Recente studies: hervorming s.o. gebaseerd op foute uitgangspunten sociale discriminatie en differentiatie (tracking) in lagere cyclus s.o.
Recente
studies: hervorming s.o. gebaseerd op foute uitgangspunten sociale
discriminatie en differentiatie(tracking) in lagere cyclus ( Raf Feys en Pieter Van Biervliet)
1. Inleiding
De voorbije jaren toonden we in Onderwijskrant geregeld aan dat de hervormingsplannen voor
het secundair onderwijs (vanaf rondetafelconferentie van 2002) gebaseerd waren
op foute uitgangspunten en statistieken over sociale discriminatie,
differentiatie (tracking) in eerste graad, grote schooluitval, veel zittenblijvers
in eerste graad, ... Recentelijk verschenen drie Nederlandse studies die een
aantal van onzeanalyses bevestigden.
We hebben ook steeds gesteld dat veel studies
over sociale discriminatie ten onrechte geen rekening hielden met de prestaties
van de leerlingen eind lager onderwijs/bij de start van het s.o. In ons Leuvens
grootschalig CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1970 hielden we daar wel
rekening mee. We stelden toen al bijvoorbeeld vastdat arbeiderskinderen met een behoorlijke
uitslag lager onderwijs vlot doorstroomden naar het s.o. We merken dat de
auteurs van de drie voorliggende studies ervan uitgaan dat men moet rekening
houden met de situatie bij de start van het s.o. De PISA-studies van de OESO en van Hanusek en
CO dat niet doen en daarom leid(d)en ze volgens de Nederlandse
onderzoekerstot foute conclusies.
2Combinatie van sociale gelijkheid en
effectiviteit dankzij doeltreffende
differentiatie (entrance selection)
We bekijken even de belangrijkste conclusies voor Vlaanderen in de
studie The high performance of Dutch and
Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores
between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer &
Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). De basisconclusievoor Vlaanderen luidt: het Vlaams secundair
onderwijs slaagterin om een grote mate
van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge
effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende
onderwijsstructuur. The entrance selection (gematigde
selectie bij start s.o.) by schools is useful to strengthen their ambition and
quality, which influence the performance of their pupils.We
citeren nu enkele passages en conclusies uit dit onderzoek.
De onderzoekers wilden nagaan hoe het
mogelijk dat Vlaanderen niet enkel een hoge-PISA-score behaalt, maar ook een
hoge mate van sociale gelijkheid (=gelijke kansen; dit laatste is gebleken uit
ander onderzoek van prof. Dronkers en vele anderen).
De onderzoekers gingen uit van de volgende
hypothese. We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen
tussen de leerlingen promoot zonder daarbij afbreuk te doen aan de
effectiviteit (b.v. Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde).We verwachten dat dit bereikt wordt door het
plaatsen van een groot deel van de leerlingen bij de start van het secundair
onderwijs in een sterkere richtingen - higher track. (Veel leerlingen dus die
kiezen voor sterkere richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen in
de eerste graad). Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg
van de al bij al eerder beperkte selectiviteit bij de start,de meerderheid van de leerlingen wordt
toegestaantoenter highest educational track (= sterke
richtingen).
Dat heel veel leerlingen mogen starten
inrichtingen die hoge eisen stellen is
volgens de onderzoekers vrij belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a.
Duitsland) is dit minder het geval. In tegenstelling tot comprehensieve
onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus -is het tevens zo dat in Vlaanderen het
bestaan van lagere onderwijsrichtingen (lowest tracks) de mogelijkheid bieden
van downward mobility during secondarye ducation (=tijdige en soepele overgang
naar meer passende opties is mogelijk.)We tonen in onze studieaan dat
de grote deelname aan de higher tracks niet enkel de gelijke kansen
bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke
richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om in een lagere richting
terecht te komen : We argue that next to
equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation
of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit
from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can
be increased.
Dronkers en Prokic-Breuer stelden vast dat
hun hypothese grotendeels bevestigd werd in hun onderzoek.De
eindconclusie luidt: The high Flemish
scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by
the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system
has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but
a high level of internal (downward) curriculum mobility (cascade model) as
well. The not too high but not too low level of entrance selection (trying
to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility
within schools and between tracks improve the matching of pupils to their
educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and
thus leads to high scores.
Conclusie: Some entrance selection by schools can be useful to
strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.
3Studie Dronkers:gedifferentieerde lagere cyclus beter dan
gemeenschappelijke
In de recentebijdrage In wiens voordeel werkt
selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Een nieuwe benadering van een oude vraagkomt de Nederlandse socioloog Jaap
Dronkers eens te meer tot de ondrzoeksconclusie dat een gedifferentieerde
lagere cyclus beter is dan een gemeenschappelijke . De bijdrage verscheen in:Mens en Maatschappij, 90 (1): 5-24, 2015.
Basisconclusie: ons onderzoek laat zien dat
de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig
differentiatie (in lagere cyclus s.o.) beter functioneren dan stelsels met veel
differentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege
prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of
fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse). (Korthals vond
overigensin haar recent onderzoekdat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter
presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels: zie punt 4). Dit
betekent dat op empirischegronden
hetnut van grootschalige veranderingen
in onderwijsstelsels betwijfeld mag worden. Commentaar: dit betekent ook dat
het Vlaams Masterplan voor de hervorming van het s.o.(gemeenschappelijke eerste graad e.d.)
gebaseerd is op foute uitgangspunten. In Onderwijskrant kwamen we de voorbije
10 jaar op basis ook van andere studies tot dezelfde conclusies).
In gedifferentieerde onderwijsstelsels (zoals
het Nederlandse en Vlaamse) is sociale schoolsegregatie in het voortgezet
onderwijs vooral een bijproductvan de
selectie op grond van vroegeprestaties
(= prestaties eind lagere school). Het bestaan van socialeschoolsegregatieisdus
geen voldoendeindicatie voor de
conclusie van selectie op grond van ouderlijkmilieu.
Omdat in cross-sectionale data als PISA geen
vroege prestaties van de leerlingen bekend zijn, is het dus niet mogelijk rechtstreeks
een onderscheid te makentussenselectieopgrondvanvroegeprestatieofopgrondvan ouderlijk milieu. Korthals (2012, zie
putn 4) maakt indirect wel dit onderscheid door scholen in PISA op te splitsen
in scholen die selecteren op eerdere prestaties en scholen die selecteren op
niet-academische gronden. Zij vond met dit onderscheid dat leerlingen op
scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in
gedifferentieerde onderwijsstelsels. De bevestiging van de eerste hypothese
betekent ook steun aan haar cross-sectionaleanalyse met PISA data en een indirecte meting van selectie op
prestaties. (Dronkers en Co komen dut tot resultaten die haaks staan op deze van de PISA-OESO-
studies van Hanusek en Wößmann die ten onrechte geen rekening hielden met de
prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs/begin secundair onderwijs.
Nu de tweede hypothese bevestigd is, betekent
dit dat prestaties op 15- jarige leeftijd geen gevolg zijn van het ouderlijk
milieu van de leerlingen, sociale of intellectuele schoolsegregatie, maar van
vaardigheid aan de eind vanhetbasisonderwijsenhetgevolgdeonderwijstype.Cross-nationale data als PISA meten het
gevolgde curriculum en vroege prestaties niet of slecht, waardoor het lijkt dat
verschillen in leerprestaties veroorzaakt worden door ouderlijk milieu of
sociale schoolsegregatie.
Nu ook de derde hypothese bevestigd is,
betekent dit dat er in onderwijstypen waarin de selectie nog niet voltooid is
het effect van ouderlijk milieu op latere prestaties inderdaad groter is, ook
als men rekening houdt met vroege prestaties en schoolsegregatie.
Tegelijkertijd is het effect van vroege prestaties in alle enkelvoudige
onderwijstypen ongeveer even groot. Dunnes oorspronkelijke resultaat (2010)
dat in onderwijsstelsels met weinig differentiatie het intra-school effect van
ouderlijk milieu groter is dan in gedifferentieerde onderwijsstelsels, wordt
door deze bevestiging van de derde hypothese ondersteund.
De bevestiging van alle drie hypothesen
betekent dat de uitkomsten van het drie-niveau model (systeem, school,
leerling) een betere beschrijving geeft van de werking van de onderwijsstelsels
dan het conventionele twee- niveau model (systeem-leerling). Ook laat dit zien
dat de sociale school- segregatie in hoofdzaak een bijproduct kan zijn van de
selectie op vroege prestaties. Het laat ook zien dat de conclusie van de OECD
(2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie beter functioneren
dan stelsels met veel differentiatie misleidend is door het ontbreken van
gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door
het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste
analyse).
Deze toetsing van het drie-niveau model met
longitudinale data zonder ontbrekende variabelen betreft uitsluitend Nederland.
Deze toetsing kan ook uitgevoerd worden in andere landen waarin middenscholen
en meervoudigeschooltypen(gedeeltelijk)zijningevoerd.Opditmomentzijn verschillende groepen
onderzoekers (Esser & Relikowski; Dronkers & Skopek) bezig deze
toetsing van het drie-niveau model op longitudinale Duitse data uit te voeren.
De eerste uitkomsten daarvan bevestigen deze studie met Nederlandse data.
Wat betekent dit voor de vraag over selectie
aan het begin van het voortgezet onderwijs? Gegeven de uitkomsten van deze
analyse en het analyse model waarop het gebaseerd is, is het antwoord dat geen
enkel onderwijsstelsel in het voordeel is van alle leerlingen ongeacht hun
ouderlijk milieu en vroege prestaties. Vroege selectie is in het voordeel van
leerlingenmethogevroegeprestaties,ongeachthunouderlijkmilieu.De CPNer Markus Bakker had dus gelijk toen hij in het debat over de
contourennota de regering verweet dat zij het gymnasium (aso) afschafte nu
arbeiderskinderen daar eindelijk naar toe konden. . De VVDster Van Someren-Downer had gelijk
met het verwijt dat de middenschool tot een socialistische eenheidsworst zou
leiden, want de prestaties op meervoudige combinaties van onderwijs- typen
(zoals de middenschool) zijn lager dan op enkelvoudige onderwijs- typen.
Het betekent ook dat de conclusie van de OESO
(2010: 4) dat middenschool-stelsels (gemeenschappelijke lagere cyclus) het best
zijn, niet juist is: door het ontbreken van informatie over vroege prestaties
zijn de OESO-analyses fout (een te belangrijke variabele vroege prestaties
ontbreekt, waardoor alle parameters fout kunnen zijn). Dit verklaart dan ook
waarom analyses die wel rekening houden met het belang van vroege prestaties
bij de toelating voor scholen (Korthals, 2012) heel andere uitkomsten met
betrekking tot onderwijsstelsels vinden. Deze uitkomsten betekenen niet dat
hiermee het debat volledig is afgesloten.Maar hetbetekent wel dat op
empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels
(cf. Vlaams Masterplan) betwijfeld mag worden.
4 Selectie
op basis van talent bij begin s.o. en minder heterogene klassen =goed voor de leerresultaten & PISA-scores
In Nieuws Onderzoeksresultaten van 12 juni
j.l. troffen we volgend e voorstelling aan van recent onderzoek van Roxanne
Korthals
Het indelen van leerlingen in verschillende
onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de
leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt
uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de
Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen hoort dit kind thuis op het
havo of het vwo (=aso)? is het beter dat die leerlingen op het vwo (= aso) terechtkomen. Korthalsbaseerde haar studie op 185.000 leerlingen
afkomstig uit 31 vergelijkbare landen binnen de PISA-studie 2009. In haar studie luidt de basisconclusie: Prior performance can be an important proxy for student ability when
students are to be places in tracks on ability. Therefore, schools can use
entrance requirements on prior performance to help them decide student track
placement.
Het is een steeds terugkerende discussie:
leidt het indelen van leerlingen in homogene onderwijsniveaus in het voortgezet
onderwijs tot ongelijkheid? Zeker als de selectie van leerlingen vroeg
plaatsvindt, zoals in Nederland, zou dat de ongelijkheid bevorderen, zo wordt
vaak gedacht. Uit het onderzoek van Korthals blijkt dat het indelen van
leerlingen op onderwijsniveau een positieve invloed heeft op de leerresultaten,
mits er geselecteerd wordt op talent. Dat betekent ook dat resultaten behaald
op de basisschool bepalen op welke school een kind terechtkomt en niet
bijvoorbeeld vooral zijn herkomst. Een tweede voorwaarde is dat een land meer
dan drie onderwijsniveaus aanbiedt, zoals Nederland. Deze twee condities zorgen ervoor dat de klassen vrij homogeen zijn en
dat kan positief uitwerken, aldus Korthals.
Commentaar: ook in Vlaanderen zijn er in de eerste graad
meerdere onderwijsniveaus. Zelf hebben we steeds gesteld dat er in onze eerste
graad eerder nood is aan meer dan aan minder differentiatie. In die context
stelden we meer differentiatie voor binnen brede optie 'moderne wetenschappen'
die door 50% van de leerlingen gekozen wordt. (In die zin staat eigenlijk ook
de invoering in een aantal scholen van nieuwe opties in de eerste graad als
STEM en CLIL haaks op de doelstellingen van het Masterplan. )
Korthals stelde tegelijk vast dat de invloed
van het opleidingsniveau van de ouders
op de PISA-scores minder direct/groot is in landen waar bij het begin van het
voortgezet onderwijs geselecteerd wordt op basis van talent, zoals in Nederland.
(NvdR: de correlatie met het opleidingsniveau van de ouders een weerspiegeling
ook van de cognitieve aanleg -is
uiteraard altijd vrij hoog in landen die al lange tijd sociale doorstroming via
het onderwijskennen.)
Soms zijn er twijfelgevallen: hoort deze
leerling thuis op het havo, of toch op het vwo? Korthals onderzoek wijst uit
dat deze twijfelgevallen beter af zijn als ze in een hoger onderwijsniveau
worden geplaatst. Leerlingen die op het
vwo worden geplaatst in plaats van op het havo scoren hoger op IQ en
leesvaardigheden en zijn er meer van overtuigd dat ze hun diploma halen. Voor
wiskunde en motivatie maakt het niet uit of deze leerlingen op het vwo of havo
zitten. Dat betekent niet dat alle leerlingen voor de zekerheid maar in een
hogere schoolvorm moeten worden geplaatst. Het gaat echt om de leerlingen die
op de grens van havo/vwo zitten.
De onderzoekster toont verder ook aan dat
PISA-studies van Hanusek e.d. fout zijn omdat ze o.a. geen rekening houden met
het prestatieniveau van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs
. Ook wij formuleren die kritiek al vele jaren in Onderwijskrant.
R.A. Korthals, Tracking Students in Secondary Education: Consequences
for Student Performance and Inequality. ROA, Maastricht
University, 2015.
Naïeve & euforische M-decreet-standpunten van koepels onderwijsnetten & begeleidingsdiensten: negatie van stem en zorgen van achterban (praktijkmensen). Koepels zijn vervreemd van achterban.
1 Gemeenschappelijk standpunt van koepels (13 februari 2015)
1.1 Standpunt van onderwijskoepels en begeleidingsdiensten
In februari j.l. verspreidden de kopstukken van de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten een gemeenchappelijk standpunt omtrent het M-decreet: Goed onderwijs voor iedereen en in het bijzonder voor wie daar nog meer behoefte aan heeft. We merken vooreerst dat ze geen aandacht schenken aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders. Ze sluiten zich enthousiast aan bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie met mindshift als een van de toverwoorden.(zie punt 1.2).
In punt 1.3 wijzen we op hun radicale mindshift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem. De koepels stellen ook dat de scholen bereid moeten zijn om individueel aangepaste curricula voor inclusieleerlingen uit te werken (zie punt1.4). De katholieke onderwijskoepel poneerde nochtans bij monde van Mieke Van Hecke in september 2013 nog dat enkel inclusieleerlingen die de finaliteit van het onderwijs kunnen behalen en dus het gewone curriculum kunnen volgen, thuishoren in het gewoon onderwijs. In punt 5 hebben we het over de illusoire & ontoereikende ondersteuningsbeloftes vanwege de koepels en begeleidingsdiensten en over het toverwoord handelingsgericht werken.
1.2 Radicale inclusie-ideologie: inclusie als doel op zich & absolute waarde
We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidingsdiensten de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen. Er wordt gekozen voor een zgn.radicale mindshift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem. De kopstukken schrijven: In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Hierbij staat de deelname van mensen met een beperking aan alle maatschappelijke domeinen, en dus ook aan het onderwijs, voorop. Dat engagement kon niet genegeerd worden. De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs.
De Engelse leraar Tom Bennett drukt zijn kritiek op deze visie zo uit: Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the goof of the child, the rights of the class, the teacher . Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en CO die enkel maar faalervaringen kunnen opdoen in het eerste leerjaar een vorm van discriminatie (zie aparte bijdrage hier over). Tine Peters bestempelde dit onlangs als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen, 31 maart).
De kopstukken reppen met geen woord over grote problemen die het M-decreet veroorzaakt voor leerkrachten, ouders en tal van kinderen. Ze negeren volledig de visie en kritieken van hun achterban. In punt 2 over de recente standpunten van twee VSKO-kopstukken zullen we merken dat ze ook in een recent standpunt de inclusie-ideologie- en fraseologie zomaar onderschrijven en voor een radicale mindshift pleiten. Een van hen, Dominiek Desmet, schrijft wel dat de stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, zelden worden gehoord, maar ook hij negeert die stem.
1.3 Mindshift: from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem
De kopstukken van de koepels stellen enkele keren enthousiast dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist. Het nobele M-decreet vereist volgens de kopstukken een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. Dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er dus mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg.... Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, dus niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte. En de leerkracht en het team hebben mogelijk nood aan ondersteuning om hierop in te spelen.
Het gaat m.a.w. om een shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem. Niet de handicap, de individuele functiebeperking, van het kind is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school die door haar onaangepastheid de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken over disabled pupils; het is eerder de school die disables the pupils. De vraag mag niet meer zijn wat is er mis met deze leerling, maar hoe moet de school zich aanpassen aan deze leerling. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen. In de bijdrage Eine ungalaubliche Gleichmacherei (Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014) vraagt prof. Christian Geyer zich terecht af: Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?
1.4 Individueel curriculum voor wie niet kan volgen= LAT-inclusie
In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke nog bij hoog en bij laag dat het M-decreet niet betekent dat me men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart, individueel leeraanbod of curriculum moet uitwerken: We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs). Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld dat inclusie maar zinvol is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de integratie in de gewone lessen.
Het VSKO en de andere onderwijskoepels poneren in hun standpunt van februari 2015 dat volgens het M-decreet de inclusieleerlingen niet noodzakelijk het gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen: Van de school wordt verwacht dat ze inspanningen levert om er voor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen het gemeenschappelijk curriculum volgen en daarbij de nodige ondersteuning krijgen.... Toch zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om dit gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs.
Een individueel curriculum volgen binnen een inclusieve klas betekent LAT-inclusie of learning apart together, of exclusie binnen de klas.
Kathleen Mortier, assistent orthopedagogiek UGent, vindt zelf dat inclusie van leerlingen met grotere beperkingen eenvoudiger is omdat die leerlingen niet dezelfde eindmeet moeten halen. Voor deze leerlingen volstaat het dat studievooruitgang gemaakt wordt op basis van een individueel aangepast curriculum (School- en Klaspraktijk, nov. 2014, p. 8). Men kan volgens haar b.v. ook inclusieleerlinge Nel de rekenopgaven laten oplossen met een rekenmachine, Jonas gewoon vrijstellen van de werkwoordvervoegingen Frans ...
1.5 Illusoire ondersteuningbeloftes & handelingsgericht werken als mirakeloplossing
De scholen en leerkrachten stellen dat de door de beleidsmakers beloofde ondersteuning op zich laat wachten. Ze zijn er overigens van overtuigd dat zon ondersteuning al bij al weinig zal uithalen omdat hun grote problemen weinig te maken hebben met de inclusie-ondeskundigheid van de leerkrachten. De begeleiding beperkt zich volgens velen meestal ook tot wat theoretische uitleg. Er wordt ook voortdurend gegoocheld met handelingsgericht werken als toverformule. Nu blijkt ook al duidelijk dat het CLB - en vermoedelijk ook andere begeleiders - hun opgelegde taak niet aankunnen zelfs materieel niet. Maar de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken de indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan wel moet lukken. Blufpoker! In de passage de leerkracht staat er niet alleen voor lezen we: Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het CLB, van de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten Over de netten heen staat een ploeg van begeleiders klaar, we noemen ze competentiebegeleiders, die nu al bezig zijn om de competenties van teams, scholen en CLBs te versterken in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
De ondersteuning die wij bieden bestaat uit drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen - directeurs, zorgcoördinatoren of zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten, GON-begeleiders en CLB-medewerkers de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te bereiden op het M-decreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten zich dan verdiepen in meervoudige problematieken. Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen (vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit om een antwoord te bieden. En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar waarmee de scholen en CLB--teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze scholen en centra implementeren. Al deze acties maken deel uit van een traject dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en CLBs bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook een wenselijke, mindshift, zowel voor leerlingen als voor school en CLB-teams.
2. Radicale en simplistische uitspraken van VSKO-kopstukken
Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde een themanummer aan het M-decreet (maart-mei 2015). Op de vele vragen en kritieken van de directies, leerkrachten en ouders omtrent dit decreet wordt in dit themanummer niet ingegaan. We bekijken even de bijdragen van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen. In die bijdragen suggereren deze VSKO-kopstukken dat dat inclusie en M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn een stimulans zijn om het in het onderwijs over een andere boeg te gooien. Desmet pretendeert ook nog de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 2.2).
2. 1 Chris Smits over verfoeide medisch-defect denken
Chris Smits wekt in zijn standpunt (woord vooraf) de indruk dat het systeem en de praktijk van het buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd was, omdat het zogenaamd louter gebaseerd was op het verfoeide medisch-defect denken in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het medisch defect-denken moet verlaten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren. Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs en de b.o.-types wilden focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als An Nelissen (VRT) momenteel actie voerde om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defect-denken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/betekent in de eerste plaats recht op passend/aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uithalen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg. De wet van 1970 groepeerde type-8 leerlingen vooral in aparte b.o.-scholen omdat men dan die leerlingen beter kon groeperen in klassen die afgestemd waren op hun niveau en leeftijd en niet als gevolg van het medisch-defect-denken. Straks is dit niet meer mogelijk.
Ook al in een tekst die het VSKO in februari j.l. over het M-decreet verspreidde samen met de andere onderwijsnetten (zie punt 1) werd de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen het buitengewoon onderwijs niet volgen vanuit hun specifeke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defect-denken. Inclusief onderwijs daarentegen zou uitgaan van een sociaal en humaan denken en berusten op een totale mindshift. In de tekst van februri j.l. stellen de kopstukken van de koepels ook expliciet dat inclusieleerlingen recht hebben op een individueel curriculum. Als VSKO-kopstuk probeerde Mieke Van Hecke nog in september 2013 in Brandpunt de directies en leerkrachten te sussen met de gedachte dat inclusieleerlingen in staat moesten zijn het gewone curriculum te volgen.
2.2 Dominiek Desmet: vanuit vernieuwde onderwijsvisie is inclusie de evidentie zelf
Dominiek Desmet schreef de bijdrage: M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen. In inleiding schrijft hij : De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord. Hij wekt daarmee de indruk dat hij in zijn tekst de stem van de directies en leerkrachten zal vertolken. Maar niets is minder waar.
Ook hij omzeilt alle vragen en kritiek van directies en leerkrachten. Het komt er volgens hem overigens enkel op aan dat de directies en leerkrachten hun onderwijsvisie radicaal bijstellen/verruimen. Vanuit zon nieuwe visie op vorming wordt inclusie een evidentie en verdwijnen de bekommernissen en problemen van de praktijkmensen blijkbaar meteen.
Desmet orakelt: De vele vragen (van directies en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs. Desmet stuurt aan op een radicale mindshift bij de leerkrachten en daarmee zouden alle problemen en bekommernissen van de baan zijn.
Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek s.o. onderwijs, manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeren. Ze wisten b.v. in 2012 maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee. Ook in verband met het M-decreet werd niet naar de praktijkmensen geluisterd. En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten voer de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend en weggewuifd. In hun bijdragen over het M-decreet negeren ze eens te meer de stem en bekommernissen van de leraren. Bij het opstellen van VSKO-plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen luisterden Smits en CO evenmin naar de praktijkmensen.
Onderwijs. Grootschalige scholengroepen (Nederland) in de financiële problemen
Grootschalige scholengroepen (Nederland) in de financiële problemen
"De oplossing is natuurlijk uiterst eenvoudig. Zorg voor kleinschalige schoolbesturen, haal de vastgoed en de salarissen uit de lumpsum. Dan zijn er geen branchevreemde "deskundigen" op school meer nodig en kan de school het karakter van een school terugkrijgen. Dat zorgt dan meteen voor een ander type bestuurders: bestuurders die hart hebben voor onderwijs in plaats van voor de skybox bij de voetbalclub en de contacten met mannen in mooie pakken en dure auto's."
De afgelopen week was op onderwijsgebied vooral de week van de ROC ellende. In het Algemeen Overleg van de minister met de Kamercommissie OCW werd uitvoerig gedebatteerd over de situatie bij ROC Leiden...
Leraarfunctie uitgehold : reactie van leraar Johan De Donder op KUL-plan voor lerarenopleidingen
Leraarfunctie uitgehold : reactie van leraar Johan De Donder op KUL-plan voor lerarenopleidingen DS 20 juni
Op twee cruciale punten in het onderwijsdebat slaat de KU Leuven de bal mis of laat ze zich meeslepen door populaire stemmen die basiskennis definitief in de vergeetput willen gooien. Dan gaat het over het model van het eenzijdige competentie-onderwijs en de veel te ingewikkelde structuur van de toekomstige lerarenopleiding, waaruit blijkt dat Leuven eigenlijk de universitair geschoolde als de beste leraar naar voren wil schuiven. (Commentaar: inderdaad. We raden Torfs en CO aan om eerst orde op zaken te stellen in de universitaire lerarenopleidingen.)
De Leuvense associatie legt wel de twee hoofdproblemen in het secundaire onderwijs op tafel: de almaar zwakker wordende inhoud van de leerplannen en de uitgeholde functie van de leraar. Belang van basiskennis
Niemand beweert dat samenwerken, probleemoplossend denken of opzoeken geen plaats mogen hebben in de opleiding van tieners. Maar kennis en vaardigheden zijn innig met elkaar verbonden. Men kan zich niet richten op vaardigheden leren zonder ook feiten te leren. Zonder kennis kun je geen betekenis geven aan wat je opzoekt en zonder iets te weten kun je ook niets bijleren. Door de te enge blik op vaardigheden en zelfontdekkend leren en door de stijgende terreur van onderzoeksopdrachten en hopeloos geïntegreerde taken zoals portfolios, is er almaar minder aandacht voor automatiseren, oefenen en memoriseren. En dat zijn net belangrijke voorwaarden om vaardigheden onder de knie te krijgen.
(Commentaar: begin 2007 startte Onderwijskrant met de zgn. O-ZON-campagne -O-ZON staat voor Onderwijs Zonder ONtscholing: een campagne tegen de niveaudaling, tegen de hype van het zgn. vaardigheidsonderwijs en voor de herwaardering van basiskennis, tegen de uitholling van het taalonderwijs in de eindtermen en leerplannen, voor meer niveaubewaking ...: zie Onderwijskrant en witboek O-ZON- nr. 140 op www.onderwijskrant.be -100 pagina's. Deze campagne kende veel bijval bij praktijkmensen van alle onderwijsniveaus. Terloops: het waren vaak universitaire lerarenopleiders die verantwoordelijk waren voor de uitholling van het taalonderwijs, voor de propaganda van de pedagogische hypes als competentiegericht, constructivistisch, taakgericht ...onderwijs, zelfstandig leren ...)
Die onderwijsinhoud zowel basiskennis als fundament wordt in de huidige leerplannen flink terzijde geschoven, in het voordeel van die gehypete onderzoekopdrachten, die leerlingen trouwens veel stress bezorgen. Zon onderwijs richt zich meer op de vorm dan op de inhoud, waardoor de inhoud onvermijdelijk van buiten de school komt. Van ouders dus, die niets anders kunnen doen dan hun kinderen helpen met vaak absurde opdrachten.
(Commentaar: de terechte kritiek op de uitholling van de leerinhouden staat haaks op het huidige streven bij heel wat onderwijsverantwoordelijken om straks de huidige leerinhouden en eindtermen nog meer inhoudelijk te reduceren/te ontstoffen. In documenten van de katholieke onderwijskoepel over de herziening van de leerplannen staat de term 'ontstoffing' centraal. Ook leden van de commissie onderwijs drongen hier vorige week nog op aan. De herziening van de eindtermen en leerplannen wordt een cruciale en controversiële aangelegenheid.)
Van lesgever naar coach & zelfstudie; nefaste didactische richtlijnen in leerplannen
Door die kwalijke evolutie verschuift de functie van leraar van lesgever naar toekijkende coach. Uit didactische richtlijnen in de leerplannen blijkt dat uitleggen, vaardigheden tonen, leerinhoud doceren en cultuurdrager zijn, kortom verantwoord didactisch omgaan met kennen en kunnen, taboe zijn geworden. Nochtans is het de taak van de leraar om structuren, processen, inhouden, regels en maatschappelijke fenomenen voor leerlingen betekenis te geven.
Vaak kwamen mijn kinderen tijdens hun humanioratijd thuis met de zoveelste powerpoint of cursustekst voor zelfstudie, doorgaans schaamteloos meegegeven door een master. Te veel stagiair-leraars komen in mijn klas met 100 procent focus op gevarieerde werkvormen en prachtige powerpoints, maar bedroevend weinig inhoudelijke bagage. Een leraar die iets weet, die zijn talent om les te geven heeft ontwikkeld en daadwerkelijk gebruikt én die te allen tijde zijn leerlingen begeleidt, tilt het onderwijsniveau omhoog.
Focus op kwaliteit
Daarom raad ik de Associatie KU Leuven aan: verlaat het idee om de lerarenopleidingen in nog meer ingewikkelde structuren te wringen. Organiseer een opleiding op twee niveaus met evenveel aandacht voor de master als de bachelor. Concentreer u op de kwaliteit van de inhoud en de didactiek. Begeleid uw studenten van heel dichtbij. Gebruik de lestijden zodat uw lectoren en mentoren alle studenten tijdens hun oefenlessen evalueren en begeleiden. En de labels junior leraar en senior leraar: laat ze achterwege!
(Commentaar: Rond 1990 voerden de universitaire lerarenopleidingen al een campagne voor het academiseren van de lerarenopleidingen met een verwijzing naar Frankrijk. Er is momenteel in Frankrijk een grote consensus over het feit dat het universitair maken van de vroegere geïntegreerde opleidingen niet deugde. Zo presteren de Franse 10- en 15-jarigen voor TIMSS, resp. PISA ook stukken slechter dan de Vlaamse.) We raden de KUL en de universitaire lerarenopleidingen aan om prioriteit te verlenen aan een grondige analyse van de tekorten van de universitaire, lerarenopleiding, van de vele pedagogische hypes die ze verkondig(d)en
Het plan van de Associatie KU Leuven om de rol van leraar te herwaarderen heeft verdiensten, maar slaat de bal mis waar het basiskennis in de vergeetput wi...
Kritiek Rekenhof op effectiviteit SES-werkingsmiddelen.
Rekenhof: "Steun van kansarme leerlingen via extra- werkingsmiddelen gaat te weinig naar pedagogische ondersteuning
Het geld wordt vooral gebruikt voor armoedebestrijding, wat helemaal niet de bedoeling was. Dat blijkt uit een rapport van het Rekenhof."
Bij het debat destijds over het al dan niet toekennen van extra SES-werkingsmiddelen formuleerde Onderwijskrant de nodige kritiek bij het zomaar toekennen van 'ongekleurde' extra-werkingsmiddelen. In ons advies voor de beleidsmakers opteerden wij b.v. voor extra-omkadering voor de invoering van intensief NT2-ondewijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Voor 'gekleurde' centen dus. We kregen toen niet de minste steun vanwege de regeringspartijen, de onderwijskoepels e.d.
* Reactie van Koen Daniëls (N-VA)
Steun voor kansarme leerlingen gaat te weinig naar pedagogische begeleiding
De financiering van ons onderwijs is geen eenvoudige materie. Sinds het schooljaar 2008-2009 is er sprake van een gedifferentieerde financiering: Vlaanderen kent aan de basis- en secundaire scholen werkingsmiddelen -geld- toe op basis van leerlingenaantallen. Daarnaast krijgen scholen ook financiële middelen voor kenmerken van hun leerlingen, de zogenaamde SES-middelen: afhankelijk van de buurt waar de leerling woont, het opleidingsniveau van de moeder, gezinnen die een schooltoelage krijgen én de thuistaal. Deze regering besliste de besteding van deze SES-werkingsmiddelen te laten onderzoeken. Het rapport van het Rekenhof is nu klaar en steunt Vlaams Parlementslid Koen Daniëls in zijn overtuiging: Ik wil het rapport nog verder bestuderen en bovendien wacht ik ook nog op ander onderzoek over dit onderwerp. Het is echter wel duidelijk dat middelen niet altijd worden ingezet waarvoor ze bedoeld zijn, met name efficiënte pedagogische ondersteuning. We moeten meer dan ooit deze extra middelen maximaal inzetten in de school en in de klas zelf, om de kansen op een diploma voor zogenaamde leerbedreigde leerlingen leerlingen wiens kansen op een kwalificatie door omstandigheden duidelijk kleiner zijn toch zo groot mogelijk te houden.
Scholen krijgen zowel omkadering (in lesuren) als werkingsmiddelen (in euro). Beide zijn ten dele afhankelijk van sociaal-economische indicatoren van leerlingen en de buurt van de school. Zo werd in 2013-2014 van de 450 miljoen euro aan werkingsmiddelen voor het basisonderwijs 64,5 miljoen euro toegekend op basis van deze kenmerken. In het secundair onderwijs ging het over 43 miljoen euro (op een totaal van 423 miljoen euro). Hierdoor is het verschil tussen het hoogste en laagste bedrag aan werkingsmiddelen dat een school ontvangt meer dan het dubbele, zowel in het basisonderwijs als in het secundair onderwijs. Tevens stelt het Rekenhof vast dat de aanwending van de werkingsbudgetten slechts beperkt afhankelijk blijkt te zijn van de leerlingkenmerken. Hieruit leren we dat scholen die extra SES-werkingsmiddelen krijgen, die middelen niet noodzakelijk anders, en dus specifieker, gebruiken. De vraag stelt zich of deze grote verschillen tussen scholen derhalve gehandhaafd kunnen blijven.
Het Rekenhof heeft vragen bij de aanwending van deze werkingsmiddelen en bij de efficiëntie daarvan. Het Hof raadt aan om het gewicht van de leerlingenkenmerken in de berekening van de werkingsbudgetten te herbekijken en om te overwegen deze middelen eventueel selectiever toe te kennen of de middelen toe te kennen door een vergroting van de personeelsomkadering. In dat laatste geval zou vooral worden ingezet op onderwijzend en ondersteunend personeel eerder dan op middelen. Die raad ondersteunt het pleidooi van Vlaams Parlementslid Koen Daniëls.
Daniëls: Op deze werkingsmiddelen voor de scholen gaan we niet besparen. Ik wil het rapport nog verder bestuderen en bovendien wacht ik ook nog op ander onderzoek over dit onderwerp. Het is wel reeds duidelijk dat de middelen niet altijd worden ingezet waarvoor ze bedoeld zijn, met name voor extra pedagogische ondersteuning. Volgens het Rekenhof gaan te veel middelen naar uitgaven waarvoor ze niet bedoeld zijn, zoals het betalen van onbetaalde facturen, jassen, drank en maaltijden. We moeten integendeel meer dan ooit deze extra middelen inzetten in de school en in de klas zelf om leerbedreigde leerlingen hun kansen op een kwalificatie in het onderwijs te laten stijgen. Geenszins gaat het om een besparing, maar als we hier per jaar meer dan 108 miljoen aan spenderen, dan moeten we die zeer doelgericht inzetten. Deze evaluatie geeft de mogelijkheid om bijvoorbeeld nu echt leraarsuren te voorzien voor de taalbadklassen.
Tevens geeft dit ook de mogelijkheid om in te zetten op leerlingen die wél leerbedreigd zijn, maar momenteel geen indicatorleerling zijn (die recht geeft op SES-werkingsmiddelen). Deze tellen momenteel in de verdeling van de middelen niet mee.
Onderwijs. M-decreet zal imago beroepsonderwijs aantasten
Invloed van M-decreet op imago van ons bso
Nederlandse Onderwijsraad over relatie tussen negatief imago tso/bso en toename van inclusie (zorg)leerlingen. (De inclusieleerlingen die straks ons Vlaams tso en vooral ons bso zullen bevolken, zullen ook in sterke mate het imago van ons bso aantasten.)
Voor een ander deel heeft de onaantrekkelijkheid van de basis- en kaderberoepsgerichte lee-wegen binnen vmbo (tso en vooral bso) te maken met het verhoudingsgewijs gro...te aantal zorgleerlingen met motivatie- en gedragsmoeilijkheden. Een van de aanleidingen om het vmbo in te voeren, was de wens om
Het vmbo moest met inzet van leerwegondersteunend het speciale onderwijs (=ons buiitengewoon onderwijs) te reduceren. onderwijs een groot deel van de leerlingen opvangen die tot dan toe naar lom- en mlk-scholen (ons type 8 en 1 lager onderwijs) (respectievelijk leer- en opvoedingsmoeilijkheden en moeilijk lerende kinderen) gingen. Deze leerlingen werden met name opgevangen in de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen. Het percentage lwoo-leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg is hoog: 75% van de leer- lingen in de onderbouw en 59% van de leerlingen in de bovenbouw. wordt hierdoor steeds meer geassocieerd met onderwijs voor zorgleerlingen. Dit werkt stigmatiserend en heeft een negatief effect op de status van het beroepsgerichte leren
Ned. Ond.Raad: vakscholen met 10 uur praktijk vanaf 12 jaae: haaks op Vlaams Masterplan
Nederlandse Onderwijsraad pleit voor 'vakschool' in lagere cyclus s.o. met minstens 10 praktijkuren in eerste jaar. Haaks op Vlaams Masterplan s.o. dat technische opties (amper 5 lesuren) wil reduceren.
Pleidooi voor vakcollege (lees:vakschool) in lagere cyclus s.o. (Rapport: Herkenbaar vmbo met sterk vakmanschap )
Ontwerp een opleiding waarin vakmanschap centraal staat : 10 uur! praktijkvakken per week
In Nederland is een nieuw onderwijsconcept ontwikkeld waarin vakmanschap een centrale plek heeft gekregen: het vakcollege. (Alternatief voor voorheen ten onrechte afgeschafte vakscholen). Het vakcollege legt de basis voor de vorming van gede gen vakmensen die een beroep uitoefenen waar ze trots op kunnen zijn. Het vakcollege is in het schooljaar 2008-2009 gestart. Het concept werd in het eerste jaar op 13 scholen ingevoerd (vmbo en mbo). In 2009 waren het er al 28 en momenteel zijn er 55 vakcolleges techniek en 43 vakcolleges mens en dienstverlening.40 In totaal zitten ongeveer 21.000 leerlingen op een vakcollege.
Het onderwijs binnen het vakcollege wordt vormgegeven binnen een leergebied (bijvoorbeeld techniek) Er wordt getracht opleidingen van hoge kwaliteit te ontwikkelen door veel aan-dacht te besteden aan actuele en hoogwaardige praktijkcomponenten. Hiermee wordt aangesloten bij de behoefte van veel leerlingen om te leren door zelf iets te doen of te maken. In leerjaar 1 wordt gestart met het geven van beroepsgerichte vakken (circa tien uur per week).
De opleiding wordt in het derde jaar afgesloten met een proeve tot junior-vakman of junior- professional. Er wordt gewerkt met praktische, beroepsgerichte opdrachten die aansluiten bij de belevingswereld van de leerling. De beroepsgerichte vakken worden geïntegreerd met algemeen vormende vakken, waardoor de laatstgenoemde meer betekenis krijgen voor de leerlingen. Het bedrijfsleven is sterk betrokken bij het realiseren van de praktijkcomponent van de opleiding.
Naast het sterke beroepsgerichte karakter van het onderwijs streeft men naar maatwerk voor de leerling, naar afstemming van het onderwijs op de individuele loopbaan. De leerlingen worden begeleid door een klein en vast team van professionals die één pedagogische lijn uitzetten. Verder wordt er gewerkt aan doorlopende leerlijnen. Hiertoe worden nieuwe doorlopende onderwijsprogrammas opgezet of worden bestaande programmas beter op elkaar afgestemd. Nauwe contacten tussen vmbo- en mbo-docenten spelen een belangrijke rol. Er ontstaat een doorlopend programma van het huidige vmbo naar mbo en de arbeidsmarkt. Het uitgangspunt is: een vak, een diploma en een baan.
De raad adviseert om de uitgangspunten van het vakcollege te gebruiken voor de inrichting van de opleiding vakmanschap. Het vakcollege is een relatief nieuw concept. De raad acht het daarom wijs om het concept te evalueren en te verkennen op welke punten de inrichting verbeterd kan worden. Voor de inrichting van de opleiding vakmanschap adviseert de raad de kennisbasis te benutten die binnen vakcolleges wordt ontwikkeld ten aanzien van het organiseren van leeromgevingen.
Naïeve & euforische M-decreet-standpunten van onderwijskoepels & pedagogische begeleidingsdiensten: struisvogelopstelling
Naïeve & euforische M-decreet-standpunten van onderwijskoepels & pedagogische begeleidingsdiensten: struisvogelopstelling
1 Gemeenschappelijk standpunt van koepels (maart 2015)
1.1 Standpunt van onderwijskoepels en begeleidingsdiensten
In maart j.l. verspreidden de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten een gemeenschappelijk standpunt omtrent het M-decreet: Goed onderwijs voor iedereen en in het bijzonder voor wie daar nog meer behoefte aan heeft. We merken vooreerst dat ze geen aandacht schenken aan de vele problemen en kritieken van de praktijkmensen en van veel ouders en zich enthousiast aansluiten bij een radicale en naïeve inclusie-ideologie (zie punt 2). In punt 3 wijzen we op hun radicale Shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem. De koepels stellen ook dat de scholen bereid moeten zijn om individueel aangepaste curricula voor inclusieleerlingen uit te werken (zie punt 4). De katholieke onderwijskoepel poneerde nochtans bij monde van Mieke Van Hecke in september 2013 nog dat enkel inclusieleerlingen die de finaliteit van het onderwijs kunnen behalen en dus het gewone curriculum kunnen volgen, thuishoren in het gewoon onderwijs . In punt 5 hebben we het over de illusoire & ontoereikende ondersteuningsbeloftes vanwege de koepels en begeleidingsdiensten.
1.2 Radicale inclusie-ideologie: inclusie als doel op zich & absolute waarde
We merken dat de onderwijskoepels en de koepels van de begeleidingsdiensten de radicale inclusie-ideologie onderschrijven. Inclusie geldt als een absolute waarde voor alle kinderen. Er wordt gekozen voor een zgn.radicale mindshift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem.
De kopstukken schrijven: In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Hierbij staat de deelname van mensen met een beperking aan alle maatschappelijke domeinen, en dus ook aan het onderwijs, voorop. Dat engagement kon niet genegeerd worden. De koepels sluiten zich zonder meer aan bij het VN-verdrag dat stelt dat een kind een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs en dat kinderen ook de plicht hebben om inclusief onderwijs te volgen. De Engelse leraar Tom Bennett durkt zijn kritiek op deze visie zo uit: Inclusion like any value, cannot be intrinsically good. It must be balanced with other values, such as the goof of the child, the rights of the class, the teacher . Verplichte inclusie is b.v. voor kinderen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen) en CO een vorm van discriminatie (zie vorige bijdrage hier over). M Tine Peters bestempelde dit als de inclusieparadox, of hoe insluiting zoals in het M-decreet tot meer uitsluiting kan leiden (De Morgen,31 maart). De kopstukken reppen met geen woord over grote problemen die het M-decreet veroorzaakt voor leerkrachten, ouders en tal van kinderen. Ze negeren straal de visie en kritieken van hun achterban en dit niettegenstaande die geregeld de media haalden.
1.3 Shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as the problem
De kopstukken van de koepels stellen enkele keren enthousiast dat het M-decreet een radicale shift in het denken en in de pedagogische aanpak vereist. Als we uitgaan van de interactie tussen leerling, leerkracht en hun omgeving, dan ligt het feit dat het kind niet slaagt, niet alleen aan de leerling zelf. De leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte. En de leerkracht en het team hebben mogelijk nood aan ondersteuning om hierop in te spelen. Dat is een andere en nieuwe manier van kijken naar onderwijs. En dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt. ... De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. De vraag wordt dus: Wat heeft deze leerling nodig om in deze school de leerplandoelen te bereiken. Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg.
Het gaat m.a.w. om een shift from seeing the child as a problem to seeing the education system as problem. Niet de handicap, de individuele functiebeperking, van het kind is het probleem, maar eerder de (gehandicapte) school. Het is eerder de school die de oorzaak is van de problemen van de leerlingen. We mogen volgens het nieuwe inclusie-evangelie niet langer spreken van over disabled pupils; het is eerder de school die disables the pupils. Het zijn de scholen die obstakels opwerpen, die het de gehandicapte kinderen onmogelijk maken om er samen met de andere kinderen les te volgen. In de bijdrage Eine unglaubliche Gleichmacherei (Frankfurter Allgemeine, 21 juli 2014) vraagt prof. Christian Geyer zich terecht af: Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung & Begabung wegdiskutiert?
1.4 Inclusieleerlingen moeten toch het gemeenschappelijk curriculum niet kunnen volgen
In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Van Hecke dat het M-decreet niet betekent dat me men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart leeraanbod moet uitwerken: We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs). Ook Onderwijskrant en de overgrote meerderheid van de praktijkmensen hebben steeds gesteld dat inclusie maar zinvol is is als de inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma kunnen volgen en dus voldoende profijt kunnen halen uit de inclusie in de gewone lessen.
Wat poneren het VSKO en de andere onderwijskoepels in maart 2015: Van de school wordt verwacht dat ze inspanningen levert om er voor te zorgen dat zo veel mogelijk leerlingen het gemeenschappelijk curriculum volgen en daarbij de nodige ondersteuning krijgen. Het M-decreet verwijst hierbij naar redelijke aanpassingen. Zo neemt de school differentiërende, remediërende, compenserende of dispenserende maatregelen. Om een voorbeeld te geven: de leerling mag werken met dyslexiesoftware. Toch zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om dit gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs.
1.5 Illusoire ondersteuningbeloften & hadelingsgericht werken als mirakeloplossing
De scholen en leerkrachten stellen dat de door de beleidsmakers beloofde ondersteuning op zich laat wachten. Ze zijn er overigens van overtuigd dat zon ondersteuning al bij al weinig zal uithalen omdat hun grote problemen weinig te maken hebben met de inclusie-ondeskundigheid van de leerkrachten. De begeleiding beperkt zich volgens velen meestal ook tot wat theoretische uitleg. Er wordt ook voortdurend gegoocheld met handelingsgericht werken als toverformule. Nu blijkt ook al duidelijk dat het CLB - en vermoedelijk ook andere begeleiders - hun opgelegde taak niet aankunnen zelfs materieel niet. Maar de onderwijskoepels en begeleidingsdiensten wekken de indruk dat de scholen heel veel ondersteuning (zullen) krijgen en dat het dan wel moet lukken. Blufpoker! In de passage de leerkracht staat er niet alleen voor lezen we: Hij of zij kan gebruikmaken van de expertise van de leerlingenbegeleiders, van de zorgleerkrachten, van het team, van het clb, van de GON- begeleiders, van de pedagogische begeleidingsdiensten Over de netten heen staat een ploeg van begeleiders klaar, we noemen ze competentiebegeleiders, die nu al bezig zijn om de competenties van teams, scholen en clbs te versterken in het werken met leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
De ondersteuning die wij bieden bestaat uit drie luiken. Ten eerste bieden we begeleiding en vorming aan. We organiseren overlegmomenten, contactdagen of vormingen waarop aan kennisdeling en expertise-ontwikkeling wordt gedaan. We willen alle betrokkenen - directeurs, zorgcoördinatoren of zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders, leerkrachten, GON-begeleiders en CLB-medewerkers de kans geven om ervaringen uit te wisselen en zich zo voor te bereiden op het M-decreet. Ook kennisdeling tussen gewoon en buitengewoon onderwijs is essentieel. In het gewoon onderwijs kan men veel opsteken van de expertise van het buitengewoon onderwijs. In het buitengewoon onderwijs kunnen leerkrachten zich dan verdiepen in meervoudige problematieken. Ten tweede gaan we in op specifieke vragen van scholen (vraaggestuurde werking). Samen met hen tekenen we een begeleidingstraject uit om een antwoord te bieden.En ten derde zijn er nu al materialen en kaders beschikbaar waarmee de scholen en CLB-teams zelf aan de slag kunnen in de praktijk. Een voorbeeld is de methodiek van het handelingsgericht werken die we in onze scholen en centra implementeren. Al deze acties maken deel uit van een traject dat de pedagogische begeleidingsdiensten met de scholen, teams en clbs bewandelen en waarbij de competenties van alle medewerkers worden verbreed en verdiept. We willen werk maken van een meer inclusieve school en de samenwerking tussen alle onderwijspartners bevorderen. Het is de bedoeling dat alle leerkrachten zich verder didactisch bekwamen en dat de scholen en hun teams handelingsgericht aan het werk gaan. En dat is een werkelijke, maar ook een wenselijke, mindshift, zowel voor leerlingen als voor school en clb-teams.
2. Simplistische uitspraken van kopstukken katholiek secundair onderwijs: vanuit vernieuwde visie op vorming zou inclusie evident zijn! Negatie van stem van de praktijkmensen.
Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedde een themanummer aan het M-decreet (maart-mei 2015). Op de vele vragen en kritieken van de directies, leerkrachten en ouders omtrent het M-decreet wordt in dit themanummer niet echt ingegaan. In de standpunten van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen, wordt zelfs gesuggereerd dat inclusie en M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn. Desmet pretendeert ook nog de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 2.3).
2. 1. Chris Smits over verfoeide MEDISCH-defect denken van weleer
Chris Smits wekt in zijn standpunt (woord vooraf) de indruk dat het systeem en de praktijk van buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd was, omdat het zogenaamd louter gebaseerd was op het verfoeide medisch-defect denken in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het medisch defect-denken moet verlaten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.
Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs focust op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als An Nelissen (VRT) momenteel actie voert om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen, i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defect-denken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/betekent in de eerste plaats recht op passend/aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uithalen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.
Ook in een tekst die het VSKO in maart j.l. over het M-decreet verspreidde samen met de andere onderwijsnetten wordt de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen niet het buitengewoon onderwijs volgen vanuit hun specifieke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defect-denken. Inclusief onderwijs daarentegen zou uitgaan van een sociaal en humaan denken. In de tekst van maart j.l. stelt het VSKO ook expliciet dat inclusieleerlingen ook recht hebben op een individueel curriculum. Als VSKO-kopstuk probeerde Mieke Van Hecke nog in september 2013 in Brandpunt de directies en leerkrachten te sussen met de gedachte dat inclusieleerlingen in staat moesten zijn het gewone curriculum te volgen.
2.2 Dominiek Desmet: vanuit vernieuwde visie op vorming is inclusie evident
Dominiek Desmet schreef de bijdrage: M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen. Ook hij omzeilt alle vragen en kritiek van directies en leerkrachten door zweverig te stellen dat het er enkel op aankomt dat de directies en leerkrachten hun visie op vorming moeten bijstellen/verruimen. Vanuit zon nieuwe visie op vorming wordt inclusie een evidentie. Desmet schrijft in vage en ontwijkende verwoordingen : De vele vragen (van directies en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.
2.3.Smits en Desmet negeren de stem van praktijkmensen
In inleiding van de bijdrage van Desmet lezen we: De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord. Hij wekt daarmee de indruk dat hij in zijn tekst de stem van de directies en leerkrachten vertolkt. Niets is minder waar. Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeerden. Ze wisten b.v. maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee. Ook in verband met het M-decreet werd niet naar de praktijkmensen geluisterd. En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten voer de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend.
FLO mag niet overstappen naar het buitengewoon onderwijs dankzij discriminerend M-decreet en struisvogel-opstelling van minister Crevits
FLO & CO mogen niet overstappen naar het buitengewoon onderwijs dankzij discriminerend M-decreet en struisvogel-opstelling van minister Crevits
Kinderen als Flo en CO hebben geen recht op buitengewoon onderwijs, maar moeten eerst falen in het gewoon onderwijs Verplicht Inclusief onderwijs voor Flo en CO is een regelrechte discriminatie. Minister Crevits koos voor de struisvogelpolitiek.
Een paar leden van de commissie onderwijs wezen minister Crevits op 18 maart in het Vlaams Parlement op de problemen voor kinderen als Flo en drongen aan op een aanpassing van het M-decreet. Jo De Ro (Open Vld) stelde: De waarborgregeling is goed voor Max en Jolien, maar voor gevallen als Flo (dochtertje van Ann Nelissen, is dat geen oplossing. Flo kan niet binnen in het buitengewoon onderwijs, en dat is wat haar mama, die een mondige mama is, letterlijk geschreven heeft op haar blog. Maar er zijn nog vele mamas van Flos en andere kinderen die dat niet schrijven. Zij geloven als mama en papa, en de kleuterjuf en de school met hen, dat hun kind onmiddellijk naar het buitengewoon onderwijs moet kunnen. Als we dan toch een aantal aanpassingen aanbrengen, moeten we die kinderen die het echt nodig hebben, op 1 september 2015 daar krijgen waar ze moeten zitten, namelijk in het buitengewoon onderwijs. We hebben dat buitengewoon onderwijs, en we moeten die kinderen daar direct, vanaf dag één, een plaats kunnen geven, als ze dat nodig hebben.
Minister Crevits repliceerde: Meneer De Ro, u mag niet de indruk wekken dat elk kind met een bijzondere zorgnood (als Flo) sowieso eerst terechtkomt in het gewoon onderwijs en daarna pas in het buitengewoon onderwijs. Dat is volledig verkeerd. Als dat de richtlijn zou zijn, dan zal het zonder mij zijn? Crevits wou wel geen uitspraak doen over individuele gevallen als Flo. Volgens haar was dit de taak en verantwoordelijkheid van het CLB. We vermoeden en hopen dat minister Crevits toch wel wist dat Flo volgens het M-decreet eerst naar het gewoon onderwijs (eerste leerjaar) moest. Met haar antwoord omzeilde ze een van de grote kritieken op het M-decreet: het feit dat kinderen als Flo en CO geen recht hebben op passend onderwijs in het buitengewoon onderwijs, maar eerst moeten falen in het gewoon onderwijs. Ze koos voor de struisvogelpolitiek. Er kwam geen oplossing voor Flo, en nu besloot Moeder Ann om haar dochter Flo maar de derde kleuterklas te laten overdoen. Een intriestig verhaal.
De ouders van Flo, de school en het CLB vonden een overgang naar het buitengewoon onderwijs absoluut wenselijk, maar dit is in strijd met het decreet. In een nieuwe blog van 15 juni schrijft Ann Nelissen nu dat samen met de school voor een noodoplossing voor volgend schooljaar is gekozen. ( Er is een oplossing, of toch niet?) Een heel verrassende wending: Veel keuze hadden we niet. Hou u vast: Flo zakt volgend jaar, en gaat terug naar de tweede kleuterklas. Blijven zitten was logischer geweest maar de groep zal daar nog groter zijn dan nu. Klassen van 29 kleuters. Dat mogen we haar niet aandoen, aldus het team. Maar in de tweede kleuterklas zitten zo veel kindjes dat de directrice bereid is om van twee reuzeklassen er drie te maken, met één klein klasje van 15 kindjes. ... Volgend jaar zal de overstap naar een gewoon eerste leerjaar nog moeilijker liggen waardoor ik mijn goesting zal krijgen, lees het CLB zal dan wel een attest voor buitengewoon onderwijs (moeten) te schrijven.
In het themanummer over het M-decreet ( Onderwijskrant nr. 172, februari 2015) schetsten we al het probleem dat ook de moeder Ann Nelissen omtrent haar dochtertje Flo op haar blog Achter de camera op 15 maart voorlegde. Ann Nelissen schreef o.a.: De overstap naar een gewoon eerste leerjaar is onhaalbaar voor mijn dochtertje Flo. Daarover zijn de juf, de directrice, de GON-begeleidster, het revalidatiecentrum en ik het alvast eens. Volgens het nieuwe M-decreet moet de school kunnen aantonen dat ze alles heeft geprobeerd om het kind te begeleiden. Enkel als de aanpassingen voor het kind buitensporig zijn, kan er een attest voor buitengewoon onderwijs opgesteld worden. Ann Nelissen betreurde terecht: Kinderen als Flo laten aanmodderen in gewoon onderwijs, dat gaat onvermijdelijk vreten aan hun motivatie en eigenwaarde.
De Learning Disabilities Association of Canada (LDNAL) stelt terecht dat het verplicht moeten starten in het inclusief (gewoon) onderwijs als dicriminerend moet bestempeld worden, het schendt de rechten van de ouders/kinderen op buitengewoon onderwijs. Het betekent een schending van de rechten van de kinderen met specifieke beperkingen en de rechten van hun ouders. In Duitsland vonden een aantal ouders van kinderen als Flo dat hun kind niet gediscrimineerd mocht worden en recht had op passend onderwijs in het buitengewoon onderwijs zonder omweg van het gewoon onderwijs. Ze stapten naar de rechter en kregen er ook gelijk: Jeder Mensch hat ein Recht auf Bildung, argumentiert der Jurist, dieses Recht hat Verfassungsrang. Mit der Inklusion, wie sie hier umgesetzt wird, nimmt man den Kindern Ressourcen, ohne neue zu schaffen.‟ Dem Verwaltungsgericht Braunschweig war sofort klar: Mirko müsse auf eine Förderschule gehen. Vanuit Onderwijskrant stelden we aan de ouders van Flo en CO voor om samen naar de rechter te stappen net zoals in Duitsland is gebeurd. We hopen dat we dit samen met een groep ouders kunnen doen.
Volgens het M-decreet kunnen leerlingen als de zesjarige Flo pas naar het buitengewoon onderwijs overstappen op basis van een verslag van het CLB. In dit verslag staat dat de leerling in kwestie alle fasen van het zorgcontinuüm in een school voor gewoon onderwijs heeft doorlopen en dat de aanpassingen disproportioneel waren. De klasleerkracht uit het gewoon onderwijs zal minstens in een eerste fase zelf probleemkinderen als Flo zelf moeten helpen door zgn. passende maatregelen te bieden. Pas later (na een aantal maanden) als blijkt dat dit te weinig uithaalt, mag het kind geremedieerd worden door zorgleerkrachten. En als die aangepaste hulp nog niet voldoende is, kan een verwijzing naar het buitengewoon onderwijs, type basisaanbod overwogen worden. De procedures van handelen die voor kinderen als Flo door het M-decreet voorgesteld worden, zijn dus procedures die minstens leiden tot uitstel van passend onderwijs voor Flo en Co en die deze kinderen veel frustraties kunnen bezorgen. Vanuit de koepel van de vrije CLBs raadt men overigens aan om kinderen pas op het einde van b.v. het eerste leerjaar naar het basisaanbod te verwijzen. In punt 2 drukken we haar blogstandpunt - dat op 150 reacties kon rekenen- integraal af.
Inclusief onderwijs als discriminatie van Flo en CO
De Brussselse prof. Wim Van den Broeck betreurde in dit verband: Van een recht van ouders om hun kind in het gewone onderwijs (indien mogelijk) les te laten volgen, zijn we nu kennelijk geëvolueerd naar een plicht van ouders om dat te doen, behalve als het daar echt misloopt. Vanzelfsprekend moeten zoveel mogelijk kinderen die potentieel in staat zijn het gewone curriculum te volgen, dat kunnen doen in het gewone onderwijs, maar even vanzelfsprekend kan de beste begeleiding voor een aantal kinderen slechts gegarandeerd worden mits een grotere structurele omkadering zoals die alleen in het BO voorhanden is. Dit lijkt mij een recht te zijn van ouders met dergelijke kinderen waar de wetgever achteloos aan voorbij is gegaan. Het kernprobleem van het M-decreet is precies dat het te sterk ideologisch geïnspireerd is en te weinig rekening houdt met de realiteit en de praktijk. Onze politici hebben het VN-verdrag goedgekeurd en geratificeerd (Nederland bv. heeft dat niet gedaan) zonder precies te beseffen wat de implicaties daarvan zijn. Dat is duidelijk gebleken uit een aantal discussies in het Vlaams parlement tijdens de vorige legislatuur. Het VN-verdrag maakt zeer duidelijk dat het (voort)bestaan van buitengewoon onderwijs strijdig is met de uitgangspunten van dit verdrag. Dus de druk naar (geleidelijke ontmanteling) van het BO zal blijven bestaan, terwijl veel politci dat niet eens wensen.
In maart j.l. suste ook Mieke Van Hecke, die destijds als chef katholiek onderwijs het M-decreet ondertekende, Ann Nelissen nog met de gedachte dat haar dochtertje volgens het M-decreet wel rechtstreeks naar het b.o. kon Johan Van Holderbeke schreef daar over: : Beste Ann, vorige week was ik op een avond met Mieke Van Hecke) over buitengewone zorg in het gewone onderwijs. Je artikel over je dochter is daar enkele keren aangehaald. En zij was heel stellig: als voldoende kan aangetoond worden (wat bij jouw dochter wel het geval lijkt) dat er geen kans is op slagen in het gewone onderwijs, als dit voldoend kan gestaafd worden door experten (en dat zijn ook leerkrachten, begeleiders, therapeuten, ) dan moet een kind NIET eerst starten in het gewone onderwijs. Dan kan jouw dochtertje wel onmiddellijk naar het buitengewoon onderwijs. Dat zal dan allicht type basisaanbod zijn. Van Hecke was er zeer formeel in dat dit op deze manier in het M-decreet staat. Ofwel heeft Mieke Van Hecke het M-decreet dat ze destijds ondertekende niet goed gelezen, ofwel speelt ook zij komedie.
De gevolgen van het M-decreet reiken dus ook veel verder dan de beperkte interpretatie die Mieke Van Hecke, gewezen-VSKO-kopstuk, in december 2013 in het tijdschrift Caleidoscoop eraan gaf. Van Hecke minimaliseerde de verregaande gevolgen van het decreet en poneerde sussend: We moeten bij de interpretatie van het VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling en dus ook het onderwijs een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te slechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs) Zon minimaliserende voorstelling van het M-decreet is o.i. misleidend en was vooral bedoeld om de scholen te paaien. Ze staat ook haaks op de goedkeuring van het M-decreet door Van Heckes onderwijskoepel en op de radicale VVKBuO-standpunten over inclusie van de voorbije 10 jaar. De overheid geeft aan scholen immers de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: zij kunnen aan dat curriculum voor individuele leerlingen doelen toevoegen en individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.
P.S. Ann Nelissen was in haar blog niet enkel begaan met het lot van haar dochter, maar vond tegelijk dat de leerkracht eerste leerjaar voor een onmogelijke opdracht wordt geplaatst. Ludo Kenens schreef in dit verband: Het zullen vaak de leerkrachten van het eerste leerjaar zijn die moeten uittesten wat die probleemleerlingen al dan niet aankunnen. Het eerste leerjaar is precies ook het leerjaar waar de druk op de leerkracht het grootst is; de leerlingen moeten er leren lezen en rekenen en de ouders verwachten heel veel van het eerste leerjaar. Die extra belasting met kinderen met ernstige problemen kan de uitvoering van die opdracht in het gedrang brengen. (Nieuwsbrief Rekenacademie).
Het M-decreet, eigenlijk had ik er liever niets over geweten maar ik ben noodgedwongen een halve expert. Een beetje zoals de epilepsie van mijn dochter. Na mijn verhaal (hier en later in de krant) ...
Marc Reugebrink : Ouder + sociaal werker + verpleger = leraar Of je een leraar nu een lesopdracht van 22 uur of een schoolopdracht van 38 uur toekent, daar zal het allemaal niet op aankomen, vindt Marc Reugebrink
Citaat: "Wat zou het mooi zijn als beleidsmakers, bestuurders, onderwijskundigen en andere pedagoochelaars het onderwijs eens een tijdje met rust lieten. Vorige maand deed Lieven Boeve, de topman van het katholieke onderwijs, van zich spreken. De man zit net in de Gu...imardstraat, dus we moeten het hem vergeven, maar erg handig was zijn voorstel om alle leerkrachten 22 uur te laten werken niet (DS online 20 mei) . Het drong het collectieve onderwijskorps nog maar eens in de verdediging. Ze hebben al zo veel vakantie, klonk het, en dan maar 22 uur werken?"
"Maar (Torfs proefballonnetje van 38 uur) laat onverlet dat wat een leerkracht allemaal doet de perken van het leraarschap ver te buiten gaat. In die zin regulariseert Torfs voorstel het misverstand dat de school en de leerkrachten de taken die hen zijn opgedrongen ook daadwerkelijk allemaal zouden moeten uitvoeren. Veel van die taken behoren eigenlijk gewoon tot de opvoeding. Maar ouders zijn ingeschakeld in de 24 ureneconomie en hebben daar geen tijd meer voor. We zijn niet ver meer van de voorspelling die de historicus Christopher Lasch al in 1979 bij wijze van grap deed: dat universiteiten binnenkort gedwongen zijn om academische cursussen veters strikken te organiseren, omdat studenten het van huis uit niet meer meekrijgen."
Of je een leraar nu een lesopdracht van 22 uur of een schoolopdracht van 38 uur toekent, daar zal het allemaal niet op aankomen, vindt Marc Reugebrink. Het...
KUL-hervormingsplan lerarenopleiding: reactes op 'vlugge' uitspraken van rector Torfs
KUL-hervormingsplan voor de lerarenopleidingen
Commentaar bij 'te vlugge' uitspraken van rector Torfs & voorstel voor masters in basisonderwijs en lagere cyclus secundair onderwijs
(1) Tweet Rik Torfs: "Leraren verdienen zowel waardering als mooie beroepsperspectieven. Zonder uitstekend onderwijs bloedt Vlaanderen dood." Artikel in De Morgen: 'Lerarenopleidingen op de schop'.
(2)Uitspraak Torfs in HLN :Citaat:" Bovendien zouden bepaalde masters ook aan de slag kunnen in het basis- en zelfs het kleuteronderwijs. Misschien zouden bepaalde moeilijke klassen bijvoorbeeld voor universitairen kunnen zijn, aldus Torfs,
(3)Uitspraak Torfs in Terzake: "de beste vakdidactici geven nu les in onze universitaire lerarenopleiding'
1. Commentaar bij tweet. De tweet van Torfs suggereert dat leraren weinig gewaardeerd zouden worden, dat het Vlaams onderwijs en dé lerarenopleidingen niet al te best functioneren, dat leerkrachten meer gemotiveerd zullen zijn voor het beroep als ze weten dat ze na een aantal jaren iets anders zullen kunnen doen ...
Zelfs de overgrote meerderheid van de onderwijzers/regenten die op onze lerarenopleiding in de periode 1970-1985 slechts een 2-jarige opleiding volgden, waren o.i. goed voorbereid op hun taak, genoten en genieten nog steeds veel waardering, en willen het liefst blijven lesgeven tot aan hun pensioen. Hun leerlingen behalen de Europese topscores voor TIMSS- en PISA-wiskunde. In de tweet van Torfs ervaar ik te weinig respect voor al die zaken en te weinig bekendheid met het onderwijsveld. Het leraarsberoep wordt nog wel gewaardeerd, maar o.a. door de voortdurende en nefaste hervormingen wordt het steeds minder aantrekkelijk. Door het M-decreet en de grootschalige scholengroepen zal ook het nog minder aantrekkelijk worden. En wellicht ook door de te weinig doordachte uitspraken en hervormingsvoorstellen van Torfs en Co .
Torfs wil ook een aantal masters voor de klas. In Frankrijk geven masters les in lager onderwijs en in lagere cyclus s.o, maar de Franse leerlingen presteren veel zwakker voor PISA en TIMSS. In Finland genoten de leraren een masteropleiding van 5 à 6 jaar, maar ook voor PISA- en TIMSS-wiskunde presteren hun leerlingen lager dan de Vlaamse.
*Reactie op blog Gust Peeters Als er masters voor de klas moeten komen, omdat dit (onbewezen, maar kom) beter zou zijn voor de opwaardering, krijgen we dan de omgekeerde beweging elders, waar er ook nood is aan een beter imago? Waar het vol masters zit? Gelukkig heb ik mijn deontologie, anders zou ik nog durven verwijzen naar parlementen of zo.
2. Commentaar bij uitspraak in HLN
Citaat:" Bovendien zouden bepaalde masters ook aan de slag kunnen in het basis- en zelfs het kleuteronderwijs. Misschien zouden bepaalde moeilijke klassen bijvoorbeeld voor universitairen kunnen zijn."
Kritische reacties website HLN Masters voor moeilijke klassen in basis- en secundair onderwijs?
*Moeilijke klassen in het secundair zijn vaak de beroepsklassen en daar moet je net GEEN universitairen zetten, die worden door beroepsleerlingen buitengedragen. Echte vakmensen moeten daar staan waar ze nog echt iets van kunnen leren en geen leraren die net zelf van de schoolbanken komen !
*FP A Hever (3191)
Dit lijkt me een typisch voorstel van een universitair, die van mening is dat het academische het enige is dat van waarde is. Moeilijke klassen in kleuter en lager onderwijs vergen vooral mensen met beide voeten op de grond die heel wat ervaring hebben en gevoel voor deze kinderen. Niet dus puur theoretici zonder praktijk inzicht, of die eerst nog een 5 tal jaar moeten roteren eer ze deze praktijk inzicht hebben tegenover studenten met meer praktijk georiënteerde opleidingen.
3. "Uitspraak Torfs in Terzake: "de beste vakdidactici geven nu les in onze lerarenopleiding'
Zelf ben ik hiervan geenszins overtuigd. Het zijn precies de universitaire lerarenopleiders die in sterke mate verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs via hun eenzijdige taakgerichte/communicatieve visie en via hun grote invloed op eindtermen en leerplannen. Het Leuvens Steunpunt NT2 verzette zich ook tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs.
Voor wiskunde leidde de invloed van de constructivistische Freudenthal-aanpak van universitaire lerarenopleiders tot een eenzijdig leerplan wiskunde 1ste graad secundair onderwijs.. Voor de eindtermen en het leerplan wiskunde basisonderwijs moest ik mijn uiterste best doen om de constructivistische en realistische (=contextgebonden) visie van lerarenopleiders van Gent en Leuven in te dammen.
Het Leuvens CEGO-centrum van prof. F. Laevers verkondigt al vele decennia een heel eenzijdige en nefaste visie omtrent het kleuteronderwijs.
Het zijn precies ook de universiteiten die de nefaste competentiegerichte en constructivistische leertheorie propageerden.
M-decreet. Problemen inclusieleerlingen in secundair onderwijs
Problemen inclusieleerlingen in secundair onderwijs
Adhd'er en autist lopen vast op gewone school (AD Nederland) Ellen van Gaalen en Hanneke Keultjes 15-6-15 - 06:34 Regulier onderwijs vaak niet berekend op bijzondere leerlingen.
Leerlingen met bijvoorbeeld autisme of adhd die sinds vorig jaar naar gewone middelbare scholen moeten, stuiten daar op grote problemen. Veel kinderen lopen vast door de wisseling van lokalen, telkens andere leraren voor de klas en drukke schoolgangen. Dinsdag spreekt de Kamer over dit 'passend onderwijs'.
Er is nogal eens een leraar ziek. Als Edrian ineens geen les heeft en niet weet wat hij moet doen, raakt hij van slag Veronique de Jonge De 12-jarige Edrian uit het Zeeuwse Kapelle maakt na de zomer een grote sprong. De autistische jongen moet van een speciale basisschool naar het reguliere vmbo. Zelf wil de tiener niets liever dan een normaal jochie zijn. Maar moeder Veronique de Jonge maakt zich grote zorgen. Wat als haar zoon vastloopt?
,,We hadden een vangnet bedacht,'' vertelt ze. ,,Edrian zou een halfjaar proefdraaien. Als rond de kerstvakantie zou blijken dat hij het niet redt op een gewone school, dan zou hij naar het speciaal onderwijs gaan.''
Er is alleen één probleem: met die constructie gaat het samenwerkingsverband, dat de plaatsing van leerlingen coördineert, niet akkoord. Sindsdien zit Veronique in de rats. ,,Edrian kan niet meekomen met de rest. Verbaal is hij heel sterk, maar dat kan hij niet omzetten op papier."
Passend onderwijs Sinds de invoering van passend onderwijs op 1 augustus 2014 zijn scholen verplicht om voor iedere leerling een geschikte plek te vinden. Kinderen met bijvoorbeeld autisme of adhd moeten zoveel mogelijk op een gewone school terechtkomen. Hoewel het voortgezet speciaal onderwijs (vso) blijft bestaan, is het de bedoeling dat er minder kinderen naar deze veel duurdere speciale middelbare school gaan. Hier kost onderwijs ongeveer 18.000 euro per leerling per jaar. Ter vergelijking: het reguliere onderwijs kost ongeveer 5.000 euro per leerling per jaar. In het schooljaar 2010/2011 zaten zo'n 32.000 kinderen op het speciaal voortgezet onderwijs. In 2003/2004 waren dat er nog 18.000.
Het valt veel middelbare scholen zwaar om de juiste zorg voor die kinderen te regelen, zo blijkt uit een rondgang van het AD. Juist in de overgang van basisschool naar middelbare school gaat het vaak mis, al gebeurt dat niet meteen. ,,In september, oktober gaat het nog wel. Maar dan wordt het november en denkt de school: goh, deze leerling heeft toch extra ondersteuning nodig," ziet Karin Loggen, directeur van het samenwerkingsverband Zuid-Holland West. ,,Maar dat kan die school dan niet meteen bieden."
Middelbare scholen Waar op de basisschool nog veel aandacht is voor een 'moeilijke' leerling, staat onderwijs voor zorgleerlingen op de meeste middelbare scholen in de kinderschoenen, constateert Annemieke Mol Lous, lector passend onderwijs aan de Hogeschool Leiden. ,,Als je als juf of meester de hele dag met een kind met gedragsproblemen te maken hebt, dan moet je daar iets mee. Een leraar op een middelbare school kan denken: over 40 minuten ga je weer naar een collega."
Dus hoe moet dat straks, als Edrian in een klas met dertig anderen zit? Moeder Veronique maakt zich niet alleen zorgen over het leerniveau, maar ook over de hele setting van een middelbare school. De proefwerken, de wisselende lestijden, de wisselende docenten, de wisselende lokalen én de onverwachte tussenuren. ,,Er is nogal eens een leraar ziek. Als Edrian ineens geen les heeft en niet weet wat hij moet doen, raakt hij van slag,'' vertelt zijn moeder. ,,Op school merk je dan weinig aan hem, maar thuis kan er een driftbui volgen. Van frustratie of verdriet. ,,En dan komt hij straks ook nog in de puberteit,'' zegt Veronique.
Aanpassing De ene school weet beter met de integratie van zorgleerlingen om te gaan dan andere. In het samenwerkingsverband v(s)o Nijmegen e.o. lopen ze een lijst van 280 punten na om te inventariseren waar scholen en leraren behoefte aan hebben. ,,Bijvoorbeeld: zet een zorgleerling vóór in de klas. En zorg dat alle docenten dat doen,'' legt voorzitter Jeroen Rood uit. ,,En een diabetespatiënt die drie keer per dag gespoten moet worden, kan met hulp van een verpleegkundige ook naar een gewone school, denken wij."
Maar er zijn ook gevallen waarbij dat niet kan. Dan biedt speciaal onderwijs uitkomst. Daar zijn de klassen kleiner en zorgen docenten voor zoveel mogelijk rust en regelmaat. ,,Daar bloeien ze op," zegt de moeder van Edrian. Ze kan het weten, want Veronique is zelf decaan op een school voor speciaal onderwijs. ,,Ze komen timide binnen, zijn heel onzeker. Op het vso zie je ze opbloeien.''
Dat gebeurde ook toen Edrian naar een speciale basisschool ging. Veronique: ,,Ik weet nog dat ik in die tijd een briefje op mijn kussen vond. Ik weet niet meer wat er op stond, maar wel dat ik er tranen van in mijn ogen kreeg. Hij durfde weer te schrijven, eindelijk.''
Goedemorgen Professor! VNSU : Visie op universiteit
Goedemorgen Professor! VNSU (Nederland) Visie op studeren in een nieuwe tijd
5 passages die in de smaak vallen
1. Met oog voor de professionele autonomie van de staf
Studenten én de wetenschappelijke staf vormen het hart van een universiteit. De hoogleraren en het overige wetenschappelijk personeel zijn de borging van de kwaliteit van zowel onderwijs als onderzoek. De erkenning van het vakmanschap van deze kernspelers voor zowel het overdragen van kennis als het genereren van kennis moet centraal staan bij de borging van die kwaliteit. Net zo belangrijk voor het versterken van de kwaliteit van het onderwijs is het vergroten van de professionele autonomie van docenten. Docenten moeten weer gezamenlijk eigenaar zijn van hun vak en hun opleiding. Visitaties en accreditaties hebben gezorgd voor hoge administratieve lasten en een cultuur van wantrouwen. Externe verantwoordingsplichten zijn soms uit voorzorg vertaald naar zware controlemechanismen in de eigen organisatie. Dat willen we corrigeren. Dialoog en discussie horen bij uitstek thuis binnen de academische gemeenschap. Er moet volop aandacht blijven voor het betrekken van medewerkers en studenten bij beraadslagingen binnen de formele kaders van raden en commissies. Naast de formele en al bestaande kaders gaat het ook om een belangrijke informele cultuur van inspraak.
2. Geloof in de kracht van het binaire systeem
We willen het stelsel van hbo en wo in stand houden. Deze binariteit is internationaal gangbaar en herkenbaar11 en biedt studenten een helder onderscheid in meer beroeps- gericht of meer academisch onderwijs. Zonder dat dit onderscheid overigens absoluut is: ook universiteiten leiden op voor beroepen, maar dan wel op een academisch niveau. Het onderscheid wordt bovendien door het afnemende beroepenveld zeer gewaardeerd. .
3 .Zeggenschap en medezeggenschap
Dialoog en discussie, formeel en informeel, horen bij uitstek thuis binnen de academische gemeenschap. Op alle niveaus binnen de instellingen zijn raden en commissies ingesteld waarin alle geledingen van de universiteiten zijn vertegenwoordigd. De zeggenschap en medezeggenschap zijn in beginsel goed vastgelegd, maar kunnen in hun uitwerking nog verbeterd worden. Er is niet overal evenveel belangstelling voor om deze posities in te vullen en niet alle medewerkers en studenten voelen zich voldoende gehoord bij belangrijke aangelegenheden binnen de universiteit. Het is belangrijk dat medewerkers en studenten bij beraadslagingen binnen die formele kaders van raden en commissies betrokken zijn.
Voor een universitair, facultair of enig ander bestuur binnen de universiteit is draagvlak voor besluiten en richtingen immers onontbeerlijk. Naast de formele en al bestaande kaders gaat het ook om een belangrijke informele cultuur van inspraak. De eeuwenoude cultuur van debat en transparantie binnen het onderzoek is een voorbeeld voor de domeinen onderwijs en bestuur.
4. Keer de trend van bureaucratisering
De gewenste veranderingen kunnen alleen worden gerealiseerd als de administratieve lastendruk aanzienlijk afneemt. De politiek wil de administratieve lastendruk verlagen, maar universiteiten ervaren dat de regeldruk toeneemt. Dit geldt zowel voor Haagse en Europese regelgeving als voor eigen instellingsregels. De toegenomen werkdruk en regeldruk leiden docenten en onderzoekers af van hun kerntaken op onderwijs en onderzoek, plus het maakt instellingen minder flexibel. Juist omdat de toekomst niet zeker is, moeten instellingen voldoende flexibel zijn om op de veranderingen in te spelen. Wet- en regelgeving moet daarin faciliterend werken. Om dit te keren is een omslag nodig naar een cultuur van vertrouwen. Daarbij gaat vertrouwen hand in hand met een evenwichtige vorm van rekenschap afleggen, aan de eigen studenten en medewerkers en aan de samenleving.
5.) Vertrouwen vraagt om instellingsaccreditatie
Nederland heeft met de instellingsaudit en de opleidings- accreditatie een van de strengste beoordelingsstelsels ter wereld. Ons kwaliteitszorgsysteem heeft echter geleid tot een routineuze en afstandelijke cultuur waarin een open gesprek over verbeterpunten naar de achtergrond is geraakt. Ofschoon de oorspronkelijke doelstelling goed was, wordt er onvoldoende eigenaarschap van het accreditatiestelsel gevoeld. Op verzoek van de minister is onlangs een advies uitgebracht over de doorontwikkeling van het huidige stelsel. De kern daarvan is dat het huidige accreditatiestelsel wordt verbeterd en dat tegelijkertijd wordt gestart met een pilot instellingsaccreditatie.
Selectie op basis van talent bij begin s.o. is goed voor de leerresultaten. Studie van Roxanne Korthals
Selectie op basis van talent bij begin s.o. is goed voor de leerresultaten
12/06/2015Nieuws,Onderzoeksresultaten
Twijfel over havo of vwo? Dan naar vwo
Het indelen van leerlingen in verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs heeft een positief effect op de leerresultaten, mits de selectie plaatsvindt op basis van talent. Dit blijkt uit onderzoek van Roxanne Korthals, die op 18 juni promoveert aan de Universiteit Maastricht. En bij twijfelgevallen hoort dit kind thuis op het havo of het vwo? is het beter dat die leerlingen op het vwo terechtkomen.
Het is een steeds terugkerende discussie: leidt het indelen van leerlingen in homogene onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs tot ongelijkheid? Zeker als de selectie van leerlingen vroeg plaatsvindt, zoals in Nederland, zou dat de ongelijkheid bevorderen, zo wordt vaak gedacht.
Uit het onderzoek van Korthals blijkt dat het indelen van leerlingen op onderwijsniveau een positieve invloed heeft op de leerresultaten, mits er geselecteerd wordt op talent. Dat betekent ook dat resultaten behaald op de basisschool bepalen op welke school een kind terechtkomt en niet bijvoorbeeld zijn herkomst. Een tweede voorwaarde is dat een land meer dan drie onderwijsniveaus aanbiedt, zoals Nederland. Deze twee condities zorgen ervoor dat de klassen vrij homogeen zijn en dat kan positief uitwerken, aldus Korthals. ( Raf Feys: ook in Vlaanderen zijner meerdere onderwijsniveaus: meer differentiatie binnen brede optie 'moderne wetenschappen' is o.i. wenselijk.)
Opleidingsniveau ouders
Het opleidingsniveau van de ouders is van invloed op ongelijkheid van de onderwijskansen. Maar die invloed is minder direct als er wordt geselecteerd op basis van talent, zoals in Nederland. In sommige staten in Duitsland bijvoorbeeld kunnen ouders ingaan tegen het advies van de basisschool, vertelt Korthals.
Twijfelgevallen beter af in hoger niveau
Selectie op basis van talent betekent niet dat alle kinderen in het meest gunstige onderwijsniveau terechtkomen. Soms zijn er twijfelgevallen: hoort deze leerling thuis op het havo, of toch op het vwo? Korthals onderzoek wijst uit dat deze twijfelgevallen beter af zijn als ze in een hoger onderwijsniveau worden geplaatst. Leerlingen die op het vwo worden geplaatst in plaats van op het havo scoren hoger op IQ en leesvaardigheden en zijn er meer van overtuigd dat ze hun diploma halen. Voor wiskunde en motivatie maakt het niet uit of deze leerlingen op het vwo of havo zitten.
De onderzoeker denkt dat deze leerlingen het beter doen op het vwo omdat de medeleerlingen slimmer zijn, de docenten beter zijn opgeleid zijn, er een andere curriculum is en er betere faciliteiten zijn, zoals lesmethoden en informatiebronnen. Dat betekent niet dat alle leerlingen voor de zekerheid maar in een hogere schoolvorm moeten worden geplaatst. Het gaat echt om de leerlingen die op de grens van havo/vwo zitten.
De onderzoekster toont ook aan dat OESO-studies van Hanushek e.d. fout zijn omdat ze o.a. geen rekening houden met het prestateniveau van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs .
R.A. Korthals, Tracking Students in Secondary Education: Consequences for Student Performance and Inequality. ROA, Maastricht University, 2015. De openbare verdediging van het proefschrift van Roxanne Korthals vindt plaats op donderdag 18 juni om 12:00 in de aula van de Universiteit Maastricht (Minderbroedersberg 4-6 in Maastricht).
Meer informatie Roxanne Korthals via r.korthals@maastrichtuniversity.nl
Rechtstreeks uit de schoolbanken, het laatste nieuws over het primair en voortgezet onderwijs, het middelbaar beroepsonderwijs, het hoger onderwijs en het speciaal onderwijs. Suggestie? Vertel het de redactie. Tip: bekijk dit filmpje over pesten.
Recente kritische stemmen over grootschalige en niveau-overstijgende scholengroepen (Raf Feys)
Recente kritische stemmen over grootschalige en niveau-overstijgende
scholengroepen (Raf Feys)
Inleiding: reactie op witboek & recente kritische
stemmen
Onderwijskrant publiceerde in april een witboek over
grootschalige scholengroepen en het VSKO-plan in het bijzonder (zie www.onderwijskrant.be). We ontvingen de voorbije weken al heel wat positieve
reacties op dit witboek. Velen apprecieerden dat Onderwijskrant eens te meer
het initiatief nam om te reageren tegen plannen van de onbderwijskoepel waarvoor
vanuit de scholen geenszins een consensus bestaat. Een directrice schreef: Ik hoop dat Onderwijskrant net zoals met de
campagne rond de plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs erin slaagt om ook nueen tegensprekelijk debat over
schaalvergroting en bestuurlijke optimalisering op gang te brengen. Net als in
mei 2012 wekten de VSKO-kopstukken begin januari 2012 de (valse) indruk dat er
een ruime consensus omtrent hun hervormingsplan bestond en dat er aan dit
normatief plan niet meer te tornen viel.(We
verspreidden op 6 mei 2012 ook een petitie die al vlug door 13.000 mensen
ondertekend werd en dit niettegenstaande de boycot van deze petitie.)
We ontvingen geen reacties op ons witboek vanwege de
VSKO-kopstukken. Ook op onze publicaties en onze petitie destijds rond het
hervormingsplan voor het secundair onderwijs, kregen we geen reacties. Het doodzwijgen van kritiek is binnen de
koepel de gangbare tactiek. Jammer eigenlijk binnen een koepel die de
dialoog-school propageert. Met het doodzwijgen van alle kritiek proberen de
VSKO-kopstukken steeds opnieuw te voorkomen dat de achterban (de directies, de
besturen, de leerkrachten, de ouders...) in contact zou komen met kritische geluiden.Een aangevraagd gesprek over het schaalvergrotingsplan
werd ook niet toegestaan.
Bisschop
Johan Bonny die de kerkelijke
overheid binnen het VSKO-bestuur vertegenwoordigt, beantwoordde wel ons
schrijven. Hij schreef: Beste, Ik heb uw
kaderartikel over de schaalvergroting in het onderwijs goed ontvangen en
doorgenomen. U maakt een aantal bedenkingen die in het verdere debat moeten en
kunnen meegenomen worden. Er is zeker ook nog betere communicatie over het
onderwerp nodig. Met de beste groeten, Johan Bonny.
De voorbije weken
bereikten ons opnieuw een aantal kritische stemmen met betrekking tot het
willen invoeren vangrootschalige en
niveau-overstijgende scholengroepen opvallend veel ook over het lot van de
basisscholen. We merken dat de kritieken aansluiten bij de analyse in ons
witboek. Het witboek biedt wel een meer omvattende analyse en verwijst ook naar
de hoorzittingen en naar een groot aantal rapporten.
In deze bijdrage bekijken we in punt 2kritische uitspraken uit het verslag van een overleg
met directeurs basisonderwijs uit een drietal regios.In punt 3 citeren we uitvoerig uit een interview van de COV-lerarenvakbond met
prof. Geert Devos. In punt 4 nemen we een aantal kritische uitspraken op uit
een VLOR-ontwerppublicatie over de identiteit van het basisonderwijs. En ten
slotte brengen we in punt 5 verslag uit van gesprekken en vergaderingen rond deze
thematiek waarbij we zelf als lid van de raad van bestuur betrokken waren.
2 . Kritische geluiden van directeurs basisonderwijs uit
overleg met drie regios
In een overleg met
directeurs basisonderwijs uit drie regios binnen de provincie stelde men heel
wat terechte bezorgdheden vast.. We bekijken even de conclusies.
De directeurs willen
vooreerst en in de eerste plaats de samenwerkingsinspanningen van de voorbije 12
jaren borgen. De meerderheid van de directeurs wil de bestaande
scholengemeenschappen niet opgeven. Zij wensen daarentegen dat de bestaande
scholengemeenschappen worden versterkt. Samenwerkingsverbanden tussen
scholengemeenschappen kunnen (later) eventueel leiden tot grotere
scholengroepen met een (beperkt?) aantal gemeenschappelijke doelen, projecten,
realisaties (bv. veiligheid, ), (NvdR: voor samenwerking is er inderdaad niet
per se een fusie nodig!)
Langniet alle directeurs zijn overtuigd van de
zinvolheid van bestuurlijke schaalvergroting. Een aantal ziet geen meerwaarde
in grotere gehelen. De eigenheid van de basisschool is zijn verwevenheid met de
plaatselijke gemeenschap. Daardoor zal er wellicht een verschillend beleid
gevoerd moeten worden in de stedelijke of plattelandsgebieden.
Directeurs vragen zich af
of die grote scholengroepen wel werkbaar
kunnen zijn. De betrokkenheid van de bestuurders bij alle scholen van zon
groep, de stijgende vergaderdruk, het afromen van middelen door een centrale
administratie, zijn vaak gehoorde verzuchtingen. Men verwoordt ook duidelijk
de vrees dat de eigenheid van het basisonderwijs in de voorgestelde grote
groepen verloren zal gaan of onder grote druk zal komen te staan.
De directeurs
geloveneigenlijk ook niet in
herverdelingen van de middelen binnen het katholieke onderwijsnet. Zij zijn van
mening dat het departement op structurele en recurrente wijze moet zorgen voor
een betere beleidsomkadering in de basisscholen door aan leerlingen van het
basisonderwijs een grotere puntenwaarde toe te kennen. De directeurs zijnhet volledig samenleggen van alle middelen
(werkingstoelagen, punten, trekkingsrechten voor infrastructuur, lestijden, )
in één ongekleurde enveloppe niet genegen is. Men meent dat de middelen op een
zo laag mogelijk niveau moeten toekomen én dus niet op het niveau van het
eengemaakte bestuur. Men vreest dat dit laatste de onderhandelingspositie van
(kleine) scholen onnodig ondermijnt.
De directeur hebben ook
grote vragen bij de verhouding tussen vrijwillige en betaalde bestuurders. Men
meent ook dat bestuurders niet kunnen betaald worden vanuit de bestaande
middelen van de scholen.
Men gelooft ookniet dat deze hervorming in zon korte tijd
kan gerealiseerd worden. De directeurs betreuren ookhet ontbreken van overleg met de vakbonden.Ze vrezen vreest dat de koepel zo de
vakorganisaties onnodig uitdaagt (Denk aan vaste benoeming, schoolopdracht, )
Als er gekozen moet
worden voor grote scholengroepen dan wordt het confederale model als het enige
haalbare gezien. Een aantal van 2000 à 2500 leerlingenwordt ervaren als de ideale grootte van een
samenwerkingsverband, een bestuurlijke eenheid, een scholengemeenschap of
-groep Men meent ook dat de wenselijke grootte van een samenwerkingsverband
verschilt van niveau tot niveau: voor basisscholen is 2000 à 2500een werkbaar aantal terwijl dit voor
secundaire scholen beduidend hoger kan zijn.
3.COV-vakbond-interview met prof. Geert Devos in Basis 6 juni 2015
3.1 COV: Bij scholen is er de
bezorgdheid voor het verlies van een eigen schoolcultuur
Prof. Devos: Deze
bekommernis is er vooral in het basisonderwijs. Wellicht omdat men hoort
pleiten voor besturen met zowel basis- als secundaire scholen. Ik vraag me af
of we per semoeten streven naar zon
niveau-overschrijdende bestuursvormen. Op dit ogenblijk is dit ook niet zo. In
het katholiek onderwijs bijvoorbeeld, beheert de overgrote meerderheid van de
huidige besturen (zon 80%)) ofwel enkel basisscholen, ofwel enkel secundaire scholen. Ik vind dat je moet
nagaan: hoe is de situatie momenteel en moet dar iets aan veranderen of niet?
Zijn er redenen om iets te veranderen? Als je scholen hebt op een zelfde
campuslijkt het logisch dat ze onder
één bestuur vallen. Maar als dit niet zo is, moet dat dan zo nodig? Ook in het
buitenland zie je dat daar niet echt nood toe is (NvdR: we kennen geen landen waarniveau-overschrijdende scholen groepen het principe zijn.)
Je kan dan zeggen (cf.
VSKO-plan): de basisscholen zijn te weinig omkaderd, de secundaire scholen zijn
beter omkaderd. Laat de basisscholen samengaan met de secundaire scholen, dan
kunnen zij mee genieten van de omkadering van het secundair onderwijs. Je kan
daarvoor pleiten. Maar is het niet logischer om er voor te zorgen dat een
onderwijsniveau dat te weinig omkader is, beter wordt omkaderd?
3.2 Het COV is bezorgd dat de
middelen en dus de kansen die een basisschool heeft, afhangen van de
mogelijkheid tot samenwerking met een sterkere secundaire school. Die
mogelijkheden tot samenwerking zijn ook beperkter voor het gemeentelijk
onderwijs dan voor het katholiek onderwijs. (Het gemeentelijk onderwijs beschikt vaak niet over
secundaire scholen in de omgeving.)
Prof. Devos: Omwille
van de verscheidenheid in het Vlaamse onderwijslandschap is het niet zinvol om
één model naar voren te schuiven of te bevoordelen. En al helemaal niet een
model dat bepaalde onderwijsnetten structureel benadeelt. Het is ongelukkig dat
besturen altijd moeten bestaan uit basis- en secundaire scholen.(NvdR: althans in het VSKO-plan van 8 januari).Je negeert dan de grote verschillen tussen
scholen, besturen, regios en netten. ...
Je moet voldoende
aandacht hebben voor de variëteit van het bestuurlijke landschap in Vlaanderen,
voor de grote regionale verschillen, ook
voor de soms andere logica van basis- en secundair onderwijs. ... Mijn
belangrijkste advies isdat men moet
opletten om een model naar voren te schuiven dat overal moet worden toegepast.
Dan ga je ervan uit dat de context er niet toe doet terwijl de context er net
wél toe doet. Wat zeer opportuun is in een bepaalde regio is dat misschien
helemaal niet in een andere ...
3.3 COV:Een andere vrees is dat in grotere
bestuurlijke entiteiten de professionele bestuurders te weinig voeling hebben
met wat in de school- en klaspraktijk gebeurt.
Prof. Devos: Dat is een
terechte zorg. Veel hangt af van de mate waarin je de directeur nog een
belangrijke rol laat spelen in het bestuur. Hoe sterk ga je de macht van de
afgevaardigd bestuurder maken? Hebben directeurs bestuurlijk niets meer in de
pap te brokken?... Je kan het
pedagogisch beleid niet scheiden van het personeelsbeleid. Maar het schoolbestuur
kan uiteraard wel een aantal administratieve zaken centraliseren, bijvoorbeeld
de uitwerking van contracten.
3.4 Geldverslindende en bureaucratische centrale diensten,
minder middelen voor de scholen
Een andere valkuil van
schaalvergroting is de neiging om centrale diensten te installeren die middelen
onttrekken aan de school- en klaswerking. Diensten die op den duur hun eigen
leven leiden. Je ziet dat dit risico zich altijd en overal voordoet bij
schaalvergroting, ongeacht de sector. Schaalvergroting leidt vaak tot het
creëren van centrale diensten die steeds meer vanuit zichzelf beginnen te
redeneren en niet meer vanuit de dienstverlening die ze zouden moeten bieden.
In plaats van ondersteunende entiteiten krijg je dan meer controlerende entiteitendie nieuwe regels en nieuwe procedures
bedenken om die controle mogelijk te maken. Dat leidt alleen maar tot
toenemende administratieve belasting voor de scholen en de leraren. Dat is een
zeer reëel risico. Je moet zeer goed opletten met het creëren van grotere
entiteiten. (NvdR: die kritiek is volledig toepasselijk op de hogescholen die
in de jaren negentig opgericht werden. Binnen hogescholen met een 5.000
leerlingen ontstond er al vlug een uitgebreide scholenkoepel met een groot
aantal vrijgestelden. Naast de algemeen directeur telden men al vlug een 25-tal
vrijgestelden binnen zon waterhoofd-koepel en dit volgens de wet van
Parkinson.)
3.5 Niet per se beter bestuur in grote scholengroepen? En
moeilijk te controleren
Prof. Devos: Het is niet
omdat je minder bestuurders hebt dat deze per definitie beter zijn. Dat is een
eerste belangrijk aspect. Je krijgt meer verantwoordelijkheid bij een
beperktere groep mensen waardoor het toezicht op bestuurders belangrijker
wordt. Dan is de vraag hoe organiseer je dat toezicht? Je kan dit doen binnen
de raad van bestuur. Men noemt dat functioneel toezicht. De leden van de raad
van bestuur controleren de afgevaardigd bestuurder. Of je kan dit doen in een
aparte raad van toezicht. Beide systemen hebben zowel voor- als nadelen. Bij
functioneel toezicht bestaat het risico dat de afgevaardigd bestuurder de rad
van bestuur zodanig domineert dat er weinig sprake is van een objectieve
controle. Officieel bestaat die in feit wel, maar in de feiten stelt die weinig
voor. Dat is geen gezonde situatie. Je moet echt vermijden dat je de afgevaardigd
bestuurder te veel macht geeft.
Als je een aparte raad
van toezicht creëert dan moet je daar mensen voor zoeken. Experten
bijvoorbeeld. Ze moeten dan geïnformeerd worden door de raad van bestuur zodat
ze kunnen oordelen of die het goed doet of niet.... Meer bureaucratisering dus. Je kan niet
zomaar carte blanche geven aan de besturen, zeker niet als ze groter worden.
Maar het is moeilijk te zeggen welk van beide controlesystemen het beste is. ze
houden allebei risicos in.
4. Kritischeuitspraken over
schaalvergroting in recente VLOR-tekst
In een
ontwerp-VLOR-publicatie over de identiteit
van het basisonderwijs treffen we ook een en ander a over schaalvergroting
aan. We citeren enkele passages:Het is
niet wenselijk dat de middelen en dus de kansen van een basisschool afhangen
van de mogelijkheden tot samenwerking met een sterke secundaire school. Die
mogelijkheden verschillen immers naargelang onderwijsnet, regio, Een gevaar
is dat sommige basisscholen uit de boot van de nieuwe samenwerkingsgehelen
vallen en/of er geen voordelenuit
kunnen halen. Bestuurlijke optimalisatie moet een meerwaarde zijn voor alle
basisscholen. In elk geval mogenniveau-overstijgende bestuursgehelen er niet
toe leiden dat (sommige) basisscholen worden benadeeld.
Verder is het niet
wenselijk dat het basisonderwijs in deze constructie in een afhankelijke rol
wordt geplaatst t.o.v. het secundair onderwijs. Dat is geen goed uitgangspunt voor
samenwerking. Impliciet leeft ook de verwachting dat niveau-overstijgende
samenwerkingsverbanden impact zullen hebben op de doorstroming van leerlingen
naar het secundair onderwijs (zie bijvoorbeeldde actuele doelen van scholengemeenschappen in het secundair onderwijs:
ordening van een rationeel onderwijsaanbod en objectieve
leerlingenoriëntering). Niveau-overstijgende bestuursgehelen mogen er ook niet
toe leiden dat scholen voor secundair onderwijs de rekrutering van leerlingen
zullen stroomlijnen naar de eigen studierichtingen.
En verder leeft de vrees
dat de introductie van niveau-overstijgende bestuursgehelen het
onderwijslandschap grondig zou hertekenen en in het bijzonder voor het
landschap basisonderwijs een tabula rasa zou betekenen. Indien men bovendien de
doelstellingen van de huidige scholengemeenschap secundair onderwijs wil
behouden (rationalisatie en programmatie binnen een bepaald gebied), zullen het
de bestaande samenwerkingsverbanden in het secundair onderwijs zijn die het
uitgangspunt vormen voor de samenwerking met het basisonderwijs. Dat kan leiden tot een enorme
schaalvergroting waarbij alle basisscholen van eenzelfde gebied moeten
toetreden tot een nieuw bestuursgeheel. Het gevaar is groot dat dit tot logge
structuren zal leiden. (NvdR:voor
mijn Brugse scholengroep zou het aantal scholen meer dan 30 bedragen).
In de huidige
regelgeving beschikken secundaire scholen over meer omkadering dan
basisscholen. Is het opportuun om niveau- overstijgende bestuursgehelen in te
zetten om het bestaande onevenwicht op macroniveau weg te werken? In zulke bestuursgehelen
moeten er in elk geval garanties zijn voor een billijke herverdeling tussen
scholen voor secundair onderwijs en basisscholen. Maar het blijft eenprobleem dat op die manier niet voor alle
basisscholen de noodzakelijke omkadering zal gecreëerd worden. Het is niet
wenselijk dat de middelen en dus de kansen van een basisschool afhangen van de
mogelijkheden tot samenwerking met een sterke secundaire school. Die
mogelijkheden verschillen immers naargelang onderwijsnet, regio, Een gevaar
is dat sommige basisscholen uit de boot van de nieuwe samenwerkingsgehelen
vallen en/of er geen voordelen uit kunnen halen. Bestuurlijke optimalisatie
moet een meerwaarde zijn voor alle basisscholen. Verder is het niet wenselijk
dat het basisonderwijs in deze constructie in een afhankelijke rolwordt geplaatst t.o.v. het secundair
onderwijs. Dat is geen goed uitgangspunt voor samenwerking.
Een heel bijzondere
uitdaging voor het basisonderwijs is dus dat trends op het vlak van
bestuurlijke optimalisatie samengaan met meer niveau-overstijgende
bestuursgehelen. Er kunnen gunstige gevolgen zijn van samenwerking tussen een
basisschool en instellingen van andere niveaus zoalshet secundair onderwijs, het deeltijds
kunstonderwijs en het volwassenenonderwijs. Door samenwerking kunnen een aantal
taken professioneler uitgevoerd worden (bv. boekhouding, preventie en
veiligheid, algemene administratie, technologische ondersteuning, scholenbouw
en logistiek). Maar dat is op zich geen argument voor een beleid dat aanstuurt
op niveau- overstijgende bestuursgehelen. Samenwerking
kan ook via andere vormen. In elk geval mogenniveau-overstijgende bestuursgehelen er niet toe leiden dat (sommige)
basisscholen worden benadeeld.
5.Eigen
ervaringen en gesprekken van de voorbije weken
Op de COV-ontmoetingsdag
van 8 april te Kortrijk spraken we met een 15-tal directeurs veelal ook
oud-studenten over de schaalvergroting. We merkten er weinig of geen
enthousiasme voor grootschalige en niveau-overschrijdende scholengroepen. De
argumenten zijn dezelfde als deze wie we al vermeldden in ons witboek en die
ook hiervoor al vermeld werden. Directeurs van scholen uit landelijke streken
wezen ook op de grote afstanden tussen scholen die zouden deel uitmaken van
zon grote scholengeroep.Ook een paar
directeurs die al een aantal jarendeel
uitmaken van een scholengroep-vzw met een groot aantal scholen vonden dat er
meer nadelen dan voordelen aan verbonden waren. Zo hadden ze naar eigen zeggen
te weinig inspraak in het bestuur en hadden ze ook te weinig zicht op de
financiële situatie van hun eigen school. (NvdR: Mijn eigen lerarenopleiding was destijds
ook opgenomen binnen een campus met lager en secundair onderwijs. We wisten
nooit waar we financieel aan toe waren. Zelfs geld voor gordijnen kregen we
lange tijd niet.)
Op een recente
vergadering van onze Brugse scholengroep bleek dat de meeste directeurs van de
basis- en secundaire scholen en de
meeste bestuursleden weinig heil zagen in het grootschaligheidsmodel van het VSKO en in de verplichting om per se
niveau-overschrijdend te werken - en om
dus ook alle basisscholen van de regio op te nemen - meer dan 30 scholen. We merkten
ook dat een aantalbasisscholen uit de
regio vonden dat er geen nood was om aan te sluiten bij een groep secundaire
scholen. Op een recente bijeenkomst van de onze secundaire scholengemeenschap
noteerden we in de verslagen van de
verschillende scholen(groepen) evenmin enthousiasme voor het VSKO-
grootschaligheidsplan. Men vond het ook
veel te vroeg om al beslissingen te nemen. Veel zal uiteraard ook afhangen van
de door minister Crevits in het vooruitzicht gestelde nota over
schaalvergroting en bestuurlijke optimalisering. Maar naar verluidt zou die er
ten vroegste in mei 2016 zijn.De tijd
is dus nog niet rijp om concrete plannen op te stellen.
Het grote verloop de voorbije
jaren van directeurs s.o. binnen een grote West-Vlaamse vzw-scholengroep
roeptoverigens ook vele vragen op.Dit wijst er o.i. op dat het bestuur van zon
grote scholengroepen een delicate zaak is.Ook binnen een andere grote scholengroep noteerden we de voorbije
decennia veel ruzies en verloop van directeurs. En nog gisteren vertelde een
voorzitter van het bestuur van een basisschool me dat hij wegens de
schaalvergrotingsplannen van het VSKO ontslag genomen had.
Onderwijsblog over 'excellentie' van Alderik Visser
Onderwijsblog Alderik Visser woensdag 10 juni 2015
Excellentie
The idols of the market are the most troublesome of all, those namely which have entwined themselves round the understanding from the associations of words and names. For men imagine that their reason governs words, while, in fact, words react upon the understanding;
Francis Bacon Novum Organum or true suggestions for the interpretation of nature (1620), Aforisme LIX
Woorden gaan met ons aan de haal. Tien jaar lang raakten we op school niet uitgepraat over vaardigheden en competenties. Even was daarna alles talent wat de klok sloeg, en nu is er dus excellentie. Natuurlijk, dat begrip is al een tijdje en vogue sinds 2008 om precies te zijn maar het gebruik ervan heeft de laatste jaren zon vlucht genomen dat het, zoals zoveel modebegrippen, inmiddels betekenisloos geworden is. Hoe is het zo gekomen? Wat kan het anno 2015 nog betekenen? En als blijkt dat dat niet zoveel meer is: wat stellen we ervoor in de plaats?
Pyrrhus
De recente geschiedenis van het woord excellentie heeft veel van een tragedie. Dat zit zo. Sinds de jaren 70 van de vorige eeuw strijden ouders van bovengemiddeld slimme kinderen, ondersteund door wat wetenschappers, voor erkenning van hoogbegaafdheid als een serieus te verschijnsel. Daar gebeurt in de jaren 80 en 90 in de marge wel wat mee, maar noch in de politiek, noch in de populaire cultuur kunnen zulke elitisten op veel begrip of steun rekenen. Ga toch fietsen met je zogenaamde hoogbegaaafdheid!
Een doorbraak wordt geforceerd als in 2007 de Leonardo-stichting aantreedt met het voornemen eigen scholen voor bolleboosjes op te richten. Dat lukt en krijgt veel airplay, maar kan zeker achteraf ook als pyrrhusoverwinning worden gezien. Dat is niet omdat die Stichting inmiddels alweer roemloos ter ziele is gegaan, maar juist doordat haar impuls door de politiek nu wel gretig wordt opgepikt om vervolgens te worden omgebogen. Samengevoegd met al wat ouder beleid rond zgn. Honours-trajecten op universiteiten wordt aandacht voor hoogbegaafdheid rond 2008 herlabeld tot excellentiebeleid. Per direct wordt daarmee een aanval ingezet op een reële of vermeende of gelijkheidsdenken in Nederland dat qua onderwijs zou leiden tot middelmaat, zesjescultuur, gebrek aan ambitie, ronduit onderpresteren onder leerlingen zowel als onder leraren. Met het oog op de PISA-rankings, de opkomst van de Aziatische Tijgers en sowieso moet dat in tijden van reëel bestaand neoliberalisme bestreden. Concurrentie en competitie is is goed.
Hippe concepten hebben de neiging snel te verwateren. Opgewipt uit haar oorspronkelijke context cognitief begaafde kinderen en studenten kan sinds 2011 grofweg alles en iedereen excellent zijn of lijken: leerlingen en studenten, inderdaad, maar ook opleidingen, scholen, leraren, vakmensen ieder op zn eigen niveau en zulks ook op het niveau van de stad of per regio. Anno 2015 is excellentie al met al een onderscheiding is die niet meer werkelijk onderscheidend is.
Uitbijten
Wie excelleert in iets is niet zomaar een beetje, maar buitengewoon goed. Kapot goed. Op dat vlak vaak op meerdere vlakken stijgt zij letterlijk boven anderen uit, zodanig dat zij daarvoor lof verdient, een stempel met een ferme krul van de juf of mees. Zulke uitnemendheid is zeldzaam. Om het te herkennen gebruiken, nee, suggereren we vaak een maat, een schaal waartegen prestaties worden afgezet. Statistisch is dat helder: uitmuntend is die prestatie die, vertaald in meeteenheden, twee tot driemaal de standaardafwijking hoger ligt dan het gemiddelde van de populatie. Een uitbijtertje dus.
In de Verenigde Staten ben je al hoogbegaafd met een gemeten IQ dat hoger is dan 120. In Nederland gaan we meestal uit van een limiet van 130. De kans om zon etiket te krijgen is in de VS daardoor 1%, in Nederland een luttele 0,2 %. Het gaat er niet om welke van deze cesuren de beste (!) zou zijn. Belangrijk is hier om vast te houden: het doet er blijkbaar toe welke maat je neemt en ook hoe je die interpreteert. Daarnaast kunnen we ons afvragen in hoeverre alle soorten van prestaties, niet alleen van individuen, maar ook van instituten als scholen, inderdaad op zon manier te kwantificeren en onderling met elkaar te vergelijken zijn. En ook als dat zou kúnnen, moeten we dat dan ook wíllen?
Idols
De Staatssecretaris van onderwijs is een liberale activist. Hij houdt het niet bij proefballonnetjes, maar pakt graag lekker door met leuke dingen. Sinds drie jaar bestaat er zo een interscolaire beauty-contest met als prijs de titel: excellente school. Daarbij is er toegegeven niet één winnaar, maar mogen jaarlijks meerdere scholen met eer gaan prijken. Niettemin is het uitreiken van zulke predikaten bewust competitief gedacht: excellente scholen kunnen tot voorbeeld strekken van zulke die dat niet zijn, hetgeen in een mix van kennisoverdracht en concurrentie tot een algeheel hoger onderwijspeil moet leiden. Quasi-marktwerking in een hogere versnelling, kortom, met een overheid als keurmeester van haar eigen waar.
Voor deze bestuurlijke variant van idols kunnen scholen zichzelf nomineren. Aanvankelijk riep dat het commentaar op dat je toch niet gaat bedelen om een Michelin-ster!? Maar disours is dwingend. Medewerkers van de UvA mogen de barricaden op gaan tegen het diabolische rendementsdenken, tot op dato zullen ze elk voor zich gespannen-angstig de lijstjes, rankings, citatie-scores in de gaten houden. En precies zo doen ook kritische schoolleider inmiddels vrolijk mee aan de indianendans om het charisma van excellentie te krijgen.
Bureaucratie
Ingevolge de ijzeren wet van het liberalisme roept dit circus een enorme berg nieuwe bureaucratie op. Aspirant-excellenten moeten aan een commissie dezelfde pakken geduldig papier leveren als aan de inspectie zelf. Die gelegenheid-club worstelt zich niet alleen door deze tijgers heen, maar neemt ook ter plaatse polshoogte. Daar praat ze met vooraf met geselecteerde groepen docenten, ouders en leerlingen, loopt al dan niet onder begeleiding een rondje door school en vinkt knikkend wat lijstjes af. Wat precies hun criteria zijn is niet helemaal duidelijk. Wie er de rapporten op naleest krijgt de indruk dat naast de normale data troughput en output van de grondstof leerling vooral organisatorische en onderwijskundige kenmerken een rol spelen procedures, differentiatie, excellentiebeleid (!), leuke dingen
Opmerkelijk is wel dat het startpunt van de beoordeling een eigen presentatie is, vergezeld van een portfolio dat de school zelf heeft aangeleverd. Stroken de bewijzen van buitengewoon handelen die daarin zijn opgenomen met de meetgegevens van de inspectie, in combinatie met de indrukken die de commissie heeft opgedaan? Vanzelfsprekend doen zij dat J. Zelfs op de lerarenopleidingen hebben ze het inmiddels geleerd: assessments op basis van portfolios leveren sociaal wenselijke prietpraat op, papieren tijgers die nauwelijks determinerend zijn of werken. Het kan daarom ook geen verwondering wekken dat het aantal excellente scholen zodanig is gestegen dat het nauwelijks nog onderscheidend werkt.
Politiek
Is er een grond voor al dit cynisme? Zeker. De notie van excellentie in het onderwijs veronderstelt dat we weten hoe precies kwaliteit van onderwijs te definieren is. Dat is niet zo. Excellentie zorgt er bovendien voor dat zij die toch al meer hebben méér zullen krijgen, en bestendigt daarmee de sociale ongelijkheid in dit land.
Er is niks mee om te erkennen dat er verschillen zijn tussen mensen, tussen klassen, tussen boeken, gedichten. Vaak voelen we zulke verschillen voor onszelf wel aan, haarfijn, intuitief. In het geval van leerlingen en scholen, soms ook in dat van leraren, zijn kwaliteitsoordelen echter vaak verbonden met belangen, privileges, status, enz. Het komt er in dat geval op aan goed te definieren wat we precies onder kwaliteit verstaan, en hoe we die mogelijk objectiverend gaan vaststellen.
Rekenmeester Jaap Dronkers weet hoe dat moet: hij berekent op basis van beschikbare cito-data de toegevoegde waarde van scholen, gecorrigeerd voor populatiekenmerken, en stelt zo vast welke het beter doen dan anderen. Dat zijn (mogelijk) niet de basisscholen die het predikaat excellent hebben gekregen. Bij gebrek aan transparantie over de procedures is niets helemaal zeker, maar op het gebied van toegevoegde waarde behoren excellente scholen in het po eerder tot de subtop dan tot de top. Dat zegt niet per se iets over die scholen, dat zegt vooral iets over de rekenmethodes van meester Jaap. Die zijn omstreden, to say the least, maar daar gaat het hier niet over. Belangrijk is om nogmaals- te benadrukken dat kwaliteit niet een gegeven grootheid is, maar een keuze: het maakt uit hoe je er naar kijkt en het wenst te meten. Kwaliteit is politiek.
Matthaeus
Voor het vo blijkt het onmogelijk zulke berekeningen te maken. Het ontbreekt aan betrouwbare data, o.a. ook doordat we niet weten welke scholen zich wel, welke zich niet hebben aangemeld. Ennuh, wat zijn nou ook alweer de criteria? Wie door de lijst van excellente vo-scholen scrollt komt veel usual suspects tegen. Stedelijke Gymnasia, TTO-scholen. Verrassend is die ene praktijkschool, dat paar vmbo- of zelfstandige mavo-scholen. Mooi is dat, echt. Maar de indruk kan niet worden weggenomen dat déze ranking van scholen precies dat doet wat álle rankings potentieel doen, en wat ook eerder al is gesignaleerd als pervers effect van de liberale maakbaarheidsgedachte: zij vergroot verschillen mogelijk meer dan dat ze die verkleint.
Stedelijk Gymnasium x spreekt de meest talentvolle leerlingen (hun ouders) uit de wijdere omgeving aan, vooral die uit de betere milieus. Al dan niet openlijk kan zij uit dat aanbod selecteren, zoals ze ook over belangstelling van leraren niet te klagen heeft. Blijkt nu dat ook voor de excellentie-commissie de gemiddelde cijfers voor de kernvakken zwaar meewegen, dan hebben scholen met veel kansrijke kinderen hebben een flink hogere kans om excellent te zijn of te worden. Rijke scholen krijgen (ik chargeer) hun etiketjes bijna gratis: alles een kwestie van economie / demografie. tuurlijk Kloppen leiders van excellente scholen zich al dan niet stiekem graag op de borst, ook als ze daar praktisch niets voor hebben hoeven doen. Hoe dan ook worden ze in hun kwaliteit als excellent leider van nu af vaker aan de dis genood om met de Staats van gedachten te wisselen over verdergaand onderwijs- en excellentiebeleid. En zo is de cirkel andermaal rond: Want een iegelijk die heeft, dien zal gegeven worden, en hij zal overvloedig hebben (Mt. 25.29).
Hoedanigheden
Qualia zijn ervaringen zoals die zich voordoen in het bewustzijn. Zij stellen filosofen, neorologen, programmeurs voor een onoplosbaar probleem: hoe kunnen dezelfde prikkels bij andere mensen, soms ook bij dezelfde, andere belevingen oproepen, een andere intensiteit van geur, kleur, ja, zelfs van vorm en gewicht? Qualia is het meervoud van qualis, hetgeen weer de oorsprong is van het woord kwaliteit. In die oorsprong is het woord niet op zich waarderend: luie spreektaal heeft van het vragende, het open woord hoedanigheid een zekere bepaaldheid gemaakt. Kwaliteit, immers, is schoonheid, duurzaamheid, effectiviteit, efficiency, enzovoorts, etcetera. Daarnaast laten we de maat ervan voor t gemak ook maar weg: van hoge kwaliteit is in onze karige taal kwaliteit tout court geworden. Kwaliteitsschool. Kwaliteitsonderwijs u kent de slogans, de epitheta. In letterlijke zin betekenen ze niets. Ook een kwaliteitsschool is naar de letter een school van een bepaalde hoedanigheid. Dat mag nu een schimmig spel van woorden lijken, zij is hoog-actueel. Vrijdag 12 juni a.s. organiseert de Onderwijsraad een Onderwijsdialoog over een mogelijk ándere, bredere definitie van het begrip kwaliteit. Op 25 juni volgt een groot landelijk congres Kwaliteit van Onderwijs, waar radicaal verschillende perspectieven op goed leren en onderwijzen voor het voetlicht worden gebracht. Kwaliteit, nogmaals, is politiek, en ook wetenschappelijk en bestuurlijk een hot topic.
Terug naar de excellentie en haar vaak impliciete kwaliteitsmaat. In het geval van de authentieke excellenten de hoogbegaafde kindjes is die mogelijk nog wel te voeren, al blijven er hardnekkige problemen rond gemeten potentie (IQ? EQ? creativiteit?) versus realisatie (relatief c.q. absoluut onderpresteren). Bij excellente leraren word het al wat moeilijker, hoewel leerlingen, soms ook schoolleiders hier vrij accurate intuities over hebben. Nietemin: leraren doen zich voor in heel verschillende hoedanigheden, en kunnen op hele ándere manieren heel excellent zijn.
Ook van scholen wordt erkend dat er meerdere vormen en uitingen van excellentie zijn, al blijft het cognitieve, het meetbare bijzonder dominant. Maar bovenop (?) het al beschreven excellentiecircus gaat ook de Inspectie van Onderwijs in de naaste toekomst anders oordelen. De aloude labels voldoende en onvoldoende worden binnenkort angevuld met het predicaat goed (zeg maar excellent). En dat is een buitengewoon slecht plan.
Want, ja, nogmaal, er zíjn verschillen. En ja, we houden nu eenmaal van lijstjes, van rankings en competities, en menen dat die als feedback hun (economische, onderwijskundige) nut hebben. Maar school-rankings zijn oneerlijk, onzuiver, en in een context van vrije schoolkeus gecombineerd met groeiende sociale verschillen ook ronduit funest. Het is begrijpelijk dat de overheid, waar wil voor haar geld, maar het doet geen recht aan de veelheid van scholen, aanpakken, contexten en mensen om de waarde daarvan überhaupt langs één meetlat vast te stellen of die nou smal is of breed. Beter nog dan de nieuw te bedenken brede definitie van kwaliteit zou het zijn te denken in en te zoeken naar veelheid, naar variaties, naar vormen van wat 'goed' / 'uitmuntend' is. Scholen passen zich in het ideale geval aan aan de wensen en noden van hun populatie. Niet buitengewoon 'goed' maar buitengewoon 'sensitief' zou zomaar een ándere maat kunnen zijn - niet boven of onder, maar juist náást een veelheid aan denkbare maten.
In het vrije en diverse schoollandschap in Nederland zou kwaliteit / 'excellentie' al met al niet een qualis, maar qualia moeten zijn, niet een zekere hoedanigheid, maar een open vraag naar verschillende hoedanigheden - en de ervaringen daarvan. Guus Kuijer tweette onlangs dat "de vraag of kinderen met plezier naar school gaan, het enige is waar de ìns pecie naar moet kijken". Dat is kort door de bocht, maar zeker een idee, zoals er ook heel veel ándere 'zachte' factoren zijn, waar anders dan met een meetlint naar gekeken kan en moet. Of daar andere woorden, andere begrippen voor te vinden zijn?? Ik weet het nu nog niet. Zaak is dat wij -de leraren van mijn, van jouw school- ze voor zichzelf definiëren, en die woorden vervolgens niet met ons aan de haal gaan...
Blog van Maarten Corten (Maarten is benieuwd) over Koppenreportage 'De verdeelde klas' omtrent racisme
Citaat. Wetenschapsnieuws is slecht voor de wetenschap. En De verdeelde klas was nog veel slechter.
...Wetenschapsjournalisten gaan op zoek naar onderzoek dat nieuw is (lees: recent uitgevoerd) en nieuwswaardig (lees: uit de band springend, opmerkelijk). Dat maakt dat wetenschapsnieuws zelden over een academische consensus kan buigen. Als daarna de eindredacteur de resultaten nog wat opklopt in de titel, weet je waarom mijn collegas steeds dieper zuchten (ook al is het huidige wetenschappelijke publicatiesysteem in hetzelfde bedje ziek, maar dat zou ons te ver leiden).
Dat maakt de kritiek op de Koppen-reportage De verdeelde klas des te opmerkelijker. Dat er kritiek kwam vanuit academische hoek op dit rollenspel over racisme, is op zich weinig nieuwswaardig. Dat de kritiek zo massaal en oorverdovend unisono klonk vanuit uiteenlopende disciplines en verschillende universiteiten, is dat wel. Wanneer een moraalfilosoof, een bioloog en een klein leger cognitieve en gedragspsychologen (waaronder een hoogleraar en een professor emeritus) van de Gentse, Antwerpse en Leuvense universiteit dezelfde kritiek leveren, weet je dat de reportagemakers een stevige academische consensus over het hoofd hebben gezien.
Maar wacht, verdedigen de reportagemakers zich letterlijk in De Morgen: wij hebben nooit enige wetenschappelijkheid gepretendeerd. Nou : ◾Koppen zette een experiment op met schoolkinderen. (bron) ◾Koppen bewijst: racisme wordt aangeleerd. (bron) ◾Koppen zendt vanavond een unieke reportage uit, die aantoont dat racisme wordt aangeleerd. (Wim De Vilder, Journaal 19u, 04.06.2015) ◾Leerlingen uit het vijfde leerjaar van een Antwerpse school deden de 50 jaar oude test. (Hanne Decoutere, Journaal 13u, 04.06.2015)
Met zon taalgebruik wordt de kritische geest van Jan met de Pet wel sterk op de proef gesteld. Bovendien heeft ook de manier waarop het rollenspel in beeld wordt gebracht, een wetenschappelijk aura. Men vertrekt van een probleemstelling (racisme anno 2015), bespreekt de onderzoeksmethode (een experiment met twee groepen en een manipulatie), analyseert de resultaten en formuleert een conclusie, inclusief een stevig beleidsadvies (bij monde van meester Jan en een bijzonder scherpe juffrouw Jane Elliott).
Ik stel de deskundigheid van meester Jan en juffrouw Elliott als onderwijzers niet in vraag. Maar dit zijn geen wetenschappers, die een jarenlange universitaire opleiding en academische loopbaan hebben doorlopen en elke dag onder het kritisch toezicht van vakgenoten aan onderzoek doen. Mensen die dat alles wel hebben gedaan, verwijzen nu de conclusie (Racisme is aangeleerd) en het daarop steunende beleidsadvies naar de prullenmand. Met welk gezag denkt juffrouw Elliott een oordeel te vellen over een samenleving en een wetenschappelijk vakgebied waarover ze niets weet?
Minimaliseren die wetenschappers zo racisme als maatschappelijk probleem? Integendeel: ze vinden het cruciaal dat het maatschappelijke debat steunt op wetenschappelijke inzichten. Daar blijft de Koppen-reportage in gebreke. Meer zelfs, ze heeft het debat besmet met een onwaarheid. En dat met veel toeters en bellen.
Wrange nasmaak
De reportagemakers hebben een inschattingsfout gemaakt. Ze hebben een relevante en bijzonder sterke academische consensus misgelopen. Dat is jammer, maar vergissen is menselijk, ook in de kernopdracht van je eigen vak (in het geval van journalisten: research). Belangrijker is dat er lessen getrokken worden.
Helaas smaakt net daarom de reactie van de reportagemakers zo wrang. Ze pretendeerden geen wetenschappelijkheid, maar ze lenen wel gretig het taalgebruik en vormelijke kenmerken van wetenschappelijk onderzoek. Bovendien laten ze het niet na om een snoeihard beleidsadvies te koppelen aan hun conclusie. Ze willen de lusten van wetenschap, maar niet de lasten.
Koppen heeft de kijkers een fles wijn aangeboden met een chique label erop. Maar vergis u niet: u heeft vorige donderdag geen wijn gedronken. Hoogstens een flauw druivensapje.
Ik hoor mijn academische collega's vaak zuchten, wanneer ze de krant openslaan. Weer een onderzoek waarover verkeerd wordt bericht. Vaak gaat het om een...
Nog een taal(on)kundige standaardtaalrelativist : Steven Delarue?
Nog een taal(on)kundige standaardtaalrelativist : Steven Delarue (UGent)
Op 6 februari schreven we op de blog 'Onderwijskrant Vlaanderen ' volgende commentaar over standaardtaalrelativisme van veel Vlaamse taalkundigen en sociologen. Het zijn vaak tegelijk taalachterstandsnegationisten die zich kanten tegen intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs.
1. Taalrelativisme in Vlaanderen en in Vlaams onderwijs. Straks nog meer in de nieuwe leerplannen?
Prof. Hans Vandevoorde schhrijft in de Standaard (zie bijlage): "Ik krijg de kriebels van goed betaalde Nederlandse emeriti taalkunde aan onze universiteiten die vinden dat wij geen goed Nederlands moeten schrijven ...en spreken." ... "Die buiksprekers en een aantal taalsociologen zijn de doodgravers van waar de Vlaamse Beweging ooit voor vocht: emancipatie van iedereen en een sterke taalgemeenschap die de belangen van het Nederlands ook naar buiten uit kan behartigen." We verheugen ons over de recente steun van prof. Vandevoorde in de strijd tegen het taalrelativisme. Dit taalrelativisme is ook al sterk doorgedrongen in de eindtermen en leerplannen.
'Goed taalonderwijs kan ook zonder standaardtaal volgens taalrelativisten en tal van sociolinguïsten"
De sociolinguïst Jan Blommaert relativeert ten zeerste het belang van de standaardtaal. Hij schreef: "Om het even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen betere of rijkere taal. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën inbeeldingen dus die ons doen denken dat de ene taalvariant beter is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde betere variant doen oriënteren in ons taalgedrag."
Eén van de meest relativistische taalbetogen van de voorbije jaren was ook dit van ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut in Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen taalonderwijs meer is?' (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut prijst de visie van Joop Van der Horst in het boek Het einde van de standaardtaal en poneert zelfs: ook zonder de standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk. De taaldidactiek, de eindtermen en de leerplannen evolueren volgens de ex-leerplanvoorzitter al lange tijd in de richting van de nieuwe visie.
Callebaut schrijft dat het moedertaalonderwijs terug moet naar de idyllische situatie vóór de introductie van de standaardtaal: Als er geen standaardtaal meer is,krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. Taal wordt dan het middel om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. We gebruiken dan taal om banden met andere mensen nauwer aan te halen. Als we afstand nemen van het gekunsteld Standaardnederlands en taalonderwijs, dan belanden we in een communicatief aards paradijs. De ex-leerplanvoorzitter spreekt zich vernietigend uit over het klassieke taalonderwijs en over de leerkrachten die de vernieuwing niet volgen, maar zijn alternatief klinkt holler en zweviger dan ooit.
In navolging van sociolinguïsten als Jaspers, Blommaert en Van Avermaet poneert ook Callebaut dat het Standaardnederlands niet langer meer een paspoort voor sociale vooruitgang is. De Antwerpse sociolinguïst Jürgen Jaspers drukt dit zo uit: Ook een succesvolle (school)loopbaan blijkt niet noodzakelijk in het AN te verlopen. Elk jaar lopen duizenden nieuwe studenten de universiteit binnen met taalcompetenties die vaak ver liggen van het AN. De kennis en vaardigheden van deze studenten zijn dus geenszins afhankelijk van een vaardigheid in het AN. Heel veel zogenaamd slechte, want dialectische sprekers, oefenen hoogkwalitatieve jobs uit in Vlaanderen. De reële sociale mobiliteit verloopt helemaal niet langs (standaard) talige paden.
Jaspers, Van Avermaet, Blommaert, Callebaut, Agirdag... beweren nu zelfs dat de grote aandacht voor het Standaardnederlands veel Vlaamse en allochtone leerlingen discrimineert. Dit is ook de basisstelling in het recente boek van Ico Maly: De beschavingsmachine. Wij en de islam, EPO, 2009.
2. Bijlage: Wat we zelf praten... ? DS 06 februari 2015 | Hans Vandevoorde, Doceert Nederlandse letterkunde aan de VUB
De argumentatie van Sarah Van Hoof, dat variatie op een taal succesvolle communicatie niet hoeft te hinderen (DS 2 februari) , is even lachwekkend als de bewering indertijd dat we mismeesterd waren door de voorvechters van het ABN (Johan De Schryver in DS 3 november 2014 ). Om dat aan te tonen geef ik eerst een lesje persoonlijke geschiedenis. Ik heb van de lessen door mijn taalleraren niet overgehouden dat we door hen kromtaal zijn gaan praten. Zon bewering getuigt van historische onwetendheid, kleinlandse eigendunk en van dedain voor al wie ervoor gezorgd heeft dat we beter spreken dan wielrenners uit 1913. Ikzelf heb op tweevoudige wijze aan den lijve ondervonden wat de waarde van een standaardtaal kan zijn.
Tot diep in de twintigste eeuw was er in Vlaanderen van een algemene taal geen sprake. Elk had zijn dialect. In mijn jeugd verhuisde ik heen en weer tussen Oost- en West-Vlaanderen, en had geen taal behalve de taal van mijn West-Vlaamse ouders, die ik niet voldoende beheerste. Het Nederlands heeft me gered, heeft me een taal gegeven om overal in Noord en Zuid te communiceren. Wat zou ik zonder de normen van onze taalleraren zijn gaan spreken? De boekentaal van mijn geliefde schrijvers Stijn Streuvels en Karel Van de Woestijne? Of het vertaalde Frans uit de ambtenarij? Daarenboven bood het Nederlands me de mogelijkheid om mij omhoog te trekken uit de klei. Hoezo, taalrealiteit?
En nu schalt de boodschap dat we ons eigen Belgisch Nederlands moeten creëren. Bij de gevaren van zon pleidooi wordt niet stilgestaan. De roep om een nieuw Vlaams Taalgetto valt niet toevallig samen met een politiek-economische situatie waarin stemmen opgaan voor een onafhankelijk Vlaanderen. Wat we zelf praten, praten we beter. Het katholieke West-Vlaamse particularisme van Guido Gezelle is terug onder ons, maar dan verveld tot een Antwerps. Zich opsluiten in het eigen taalgelijk geeft blijk van een verontrustend quiëtisme op het vlak van sociale emancipatie. We zouden ons immers volgens de aanhangers van de tussentaal bij een taalrealiteit moeten aansluiten. Maar waarom? Moeten we ons überhaupt ooit bij een realiteit neerleggen (een realiteit die kansarmoede een kans geeft en alle andere mistoestanden)? Moeten we maatschappelijke normen aanvaarden die van onderuit komen en indruisen tegen onze culturele openheid?
Het unief Overigens, om dat Vlaams te installeren wordt nu al normerend opgetreden, alleen al door erover te schrijven. Van Hoof verzwijgt daarbij dat het gaat om meer dan woordenschat, maar dus ook om grammatica en straks om uitspraak en spelling, en dat er vele vragen te stellen vallen. De oude norm wordt vervangen door een nieuwe, die van de onwetenden. Wie zal dit keer die normen vastleggen? Hoever zullen we het Nederlands en Belgisch Nederlands uit elkaar laten groeien: tot we elkaar niet meer begrijpen? En waar leggen we onze grenzen: zullen we het unief aanvaarden, terwijl iedereen wel weet dat het om de de universiteit gaat? En nog: welke Vlaamse norm zullen we propageren: de Brabantse ge die de Limburgers en West-Vlamingen niet in hun eigen dialect kennen? Het gepropageerde Vlaams, dat gallicistisch verkavelingsvlaams is, is nog meer kromtaal dan de stadhuistaal die men aan het algemeen Nederlands verwijt. Denken dat we al onze taal bezitten is een uiting van zelfgenoegzaamheid en dus van provincialisme.
Schweizerdeutsch
Natuurlijk ontstaat taalevolutie van onderuit en is er niets mis met taalvariatie, maar ze kunnen wel degelijk gestuurd worden. Regels en normen zijn nodig, net zoals bij petanque en poker, willen we met elkaar kunnen communiceren. Stel je voor dat buitenlanders of migranten die onze taal willen leren, twee varianten voorgeschoteld krijgen. Het is alsof je in het avondonderwijs Schweizerdeutsch zou aanleren. Ik gebruik met opzet die vergelijking. Als Van Hoof de Nederlandse en Belgische varianten wil vergelijken doet ze beter een beroep op de vergelijking met het Duits dan op die tussen aparte talen als het Zweeds, Noors en Deens.
Natuurlijk is taalvariatie prachtig, maar wat je onze kinderen moet leren is dat je je taal kunt laten variëren naargelang van de situatie. Ik heb er geen problemen mee dat mijn zonen onder hun vrienden een Bargoens taaltje uitbraken, als ze een formeler taalgebruik maar in de juiste omstandigheden kunnen gebruiken. De varianten leren ze dan wel spontaan. Nu moeten we volgens Van Hoof hoffelijk zijn en onze leerlingen aanmoedigen om respect te hebben voor andere variëteiten dan de standaardtaal. Alsof die leerlingen nog een aansporing nodig hebben om hun tussentaal te spreken, en alsof je niet eerst de regels moet kennen om hoffelijk te kunnen zijn!
Ik geloof in de maakbaarheid van taal (en mens). Net het oprukken van het verkavelingsvlaams bewijst die kneedbaarheid. Het is door soaps en andere fictiereeksen, door cultuurloze Vlaamse acteurs die denken dat met ge spreken en de eindmedeklinkers niet volmaken meer uit de buik komt, authentieker is dan de standaardtaal, dat dit taaltje meer en meer zijn weg gevonden heeft in onze huiskamers. Die buiksprekers en een aantal taalsociologen zijn de doodgravers van waar de Vlaamse Beweging ooit voor vocht: emancipatie van iedereen en een sterke taalgemeenschap die de belangen van het Nederlands ook naar buiten uit kan behartigen. Ik ben niet de enige die genoeg heeft van al die nieuwe Baas Ganzendoncks die denken dat we klaar zijn met onze ontwikkeling. Wie komt ons toch steeds weer het verhaal van het Vlaams dat nooit bestaan heeft, vertellen? Ik krijg de kriebels van goed betaalde Nederlandse emeriti taalkunde aan onze universiteiten die vinden dat wij geen goed Nederlands moeten schrijven en spreken.
Wat zegt het Vietcong-offensief van de luierverse taalkundigen ons over hun taalpolitieke agenda? Zij willen een generatieconflict creëren tussen een oudere garde die aan de norm vasthoudt en henzelf, de pragmatische jongeren, zonder dat ze de vraag durven te stellen waarom die ouderen aan de standaardtaal vasthouden. Dat is: omdat zij nog weten hoe belangrijk normen zijn, omdat ze uit de taalwoestijn kwamen. Nu wil men de oase die ze creëerden, irrigeren met zelfgeput water. Het is brak en het stinkt van zelfbevuiling.
Standaardtaal is belangrijk in het onderwijs, maar leerkrachten moeten er niet te allen prijze of in elke situatie aan vasthouden. Dat zegt assistent Taalkunde
Kritische analyse van falend inclusief onderwijs in Canada & Ierla
Kritische analyse van falend inclusief onderwijs in Canada & Ierland (Raf Feys)
Inleiding
Enkele docenten voor inclusie stelden vorig jaar in de krant 'De Standard 'dat inclusief onderwijs in veel landen al veel jaren is ingevoerd en er heel succesvol blijkt. Ook bepaalde OESO-statistieken wijzen in die richting. We zijn het absoluut niet eens met de uitspraken over het succes van het inclusief onderwijs. Met een reeks bijdragen over inclusief onderwijs in andere landen willen we aantonen dat er een grote afstand bestaat tussen inclusieve wetgeving en klaspraktijk en dat ook na 30 jaar inclusief onderwijs in een aantal landen de problemen met zon onderwijs en de bezwaren van de leerkrachten nog even geldig zijn.
In ons themanummer over het M-decreet (Onderwijskrant nr. 172) kwamen de Scandinavische landen uitvoerig aan de beurt en Engeland in iets minder mate. Zo toonden we o.a. aan dat ook in Finland opvallend meer leerlingen in speciale/aparte klassen zitten (8,5%) dan in Vlaanderen het geval is. Finland werd nochtans onlangs nog door de stuurgroep Ouders voor inclusie als een modelland inzake inclusief onderwijs voorgesteld. Er wordt ook vaak naar het inclusief onderwijs in Canada en Ierland verwezen als model voor Vlaanderen. In deze bijdrage bekijken we het inclusief onderwijs in Ierland en in Canada. We zullen o.a. merken dat de problemen met inclusief onderwijs in Canada na 30 jaar nog steeds dezelfde zijn.
Vooraf vermelden we nog even de visie van de Finse onderwijsdeskundigen die aanluit bij de onze. Zij schrijven: In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat het recht op leren en onderwijskansen vaak beter gegarandeerd kan worden in gescheiden setting (aparte klassen). Ook Fins onderzoek wijst dit uit: Students experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland Ook veel GON-leerlingen en nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de vakken buiten de klas worden bijgewerkt.
De Finse onderwijsexperts schrijven verder: De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen - en van de zwakke leerlingen in het bijzonder - wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van een good school for all. De klemtoon op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Lows concept of stupid inclusion, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special. ... Het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap mocht benoemen,leidde er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten & verwaarloosd konden worden. (Tussendoor: ook in andere Scandinavische landen werkt met weeer meer met aparte klassen.)
1. Getuigenis over inclusief onderwijs in Ierland vanwege Lieve Huyghe
Ik heb zelf 6 jaar in Ierland gewoond en lesgegeven. Volgens de OESO-statistieken staat Ierland al heel ver met zijn inclusief onderwijs. Er zitten volgens de OESO-statistiek in Ierland veel minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs. De cijfers kloppen, maar (inclusie)kinderen met een IQ van meer dan 70 krijgen in Ierland echter geen aangepaste hulp. Kinderen met autisme krijgen 5 uur les van een 'resource teacher' (zoals ikzelf dus), kinderen met ADHD 4 uur... Dat is inclusief onderwijs in Ierland. Voor de overige uren zitten die kinderen in de gewone klas al dan niet met een 'special needsassistant' (een begeleider zonder pedagogisch diploma, die de kinderen helpt bij de meest elementaire taken en ook zorgt dat ze rustig blijven...).
Zo heb ik zelf les gegeven aan M. M. een jongen met een IQ van net boven de 70 (volgens de testen). HIj slaagde er niet in om te leren rekenen, lezen ging wel, maar het bleef vooral een technische zaak. Navertellen wat hij las kon hij niet. Hij zat in een graadsklas van 4 leerjaren, jawel, in een school op een Iers eiland waar nog schooltjes bestaan van 20 leerlingen... Nogal begrijpelijk dat de leerkracht niet echt tijd had om deze zwakbegaafde jongen intensief te begeleiden. Dus zat hij achteraan de klas, puzzels te maken, of oefeningetjes te doen om hem zoet te houden. Normaal kwam hij niet in aanmerking voor extra hulp, gelukkig had de pediater hem het label 'adhd' opgeplakt. Op die manier kon hij 4 uur 'resource' krijgen. Gelukkig zat in die klas ook nog een jongen met autisme die daarbovenop ook mentaal zwakker was. Hupla, 9 uur voor samen! En kon M. ook wat geholpen worden door de special needsassistant waar hij eigenlijk geen aanspraak kon op maken..... Ik kan zo nog een eindje doorgaan....
Ik heb ook jaren lesgegeven in het buitengewoon onderwijs hier bij ons (type 1). Beweren dat het in Ierland beter is dan hier op dat vlak? No way!! Echter, de cijfers op het Europees rapport zijn hetgeen dat telt voor 'Europa' ... We weten echter allemaal dat cijfers op een rapport altijd maar een eenzijdig beeld bieden. En o ja... hoe is het M. verder vergaan? Wel, hij is nu 17 en onhandelbaar. Hij zou aanspraak kunnen maken op begeleid wonen maar zijn agressieve uitvallen beletten hem dat. Thuis weten ze niet meer wat gedaan.... Neen, M. is geen gelukkig kind geweest, en wordt dat als volwassene blijkbaar ook helemaal niet... Dat geeft te denken.
2 Problemen met inclusief onderwijs in Canada
2.1 Grote afstand tussen inclusieve wetgeving en klaspraktijk
In Canada werd al 30 jaar geleden inclusief onderwijs officieel ingevoerd. In de inleiding van Education et francophonie VOLUME 39 /nr. 2, een themanummer over inclusief onderwijs in Canada, worden de grote problemen met het inclusief onderwijs in Canada in de inleiding als volgt geformuleerd. Het gaat in de praktijk vooreerst vaak om loute fysieke inclusie, maar geen echte intergratie in het collectief leerproces: Soulignons dabord que certains milieux scolaires affirment être inclusifs, alors que lon ny trouve que très peu de pratiques pédagogiques en cohérence ou dites inclusives (Vienneau, 2006). Linclusion scolaire ne peut se limiter à la simple intégration physique dun élève ayant des besoins particuliers dans une classe ordinaire.
Net zoals in de Scandinavische en de meeste landen stellen we ook in het zgn. inclusief Canada een grote afstand vast tussen de inclusieve wetgeving en de klaspraktijk: vaak nog aparte klassen en aparte scholen buitengewoon onderwijs: Depuis maintenant plus de 30 ans, lintégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de lintégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus dune scolarité ordinaire. Sils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein dun établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés dapprentissage, un handicap mental ou des problèmes de comportement.
2.2 Kritiek vanwege de leerkrachten
La faisabilité de larticulation pédagogique inhérente à linclusion scolaire suscite beaucoup de doutes chez certains intervenants scolaires. En effet, il semble que les enseignants arrivent difficilement à répondre aux exigences des programmes détudes et du système scolaire quand leur classe est composée dune diversité délèves. Cest pourquoi certains conçoivent linclusion scolaire comme une veritable utopie (Boutin et Bessette, 2009, p. 83). Les enseignants éprouvent des difficultés à composer avec des élèves présentantdes besoins diversifiés (voir par exemple Moran, 2007; Humphrey, Bartolo, Ale,Calleja, Hofsaess, Janikova, Mol Lous, Vilkiene et Wetso, 2006.
2.3 Discriminatie van leerlingen met specifieke behoeften & van hun ouders
De Learning Disabilities Association of Canada (LDNAL) stelt zelfs dat radicaal inclusief onderwijs als dicriminerend mag bestempeld worden, het schendt de rechten van de ouders/kinderen op buitengewoon onderwijs. Het betekent een schending van de rechten van de kinderen met specifieke beperkingen en de rechten van hun ouders. Ook in Vlaanderen eiste Ann Nelissen op haar blog Achter de camera het recht op om haar dochter Flo op 1 september a.s. rechtstreeks naar het buitengewoon onderwijs (basisaanbod) te sturen. Ze kreeg de steun van heel veel ouders. Nelissen en co stellen dat het onverantwoord is dat hun dochter/zoon volgens het M-decreet moet starten in het gewoon onderwijs om daar veel frustraties op te lopen en tijd te verliezen. Dit jaar trokken Duitse ouders met dezelfde eis naar de rechtbank en ze kregen er gelijk.
De Canadese LDNAL formuleert dit onrecht zo: LDAC believes that full inclusion violates the right of parents and students with disabilities guaranteed by the Charter of Rights and Freedom and Human Rights Codes which guarantee education equality and freedom from discrimination and rejects the arbitrary placement of all students in any one setting.
De LDNAL wijst ook op een tweede vorm van discriminatie. De LDNAL betreurt dat waar de kinderen voorheen in het speciaal/buitengewoon onderwijs specifieke parademische of psychische ondersteuning genoten, ze dit niet meer krijgen in de inclusieve klassen in het gewoon onderwijs. De ouders zijn dan verplicht om ondersteuning te zoeken bij revalidatiecentra e.d. en daaraan extra tijd en geld te besteden. The present day inclusion model is giving the right to discriminate whenever the students learning and educational needs cannot be met by the school, by passing the responsibility to other parties outside of the education system, on their own expense and time. Dit zal ook het gevolg zijn van het M-decreet.
3. Na 30 jaar stellen leerkrachten nog steeeds dat ze de heterogene inclusieve klassen onderwijs niet aan kunnen
3.1 Inleiding
Uit een brede bevraging van Canades leerkrachten bleek dat deze de heterogeniteit binnen inclusieve klassen absoluut niet aankunnen. Prof. Paul Bennett schreef hier een bijdrage over. Hij poneert dat inclusief onderwijs (in Canada) dringend in vraag gesteld moet worden. De heterogene klassamenstelling is het grote probleem. De leerkrachten kunnen de heterogne klassen niet aan en kunnen probleemleerlingen te weinig ondersteunen. Meer geld en ondersteuning zijn volgens prof. Bennett niet de oplossing. Het is het concept zelf dat niet deugt.
3.2 Kritiek van prof. Paul Bennett
We citeren uit: Teacher Stress: If Class Composition is the Problem, Is More Money the Answer? May 6, 2014 by Paul W. Bennett in Educhatters blog 90% van de Canadese leerkrachten stelden in een recent onderzoek dat zij overgestresseerd voor klas stonden omwille van heterogeniteit binnen de klasbevolking - de leerkrachten kunnen de vele probleemleerlingen niet aan. If class composition is the heart of the problem why beat around the bush? Whats so sacrosanct about the current Special Education model based upon inclusion for all in a one-size-fits all classroom system? Its time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.
The latest Canadian Teachers Federation (CTF) Survey reveals that education is in a sorry state and its impacting upon teacher effectiveness in the regular classroom. Over 90 per cent of the 8,096 teachers surveyed online in February and March 2014, identified class composition as a source of work-related stress. *Teachers biggest concern is the changing composition of the regular classroom and, in particular, the constant demands to provide individualized support in that classroom for every type of special needs. *Meeting the individual needs of all special needs kids in an inclusive classroom is next to impossible; three out of four educators cited interruptions to teaching by students; student absenteeism concerns 71 per cent of teachers; -over six out of ten reported challenges in dealing with students personal or health-related issues. *Special Education services have also turned regular classroom teaching into a virtual paperwork or deal. Lack of time to plan assessments with colleagues was reported as a stressor by 86 per cent of teachers surveyed, while 85 per cent indicated marking and grading as a source of stress. Other stressors include increased administrative-related work.
Given the daily classroom challenges and complex needs of todays kids, its fair to ask Is more money really the answer? If class composition is the heart of the problem why beat around the bush? Whats so sacrosanct about the current Special Education model based upon inclusion for all in a one-size-fits all classroom system? Its time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.
4 Kritiek van Candese prof.-orthopedagogiek Gérald Boutin
Se concerter pour donner à chaque élève la possibilité de se développer et dapprendre dans les meilleures conditions possibles (tekst: zie Internet) Le débat concernant les modalités dintégration des élèves handicapés, en difficulté dapprentissage et de comportement (EHDAA) dans le système éducatif a pris au cours de ces dernières années, au Québec comme ailleurs, une tournure qui risque de nuire à la mission de lécole. Lapproche dite de linclusion totale se substitue de plus en plus à celle de lintégration scolaire assortie de conditions essentielles. Selon les tenants de ce nouveau courant, tous les élèves devraient être scolarisés en classe ordinaire quelles que soient leurs difficultés.
Certains dentre eux estiment même que lenseignant qui accueille un ou des élèves en difficulté dans sa classe devrait se contenter dune aide légère, laissant entendre par là quil peut se passer de la contribution des autres spécialistes. Le temps est venu de faire le point sur ce sujet épineux et de prendre en considération certains éléments ‐ clé qui rejoignent sensiblement ceux qui sont évoqués dans le texte de la Coalition :
(a) La volonté dimposer aux enseignants des classes ordinaires le fardeau de linclusion de tous les élèves en difficulté se révèle contreproductive. Effectivement, les élèves en grande difficulté dapprentissage ou de comportement requièrent une aide, un soutien, que lenseignant de telles classes nest pas en mesure de leur accorder, du fait notamment de sa formation. On ne peut pas lui demander, en plus dêtre enseignant, de jouer le rôle dorthopédagogue, de psychologue ou de travailleur social. Faut‐il aussi rappeler quil est chargé dassurer à tous les élèves, dans un laps de temps déterminé et selon un programme préétabli, linstruction, la socialisation et la qualification, pour reprendre les termes officiels?
(b) La classe ordinaire ne saurait être considérée comme une panacée. Certes, lidée de tenter de scolariser les EHDAA dans le milieu le plus normal possible reste valable et souhaitable. Elle ne saurait toutefois occulter les effets négatifs dun placement en classe ordinaire non régulé, fondé uniquement sur de bons sentiments, une conception utopique de léducation ou encore sur des considérations économiques à courte vue. (c) Cest ainsi que cette intégration « sauvage » finit par nuire tant aux élèves intégrés quà leurs camarades et par épuiser les enseignants, en dépit de leur bonne volonté et de leur générosité. Elle risque même damener les parents à nier la situation particulière de leur enfant, alors quil faudrait au contraire leur accorder laide dont ils ont besoin.
Pour conclure, peu importe quon adhère à lun ou lautre des courants ambiants, il apparaît indispensable de respecter les droits des élèves dits à besoins particuliers en tenant compte également de ceux des élèves dits sans besoins particuliers. Aucun élève, quelle que soit sa conditionna à subir les conséquences néfastes dune inclusion scolaire soumise à tous les aléas politiques ou autres. On ne saurait sortir de ce goulot détranglement sans une concertation forte de toutes les personnes concernées! Gérald Boutin, professeur titulaire au Département déducation et de formation spécialisées de lUniversité du Québec à Montréal, coauteur du livre Inclusion ou illusion, élèves en difficulté en classe ordinaire, Montréal, Éditions Nouvelles, 2010.
Onderwijs. Spel en speelhoeken in Kleuteronderwijs à la Laevers en CEGO : geen garantie op ontwikkeling
Spel en speelhoeken in Kleuteronderwijs à la Laevers en CEGO : geen garantie op ontwikkeling- Bijdrage van Raf Feys in Onderwijskrant nr. 139 (oktober 2006; www.onderwijskrant.be)
1 'Child development-model' en 'activity-oriented' kleutertuin
In 1968 lazen we een publicatie waarin het kindertuin- of 'child development'-model' (cf. EGKO) scherp bekritiseerd werd door de professoren Sullivan, Reidford, Engelman en Ausubel (P. Reidford, ed., Psychology and the Early Childhood Education', 1966, Ontario Institute for Studies in Education). De onderzoekers B. Tizard en M. Hughes betreurden in 1984 eveneens dat de aanpak in de kleuterschool (Infantschool) minder intentioneel was dan de opvoeding in de 'middle-class'-gezinnen waar de verbale interactie met volwassenen veel centraler stond. Het belang van vrij spel en omgang met objecten werd volgens hen sterk overschat (Talking and thinking at home and at school, Fontana Paperbacks, London, 1984).
In 1985 kantte ook J. Lems, coördinatrice van de 'Werkgroep Identiteit Kleuteronderwijs', zich tegen ontwikkelingen à la EGKO: "Op materialen gerichte individuele bezigheden verdringen de immateriële en op relatie gerichte doelstellingen, de interactie met de kleuterjuf en zelfs het 'samen'-spelen en het zorgvuldig uitgekiende speelplan. Verder komt ook het 'wij' in de verdrukking en het 'ego' voert de boventoon. De kleuterleidster fungeert te weinig als medium tot leren' en de betrokkenheid op de groep en op de leerkracht vermindert" (School, april 1985). In kleuterscholen waarin die individualisering was doorgedrongen, liepen volgens Lems en vele anderen de onderwijsresultaten sterk terug; veel leerkrachten eerste leerjaar lager onderwijs bevestigden dit. In het EGKO worden de ontwikkeling van de taal, de gerichte verkenning van de wereld, beginnend lezen en rekenen al te weinig gestimuleerd. De allochtone en benadeelde kleuters zijn hier het meest de dupe van. Het EGKO drong meer door in Vlaanderen dan in Nederland. Prof. Verschaffel e.a. stelden een paar jaar geleden dan ook vast dat de Vlaamse kinderen op het einde van de kleuterschool minder goed presteerden voor beginnend rekenen dan de Nederlandse.
Laevers koos in 1976 voor EGKO waarin de 'child development-aanpak', de kind-materiaal interactie en de spontane exploratiedrang centraal stonden. Het EGKO-leerproces berustte vooral op het handelen met - en exploreren van de materiële omgeving en de interactie hierbij tussen de kinderen. De invloed van de ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget was hier sterk voelbaar. In onze scriptie over Piaget schreven we in 1969: "De visie van Piaget slaat vooral aan bij mensen die voorstander zijn van 'discovery- and activity-learning en heel weinig bij voorstanders van een (kleuter)school waarin de verbale en intentionele interactie tussen leerkracht en leerling(ne) een centrale rol vervult." Reuven Feuerstein die destijds bij Piaget in de leer ging, nam achteraf afstand van hem. Feuerstein schreef: "Niet de directe ervaring met de omgeving, maar vooral de indirecte - de 'bemiddelde' ervaring, is belangrijk voor de ontwikkeling van het kind. Hiervoor is iemand met meer kennis nodig, meestal een volwassene, die optreedt als tussenschakel tussen kind en omgeving. In opgetuigde klassen leren kinderen al te weinig.
2 Spel: geen garantie voor ontwikkeling
Laevers verwachtte al te veel heil van het vrij spel in speelhoeken en aan het vrij initiatief. Binnen EG(K)O werd lange tijd alle heil verwacht van het vrij initiatief. Laevers' basisstelling luidde: kinderen moeten bijna moment na moment individueel kunnen bepalen wat ze gaan doen. Je moet kleuters laten kiezen, het liefst niet uit vier maar uit een tiental speelhoeken. Ook voor het lager onderwijs pleitte hij in 1992 voor een evolutie waarbij het verschil tussen het 'leerse' en het 'speelse' zou wegvallen. Spel is volgens Laevers en co een activiteit die het kind uit eigen beweging zoekt en zonder dat iemand dit als plicht moet opleggen. Het gebruik van een ludieke stimulans om het leerproces in gang te zetten, is inderdaad vaak noodzakelijk bij kleuters en af en toe ook bij oudere leerlingen. Toch kunnen de meeste schoolse zaken niet zomaar spelenderwijs geleerd worden. Spelen garandeert nog geen ontwikkeling; we speelden als kind eindeloos het spel van 'zaaien, maaien en oogsten' zonder veel bij te leren. Spel betekent verder experimenteren met het toeval. Het leren op school richt zich vooral op geprogrammeerde, specifieke en weloverwogen doelen die zonder de school voor de meeste leerlingen niet bereikbaar zijn. Voor 'vrij spel' is er buitenschools veel ruimte.
De filosoof Fernando Savater, drukt het zo uit: "Alleen al het idee om vooral naar school te gaan om te spelen, is onzinnig: om te spelen hebben kinderen meer dan genoeg aan zichzelf, daar hebben ze geen school voor nodig. Als het om spelen gaat, is het trouwens veel beter kinderen met rust te laten en ze inderdaad hun eigen speelhoek of speelplek te laten kiezen of zoeken. Een van de eerste zaken die zelfs kleuters al op school zouden moeten leren, is nu juist dat wij niet heel ons leven met spelen kunnen vullen. Het spel en alles wat spelenderwijs tot ons komt, leren wij op eigen kracht of met hulp van vriendjes; we gaan naar school om datgene te leren wat niet elders onderwezen wordt. De bedoeling van het schoolonderwijs is kinderen voor te bereiden op een leven als volwassenen, niet zomaar om hun kinderpret te bestendigen" (De waarde van opvoeden, Bijleveld, 2001, p. 99-100).
3. Veelzijdig en leerkrachtgestuurd kleuteronderwijs
In een recente Nederlandse studie stelden de onderzoekers vast dat de invloed van de kindvolgende aanpak in sterke mate aan het verminderen is, op het niveau van het denken en nog meer op het niveau van de dagelijkse praktijk van de kleuterleidsters (Studiekatern 'Het jonge kind', 'Didaktief', mei 2004). Ledoux en Mulder schrijven dat er uiteraard in groep 1 en 2 (=2de en 3de kleuterklas) nog gespeeld, geknutseld, geknipt en geplakt wordt, maar dat het accent steeds meer is komen te liggen op het meer gestructureerd aanleren van vaardigheden. De ontwikkeling van beginnende taal-, lees- en rekenvaardigheden nemen een meer prominente plaats in op het lesrooster.
Volgens Jaap Roeleveld blijkt dat in groep 2 (=derde kleuterklas) de leerkrachten nu meer dan tien jaar geleden kiezen voor een mengeling van aanbodgerichte en kindgerichte aanpak. En verder: "Het betekent dat het aspect van het programmatisch werken aan ontwikkelingsaspecten steeds algemener wordt, en zowel wordt toegepast door leraren die naar eigen zeggen meer aanbodgericht werken, als door collega's die naar eigen zeggen meer kindgericht (kindvolgend) werken. . Er zijn verder maar weinig leidsters die niet gericht werken aan het voorbereidend lezen en rekenen. Op een aantal scholen worden hiervoor voorlopers van lees- en rekenmethoden gebruikt." Op scholen met meer achterstandskinderen zijn de kleuterleraren sterker aanbodsgericht en leerkrachtgestuurd dan op andere scholen. Dit betekent dat er dus een evolutie valt waar te nemen waarbij de zelfgestuurde object-en activiteitsgerichte aanpak (zelfstandig werken in hoeken) minder centraal staat en de verbale en leerkrachtgestuurde interactie weer meer aan belang wint. Uit de studie blijkt ook dat veel kleuterleidsters die aanstippen dat ze ervaringsgericht werken à la EGKO dit in de praktijk in veel mindere mate doen. Ook in het Vlaamse kleuteronderwijs zijn er evoluties merkbaar in de richting van een meer leerkrachtgestuurde aanpak.
4. Besluit
We betreuren nog steeds dat Laevers in 1976 niet koos voor vernieuwing in continuïteit en daardoor ook veel studenten pedagogiek en kleuterleidsters een eenzijdige en verkeerde richting opstuurde. Indien Laevers had gekozen voor 'vernieuwing in continuïteit' met behoud van de sterke kanten dan zouden we verder hebben gestaan inzake degelijk kleuteronderwijs, onderwijskansen en taalstimulering voor achterstandskleuters .... De invloed van het EGO op het kleuteronderwijs was ongetwijfeld groter dan de invloed op het lager onderwijs. Gelukkig bleef er ook daar een grote afstand tussen theorie en praktijk. In het verleden waren er wel een aantal kleuterleidsters die het EGKO in sterke mate toepasten en dit met alle nefaste gevolgen vandien.
We hebben steeds betreurd dat veel kleuternormaalschool-pedagogen eenzijdig de EGO-visie propageerden. Ze droegen aldus te weinig bij tot de uitbouw van een uitgebalanceerde kleuterschoolpedagogiek. Zo zijn er kleuterleidsters die zo getrouw mogelijk de EGKO-visie probeerden te realiseren en nu tot hun verbazing te horen of te lezen krijgen dat ze te eenzijdig ervaringsgericht werken. Anderzijds waren kleuterleidsters en wijzelf ook kwaad toen een inspecteur onlangs bij een bespreking van een doorlichting poneerde dat klassikale telactiviteiten al lang niet meer op hun plaats waren in een derde kleuterklas. Zo'n aanpak stond volgens hem haaks op de geest van de ontwikkelingsdoelen en van de EGO-visie die stelt dat de juf zich moet afstemmen op de individuele ontwikkeling. We repliceerden dat het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) op een meer intentionele benadering aanstuurt.
