aan dat het EGO-begrip betrokkenheid geen betrouwbare graadmeter is voor de beoordeling van de kwaliteit van de leerprocessen en nog minder voor de beoordeling van de kwaliteit van de leereffecten. Hij stelde vast dat ondanks een grote activiteit en intens bezig zijn, leerprocessen toch vaak een ongewenst verloop kennen en weinig opleveren. Hij poneerde verder dat de leerkracht binnen het EGO een te geringe actieve functie toebedeeld krijgt (Het oog van de meester, De wereld van het jonge kind, november 2002).

     

    Een belangrijke kritiek slaat dus op het feit dat Laevers betrokkenheid afleidt uit het intens bezig zijn met een bepaalde activiteit, b.v. met spel in een speelhoek. Actief en affectief betrokken zijn op iets garandeert volgens Laevers dat men veel bijleert en optimaal functioneert. Dit is volgens Nelissen en vele anderen vaak niet het geval. De toepassing van Laevers’ stelling dat een kind dat intens (betrokken) bezig is geen zorgverbreding nodig heeft, leidt er ook toe dat veel kinderen van de nodige zorgverbreding verstoken blijven. De kansarme en allochtone leerlingen zijn het meest de dupe van zo’n aanpak (zie bijdrage over EGO en zorgverbreding).

     

    5          Beoordeling betrokkenheid: dubieus

     

    Een andere kritiek luidt dat het observeren en beoordelen van betrokkenheid en welbevinden hachelijke zaken zijn. De leerkracht moet deze kwaliteiten op een vijfpuntenschaal beoordelen en dit op basis van uitwendig gedrag en voor elk van de 20 leerlingen. Volgens Laevers en co is het absoluut niet moeilijk om de betrokkenheid te achterhalen en te beoordelen op een vijfpuntenschaal.

     

    Dit 'observeren' en 'scoren' is o.i. niet enkel een tijdrovende, maar ook een hachelijke en behavioristische aangelegenheid. Ook een Brugs team van kleuterleidsters kwam tot deze conclusie. We citeren even uit een rapport van dit team:

     

    "Betrokkenheid en welbevinden zijn moeilijk te observeren. Dit zijn dingen die zich binnenin het kind afspelen, maar uiterlijk geobserveerd moeten worden. Een kind dat tijdens een verhaal zit rond te kijken of te prutsen, kan eigenlijk wel betrokken luisteren, maar dit is niet merkbaar en bijgevolg zal het kind laag scoren op het gebied van betrokkenheid. Een ander kind dat men zijn mond open zit te 'luisteren', kan met zijn gedachten ergens helemaal anders zitten. Dit kind zal wellicht 'ten onrechte' hoog scoren inzake betrokkenheid.(NvdR: het is ook bekend dat kinderen om zich te concentreren vaak naar het plafond of naar buiten kijken.) Verder is het cijfer dat we moeten geven van 1 tot 5 uiterst subjectief. Voor de ene leidster is een bepaald gedrag een 3 waard, voor de andere is dit zelfde gedrag een 4 of zelfs een 5 waard! Het is heel moeilijk om hier tot sluitende afspraken te komen. Het KVS omschrijft wel de verschillende niveaus, maar uit ervaring weten wij dat de verschillende mensen die beschrijvingen verschillend interpreteren."

     

    Welbevinden zien de EGO-mensen ook als een direct welbevinden, maar vaak is een uitgesteld welbevinden beter. Kinderen moeten leren doorzetten. Ze moeten hun frustratiedrempel leren verhogen en kunnen zo tot een 'uitgesteld' welbevinden komen. Ze zullen wellicht aanvankelijk lager scoren inzake welbevinden, maar op termijn komen ze dan toch tot een hogere score."

     

    Deze praktijkmensen bevestigen wat wij al meer dan 20 jaar stellen. We begrijpen dan ook geenszins dat destijds ook veel inspecteurs dit KVS-systeem propageerden. Laevers heeft overigens in 2002 zelf aan de lijve ervaren dat hij de betrokkenheid van zijn studentenpubliek verkeerd had ingeschat. Zijn behavioristische indruk week sterk af van de beoordeling vanwege de studenten.

     

    6          Leerling als drijvende kracht achter leerproces?

     

    De notie ‘betrokkenheid’ is bij Laevers verbonden met het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer. De leerling is 'de drijvende kracht achter zijn allerpersoonlijkst leerproces, omdat hij in zich het verlangen en zelfs de capaciteit zou bezitten om zichzelf te sturen en om te weten wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Ook in de al vermelde bijdrage van Luk Bosman luidt de centrale gedachte: aansluiten bij de leervragen van elke leerling en het voortdurend onderhandelen over wat leerlingen als leerinhoud (eindtermen, leerplan, thema's) zinvol en niet zinvol vinden.

     

    De meeste pedagogen gaan ervan uit dat de wil tot leren op school vooral een relationeel fenomeen is, waarbij de leerkrachten de leermotivatie stimuleren en belangstelling uitlokken. Dit verlangen om te leren en om te imiteren – deze leermotivatie – moet ook ondersteund en bevestigd worden door de ouders thuis, die datzelfde verlangen ondersteunen. De extrinsieke motivering – de verwachtingen van anderen – zijn uiterst belangrijk en leerlingen spiegelen zich aan die verwachtingen en aan het gedrag van de medeleerlingen. In punt 2 maakten we ook al duidelijk dat intrinsieke motivatie niet iets is dat vooraf aan de leerprestatie al volledig aanwezig moet en kan zijn; naarmate men ervaart dat men een bepaalde leesprestatie kan leveren, zal men ook meer leesmotivatie verwerven. De leerlingen moeten ook hun vele tegenstrijdige verlangens en de belangen van de klasgroep leren afwegen; ze moeten hierbij hun verstand gebruiken en niet louter hun 'ervaringsstroom' (onmiddellijk en affectief aanvoelen) en 'momentaan welbevinden'.

     

    Om als leerling de drijvende kracht te worden achter de keuze van eigen leerobjecten, moet men al een hoog niveau aan intellectuele autonomie en bekwaamheid verworven hebben. Een leerling in het basisonderwijs mist – net als een puber in het secundair, de maturiteit en kennis om zelf te oordelen over wat hij wil of kan en over wat hij nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Het belang en de mogelijkheden van het lezen bijvoorbeeld beseft men vooral ook naarmate men al technisch kan lezen. Laevers en co zien de leerling al te zeer als een autistisch of ego-betrokken wezen, en te weinig als persoon-in-relatie die ondersteund en gestimuleerd wordt door de verwachtingen van zijn omgeving – de leerkrachten, alle volwassenen die met hem in verbinding staan en de brede maatschappij die haar verwachtingen ook in eindtermen, leerplannen e.d. kenbaar maakt. Zij overschatten de leer-kracht van de leerlingen en nemen de leraren hun leer-kracht af; ze onderschatten ook de imitatiedrang van de leerlingen.

     

    7          Besluit

     

    Laevers stelt ten onrechte dat de leerkrachten het eens zijn met zijn visie op betrokkenheid en dat het observeren en quoteren van betrokkenheid een eenvoudige zaak is. Niets is minder waar. ‘Betrokkenheid’ als kernbegrip van het huidige EGO kan de toets der kritiek niet doorstaan en leidt tot ont-intellectualisering en tot onmondige en ontschoolde mensen. In de klassieke visie beklemtonen we meer het stimuleren van een brede belangstelling (betrokkenheid) voor de wijde wereld.

    Een onderwijs dat vooral uitgaat van de leervragen van het kind wekt al te weinig belangstelling voor zaken die de beperkte leef- en ervaringswereld overschrijden en leidt tot ego-cratie en autisme.

    14-07-2015 om 12:14 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:Laevers, cegro, betrokkenheid
    >> Reageer (0)
    12-07-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Ivan Illich boegbeeld van de ontscholing (Raf Feys)

    Ivan Illich: boegbeeld van ontscholing in 1970 & 2000
    Ontscholing leidt tot ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn
    Raf Feys (Passages uit Onderwijskrant 138, september 2006)

    1 Inleiding
    1.4 Descholing society (1971)

    Illichs bekende boek 'Deschooling society' verscheen in 1971; de titel van de Franse editie 'une société sans école' (1971), of een titel als 'ontscholing van het onderwijs' geven wellicht beter de boodschap van het boek weer. De school in haar huidige vorm was volgens Illich slechts een product dat pas in de geschiedenis verscheen na de tijd van Napoleon en dat in de toekomst weer zou verdwijnen.Volgens Illich is het wezenlijke in de mens door de vermaatschappelijking verstikt en zijn de eigenschappen van het maken in een technocratische samenleving dominant geworden.

    Elke vorm van onderwijs stond volgens Illich in dienst van de gevestigde orde en leidde tot een sterke disciplinering en onderwerping van de leerlingen. De leerlingen kunnen zich niet elk volgens de eigen mogelijkheden ontplooien. Vorming bestaat voor Illich in het aanbieden (niet opleggen) van de
    meest uiteenlopende middelen, waaruit een ieder zelf in alle vrijheid kan kiezen wat hem past. Velenzouden volgens Illich een beter en volwaardiger mens zijn zonder de school die door indoctrinatie en disciplinering op slavernij aanstuurt. Zelfs de universitaire opleiding bezorgde de jonge mens geen mogelijkheden om zich voor de samenleving in haar geheel nuttig te maken; doch diende slechts om macht te geven aan de leiders, en vaak om de 'gevormde' zelf in de sfeer van de machthebbers te doen opnemen. Deze laatste uitspraak was ons al goed bekend vanuit de discussies die we in de jaren zestig (1966-1969) in Leuven voerden binnen de studentenbeweging.

    Illichs voorstellen voor ont-scholing en ontdisciplinering van het onderwijs situeren zich in de context van die tijd. Een aantal mensen – vooral intellectuelen – waren tegen alle autoriteit en stuurden hun kinderen naar anti-autoritaire scholen. Elk instituut – ook de school – werd door geleerde mensen
    à la Foucault en Bourdieu voorgesteld als een bolwerk van betweters dat vooral een disciplinerende, onderwerpende rol vervulde. Het was ook de tijd van de 'zelfontplooiing' en van de Duitse film 'Opvoeding tot ongehoorzaamheid' (G. Bott) die door de Leuvense professoren Leirman en Tistaert op de BRT van een lovende commentaar werd voorzien.Velen gingen er rond 1970 van uit dat de school in een diepe crisis verkeerde, enkel een radicaalalternatief kon soelaas brengen. De pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren' verkondigenvandaag dezelfde stelling.

    Marcel Van Nieuwenborgh schreef bij het overlijden van Illich in 2002: "De boeken van de cultuurfilosoof en beschavingscriticus Ivan Illich bepaalden in de jaren zeventig de agenda van vele linkse intellectuelen;
    zijn werk mag dan de jongste jaren diep zijn begraven in bibliotheken, ooit was Illich de hofleverancier van het prille groene gedachtegoed" (De Standaard, 5 december 2002). Illich schreef niet enkel over het onderwijs, maar ook over de gezondheidszorg, het probleem van het verkeer, de relaties tussen de geslachten enz. Illich had inderdaad succes bij een aantal intellectuelen, maar veruit de meeste mensen en leerkrachten die destijds opkwamen voor verdere interne en externe democratisering waren het niet eens met de radicale kritiek en met de retoriek in de publicaties van Illich en zijn geestesgenoten. Als handarbeiderskind beseften we maar al te goed dat we alles aan die 'verdomde'
    school te danken hadden. Illich kreeg zelfs de scherpste kritiek uit de hoek van een aantal 'progressieve' intellectuelen (zie verderop).

    1.5 Ontscholingsbeweging 1960-1970

    Illich was wel niet de eerste die een radicaal pleidooi voor de ontscholing van de educatie hield. Hijwerd hierin o.a. voorafgegaan in 1968 door Georges Leonard in zijn beststeller 'Education and Ecstasy' (NY, Delacorte) waarin Leonard de schoolse gebruiken radicaal veroordeelde: jaarklassen,examens, lessen, competitie, juiste antwoorden moeten geven … De ware doelstelling van vorming was volgens Leonard 'freedom, self-expression and the ecstatic moment'. "The school of the future, he said, would consist of a series of learning environments, fabulous domes that utilized sensory bombardment, computers, brain-wave analysis, mindexpanding activities, and other strategies to make learning 'ecstatic".

    Illich verwees niet vaak naar de oorsprong van zijn ideeën, maar gaf wel loyaal toe dat hij o.a. inspiratiehaalde bij Paul Goodman, de vader van de anarchistische Nieuw-Linkse stromingen en bij de socioloog
    Everett Reimer ('School is dead') en bij John Holt. Bij Goodman vindt men al veel kritiek op dedwang-opvoeding in 'Growing up absurd' van 1960 en 'Compulsory miseducation' van 1971. In 'GrowingUp' argumenteert Goodman dat de jongeren er niet in slagen volwassen te worden, omdat ze leven in eenmaatschappij die niet toelaat dat ze volwassen worden. Goodman stelde al in 1960 dat de schooloverbodig was omdat ze irrelevant was en niet anders dan irrelevant kon zijn. Volgens Goodmanmoet leren een intrinsiek gemotiveerd proces van 'natuurlijk' opgroeien en ingroeien zijn, naar de wijze waarop het kind op een natuurlijke manier de moedertaal leert. De school laat het kind niet toe in te gaan op zijn spontane behoeften en verlangens; ze denatureert het leerproces en is daarom anti-educatief. Ze doet aan 'miseducation'. Tegelijk stimuleert de school de onderwerping aan het maatschappelijk systeem en houdt ze aldus de maatschappij in stand. Volgens de deschoolers hadden ook de vele hervormingen en hervormingsvoorstellen (bv. reformpedagogiek van Dewey) van de voorbije decennia enkel een systeembevestigend effect; ze opteerden voor een radicaler alternatief, voor de
    'dood-van-de-school'-theorie, gesteund op een kritiek van de industriële maatschappij.

    We moeten Illich ook situeren binnen het geheel van de 'humanistische' ontscholingsbeweging. Deontscholingsbeweging, de dominerende Engelse en Franse onderwijssociologen (Young, Bowles, Bourdieu en Passeron, Foucault), …, al deze gedreven pessimisten brachten hun slechte nieuws aan de
    man. Alles wat het onderwijs kon doen was volgens hen de bestaande ongelijkheid, onderdrukking,disciplinering, vervreemding … in stand houden. In een klimaat van internationale studentenrevoltes envan anti-autoritaire onderwijsexperimenten kregen de ontscholingsgedachten ook bij ons de nodige
    aandacht.

    Zelf kochten en lazen we onmiddellijk na het verschijnen de boeken van Illich, Reimer, Silberman,Holt, Freire, Rogers, Bourdieu,,… Maar we lazen ook de kritiek op deze ideeën, b.v. in het boek 'Oùvont les pédagogies non-directives' (Paris, 1973) van prof. G. Snyders en in zijn latere publicaties. Snyders verzette zich tegen al die volgens hem 'simplistische' alternatieven en pleitte voor een actiefsturende leerkracht die wel de dialoog aanging met zijn leerlingen en met hun cultuur.

    2 Revival van Illich en deschooling

    3 Illich: leven en werk

    3.1 Overzicht

    Illich werd in 1926 in een Weens ingenieursgezin geboren. Zijn vader was een katholieke Kroaat. Op 24-jarige leeftijd is hij doctor in de geschiedenis aan de Universiteit te Salzburg. Hij werd rooms-katholiek priester na een studie aan de conservatieve Gregoriana-faculteit in Rome. Na parochiewerk in New York, werd hij vervolgens vice-rector van de Katholieke Universiteit van Ponce in Porto Rico.

    Begin de jaren zestig stichtte hij in het Mexicaanse Cuernavaca een Intercultureel Centrum voor documentatie' (CIDOC) te stichten. CIDOC werd tot midden de jaren zeventig de ontmoetingsplaats voor vele intellectuelen die reflecteerden op het probleem van onderwijs en cultuur. Cuernavaca werd het
    bedevaartsoord voor revolutionaire pedagogen. In het CIDOC-netwerk liep niet alles zo gesmeerd en rond 1975 werd het opgedoekt. Illich zelf gaf er seminaries over de institutionele alternatieven in de technologische samenleving en organiseerde er grote debatten met Paulo Freire en
    vele anderen. Illich schreef vurige traktaten tegen het klerikalisme, tegen alle vigerende vormen van opvoeding en onderwijs, tegen het kolonialisme, enz. De bekendheid die Illich verwierf is verbonden met deze CIDOC-periode. Hij startte met een kritiek op de institutionele Kerk die hij definieerde als een
    grote onderneming die professionelen van het geloof vormt en gebruikt om haar eigen reproductie te verzekeren. Hij extrapoleerde vervolgens deze visie naar de school als instelling en ontwikkelde gedurende enkele jaren de kritiek die hem leidt tot het voorstel om de maatschappij en het onderwijs te
    ontscholen. Daarna maakte hij analoge analyses van de gezondheidszorg e.d. Illich kwam in 1968 in aanvaring met Rome en legde zijn priesterfunctie neer.

    Op het einde van de jaren zeventig verliet hij Mexico om zich in Europa te vestigen. Illich was geenszins een (materialistische) marxist, maar volgens hem waren de rijke landen met hun welvaart er zelf ellendig aan toe, want ze gaven een totaal vertekend beeld van de mens, van diens behoeften en capaciteiten. Marcel van Nieuwenborgh schijft: "Illich spitste zijn strijd toe op de maatschappelijke instellingen (onderwijs, gezondheidszorg…) en in het bijzonder op het onderwijsbestel, zoals dat in de welvarende landen fungeerde en inde ontwikkelingslanden werd opgelegd. Zijn boek over De 'ontscholing van de maatschappij' vondweerklank in zowat de hele wereld. De revolte van 1968, waarin de jongeren in het Atlantische Blok destrijd hadden aangebonden tegen de 'vakidiotie' en het instituut universiteit ter discussie haddengesteld, was daarvoor een voedingsbodem. Slagzinnen als 'Hou het klein' (Schumacher) en 'Allesmoet op maat van de mens' beheersten het denken in de jaren zeventig. Men was attent gemaakt op de exploitatie van de derde wereld door het Westen en zag de onderdrukkingsmechanismen die daar werden benut ook in de eigen samenleving functioneren. De industriële samenleving en haar instellingenleid(den) tot de onderdrukking van de mens en gingen hun ondergang tegemoet. Illich pakte na het schoolsysteem, het bovenmaatse energiegebruik en het verkeer in het Westen aan.Vervolgens stelde hij het medisch bedrijf aan de kaak als een bedreiging voor onze gezondheid.

    Heel wat dingen die de Franse filosoof Michel Foucault over de gezondheidszorg beweerde, vind je ook al bij Illich. De beschavingscriticus toonde zich een grootmeester in het deconstrueren en demystificeren
    van de denkwereld van technologische ontwikkeling en industriële productie. De mens werd volgens hem teruggebracht tot een gedresseerde consument en ook de school stimuleerde bij de kinderen vooral de zucht naar mateloze consumptie. Hij beval alternatieve technologieën aan, zwaaide de lof van de fiets, peroreerde tegen het gebruik van vliegtuigen en pleitte voor de ontwikkeling van een nieuwe levensstijl en een conviviale samenleving. Vandaag is duidelijk hoe Illichs vertoog verankerd zat in een 'natuurmystiek met misantropische trekken', dierenbevrijdingsfronten en ecofanatisme.
    Ivan Illich baseerde zijn hoop voor de toekomst op de zelfbeperking van de mens. De overleving van het menselijk ras hangt volgens Illich af van de herontdekking van zichzelf en van zijn sociale kracht" (De Standaard, 5 december 2002). Illich wou aantonen dat een institutionalisering van waarden
    onvermijdelijk leidde tot psychische onmacht, milieuvervuiling en sociale polarisering.

    3.2 'Deschooling society': 1971

    In onderwijsmilieus verwierf Ivan Illich vooral bekendheid door zijn boek 'Deschooling society' dat hij in 1971 publiceerde. De Nederlandse vertaling 'Ontscholing van de maatschappij' (Het Wereldvenster/
    Baarn) verscheen in 1972. Illich bepleitte in dit boek de afschaffing van het schoolsysteemomdat 'de leerling getraind wordt om onderwijs te verwarren met leren, examens met ontwikkeling, diploma's met competentie en welbespraaktheid met het vermogen om iets nieuws te zeggen'. Illich wees zelf op de verwantschap met de ideeën van Everett Reimer in zijn boek 'School is dead'. In deinleiding schreef hij: "I owe my interest in public education to Everett Reimer. Until we first met in Puerto Rico in 1958, I had never questioned the value of extending obligatory schooling to all people;
    together we have come to realize that for most men the right to learn is curtailed by the obligation toattend school. (…). This book reflects her conviction that the ethos, not just the institutions, of society
    ought to be deschooled". Verderop vatten we de basisideeën van 'Deschooling society' samen.

    In 1971 lazen we dit boek samen met 'School is dead' van Everett Reimer. Het boek en het denken van Illich staat uiteraard niet op zich. Het situeert zich deels in het verlengde van het oplaaiende child-centered (reformpedagogisch) denken in de jaren zestig. De ontplooiers van de jaren zestig beklemtoonden het zelfontdekkend leren, de zelfsturing, de relativiteit van de schoolse kennis … In deze context kan men zich de vraag stellen of er nog wel een school en schoolmeesters nodig zijn? De meeste reformpedagogen trokken deze logische consequentie niet, maar Illich wel. Hij vond dat bv. Dewey rond 1900 wel goede kritiek op het onderwijs had geformuleerd, maar dat hij daar niet de nodige consequenties uit getrokken had. Dewey en zijn volgelingen propageerden volgens Illich bv. de illusie dat de school een democratie in het klein kon zijn. Illich stelde niet enkel dat de school en de schoolse kennis van weinig nut zijn, maar ook dat ze een bedreiging betekenen voor de opgroeiende jongeren. Volgens Illich kon de school niet hervormd worden, precies het totale concept 'school' was het grote probleem. De voorstellen van reformpedagogen als Dewey hadden volgens Illich enkel als effect dat ze het schoolsysteem versterkten, aan de basisgrammatica van het onderwijs werd niet geraakt. Dit is ook de kritiek momenteel van de pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren'.

    3.3 Cultuurpessimisme

    Illichs pleidooi voor de afschaffing van de school vloeide mede voort uit zijn ontgoocheling over de resultaten van de industrialisatie en de technologisering. Zijn radicale kritiek was geïnspireerd door zijn cultuurpessimisme. Illich had weinig belangstelling voor de realisaties van de mens(heid), maar
    enkel voor de onvolmaaktheden en vergissingen. De traditionele school, hét symbool van onze overgeïnstitutionaliseerde, consumptieve en manipulatieve maatschappij, moest verdwijnen, net zoals onze systemen op het vlak van de techniek, gezondheidszorg, psychiatrie, verkeer, productie en
    consumptie… Landen als Amerika, Engeland … zouden er volgens hem zelfs beter aan toe geweestzijn zonder een onderwijssysteem. De school voedde bv. ook het verkeerde inzicht dat technische vooruitgang noodzakelijk specialisatie inhoudt, en als negatief correlaat ook onmondigheid inhoudt op
    andere gebieden.

    Ontscholing berust bij Illich uiteindelijk op een weigering van de technische en zelfs wetenschappelijke vooruitgang. Illich eist de dood van de school om te komen tot de dood van een samenleving die wordt geregeerd door grote machines en organisaties; hij wil het verlangen naar geprogrammeerde,
    rationele kennis doven. Het terugdringen van de industrialisatie en van de macht van de wetenschap en technologie was voor Illich en zijn geestesgenoten een ware obsessie. Zowel binnen het bedrijfsleven als binnen het onderwijs wilde hij a.h.w. terug naar een ambachtelijk systeem. Het
    denken van Illich moet ook gesitueerd worden binnen de ideeënstroming rond de grenzen van degroei (cf. Rapporten van de Club van Rome). Illichs pleidooi voor een terugkeer naar een meer primitieve levenswijze heeft hij overigens gemeen met de meeste reformpedagogen uit het begin van de twintigste eeuw; ook zij vertrokken veelal van een cultuurpessimistische interpretatie van de werkelijkheid.

    De opkomst van de 'Groene beweging' heeft ook Illich beïnvloed en vooral bij de ecologistenkende Illich veel sympathisanten. De radicale hervorming van de maatschappij en van de school à la Illich kon volgens de critici enkel leiden tot een beperking van de kennis en van de technisch-wetenschappelijke vooruitgang en tot de terugkeer naar een primitieve levenswijze. Volgens hen bood het veranderen van het schoolsysteem à la Illich geen enkele garantie voor verbetering; de ontscholing zou integendeel meer bedreigend werken voor de kansarmen dan het huidige systeem.

    In 1972 bekritiseerde de socioloog H. Gintis de sociaal-economische nostalgie van Illich als de nostalgie naar het kapitalisme van de kleine ondernemers in het begin van de negentiende eeuw. Door de armen tot vrijwillige armoede te manen, kwam Illich volgens Gintis ook vrij dicht in de buurt van de meest traditionele conservatieven. Zonder de schoolmeesters, zonder de politici en de 'megamachine' zou iedereen zijn behoeften beperken, tevreden zijn met zijn lot en een zoveel rustigerbestaan leiden ('Critique de l'Illichisme' in Temps Modernes, sept.-okt, 1972). Gintis was het met deze analyse geenszins eens.

    4 Kritiek op onderwijssysteem

    4.1 Onderdrukkend en vervreemdend instituut

    Voor een samenvatting van Illichs onderwijsvisie en voor commentaar baseren we ons mede op eenboek van prof. Georges Snyders die o.i. een diepgaande analyse van Illich maakte (Onderwijs en klassenstrijd, Wolters-Noordhoff, 1983). We staan er wat langer bij stil omdat recente 'ontscholingsvoorstellen' veel gemeen hebben met het gedachtegoed van Illich.De school is volgens Illich een speciaal en kunstmatig instituut waar jongeren in groepen worden
    bijeengebracht - of liever gescheiden naar leeftijd en naar hun onderwijsverleden. Zij staan onder hetgezag van leermeesters; meester en leerling zijn geen gelijke partners. Aanwezigheid is verplicht gedurende meerdere uren per dag. Voor Illich diende het natuurlijke leren uit de directe omgeving centraal te staan. Vanaf haar ontstaan maakt de school aanspraak op een monopolie: zij houdt de jeugd weg van de productiewereld en van het werkelijke leven. Dit betekent dat alles wat buiten de school gebeurt als een minderwaardig soort kennis wordt beschouwd. En alles wat de kinderen zouden kunnen leren door te werken, alles wat volwassenen van hun werk leren, wordt buiten het onderwijs gehouden. Zo geeft de school de uiterst vreemde, paradoxale pretentie ten beste dat zij de leerlingen voorbereidt
    op het leven, terwijl ze hen van het leven afsnijdt en op een afstand houdt van de werkelijkheid. Daardoor komt schoolonderwijs uiteindelijk neer op het 'opsluiten' van jongeren. Illich schrijft: 'Scholen bereiden de jongeren voor op de vervreemdende institutionalisering van de maatschappij door hen de
    nood om onderwezen te worden te doen geloven. Eens ze deze les geleerd hebben verliezen ze hunverlangen om zelfstandig te groeien' (p. 46-47). Wat met deze methode in feite wordt beoogd is het kind tot slaaf maken. De leerling is overgeleverd aan het oordeel van een ander, die uitmaakt wat en
    wanneer hij moet leren - en die beoordeelt of de leerling erin geslaagd is dit te leren. Een ander heeft het programma opgesteld; de leerling moet alleen nog slikken wat voor hem werd klaargemaakt. Hij mag alleen nog de rol van consument spelen, met alle passiviteit, willoosheid die in deze term besloten
    ligt. De meester beveelt, de leerlingen gehoorzamen en raken op deze wijze vertrouwd met verschijnselen als hiërarchie, respect, orde – dit laatste in alle betekenissen van het woord; de school is de plaats waar zij leren onaangename dingen te verdragen zonder te klagen of kritiek te uiten. (Hier is de overeenkomst met de opvattingen van Paulo Freire heel duidelijk.) Op school worden noch kennis, noch rechtvaardigheid bevorderd, omdat onderricht wordt gekoppeld aan cijfers en diploma's.

    De schoolmeester voelt zich bekleed met onbegrensde macht, vooral op grond van zijn geestelijkoverwicht. Hoe ernstiger hij zijn taak ter harte neemt, des te meer beschouwt hij zichzelf als een missionaris; hij raakt ervan overtuigd dat hij niet alleen les moet geven, maar ook moet optreden als helper, raadgever, zedenmeester – en ten slotte werpt hij zich ook nog eens op als therapeut. Vaak
    komt het echter voor dat de bevoegde leraren minder inventief zijn en over minder communicatieve talenten beschikken dan de gewone ambachtslieden. Het zou zo moeten zijn dat een bepaalde leerling die zich aangetrokken voelt tot een bepaalde intellectuele activiteit, met de juiste 'leraar' in contact komt,
    zonder de dwang van een schoolprogramma. De school maakt op een veel grondiger en systematischer wijze een slaaf van de mens dan het gezinsleven, de diensttijd of de massamedia, omdat het immers een vorm van slavernij is waarbij niets aan het toeval wordt overgelaten. Persoonlijk initiatief,
    het vermogen en de vreugde om verantwoordelijkheid te dragen, zelf te handelen en te denken, zijneigen groei en ontwikkeling te leiden, zijn onverenigbaar met het schoolsysteem. Kortom, het schoolbezoek en de gewenning aan de schooldiscipline leiden onvermijdelijk tot een houding van
    'onderdanigheid'. Zo wordt de school dienstbaar gemaakt aan de heersende matschappelijk ideologievan onderwerping.

    De scholen zijn voorbeelden van een typische bureaucratie, bestemd om volgzameen manipuleerbare consumenten te vormen. De school doet de ongelijkheid tussen de leerlingenniet afnemen, maar wel toenemen. Deze ongelijkheid bestaat tussen rijke en arme landen, maar ook
    in rijke en ontwikkelde landen als de VS. Ook in de ontwikkelde landen doet het onderwijs de ongelijkheid toenemen. Het schoolsysteem leidt tot een verdere opdeling van onze opgedeelde maatschappij:"The very existence of obligatory schools devides any society into two realms: some treatments and professions are 'academic' or 'pedagogic' and others are not. The power of the school thus todevide social reality has no boundaries: education becomes unworldly and the world becomes noneducational" (Deschooling society, p. 24).

    De school is dus niet bij machte de achterstand van het arme kind ten opzichte van het rijke weg te nemen. Het onderwijs bevordert een nieuwe vorm van armoede. Terloops: Ook in het Vlaams regeerakkoord (2004) wordt de school rechtstreeks verantwoordelijk gesteld voor de toename van de sociale discriminatie en voor de dualisering van de maatschappij.

    4.2 Karikatuur van de 'almachtige' school

    Illich maakte een karikatuur van de school waarbij bepaalde 'conservatieve' en 'vervreemdende' kenmerken sterk uitvergroot worden. Aangezien Illich een school beschreef die we zelf tussen 1949 en 1969 als leerling meemaakten is het makkelijker voor ons om Illichs voorstelling te beoordelen. Illich schilderde de school af als een eiland van kunstmatige puurheid, dat onbereikbaar is voor de rest van de wereld en daarmee geen enkel contact onderhoudt. Daarom kon hij verontwaardigd stellen dat de school pretendeert de leerlingen voor te bereiden op de realiteit door ze van de realiteit af te snijden. Hij deed alsof het een wezenskenmerk van de school is dat leerlingen helemaal geen rechten
    hebben, geen enkel initiatief kunnen nemen en nooit enige verantwoordelijkheid aanvaarden. Onbegrensde macht van de meester en vernederende afhankelijkheid van de leerlingen zijn volgens hem
    eigen aan een school als instelling. De school maakte de leerlingen ook dommer. Wanneer Illich rond 1970 vaststelde dat een dergelijke (karikatuur van een) school niet meer zinvol kan functioneren, concludeerde hij daaruit dat de school moest worden afgeschaft, vervangen door een totaal ander systeem. Illich hield nergens rekening met historische ontwikkelingen en hij verwierp de
    basisgrammatica van onderwijs en opvoeding, het belang van cultuur-overdracht en van het rechtmatig gezag van de leerkracht, enz. Zo stelde Illich de school ook zonder meer op één lijn met de fabriek,omdat men er net als in de fabriek op tijd moest komen. Illichs pleidooi voor ont-scholing was ook
    een pleidooi voor ont-disciplinering.

    De Franse sociologe Judith Lazar rekent Illich daarom ook tot de auteurs die mede verantwoordelijk zijn voor de afbraak van het gezag van de school en van de leerkracht. Illich geloofde enerzijds in de 'maatschappelijke' almacht van het onderwijs; vooral de school veroorzaakt de algemene consumptiementaliteit. Illich vond dat de school de leerlingen een passieve en overdadige consumptiementaliteit oplegt, waardoor ze geconditioneerd zijn om zich later ook als passieve klant te gedragen. De school is een wedloop om consumptiegoederen die de leerling gewent aan de 'mythe van het aardse paradijs der eeuwigdurende consumptie', aan een consumptiewedloop zonder
    einde. Illich kwam tot de slotsom dat de school dezelfde vooraanstaande rol speelde als de kerk vroeger; zij is de 'nieuwe wereldkerk'. Dit betekent dat alle andere instituten zijn gevormd naar het model van de school en alleen maar kunnen worden begrepen en veranderd via de school. Daarom zouden volgens Illich de revolutie en de bevrijding van de mens gepaard gaan met ontscholing, met het einde van het 'schooltijdperk', d.w.z. het einde van het tijdperk waarin schoolonderwijs onmisbaar werd geacht. Illich geloofde niet enkel in de almacht van de 'oude' school, maar nog meer in de almacht van zijn alternatief systeem.

    Illich wekte ook de indruk dat het grootste gevaar waardoor wij worden bedreigd, vooral in de rijke en geïndustrialiseerde landen, werd gevormd door de groei van de school, door een overontwikkeling van het onderwijs. Hoe langer een jongere op school zit, des te sterker wordt hij zich bewust van de noodzaak zijn studie verder te zetten en des te zwakker wordt zijn motivatie om zelfstandig te leren. Volgens Illich liepen dergelijke aspiraties noodzakelijkerwijze op teleurstelling uit. Instellingen als de school
    worden vanaf een bepaald moment contraproductief en maken de mensen dommer en dommer.

    5 Informele netwerken

    Welk is het alternatief van Illich? Het leren over het leven moet plaats maken voor het leren in het leven;de leerlingen en de mensen moeten vooral leren ineen 'gepedagogiseerde' omgeving en niet op klassieke schoolbanken. De klassieke school is een onderdeel van een overdreven georganiseerde en
    gereglementeerde maatschappij. We moeten ons ontvoogden van het 'institutionele': "I believe that a desirable future depends on our deliberately choosing a life of action over a life of consumption,on our engendering a life-style which enable us to be spontaneous, independent, yet related to each
    other, rather than maintaining a life-style which only allows us to make and unmake, produce and consume " (Deschooling Society, p. 52).

    Illich maakte een onderscheid tussen manipulatieve en 'conviviale' instellingen (samenlevingsinstituten). Zijn 'samen-leven' is o.a. gekenmerkt door het gebruik van samen-levingswerktuigen (outil convivial) of samenlevingsinstituten (instituts conviviales). Een werktuig of insituut laat het 'samen-leven' toe in
    de mate dat iedereen het kan gebruiken, zonder proplemen, zo vaak en zo weinig als hij het wenst,voor doeleinden die hij zelf bepaalt. Het gebruik dat ieder er van maakt belet de vrijheid van de ander niet er ook gebruik van te maken … (La convivialité, p. 45). Illich veroordeelde manipulatieve instellingen
    zoals gevangenissen hospitalen en scholen, maar hij accepteerde conviviale instellingen en werktuigen zoals 'telephone link-ups, public markets,sewage systems, parks and side-walks'. Een telefoon bv. is een conviviaal werktuig: iedereen kan dit werktuig gebruiken, kan een correspondent naar
    keuze bereiken en hem zeggen wat hij wil. De inhoud van het gesprek kan niet vastgelegd wordendoor een overheid. Op het gebied van de gezondheid beantwoorden volgens Illich bv. de zwangerschapstest en de zwangerschapsonderbreking aan de criteria van 'outil convivial'.

    Hoe wou Illich nu het totale monopolie van de school en haar onproductief karakter doorbreken? Illich beweerde – net zoals de pleitbezorgers van 'Het Nieuwe Leren' dat wij onze kennis voornamelijk opdoen 'buiten de school'. 'Het grootste deel van het leerproces vindt terloops plaats, in conviviale
    ontmoetingen … Het leren is meestal niet het resultaat van geprogrammeerd onderwijs, maar van toevallige omstandigheden. Zelfs kinderen die op school zitten leren het meest buiten de school, zonder en vaak zelfs ondanks hun leraren; zij krijgen hun vorming door wat zich afspeelt in de groep die zij met leeftijdsgenoten vormen, door waarnemingen in hun dagelijkse leven of door stripverhalen en televisieprogramma's.' (Binnen constructivistische publicaties lezen we ook vaak dergelijke uitlatingen; bv. over de wijze waarop Braziliaanse straatventertjes op straat vlot leren rekenen.)
    Illich wou zich vooral laten inspireren door deze buitenschoolse vorming. Het was zijn bedoeling een nieuw soort structuren te scheppen die hij 'educatieve netwerken' noemt. Het netwerk stelt mensen die zich voor een bepaalde kwestie interesseren of die een bepaalde activiteit willen aanpakken
    in staat in contact te treden met andere personen die dezelfde belangstelling of hetzelfde plan hebben opgevat. Dankzij het netwerk stelt iedereen zoveel mogelijk educatieve middelen ter beschikking, van bibliotheek tot laboratoria, maar ook bouwterreinen en fabrieken, waar wij heel wat kunnen leren. Plaatsen die tot nu toe buiten het onderwijs werden gehouden, worden nu opgenomen
    in het educatieve netwerk. Andere netwerken zorgen ervoor dat men kennis kan uitwisselen of van gedachten kan wisselen over een bepaald onderwerp. Men kan bijvoorbeeld discussiëren over een boek met mede-geïnteresseerden, een vreemde taal spreken met mensen die deze taal als moedertaal hebben. Ieder kind en ook ieder volwassene kan in contact treden niet alleen met enkele medeleerlingen, maar met al degenen met wie hij gemeenschappelijke interesse heeft.

    Een citaat: "Each man, at any given moment and at a minimum price, could identify himself to a computer with the address and telephone number, indicating the book, article, film or recording on which he seeks a partner for discussion. Within days he could receive by mail the list of others who recently
    had taken the same initiative. This list would anable him by telephone to arrange for a meeting with persons who initially would be known exclusively by the fact they requested the dialogue about the same
    object" (Deschooling society, p. 19). De netwerken zijn geen scholen; zij zijn doelbewust zo opgezet dat zij in al hun kenmerken het omgekeerde zijn van de school. In de eerste plaats worden allen toegelaten die verklaren belang te hebben bij een studie. Verder zal er niet langer worden gewerkt met verplichte leerprogramma's … Onderwijs zal voortvloeien uit de persoonlijke keuze.
    Vooral zullen alle mogelijke maatregelen genomen worden om te voorkomen dat de figuur van de meester terugkeert. Onderwijs in deze zin zou uitwisseling van kennis zijn, wederzijdse hulp tussen vrije en gelijke partners. Educatieve leiders binnen de netwerken moet men zich niet voorstellen als
    leraren, eerder als bibliothecarissen of gidsen, suppoosten zelfs, en al degenen wier taak het is mensen die iets willen zien naar de juiste plaats te verwijzen. Allen die aan het grote publiek hun ideeën willen voorleggen, moeten daartoe in de gelegenheid gesteld worden. De leerlingen zijn geenszins onderworpen aan een verplicht curriculum.

    Er waren volgens Illich maar een viertal kanalen die alle middelen voor het werkelijke leren bevatten. Het kind groeit op in een wereld van dingen, is omringt door mensen die model staan voor competenties en
    waarden. Hij ontmoet partners die hem aanzetten om te twisten, samen te werken en te begrijpen; en als het kind veel geluk heeft, wordt het geconfronteerd met een rijpe volwassene, die echt zorg voor hem draagt. Elk van deze vereist een verschillende vorm van organisatie om er zeker van te zijn dat iedereen in grote mate van toegang tot die netwerken heeft. Illich was vrij optimistisch over de resultaten van zijn netwerken en van zijn theorie over het 'natuurlijke' leren naar het model van het spontane leren buiten de school. Hij wees er in dit verband op dat zijn vriend Paulo Freire erin slaagde analfabeten op een informele manier te leren lezen in een beperkt aantal lessen. Volgens Illich konden volwassenen overigens al de leerstof van het basis- en van het voortgezet onderwijs leren in een paar jaar. Inmiddels
    weten we natuurlijk dat het niet zo gemakkelijk is om analfabeten te leren lezen – en zeker niet met een simplistische methodiek à la Paulo Freire.

    (Noot: op een Amerikaans congres van de voorstanders van de constructivistische wiskunde in 1996 liet Paulo Freire zich nog voor de kar van het constructivisme spannen.) Terloops. De voorstanders van de 'herscholing van de school' ontkennen niet dat jongeren en mensen ook veel leren buiten de school. Zij stellen dat de school een andere en specifieke leeropdracht heeft die sterk verschilt van het leren buiten de school. Zij willen evenmin dat de buitenschoolse milieus de schoolse leermethodiek overnemen. Prof. Johsua drukt het zo uit: 'Réscolariser l'école et déscolariser la société'.

    6 Anti-pedagogiek en anarchie

    6.4 Illich en niet-directieve onderwijs

    Snyders wees o.a. op de overeenkomsten tussen Illich en het niet-directieve onderwijs. Hij schreef:"De verwantschap tussen Illich en de niet-directieve stroming is zo duidelijk dat wij zullen volstaan metenkele opmerkingen over de meest frappante overeenkomsten. De educatieve beroepskrachten
    waarmee de netwerken zullen worden uitgerust, passen in de schema's van het niet-directieve onderwijs; een groot aantal van de verwijten die Illich de school maakt vindt men terug bij de voorstanders van het niet-directieve onderwijs. Illich neemt expliciet hun voornaamste stelling over, namelijk dat de tussenkomst van de leerkracht alleen maar tot resultaat kan hebben in te gaan
    tegen de ware natuur van de lerende mens, tegen de persoonlijke ontdekking van de kennis en de vrije expressie van ideeën. Illich schrijft dat 'de wijdverbreide opvatting als zou men anderen tot hun eigen heil kunnen manipuleren' berust op de zelfingenomenheid van de pedagogiek. Hij noemt het
    een 'waanvoorstelling dat wij in staat zouden zijn een onderscheid te maken tussen datgene wat voor een ontwikkeling en vorming van anderen noodzakelijk is en wat niet'. Kortom, iedereen die op watvoor wijze dan ook invloed uitoefent op een leerling, ook al doet hij dit met educatieve bedoelingen,
    pleegt daardoor verraad aan de werkelijke behoeften van de leerling; iemand iets voorschrijven kan nooit verstandig zijn, daar ieder individu voor zichzelf het beste weet wat hij nodig heeft om vooruit tekomen. Dwang van bovenaf en zelfs richtlijnen zijn onaanvaardbaar voor de opvoeding, die wordt
    gedefinieerd als een samenstel van 'verrassingen' en niet te voorspellen elementen. In de visie vanIllich en in deze van veel hedendaagse constructivisten en aanhangers van 'Het Nieuwe Leren' moet de leerkracht en opvoeder het veld ruimen. Zij gaan ervan uit dat iedereen die iets wil leren weet wat hi jnodig heeft en een werkelijk educatief systeem de leerling dan ook nergens toe dwingt.In de netwerken van Illich wordt de niet-directieve pedagogiek tot het uiterste doorgevoerd. Lobrot enzelfs Rogers (Freedom to learn) wilden nog de structuur van de school of universiteit handhaven.
    Illich niet; en hij heeft gelijk, als men zich tenminste op het non-directieve standpunt stelt en de vooronderstellingen aanvaardt. … Als de onderwijsgevende niet iemand is die schift en ordent, dan is het een halfslachtige oplossing om, zoals Lobrot, de school te handhaven als plaats waar de leermeesterplechtig afstand doet van zijn rechten en deze overdraagt aan de groep of, zoals C. Rogers, de universiteit te handhaven voor bijeenkomsten waarin, naar hij hoopt, dialogen tussen gelijken zullen ontstaan.

    Als de voorstanders van niet-directief onderwijs consequenter waren zouden ze de hele school afschaffen, ook de gebouwen en de lokalen. … Als men de niet-directieve gedachte als leidmotief neemt en het daarbij van geen belang acht een synthese tot stand te brengen tussen de concrete belevenissen van de leerling en de erfenis van kennis en kunde die hij zich eigen moet maken, is het logisch dat men tenslotte uitkomt bij de netwerken. … Door bepaalde ideeën uit de niet-directieve theorie los van de rest in hun uiterste consequentie toe te passen, tonen de netwerken van Illich weliswaar overdreven maar
    daardoor extra duidelijk aan welk gevaar deze theorie met zich meebrengt, het gevaar namelijk dat een steriele tegenstelling wordt opgeroepen tussen georganiseerde kennis en spontane kennis. Deze tegenstelling lag impliciet besloten in de opvattingen van de non-directieve denkers en wordt door Illich
    meer openlijk geproclameerd." (Snyders, o.c., p. 176-177). Noot: Snyders was ook een van de criticivan de non-directieve schoolbeweging uit de jaren zestig en zeventig (Où vont les pédagogies directives?,Paris, 1973).

    6.5 Oppervlakkig leren binnen informele netwerken

    Hoe moeten de resultaten van de participanten binnen de educatieve netwerken van Illich wordenbeoordeeld door de participanten. Het moet volgens Illich dan ook om 'rechtstreeks toepasbare kennisgaan'. Daarom moeten de examens vervangen worden door 'bekwaamheidsproeven', die in
    'objectieve vorm kunnen worden gegoten' door 'bijvoorbeeld alleen de bediening van specifiekemachines en systemen' te testen. Dergelijke netwerken zullen, aldus Snyders, zich genoopt zienhun educatieve ambities te beperken tot het verschaffen van kennis die meteen toegepast kan
    worden; zij zullen blijven hangen binnen de grenzen van een eng practicisme (o.c. p. 169). Illich werktmet een steriele tegenstelling tussen georganiseerde en spontane kennis, die leidt tot verwerpingvan de georganiseerde kennis, wat impliciet ook besloten lag in de opvattingen van de eerste nondirectieve denkers en min of meer ook in de opvattingen van hedendaagse constructivisten en bij devoorstanders van het zgn. competentie-denken.

    Snyders schrijft verder: "Alle kennis die een ruimer perspectief biedt, wordt met een onbezwaardgeweten opgeofferd, want hoe zou de gebruiker zo snel de waarde ervan kunnen beoordelen? Hoe zoumen deze kennis stante pede moeten toetsen. … Daarom wil Illich in de netwerken alleen maar eenvoudige en primitieve machines opnemen, zoals de 'driewielige ezel' die iedereen in een maand of twee kan leren kennen, d.w.z. in elkaar zetten, uit elkaar halen en repareren. De complexe verrichtingen van de moderne techniek, die het resultaat zijn van wetenschappelijk onderzoek, zijn voor het niet-directieve onderricht van de netwerken te ingewikkeld" (p. 170). Snyders zag in deze benadering ookeen voorliefde voor het meer eenvoudige ambachtelijk werk uit het verleden, een voorliefde die we ookin de reformpedagogiek en bij Dewey aantroffen. Snyders was dus de mening toegedaan dat binnen
    informele netwerken geen 'deep level learning' mogelijk is. Hij schreef verder: "Een brede en meeralgemene opvoeding is nochtans het beste middel om te voorkomen dat mensen problemen, ook maatschappelijke, in hun samenhang leren zien en begrijpen. Wij geloven niet dat het overdreven is te
    zeggen dat de netwerken precies overeenkomen met de school die het bedrijfsleven altijd zo graagwilde hebben, een school die de arbeidskrachten de bekwaamheden (competenties) bijbrengt die zij
    rechtstreeks kunnen gebruiken in hun werk, maar meer niet, zodat zij het niet in hun hoofd halen eisente stellen – en er geen arbeidsklasse ontstaat die denkt en vooruitziet. … Op een echte school neemt men de tijd zich ook te vormen in bekwaamheden die niet rechtstreeks bruikbaar zijn; de leerling heeft vertrouwen in de school en neemt van haar aan dat iets waardevol is, ook al kan hij dit zelf niet meteen controleren. En het diploma is niet enkel een bewijs van wat hij al kan, maar vooral ook van wat hij later zal kunnen. … De school moet uiteraard veranderen en het is ook belangrijk dat de leerling op het moment zelf enige vreugde bereikt. Maar deze verandering zal er zeker niet in bestaan het onderwijs te beperken tot kennis die onmiddellijk in praktijk kan worden gebracht" … (p. 170). De kritiek van Snyders doet ons denken aan de kritiek op het hedendaagse denken in termen van beroepsprofielen en praktische competenties. We merken dat ook in het hedendaagse model van het competentiegericht leren het oppervlakkig leren en de doelstellingen op korte termijn heel centraal staan.

    6.6 Ontscholing vergroot ongelijke kansen

    Snyders wees er ook op dat ontscholing en informele netwerken die onderling sterk zullen verschillen de ongelijkheid van de onderwijskansen sterk in de hand zullen werken. Hij schreef o.m.: "De netwerken brengen in de eerste plaats ongelijkheid omdat ze te kort schieten; het is maar al te duidelijk
    dat de beperkte kennis die zij bieden niet voldoende is om een technisch en economisch ingewikkelde maatschappij draaiende te houden. Het zal verder zo zijn dat een kleine elite zich meester maakt van de diepgaande kennis die niet door de netwerken wordt verspreid. … Daar iedere institutionele regeling wordt afgewezen, bestaan de netwerken slechts bij gratie van de deelnemers. Illich zegt dat de netwerken ontmoetingen vergemakkelijken tussen 'mensen die op een gegeven moment dezelfde interesses' hebben. Deze mensen zullen met elkaar in contact willen treden dank zij 'de natuurlijke neiging om te groeien en te leren'. Hiermee zijn we terug bij de problematiek van het niet-directieve onderwijs, want niets is ongelijker dan 'natuurlijke neigingen' omdat ze helemaal niet natuurlijk zijn, maar de positie van het individu in de maatschappij weerspiegelen en tevens de reden vormen dat deze positie meestal niet verandert.

    De 'natuurlijke neiging van de zoon van een ingenieur drijft hem naar de studie voor een beroep dat een bevoorrechte sociale positie met zich meebrengt; de 'natuurlijke' neiging van de zoon van een ongeschoolde arbeider doet hem hoogstens ernaar streven ploegbaas te worden. De school kan de
    ogen van het kind openen voor de oorsprong van zijn verlangens en hem boven zijn verlangen helpen uitstijgen. Een netwerk à la Illich is niet in staat deze taak te vervullen, want hiervoor is een lange, continue begeleiding nodig van de onderwijsgevende, die op bepaalde momenten de moed moet hebben
    besluiten te nemen die niet beantwoorden aan de onmiddellijke wensen van de leerling. … Doordat in de netwerken van Illich iedereen op voet van gelijkheid van gedachten wisselt met zijn partners, blijft iedereen in zijn eigen straatje en nestelt zich nog dieper in zijn gebruikelijke denk- en leefwijze. … Een leerling heeft een leermeester nodig die hij in vertrouwen neemt omdat hij uit ervaring weet dat deze zijn vertrouwen verdient; hij erkent de specifieke rol van de leermeester, niet als een slaaf die zich onderwerpt, maar omdat hij heeft vastgesteld dat hij, door zich in zijn eigen, nog aarzelende pogingen te laten begeleiden door iemand die zekerder is van zijn zaak, erin slaagt een antwoord te vinden, zijn antwoord, op vragen die hij zich stelde, op tegenstellingen waarmee hij worstelde; terwijl het hem uitsluitend op eigen kracht niet zou lukken wezenlijk verder te komen, ook niet met de hulp van zijn gelijken" (p. 173).

    7 Besluiten

    7.1 Deconstructivistische analyse

    Illich en andere ontscholers waren vooral begaan met de meedogenloze en deconstructivistische analyse (ontluistering) van de maatschappelijke instellingen (bv. de school), maar weinig met de constructie van een realistisch alternatief. In sociologische en filosofische kringen begon de deconstructivistischeanalyse een modeverschijnsel te worden: demystificatie en ontluistering waren in de mode. Zo begon ook de Franse filosoof Foucault vanuit de aandacht voor de vormaspecten van de pedagogische verhoudingen de klassieke pedagogische teksten op een deconstructivistische manier te
    lezen, waaruit dan ook moest blijken dat de 'pedagogische theorie' sinds de verlichting niets anders was dan een vorm van toenemende dressuur of disciplinering in de richting van symbolisch (gebroken) geweld (Foucault, M., Surveiller et Punir, 1975). Ook opvallend veel deconstructivistische
    onderwijssociologen (à la Bourdieu) hadden een bijdrage in de ontluistering van het onderwijs.

    De sociologe Judith Lazar wees onlangs nog op de gelijkenissen tussen de visie van Illich en Foucault.Beide auteurs stelden de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van deleerkrachten sterk in vraag. Ze schrijft over Illich: "Dans la mesure où la fonction essentielle de l'école, selon Illich, ne réside pas dans la transmission de la connaissance, il remet en question le bien-fondé de cette institution. … A la place de l'école obligatoire, Illich préconise donc un apprentissageà la carte, selon l'âge et l'envie de l'individu."

    Illich bekritiseerde ook sterk het 'verborgen curriculum', het disciplineren van de leerlingen en hetdoorgeven van waarden en normen. Ook de theorie van Foucault stelde de disciplinering/onderwerpingvan de mensen en van de leerlingen in vraag. Volgens Foucault en zijn volgelingen bestond de hoofdopdracht van de school – net zoals deze van instellingen als de gevangenis, de psychiatrie … – erin"de discipliner les esprits, de contrôler et surveiller les individus pour renforcer le pouvoir de la classedominante" (Judith Lazar, Punir pour quoi faire ?, Flammarion, 2004, p. 154 e.v.). In een gesprek met Deleuze stelde Foucault: "Indien de schoolkinderen hun protesten, of zelfs alleen maar hun vragenzouden kunnen laten horen, dan zou dit alleen al voldoende zijn om een explosie te veroorzaken inhet gehele onderwijssysteem."

    Ook de anti-pedagogen (Alice Miller, E. von Braunmülh …) kwamen in 1980 tot een analoge voorstelling van zaken. Het antipedagogische ideeëngoed kreeg veel kritiek vanuit progressieve middens. Prof. Klaus Mollenhauer, een woordvoerder van de kritische pedagogiek, vond in de ideeën van de antipedagogiek en van Foucault, een aanleiding om zijn boek 'Vergessene Zusamenhänge' (Juventa 1983) te publiceren. Mollenhauer verweet de antipedagogen, de-schoolers e.d. dat ze de inhoudelijke vragen in verband met de cultuuroverdracht over het hoofd zagen en geen rekening hielden met de
    noden van de (technologische) maatschappij. De antipedagogen trokken volgens Mollenhauer net zoals Illich de opvoeding en het onderwijs geheel in twijfel. "Hier werd een niet-pedagogische instelling tegenover het kind gepropageerd, die zich ertoe beperkt het kind te 'begeleiden', dat wil zeggen dat
    men het dient te respecteren, dat men 'respect voor zijn rechten', 'tolerantie voor zijn gevoelens' en'bereidheid om van zijn eigen gedrag te leren' moet kunnen opbrengen (A. Miller). Een anti-pedagogischingesteld mens is dan 'een gewoon aardig mens' die 'alle mogelijke situaties met kinderen spontaan
    doorleeft' (von Braunmühl)."

    7.2 Illich en 'Het Nieuwe Leren'

    Ook de voorbije jaren troffen we in veel pedagogische publicaties deconstruc-tivistische en ontluisterende analyses van het onderwijs aan, gevolgd door utopische hervormingsvoorstellen waarin men in sterke mate afstand doet van de huidige onderwijsgrammatica. Zo hebben we in het themanummer
    over 'Het Nieuwe Leren' (Onderwijskrant nr. 136) het huidige ontscholingsdenken uitvoerig toegelicht. Veel van de pedagogische stellingen en alternatieven van 'Het Nieuwe Leren' zijn precies overgenomen
    uit de publicaties van Illich; echt 'nieuw' kunnen we ze dus niet noemen. De pleitbezorgers van het 'Het Nieuwe Leren' sluiten zich wel niet aan bij het cultuurpessimistisch denken van Illich en bij zijn verheerlijking van het 'ambachtelijk leven'. Ze vermelden uiteraard niet dat de 70-jarige Illich zelf
    grotendeels afstand nam van zijn vroegere ideeën en van de recente toepassingen.

    7.3 Utopie: geen progressief alternatief

    Samen met de vele critici van Illich vinden we dat Illich veel problemen slechts heeft aangeraakt en al te zeer vertrokken is van een cultuurpessimistische en tegelijk utopische visie op onderwijs en maatschappij. Zijn alternatieven bleven mistig en naïef. Omdat hij heel sterk met slogans werkte en een
    utopie nastreefde hadden zijn uitspraken wel een wervende kracht. Uit de bijdrage blijkt dat we ons geenszins aansluiten bij de visie van Illich en van huidige ontscholers, we pleiten eerder voor een'herscholing van de school'. We gaan ook geenszins akkoord met de pessimistische onderwijsbalans die
    Illich in 1971voorlegde. Volgens prof. Snyders en vele anderen hebben de ontscholers veel meer nadeel berokkend aan degenen, die op een verstandige wijze het opvoedingsstelsel willen verbeteren, dan aan de restaurateurs – degenen die alles verbeten willen behouden zoals het thans is en zweren bij het verleden. Het onderwijs verkeerde anno 1970 geenszins in een totale en uitzichtloze crisis. Integendeel: wellicht hebben we sindsdien – mede onder invloed van de ontscholingsideeën – een aantal stappen achteruit gezet. Naar pleitbezorgers voor 'vernieuwing in continuïteit' werd o.i. sinds 1970 veel te weinig geluisterd; profeten die de verlossing uit de ellende predikten werden gretiger beluisterd. Illich ging ervan uit dat de cultuur van de specialisten (bv. leerkrachten) het gezonde verstand onvermijdelijk in de weg staat, dat dus hun tussenkomst moet worden verworpen en dat het voldoende is zich te laten leiden door de heersende gewoonten en de ervaring van de 'gewone mensen'. Vanuit zo'n vertrekpunt pleitte Illich voor informele netwerken i.p.v. scholen.

    Snyders schreef: "In plaats van de kennis van de leraar (expert) op te hemelen en de ervaringen uit het leven van de leerlingen als waardeloos te beschouwen (wat de grondslag is van het pedagogisch traditionalisme), steekt Illich de concrete ervaringen uit het leven van de gewone man, of die nog jong is of oud, in de hoogte en verdoemt hij de leraar-expert. Maar daardoor
    ontkomt men niet aan het traditionalisme, want de tegenstelling tussen beide factoren blijft gehandhaafden juist deze tegenstelling is funest. Illich is de woordvoerder van een traditionele school die domweg is omgedraaid, helemaal niet van een progressieve herbezinning op de school en nog minder van een progressieve school, die is gebaseerd op een voortdurende wisselwerking tussen de eigen ervaringen van de leerlingen en de theoretische en methodische vorming die hen wordt gegeven door de georganiseerde cultuur. In een progressieve school worden initiatieven en spontane vreugdegevoelens door culturele kennis verrijkt, terwijl de scheppers van cultuur, of liever degenen die de cultuur gestalte geven, hun kracht putten uit vragen, verwachtingen en nog onontgonnen talenten van hun leerlingen of hun publiek" (p. 176).

    We zijn het eens met professor Susan L. Robertson die op de al vermelde de 'European conference'Lifelong learning – inside and outside schools' (Bremen, 1999) stelde dat veel ontscholingvoorstellenin de richting van natuurlijk leren e.d. eerder leidden tot 'deschooled individuals' – ontschoolde leerlingen die weinig competent zijn – dan tot een deschooled society. We vrezen dat dit ook het lot zal zijn van 'Het Nieuwe Leren'. We merken dat ook de (Nederlandse) Onderwijsraad en het Planbureau zich zorgen maken over de spectaculaire opkomst van 'Het Nieuwe Leren'.


    12-07-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (1 Stemmen)
    Tags:ontscholing, Ivan Illich
    >> Reageer (0)
    11-07-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Kritiek op pedagogische modes in onderwijs

    Disrupting Education

    Blog: Filling the pail

    "Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire." – As W. B. Yeats never said

    Disrupting Education
    Posted: July 9, 2015 | Author: gregashman | Filed under: Uncategorized |5 Comments
    Education is a strange, looking-glass world where conservatives pose as radicals. It is not a progressive education utopia, even if the ideas of the progressive education movement are drawn heavily upon by educational academics. Schools are intensely practical places and children pose myriad problems which educators have to muddle-through on a daily basis.

    Instead of providing solutions to such problems, education academics are generally committed to some sort of an ‘approach’. Typically, academics construct complicated-sounding nouns and then try to rationalise why these ‘things’ are important. ‘Reification’ is the complicated-sounding noun that describes this process.

    Educationalists would do better to adopt part of what is recognised as the scientific method. They should ask, ‘What would be the case if I were wrong?’ and then seek that evidence. This is what scientists do. This is why science is the best magic available at present and why we haven’t yet benefited from The Sociological Revolution. A good theory echoes Pat Benatar. “Hit me with your best shot,” it says, “fire away!”.

    And so we must welcome the disruptors. I am talking about those who are now holding received educational wisdom up to the light and seeing right through it.
    They ask whether learning styles or multiple intelligences exist. They wonder whether ‘skills’ such as ‘collaboration’ or ‘creativity’ are really skills and whether they look the same in different contexts. Perhaps these skills have just been made-up – ‘socially constructed’ if you will – and are not really ‘things’ at all.

    The disruptors wonder whether teachers really are to blame for children’s deep-seated behavioural problems. They challenge the narrative that these are caused because teachers don’t listen or don’t plan engaging enough lessons. Instead, they question whether there are other causes and other solutions.

    Indeed, they wonder about the notion of engagement, sanctified as it may be. Perhaps there are many kinds of engagement of which relatively few lead to learning. Perhaps hard work can in fact cause the right kind of engagement. Perhaps defining engagement in ‘active’ behavioural terms risks circular reasoning, particularly if we wish to promote behaviourally active teaching methods. Other kinds of engagement are possible, after all.

    The disruptors ask what is wrong with telling kids things. They challenge the idea that inquiry/discovery/constructivist/insert-new-name-for-it-here methods are better and point to the empirical evidence that they are not.

    Of course, those who inhabit the current landscape are not going to welcome the disruptors. They are the conservatives who wish to preserve the way of things. They are likely to dismiss, patronise and even openly insult the new punks who are insisting on thinking for themselves.

    But they can’t stop it. These are revolutionary times.


    11-07-2015 om 10:58 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Invulling kleuteronderwijs:controversiële zaak
    m

    This teaching dilemma showed up in the survey where teachers were asked what the aims of kindergarten were. Davis could find no consensus among teachers. She found a mixture of goals that sought “social behavior and habit formation; development of skill and technique (motor and physical, intellectual and thoughtful); factual information and aesthetic appreciation.”

    Similarly, another dilemma presented itself to Davis as she went through the 449 lessons. Teachers were conflict...ed over authority. Teachers who believed in a developmental perspective encouraged identifying and using children’s needs to guide children in planning each day. Yet to guide children to act as independent individuals, teachers must exert authority in the child’s behalf. How much to leave to children to decide and how much for teachers to direct created tensions within teachers.

    The core dilemma, however, that emerges from the stenographic reports involves choices between academic and behavioral preparation for the primary grades and holistic activities that blend reading, writing, arithmetic, and other skills matched to the students’ intellectual, social, and emotional maturity. Davis states that integrated skill work appeared naturally in quartering apples, counting napkins, and straws needed for lunch or writing on the blackboard the names of the fruit and vegetables that the children brought to school.

    The two dilemmas were not made easier by the isolation of kindergarten from the primary grades. She found only three kindergartens in 137 schools where explicit cooperation occurred between the first grade teachers and kindergarten teacher.

    Meer weergeven
    What early childhood teachers do everyday in their kindergartens has been a mystery for years. Mary Dabney Davis's study, published by the National Education Association, was the first systematic e...
    larrycuban.wordpress.com
    mmmmm

    11-07-2015 om 10:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:kleuteronderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Socialistische Partij Ned: recht op buitengewoon onderwijs!

    Recht op buitengewoon onderwijs

    Conclusie in studie van (Nederlandse) Socialistische Partij over buitengewoon (speciaal) onderwijs in Nederland: Aanbeveling 2: Voer een recht op speciaal onderwijs in (Onderwijskrant strijdt voor recht op buitengewoon onderwijs in Vlaanderen!)

    Doordat het recht op speciaal onderwijs is vervangen door een zorgplicht voor scholen, zijn leerlingen (en ouders) afhankelijk geworden van de beslissing van een schoolbestuur of samenwerkingsverban...d. Voorheen werd er bekeken of een leerling aan bepaalde criteria voldeed om hem of haar toegang te geven tot het speciaal onderwijs (of voor tussenvoorzieningen en schakelklassen in het reguliere onderwijs). Dit recht is komen te vervallen, waardoor leerlingen gedwongen naar het regulier onderwijs moeten. Het samenwerkingsverband lijkt niet altijd beslissingen te nemen die gestoeld zijn op onderwijs- inhoudelijke argumenten. Het beschikbare budget wordt steeds meer leidend. Hierdoor komen leerlingen niet op een passende onderwijsplek. Een recht op speciaal onderwijs (zonder een budgettair plafond) zorgt ervoor dat ouders niet met lege handen komen te staan en in het uiterste geval via de rechter een goede onderwijsplek voor leerlingen afdwingen.

    11-07-2015 om 10:38 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Leren uit nefaste gevolgen van constructivistische wiskunde in Canada e.d.

    Nieuwe eindtermen/leerplannen wiskunde in de maak. Leren uit de nefaste resultaten van constructivistische en andere 'progressieve' aanpakken in andere landen, Canada e.d.

    We deden in de jaren negentig ons uiterste best om 'constructivische wiskunde' à la Freudenthal Instituut e.d. buiten ons lager onderwijs te houden. Met succes. De constructivistische aanpak drong wel door in de leerplannen wiskunde voor de eerste graad s.o. - met alle nefaste gevolgen!
    Wat krijgen we st...
    raks met de nieuwe eindtermen/leerplannen. De eerste geluiden die we opvangen over de nieuwe filosofie voor de nieuwe leerplannen zijn o.i. zorgwekkend.


    Kritiek op constructiv. WIS e.d. Alberta Math Forum - Part 1 https://youtu.be/XOXHYZ-ovxs via @YouTube

    Kritiek op constructiv. aanpak WIS Alberta Math Forum - Part 2 https://youtu.be/hPiDtwbP_dU via @YouTube

    Niveaudaling WIS in Canada: Alberta Mat & Ed Forum - Part 4 https://youtu.be/3NrOwmIpzco via @YouTube

    Meer weergeven
    Alberta Math and Education Forum, May 29, 2015, Lister Centre, Edmonton, Alberta. Title: Restoring Excellence and Evidence-Based Teaching in the K-12 Curricu...
    youtube.com

    11-07-2015 om 10:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:wiskunde-onderwijs, constructivistische wiskunde, wiskunde
    >> Reageer (0)
    08-07-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Daling onderwisjniveau Finland gevolg v more pupil-led ways of working

    Daling onderwijsniveau Finland: The traditional and  teacher-centred  educational  culture  is being  replaced  by  more pupil-led ways of working. Lessen voor Vlaanderen!

    Real Finnish Lessons  The true story of an education superpower - 2015 (haaks op voorstelling van Pasi Sahlberg in Finnish Lessons.  GABRIEL HELLER SAHLGREN (research director at the Centre for the Study of Market Reform of Education (CMRE)  Monografie van 70 pagina’s (ook op Internet)

    Finland’s rise and its subsequent decline . Verklaring voor vrij hoog niveau  van Fins onderwijs volgens PISA e.d. en gevoelige daling de voorbije jaren: De evolutie van een  traditional and  teacher-centred  educational system  naar meer pupil-led ways of working verklaart grotendeels de niveaudaling in Finland.  

    *De studie van Sahlgren bevestigt de analyses in Onderwijskrant van de voorbije jaren en weerlegt de simplistische voorstelling van de Finse onderwijsgoeroe Pasi Sahlberg in Finish Lessons (less is more e.d.) *Ook de Vlaamse leerlingen scoorden voor PISA-2012 minder dan jaren geleden, maar ze scoorden wel nog significant beter dan de Finse.  De achteruitgang van de Vlaamse leerlingen is o.i. niet enkel te wijten aan het stijgende aantal allochtone leerlingen, maar ook aan het feit dat de aandacht voor gestructureerde instructie afnam. In de leerplannen eerste graad secundair van 1998  is b.v. ook de invloed van de nefaste constructivistische aanpak doorgedrongen. We vrezen dat via de nieuwe eindtermen en leerplannen ook in Vlaanderen de ‘more pupil-led ways of working’, de constructivistische aanpak e.d. verder kunnen doordringen. Waakzaamheid is geboden.

    Citaat en conclusie: Finnish  teachers   were,  for  many  decades, traditional in  their approach,   reinforcing  a   hierarchical  educational  culture.  (Dit was de  belangrijkste oorzaak van het hoog niveau destijds van het Fins onderwijs).  The move towards less structured methods and authoritative school practices is likely to have had a causal effect, in and of itself, on the recent Finnish decline. In  particular,  the traditional and  teacher-centred  educational  culture  is being  replaced  by  more pupil-led ways of working. The  strongest  policy lesson  is  the danger of   throwing   out   authority   in   schools, and especially  getting  rid  of   knowledge-based,   teacher-dominated instruction.  

    Finland’s rise and its subsequent decline

    Finland was also a comparatively “late developer” in terms of  industrialisation, economic growth, rollout of mass education,  and development of a welfare state. As a result, Finnish culture  for   long  remained   more traditional  than   in other   Nordic countries, reflecting its similarities with high-performing East  Asian nations. This is likely to have underpinned the country’s   improvements in international tests via a “wealth effect”, which  first increases and later decreases educational performance  as a function of income.

    The special  socio-economic and  cultural  trajectory  meant that a hierarchical and traditional schooling  climate  remained   largely   in  place  until   relatively  recently. Perhaps most conspicuous, pupil-led teaching methods were  for   long  absent from  Finnish  classrooms, despite  admonishments from  the  educational establishment Incidentally,  an  increasing  body   of  research  suggests  that traditional methods are superior for raising pupil achievement. The recent fall in performance may in part be explained by the  fact that many of the above preconditions for success are now  being  eroded. …In  particular, the traditional  and  teacher-centred   educational   culture  is being   replaced  by  more pupil-led ways of working.

     While a degree of caution in seeking lessons from Finland’s   success  is  always   necessary,  the     in-depth  analysis  in  this  monograph shows that existing popular explanations for the  country’s achievements, such as its lack of market reforms and  accountability, do not withstand scrutiny. Instead, it suggests  that the country’s rise was to a large extent shaped by socio- economic and historical factors, as well as the retention of a   traditional educational culture.

    Besluiten: LESSONS FROM FINLAND?

    Ever since the first PISA results gave star status to the Finnish education system, policymakers and pundits have scrambled to understand what policy lessons should be drawn. Perhaps more than anything else,  Finland has been seen as a role model for opponents   of   market- and   accountability-based schoolreform, while also being frequently  admired for  its high teacher status and reputable teacher training system.

    But  as  the  country’s  performance  has   begun   to  slip, these accounts  seem  decreasingly      persuasive.   Indeed,  as  this monograph  has  shown,   the  most popular  policy-related explanations of Finland’s rise to prominence do not  stand up to scrutiny. The evidence does not support them, and, above all, it should be clear that the improvements began before most of the highlighted policies were even introduced.

    If societal changes and historical processes are indeed crucial for Finland’s rise and its subsequent decline, we should be hesitant before attempting to draw out specific policy lessons. For example, emphasising high-quality teachers with high social status is of little value for policymakers in other countries unless they are told how this is supposed to be achieved with the tools at their disposal. And while the status and quality of teachers are both remarkably high in Finland, this appears to have been caused by a unique mix of socio-historical processes rather than education policy. In fact, this applies    to    most   explanations  for  changes  in  Finnish   pupil achievement explored in this monograph. So    what,   if  anything,   can  other   countries   learn  from    studying Finland’s  performance   trajectory?  Overall,  the  strongest    policy lesson  is   the   danger   of   throwing   out   authority   in   schools,   and especially   getting   rid   of   knowledge-based,   teacher-dominated instruction.   In   England,  as   documented   in   recent  publications, pupil-led methods and a less authoritative schooling culture have been on the rise for decades, reflecting everything from teacher education to Ofsted orthodoxy.  In fact,  ironically, it was partly this  development       that   once    inspired     the   progressive  turn  in Finnish   education  policy  in   the   1990s,  which  is currently  being realised in school and classroom practices.

    However,  as    this monograph   has  highlighted,  the  story  from Finland  backs  up  the  increasing   amount   of  evidence,  which suggests that pupil-led methods, and less structured schooling environments in general, are harmful for cognitive achievement. Finnish  teachers  were,  for  many  decades,  traditional  in  their approach, reinforcing   a   hierarchical  educational  culture.  The move towards less structured methods and authoritative school practices is likely to have had a causal effect, in and of itself, on the recent Finnish decline.

    It   has   been  suggested  elsewhere  that  post-industrialisation renders   teacher-dominated   pedagogy   and   other   authoritative aspects  of   schooling irrelevant,   because teaching methods   and school organisation in general must follow the trajectory of society. Today’s society is less about authority and obedience – and more about freedom and independence. Therefore, the argument goes, we must adopt the latter in schools. Yet as Hannah Arendt pointed out 60 years ago, this is a fallacy.Schools are not supposed to be microcosms of the outside world. They are meant to be institutions that prepare pupils for that world. Pupils are not grown-up citizens and they should not be treated as such. So while society is moving in a direction towards less authority and more independence, this does not mean that education must follow suit.

    Indeed, it could be argued that it becomes even more important that schools retain some authoritative structures to ensure that pupils accept the  institution of schooling.  If  this  is  the case,  the shift  in methods may actually have contributed to declining acceptance of authority in schools rather than vice versa.

    To   see  why,  consider  the  classic  tension  between  individuals’  yearning   for   freedom   and   civilisation’s   need   for   compliance,  identified by  Sigmund Freud in Civilisation and  its  Discontents. This    tension,   according  to Freud,  is  dealt  with  by  individuals’  internalisation  of  society’s  rules  and  authorities,  which  in  turn  produces guilt – and lingering feelings of discontent – as a self- regulatory mechanism to ensure that order is upheld. Schools are fundamentally socialising institutions and teachers have historically   acted   as   authorities   laying   down   the   rules   for   pupil behaviour. But if teachers take a back seat, there is no authority to internalise – which should be reflected in more unruly behaviour and less acceptance of teachers’ traditional role. After all, if adults do not behave as authorities, why would children view them as such?

    On the positive side, less authority and more freedom should also predict less discontent. Perhaps it is therefore not surprising that decreasingly authoritative methods and declining achievement in Finland have been accompanied by an improving school climate. This idea also receives some support from recent research, which  finds   that   progressive   teaching is   good  for   producing   social capital, for example by improving pupils’ beliefs in cooperation  with teachers. Another study shows that such methods may also be    good    for  improving  pupils’  reasoning  skills.  While    more research  is   needed  in   these   areas   before   drawing  any  strong conclusions, this points to a potential trade-off between different teaching methods that is important to acknowledge.

    But the point that progressive teaching methods appear harmful for  cognitive  achievement   remains.  Rather than   getting  swept away by the (beneficial) onward march of freedom in society, it is probably better that schools keep calm and avoid forgetting what works most effectively in this respect.

    Overall,   however,  the  difficulties  in  identifying  causal  factors behind Finland’s changing educational performance in the 20th and the 21st centuries cannot be overestimated. This includes the conclusions  in this  monograph. The  paucity of direct evidence must be accepted; and we should not seek certainty. However, the evidence presented here is enough to falsify many common explanations and lessons – while at the same time providing a new starting point from where we should continue to look.


    08-07-2015 om 11:35 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 5/5 - (2 Stemmen)
    Tags:Finland, leerlinggecentreerd onderwijs , Sahlgren
    >> Reageer (0)
    07-07-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Waarom worden klassieke zakkvakken niet terug ingevoerd i.p.v. enkel wetenschappen-techniek?

    Wetenschapppen en techniek als apart leergebied in het lager onderwijs. Waarom worden de klassieke zaakvakken (natuurkennis, geschiedenis, aardrijkskunde) niet gewoon terug ingevoerd - net zoals al in het buitenland het geval is?

    De commissie onderwijs keurde een paar dagen geleden de invoering van wetenschappen en techniek in het lager onderwijs goed. Men wil weer meer aandacht voor wetenschap en techniek in het basisonderwijs.

    In de oude leerplannen natuurkennis die afgevo...erd werden door de invoering van de eindtermen (1998) stak een goede combinatie tussen wetenschap en techniek. Lessen over b.v. de hefbomen, de eigenschappen van lucht, voedingsstoffen ... waren steeds een combinatie van technische toepassingen en theorie (principes).
    Waarom voert men niet gewoon de traditionele zaakvakken weer in de hogere leerjaren lager onderwijs? Je krijgt dan in de derde graad : natuurkennis (met inbegrip van techniek); aardrijkskunde en geschiedenis. Daarnaast kan men in de 3de graad nog 1 à 2 lesuren besteden aan thematisch/vakkenoverschrijdend onderwijs, maar enkel aan 'rijke thema's.

    In Onderwijskrant en in ons boek 'Wereldoriëntatie op nieuwe wegen' (Plantyn) hebben we vanaf het verschijnen van de ontwerpeindtermen van 1993 gepleit voor een combinatie van cursorisch en thematisch onderwijs in de derde graad l.o. - met al een voorbereiding hierop in het vierde leerjaar. In Nederland, Frankrijk ... werkt men weer volop met cursorisch onderwijs voor de zaakvakken. De weinig doordachte eindtermenoperatie heeft tot een grote niveaudaling van het zaakvakkenonderwijs geleid. We hebben hier tijdig voor gewaarschuwd. Toen de DVO in 1992 (!) mijn advies vroeg, heb ik al (in Brussel) een pleidooi gehouden voor het behoud van cursorisch onderwijs in de zaakvakken.mmmm

    07-07-2015 om 13:42 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet: alarmkreten vanuit het gewoon secundair onderwijs

    M-decreet. Alarmkreten in het gewoon secundair onderwijs

    Middelbare scholen bezorgd over grote toestroom van kinderen met zware beperkingen Kwart meer ‘speciale leerlingen’ én extra besparen
    Het Nieuwsblad, 6 juli (Jens Vancaeneghem)

    ...

    Nu de inschrijvingen volop bezig zijn, merken middelbare scholen dat ze volgend schooljaar heel wat kinderen met zware beperkingen moeten opvangen. Het gaat om leerlingen met een zware vorm van autisme, het syndroom van Down, slechthorenden en slechtzienden. ‘Lichtere stoornissen zijn we wél gewoon. Maar er is een grens aan ons kunnen. En die grens is nu in zicht’, zegt directrice Hilde Kiekens.

    De directeurs uit het buitengewoon onderwijs trokken eerder al aan de alarmbel, en nu maken ook hun collega’s uit de gewone middelbare scholen zich grote zorgen. Zij verwerken nu de eerste inschrijvingen voor volgend schooljaar. En het valt heel wat directeurs op: het aantal leerlingen met een zware beperking dat in hun school terechtkomt, stijgt. Het gevolg van het M-decreet, de beslissing van de Vlaamse regering om die jongeren te integreren in het gewoon onderwijs. Alleen staan daar nog geen extra middelen tegenover.

    ‘We zijn het gewoon om leerlingen op te vangen met lichtere leerstoornissen, zoals dyslexie. Maar nu krijgen we daarbovenop leerlingen met een zware vorm van autisme, slecht­horenden en slechtzienden’, zegt Hilde Kiekens, directrice van de Middenschool van het Atheneum in Gent.
    In haar school schreven zich al twintig leerlingen in met een zware beperking of leerstoornis, op een totaal van 300. ‘Ik merk tijdens de inschrijvingen dat ouders het recht op gewoon onderwijs eisen voor hun kind. Maar we krijgen wel minder middelen om meer te doen. Er is een grens aan ons kunnen. En die grens is in zicht’, zegt Kiekens. In haar school schreven zich al twintig leerlingen in met een zware beperking of leerstoornis., op een totaal van 300. ‘Ik merk tijdens de inschrijvingen dat ouders het recht op gewoon onderwijs eisen voor hun kind. Maar we krijgen wel minder middelen om meer te doen. Er is een grens aan ons kunnen.

    Haar collega van de middenschool in Ieper deelt die bezorgdheid. ‘Het aantal leerlingen met een beperking is met een kwart gestegen, naar voorlopig 21 op 190. Ze komen vooral terecht in de B-stroom. En in de B-stroom zitten nu al veel leerlingen met een rugzakje, zegt directrice Ann Dejaegher. Eén van de nieuwe leerlingen is een meisje met het syndroom van Down. …

    Ook het GTI van Beveren krijgt extra leerlingen met een beperking. ‘We stellen vanaf september een zorgcoördinator aan om hen op te vangen. Omdat we daar geen extra middelen voor krijgen, vallen lesuren weg, zegt directeur Pascal De Rop.

    07-07-2015 om 11:18 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs
    >> Reageer (0)
    05-07-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.M-decreet. Het gaat niet goed met Passend Onderwijs in Nederland

    Het gaat niet goed met Passend Onderwijs in Nederland. Enquête bij leerkrachten na 1 jaar Passend Onderwijs (cf. M-decreet)

    In april 2015 deed de Algemene Onderwijsbond (AoB) een QuickScan onder onderwijspersoneel. De vraag die centraal stond was: ‘Passend onderwijs is dit schooljaar ingevoerd, hoe gaat ’t nu?’ (

    Conclusies

    1.Toename leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. De leerkrachten komen vergeleken met vorig jaar meer leerlingen tegen die extra ondersteuning nodig hebben. De toename komt vooral doordat er minder wordt doorverwezen naar het speciaal onderwijs. Ook neemt de diversiteit en heftigheid van de problematieken  toe.. De leerkracht wordt op dit moment overvraagd. Hij komt  komt niet meer toe aan de reguliere zaken voor de gewone leerlingen. Het maken van het ontwikkelingsperspectief en de bijbehorende gesprekken kosten ook heel veel tijd.

    2. Leerlingen die in het speciaal onderwijs thuishoren blijven langer op een  gewone basisschool. Rond groep 4/5 (=2de/3de leerjaar) blijkt dat het toch echt niet gaat. Leerlingen komen dan alsnog in het speciaal onderwijs terecht. Echter  met een grotere achterstand en sociaal-emotionele problemen dan wanneer ze  eerder in het speciaal onderwijs hadden gezet. Ook lopen ouders zo een grotere beschadiging op.

    3..Onvoldoende faciliteiten voor slagen van passend onderwijs
    De faciliteiten voor passend onderwijs lijken in de meeste gevallen niet te zijn toegenomen. Het onderwijspersoneel moet vaak meer doen met minder middelen. Ook worden faciliteiten niet efficiënt ingezet en levert het aanvragen van faciliteiten administratieve druk op. Ook over de ambulante begeleiding is nog veel onduidelijkheid.

    Onderwijspersoneel kan niet voldoen aan hoge verwachtingen en leerling is de dupe. Het onderwijspersoneel maakt zich zorgen. De klassen worden groter, de ondersteuning neemt af en de werkdruk neemt toe. Leraren zijn niet altijd in staat te voldoen aan de hoge verwachtingen. Leerlingen kunnen niet optimaal worden ondersteund. Ook ziet het onderwijspersoneel dat het aanbod op scholen niet voldoet aan de behoeften van leerlingen. Veel leerlingen vallen tussen wal en schip  en het personeel niet weet welke ondersteuning ze wel of niet kunnen bieden.

    4. De gewone leraar niet betrokken bij de totstandkoming van passend onderwijs
    Intern begeleiders, zorgcoördinatoren en directieleden werken actief mee aan de totstandkoming van beleid rondom passend onderwijs. De gewone leraar wordt pas in een laat stadium op de hoogte gebracht. Ook voor intern begeleiders en zorgcoördinatoren is vaak nog onduidelijk wat het samenwerkingsverband heeft afgesproken.

    5. In het riso/bso zijn stagebedrijven niet altijd in staat om leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben een stageplek te bieden en goed te begeleiden.


    6.Doordat er veel bureaucratie is zijn de faciliteiten nauwelijks bereikbaar. Zo is voor veel leraren onduidelijk welke zorg en ondersteuning beschikbaar is.



    05-07-2015 om 15:57 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    04-07-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. But what about the 'less able'? Barry Smith

    Yeah, but what about the ‘less able’?

    barrynsmith79

    By now you all know I believe in words not pictures. You all know that my constant refrain will always be, ‘If a kid can’t read, showing him pictures is the last thing he needs! Teach the poor kid to read! That’s the very least he deserves!’

    I think some people on Twitter have the impression that the stuff I teach is too hard, too heavy, too wordy for the ‘less able’. See, that’s where I think we’ve gone wrong in teaching. We’re too focussed on the instant, the fun factor, the ‘anything but effort’ paradigm.

    You know from personal experience, be totally frank now, anything of value you’ve ever achieved in life, it came as a result of prolonged effort. That’s how life is. To teach kids that life is one endless cavalcade of mirth where it’s your boss’ job to entertain you and you can just jettison the effort – it’s disingenuous, massively harmful and just plain daft!

    So I must be a cruel teacher, right? The kids sat in serried rows, bolt upright, eyes front, arms folded. Teacher as dictator! Well actually, yeah! A lot of that is true. I am the font of knowledge in my classroom. I tell kids what to do and how to do it. I don’t seek their opinions on how they learn best. I don’t ask for their feedback as to which activities they most ‘enjoy’.

    A cruel, unrepentant child-hater? Not really. No. And I think you’d be hard pressed to find a single one of my pupils who’d describe me in those terms. Kids like my lessons. Kids like me. And I like them. And they know I like them. And everything I say and do in and around school screams that. If you knew me, which you probably don’t, you’d know I think the world of the kids I teach. You’d know I’m a big softie and there’s barely a day goes by I don’t get all misty-eyed at how fantastic our kids are. You’d know I tell my kids daily how immensely, immensely, immensely proud I am of them. Peu importe.

    Yeah, they listen lots, they never interrupt, they read and write  in silence, they do weekly spelling tests, and yes, when they’re lazy, I don’t allow them excuses. But I’m no despot. I’m not cruel. We laugh together. We do that a lot.

    So, what is ‘cruel’?  Letting kids day dream, doodle, drift and generally doss. That’s cruel. On the other hand, making kids work hard so, very soon, they see the connection between effort and accomplishment – that’s the very essence of kindness – well, it is in my book.

    By the time I meet my kids they’ve been on the planet eleven years. They’ve had six years trundling their way through the education system. Very often they’ve been labelled as dyslexic, adhd or kinaesthetic. They’ve been told, ‘Never mind. You did your best.’, far too often. Their tantrums, laziness, apathy and excuses have been indulged. Teachers and parents have colluded. Adults have failed to protect many of these kids from their own indolence and sloth. That, in my book, is where the ‘cruelty’ really lies.

    So, who exactly are the ‘less able’? Very often, though not exclusively, they’re the kids who’ve been allowed to drift. They’ve been allowed to give up when a task wasn’t an instant effort-free success. They’re the kids who’ve learnt half-hearted, inconsistent, half-throttle application is tolerated, condoned, even awarded its own ‘medical’ diagnosis in some cases.

    Of course there are some very, very weak kids. But compounding that, many have been subjected to a constant diet of excuse culture, feel good fuzziness. Many of our ‘less able’ aren’t ‘less able’ at all. They’ve simply been held back by the low expectations of adults.

    Yeah, whatever! But beyond the rarified little world of the tub-thumping twitterati, what do you do to ‘motivate’ the ‘clueless’ and the ‘couldn’t care less’?

    I teach. I teach in a way that they remember stuff. I teach in a way that doesn’t allow self-indulgent excuses. I teach in a way that ensures there are no hiding places.

    I teach kids to read with their worksheets flat, reading every single line with a ruler. They’re actually looking at the words on the sheet. That’s key. It’s also more rare than you might imagine.

    I teach kids there’s no such thing as a ‘new’ word. French is easy! Only 26 letters! How hard can it be? And besides the French keep using the same letters all the time: au, ai, eu, ou, ille, re, im, in, re. Sœur, professeur, beurre, cœur, fleur, lapin, dessin, informatique, histoire, patinoire, travaille, il faut que j’y aille, famille, fille, feuilleton, chambre, centre, septembre, ils ont/sont/font/vont/regardent. It’s all so easy!

    I teach them the Magic 9 – j’ai joué, je vais jouer, j’ai fait, je vais faire, je suis allé, je vais aller, c’était, ce sera, parce que. Use these and I’ve got to give you extra marks. It’s the law! I’ll go to prison if I don’t!

    I teach them easy mark winners. Look, they’re almost identical, they’re easy. Y11 in other schools are rubbish at these but you can do them now and you’re only in Y7!

    J’ai fait, ayant fait, après avour fait, je vais faire, j’aime faire, je voudrais faire, en faisant, il faut que je fasse.

    It’s easy! Look! You can do it with ‘aller’ and ‘jouer’ too. Get these structures sorted with aller, jouer and faire and you’re cruising towards an A*!

    This is a blog. There’s no way I can go through everything I do to ensure kids work hard, remember what’s taught and learn that effort is indispensable.

    In short: kids generally have a lot more potential than we often give them credit for. If they can’t read they need to be taught to read. If they’ve learnt that laziness is acceptable, we have to set up lessons where laziness simply isn’t an option, we have to prioritise what we teach so every lesson they walk away thinking, ‘wow! I’m learning stuff. I’m good at that! When I do as I’m told I really learn stuff!’ And of course, for any of this to work, the teacher has to accept that he’s the boss, the expert, the adult.

    04-07-2015 om 14:06 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (1 Stemmen)
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Grootschalige scholengroepen: stand van zaken en schuldig verzuim beleidsmakers

    Grootschalige scholengroepen: actualiteit, afremming fusiedwang & kritiek; schuldig verzuim van minister Crevits en parlementsleden

     

    1    Inleiding: reactie op witboek & actualiteit

     

    1.1 Reacties op witboek

     

    Onderwijskrant publiceerde in april j.l. een witboek over grootschalige scholengroepen en het VSKO-plan in het bijzonder. Dankzij de elektronische versie op de website en de sociale media konden we dit witboek op een relatief grote  schaal verspreiden.

     

    Een debat over schaalvergroting en het VSKO-plan op gang brengen is een moeilijke zaak. Barbara Moens gewaagde in ‘De Tijd’  terecht van een machtsgreep vanwege de VSKO-kopstukken en van spreekangst bij directeurs’: “De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet.Hoe min-der schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de ge-sprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep” (De Tijd, 21 maart).  Net voor de publicatie van ons witboek vroeg een directeur om zijn ingezonden bijdrage toch liefst niet op te nemen. De spreekangst is groot en de druk om te fuseren die op de scholen uitgeoefend wordt, was dit jaar enorm.    

     

    We ontvingen de voorbije weken heel wat positieve reacties op ons witboek. Met onze kritiek op de verplichting van een fusie van basisscholen met secundaire scholen, stimuleerden we blijkbaar ook veel directies basisonderwijs om een kritisch standpunt in te nemen (zie punten 2, 3 en 4).

       

    Een directrice liet weten: “Uw visie sluit goed aan bij de visie van Dirk Van Damme (OESO) in: Niet de on-derwijsnetten maar de scholen moeten worden versterkt (De Tijd, 25 april 2014).  Van Damme pleit net als Onderwijskrant voor een ander soort be-stuurlijke optimalisering. Van Damme:   ‘Onderwijssystemen varen het best met sterke scholen, niet met logge superstructuren. Uit de internationale gegevens blijkt overduidelijk dat landen die sterk in de autonomie van scholen geloven ook de beste resultaten halen. Nederland, dat een tiental jaar geleden nog sterk geloofde in het verbeteren van management en bestuur en daarvoor mastodontschoolbesturen oprichtte, komt daar nu snel  van terug. Wie het management in het onderwijs wil versterken, richt het best de inspanningen op het niveau van de  scholen, niet dat van de structuren’.” Onderwijskrant pleit voor zo’n soort bestuurlijke optimalisering en pleit daarom ook voor een vereen-voudiging van wetgeving e.d. Dit is meteen ook een antwoord op de VSKO-stelling dat de wetgeving e.d. te complex geworden is voor de gewone directeurs en bestuurders.

     

    Nog steeds  verwijzend  naar Dirk Van Damme stel-de de directrice dat de VSKO-kopstukken niet eens beseffen dat precies de kleinere en flexibele  net-structuur van  de katholieke scholen, meer garantie voor autonomie,  betrokkenheid en kwaliteit biedt dan b.v. in het gemeenschapsonderwijs het geval is. De invoering van grootschalige scholengroepen en besturen zou ook volgens haar precies de ziel en de bezieling van de katholieke school aantasten.

     

    Aanvulling van Johan C.: ”Vanuit mijn ervaring  kan ik daar  enkel aan toevoegen: Schaf de grote scho-lengroepen gewoon  af. Geef de school terug aan de directeur en de leerkrachten. En schaf alle onno-dige werkgroepen  en overlegstructuren in de Guimardstraat e.d. af, die vooral dienen om coördinatoren e.d. werk te geven.”

     

    Velen apprecieerden ook dat Onderwijskrant eens te meer het initiatief nam om te reageren tegen beslissingen van  VSKO-kopstukken  waarvoor van-uit de scholen geenszins een consensus bestaat.

     Een directeur s.o. schreef in dat verband: “Ik hoop dat Onderwijskrant net zoals met de campagne rond het hervormingsplan s.o. erin slaagt om een open en tegensprekelijk debat over schaalvergroting en bestuurlijke optimalisering op gang te brengen. Net als in mei 2012 wekten de VSKO-kopstukken begin januari 2015 de (valse) indruk dat er een ruime consensus omtrent hun hervormingsplan bestond en dat er aan hun ‘normatief’ plan niet meer te tornen viel”. Op 6 mei 2012 verspreidden we  een petitie die al vlug door 13.000 mensen ondertekend werd. Meteen werd duidelijk dat de VSKO-kopstukken ten onrechte pronkten met een grote con-sensus rond de hervorming s.o.

     

     

    1.2    Reacties uit katholieke onderwijskoepel!?

     

    Bisschop Johan Bonny die de kerkelijke overheid binnen het VSKO-bestuur vertegenwoordigt, beant-woordde welwillend onze opgestuurde visie. Hij schreef: “Beste, Ik heb uw kaderartikel over de schaalvergroting in het onderwijs goed ontvangen en doorgenomen. U maakt een aantal bedenkingen die in het verdere debat moeten en kunnen mee-genomen worden. Er is zeker ook nog betere communicatie over het onderwerp nodig. Met de beste groeten, Johan Bonny.”  We vermoeden dat bis-schop Bonny wellicht ook inziet dat die machtsontplooiing van de katholieke onderwijskoepel niet gunstig is nu de kerk zich nederiger wil opstellen. Hij beseft dit blijkbaar beter dan Smits en Co. 

     

    Vanwege de VSKO-kopstukken ontvingen we geen reacties – net zoals op onze publicaties en onze petitie destijds rond het hervormingsplan s.o.  Het doodzwijgen van de vele kritiek op grootschalige scholengroepen (ook vanuit de hoorzittingen en evaluatiestudies) is binnen de onderwijskoepel de gangbare tactiek. Met het doodzwijgen proberen de VSKO-kopstukken steeds opnieuw te voorkomen dat de achterban (de directies, de besturen, de leerkrachten, de ouders...) in contact zou komen met kritische geluiden.  Een aangevraagd gesprek over het schaalvergrotingsplan werd ook niet toegestaan.

     

    1.3    Geen eengemaakt publiek onderwijsnet

     

    Vervelend voor de VSKO-kopstukken is ook dat er hoost waarschijnlijk geen eengemaakt publiek on-derwijsnet komt als tegenpool van het katholieke net. Het onderwijsnet van Steden en Gemeenten en het net van het Provinciaal Onderwijs lieten van meet af aan hun ongenoegen horen over de schaalvergrotingsplannen van minister Pascal Smet  – vooral ook over het voornemen om die twee netten te fuseren met het net van het Gemeen-schapsonderwijs en zo te komen tot één officieel onderwijsnet. In de al geciteerde bijdrage schreef Dirk Van Damme hierover: “Het idee om een eengemaakt publiek onderwijsnet te smeden ademt een achterhaalde visie uit. Het zorgt niet voor minder, maar juist voor meer bureaucratische superstructuur. Wie een nieuwe schooloorlog wenst, verdeelt ons land het best in twee grote concurrende blokken.” Dat was ook het standpunt dat we in ons witboek verdedigden.

     

    Op 19 juni vernamen we dat uit een rapport van vier wijzen  blijkt dat de  publieke onderwijskoepels  een fusie geen goed idee vinden.Enkel beperkte samenwerking is mogelijk, zegden ze in het Vlaams Parlement. Op  19 juni verscheen in De Morgen de bijdrage Gemeenschapsonderwijs benadert 'syste-matisch' gemeenten voor overnames. We citeren even: “Minister Hilde Crevits gaf de onderwijskoepels de tijd om een consensus te bereiken. Het tegenovergestelde lijkt nu te zijn gebeurd. Gemeentebesturen krijgen op een 'systematische manier' te maken met pogingen van het Gemeenschapsonderwijs (GO!) om scholen over te nemen. In de brief van 19 mei, gericht aan GO!-bestuurder Raymonda Verdyck en minister Crevits klaagt OVSG over de vijandige overnamepogingen van het Gemeenschapsonderwijs."We stellen vast dat lokaal op een systematische manier onze gemeentebesturen worden aangesproken. In een versneld tempo gebeuren overnames van gemeentescholen door het Gemeenschapsonderwijs, zonder dat hier-over een open gesprek kan plaatsvinden met alle betrokken partijen en met de OVSG als ledenvereniging".

     

    1.4   Beleidsnota blijft uit; verontrustende stilte in parlement: schuldig verzuim!

     

    Intussen wachten we nog steeds op een kadernota vanwege minister Crevits. Naar verluidt zou die ten vroegste in mei 2016 verschijnen. We betreuren dat officiële richtlijnen en krijtlijnen uitblijven – vooral omdat scholen ondertussenonder druk gezet werden om fusies aan te gaan. Ze werden voortdurend voorgezegd dat minister Crevits net als haar voorganger een hoge leerlingennorm van duizenden leerlingen zou opleggen en dat men het best hierop anticipeert. Gezien de vrijheid inzake oprichting van een school mogen de beleidsmakers o.i. geen (hoge) norm mogen opleggen. We noteerden het voorbije schooljaar geen enkel debat over deze belangrijke en dringende materie binnen de commissie onderwijs. Schuldig verzuim!

     

    1.5   Recente kritische stemmen

     

    De voorbije weken bereikten ons opnieuw veel kritische stemmen met betrekking tot het willen invoeren van grootschalige en niveau-overstijgende scholengroepen – opvallend veel  over het lot van de basisscholen. In deze bijdrage bekijken we in punt 2 kritische uitspraken uit het verslag van een overleg met directeurs basisonderwijs uit een drietal regio’s. In punt 3 citeren we uitvoerig uit  een interview van de COV-lerarenvakbond met prof. Geert Devos in Basis van 6 juni j.l. waarin ook de kritische visie van het COV tot uiting komt. In punt 4 nemen we een aantal kritische uitspraken op uit een VLOR-ontwerppublicatie over de identiteit van het basisonderwijs. En ten slotte brengen we in punt 5 verslag uit van  gesprekken en vergaderingen rond deze thematiek waarbij we zelf als lid van de raad van bestuur betrokken waren. We merken dat de kritieken aansluiten bij de analyse in ons witboek. Het witboek biedt wel een meer omvattende analyse en verwijst ook naar de hoorzittingen en naar een groot aantal studies en rapporten.

     

     2   Kritische geluiden van directeurs basisonderwijs uit overleg met drie regio’s 

     

    In een overleg met directeurs basisonderwijs uit drie regio’s binnen de provincie stelde men heel wat terechte bezorgdheden vast. We bekijken even de conclusies.

     

    De directeurs willen in de eerste plaats de samenwerkingsinspanningen van de voorbije 12 jaren borgen. De meerderheid van de directeurs wil de bestaande scholengemeenschappen niet opgeven. Zij wensen daarentegen dat de bestaande scholen-gemeenschappen worden versterkt.

     

    Samenwerkingsverbanden tussen scholengemeenschappen kunnen (later) eventueel leiden tot grotere scholengroepen met een (beperkt) aantal gemeen-schappelijke doelen, projecten, realisaties (bv. veiligheid, …), (NvdR: voor samenwerking is er inderdaad geen fusie nodig. Ook in de hoorzittingen werd beklemtoond dat samenwerking  de voorkeur verdient op fusies.) 

     

    Directeurs vragen zich af of die grote scholengroepen wel werkbaar kunnen zijn. De betrokkenheid van de bestuurders bij alle scholen van zo’n groep, de stijgende vergaderdruk, het afromen van middelen door een centrale administratie, … zijn vaak gehoorde verzuchtingen. Men verwoordt ook duidelijk de vrees dat de eigenheid van het basis-onderwijs in de voorgestelde grote groepen verloren zal gaan of onder grote druk zal komen te staan.

     

    Lang  niet alle directeurs zijn overtuigd van de zinvolheid van bestuurlijke schaalvergroting. Een aantal ziet geen meerwaarde in grotere gehelen. De eigenheid van de basisschool is zijn verwevenheid met de plaatselijke gemeenschap. Daardoor zal er ook een verschillend beleid gevoerd moeten worden in de stedelijke of plattelandsgebieden. 

     

    (Commentaar: directeurs van scholen in plattelands-gebieden wijzen ook op de relatief grote afstand met de stedelijke scholen waarmee ze zouden moeten fusioneren. Directeurs van gemeentescholen wijzen erop dat er vaak geen secundaire scholen van hun net aanwezig zijn in de regio.)

     

    De directeurs zijn het volledig samenleggen van alle middelen (werkingstoelagen, punten, trekkings-rechten voor infrastructuur, lestijden, …) in één ongekleurde enveloppe niet genegen. Men meentat de middelen op een zo laag mogelijk niveau moeten toekomen én dus niet op het niveau van het  een- gemaakte bestuur. Men  vreest  dat  dit  laatste   de  onderhandelingspositie van (kleine) scholen onnodig ondermijnt. De directeurs geloven eigenlijk ook niet in de beloofde herverdeling van de middelen binnen het katholieke onderwijsnet. Zij zijn van mening dat het departement op structurele en recurrente wijze moet zorgen voor een betere beleidsomkadering in de basisscholen door aan leer-lingen van het basisonderwijs een grotere puntenwaarde toe te kennen.

     

    De directeurs hebben ook grote vragen bij de ver-houding tussen vrijwillige en betaalde bestuurders. Men meent ook dat bestuurders niet kunnen betaald worden vanuit de bestaande middelen van de scholen.

     

    Ze geloven ook niet dat deze hervorming in zo’n korte tijd gerealiseerd kan worden. (De VSKO-kop-stukken oefenden een heel sterke fusiedwang uit.)

     

    De directeurs betreuren verder ook het ontbreken van overleg met de vakbonden.  Ze vrezen dat de koepel zo de vakorganisaties onnodig uitdaagt (Denk aan vaste benoeming, schoolopdracht, …)

     

     Commentaar. De kritiek op het te weinig zicht hebben op de financiële situatie van een school,  wordt ook ondersteund door een conclusie uit het Leuvens rapport over de aanwending van de extra SES-werkingsmiddelen. Hoe groter de schoolbesturen zijn, hoe meer gewerkt wordt met een gemeen-schappelijke centenpot en hoe minder de afzon-derlijke scholen de extra SES-werkingsmiddelen integraal doorgestort kregen; en hoe minder ze we-ten waar ze financieel aan toe zijn.

     

    Het is geen toeval dat de katholieke scholen die nog minder opgenomen zijn binnen grote scholengroe-pen, hier beter presteren dan de GO!- en OVSG scholen. Onze eigen lerarenopleiding was destijds opgenomen binnen een campus met lager en secundair onderwijs. We wisten nooit waar we finan-cieel aan toe waren en kregen maar een deel van de werkingstoelagen. Pas in 1988 kregen we b.v. centen voor de aanschaf van gordijnen en voor een paar overheadprojectoren. 

     

    3     Prof. Devos deelt de bezorgdheden  vanuit basisonderwijs in  COV-interview

     

    Het COV legde prof. Geert Devos in een interview de grote bezorgheden vanuit het basisonderwijs voor (Basis, 6 juni j.l.).

     

    3.1    Bezorgdheid voor verlies   schoolcultuur

     

    Prof. Devos: “Deze bekommernis is er vooral in het basisonderwijs.Wellicht omdat men hoort pleiten voor besturen met zowel basis- als secundaire  scholen. Ik vraag me af of we per se moeten stre-ven naar zo’n niveau-overschrijdende bestuurs-vormen. Op dit ogenblijk is dit ook niet zo. In het katholiek onderwijs bijvoorbeeld beheert de over-grote meerderheid van de huidige besturen (zo’n 80%) ofwel enkel basisscholen, ofwel enkel secun-daire scholen. Ik vind dat je moet nagaan: hoe is de situatie momenteel en moet daar iets aan veran-deren of niet? Zijn er redenen om iets te veran-deren? Als je scholen hebt op een zelfde campus lijkt het logisch dat ze onder één bestuur vallen. Maar als dit niet zo is, moet dat dan zo nodig? Ook in het buitenland zie je dat daar niet echt nood aan is (NvdR: we kennen geen landen waar niveau-over-schrijdende  scholengroepen het principe zijn.)

    Je kan dan zeggen (cf. VSKO-plan): de basisscholen zijn te weinig omkaderd, de secundaire scholen zijn beter omkaderd. Laat de basisscholen samengaan met de secundaire scholen, dan kunnen zij mee genieten van de omkadering van het secundair onderwijs. Je kan daarvoor pleiten zoals in het VSKO-plan. Maar is het niet logischer om er voor te zorgen dat een onderwijsniveau dat te weinig omkaderd is, beter wordt omkaderd?

     

    3.2        Lot basisschool mag niet afhankelijk zijn van sterkte secundaire scholen

     

    Het COV is bezorgd dat de middelen en dus de kansen die een basisschool heeft, afhangen van de mogelijkheid tot samenwerking met een sterkere secundaire school. Die mogelijkheden tot samen-werking zijn ook beperkter voor het gemeentelijk onderwijs dan voor het katholiek onderwijs.

     

    Prof. Devos: “Omwille van de verscheidenheid in het Vlaamse onderwijslandschap is het niet zinvol om één model naar voren te schuiven of te bevoordelen. En al helemaal niet een model dat bepaalde onderwijsnetten structureel benadeelt. Het is ongelukkig dat besturen altijd moeten bestaan uit basis- en secundaire scholen.  (NvdR: althans in het VSKO-plan van 8 januari). Je negeert dan de grote verschillen tussen scholen, besturen, regio’s en net-ten.  ...

     

    Je moet voldoende aandacht hebben voor de variëteit van het bestuurlijke landschap in Vlaanderen, voor de grote regionale verschillen,  ook voor de soms andere logica van basis- en secundair onderwijs. ... Mijn belangrijkste advies is dat men moet opletten om een model naar voren te schuiven dat overal moet worden toegepast. Dan ga je ervan uit dat de context er niet toe doet terwijl de context er net wél toe doet. Wat zeer opportuun is in een bepaalde regio is dat misschien helemaal niet in een andere ... (Het gemeentelijk onderwijs beschikt vaak ook niet over secundaire scholen in de omgeving.)

     

    3.3  Te weinig voeling bestuur  met werkvloer

     

    COV: Een andere vrees is dat in grotere bestuurlijke entiteiten de professionele bestuurders te weinig voeling hebben met wat in de school- en klaspraktijk gebeurt.

     

    Prof. Devos: “Dat is een terechte zorg. Veel hangt af van de mate waarin je de directeur nog een belangrijke rol laat spelen in het bestuur. Hoe sterk ga je de macht van de afgevaardigd bestuurder maken? Hebben directeurs bestuurlijk niets meer in de pap te brokken?  ... Je kan het pedagogisch beleid ook niet scheiden van het personeelsbeleid. Maar het schoolbestuur kan uiteraard wel een aantal administratieve zaken centraliseren, bijvoorbeeld de uitwerking van contracten.” (NvdR: in het VSKO-plan gaat heel veel macht naar de bestuur-ders.)

     

    3.4   Geldverslindende & bureaucratische centrale diensten, minder middelen scholen

     

    Een andere valkuil van schaalvergroting is de neiging om centrale diensten te installeren die middelen onttrekken aan de school- en klaswerking. Diensten die op den duur hun eigen leven leiden. Je ziet dat dit risico zich altijd en overal voordoet bij schaalvergroting, ongeacht de sector. Schaalvergroting leidt vaak tot het creëren van centrale diensten die steeds meer vanuit zichzelf beginnen te redeneren en niet meer vanuit de dienstverlening die ze zouden moeten bieden. In plaats van ondersteunende entiteiten krijg je dan meer controlerende entiteiten  die nieuwe regels en nieuwe procedures bedenken om die controle mogelijk te maken. Dat leidt alleen maar tot toe-nemende administratieve belasting voor de scholen en de leraren. Dat is een zeer reëel risico. Je moet zeer goed opletten met het creëren van grotere entiteiten. “(NvdR: die kritiek is volledig toepasselijk op de hogescholen die in de jaren negentig opgericht werden. Binnen hogescholen met een 5.000 leerlingen ontstond er al vlug een uitgebreide scholenkoepel met een groot aantal vrijgestelden. Naast de algemeen directeur telde men al vlug een 25-tal vrijgestelden binnen zo’n waterhoofd-koepel en dit volgens de wet van Parkinson.)

     

    3.5       Niet per se beter bestuur in grote

                scholengroepen & moeilijk te controleren

     

    Prof. Devos: “Het is niet omdat je minder bestuur-ders hebt dat deze per definitie beter zijn. Dat is een eerste belangrijk aspect. Je krijgt meer veran-woordelijkheid bij een beperktere groep mensen waardoor het toezicht op bestuurders belangrijker wordt. Dan is de vraag hoe organiseer je dat toezicht? Je kan dit doen binnen de raad van bestuur. Men noemt dat functioneel toezicht. De leden van de raad van bestuur controleren de afgevaardigd bestuurder. Of je kan dit doen in een aparte raad van toezicht. Beide systemen hebben zowel voor- als nadelen. Bij functioneel toezicht bestaat het risico dat de afgevaardigd bestuurder de raad van bestuur zodanig domineert dat er weinig sprake is van een objectieve controle. Officieel bestaat die in feite wel, maar in de feiten stelt die weinig voor. Dat is geen gezonde situatie. Je moet echt vermijden dat je de afgevaardigd bestuurder te veel macht geeft.

     

    Als je een aparte raad van toezicht creëert dan moet je daar mensen voor zoeken.Experten bijvoor-beeld. Ze moeten dan geïnformeerd worden door de raad van bestuur zodat ze kunnen oordelen of die het goed doet of niet.  ... Meer bureaucratisering dus. Je kan niet zomaar carte blanche geven aan de besturen, zeker niet als ze groter worden. Maar het is moeilijk te zeggen welk van beide controlesystemen het beste is; ze houden allebei risico’s in.

     

    Kritische uitspraken over schaalvergroting in recente VLOR-tekst

     

    In een ontwerp-VLOR-publicatie over de identiteit van het basisonderwijs treffen we ook een en ander over schaalvergroting aan. We citeren  belangrijke passages.  “Het is niet wenselijk dat de middelen en dus de kansen van een basisschool afhangen van de mogelijkheden tot samenwerking met een sterke

     

    secundaire school. Die mogelijkheden verschillen immers naargelang onderwijsnet, regio, … Een gevaar is dat sommige basisscholen uit de boot van de nieuwe samenwerkingsgehelen vallen en/of er geen voordelen  uit kunnen halen. Bestuurlijke optimalisatie moet een meerwaarde zijn voor alle basisscholen. In elk geval mogen  niveau-overstijgende bestuursgehelen er niet toe leiden dat (sommige) basisscholen worden benadeeld. (Commentaar: dat geldt in het bijzonder ook voor gemeentelijke basisscholen die geen secundaire scholen in de regio hebben.)

     

    Verder is het niet wenselijk dat het basisonderwijs in deze constructie in een afhankelijke rol wordt ge-plaatst t.o.v. het secundair onderwijs. Dat is geen goed uitgangspunt voor samenwerking. Impliciet leeft ook de verwachting dat niveau-overstijgende samenwerkingsverbanden impact zullen hebben op de doorstroming van leerlingen naar het secundair onderwijs (zie bijvoorbeeld  de actuele doelen van scholengemeenschappen in het secundair onder-wijs: ordening van een rationeel onderwijsaanbod en objectieve leerlingenoriëntering). Niveau-overstijgende bestuursgehelen mogen er ook niet toe leiden dat scholen voor secundair onderwijs de rekrutering van leerlingen zullen stroomlijnen naar de eigen studierichtingen.

     

    En verder leeft de vrees dat de introductie van niveau-overstijgende bestuursgehelen het onder-wijslandschap grondig zou hertekenen en in het bijzonder voor het landschap basisonderwijs een tabula rasa zou betekenen. Indien men bovendien de doelstellingen van de huidige scholengemeen-schap secundair onderwijs wil behouden (rationalisatie en programmatie binnen een bepaald gebied), zullen het de bestaande samenwerkingsverbanden in het s.o. zijn die het uitgangspunt vormen voor de samenwerking met het basis-onderwijs. Dat kan leiden tot een enorme schaalvergroting waarbij alle basisscholen van eenzelfde gebied moeten toetreden tot een nieuw bestuurs-geheel. Het gevaar is groot dat dit tot logge structuren zal leiden. (NvdR: voor onze Brugse scholengroep zou het aantal meer dan 30 scholen bedragen).

     

    In de huidige regelgeving beschikken secundaire scholen over meer omkadering dan basisscholen. Is het opportuun om niveau-overstijgende bestuursgehelen in te zetten om het bestaande onevenwicht op macroniveau weg te werken? In zulke bestuursgehelen moeten er in elk geval garanties zijn voor een billijke ‘herverdeling’ tussen scholen voor secundair onderwijs en basisscholen. Maar het blijft een  probleem dat op die manier niet voor alle basisscholen de noodzakelijke omkadering zal gecreëerd worden.

     

    Het is dus niet wenselijk dat de middelen en dus de kansen van een basisschool afhangen van de mogelijkheden tot samenwerking met een sterke secundaire school. Die mogelijkheden verschillen immers naargelang onderwijsnet, regio, … Een gevaar is dat sommige basisscholen uit de boot van de nieuwe samenwerkingsgehelen vallen en/of er geen voordelen uit kunnen halen. Bestuurlijke optimalisering moet een meerwaarde zijn voor alle basisscholen. Verder is het niet wenselijk dat het basisonderwijs in deze constructie in een afhankelijke rol  wordt geplaatst t.o.v. het s.o.  Dat is geen goed uitgangspunt voor samenwerking.

     

    Door samenwerking met instellingen van  andere niveaus kunnen een aantal taken professioneler uitgevoerd worden (bv. boekhouding, preventie en veiligheid, algemene administratie, technologische ondersteu-ning, scholenbouw en logistiek). Maar dat is op zich geen argument voor een beleid dat aanstuurt op niveau-overstijgende bestuursgehelen. Samenwerking kan ook via andere vormen. In elk geval mogen  niveau-overstijgende bestuursgehelen er niet toe leiden dat sommige basisscholen worden benadeeld. “

     

    5       Eigen ervaringen en gesprekken van

             de voorbije weken

     

    *Op de COV-ontmoetingsdag van 8 april te Kortrijk spraken we met een 15-tal directeurs – veelal ook oud-studenten – over de schaalvergroting. We merkten er weinig of geen enthousiasme voor grootschalige en niveau-overschrijdende scholengroepen en schoolbesturen. De argumenten zijn dezelfde als deze die we al vermeldden in ons witboek en die ook hiervoor al vermeld werden.  Directeurs van scholen uit lande-lijke streken wezen ook op de grote afstanden tussen scholen die zouden deel uitmaken van zo’n grote scholengeroep. We merkten ook dat een aantal  basisscholen uit de eigen regio vonden dat er geen nood was om aan te sluiten bij een groep secundaire scholen.

     

    *Directeurs lager onderwijs die al een aantal jaren  deel uitmaken van een scholengroep-vzw met een groot aantal scholen vonden dat er meer nadelen dan voordelen aan verbonden waren. Zo hadden ze naar eigen zeggen te weinig inspraak in het bestuur. Ze hadden ook te weinig zicht op de financiële situatie van hun eigen school omdat dan veelal gewerkt wordt met een gemeenschappelijke geldpot.

    *Op een recente vergadering van onze Brugse  scholengroep bleek dat de meeste directeurs van de basis- en secundaire scholen  en de meeste bestuursleden weinig heil zagen in het                     grootschaligheidsmodel van het VSKO en in de verplichting om per se  niveau-overschrijdend te werken - en om dus ook alle basisscholen van de regio op te nemen.

    *Op een recente bijeenkomst van onze secundaire scholengemeenschap noteerden we in de verslagen namens de verschillende scholen(groepen) evenmin veel enthousiasme voor het VSKO-grootscha-ligheidsplan. Men vond het ook veel te vroeg om al beslissingen te nemen. Ook in gelijkaardige bijeenkomsten elders in de provincie was dit naar verluidt het geval.                                                       

    *Het grote verloop de voorbije jaren van directeurs s.o. binnen enkele grote vzw-scholengroepen roept  overigens ook veel vragen op.  Dit wijst er o.i. op dat het bestuur van zo’n grote scholengroepen een delicate zaak is. Binnen grote scholengroepen noteerden we de voorbije decennia meer ruzies en meer verloop van directeurs. Een ontslagnemend algemeen directeur vertelde me dat het vergaderen met 26 directeurs binnen zijn scholengroep niet werkbaar was.  *We stelden ten slotte ook vast dat als gevolg van de schaalvergrotingsplannen van het VSKO een aantal  directeurs al vroeger met pensioen gingen. Het leidde ook al tot het ontslag nemen van voorzitters van schoolbesturen.

           Besluiten: geen logge superstructuur;  schuldig verzuim beleidsmakers; afname van fusiedwang in katholieke net

    It deze bijdrage bleek eens te meer dat de meeste onderwijsmensen geen voorstander zijn van logge superstructuren. We betreuren ten zeerste dat minister Crevits en de leden van de commissie onderwijs  het voorbije schooljaar een debat over bestuurlijke schaalvergroting vermeden en geen krijtlijnen voor bestuurlijke optimalisering opstelden. Intussen is het kwaad her en der al geschied!

     

     

    Tot voor kort gold het BOS-plan van het VSKO als normatief en mocht er niet van afgeweken worden. De scholen werd wijs gemaakt dat ze geen keuze hadden en dat men in principe geen afwijkingen van het VSKO-plan zou dulden. Er moest ook niet gewacht worden op een aangekondigd kaderplan van minister Crevits.

     

    We hebben de indruk dat door de vele kritiek op het VSKO-plan de fusiestorm en-dwang wat zijn afge-nomen. Ook diocesane begeleidingsdiensten heb-ben blijkbaar gemerkt dat de achterban niet zomaar het opgelegde (normatieve) VSKO-plan zal slikken en dat er ook heel veel kritiek kwam vanuit het basisonderwijs. Ze namen wat gas terug. Dit blijkt wellicht ook uit een recente uitspraak van Lieven Boeve: “Uiteindelijk is het aan de besturen zelf om door de bomen het BOS te zoeken.” 

     

     

     

     


    04-07-2015 om 11:53 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:schoengroepen, grootschaligheid
    >> Reageer (0)
    30-06-2015
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.1 jaar Passend (inclusief) onderwijs: een regelerechte ramp

    1 jaar Passend Onderwijs (inclusief onderwijs in Nederland): een regelrechte ramp 


     Kritische analyse van Jeanet Meijs in Vakwerk, BON-24 mei 2015)

     
      Binnen de wet op passend onderwijs zijn, anders dan in het project Weer Samen Naar School, niet alleen het basisonderwijs maar ook het voortgezet en het middelbaar beroepsonderwijs betrokken. In de wet ‘Passend Onderwijs’ is de doelstelling opgenomen dat basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs een zorgplicht krijgen voor alle leerlingen. Dat betekent dat zij verantwoordelijk zijn om alle leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben een goede onderwijsplek te bieden. Samenwerkingsverbanden uitgebreid met Jeugdzorg zullen onder auspiciën van de gemeentelijke overheden deze ondersteuning uitvoeren. Vanwege de zorgplicht mogen scholen geen kinderen meer weren, maar de ouders verliezen wel de zeggenschap over het rugzakje. Scholen gaan zelf bepalen hoe het extra geld besteed wordt. Inmiddels bestaan er 77 samenwerkingsverbanden voor het primair onderwijs en 75 voor het voortgezet onderwijs die samen voor een landelijke dekking zorgen.

    Passend onderwijs is vooral passend voor de overheid en de geldverslindende adviesbureaus. Het schandalige is dat de politiek de belangrijkste partij, de docenten, er niet bij betrokken heeft. Terwijl diezelfde overheid wist dat 77 procent van de docenten het grote aantal zorgleerlingen als een bedreiging zag en ziet.

    Passend onderwijs is vooral een speeltje geweest van beleidsmakers, bestuurders, managers en door deze gremia ingehuurde adviseurs. Passend onderwijs heeft niets, maar dan ook niets te maken met beter onderwijs voor ieder kind. Gewone leerkrachten hebben specifieke kennis noch middelen om een zorgleerling goed te begeleiden. Lesgeven aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vergt veel kennis en ervaring. Maar de leerkrachten is niets gevraagd. Wil je niet, dan zoek je maar een andere baan. Ondanks het rapport Dijsselbloem – waarin werd aangetoond dat onderwijsvernieuwingen vanuit de leraren dienen te komen en bewezen waarde moeten hebben – en ondanks de vaststelling van de Evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs dat de positieve resultaten van experimenten ontbreken, heeft het kabinet toch doorgezet. Aan experimenten met passend onderwijs zijn al miljarden euro’s verspild.

    Tot op de dag van vandaag weten leraren niet waar ze aan toe zijn. Er is geen tijd en geld gestoken in het voorbereiden van de docenten op deze taak. Bovendien zijn scholen verplicht om het leerstofaanbod aan te passen aan de onderwijsbehoefte van de individuele leerling. Onderwijs op maat is nu de mantra. Verwijzing naar het speciaal onderwijs is ongewenst. Maar ach, met een extra cursusje hier en daar lossen de leraren het wel op. Leerkrachten, zowel uit het basisonderwijs als uit het voortgezet onderwijs, geven te kennen dat het onderwijskundig klimaat op hun school niet geschikt is om passend onderwijs aan te bieden. De klassen zijn veel te groot. Toch krijgen de leerkrachten die hier helemaal niet voor zijn opgeleid en hun werk nu al niet aankunnen dit alles op hun bord. Zij moeten kritiekloos de instructies van deze ‘onderwijskundigen’, die zelf nog nooit voor een klas gestaan hebben, opvolgen.

    In het hele land kregen zalen vol leerkrachten een theoretisch verhaal te slikken over indicatie, samenwerking, verwijzingen en andere nietszeggende zaken. De papieren werkelijkheid van de samenwerkingsverbanden heeft niets te maken met de realiteit van de dagelijkse onderwijspraktijk. Ze schrijven dikke rapporten op ‘maat’ met het oog op de verdiensten van de adviesbureaus. Ze voorzien de zorgleerlingen tegen een exorbitante vergoeding van al dan niet benodigde hulp.
    Schooldirecteuren werden bestookt met memo’s, bindende adviezen, nieuwe regels, verslagen en andere dwangbevelen van samenwerkingstirannen. De rompslomp die dit alles met zich meebrengt, is slechts een papieren mistgordijn voor de onderwijsinspectie en de politiek.

    Peter van ’t Hof, directeur/bestuurder primair onderwijs van de Godelindeschool in Hilversum, vergelijkt passend onderwijs met een trein die steeds harder gaat rijden richting afgrond. Hij betoogt dat ook passend onderwijs een illusie is. Als we goed onderwijs willen geven en (in het primair onderwijs) de basis willen leggen voor een toekomst van alle kinderen, dan is maatwerk voor elke leerling geen optie. Geen enkele leraar is daartoe in staat in groepen die variëren van zo’n 26 tot 32 leerlingen op een gemiddelde school.

    De school maakt een schoolondersteuningsprofiel (sop) en leerkrachten leggen in groepsplannen en individuele handelingsplannen vast wat ze (na overleg met ieder kind) voor ogen hebben. De klachten van leraren die alleen nog maar administreren, zijn legio. Administratieprogramma’s zijn zo mogelijk heilig verklaard en alles, maar dan ook alles, moet daarin opgeslagen en verantwoord worden.

    ... Dat de inspectie verlangt dat een school kan aantonen wat er met de (grofweg gesproken) drie niveaus in een groep gedaan wordt en wanneer en wat de resultaten zijn, is heel redelijk. Maar maatwerk voor elke leerling? Dat is toch een ander verhaal. Dan is er geen tijd meer om lessen voor te bereiden, dan is er geen tijd meer om na te kijken, dan is er alleen maar tijd voor kindgesprekken, handelingsplannen, groepsplannen, ondersteuningsprofielen en groeidocumenten. Dan hebben we geen tijd meer om les te geven, want de administratie moet op orde voor de directie, de bovenschoolse directeur en de inspectie.

    Maar al die kinderen dan waarvoor passend onderwijs eigenlijk bedoeld is? De kinderen met echte problemen die in het reguliere onderwijs eigenlijk niet mee kunnen komen? Die moeten we gaan opvangen binnen ons schoolondersteuningsprofiel. Past zo’n kind niet binnen je profiel, dan zoek je samen met de ouders een school binnen je samenwerkingsverband waar dat kind wel geplaatst kan worden. En waarom moet dat? Omdat het speciaal onderwijs te duur is. Passend onderwijs is niets meer dan een ordinaire bezuinigingsmaatregel en voor ieder kind een regelrechte ramp!


    30-06-2015 om 10:43 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 1/5 - (1 Stemmen)
    Tags:M-decreet, inclusief onderwijs, Jeanet Meijs
    >> Reageer (0)
    Klik hier om een link te hebben waarmee u dit artikel later terug kunt lezen.Onderwijs. Formative & summative assessment

    20 psychological principles for teachers #18 Formative & summative assessment

    Screen Shot 2015-06-29 at 13.37.26

    This is #18 in my series on the Top 20 Principles From Psychology for Teaching and Learning and the first of three posts examining how to assess students’ progress: “Formative and summative assessments are both important and useful but require different approaches and interpretations.”

    As I’m sure everyone knows, summative assessments are made to establish what students have learned and to provide a quantitative measurement of achievement. Formative assessments, on the other hand, are intended to establish how students are progressing and provide them with the support needed to arrive at their intended destination. Summative assessment takes place after instruction while formative assessment is conducted before and during instruction. But despite their clear differences, the Top 20 report says their functions are basically the same in that they aim “to produce valid, fair, useful, and reliable sources of information.”

    Clearly that is the aim of summative assessment, but can the same be said for its formative cousin? The greater part of formative assessment (or Assessment for Learning as it’s usually dubbed) is made up by teachers on the fly. There are various classroom practices, from the gimmicky (traffic lights, no hands-up questioning, exit passes) to the more conventional (marking books) all designed to allow teachers to judge whether students are on track and to make decisions about future teaching. The problem with all these approaches is that teachers will be making judgements based on current performance, rather than on learning.

    I’ve argued before that learning is invisible; we can only ever infer learning from performance. We want the skills and knowledge we teach to be both durable and flexible. For learning to be worth the name it has to have resulted in a change in long-term memory so that students will both remember and be able to transfer what they’ve learned between different contexts. Unfortunately we can’t see whether students know something later or can do something somewhere else unless we assess them at different times and locations.

    Like any abstraction we make up metaphors to help us better imagine what we’re discussing. These metaphors are powerful; they can be enormously useful ways of thinking about the world but they can also fatally constrain our thinking. Language is cluttered with dead metaphors – ways of thinking about the world that were once fresh and vital but have, over long use, been trampled into cliché. Most people are unaware that the idea that learning can be seen even is metaphorical; repeated, unexamined usage has tricked us into believing we can literally see inside another’s head. We cannot. Any attempt to assessment learning is an attempt to map a mystery with a metaphor.

    Why does this matter? There are two reasons. First, if we make judgements on what students appear to have learned then very often we will mistake mimicry for learning. New and troublesome concepts take time to integrate into patterns of prior knowledge. If we rush students to give to ‘prove’ what they have learned they will, often, simply give us the answers they think we want to hear. If they look hesitant or confused we prompt them with eager nods and points at relevant display or previous work in books. All too often they know the answer we want them to give with little understanding of what the answer means. But, grateful, we accept these meagre offerings as evidence that learning has taken place. Current performance is a poor proxy for learning. Our inferences are routinely wrong.

    Second, and more importantly, there’s a compelling body of evidence that reducing current performance actually increases long-term retention and transfer. The better students do in the here and now, the less likely they are to do well six months later in the exam hall. This is because strong current performance produces the ‘illusion of knowing’. We remember that we could do something once and fail to notice that the substance of what we think we can do is forgotten. But when students have to struggle and dredge their memories for answers they know that they don’t know; there is no comforting sense of familiarity to lull them in a false sense of security. Instead of acting to shore up our ability to retrieve in the short-term, making the conditions of recall more difficult helps strengthen and embed items in long-term memory. So formative assessments which tell us that students seem to know what we’ve just taught them tell us little of value. As we saw in Principle 2, revealing and managing misconceptions is much more useful, but there’s even good evidence that getting a wrong answer now, helps reduce the likelihood of making the same mistake in the future.

    Summative assessment, on the other hand, is a much more reliable indicator of learning as students’ performance is usually judged at a later date and in a different place. We’re still only able to see current performance, but that performance will better demonstrate with knowledge and skills have been retained and transferred.

    None of this is to argue that formative assessment is useless, just that its goal should be explicitly different to that of summative assessment. Rather than pretending that it can give us “valid, fair, useful, and reliable sources of information” we should see its purpose as building students’ storage of the skills and knowledge we wish them to remember and apply. The most useful way of doing this is, perhaps, to make use of the testing effect which I discuss in Chapter 14 of my new book:

    Testing can (and should) include some of the tricks and techniques we’ve been misusing and misunderstanding as Assessment for Learning. In fact, it doesn’t really matter how we test students as long as our emphasis changes. Testing should not be used primarily to assess the efficacy of your teaching and students’ learning; it should be used as a powerful tool in your pedagogical armoury to help them learn.

    …

    Studying material once and testing three times leads to about 80 per cent improved retention over studying three times and testing once. The research evidence suggests that it doesn’t matter whether people are asked to recall individual items or passages of text – testing beats restudying every time. Now, we all know that cramming for a test works. However, these studies show that testing leads to a much increased likelihood that information will be retained over the long term. This implies that if we want our students to learn whatever it is we’re trying to teach them then we should test them on it regularly. And by regularly I mean every lesson. What if every lesson began with a test of what students had studied the previous lesson? Far from finding it dull, most students actually seem to enjoy this kind of exercise. If you explain to them what you’re up to, and why, they get pretty excited at seeing whether the theory holds water.

    This flawed understanding of what formative assessment should actually be for, infects the advice given in the Top 20 report. The advice they offer is all designed to improve students’ current performance and “collect evidence on student learning.”

    Some of the advice is unambiguously contradicted by research. For instance: “Keep the length of time between the formative assessment and subsequent interventions relatively short; this is when effects on student learning will be strongest.” In fact, “Numerous studies—some of them dating back decades—have shown that frequent and immediate feedback can, contrary to intuition, degrade learning.” (Soderstrom & Bjork, 2013)

    This section of the report concludes by stating that “Teachers can make better use of both formative and summative assessments when they understand basic concepts related to educational measurement.” This is dead right, but not in the way the report’s authors assume. To best understand how to use formative assessment we need to know about the psychology of memory and forgetting.

    References cited in the report

    30-06-2015 om 09:32 geschreven door Raf Feys  

    0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
    Tags:Formatieve evaluatie, summatieve evaluatie
    >> Reageer (0)


    Archief per week
  • 30/04-06/05 2018
  • 23/04-29/04 2018
  • 16/04-22/04 2018
  • 09/04-15/04 2018
  • 02/04-08/04 2018
  • 26/03-01/04 2018
  • 19/03-25/03 2018
  • 12/03-18/03 2018
  • 05/03-11/03 2018
  • 26/02-04/03 2018
  • 19/02-25/02 2018
  • 12/02-18/02 2018
  • 05/02-11/02 2018
  • 29/01-04/02 2018
  • 22/01-28/01 2018
  • 15/01-21/01 2018
  • 08/01-14/01 2018
  • 01/01-07/01 2018
  • 25/12-31/12 2017
  • 18/12-24/12 2017
  • 11/12-17/12 2017
  • 04/12-10/12 2017
  • 27/11-03/12 2017
  • 20/11-26/11 2017
  • 13/11-19/11 2017
  • 06/11-12/11 2017
  • 30/10-05/11 2017
  • 23/10-29/10 2017
  • 16/10-22/10 2017
  • 09/10-15/10 2017
  • 02/10-08/10 2017
  • 25/09-01/10 2017
  • 18/09-24/09 2017
  • 11/09-17/09 2017
  • 04/09-10/09 2017
  • 28/08-03/09 2017
  • 21/08-27/08 2017
  • 14/08-20/08 2017
  • 07/08-13/08 2017
  • 31/07-06/08 2017
  • 24/07-30/07 2017
  • 17/07-23/07 2017
  • 10/07-16/07 2017
  • 03/07-09/07 2017
  • 26/06-02/07 2017
  • 19/06-25/06 2017
  • 05/06-11/06 2017
  • 29/05-04/06 2017
  • 22/05-28/05 2017
  • 15/05-21/05 2017
  • 08/05-14/05 2017
  • 01/05-07/05 2017
  • 24/04-30/04 2017
  • 17/04-23/04 2017
  • 10/04-16/04 2017
  • 03/04-09/04 2017
  • 27/03-02/04 2017
  • 20/03-26/03 2017
  • 13/03-19/03 2017
  • 06/03-12/03 2017
  • 27/02-05/03 2017
  • 20/02-26/02 2017
  • 13/02-19/02 2017
  • 06/02-12/02 2017
  • 30/01-05/02 2017
  • 23/01-29/01 2017
  • 16/01-22/01 2017
  • 09/01-15/01 2017
  • 02/01-08/01 2017
  • 26/12-01/01 2017
  • 19/12-25/12 2016
  • 12/12-18/12 2016
  • 05/12-11/12 2016
  • 28/11-04/12 2016
  • 21/11-27/11 2016
  • 14/11-20/11 2016
  • 07/11-13/11 2016
  • 31/10-06/11 2016
  • 24/10-30/10 2016
  • 17/10-23/10 2016
  • 10/10-16/10 2016
  • 03/10-09/10 2016
  • 26/09-02/10 2016
  • 19/09-25/09 2016
  • 12/09-18/09 2016
  • 05/09-11/09 2016
  • 29/08-04/09 2016
  • 22/08-28/08 2016
  • 15/08-21/08 2016
  • 25/07-31/07 2016
  • 18/07-24/07 2016
  • 11/07-17/07 2016
  • 04/07-10/07 2016
  • 27/06-03/07 2016
  • 20/06-26/06 2016
  • 13/06-19/06 2016
  • 06/06-12/06 2016
  • 30/05-05/06 2016
  • 23/05-29/05 2016
  • 16/05-22/05 2016
  • 09/05-15/05 2016
  • 02/05-08/05 2016
  • 25/04-01/05 2016
  • 18/04-24/04 2016
  • 11/04-17/04 2016
  • 04/04-10/04 2016
  • 28/03-03/04 2016
  • 21/03-27/03 2016
  • 14/03-20/03 2016
  • 07/03-13/03 2016
  • 29/02-06/03 2016
  • 22/02-28/02 2016
  • 15/02-21/02 2016
  • 08/02-14/02 2016
  • 01/02-07/02 2016
  • 25/01-31/01 2016
  • 18/01-24/01 2016
  • 11/01-17/01 2016
  • 04/01-10/01 2016
  • 28/12-03/01 2016
  • 21/12-27/12 2015
  • 14/12-20/12 2015
  • 07/12-13/12 2015
  • 30/11-06/12 2015
  • 23/11-29/11 2015
  • 16/11-22/11 2015
  • 09/11-15/11 2015
  • 02/11-08/11 2015
  • 26/10-01/11 2015
  • 19/10-25/10 2015
  • 12/10-18/10 2015
  • 05/10-11/10 2015
  • 28/09-04/10 2015
  • 21/09-27/09 2015
  • 14/09-20/09 2015
  • 07/09-13/09 2015
  • 31/08-06/09 2015
  • 24/08-30/08 2015
  • 17/08-23/08 2015
  • 10/08-16/08 2015
  • 03/08-09/08 2015
  • 27/07-02/08 2015
  • 20/07-26/07 2015
  • 13/07-19/07 2015
  • 06/07-12/07 2015
  • 29/06-05/07 2015
  • 22/06-28/06 2015
  • 15/06-21/06 2015
  • 08/06-14/06 2015
  • 01/06-07/06 2015
  • 25/05-31/05 2015
  • 18/05-24/05 2015
  • 11/05-17/05 2015
  • 04/05-10/05 2015
  • 27/04-03/05 2015
  • 20/04-26/04 2015
  • 13/04-19/04 2015
  • 06/04-12/04 2015
  • 30/03-05/04 2015
  • 23/03-29/03 2015
  • 16/03-22/03 2015
  • 09/03-15/03 2015
  • 02/03-08/03 2015
  • 23/02-01/03 2015
  • 16/02-22/02 2015
  • 09/02-15/02 2015
  • 02/02-08/02 2015
  • 26/01-01/02 2015
  • 19/01-25/01 2015
  • 12/01-18/01 2015
  • 05/01-11/01 2015
  • 29/12-04/01 2015
  • 22/12-28/12 2014
  • 15/12-21/12 2014
  • 08/12-14/12 2014
  • 01/12-07/12 2014
  • 24/11-30/11 2014
  • 17/11-23/11 2014
  • 10/11-16/11 2014
  • 03/11-09/11 2014
  • 27/10-02/11 2014
  • 20/10-26/10 2014
  • 13/10-19/10 2014
  • 06/10-12/10 2014
  • 29/09-05/10 2014
  • 22/09-28/09 2014
  • 15/09-21/09 2014
  • 08/09-14/09 2014
  • 01/09-07/09 2014
  • 25/08-31/08 2014
  • 18/08-24/08 2014
  • 11/08-17/08 2014
  • 04/08-10/08 2014
  • 28/07-03/08 2014
  • 21/07-27/07 2014
  • 14/07-20/07 2014
  • 07/07-13/07 2014
  • 30/06-06/07 2014
  • 23/06-29/06 2014
  • 16/06-22/06 2014
  • 09/06-15/06 2014
  • 02/06-08/06 2014
  • 26/05-01/06 2014
  • 19/05-25/05 2014
  • 12/05-18/05 2014
  • 05/05-11/05 2014
  • 28/04-04/05 2014
  • 14/04-20/04 2014
  • 07/04-13/04 2014
  • 31/03-06/04 2014
  • 24/03-30/03 2014
  • 17/03-23/03 2014
  • 10/03-16/03 2014
  • 03/03-09/03 2014
  • 24/02-02/03 2014
  • 17/02-23/02 2014
  • 10/02-16/02 2014
  • 03/02-09/02 2014
  • 27/01-02/02 2014
  • 20/01-26/01 2014
  • 13/01-19/01 2014
  • 06/01-12/01 2014
  • 30/12-05/01 2014
  • 23/12-29/12 2013
  • 16/12-22/12 2013
  • 09/12-15/12 2013
  • 02/12-08/12 2013
  • 25/11-01/12 2013
  • 18/11-24/11 2013
  • 11/11-17/11 2013
  • 04/11-10/11 2013
  • 28/10-03/11 2013
  • 21/10-27/10 2013

    E-mail mij

    Druk op onderstaande knop om mij te e-mailen.


    Gastenboek

    Druk op onderstaande knop om een berichtje achter te laten in mijn gastenboek


    Blog als favoriet !


    Blog tegen de wet? Klik hier.
    Gratis blog op https://www.bloggen.be - Meer blogs