Nefaste gevolgen van gemeenschappelijke lagere cyclus in Frankrijk
Nefaste gevolgen van collège unique (gemeenschappelijke lagere cyclus) en andere hervormingen in Frankrijk
Graag een debat over deze bijdrage over de nefaste evolutie van het onderwijs in Frankrijk sinds 1970, het collège unique, egalitarisme e.d. Een petitie voor de afschaffing van het collège unique (=gemeenschappelijke lagere cyclus) wordt breed onderschreven. Het Vlaams Masterplan wil een gemeenschappelijke eerste graad s.o. invoeren.
Citaat: Le plus grave, cest que, depuis quarante ans, le désastre se déploie sous la protection du mensonge public. Tous les gouvernements, de droite comme de gauche, entonnent régulièrement la ritournelle de légalité. «
En effet, de René Haby à Najat Vallaud-Belkacem, toutes les réformes procèdent de la même inspiration pseudo-égalitaire, reposent sur les mêmes conceptions pédagogistes et introduisent les mêmes « innovations », comme les travaux de groupe et les enseignements pluri-disciplinaires. Lélève doit être au centre du système et lécole ouverte sur le monde. Les pères fondateurs de lécole républicaine pensaient exactement le contraire : pour eux, lécole devait être un sanctuaire, où le bruit de la société ne parvient pas. Aujourdhui, le monde est sans cesse invité à lécole, cest-à-dire quau lieu doffrir aux élèves ce quils ne trouveront pas à lextérieur (la littérature ou les maths), on veut les doper au numérique et leur faire étudier Djamel Debbouze. Lécole nest plus ce lieu singulier situé « entre les murs » : il ny a plus de murs.
Or, les réformateurs eux-mêmes sont bien obligés dadmettre que lécole est aujourdhui moins égalitaire quil y a quarante ans et quelle offre une instruction de moins bonne qualité. Même les sociologues les plus audacieux noseraient plus prétendre que « le niveau monte », ainsi que le proclamait un livre publié en 1989 qui déclencha une polémique mémorable. Dans un discours prononcé à Carcassonne, François Hollande a observé que, « depuis la décennie 2000, la proportion délèves qui ne maîtrisent pas la lecture était passée de 15 à 20 % ». Et il faut noter que cette baisse du niveau concerne aussi les profs. Au final, plus on réforme, moins lécole est en mesure de remplir sa mission. Tant pis, il faut tenir le cap. En somme, on prétend remédier aux difficultés en menant les politiques qui les ont créées. Drôle de logique.
Le plus grave, cest que, depuis quarante ans, le désastre se déploie sous la protection du mensonge public. Tous les gouvernements, de droite comme de gauche, entonnent régulièrement la ritournelle de légalité. « Lexcellence nest pas un privilège, cest un droit ! » : la catastrophe de lécole est tout entière contenue dans cette formule oxymorique employée par le président de la République. Prix Nobel pour tous ! Seulement voilà, personne ne sait comment transformer tous les élèves en premiers de la classe tout simplement parce que cest impossible. On fera donc en sorte que les bons soient un peu moins bons, par exemple en supprimant les options qui permettaient de recréer discrètement des classes plus homogènes en termes de niveau.
Légalité, cest lobsession de nos gouvernants et le fil rouge de leur politique. « Cette réforme du collège se fera car cest une réforme pour légalité », écrivait récemment Manuel Valls dans une tribune publiée par Libération. Fermez le ban. Cest légalité qui a présidé à la création du collège unique au moment où le « public scolaire », comme on dit dans le jargon de lÉducation nationale, devenait de plus en plus diversifié, sous leffet notamment des flux migratoires, qui nont pas peu contribué à compliquer le casse-tête de lenseignement de masse. Curieuse logique, encore une fois, que celle qui prétend répondre à lhétérogénéité des élèves par luniformité du système. Pour résoudre cette équation impossible, certains préconisent aujourdhui la création dun « collège unique diversifié ».
Internationale topscores Vlaamse leerlingen: ondanks of dankzij lerarenopleiding?
De gewone burgers krijgen door de recente heisa rond de lerarenopleiding wellicht de indruk dat niet enkel de lerarenopleiding, maar ook onze Vlaamse leerkrachten - en hun leerlingen - slecht presteren. Alles is relatief. Als de kwaliteit van de scholen (en de leerresultaten van de leerlingen) staat of valt met de kwaliteit van de lerarenopleidingen, dan presteerden die opleidingen de voorbije 40 jaar al bij al niet zo slecht. De Vlaamse leerlingen behaalden steeds topscor...es in internationaal vergelijkende studies (PISA, TIMSS, ); dus ...
OESO-expert Dirk Van Damme en anderen pleiten voor de verlenging van de lerarenopleiding. Koen Daniëls (N-VA) verwees in de DS-bijdrage naar Finland als model. Moeten we de 5 à 6-jarige Finse lerarenopleiding als ideaal nabootsen?
*.In Finland is er merkwaardig genoeg ook veel uitval tijdens de opleiding. *Recente getuigenis van Vlaamse leerkracht Dirk Van Hemeldonck die les geeft in Finland: " Het Finse onderwijs presteert erbarmelijk slecht in kennisoverdracht, utilitair en niet diepgaand. (COC-Brandpunt, april 2015 *Raar maar waar; onze onderwijzers en regenten die maar 2 of 3 jaar opleiding genoten, slagen er nog steeds in dat hun leerlingen voor TIMSS-wiskunde (10-jarigen) en PISA-wiskunde 15 jarigen beter presteren dan de Finse. Is the proof of the pudding (lerarenopleiding) in the scores of the pupils?
In een verder verleden behaalden de Vlaamse leerlingen nog hogere prestatie- scores. Dit wijst er vermoedelijk op dat onze 2-jarige opleidingen in het verleden blijkbaar niet slecht presteerden .De leerlingen van mijn oud-studenten die slechts 2 jaar opleiding volgden (periode 1970-1985) presteren internationaal (en ook nationaal) heel hoog. Een troost voor de lerarenopleiders uit verleden en heden.
P.S. Ik stel ook vast dat de methodieken die we op de normaalschool propageerden en aanleerden voor lezen (Directe Syteemmethodiek, DSM) , voor rekenen, spellen .... op heel veel scholen in Vlaanderen (en zelfs in Nederland) toegepast worden.
De helft van de studenten die een opleiding voor leerkracht starten, haken af zonder diploma. Dit blijkt uit cijfers die Koen Daniëls opvroeg bij minister Hilde Crevits (zie ook dit artikel in De S...
M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 172)
1 Slechts 1,3% vindt decreet best haalbaar
Uit de enquête van Koppen (4 december) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: 82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in het programma De Zevende Dag (7 december) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen.
Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen schreven we dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager en secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen. In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.
2 Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor
Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Ook de COC-vakbond betreurde al in zijn afwijzend standpunt de buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels. Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppen-reportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). Ook de voorzitter van de geschillencommissie, Jozef De Witte, denkt er blijkbaar zo over.
De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet. De CLB zelf weten niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen. Tine Gheysen is verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden binnen dede Vrije-CLB-Koepel. Zij maakt zich grote zorgen: Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen." De CLB moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij.
Prof. Wim Van den Broeck wees ook al op uitvoeringsproblemen. Een voorbeeld: In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. redelijke aanpassingen. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt. We besteden verder in dit themanummer een aparte bijdrage aan de onduidelijkheid over de diagnostiek, de taak van de CLB-centra e.d. In de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.
3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug nog inschrijven ...
Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd bijgewerkt te worden. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden. In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort M-decreet moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook analoge betwistingen.
4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie -LAT-inclusie; exclusie binnen de klas
Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd. Dit bevestigt de indruk dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd.
Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij. Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om integratie- of GON-inclusie maar om LAT-inclusie, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. De vele hulp die Elvire en kinderen met een Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) krijgen is voor de meeste probleemleerlingen uiteraard niet haalbaar.
In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar en nog niet altijd voor alle vakken.
Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van Docenten voor inclusie, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In Hautekiet (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs. Ook de docenten voor inclusie vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses. In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van Annelies DEspallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.
Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie. Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd. Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretaris-generaal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusiekind de cijfers in de opgaven laten benoemen.
De tekst van het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect. ... De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren. Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en deficit-model bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. sociaal model en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.
5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs
De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen. De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid).
De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich dus weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen. Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs. In de derde bijdrage diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die momenteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.
In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: De full inclusion beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs. De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.
Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden. In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke academische leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.
7 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON
7.1 Al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning
In de uitzending De zevende dag op 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat een behoorlijk aantal leerkrachten inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent geenszins dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting - met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.
Over de integratie/inclusie van gehandicapte leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden. Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie.
7.2 M-decreet stimuleert nefaste zorgaanpak
Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen (remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren) een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Het werken met die 4 soorten STICORDI-maatregelen wordt bovendien opgelegd voor alle leerlingen. Volgens VUB-Onderzoekers zal dit jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding ook voor leerlingen die men mits een effectieve aanpak zou kunnen integreren. Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect zorg zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.
Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)
Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring. ..., Scholen en CLBs zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen. Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis smile-emoticon vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af.
Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn. We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van inclusie-leerlingen die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.
8 Schijninclusie en lippendienst in buitenland 8.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen
In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische landen en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures special schools and special classes and disability-specific qualifications seem to still be the basis of developments in inclusive education. In aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, Duitsland ...
De groep Docenten voor inclusie en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep Ouders voor inclusie verwees naar Finland als een modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.
8.2 Ontgoocheling van prof. De Fever: schijninclusie De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal paying lipservice to the political correct inclusion-notion. De Fever betreurde: In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten inclusief onderwijs in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak bijgewerkt in speciale/aparte klassen.De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: Inclusie en onderwijs van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die probleemleerlingen in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met inclusief onderwijs te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden. De Fever had na veel bezoek aan zgn. inclusie-scholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting. We begrijpen niet dat de
De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt sociaal ingesloten is. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.
7 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen 7.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...
De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.
Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor inclusieve scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLBs door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren. Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.
7.2 Minister minimaliseert de gevolgen
In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zon vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs sussens aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen. Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting. Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er heel veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma De Zevende Dag van 7 december; Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan; toch ook een ongelukkige uitspraak.
8 Besluit
Beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet verder reiken dan vaak beweerd wordt. Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten ook het buitengewooon onderwijs. Ook het feit dat slechte 1,3% het M-decreet echt haalbaar vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie.
Themanummer van Onderwijskrant over M-decreet (Okrant (nr. 172): www.onderwijskrant.be
2 M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland 9 Amper 1,3% leerkrachten vindt M-decreet 'best haalbaar' & 82,4 % niet haalbaar & wollig decreet 13 Debat over M-decreet op 7 december in 'Zevende Dag' 15 M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager en s.o. & tewerkstelling van (buso)leerlingen 24 Niet enkel onderwijs, ook CLB-centra, Centra voor Ambulante Revalidatie ... zijn niet klaar voor M-decreet & grootste onduidelijkheid over diagnostiek 26 Polariserende, verlossende & gehandicaptenvijandige inclusie-ideologie 35 Inclusie in Scandinavische landen: afstand tussen wetgeving en praktijk meestal aparte settings/klassen (voor 8,5% van leerlingen in Finland) 43 Wetenschappelijk geenszins aangetoond dat leerlingen met ernstige beperking beter presteren in inclusieve klassen dan in aparte/speciale klassen op hun niveau
Onderwijs. Bedenkingen bij lerarenopleiding en uitval studenten
Een paar bedenkingen over lerarenopleidingen & uitval studenten
1. De verschillende en vele hervormingen van de lerarenopleidingen sinds 1983 betekenden telkens een stap achteruit (zie bijdragen in Onderwijskrant over dit thema). Een weinig doordachte hervorming zou de aantrekkingskracht en het niveau verder kunnen aantasten.
Een paar voorbeelden.
*Minister Coens en Georges Monard schaften in 1984 zomaar de belangrijke oefenscholen af. * Een studente betreurde daarnet in Hautekiet dat in' haar' lerarenopleiding de examens waren afgeschaft omdat men er voortaan werkte met competentie-modules. Dat is mede een gevolg van het feit dat de beleidsmakers en een aantal pedagoochelaars een competentiegerichte aanpak propageerden.
*Door de ondoordachte inschakeling van de lerarenopleidingen in multisectorale hogescholen (1995) hebben deze opleidingen veel van hun identiteit en eigen cultuur verloren. De lerarenopleidingen vormen in alle landen (met uitzondering van Vlaanderen en Nederland) een aparte sector met een aangepaste regelgeving en niveau-controle. (Destijds was ook in Vlaanderen een inspecteur aanwezig bij de eindexamens en examenlessen of eindstage.) Terloops: de 7 lerarenopleidingen die in Nederland zelfstandig bleven, scoren veel beter dan deze die opgenomen zijn in de hogescholen. Dit is geen toeval.
*Door het verlengen van de regentaatsopleiding in 1984 zonder compensatie van het financieel verlies (1 jaar studies + 1 jaar wedde) werd het beroep meteen minder aantrekkelijk (+ slechts 1 jaar verschil met licentiaatsopleiding). Hierdoor haakten een aantal intellectueel sterke studenten af. *Licentiaten wiskunde konden vroeger les geven na 4 jaar opleiding. Door de ondoordachte Bologna-hervorming en hervorming van de lerarenopleiding, kunnen ze nu pas starten na 6 jaar opleiding. In Onderwijskrant hebben we tijdig gewaarschuwd voor de nefaste gevolgen van beide hervormingen.
2 Koen Daniëls verwijst in de DS-bijdrage naar Finland als model. Moeten we Finse lerarenopleiding als ideaal nabootsen?
*Pasi Sahlberg poneerde onlangs dat het een mythe is dat in zijn land Finland enkel de' intellectueel' sterkste studenten worden toegelaten tot de lerarenopleiding. *.In Finland is er merkwaardig genoeg ook veel uitval tijdens de opleiding die niet minder dan 5 à 6 jaar duurt.
*:Raar maar waar; onze leerkrachten die maar 2 of 3 jaar opleiding genoten slagen er nog steeds in dat hun leerlingen voor TIMSS-wiskunde (10-jarigen) en PISA-wiskunde 15 jarigen beter presteren dan de Finse. Is the proof of the pudding (lerarenopleiding) in the scores of the pupils?
In een verder verleden behaalden de Vlaamse leerlingen nog hogere prestatie- scores. Dit wijst er op dat onze (korte) lerarenopleidingen in het verleden blijkbaar niet slecht presteerden.
3. Een lerarenopleiding is een heel complexe zaak. Dat blijkt ook uit de huidige debatten over de lerarenopleiding in de meeste landen. In 1991 werden in Frankrijk universitaire opleidingen voor onderwijzers en regenten ingevoerd (IUFM) Het werd een totale mislukking en de Franse leerlingen scoren heek zwak voor PISA e.d.
4.De aantrekkingskracht voor het leraarsberoep heeft veel te maken met de maatschappelijke waardering en met de wijze waarop het onderwijs zelf functioneert. Heel wat onderwijshervormingen uit het verleden (en ook de op stapel staande hervormingen) maken het leraarsberoep minder aantrekkelijk en te complex.
Besluit: liefst geen ondoordachte en overhaaste hervormingen.
Terwijl gemiddeld veertig procent van de studenten afhaakt zonder diploma, is dat bij de lerarenopleiding ruim de helft. We trekken blijkbaar niet de juis...
Neurologisch onderzoek bevestigt effectiviteit van onze DSM-aanpak aanvankelijk lezen
Stanford study on brain waves shows how different teaching methods affect reading development
Stanford Professor Bruce McCandliss found that beginning readers who focus on letter-sound relationships, or phonics, increase activity in the area of their brains best wired for reading.
By May Wong
Beginning readers who focus on letter-sound relationships, or phonics, instead of trying to learn whole words, increase activity in the area of their brains best wired for reading, according to new Stanford research investigating how the brain responds to different types of reading instruction.
L.A. Cicero
A study, co-authored by Professor Bruce McCandliss, provides some of the first evidence that a specific teaching strategy for reading has direct neural impact.
In other words, to develop reading skills, teaching students to sound out "C-A-T" sparks more optimal brain circuitry than instructing them to memorize the word "cat." And, the study found, these teaching-induced differences show up even on future encounters with the word.
The study, co-authored by Stanford Professor Bruce McCandliss of the Graduate School of Education and the Stanford Neuroscience Institute, provides some of the first evidence that a specific teaching strategy for reading has direct neural impact. The research could eventually lead to better-designed interventions to help struggling readers.
"This research is exciting because it takes cognitive neuroscience and connects it to questions that have deep meaning and history in educational research," said McCandliss, who wrote the study with Yuliya Yoncheva, a researcher at New York University, and Jessica Wise, a graduate student at the University of Texas at Austin.
Instructional strategies
Theories on reading development have long supported the importance of a phonics foundation, especially for early learners and struggling readers, yet investigating the way in which brain mechanisms are influenced by the choices a teacher makes is a fairly recent endeavor, according to McCandliss.
As the field of educational neuroscience grows, however, both brain researchers and educational researchers can improve their understanding of how instructional strategies can best be harnessed to support the brain changes that underlie the development of learning, he added.
In the study, released this month in the journal Brain and Language, the researchers devised a new written language and contrasted whether words were taught using a letter-to-sound instruction method or a whole-word association method. After learning multiple words under both approaches, the newly learned words were presented in a reading test while brainwaves were monitored.
McCandliss's team used a brain mapping technique that allowed them to capture brain responses to the newly learned words that are literally faster than the blink of an eye.
Remarkably, the researchers said, these very rapid brain responses to the newly learned words were influenced by how they were learned.
Words learned through the letter-sound instruction elicited neural activity biased toward the left side of the brain, which encompasses visual and language regions. In contrast, words learned via whole-word association showed activity biased toward right hemisphere processing.
McCandliss noted that this strong left hemisphere engagement during early word recognition is a hallmark of skilled readers, and is characteristically lacking in children and adults who are struggling with reading.
In addition, the study's participants were subsequently able to read new words they had never seen before, as long as they followed the same letter-sound patterns they were taught to focus on. Within a split second, the process of deciphering a new word triggered the left hemisphere processes.
"Ideally, that is the brain circuitry we are hoping to activate in beginner readers," McCandliss said.
By comparison, when the same participants memorized whole-word associations, the study found that they learned sufficiently to recognize those particular words on the reading test, but the underlying brain circuitry differed, eliciting electrophysiological responses that were biased toward right hemisphere processes.
"These contrasting teaching approaches are likely having such different impact on early brain responses because they encourage the learner to focus their attention in different ways," McCandliss said. "It's like shifting the gears of the mind when you focus your attention on different information associated with a word, you amplify different brain circuits."
While many teachers are now using phonics to teach reading, some may be doing it more effectively than others, McCandliss said.
"If children are struggling, even if they're receiving phonics instruction, perhaps it's because of the way they are being asked to focus their attention on the sounds within spoken words and links between those sounds and the letters within visual words," he said.
"We can direct attention to a larger grain size or a smaller grain size, and it can have a big impact on how well you learn."
Monitoring brain waves
The study involved 16 literate adult participants, yet, according to McCandliss, gained its statistical power by teaching all participants in two different ways, much like what a typical student may experience when learning from different teachers or trying to master irregular words that don't conform to letter-to-sound mapping, such as "yacht."
The new written language was based on line features that formed symbols representing different letters of a new alphabet. The symbols were joined to represent a distinct visual word.
Each participant was trained to read two sets of three-letter words under identical conditions that provided practice viewing words and listening to corresponding spoken words. The only difference between the two training conditions was a set of instructions at the beginning that encouraged the readers to approach learning the words in one of two ways.
One instruction asked learners to approach the task of learning each word by picking out each of the three-letter symbols and matching each to the corresponding sound in the spoken word. The other focused on teaching the association between whole printed and spoken words.
After training was completed, participants were hooked up to an electroencephalograph, or EEG, that monitored brain waves while they took a reading test on word-figures they had already learned. Following the letter-sound style of training, participants were also tested on their ability to read new words composed of the same letters.
"When we looked under the hood, we found that the participants could learn to read under both forms of instruction but the brain activation showed that learning happened in very different ways," McCandliss said.
He said the results underscore the idea that the way a learner focuses their attention during learning has a profound impact on what is learned. It also highlights the importance of skilled teachers in helping children focus their attention on precisely the most useful information.
What to Do about Canadas Declining Math Scores May 27, 2015
Studie van prof. Anna Stokke e.a.
Canadian educators should abandon curricula and instruction
premised upon the assumptions of discovery-based learning, according to a new
C.D. Howe Institute report, which examines mounting evidence that this approach
seriously hampers math learning by students. In What to Do about Canadas
Declining Math Scores, author Anna Stokke urges provinces to act quickly to
improve the way mathematics is taught. For the report go to: http://www.cdhowe.org/pdf/commentary_427.pdf
The declining performance of
Canadian students on international math assessments should worry Canadians and
their provincial governments. Strong mathematics knowledge is required for
success in the workforce, and early achievement in math is one of the best
predictors of later academic success and future career options.
Between 2003 and 2012, all but
two Canadian provinces showed statistically significant declines in math scores
on international exams administered by the Organization for Economic
Cooperation and Development. In several provinces, the percentage of students
performing at the lowest levels in math significantly increased while the
percentage of students performing at the highest levels significantly decreased,
suggesting that more students are struggling and fewer students are excelling
in math. It should be a policy priority to halt these trends and to improve
math achievement for Canadian children.
In this Commentary, I examine domestic and
international evidence regarding three areas of provincial education programs
that could play an important role in halting the downward trend in math scores.
Imake three main recommendations regarding best teaching practices in math, the
math curriculum, and the math knowledge of future teachers.
Best teaching practices in math
have been at the forefront of discussions regarding declining math scores in
Canada. Discovery-based instruction also called problem-based, inquiry,
experiential, and constructivist learning has become popular in North America
in recent years, pushing aside direct instruction techniques, like times table
memorization, explicit teacher instruction, pencil-and-paper practice, and
mastery of standard mathematical procedures.
Based on international and
domestic evidence, this Commentary finds that studies consistently show direct
instruction is much more effective than discovery-based instruction, which
leads to straightforward recommendations on how to tilt the balance toward best
instructional techniques.
Student fluency with particular
math concepts, such as fraction arithmetic, in early and middle years has been
shown to predict future math success. This Commentary recommends that
provincial math curricula be rewritten to remove ineffective pedagogical
directives and to stress specific topics, at appropriate grade levels, that are
known to lead to later success in math.
Evidence shows that teachers who
are most comfortable and knowledgeable with the content they are required to
teach tend to transmit that knowledge best to students.
kritische analyse 'Passend onderwijs' (cf. M-decreet) en hervormingen in Nederland
M-decreet : kritische analyse van 'Passend onderwijs' & andere nefaste onderwijshervormingen in Nederland
Passend onderwijs: voorspel voor de volgende parlementaire enquête? Jeanet Meijs (Vakwerk, BON)
Geplaatst op 24 mei 2015
Citaat vooraf:Passend onderwijs (cf.M-decreet) is vooral passend voor de overheid en de geldverslindende adviesbureaus. Het schandalige is dat de politiek de belangrijkste partij, de docenten, er niet bij betrokken heeft. Terwijl diezelfde overheid wist dat 77 procent van de docenten het grote aantal zorgleerlingen als een bedreiging zag en ziet. Passend onderwijs is vooral een speeltje geweest van beleidsmakers, bestuurders, managers en door deze gremia ingehuurde adviseurs. Passend onderwijs heeft niets, maar dan ook niets te maken met beter onderwijs voor ieder kind. Gewone leerkrachten hebben specifieke kennis noch middelen om een zorgleerling goed te begeleiden. Lesgeven aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vergt veel kennis en ervaring. Maar de leerkrachten is niets gevraagd. Wil je niet, dan zoek je maar een andere baan. Ondanks het rapport Dijsselbloem waarin werd aangetoond dat onderwijsvernieuwingen vanuit de leraren dienen te komen en bewezen waarde moeten hebben en ondanks de vaststelling van de Evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs dat de positieve resultaten van experimenten ontbreken, heeft het kabinet toch doorgezet. Aan experimenten met passend onderwijs zijn al miljarden euros verspild.
De afgelopen vijftien jaar is het niveau in het hele onderwijs gedaald. Zo toetst de Cito-eindtoets op de basisschool niet meer of kinderen ongelijknamige breuken kunnen optellen of vermenigvuldigen, ook al is dit een vereiste om te starten met algebra en wiskunde in het voortgezet onderwijs. De Cito-toets toetst ook niet of kinderen kunnen ontleden, een heldere zin kunnen formuleren of kunnen spellen. De vragen in de toets zijn namelijk allemaal meerkeuzevragen. De leerlingen hoeven alleen maar een kruisje te zetten bij het goede antwoord. Ook zijn de meeste opgaven ver onder het eindniveau van groep acht. De eindtoets is eerder een intelligentietest dan een beoordeling van de mate waarin kinderen zich de leerstof en -doelen eigen hebben gemaakt. In de ideale situatie zouden toetsen dat wel moeten zijn. Daarbij zou de norm moeten zijn dat alle kinderen deze doelen halen. Ieder kind moet leren rekenen, schrijven, lezen en spellen. Leerkrachten denken vaak dat het aan het kind ligt als het niet goed leert lezen en rekenen. Ze bedenken dan niet dat zij zelf wel eens de oorzaak zouden kunnen zijn. Op die leerkrachten zouden we het etiketje dysdacticus kunnen plakken en voor hen zouden we ook een rugzakje moeten aanvragen om de leerkrachtvaardigheden, vakmanschap en kennis van onderwijsonderzoek te verbeteren.
Er is inmiddels een bloeiende industrie ontstaan die kinderen voorziet van etiketjes: dyscalculie, dyslexie, adhd, autisme, enzovoort. Het huidige onderwijs bevestigt slechts de verschillen die er tussen kinderen bestaan in plaats van deze weg te nemen. Uitgaan van verschillen is gelijkgesteld aan goed onderwijs, ofschoon onderzoek laat zien dat dit een mythe is.
Onderzoekers zijn het er namelijk al jaren over eens dat een kwalitatief zeer goede leerkracht in het primair onderwijs de nadelen van een lage sociaal-economische achtergrond kan neutraliseren of zelfs elimineren. De beste manier om dat te doen is om groepsinstructie te geven, uitleg te geven en voor te doen. Maar in plaats van te investeren in leerkrachten en lerarenopleidingen hebben we het niveau van ons onderwijs over de hele linie verlaagd. Ook de meest talentvolle leerlingen zijn hiervan de dupe. Ze worden niet meer geprikkeld en uitgedaagd. Aan de onderkant zien we steeds meer kinderen de basisschool verlaten als zwakke lezer of rekenaar. Dit zijn vooral de kinderen die vanwege hun sociaal-economische achtergrond een vergroot risico lopen om uit te vallen. Voor hen is goed leren lezen en rekenen van essentieel belang voor hun toekomstig functioneren in de maatschappij. In Nederland zijn 1,5 miljoen mensen functioneel analfabeet. Deze mensen voelen zich verloren in onze steeds complexer wordende samenleving.
Het onderwijs reageert door de lat steeds lager te leggen, zowel voor de talenten als de risico- kinderen. Leerlingen worden leuk beziggehouden op school in plaats van dat ze intellectueel worden uitgedaagd. Ze worden gesocialiseerd met allerlei lespakketten en projecten maar leren niet hoe ze zelfstandig beslissingen moeten nemen. Leuk en gezellig in plaats van doorzetten en grenzen verleggen.
Na de basisvorming, Weer Samen Naar School, het studiehuis, het competentiegericht onderwijs, onderdeel van het nieuwe leren (de leerling is regisseur van zijn eigen leerproces) is op 1 augustus 2014 nagenoeg geruisloos de allergrootste onderwijsverandering sinds jaren ingevoerd: passend onderwijs. Hierbij worden zoveel mogelijk probleemleerlingen uit het speciaal onderwijs in het regulier onderwijs gedumpt, samen met de duizenden kinderen die nu nog thuis zitten en helemaal niet naar school gaan. Het is van boven af door de politiek en door de samenwerkingsverbanden van schoolbesturen ingevoerd, maar de praktische consequenties ervan zijn nog volkomen onduidelijk. Het is een opmaat voor een parlementaire enquête in pakweg 2018. Hoe heeft het zover kunnen komen?
Onderwijsbegeleidingsdienst Voor de eeuwwisseling ondersteunde de Onderwijsbegeleidingsdienst (OBD) de leerkrachten zowel op pedagogisch als op didactisch vlak en vormde een fijnmazig netwerk voor alle basisscholen. Kennis en kunde werden op eenvoudige wijze overgedragen en de ondersteunende functie kreeg gestalte door middel van studiedagen, cursussen, methodeonderzoek, intervisie en indien nodig begeleiding in het klaslokaal. De OBD werkte samen met de schoolarts, de schoolpsycholoog, Jeugdzorg en de Raad voor de Kinderbescherming en zorgde voor de geestelijke en lichamelijke gezondheid van leerlingen. Kortom, een goed geoliede machine, die indien nodig kinderen na gedegen onderzoek doorverwees naar het speciaal onderwijs. Was het de te grote belasting op de onderwijsbegroting (de OBD was een gesubsidieerd instituut) of was het de roep van de vrije markt waardoor de overheid besloot de geldkraan dicht te draaien? We weten het niet, maar de OBD moest financieel zelfstandig worden en op den duur zelfs verdwijnen. Sommige OBDs fuseerden en reorganiseerden, een aantal zag hun beste mensen verdwijnen naar het basis- en speciaal onderwijs en naar de nieuw opgerichte Regionale Expertise Centra (RECs). Weer andere OBDs stopten gewoon met hun werkzaamheden en beperkten zich ertoe door middel van een afgevaardigde zitting te nemen in de Permanente Commissie Leerlingenzorg die in het leven werd geroepen om het project Weer Samen Naar School handen en voeten te geven.
Weer Samen Naar School Het project Weer Samen Naar School van het ministerie van OCW werd in de jaren negentig ingevoerd met als doel de groei van het dure speciaal onderwijs terug te dringen. Men wilde kinderen met leer-en gedragsproblemen de nodige zorg en begeleiding aanbieden in het reguliere basisonderwijs. Leerlingen met adhd, dyslexie of bepaalde vormen van autisme zouden niet meer of niet meer zo snel worden doorverwezen naar het speciaal onderwijs, maar een plaats moeten krijgen binnen het gewone basisonderwijs. Voor leerlingen en onderwijzend personeel was het de bedoeling dat de net opgerichte RECs de nodige ondersteuning zouden verzorgen. Lichamelijk, zintuiglijk, of verstandelijk gehandicapte leerlingen en leerlingen met een zeer ernstige gedragsstoornis of psychiatrische stoornis werden op een REC geplaatst of met een leerlinggebonden financiering (het bekende rugzakje) in het reguliere basisonderwijs opgenomen. Er werd een vorm van marktwerking ingevoerd. Remedial teaching, ondersteuning van leerlingen en ondersteuning van leerkrachten konden met het rugzakjesgeld ingekocht worden bij de RECs.
Om alles in goede banen te leiden werden samenwerkingsverbanden opgericht. Dat zijn overkoepelende organen bestaande uit een groot aantal basisscholen en één REC. Binnen het samenwerkingsverband functioneerde een Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL) die moest doorverwijzen naar het speciaal onderwijs. Scholen moesten een zorgplan schrijven, waaruit duidelijk werd hoe de school het extra zorgbudget zou inzetten voor de opvang van de zorgleerling. In het zorgplan werden voorzieningen opgenomen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeftes zoals remedial teaching, interne begeleiding, samenwerking met het regionale expertisecentrum en andere specialisaties. Het project Weer Samen Naar School bleek een illusie. Het aantal zorgleerlingen is sindsdien meer dan verdubbeld en groeit nog steeds. Toch weerhield dat de overheid er niet van om een nog veel grotere stelselwijziging in te voeren, namelijk: passend onderwijs.
Passend onderwijs Binnen de wet op passend onderwijs zijn, anders dan in het project Weer Samen Naar School, niet alleen het basisonderwijs maar ook het voortgezet en het middelbaar beroepsonderwijs betrokken. In de wet is de doelstelling opgenomen dat basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs een zorgplicht krijgen voor alle leerlingen. Dat betekent dat zij verantwoordelijk zijn om alle leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben een goede onderwijsplek te bieden. Samenwerkingsverbanden uitgebreid met Jeugdzorg zullen onder auspiciën van de gemeentelijke overheden deze ondersteuning uitvoeren. Vanwege de zorgplicht mogen scholen geen kinderen meer weren, maar de ouders verliezen wel de zeggenschap over het rugzakje. Scholen gaan zelf bepalen hoe het extra geld besteed wordt. Inmiddels bestaan er 77 samenwerkingsverbanden voor het primair onderwijs en 75 voor het voortgezet onderwijs die samen voor een landelijke dekking zorgen.
Passend onderwijs is vooral passend voor de overheid en de geldverslindende adviesbureaus. Het schandalige is dat de politiek de belangrijkste partij, de docenten, er niet bij betrokken heeft. Terwijl diezelfde overheid wist dat 77 procent van de docenten het grote aantal zorgleerlingen als een bedreiging zag en ziet. Passend onderwijs is vooral een speeltje geweest van beleidsmakers, bestuurders, managers en door deze gremia ingehuurde adviseurs. Passend onderwijs heeft niets, maar dan ook niets te maken met beter onderwijs voor ieder kind. Gewone leerkrachten hebben specifieke kennis noch middelen om een zorgleerling goed te begeleiden. Lesgeven aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften vergt veel kennis en ervaring. Maar de leerkrachten is niets gevraagd. Wil je niet, dan zoek je maar een andere baan. Ondanks het rapport Dijsselbloem waarin werd aangetoond dat onderwijsvernieuwingen vanuit de leraren dienen te komen en bewezen waarde moeten hebben en ondanks de vaststelling van de Evaluatie- en adviescommissie passend onderwijs dat de positieve resultaten van experimenten ontbreken, heeft het kabinet toch doorgezet. Aan experimenten met passend onderwijs zijn al miljarden euros verspild.
Tot op de dag van vandaag weten leraren niet waar ze aan toe zijn. Er is geen tijd en geld gestoken in het voorbereiden van de docenten op deze taak. Bovendien zijn scholen verplicht om het leerstofaanbod aan te passen aan de onderwijsbehoefte van de individuele leerling. Onderwijs op maat is nu de mantra. Verwijzing naar het speciaal onderwijs is ongewenst. Maar ach, met een extra cursusje hier en daar lossen de leraren het wel op. Leerkrachten, zowel uit het basisonderwijs als uit het voortgezet onderwijs, geven te kennen dat het onderwijskundig klimaat op hun school niet geschikt is om passend onderwijs aan te bieden. De klassen zijn veel te groot. Toch krijgen de leerkrachten die hier helemaal niet voor zijn opgeleid en hun werk nu al niet aankunnen dit alles op hun bord. Zij moeten kritiekloos de instructies van deze onderwijskundigen, die zelf nog nooit voor een klas gestaan hebben, opvolgen.
De samenwerkingsverbanden hebben echter niet stil gezeten. Zij zijn er klaar voor en het zal niemand verrassen dat de daarbij betrokken besturen, zoals NRC Handelsblad al ruim een jaar geleden meldde, vooral bezig geweest zijn met macht en de eigen financiële positie. In de samenwerkingsverbanden viel heel veel geld te verdelen, samen met Jeugdzorg, gemeenteambtenaren en de nodige adviseurs en adviesbureaus. Gemeenteambtenaren die na een zesdaagse cursus het werk van de jeugdpsychiatrie gaan overnemen.
In het hele land kregen zalen vol leerkrachten een theoretisch verhaal te slikken over indicatie, samenwerking, verwijzingen en andere nietszeggende zaken. De papieren werkelijkheid van de samenwerkingsverbanden heeft niets te maken met de realiteit van de dagelijkse onderwijspraktijk. Ze schrijven dikke rapporten op maat met het oog op de verdiensten van de adviesbureaus. Ze voorzien de zorgleerlingen tegen een exorbitante vergoeding van al dan niet benodigde hulp.
Schooldirecteuren werden bestookt met memos, bindende adviezen, nieuwe regels, verslagen en andere dwangbevelen van samenwerkingstirannen. De rompslomp die dit alles met zich meebrengt, is slechts een papieren mistgordijn voor de onderwijsinspectie en de politiek.
Peter van t Hof, directeur/bestuurder primair onderwijs van de Godelindeschool in Hilversum, vergelijkt passend onderwijs met een trein die steeds harder gaat rijden richting afgrond. Hij betoogt dat ook passend onderwijs een illusie is. Als we goed onderwijs willen geven en (in het primair onderwijs) de basis willen leggen voor een toekomst van alle kinderen, dan is maatwerk voor elke leerling geen optie. Geen enkele leraar is daartoe in staat in groepen die variëren van zon 26 tot 32 leerlingen op een gemiddelde school.
De school maakt een schoolondersteuningsprofiel (sop) en leerkrachten leggen in groepsplannen en individuele handelingsplannen vast wat ze (na overleg met ieder kind) voor ogen hebben. De klachten van leraren die alleen nog maar administreren, zijn legio. Administratieprogrammas zijn zo mogelijk heilig verklaard en alles, maar dan ook alles, moet daarin opgeslagen en verantwoord worden.
Maar dan moeten de leraren nog beginnen met nakijken en lessen voorbereiden Nakijken? Ja! Goed onderwijs biedt feedback: Kom even bij mij, want dit werk is gisteren niet zo goed gedaan. Daar moeten we even aandacht aan besteden. Dat kan alleen maar als je weet wat er gedaan is en dat weet je door zelf na te kijken. Voorbereiden? Ja! Je weet hoe je groep presteert en heeft gepresteerd en daar vorm je je lessen naar. Daar heb je niet altijd toetsresultaten voor nodig, dat weet je ook door dagelijks met je groep te werken. Als je verlengde instructie biedt aan de kinderen die het moeilijk vinden, extra werk klaar hebt voor de plussers en tijdens de les de grote middenmoot helpt en stuurt dan ben je aan het lesgeven, want zo heet dat
Dat de inspectie verlangt dat een school kan aantonen wat er met de (grofweg gesproken) drie niveaus in een groep gedaan wordt en wanneer en wat de resultaten zijn, is heel redelijk. Maar maatwerk voor elke leerling? Dat is toch een ander verhaal. Dan is er geen tijd meer om lessen voor te bereiden, dan is er geen tijd meer om na te kijken, dan is er alleen maar tijd voor kindgesprekken, handelingsplannen, groepsplannen, ondersteuningsprofielen en groeidocumenten. Dan hebben we geen tijd meer om les te geven, want de administratie moet op orde voor de directie, de bovenschoolse directeur en de inspectie.
Is er voor iedere leerling een kindgesprek nodig om boven tafel te krijgen wat hij nodig heeft? Natuurlijk niet. Kindgesprekken zijn een mooi instrument, maar het grootste deel van de kinderen kan gewoon mee met de stroom. Daar is niets mee aan de hand en een goede juf of meester garandeert succes!
Maar al die kinderen dan waarvoor passend onderwijs eigenlijk bedoeld is? De kinderen met echte problemen die in het reguliere onderwijs eigenlijk niet mee kunnen komen? Die moeten we gaan opvangen binnen ons schoolondersteuningsprofiel. Past zon kind niet binnen je profiel, dan zoek je samen met de ouders een school binnen je samenwerkingsverband waar dat kind wel geplaatst kan worden. En waarom moet dat? Omdat het speciaal onderwijs te duur is. Passend onderwijs is niets meer dan een ordinaire bezuinigingsmaatregel en voor ieder kind een regelrechte ramp!
Minister Jet Bussemaker en staatssecretaris Sander Dekker hebben het onderwijs onder hun hoede en vertegenwoordigen volgens aloude, democratische traditie het volk. Het volk heeft recht op goed en degelijk onderwijs, want als we artikel 23 van de grondwet erop naslaan, dan staat daar: het onderwijs is een voorwerp van aanhoudende zorg der regering. De minister, de staatssecretaris, maar ook de leden van de Eerste en de Tweede Kamer verzaken dus hun grondwettelijke plicht, zoals hun voorgangers, jarenlang hun grondwettelijke plicht hebben verzaakt.
Het kon allemaal wel een beetje goedkoper door onbevoegde leerkrachten voor de klas te zetten, efficiënter, als de overheid zich maar een beetje minder bemoeide met dat onderwijs. Het moest een beetje meer van gelijke kansen voor iedereen, een beetje minder toezicht en meer autonomie voor de schoolbesturen, het laten ontstaan van de onderwijsraden en nog veel meer zaken. Hierdoor is de overheid verworden tot een grote subsidiepot gevuld met belastinggeld waarin naar believen door de bestuurders en de samenwerkingsverbanden kan worden gegraaid. Mede door de onderwijsraden is het doel van het onderwijs in Nederland veranderd van opleiden voor het leven en voor de toekomst in opleiden van jonge mensen tot een product voor de arbeidsmarkt. De leden van de regering en de volksvertegenwoordigers hebben het onderwijs aan een groep bestuurders en managers overgeleverd, die niet gehinderd worden door enige kennis over de dagelijkse praktijk van het onderwijs. De onderwijsvernieuwers hebben met toestemming van de overheid de kennis uit de scholen en de opleidingsinstituten verbannen. Binnen afzienbare tijd zal het duidelijk worden wat een gigantisch spoor van vernielingen passend onderwijs door het hele onderwijs getrokken heeft. Ieder jaar wordt er volgens het CPB zes tot tien miljard euro aan verkwanseld.
Jeanet Meijs (bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland, portefeuille basisonderwijs) was ruim dertig jaar werkzaam in het basisonderwijs. De laatste vijftien jaar als adjunct-directeur en leerkracht van groep acht. Zij geeft nog steeds bijlessen aan basisschoolleerlingen en pabostudenten.
Huiswerk. Gentse prof. Wouter Duyck neemt afstand van de huiswerk- onzin die zijn collega Martin Valcke in 'Koppen' verkondigde
Prof. W. Duyck neemt
in DS afstand van onzin die zijn Gentse
collega Valcke in Koppen over huiswerk verkondigde
De Gentse
prof.-psycholoog Wouter Duyck voelde zich blijkbaar geroepen om de onzin die
zijn collega-pedagogiek Martin Valcke in 'Koppen' verkondigde, recht te zetten.
(zie bijlage) Gelukkig maar.
1.De bijdrage van prof. Duyck bevestigt de analyse die we
een paar dagen geleden op dit facebook formuleerden. Huiswerk is inderdaad
belangrijk. Zelf vinden we wel samen met prof. Wim Van den Broeck - dat ook
de steun van ouders e.d. bij het huiswerk belangrijk is. In onze bijdrage
vermeldden we ook een recent onderzoek dat uitwijst dat het belang van huiswerk
nog groter is dan in de studie van prof. Hatti.
Het niveau van de argumentatie in het (recente) debat over
huiswerk in Koppen en in de pers - en vorig jaar ook in het
overheidstijdschrift Klasse - was niet indrukwekkend. De Koppen-reporter
concludeerde dat er in Finland en in veel andere landen helemaal geen huiswerk
meer is en dat Vlaanderen internationaal achterop loopt." Een kwakkel die
we vorig jaar ook al in Klasse aantroffen. Een apodictische pedagoog Martin
Valcke (UGent) manifesteerde zich wijd gesticulerend in Koppen als de vertolker
van dé academische waarheid, die volgens hem haaks staat op de idées fixes
van de (onwetende) leerkrachten en ouders.
Degelijke onderzoeksjournalistiek zou vooral rekening houden
met degelijke studies en met de ervaringswijsheid van leraars en ouders. Zon
journalistiek baseert zich niet op een oppervlakkige bevraging, op het oordeel
van een academische pedagoog die al 30 jaar onbesuisde uitspraken lanceert, op
de emotionele getuigenis van een ouderpaar We stelden de voorbije jaren
telkens weer vast dat de VRT-uitzendingen over onderwijs zich bijna steeds
kenmerken door stemmingmakerij en kwakkels. Ook Koppen wil immers naar eigen
zeggen enkel spraakmakende reportages bieden en slaagt daar wonderwel in. In
de volgende Onderwijskrant nummer 174 - zullen we dit nog eens uitvoerig
aantonen (www.onderwijskrant.be).Huiswerk: (veel) waar voor weinig geld
(Website Wouter Duyck)
2. Bijlage op website
Wouter Duyck
May 30, 2015 6:00 am , Wouter Duyck
Het VRT-programma
Koppen en Het Nieuwsblad berichtten vorige week uitvoerig over huiswerk. Het
nut zou beperkt zijn, ouders zijn ertegen (al was dat een minderheid), en je
kon het maar beter afschaffen.
Dat zou zonde zijn. Onderzoek wijst uit dat het leereffect
van huiswerk reëel, betrouwbaar en voldoende groot is. Als je het ook nog eens
afweegt tegen de beperkte investering die het vergt, is huiswerk een winner.
De internationale onderwijsexpert John Hattie maakte een
samenvatting van bijna tweehonderd wetenschappelijke studies over die vraag,
goed voor meer dan 100.000 geteste leerlingen. De conclusie is dat huiswerk wel
degelijk tot betere schoolprestaties leidt (voor de wetenschappers: d = 0.29)
Het effect is niet zeer groot (wat in de psychologie overeenstemt met d =
0.80), maar betekenisvol, betrouwbaar en ook niet heel klein (d = 0.20 wordt
als een betekenis, maar klein effect gezien). Met huiswerk alleen, net zoals
met alle andere ingrepen in het onderwijs, kun je inderdaad geen wonderen
verrichten.
Het Vlaams onderwijs doet het zeer goed in internationaal
vergelijkend onderzoek zoals Pisa, maar de trend is neerwaarts, en vooral het
aandeel zeer sterke leerlingen is dalend. Daar mogen we ons niet bij
neerleggen, maar huiswerk afschaffen zal geen zoden aan de dijk brengen,
integendeel.
Huiswerk mag dan geen gigantische leeropbrengst hebben, het
blijft wel te verantwoorden. Ter vergelijking: het effect van huiswerk op
leerprestatie is van dezelfde grootteorde als het effect van antidepressiva op
depressie (d = 0.30). Niemand zou pleiten voor de afschaffing van die
medicijnen, en terecht. Ook de bewering dat slechts een vierde van de
leerlingen baat zou hebben bij huiswerk, blijkt helemaal niet uit dit
onderzoek.
Belangrijk vanaf vierde leerjaar
Huiswerk wordt nog interessanter als je rekening houdt met
de leeftijd. Het gemiddelde effect verbergt immers een leeftijdsverschil. De
eerste drie jaar van het lager onderwijs is het effect van huiswerk zeer klein,
maar vanaf het vierde jaar wordt het belangrijk, en in het secundair is het
effect al dubbel zo groot (d = 0.64), en bijvoorbeeld dubbel zo groot als dat
effect van antidepressiva. Zeer weing onderwijsmaatregelen hebben een even
groot effect.
Alleen in de eerste leerjaren is het effect op schoolprestaties
dus klein, maar dat is geen reden om te pleiten voor een algemene afschaffing
van huiswerk. De gemiddelde impact ervan komt neer op een verbetering van het
leren met 15 procent. Door één enkele maatregel. Dat is veel voor een
onderwijspraktijk die voor de overheid zo goed als gratis is (behalve de tijd
die de leerkrachten eraan spenderen), en geen bijkomende middelen of
investeringen vergt. Om een vergelijkbaar positief surplus te verkrijgen met
een andere ingreep zou men allicht diep in de buidel moeten tasten. Wil je dat
bereiken door klassen te verkleinen bijvoorbeeld, dan moet je van klassen van
23 naar 15 leerlingen. Dat zou heel veel extra leerkrachten vergen. Idem voor
computerondersteunend leren en media-ondersteuning verstrekken. Effecten van
testen, schoolbeleid, huisbezoeken of geïndividualiseerd onderwijs zijn evenmin
groter. Huiswerk heeft dus meer dan een verwaarloosbare impact, en een groter
effect dan veel dingen die wel unaniem belangrijk gevonden worden en veel geld
kosten (misschien dat we ze net daarom zo belangrijk inschatten).
Dat betekent overigens niet dat je zo veel mogelijk huiswerk
moet geven. Het positieve effect wordt kleiner met elk bijkomend kwartier.
Onderwijsexpert Harris Cooper suggereert voor het lager onderwijs maximaal vier
opdrachten per week van een kwartier (6-9 jaar) of een halfuur (9-12 jaar).
Voor het secundair onderwijs maximaal vijf opdrachten per week, elk één (12-15
jaar) of anderhalf uur (15-18 jaar). Dat komt ongeveer overeen met wat onze
15-jarigen volgens het Pisa-onderzoek opgelegd krijgen (5,5 uur per week).
Belgische kinderen doen daarmee iets meer huiswerk dan het Oeso-gemiddelde,
maar tegelijk is de tijd die aan huiswerk gespendeerd wordt de laatste twaalf
jaar met een tiende gedaald. De weerstand tegen huiswerk groeit dus ook bij
leerkrachten. Nochtans, ook in het Pisa-onderzoek heeft de tijd die aan
huiswerk gespendeerd wordt een meer dan dubbel zo groot effect op prestaties
dan schoolinfrastructuur of lerarenondersteuning.
Conclusie: huiswerk wérkt. Het is een kostenefficiënte
manier om leerprestaties te bevorderen. De ouders die tegen huiswerk zijn (één
op vijf) kunnen we nog dit meegeven: trek er u niets van aan en zet uw kleine
spruit of puber ondertussen een glaasje water voor. Ouderhulp bij huiswerk
heeft geen enkel effect op schoolresultaten. Echt niet.
Masterplan hervorming s.o; gebaseeerd op foute OESO-conclusies over gedifferentieerde 1ste graad
Masterplan hervorming s.o. is gebaseerd op foute OESO-conclusies over al dan niet gedifferentieerde lagere cyclus. Recente studie van prof. Jaap Dronkers bevestigt de stelling van Onderwijskrant (zie verderop). We hebben ook steeds gesteld dat de OESO ten onrechte geen rekening hield met de prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs/ bij de start van het s.o. In ons Leuvens grootschalig CSPO-doorstromingsonderzoek van 1969-1970 hielden we daar wel - en uiteraard - rekening mee.)
In wiens voordeel werkt selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Foute OESO-analyse! Een nieuwe benadering van een oude vraag Foute conclusies van OESO (Hanusek e.d.)
Conclusies in studie van Jaap Dronkers; in: Mens en Maatschappij 90 (1): 524 , 2015
1.Basisconclusie:
Ons onderzoek laat zien dat de conclusie van de OESO (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie (in lagere cyclus s.o.) beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse). (Korthals vond overigens in haar onderzoek dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels.) Dit het betekent dat op empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels betwijfeld mag worden.
(Commentaar: dit betekent ook dat het Vlaams Masterplan voor de hervorming van het s.o. (gemeenschappelijke eerste graad e.d.) gebaseerd is op foute uitgangpunten. In Onderwijskrant kwamen we de voorbije 10 jaar op basis ook van andere studies tot dezelfde conclusies als prof. Dronkers: zie www.onderwijskrant.be)
2.Conclusies:
1. In gedifferentieerde onderwijsstelsels (zoals het Nederlandse) is sociale schoolsegregatie in het voortgezet onderwijs vooral een bijproduct van de selectie op grond van vroege prestaties smile-emoticon prestaties eind lagere school). Het bestaan van sociale schoolsegregatie is dus geen voldoende indicatie voor de conclusie van selectie op grond van ouderlijk milieu. (Commentaar:1. In ons eigen Leuvens CSPO-onderzoek van 1969-1970 waarbij we de schoolkeuze van 5.000 12-jarigen onderzochten, kwamen we al tot analoge conclusies. Ook arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag lager onderwijs stoomden vlot door naar het aso.
2. Door rekening te houden met de prestaties van de leerlingen eind lager onderwijs komen Dronkers en co tot resultaten die haaks staan op deze van de OESO- studies van Hanushek en Wößmann die ten onrechte geen rekening hielden met de prestaties van de leerlingen eindlager onderwijs/begin secundair onderwijs.)
3.. Omdat in cross-sectionale data als PISA geen vroege prestaties van de leerlingen bekend zijn, is het dus niet mogelijk rechtstreeks een onderscheid te maken tussen selectie op grond van vroege prestatie of op grond van ouderlijk milieu. Korthals (2012) maakt indirect wel dit onderscheid door scholen in PISA op te splitsen in scholen die selecteren op eerdere prestaties en scholen die selecteren op niet-academische gronden. Zij vond met dit onderscheid dat leerlingen op scholen die selecteren op eerdere prestaties beter presteerden, juist in gedifferentieerde onderwijsstelsels. De bevestiging van de eerste hypothese betekent ook steun aan haar cross-sectionale analyse met PISA data en een indirecte meting van selectie op prestaties.
Nu de tweede hypothese bevestigd is, betekent dit dat prestaties op 15- jarige leeftijd geen gevolg zijn van het ouderlijk milieu van de leerlingen, sociale of intellectuele schoolsegregatie, maar van vaardigheid aan de eind van het basisonderwijs en het gevolgde onderwijstype. Cross-nationale data als PISA meten het gevolgde curriculum en vroege prestaties niet of slecht, waardoor het lijkt dat verschillen in leerprestaties veroorzaakt worden door ouderlijk milieu of sociale schoolsegregatie.
4. Nu de derde hypothese bevestigd is, betekent dit dat er in onderwijstypen waarin de selectie nog niet voltooid is het effect van ouderlijk milieu op latere prestaties inderdaad groter is, ook als men rekening houdt met vroege prestaties en schoolsegregatie. Tegelijkertijd is het effect van vroege prestaties in alle enkelvoudige onderwijstypen ongeveer even groot. Dunnes oorspronkelijke resultaat (2010) dat in onderwijsstelsels met weinig differentiatie het intra-school effect van ouderlijk milieu groter is dan in gedifferentieerde onderwijsstelsels, wordt door deze bevestiging van de derde hypothese ondersteund.
5.De bevestiging van alle drie hypothesen betekent dat de uitkomsten van het drie-niveau model (systeem, school, leerling) een betere beschrijving geeft van de werking van de onderwijsstelsels dan het conventionele twee- niveau model (systeem-leerling). Ook laat dit zien dat de sociale school- segregatie in hoofdzaak een bijproduct kan zijn van de selectie op vroege prestaties. Het laat ook zien dat de conclusie van de OECD (2010: 4) dat onderwijsstelsels met weinig differentiatie beter functioneren dan stelsels met veel differentiatie misleidend is door het ontbreken van gegevens over vroege prestaties en curricula (ontbrekende variabelen) en door het niet betrekken of fout interpreteren van schoolkenmerken (onjuiste analyse).
6.Deze toetsing van het drie-niveau model met longitudinale data zonderontbrekende variabelen betreft uitsluitend Nederland. Deze toetsing kan ook uitgevoerd worden in andere landen waarin middenscholen en meervoudige schooltypen (gedeeltelijk) zijn ingevoerd. Op dit moment zijn verschillende groepen onderzoekers (Esser & Relikowski; Dronkers & Skopek) bezig deze toetsing van het drie-niveau model op longitudinale Duitse data uit te voeren. De eerste uitkomsten daarvan bevestigen deze studie met Nederlandse data.
3.Besluiten
Wat betekent dit voor de vraag over selectie aan het begin van het voortgezet onderwijs? Gegeven de uitkomsten van deze analyse en het analyse model waarop het gebaseerd is, is het antwoord dat geen enkel onderwijsstelsel in het voordeel is van alle leerlingen ongeacht hun ouderlijk milieu en vroege prestaties. Vroege selectie is in het voordeel van leerlingen met hoge vroege prestaties, ongeacht hun ouderlijk milieu. De CPNer Markus Bakker had dus gelijk toen hij in het debat over de contourennota de regering verweet dat zij het gymnasium (aso) afschafte nu arbeiderskinderen daar eindelijk naar toe konden. ..... De VVDster Van Someren-Downer had gelijk met het verwijt dat de middenschool tot een socialistische eenheidsworst zou leiden, want de prestaties op meervoudige combinaties van onderwijs- typen (zoals de middenschool) zijn lager dan op enkelvoudige onderwijs- typen.
Het betekent ook dat de conclusie van de OECD (2010: 4) dat middenschool stelsels het best zijn, niet juist is: door het ontbreken van informatie over vroege prestaties zijn de OECD analyse fout (een te belangrijke variabele vroege prestaties ontbreekt, waardoor alle parameters fout kunnen zijn). Dit verklaart dan ook waarom analyses die wel rekening houden met het belang van vroege prestaties bij de toelating voor scholen (Korthals, 2012) heel andere uitkomsten met betrekking tot onderwijsstelsels vinden. Deze uitkomsten betekenen niet dat hiermee het debat is afgesloten. Maar het betekent wel dat op empirische gronden het nut van grootschalige veranderingen in onderwijsstelsels betwijfeld mag worden.
Prof. Nathalie Bulle over gevolgen van progressivisme en ontscholing in het onderwijs
Prof. Nathalie Bulle, directrice de recherche au CNRS & onderwijssociologe over nefaste gevolgen van progressivisme & ontscholing in het onderwijs
(Bulle vertolkt een visie die aansluit bij de visie die we al lange tijd in Onderwijskrant en via O-ZON propageren: www.onderwijskrant.be)
Le triomphe du progressivisme pédagogique et ses conséquences
Le site Skhole vient de publier un texte de Nathalie Bulle intitulé : La fin de l'ère des enseignants.
Jen tire quelques extraits qui me semblent particulièrement intéressants.
Sur léchec de lÉcole française :
« Léchec français se traduit par une situation de crise institutionnelle, non seulement au niveau du recrutement, et de la formation des enseignants, mais aussi au niveau de lécole en France. Lécart des performances des élèves les plus fragiles et des autres sest accentué, cest ce que révèlent les enquêtes nationales et internationales, tandis que les programmes denseignement nont cessé daffaiblir leurs exigences. Cet échec sest manifesté aussi par la situation fortement conflictuelle évoquée, qui a suscité de nombreux débats, les médias relayant en général la rhétorique incantatoire des promoteurs de la rénovation pédagogique, invoquant lélève actif dans la construction de ses savoirs, la pédagogie de la réussite, lélève au centre, par opposition à un enseignement transmissif, passif, centré sur le professeur, etc. »
Sur le triomphe du progressivisme éducatif :
« Laccélération de lexpansion des systèmes éducatifs dans les années 1960 a suscité la critique néo-marxiste, cette dernière sest faite la critique de toutes les formes de différenciations internes qui conduisaient à un partage des parcours des élèves privilégiant statistiquement certains groupes sociaux, sur le plan de lorientation, sur le plan pédagogique, sur celui des classes ou des établissements. Rangée notamment derrière le célèbre sociologue français Pierre Bourdieu, cette critique a mis en cause les formes dominantes de la culture scolaire. La profession enseignante sest trouvée ainsi accusée de reproduire par lécole des inégalités contre lesquelles elle pensait au contraire lutter. Cétait lépoque du triomphe des structuralismes et relativismes associés. Dans ce contexte de forte remise en cause du modèle académique, et du développement de la problématique de léchec scolaire, au besoin amplifiée par les promoteurs des idées nouvelles, les approches pédagogiques multiples et variées ont été promues, sous légide dun Freinet, dun Piaget, sous la bannière des pédagogies actives, des pédagogies de projet, etc. Toutes ces approches ont été diffusées au nom de la modernisation et de la démocratisation de lenseignement. Ces théories ont tout dabord déferlé, dans les années 1970, dans les anciennes écoles normales dinstituteurs où étaient formés les enseignants du premier degré.
On peut noter cette coïncidence entre la domination de la critique néo-marxiste et la montée institutionnelle des progressismes éducatifs variés. Elle sexplique par une sorte de symbiose idéologique. La première, par sa critique radicale et récurrente du système éducatif, sattaque indéfiniment à toutes les formes dinégalité qui ne manquent pas de se créer. La seconde, par la réponse radicale quelle offre, proposant une table rase du passé pédagogique et des missions intellectuelles antérieures de lécole, au service dune mission éducative première développée autour de la thématique de la citoyenneté et du vivre ensemble.
Dans ce contexte fortement critique, les changements du système éducatif français depuis les années 1960 et 1970 ( ) révèlent les progrès dune rénovation pédagogique de lensemble du système, touchant les curricula, la pédagogie stricto sensu et les programmes. Ce sont les promoteurs des idées nouvelles qui ont animé les commissions de réforme du système denseignement, et en ont inspiré les nouvelles orientations. » Voir également cet article sur les origines de la pédagogie progressiviste.
Sur la théorie constructiviste :
« Il sagit dabandonner lenseignement rationnel des disciplines fondé sur une élémentarisation, ou encore une réduction analytique au service de la construction progressive et cumulative des savoirs théoriques ou scientifiques. À lencontre de ce principe délémentarisation, le rapport préconise de partir au contraire de démarches globales, dobjets complexes. Il justifie ce renversement par les nouveaux savoirs issus des diverses sciences (biologie, psychologie, linguistique, neurologie puis sciences humaines) et qui mettent en avant les notions de continuité, de globalité, de structure, et de complexité. Le projet de professionnalisation des enseignants sest donc ouvertement doublé dun projet pédagogique engageant la contextualisation des enseignements, autrement dit le retournement de leur logique : au lieu daller du simple vers le complexe, il sagit au contraire, désormais, de partir du complexe. »
« Cette interprétation adaptative de la connaissance est partagée par les constructivismes contemporains, socioconstructivismes et approches par compétences, qui sont des formes modernes du progressisme éducatif. ( ) Les élèves doivent être confrontés à des situations concrètes demblée complexes, les problèmes et non les explications de lenseignant étant supposés présider au développement intellectuel. Lapprentissage de type théorique apparaît, dans ce cadre, entraîner une acquisition artificielle, un simple emmagasinage de savoirs de type factuels. »
Sur les sciences de léducation :
« Ce quil faut comprendre, cest pourquoi le leadership des projets de réforme du système éducatif a été assuré par les spécialistes des nouvelles disciplines qui sétaient fait connaître par leurs travaux, ou qui se trouvaient en position de responsabilité dans les nouveaux départements de recherches en sciences de léducation.
Voici comment ce retournement peut être expliqué.
Dans les années 1960, une « science de lenseignement » sest développée ( ). La méthode scientifique offrait ainsi une légitimité universitaire aux idées éducatives nouvelles. Il sest ainsi constitué un ensemble grandissant de savoirs formels ( ). La sanction de la « science » permettait en effet à ces nouvelles orientations pédagogiques de servir de guide prescriptif pour les politiques publiques et les pratiques enseignantes. À linverse, sans cette caution des sciences positives, les formateurs denseignants nauraient pu revendiquer aucune autorité particulière face aux pratiques professorales déjà éprouvées. »
Sur la mainmise de lÉcole par les constructivistes :
« Les réformes pédagogiques ont été dominées par une philosophie particulière, non remise en cause, légitimée par des recherches prônant la méthode scientifique et une mission sociale associée aux idées de démocratie, dégalité, de vivre ensemble. Il sagit de comprendre maintenant pourquoi les promoteurs de cette nouvelle philosophie de linstitution ont pu dominer ces transformations institutionnelles et pédagogiques, comment ils ont pu atteindre les positions de premier rang dans les commissions de réforme, dans les nouveaux instituts de formation des professeurs, etc. »
« Compte tenu de cette politisation [de la question éducative], ( ) les promoteurs des idées éducatives nouvelles se sont vus investis dun rôle quasi salvateur. Ils étaient en mesure de refonder la légitimité de linstitution par leur approche, la méthode scientifique et leur mission, la démocratisation de linstitution, voire lefficience sociale.
Les promoteurs des idées nouvelles ont donc occupé des positions privilégiées au sein des instances décisionnelles en matière éducative, en France, dès lors quune critique radicale appelait une réponse radicale. En même temps, cette réponse ne sest pas donnée pour ce quelle est, porteuse dune théorie philosophique particulière, mais au contraire comme rompant avec un passé idéologique pour introduire une vision scientifique et moderne du rôle de léducation et de ses méthodes, dans la société. »
Sur laffaiblissement des systèmes scolaires inspirés par le constructivisme :
« Les nouveaux instituts de formation des maîtres se sont faits les vecteurs de la propagation de ces idées par la sélection des formateurs et des recherches. Les progressismes contemporains ont présidé à la poursuite de la majorité des réformes du système éducatif. La dégradation de la situation dans les établissements, la baisse chronique des résultats des élèves aux enquêtes nationales et internationales ont créé, de manière endogène, une école à deux vitesses bénéficiant, du point de vue de la sélection sociale, à ceux qui économiquement et culturellement ont les moyens de choisir les écoles où lon continue dune certaine manière, à apprendre. Cette situation entretient laccusation par les courants progressistes dune prise en compte toujours insuffisante des résultats de la recherche et de la philosophie qui les anime. »
Sur linfluence néfaste des organisations internationales :
« Il ne faut pas sous-estimer, dans ce mouvement, linfluence des organisations internationales. En dépit du traité de Masstricht suivant lequel la communauté na quun rôle accessoire en matière déducation, les influences internationales apparaissent de plus en plus « intrusives et persuasives ». ( ) La mise en concurrence des systèmes éducatifs est organisée par lOCDE autour de lenquête PISA, sur la base dune forte médiatisation des palmarès internationaux. Les objectifs éducatifs des pays sont redéfinis arbitrairement autour des normes portées implicitement par les indicateurs du PISA les programmes scolaires tendent en particulier à être recentrés sur le développement de compétences de base, telles quévaluées par les tests. Il en résulte un ensemble de plus en plus important danalyses menées par les experts internationaux proposent des résultats convergents à ce sujet un appauvrissement des curricula scolaires et un affaiblissement des systèmes éducatifs. » Voir, sur le même thème, cet article sur le discours pédagogique de l'UNESCO et de l'OCDE.
Sur la professionnalisation des enseignants :
« La question de la professionnalisation des enseignants ( ) est déjà une vieille histoire en France, qui na cessé de faire couler de lencre. La création des anciens Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) datant de 1989, elle a déjà 25 ans. Cette professionnalisation a connu, pour linstant, une suite déchecs cuisants. Quels que soient les raisons profondes de ces échecs, la professionnalisation ne suit quune seule voie, celle dun changement du profil de lexpertise qui fonde le métier denseignant. Elle ne représente pas, elle na pas représenté en France, ni aux États-Unis, ni même dans lensemble, en Europe, un levier pour la formation pédagogique des enseignants, mais plus précisément, un levier de la rénovation pédagogique. »
« La professionnalisation des enseignants, dans ce contexte, ne désigne donc pas tant le passage dun art pratiqué de manière intuitive à un savoir plus réfléchi et éprouvé par lexpérience, mais elle engage la transformation de lobjet même de la profession enseignante. Elle marque le passage dune école dont la mission première est de former lesprit et de transmettre des savoirs à « un système de gestion de lenfance et de la jeunesse dans lequel lenseignement nest plus laspect le plus important ». »
« La philosophie qui a présidé à la professionnalisation des enseignants en France, a suscité de vives polémiques, très peu comprises encore aujourdhui par le grand public, entre les représentants dune éducation qui développaient des méthodes dapprentissages opposées aux logiques des disciplines, et ceux qui défendaient ces logiques. Ces derniers ont dès lors tendu à apparaître comme les ennemis de tout ce dont les promoteurs de la nouvelle éducation se faisaient les champions : légalité, la démocratie, la pédagogie. » En contrepoint de cette conception constructiviste de la professionnalisation des enseignants, je recommande la lecture de cet article de Clermont Gauthier
Je signale également, dans les notes de bas de page, celle-ci :
De multiples analyses montrent que les pédagogies rationnelles ou encore explicites ont, comparativement aux pédagogies progressistes, de meilleurs résultats et sont plus égalitaires socialement.
Cf. par exemple :
- S.Bissonnette, M.Richard, C.Gauthier (2005). Échec scolaire et réforme éducative. Quand les solutions proposées deviennent la source du problème. Saint-Nicolas: Les Presses de lUniversité de Laval.
- J.Chall (2000). The academic achievement challenge: what really works in the classroom? New York, NY: Guilford Press.
- D. Mann (1992). School Reform in the United States: A National Policy Review 1965-91. School Effectiveness and School Improvement, 3,216-230. - B. Rosenshine (2009). The empirical support for direct instruction. In S.T.Tobias, T.M.Duffy, Constructivist instruction: Success or failure? (pp.201-220) New York, NY: Routledge.
Onderwijs. The reason why modern teaching methods donât work
The reason why modern teaching methods dont work - Prof. William Reville (2 maart 2015: The Irish
Time)
Whole-class teaching, in which childern learn to use their
long-term memory, has been abandoned for a more personalised, naturalistic
approach, and its been a disaster
In the whole-class teaching method, the teacher stands at
the blackboard, teaches the whole class the established body of knowledge,
tests the children with questions and ensures a disciplined class environment.
This type of teaching was the norm in Ireland until the 1960s. Above,
schoolchildren in the west of Ireland in 1955. Photograph: Three Lions/Getty
Images
In the whole-class teaching method, the teacher stands at
the blackboard, teaches the whole class the established body of knowledge,
tests the children with questions and ensures a disciplined class environment.
This type of teaching was the norm in Ireland until the 1960s.
Substantial reports warn us that educational attainment at
all levels is declining in English-speaking countries (Stopgradeinflation.ie;
OECD Reports 2007 and 2014). A UK maths primary teacher delegation recently
visited Shanghai to investigate why Chinese children score 30 per cent higher
on international tests than children in the UK. The teachers reported that much
of Chinas success is down to its teaching methods, methods the UK and Ireland
have moved away from over the past 40 years. The research I have read indicates
that newer teaching methods are sharply inferior to the older teaching methods
they supplanted.
China uses the traditional whole-class teaching method, in
which the teacher stands at the blackboard, teaches the whole class the
established body of knowledge, tests the children with questions and ensures a
disciplined class environment. This type of teaching was the norm in Ireland
until the 1960s, when educationalists argued that it was too authoritarian and
introduced new child-centred approaches that encourage students to discover
knowledge by themselves, working at their own individual speed or in groups in
a minimally guided environment, with the teacher offering support.
The newer methods largely dispense with rote-learning such
as memorising multiplication tables and doing mental arithmetic, give children
more control over what happens in class, base learning on childrens interests,
present information in students preferred learning styles (whether by sight,
sound or movement) and continually praise students. These newer teaching
methods are intuitively appealing but their effectiveness is supported by very
little empirical evidence.
Minister for Education Jan OSullivan said she did not think
it is fair on the students if we continue to prevaricate on the issue of
Junior Cert reform.
Jan O Sullivan: We cannot continue to negotiate forever,
she said at the Labour Party conference in Killarney. Photographer: Dara Mac
DónaillSchool managers to be briefed on junior cycle implementation plan
The scientific reviews I have read (such as Paul Kirschner
and others in Educational Psychologist, 2006) claim that the new methods are
far less effective at imparting knowledge to students than whole-class teaching
methods. Nevertheless, academic educationalists have successfully resisted any
reintroduction of whole-class teaching methods. However, the climate is
changing. Following the teachers visit to China, Britains minister for
education Nick Gibbs told the Mail on Sunday: I would like to see schools
adopt whole-class teaching methods, particularly in maths and science.
JE Stone describes, in Education Policy Analysis Archives
(1996), how child- centred teaching methods emerged from a long-standing
educational doctrine called developmentalism, a form of romantic naturalism
focusing on natural development. It has long pervaded teacher education,
stimulating sharp teacher discomfort with anything perceived as incompatible
with natural development.
A review of more than 200 research studies to identify
teaching elements with the strongest evidence of improving attainment was
published by the UKs Sutton Trust in October 2014. It identified common
practices that have no grounding in research but can be harmful, including
using praise lavishly, allowing learners to discover key ideas by themselves,
grouping students by ability and presenting information to students based on
their preferred learning style.
Indeed, as Kirschner explains, consideration of the short
and long-term memory architecture of human cognitive structures clearly shows
that child-centred minimum-guidance-during-instruction teaching methods cannot
lead to effective learning. Long-term memory is the dominant structure of human
cognition. Problem-solving skills draw on the extensive experience stored in
long-term memory. The aim of all instruction is to add to long-term memory, and,
if nothing is added, nothing is learned.
Working memory can only process a small number of elements,
and almost all information stored there and not rehearsed is quickly lost.
Minimal guidance methods proceed as though working memory has no relevant limitations
when dealing with novel information. On the other hand, whole-class teaching
aims to give specific guidance on how to cognitively manipulate information and
store the results in long-term memory.
Academic educationalists who formulate teaching methods do
not seem to privilege scientific evidence, preferring a romantic naturalism
that appeals to left-liberal philosophy. If medicine had evolved along a path
informed by naturalism we would not have the benefits, for example, of
antibiotics or vaccination.
William Reville is an Emeritus Professor of Biochemistry at
UCC. understandingscience.ucc.ie
Collège diversifié (cf. ons eenheidstype van 1989) i.p.v. collège unique: haaks Masterplan Vlaanderen Frans presidentskandiaat Le Maire en partij Sarkozy wilenl af van gemeenschappelijke lagere cyclus, collège unique en dit vervangen door collège diversifié (cf. Vlaams eenheidstype van 1989)
Comment sorganiserait, concrètement ce collège diversifié ?
...
Ce tronc commun représenterait une vingtaine dheures par semaine. On y ajouterait six à huit heures dédiées aux options. Que ceux qui sont doués pour les nouvelles technologies ou la mécanique par exemple puissent en faire vraiment sérieusement, comme pour le sport ou les langues. Imposer à chacun un moule unique, cest une souffrance pour les élèves, leurs parents et leurs professeurs.
Dans votre collège, certains collégiens seraient, de facto, orientés dès la 6e vers la voie professionnelle ?
Non ! Cest un mauvais procès. Je dis juste : garantissons lacquisition des connaissances fondamentales et reconnaissons la diversité des parcours. De sorte quen fin de 3e, lorientation napparaisse pas comme une sanction. Que se passe-t-il aujourdhui ? On évalue exclusivement sur des compétences académiques. En gonflant les notes, on fait croire aux collégiens quils ont le niveau pour passer en classe supérieure. Et en 3e, on finit par leur dire «désolé, la voie générale ce nest pas pour vous». Je préfère des jeunes en filière professionnelle épanouis plutôt que ces millions de chômeurs que nous avons fabriqués depuis trente ans, droite et gauche confondues, en envoyant des générations vers des filières universitaires qui ont des taux demployabilité très faibles.
Cest donc bien, au minimum, une préprofessionnalisation que vous préconisez !
Ce nest pas ce que je propose ! Prenons un élève qui a choisi de découvrir la mécanique : il pourra très bien rattraper son retard en français grâce à laccompagnement personnalisé. Rien ne lui interdit, en 5e, de prendre une autre option et de découvrir un autre parcours. Le plus important est que chaque élève trouve sa voie.
Bruno Le Maire, député UMP, plaide pour la suppression de la deuxième langue pour tous et la constitution dun seul corps de professeurs du CP à la troisième.
M-decreet en inclusieparadox: hoe insluiting tot meer uitsluiting kan leiden
Inclusieparadox: Hoe insluiting tot meer uitsluiting kan leiden (ook in M-decreet)
De paradox van de participatiemaatschappij
31-03-15, 20.44u - Tine Peeters in De Morgen Of het nu om de zorg, het onderwijs of de arbeidsmarkt gaat, 'inclusie' is de nieuwe mirakeloplossing. Zorg op maat riskeert echter door alle besparingen uit te draaien op 'zoek het zelf maar uit'.
Welzijnsminister Jo Vandeurzen (CD&V), de behoeder van de meeste decreten, noemt het graag de "vermaatschappelijking van de zorg"
Vandaag houden de beschutte en sociale werkplaatsen op te bestaan. Het worden 'maatwerkbedrijven'. Achter die naamsverandering gaat een hele omwenteling schuil. Werknemers met een mentale of fysieke beperking kunnen daardoor makkelijker aan de slag in gewone bedrijven.
De Vlaamse regering gordt hen daarvoor een rugzak om, wat betekent dat subsidies niet langer naar de ondernemingen, maar naar de mensen zelf gaan.
Hetzelfde - op zich nobel - principe keert terug in tal van sectoren. In het onderwijs is er het M-decreet, dat kinderen uit het buitengewone naar het gewone onderwijs wil laten doorstromen. In de kinderopvang zijn inclusieve crèches het nieuwe walhalla: baby's en peuters met een ziekte of beperking moeten met leeftijdsgenootjes kunnen opgroeien. In de gehandicapten-, jeugd- en ouderenzorg voltrekt zich dezelfde Copernicaanse revolutie.
Overal moeten de instellingen en hokjes naar de achtergrond, en komen de individuen en hun rugzakjes op de voorgrond. Burgers moeten zelf kunnen kiezen welke zorg zij nodig hebben én het liefst willen. Die zorg op maat moet maken dat je meekunt in de gewone samenleving en niet wegkwijnt langs de rand. Welzijnsminister Jo Vandeurzen (CD&V), de behoeder van de meeste decreten, noemt het graag de "vermaatschappelijking van de zorg". Tot zover de welluidende theorie.
Zelfredzaamheid
Van de verzorgingsstaat van de vorige eeuw gaat Vlaanderen nu naar een 'inclusieve samenleving'. Die verzorgingsstaat was immers te fel doorgeschoten, zeggen de voorstanders van dit nieuwe maatschappijmodel. De overheid had te veel taken overgenomen van de burgers. De balans moet weer meer naar de andere kant overhellen.
Wat hier de 'inclusieve samenleving' heet, daar maakten ze in Nederland al twee jaar geleden de 'participatiesamenleving' van. Koning Willem-Alexander lanceerde het woord in 2013 in zijn troonrede. Het woord riep in politiek Den Haag meteen achterdocht en wrevel op, en kostte de PvdA pakken kiezers.
Nog verder terug in de tijd, in 2010, hadden de Conservatieven van David Cameron in Groot-Brittannië het over 'no more Big Government, but Big Society'. Vrijwilligerswerk en zelforganisatie (of 'empowerment') staan erin centraal.
Veel zorgtaken van de centrale overheid werden er doorgeduwd naar de gemeentes en de burgers. Vier jaar later bezwijken de gemeentes onder de bezuinigingen en kunnen ze hun zorgtaken niet meer naar behoren vervullen. Eenzelfde beweging voltrok zich in Nederland.
'In het regeerakkoord van de Vlaamse en federale regering heet dat dan 'zelfredzaamheid', maar eigenlijk betekent het trek uw plan'
Socioloog Luc Huyse
"Voor mij is die 'vermaatschappelijking van de zorg' een camouflageterm of een eufemisme", meent socioloog Luc Huyse. "Dat aantrekkelijke begrip maskeert wat echt gebeurt: de overheid is bezig met de zorg af te stoten en af te wentelen op de burger. In het regeerakkoord van de Vlaamse en federale regering heet dat dan 'zelfredzaamheid', maar eigenlijk betekent het trek uw plan. Want de voorwaarden voor die zelfredzaamheid worden vaak gewoon niet vervuld."
Vaak blijkt er immers te weinig geld om die voorwaarden te garanderen. Elk individu moet genoeg begeleiding en ondersteuning krijgen om mee te kunnen in die gewone school, crèche of werkplek, wat nu vaak (nog?) niet het geval is. Elk individu - of ook: hun ouders, partners of andere familieleden - moet zich nu een weg banen door het ingewikkelde systeem van financiële en andere hulpverlening om tot bij de juiste zorg te geraken.
"Terwijl zij vaak zware handicaps hebben", duidt Huyse. "En dan heb ik het niet over mentale of fysieke, maar wel over sociale handicaps."
De professionelen in al die sectoren moeten op hun beurt ook nog eens genoeg hulp krijgen om al deze 'buitenbeentjes' goed te kunnen bijstaan. Een recente enquête van de VRT bij leerkrachten toont hun onrust aan. De meerderheid vindt het inclusief onderwijs een goede zaak voor de maatschappij. Maar de leerkrachten achten het niet haalbaar omdat zij (86 procent) of de school (74 procent) er niet op voorbereid zijn.
Socioloog Luc Huyse
"Als het niet langer lukt om de meest evidente zorg te verstrekken, neemt de markt over", waarschuwt Huyse. "De facto komt er dus een ongelijke toegang tot de zorg, terwijl het net de bedoeling leek om meer gelijkheid te creëren."
De inclusie dreigt uit de monden in meer uitsluiting. De vermaatschappelijking mag vooral niet leiden naar meer vermarkting. "Vandeurzen, overigens een goed minister, kijkt naar het Nederland van twee jaar geleden", besluit Huyse, "maar beseft onvoldoende dat er daar al een terugslag is. Willen we naar een samenleving waar zeventigers dagelijks voor hun ouders én hun kleinkinderen moeten zorgen? Zoveel zelfredzaamheid kunnen we van hen toch niet vragen?"
Simpel gezegd: die rugzak mag niet zo zwaar worden dat elk normaal mens eronder bezwijkt.
Onderwijs. Alarmover wiskunde-onderwijs en leerkrachten wiksunde
Alarm over wiskundeonderwijs en leerkrachten wiksunde
"De wiskundekennis gaat er bij leerlingen ernstig op achteruit. Iets meer dan de helft van de scholieren in het aso behaalt de eindtermen. In het tso behaalt amper een derde het vooropgestelde niveau. De oorzaak? Er staan geen wiskundigen meer voor de klas."
Dit jaar startten er slechts 130 studenten in de bachelor wiskunde in heel Vlaanderen. 50 jaar geleden waren er al evenveel dis startten aan de UGent, aan de KULeuven, ...
Over de nog belangrijkere oorzaken van de niv...eaudaling van het wiskunde-onderwijs wordt er jammer genoeg met geen woord gerept. We hebben het dan over 'ontscholende' hervormingen, de constructivistische inslag van het (gemeenschappelijk) wiskunde-leerplan eerste graad ....
Reactie minister Crevits:" Bij de modernisering van het secundair onderwijs en de herziening van de eindtermen zal er rekening worden houden met deze resultaten." Nee minister Crevits: straks worden hervormingen doorgevoerd die in nog sterkere mate het niveau van het onderwijs zullen aantasten. De meeste beleidsmakers en de onderwijskoepels hebben overigens steeds de niveaudaling en ontscholing ontkend. En wat we tot nog toe vernamen over de richting van nieuwe leerplannen lijkt ons niet hoopgevend. .
De wiskundekennis gaat er bij leerlingen ernstig op achteruit. Iets meer dan de helft van de scholieren in het aso behaalt de eindtermen. In het tso behaa...
Onderwijs. Grootschalig onderzoek wijst op belang van huiswerk
Wordt het geen tijd om het huiswerk af te schaffen? Grootschalig Engels onderzoek wijst op belang van huiswerk!
1. Pleidooien tegen huiswerk in Koppen-programma, Nieuwsblad, dereactie-website, Hautekiet
"4 op de 5 ouders helpen hun kind gemiddeld 1 kwartier per dag met huiswerk. Dat blijkt uit 'n enquête van het een-programma Koppen en Het Nieuwsblad. Volgens experts leggen ouders de lat te hoog, en hechten ze te veel belang aan huiswerk. Huiswerk heeft ook maar weinig effect op de leerprestaties. "
Prof. Martin Valcke in bijdrage op deredactie-website:" Nochtans is onderzoek heel duidelijk: voor slechts 15 procent van de kinderen tussen 6 en 9 jaar zorgt huiswerk voor betere leerprestaties. ... Dat is geen waardevol effect, stelt onderwijsspecialist Martin Valcke van de Universiteit Gent. De discussie leeft op scholen en bij leerkrachten, maar het huiswerkbeleid wijzigen gaat moeizaam. "Huiswerk hoort bij het beroep net zoals krijtstof."
Volgens Stefan Grielens, de directeur van het VCLB, leidt huiswerk tot overbelasting. Vorig jaar noteerden we ook in 'Klasse' pleidooien voor het afschaffen van huiswerk.
2. Degelijke Engelse studie: huiswerk is wel heel belangrijk! Haaks op 'Koppen'- uitspraken & uitspraken Valcke, CLB-mensen .
Een grootschalig onderzoek van de schoolloopbaan van Engelse leerlingen vanaf de pre-school tot en met het secundair onderwijs wees uit welke factoren heel belangrijk zijn ook op lange termijn. Het al dan niet gevolgd hebben van de pre-school bleek o.a. heel belangrijk en het meest nog voor sociaal benadeelde kinderen. In deze studie stelden de onderzoekers ook het grote belang vast van het huiswerk - ook voor het verwerven van een studie-attitude. De bevindingen staan haaks op de vaak laatdunkende uitlatingen over huiswerk - ook in Klasse van vorig jaar.
Students educational and developmental outcomes at age 16 .Effective Pre-school, Primary and Secondary Education (EPPSE 3-16)
De algemene conclusie luidt: spending more time on homework is likely to increase students study skills and opportunities to learn. It may also be influenced by and provide an indicator of self- regulation. Homework is likely to reflect secondary schools policies, teachers expectations and the academic emphasis in the school as well as encouragement from parents to take school work seriously. These results show that independent study and effort by students are important contributors to academic success at GCSE over and above the important role of all the other background influences and prior attainment in KS2.
We lezen verder: After controlling for individual, family, home learning environment (HLE) and neighbourhood influences, the daily time spent on homework, as reported by students in Year 9 and again in Year 11, was an important and strong predictor of better academic attainment and progress in both KS3 and KS4. The strongest effects were noted for those who reported spending 2-3 hours doing homework on a typical school night. For example, students who reported in Year 9 spending between 2 and 3 hours on homework on an average weeknight were almost 10 times more likely to achieve 5 A*-C (OR=9.97) than students who did not spend any time on homework. A similarly strong result was found for the time spent on homework reported in Year 11 (OR=9.61). Moderate to strong positive effects of time spent on homework were found for total GCSE score, specific GCSE grades and the benchmark indicators, but also on overall academic progress and progress in specific subjects.
Kathy Sylva , Edward Melhuish , Pam Sammons , Iram Siraj and Brenda Taggart with Rebecca Smees , Katalin Toth , Wesley Welcomme and Katie Hollingworth University of Oxford; Birkbeck, University of London; Institute of Education, University of London
Huiswerk is in één op de drie gezinnen een bron van stress en ruzie. Dat blijkt uit een exclusieve bevraging vanHet Nieuwsbladen Koppen. Volgens experts le...
Mythe: if technology changes working life really quickly then there is no need to teach content !??
Taaie onderwijsmythe: the idea that if technology changes working life really quickly then there is no need to teach content as it will be irrelevant by the time our students get to the workplace.
The widespread use of the claim in educational environments can almost all be traced back to the Did You Know? or Shift Happens videos that went viral among fashionably minded educators some time back. These consisted of a variety of poorly sourced and dubious claims about the future accompanied by enough bright colours and loud music to hypnotise the congenitally gullible"
Reacties op bijdrage:
1.I work in an IT company that is (relatively) cutting edge doing a job that didnt exist in 96 (when I was still at school). Ive clearly learnt as I went along, however I would argue this is the case even for my contemporaries in jobs that already existed.
Ive been involved in a few rounds of graduate recruitment and reached the conclusion that those who have tried to gain relevant qualifications are significantly less ready (for the job that didnt exist) than those who have good fundamental skills (English, Maths etc.) and demonstrated the ability to study these at higher level.
If anything, the pace of change demonstrates the futility of trying to dream up new relevant subjects and qualifications. by Nic Price (@NicJPrice) May 27, 2015 at 9:02 pm
2. Nic, I agree with you that because of the pace of change it is impossible to try and predict what is relevant and what is not. Education that provides a good foundation is the key but a lot of what happens at school is not this. Students rush from assessment to assessment and rarely develop their learning more than at a superficial level. by There's a Hadeda in my Garden May 28, 2015 at 8:26 am
3. As Nic implies, new jobs seldom differ radically from ones that already exist, and they all demand a vast base of skills and knowledge which change slowly if at all.
This said, technology does move rapidly. The software you use in school will almost certainly be obsolete by the time you are looking for your first job. In Does Education Matter? (2002) Alison Wolf argued that vocational qualifications were obsolete before they were launched, and that we would be better advised to follow the German example of restricting the classroom element of FE to traditional academic subjects, and leave the technical training to the employer providing the employment-based element. Unlike schools, private sector employers have a strong imperative to stay abreast of change.
In any case, schools do not exist to service the economy. If this were so, how could we explain Americas economic clout and unmatched record for technological innovation? On the basis of its schools, the United States should be a banana republic. Likewise, Switzerland has a lower percentage of students progressing to HE than any other advanced economy, and Japan is near the bottom of the tables in terms of the percentage of GDP spent on schools.
The philistine case for education is extremely weak: how else can we explain the abysmal salaries actually offered to STEM graduates? I dont know a single one who is earning more than a teacherand I know a few that have become teachers for that very reason. by Tom Burkard May 27, 2015 at 2:16 pm
4.I know quite a lot of STEM graduates earning more than teachers! Admittedly, often not always in jobs that appear very STEM. They also tend to fare better than arts and humanities graduates. That said, there are some appallingly poorly paid technical jobs and the sacrifices that many make to complete STEM PhDs do not fairly reflect the contribution they make to the economy. by Nic Price (@NicJPrice) May 27, 2015 at 2:59 pm
5.I suppose I should have clarified thatI was referring to the salaries offered to people working as engineers, physicists, etc. These represent a relatively small percentage of STEM graduates, who (as you suggest) are in demand for management jobs that have little or nothing to do with their chosen discipline. Its hardly any secret that STEM degrees are more demanding than humanities degrees, where clever people can just wing it. Unsurprisingly employers prefer bright people who are prepared to work hard to clever bullshitters (I have a History degree!). I havent studied career pathways since 2006, but I doubt much has changed since.
As an educator, I seldom encounter STEM graduates in management positions (other than Heads of Science). I live near the Norwich Research Park, where John Innes and a lot of biotech firms are located. I once let a flat to an R&D chap with a doctorate, and was staggered to find how badly paid he wasabout the same as a recently qualified teacher. by Tom Burkard May 27, 2015 at 4:27 pm
About 4 years ago I wrote a post about myths for teachers. This post has continued to grow over time as one of they myths was altered and manipulated and appeared in different forms. It has now rea...
Veel leerlingen s.o halen eindtermen niet; weinig studenten wiskunde kiezen voor onderwijs
Te veel leerlingen secundair onderwijs halen de eindtermen wiskunde niet en te weinig studenten wiskunde kiezen voor onderwijs
"Aanleiding is een onderzoek naar het behalen van de eindtermen wiskunde in de laatste graad van het secundair onderwijs, dat op een colloquium wordt voorgesteld. Philippe Cara, wiskundeprofessor van de Vrije Universiteit Brussel en ondervoorzitter van het Belgisch Wiskundig Genootschap, kon al een voorlopige versie van het onderzoek inkijken. Volgens... hem beloven de resultaten "dramatisch" te worden. Uit eerder onderzoek blijkt bovendien dat de wiskunde-eindtermen ook in de eerste twee graden te vaak niet gehaald worden.
Cara zegt dat een van de meest prangende problemen de achtergrond van de nieuwe wiskundeleerkrachten is. Minder dan twintig afgestudeerde wiskundigen in Vlaanderen kozen vorig jaar voor het onderwijs."
Commentaar
1. Dat zoveel leerlingen de eindtermen 3de graad niet halen is inderdaad zorgwekkend. Niet verwonderlijk uiteraard daar ook veel leerlingen 1ste graad de eindtermen niet haalden. Dit laatste is o.i. voor een groot deel te wijten aan de leerplannen (en aan de constructivistische filosofie van eindtermen en leerplanne.).
2.:Jammer genoeg vermeldt prof. Cara niet hoeveel % van de wiskunde-studenten voor onderwijs kozen. Het probleem is niet enkel dat weinig wiskunde- studenten voor wiskunde kiezen, maar wellicht nog meer dat heel weinig leerlingen eind s.o. nog voor wiskunde kiezen. 50 jaar geleden waren er veel minder s.o.-leerlingen dan op vandaag, maar er waren minstens 3x meer studenten die voor wiskunde kozen dan op vandaag.
Verschillende wiskundeprofessoren pleiten vandaag voor meer wiskundigen voor de klas. Aanleiding is een onderzoek naar het behalen van de eindtermen wiskunde
Volgens Nobelprijswinnaar economie. Paul Krugman is het digitale tijdperk fel overroepen. Zou het kunnen dat de vele oproepen voor het centraal stellen van digitale vaardigheden in het onderwijs ook overroepen zijn? Graag een debat!
Citaten:
"Iedereen zegt te weten dat we in een tijdperk van ongelooflijke snelle technologische veranderingen leven, waarin alles anders wordt. Maar als iedereen het nu eens bij het verkeerde eind zou hebben? ... De nieuwe technologieën hebben t...ot grote krantenkoppen geleid, maar nauwelijks economisch resultaat opgeleverd.
Ik weet in ieder geval dat we de hype moeten temperen. Schrijven en aan één stuk doorpraten over hoe de nieuwe technologie alles verandert, kan namelijk onschuldig lijken, maar leidt in de praktijk de aandacht af van fundamentele zaken en is als een excuus om daar slecht mee om te gaan. Als je teruggaat naar de jaren 30, tref je veel invloedrijke personen aan die dezelfde dingen zegden die dergelijke mensen vandaag zeggen: pleidooien voor radicale technologische veranderingen en over een beroepsbevolking die niet over de juiste vaardigheden voor het nieuwe tijdperk zou beschikken. Dankzij de Tweede Wereldoorlog kregen we destijds eindelijk de stimulans van de vraag die we nodig hadden, en al die zogenaamd ongekwalificeerde werknemers bleken in de moderne economie opeen heel goed mee te kunnen.
Begrijp ik dan niet dat alles nu anders is? Wel, ik begrijp waarom de mensen dat graag zeggen (dat de beroepsbevolking niet over de juiste vaardigheden beschikt). Maar daarom is het nog niet waar."
M-decreet: illusoire en impulsieve voorstellen in âImpulsâ maart 2015
M-decreet: illusoire en impulsieve voorstellen in Impuls maart 2015
1. Pleidooien voor radicale hervormingen, aanpassing van onderwijs
Het onderwijstijdschrift Impuls besteedde in maart j.l. een themanummer aan het M-decreet. We merken niet enkel dat de redactie het decreet kritiekloos omarmt, maar ook allerhande radicale, utopische en nefaste aanpassingen van het onderwijs aan de noden van de inclusieleerlingen formuleert. In de bijdrage M-decreet: vloek of zegen? poneert pedagoog-directeur Peter Op t Einde dat het M-decreet tot een totale omwenteling van het onderwijs en van de taak van een leerkracht zou moeten leiden. Hij pleit zelfs voor het opdoeken van het jaarklassensysteem - o.i. het fundament van gestructureerd onderwijs dat al heel lang zijn degelijkheid en onverwoestbaarheid bewezen heeft.
We merken dat ook Katrijn Jansegers (VSKO-begeleider) en Lies Peperstraete (Arteveldehogeschool) in hun M-decreetsuggesties over de organisatie van de schoolpraktijk het afstappen van het jaarklassensysteem voostellen. Ze schrijven: Denk eraan dat het niet wettelijk verplicht is om de samenstelling van de klasgroepen te organiseren op basis van leeftijd (het jaarklassensysteem); denk eraan dat de leerdoelen niet na één jaar behaald moeten worden wanneer dat niet kan en dat doelen op verschillende tijdstippen geëvalueerd kunnen worden; aanvaard dat redelijke aanpassingen voor kinderen met specifieke behoeften een recht zijn.
In een andere bijdrage stellen een viertal VUB-onderwijskundigen binnenklasdifferentiatie (BKD) voor als het wondermiddel om de door het M-decreet vereiste redelijke aanpassingen voor inclusieleerlingen te bieden. In hun BKD-voorbeelden blijkt o.i. de praktijkvreemdheid van deze onderwijskundigen en van hun voorstellen.
2. Op t Einde : M-decreet vereist omwenteling onderwijs
Op t Eynde, coördinerend directeur Scholengemeenschap Dilbeek: Het M-decreet neemt een radicaal tegenovergestelde insteek ten opzichte van de dominante rationaliteit in ons huidig secundair onderwijs. Het laat zich dan ook aanzien dat scholen geconfronteerd zullen worden met vragen en verwachtingen van ouders en in een latere fase misschien van rechtbanken die ze vanuit hun dominante rationaliteit als niet/redelijk/haalbaar ervaren omdat ze evidente vooronderstellingen die aan ons huidig schoolse functioneren ten grondslag liggen, in vraag stellen. Bijvoorbeeld: Kan mijn zoon met een ander handboek werken? Kan een leerling meer tijd krijgen voor bepaalde lesonderdelen? Kan hij de leerstof van een vak in functie van zijn eigen (onderwijs)behoeften spreiden over twee jaar? ...)
Wat voor ons haalbaar en redelijk is, wordt bepaald door de bril waardoor wij naar ons onderwijs kijken, door onze gangbare vooronderstellingen. Die vertrekken nog sterk van een jaarklassensysteem. Misschien moeten we durven te onderkennen dat dit denkkader vandaag tegen zijn grenzen aanloopt. We merken nu al in scholen dat we met moeite opgewassen zijn tegen de zorgvragen die zich stellen. Scholen en leerkrachten voelen zich overvraagd en lopen op de tippen van hun tenen.
Zou het kunnen dat we, om echt tot volwaardige antwoorden te komen op die uitdagingen, een aantal van onze dominante vooronderstellingen en traditionele kaders moeten proberen los te laten? Moeten we niet op zoek gaan naar organisatievormen en praktijken die minder uitgaan van onze size fits all en meer ruimte laten voor individuele en flexibele trajecten? Zou het niet kunnen dat we aansluitende daarbij de schoolorganisatie en de taakinvulling van de leerkracht die de trajecten moet uittekenen en daarbinnen moet lesgeven, moeten herbekijken? Zal de leerkracht niet veel meer moeten kunnen functioneren als een professional die zelf en cours de route inspeelt op de specifieke noden en behoeften, samen met zijn naaste collegas, werkvormen, leerplannen en geschikt materiaal ontwikkelt en/of gebruikt?
Het M-decreet maakt de uitdagingen nog groter en geeft ze bovendien een juridische basis die weleens als dwingende hefboom zou kunnen werken. Verdient het dan niet de voorkeur dat we een dergelijk veranderingsproces intern vanuit de scholen en leerkrachten aansturen, dan vanuit een extern juridisch moeten?
Commentaar
Peter Op t Eynde pleit dus voor een radicale omwenteling van het onderwijs, voor b.v. individuele en flexibele trajecten. Dit lijkt ons utopisch en allesbehalve wenselijk Zijn pleidooi voor het in dit verband afschaffen van het het jaarklassensysteem, zou o.i. ook het einde van gestructureerd en degelijk onderwijs betekenen. De jaarklassen werden al heel vroeg toegepast in de zgn. Latijnse school voor de happy few, maar pas in de tweede helft van de negentiende eeuw was de overheid bereid en financieel in staat om ook dit systeem in te voeren in de scholen voor het gewone volk. Dit was volgens ons de belangrijkste hervorming ooit en leidde tot een enorme kwaliteitsverbetering. 99,9% vinden het jaarklassensysteem een evidentie. Het is o.m. de basis voor het kunnen indelen van de leerstof, opmaken van leerplannen en gestructureerd lesgeven.
In 1997 werd het jaarklassenprincipe geschrapt in het decreet basisonderwijs, maar in de praktijk bleven de scholen en leerkrachten dit evenzeer toepassen als vóór 1997. We hadden de toenmalige beleidsmakers daarvoor verwittigd, maar toch bleven ze de illusie koesteren dat dit principe het best werd opgedoekt. Ze kregen gelukkig ongelijk vanwege de praktijkmensen. (Zie ook themanummer over Jaarklassensysteem van Onderwijskrant, nr 134 op www.onderwijskrant.be ; http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok134.pdf#page=9 )
Pedagoog Op t Eynde pleitte de voorbije jaren ook voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad met doorgedreven differentiatie en een constructivistische aanpak van het leerproces als tovermiddelen. 80 à 90% van de praktijkmensen is tegenstander van een gemeenschappelijke eerste graad. Inmiddels wordt het constructivisme overal in vraag gesteld en blijkt het ook moeilijk uitvoerbaar. We zijn er ook van overtuigd dat meer dan 90% van de praktijkmensen het jaarklassensysteem absoluut wensen te behouden. Pedagoog Op t Einde heeft wel ergens gelijk: als men de filosofie (ideologie) van inclusief onderwijs consequent doordenkt, dat zou eigenlijk de totale grammatica van klassiek onderwijs de helling op moeten. Dit staat haaks op de stelling van veel beleidsmakers dat het M-decreet al bij al slechts een beperkte aanpassing vereist.
3. Praktijkvreemde VUB-voorstellen voor binnenklasdifferentiatie
In een andere bijdrage pleiten vier onderwijskundigen van de VUB voor redelijke aanpassingen voor inclusieleerlingen via doorgedreven binnenklasdifferentiatie. BKD kan volgens hen velerlei vormen aannemen en zij illustreren dit telkens met voorbeelden voor de klaspraktijk. Op die manier willen de onderwijskundigen ook met voorbeelden verduidelijken wat redelijke aanpassingen volgens het M-decreet zoal betekent.
Een van de voorstellen luidt: inspelen op individuele leerprofielen. Dit wordt als volgt geïllustreerd: Tijdens de les fysica laat de leerkracht zijn leerlingen op verschillende manieren kennismaken met het thema (eenparige rechtlijnige beweging, de wet van behoud van energie, ...). De leerkracht kiest ervoor om elk thema op verschillende manieren te introduceren. Sommige leerlingen krijgen de opdracht iets concreets uit te voeren, te observeren en te noteren wat is gebeurd. Andere leerlingen bekijken een verschijnsel aan de hand van een artikel uit EOS, nog andere leerlingen krijgen filmmateriaal waarin een verschijnsel voorkomt en observeren dat aan de hand van enkele richtvragen. Nadien voert de leekracht een onderwijsleergesprek met de leerlingen vanuit de verschillende opdrachten om de themas te duiden. Door verschillen in leerprofiel toe te laten en vanuit die insteek de les te starten, is het werken in dit voorbeeld met redelijke aanpassingen een evidentie geworden (K. Struyven, N. Engels, C. Coubergs, E. Gheysens; Het BKD-leer-krachtmodel: binnenklasdifferentiatie realiseren in klas, Impuls, maart 2015) .
Het inspelen op de verschillen in leerstatus wordt geïllustreerd als volgt: Leraar Pauwels bouwt zijn geschiedenislessen op het activeren van verschillende leerprocessen. Zo onderscheidt hij voor het thema van de Franse Revolutie in onze huidige samenleving doelen op verschillende niveaus zodat iedereen op zijn niveau kan deelnemen aan de lessen: *doelen op het niveau van het onthouden (wat is er wanneer gebeurd); toepassen en analyseren (zoek restanten van de Franse Revolutie in onze huidige samenleving), creatie (het creëren van een Facebookpagina van Napoleon), ... In termen van het M-decreet wordt er voorzien in redelijke aanpassingen zodat iedereen van de klas kan leren over de Franse Revolutie.
Een andere differentiatie-aanpak betreft het inspelen op verschillen in interesses. Het aanbeiden van keuzes speelt hierbij een belangrijke rol. Ook het wekken van nieuwe interesses valt hieronder, waarbij de leerkracht leerlingen laat nadenken over de zinvolheid van bepaalde themas. Een voorbeeld: In het s.o. bestuderen de leerlingen de leer van Lenin in het kader van het communisme. De leeerkracht start met de volgende opdracht. Maak een fictieve Facebookpagina aan van Lenin. Welke groepen zullen er op zijn profiel staan? Met wie zou hij vrienden zijn? Wat zou hij liken? Welke selfies zou hij maken? De resultaten worden aan elkaar voorgesteld. Commentaar: Pleitbezorgers van het M-decreet, van een gemeenschappelijke (brede) eerste graad en heterogene klassen, pakken o.i. al te graag en te vlug uit voor radicale binnenklasdifferentiatie als wondermiddel. In bijdragen in Onderwijskrant hebben we al herhaaldelijk aangetoond dat zon radicale binnenklasdifferentiatie niet wenselijk en ook niet doenbaar is. Dit blijkt o.i. ook uit de BKD-voorbeelden die de VUB-onderwijskundigen voorleggen.
4. Joost Laeremans (VVKSO) over individueel curriculum
Joost Laeremans, stafmedewerker VVKSO, illustreert in Het ABC van het M-decreet hoe ook volgens het VVKSO het afwijken van het gemeenschappelijk programma en het aanbieden van een individueel curriculum vérreikende proporties kan aannemen.
Laeremans schrijft over dispenserende maatregelen: Wanneer dispenserende maatregelen genomen moeten worden, is het vervangen van het gemeenschappelijk curriculum door gelijkwaardige doelen eerst aan de orde. (Laeremans kan dit principe blijkbaar zelf niet illustreren.) Laeremans vervolgt: Indien dit niet mogelijk is , beoordeelt de klassenraad of nog voldaan is aan het principe van het volgen van het gemeenschappelijke curriculum. Geregeld zal de vraag opduiken hoeveel vrijstellingen toegekend kunnen worden en vanaf wanneer er sprake is van een individueel aangepast curriculum. Een voorbeeld: een GON-leerling van het eerste leerjaar van de tweede graad s.o. humane wetenschappen is blind. De vakken chemie, aardrijkskunde, biologie, fysica lopen heel moeizaam. Hij scoort wel goed voor de taalvakken en de humane vakken. Kan de leerling vrijgesteld worden voor de wetenschappelijke vakken? Het is niet mogelijk om op die vragen een eenduidig antwoord te formuleren. Uiteindelijk zal het steeds de klassenraad zijn die een individuele afweging moet maken.
5. Besluit
Rector Rik Torfs twitterde een tijdje geleden: Een onderwijsexpert die zelf geen les heeft gegeven is zoals een voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld. De bijdrage van Op t Eynde, een pedagoog die zelf nooit les gegeven heeft, de bijdrage van de vier VUB-onderwijskundigen, het pleidooi van de VSKO-begeleider voor het afschaffen van het jaarklassensysteem ... tonen o.i. aan dat Torfs blijkbaar gelijk heeft.
Impuls presenteert zich als Tijdschrift voor onderwijsbegeleiding, en als het enige tijdschrift in Vlaanderen dat de onderwijsactualiteit volgt vanuit de onderwijsbegeleiding. Tot de redactie behoren enkel onderwijskundigen en begeleiders. In de impulsieve pleidooien van Impuls voor M-decreet, comprehensief onderwijs, constructivistisch en competentiegericht leren, binnenklasdifferentiatie ... komt telkens opnieuw de kloof tussen de Impuls-visie en deze van de praktijkmensen tot uiting.