Breedbeeld, het blad van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, besteedt een themanummer aan het M-decreet (maart-mei 2015). Op de vele vragen en kritieken van de directies, leerkrachten en ouders omtrent het M-decreet wordt in dit themanummer niet ingegaan. In de standpunten van secretaris-generaal Chris Smits en van Dominiek Desmet, directeur Dienst leren en onderwijzen, wordt zelfs gesuggereerd dat inclusie en M-decreet vanuit een vernieuwde visie op vorming en beperking evident zijn. Desmet pretendeert ook nog de stem van de praktijkmensen te verkondigen (zie punt 3).

1.Chris Smits over verfoeide MEDISCH-defect denken van weleer

Chris Smits wekt in zijn standpunt (woord vooraf) de indruk dat het systeem en de praktijk van buitengewoon onderwijs in het verleden totaal verkeerd was, omdat het zogenaamd louter gebaseerd was op het verfoeide MEDISCH-defect denken in plaats van op het zgn. nieuwe sociaal-inclusief denkmodel. Hij schrijft o.a.: “Momenteel is iedereen ervan overtuigd dat men inzake onderwijs voor leerlingen met beperkingen het ‘medisch defect-denken’ moet verlaten en zich moet focussen op de noden en specifieke behoeften van jongeren.”

Niets is minder waar. Precies ook het buitengewoon onderwijs focust op de noden en specifieke behoeften van jongeren en niet op een medisch defect-denken. Als An Nelissen (VRT) momenteel actie voert om haar dochtertje Flo per 1 september naar het buitengewoon onderwijs te mogen sturen, i.p.v. enkele maanden/een jaar te laten verkommeren in het gewoon onderwijs, dan heeft dat niets te maken met medisch defect-denken, maar alles met het recht op aangepast onderwijs. Buitengewoon onderwijs betekende/betekent in de eerste plaats recht op passend/aangepast onderwijs en zorg (ook paramedische) e.d. In het type-1 b.v. zitten leerlingen waarvan men wist/weet dat ze de meeste lessen wiskunde, taal … in het gewone onderwijs absoluut niet kunnen volgen en daar ook geen profijt kunnen uithalen. Sommige van die leerlingen behalen voor wiskunde b.v. op 12-jarige leeftijd slechts het peil van een 2de à 3de leerjaar. Het gaat vaak ook om leerlingen die veel baat hebben bij extra paramedische zorg.

Ook in een tekst die het VSKO in maart j.l. over het M-decreet verspreidde – samen met de andere onderwijsnetten – wordt de verkeerde indruk gewekt dat leerlingen niet het buitengewoon onderwijs volgen vanuit hun specifeke onderwijsnoden, maar vanuit een eenzijdig en verkeerd medisch defect-denken. Inclusief onderwijs daarentegen zou uitgaan van een sociaal en humaan denken. In de tekst van maart j.l. stelt het VSKO ook expliciet dat inclusieleerlingen ook recht hebben op een individueel curriculum. Als VSKO-kopstuk probeerde Mieke Van Hecke nog in september 2013 in ‘Brandpunt’ de directies en leerkrachten te sussen met de gedachte dat inclusieleerlingen in staat moesten zijn het gewone curriculum te volgen.

  2. Dominiek Desmet: vanuit vernieuwde visie op vorming is inclusie evident

Dominiek Desmet schreef de bijdrage: “M-decreet als katalysator om tot een vernieuwde visie op vorming te komen”. Ook hij omzeilt alle vragen en kritiek van directies en leerkrachten door zweverig te stellen dat het er enkel op aankomt dat de directies en leerkrachten hun visie op vorming moeten bijstellen/verruimen. Vanuit zo’n nieuwe visie op vorming wordt inclusie een evidentie.
Desmet schrijft in vage en ontwijkende verwoordingen : “De vele vragen (van directies en leerkrachten) omtrent het M-decreet hebben gewoon te maken met goed onderwijs, en met de keuzes die een school maakt. In de concrete praktijk kunnen we nagaan in welke mate een specifieke leerling die in een specifieke context aan een specifieke school wordt toevertrouwd maximale ontplooiings- en verrijkingskansen kan krijgen. Zorg wordt dan als term overbodig, want inherent aan (goed) onderwijs.”

3.Smits en Desmet negeren de stem van praktijkmensen

In inleiding van de bijdrage van Desmet lezen we: “De stem van de mensen die ertoe doen in het onderwijs, wordt zelden gehoord.” Hij wekt daarmee de indruk dat hij in zijn tekst de stem van de directies en leerkrachten vertolkt. Niets is minder waar.
Precies Chris Smits en Dominiek Desmet, kopstukken van het verbond van het katholiek secundair onderwijs, manifesteerden zich de voorbije jaren voortdurend als mensen die de stem van de praktijkmensen negeerden. Ze wisten b.v. maar al te goed dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies hun hervormingsplannen voor het secundair onderwijs absoluut niet steunden, maar hielden daar geenszins rekening mee. Ook in verband met het M-decreet werd niet naar de praktijkmensen geluisterd. En als de overgrote meerderheid van de leraars, professoren… de voorbije jaren stelden dat ze zich zorgen maakten voer de niveaudaling van de leerlingen, werd dit steeds gewoon ontkend.

16-04-2015 om 17:56 geschreven door Raf Feys  

15-04-2015 om 10:13 geschreven door Raf Feys  

10-04-2015 om 14:46 geschreven door Raf Feys  

Blauwdruk bestuurlijke optimalisering: geloofwaardigheidstest voor minister Crevits en Vlaamse regeringspartijen.

Minister Crevits beloofde onlangs een blauwdruk over de bestuurlijke optimalisering van het scholenlandschap. Maar we lezen in ’De Tijd’: “Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt”. Zal Crevits de in het Regeerakkoord beloofde toename van de autonomie en zeggenschap voor de scholen garanderen, of zal ze via de ondersteuning van het VSKO-plan de Regeerakkoordbelofte inslikken? Wat is de visie van de regeringspartijen?

Op 8 januari 2015 publiceerde de koepel van het katholiek onderwijs een revolutionair en urgent plan: ‘Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs’. Het Regeerakkoord belooft meer autonomie en zeggenschap voor de scholen en leerkrachten. Bestuurlijke hervormingen als in het VSKO-plan zouden ons onderwijsbestel echter minder doorzichtig en meer oligarchisch maken, en nog minder inspraak en democratische controle toelaten. Bestuurlijke achteruitgang dus in plaats van optimalisering.

Een ex-hoofdredacteur van Trends schreef terecht: “Het VSKO-plan komt neer op een massieve herordening die de greep van de Brusselse koepel alleen maar structureel vergroot. Ik ben er van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is”.

Vlaams Parlementslid en pedagoog Koen Daniëls (N-VA) poneert: “Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie. Het regeerakkoord hamert precies op meer vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt” (De Tijd, 21 maart). Minister Crevits beloofde onlangs een blauwdruk over de optimalisering van het scholenlandschap. Maar we lezen in ’De Tijd’: “Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt”. Zal Crevits de beloofde autonomie en zeggenschap voor de scholen garanderen of ze nog verder fnuiken. Dit is volgens ons de grote geloofwaardigheidstest voor minister Crevits en voor de regeringspartijen.

De voorbije maanden noteerden we heel wat scherpe kritiek op het VSKO-plan. Ook steeds meer directeurs laten hun kritische stem horen, jammer genoeg vaak anomiem -uit schrik voor sancties. Enkele recente kritische geluiden:

“De onrust voor bestuurlijke schaalvergroting groeit bij scholen en besturen. Dit blijkt ook uit verklarin-gen in de media van afgelopen wekend 21 maart. Ook de directeurs van het basisonderwijs zijn zeer bezorgd. Is schaalvergroting wel het beste middel om te komen tot bestuurlijke optimalisering?“ (Basis COV, 28 maart).
*”Scholen en directeurs vrezen voor verlies van identiteit “(De Tijd, 21 maart).*“De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep” (De Tijd, 21 maart).
*“Vlaanderen krijgt misschien wel een nieuwsoortige schoolstrijd binnen het katholieke net zelf .”*Grote scholengroepen “met duizenden leerlingen die voor een eenheidsworst zullen zorgen” vormen een bedreiging van het principe van ‘vrijheid van het onderwijs’ (prof. Boudewijn Bouckaert).

De uitdrukking ‘naar een bestuurlijke ‘optimalisering’ in het VSKO-plan lijkt ons dus misleidend. Het zijn o.i. enkel stappen achteruit. Tijdens de hoorzittingen van januari 2013 wees prof. Peter Vleryck op de grote gevaren van grote scholengroepen. Peter Verleg pleitte voor een totaal andere en dringende optimalisering: “het vergroten van de autonomie van de scholen en van de professionaliteit van de leerkracht”. Dit is precies ook een belofte van het Regeerakkoord: meer autonomie en zeggenschap van de lokale scholen en leerkrachten, meer inspraak en democratische controle.

06-04-2015 om 12:43 geschreven door Raf Feys  

Programmeren, oké, maar ook zwemmen en Latijn

Digitale geletterdheid is onontbeerlijk in een modern leerplan, schrijft Kristoffel Demoen. Maar dat mag niet ten koste gaan van de minder ‘harde’ vakken. ...

standaard.be

05-04-2015 om 22:11 geschreven door Raf Feys  

M-decreet: aanpassingen door de leraars. Directeur Peter Op ’t Eynde wil M-decreet misbruiken om een einde te stellen aan het jaarklassensysteem!???
M-decreet: Hoe ver moeten, scholen/leerkrachten zich aanpassen?

Illusoire, utopische en nefaste voorstellen volgens ons. Peter Op ’t Eynde pleit niet enkel voor het einde van het jaarklasensysteem e.d., maar ook voor het einde van (degelijk) onderwijs.

1. Ons kritisch commentaar

Pieter Op ’t Eynde, coördinerend directeur Scholengemeenschap Dilbeek, schreef in een recente bijdrage over het M-decreet dat dit decreet tot een totale omwenteling van het onderwijs en van de taak van een leerkracht zou moeten leiden (M-decreet: vloek of zegen, Impuls, maart 2015). Zo moet volgens Op’Eynde zelfs het fundament van degelijk onderwijs, het jaarklassensysteem, de helling op. De jaarklassen werden al heel vroeg toegepast in de zgn. ‘Latijnse school’ voor de happy few, maar pas in de tweede helft van de negentiende eeuw was de overheid bereid en financieel in staat om ook dit systeem in te voeren in de scholen voor het gewone volk. Dit was volgens ons de belangrijkste hervorming ooit en leidde tot een enorme kwaliteitsverbetering. 99,9% vinden het jaarklassensysteem een evidentie. Het is o.m. de basis voor het kunnen indelen van de leerstof, opmaken van leerplannen en gestructureerd lesgeven.

In 1997 werd het jaarklassenprincipe geschrapt in het decreet basisonderwijs, maar in de praktijk bleven de scholen en leerkrachten dit evenzeer toepassen als vóór 1997. We hadden de toenmalige beleidsmakers daarvoor verwittigd, maar toch bleven ze de illusie koesten dat dit principe het best werd opgedoekt. Ze kregen gelukkig ongelijk vanwege de praktijkmensen, maar we hadden ook niet anders verwacht. (Zie ook themanummer over Jaarklassensysteem van Onderwijskrant, nr 134 op www.onderwijskrant.be ; http://www.onderwijskrant.be/kranten/ok134.pdf#page=9

Rector Rik Torfs twitterde onlangs: “Een onderwijsexpert die zelf geen les heeft gegeven is zoals een voetbaltrainer die nooit een match heeft gespeeld.” Het standpunt van Op ’t Eynde, een pedagoog die zelf nooit les gegeven heeft, lijkt Torfs ook nog gelijk te geven.

2. Pleidooi van Op ’t Eynde voor einde jaarklassensysteem e.d. (Impuls, maart 2015)

Op ’t Eynde: “Het M-decreet neemt een radicaal tegenovergestelde insteek ten opzichte van de dominante rationaliteit in ons huidig secundair onderwijs. Het laat zich dan ook aanzien dat scholen geconfronteerd zullen worden met vragen en verwachtingen van ouders en in een latere fase misschien van rechtbanken die ze vanuit hun dominante rationaliteit als niet/redelijk/haalbaar ervaren omdat ze evidente vooronderstellingen die aan ons huidig schoolse functioneren ten grondslag liggen, in vraag stellen. Bijvoorbeeld: Kan mijn zoon met een ander handboek werken? Kan een leerling meer tijd krijgen voor bepaalde lesonderdelen? Kan hij de leerstof van een vak in functie van zijn eigen (onderwijs)behoeften spreiden over twee jaar? ...)

Wat voor ons haalbaar en redelijk is, wordt bepaald doorde bril waardoor wij naar ons onderwijs kijken, door onze gangbare vooronderstellingen. Die vertrekken nog sterk van een jaarklassensysteem. Misschien moeten we durven te onderkennen dat dit denkkader vandaag tegen zijn grenzen aanloopt. We merken nu al in scholen dat we met moeite opgewassen zijn tegen de zorgvragen die zich stellen. Scholen en leerkrachten voelen zich overvraagd en lopen op de tippen van hun tenen. Zou het kunnen dat we, om echt tot volwaardige antwoorden te komen op die uitdagingen, een aantal van onze dominante vooronderstellingen en traditionele kaders moeten proberen los te laten? Moeten we niet op zoek gaan naar organisatievormen en praktijken die minder uitgaan van ‘onze size fits all’ en meer ruimte laten voor individuele en flexibele trajecten? Zou het niet kunnen dat we aansluitende daarbij de schoolorganisatie en de taakinvulling van de leerkracht die de trajecten moet uittekenen en daarbinnen moet lesgeven, moeten herbekijken? Zal de leerkracht niet veel meer moeten kunnen functioneren als een professional die zelf ‘en cours de route’ inspeelt op de specifieke noden en behoeften , samen met zijn naaste collega’s, werkvormen, leerplannen en geschikt materiaal ontwikkelt en/of gebruikt?

Het M-decreet maakt de uitdagingen nog groter en geeft ze bovendien een juridische basis die weleens als dwingende hefboom zou kunnen werken. Verdient het dan niet de voorkeur dat we een dergelijk veranderingsproces intern vanuit de scholen en leerkrachten aansturen, dan vanuit een extern ‘juridisch’ moeten?

P.S. 1. We zouden graag eens vernemen wat de leraars van de
scholengemeenschap Dilbeek van de voorstellen van hun coördinerend directeur denken (raf.feys@telenet.be).

2.Op ’ t Eynde pleitte de voorbije jaren ook voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad met doorgedreven differentiatie en een constructivistische aanpak van het leerproces als tovermiddelen. 80 à 90% van de praktijkmensen is tegenstander van een gemeenschappelijke eerste graad. .Inmiddels wordt het constructivisme overal in vraag gesteld en blijkt het ook moeilijk uitvoerbaar.

02-04-2015 om 15:05 geschreven door Raf Feys  

M-decreet:  Dochter Flo van An Nelissen mag volgens M-decreet op 1 september niet naa rhet buitengewoon onderwijs, maar moet  naar het 1ste leerjaar gewoon onderwijs. Mieke Van Hecke beweert nu dat ze wel naar b.o. mag. Waar of niet waar?

Een recente reactie op de blog van An Nelissen was merkwaardig, maar tegelijk m.i. ongeloofwaardig

Johan Van Holderbeke   maart 29, 2015 om 3:08 pm  
 
Beste Ann, vorige week was ik op een avond met Mieke Van Hecke (toch niet de minste) over buitengewone zorg in het gewone onderwijs. Je artikel over je dochter is daar enkele keren aangehaald. En zij was heel stellig: als voldoende kan aangetoond worden (wat bij jouw dochter wel het geval lijkt) dat er geen kans is op slagen in het gewone onderwijs, als dit voldoend kan gestaafd worden door experten (en dat zijn ook leerkrachten, begeleiders, therapeuten, … ) dan moet een kind NIET eerst starten in het gewone onderwijs. Dan kan jouw dochter eventueel wel onmiddellijk naar het buitengewoon onderwijs. Dat zal dan allicht type basisaanbod zijn, tenzij ze een IQ van minder dan 60 heeft, maar dat maak ik niet op uit jouw verhaal. Van Hecke was er zeer formeel in dat dit op deze manier in het M-decreet staat. Dus misschien toch nog maar even uitvlooien en napluizen. Zelf hoop ik tijdens de paasvakantie wat tijd te kunnen maken om dit te doen. Ik probeer je op de hoogte te houden

Geloofwardig? Ofwel speelt Mieke Van Hecke hier comedie en probert ze de gemoederen te sussen,  ofwel beseft ze nog steeds niet welk decreet ze als chef van het katholiek onderwijs destijds goedgekeurd heeft.

31-03-2015 om 11:22 geschreven door Raf Feys  

Eine Verteidigung des Gymnasiums (=ASO)

Das Gymnasium ist Brennglas kultureller und sozialpolitischer Krisenlagen. Es ist wesentliches Element der kulturellen Identität und gleichzeitig starker Kritik ausgesetzt. Was das Gymnasium kann – und wofür es nichts kann.

MATTHIAS BURCHARDT (Die Presse)

Das Gymnasium ist ein wesentliches Element der kulturellen Identität im deutschsprachigen Raum, an dem sich paradigmatisch die Ansprüche und auch die Ambivalenzen von Aufklärung, Humanismus und christlicher Tradition ausmachen lassen. Gleichwohl ist es seit geraumer Zeit erheblicher Kritik ausgesetzt.
Doch was macht das Gymnasium eigentlich aus? Ist es wirklich sozial selektiv und methodisch rückständig, wie so oft kritisiert wird? Und lenkt die Schulformfrage nicht im Grunde von wesentlichen sozialpolitischen Fragen ab? Der Versuch einer Beantwortung in fünf Thesen.

Die Aufgabe des Gymnasiums ist die Hochschulreife

Im Ensemble mit anderen Schulformen gewährleistet das Gymnasium den Weg zur allgemeinen Hochschulreife, und zwar durch die Kontinuität von Fachlichkeit und durch methodische Kohärenz, also eine Vorbereitung und Ausrichtung auf das Ziel des wissenschaftspropädeutischen Arbeitens ab dem ersten Schultag.
Wesentlich ist weiterhin der Anspruch der allseitigen Persönlichkeitsbildung durch vielfältige Bearbeitung von relevanten kulturellen und natürlichen Sachverhalten in der bildenden Beziehung zu Mitschülern und Lehrern. Dies ist übrigens kein exklusives Merkmal des Gymnasiums; alle Schulen verfolgen diesen Zweck, wenn auch jeweils verschieden im Horizont ihrer spezifischen Zielsetzungen und Formen der Sacherschließung – Berufsschulen beispielsweise im Medium der beruflichen Bildung.
Die Bildungsziele von Menschwerdung und Hochschulreife werden am Gymnasium von eigens qualifizierten Lehrerinnen und Lehrern verwirklicht: Persönliche Bildung, akademisches Fachwissen und pädagogisches Können gewährleisten guten Unterricht.

Leistungsanspruch ist keine soziale Selektion

Der Leistungsanspruch des Gymnasiums an seine Schüler resultiert vor dem Hintergrund der genannten Zielsetzung nicht in erster Linie aus einer gesellschaftlich konstruierten Selektionsfunktion zur Gewährleistung von Privilegien, sondern aus dem Anspruch der Bildungsgegenstände selbst. Das Gymnasium fordert, weil seine Bildungsgehalte und die wissenschaftspropädeutische Betrachtungshinsicht fordern. So berechtigt also die Kritik an sozialer Ungerechtigkeit ist, so fatal ist die Projektion dieser Frage auf das Gymnasium, wie sich leicht erhellen lässt.
Erstens: Die Einführung des Leistungsprinzips ersetzte historisch das Prinzip der Verteilung von Sozialchancen allein nach Herkunft. Kinder aus sogenannten Arbeitermilieus konnten schon in der Nachkriegszeit, aber spätestens in den 1970er-Jahren mit Witz und Fleiß über die Matura ins Studium gelangen, während träge Fabrikanten- und Lehrerkinder an den Leistungshürden scheiterten.
Zweitens: Zieht man einen bilanzierenden Vergleich über die gesamte Biografie, erscheint ein akademischer Abschluss nicht unbedingt als Garant für Wohlstand oder gar Lebensglück: Insbesondere Tätigkeiten im Anschluss an geisteswissenschaftliche oder soziale Studiengänge sind im Gehaltsniveau Ausbildungsberufen mitunter unterlegen. Dies gilt insbesondere für viele Beschäftigte an Universitäten, die schlecht bezahlt, ohne Karriereperspektive in befristeten Verhältnissen arbeiten. Allein in den sogenannten MINT-Fächern, also in Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik, sind akademische Abschlüsse den anderen signifikant überlegen.
Bildungspolitik kann Sozialpolitik nicht ersetzen
Die Debatte über die Schulform wird heute vielfach zum Ersatzschauplatz erhoben, um von Problemen der Sozialpolitik abzulenken. Ein Umbau des Gymnasiums zum Zertifikatsdiscounter durch Absenkung des Leistungsniveaus mag vielleicht dabei helfen, die Akademikerquote zu erhöhen, führt aber nicht zu mehr sozialer Gerechtigkeit, sondern nur zur Entwertung der Abschlüsse und zu Fehlqualifikationen zulasten von Absolventen, Gesellschaft und Wirtschaft.

Der Zusammenhang von Akademisierung und hoher Arbeitslosigkeit bei jungen Menschen in anderen europäischen Ländern ist hinreichend belegt. Nötig wäre vielmehr eine Stärkung von Familien, damit für alle Kinder eine gute Lebensgrundlage schon vor dem Eintritt in die Bildungsinstitutionen geschaffen ist, und außerdem eine Aufwertung des Sozialprestiges für nicht akademische Abschlüsse und Berufe.

Methodenvielfalt kennzeichnet das Gymnasium

Die Einführung neuer Schulformen, sei es der Neuen Mittelschule, sei es der Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg, setzt auf Marketingvokabeln wie „Individualisierung“, „Vielfalt“, „Öffnung von Schule“ oder „Neue Lernkultur“ und erweckt dadurch den Eindruck, als wäre das Gymnasium repressiv-gleichmacherisch, methodisch rückständig und weltfern, kurz: eine antiquierte Paukschule, wie wir sie aus dem Film „Die Feuerzangenbowle“ kennen.
Natürlich geht dies völlig an der heutigen Realität vorbei, wenn es denn jemals so Realität war. Selbstverständlich ist auch der Gymnasiallehrer in der Lage, Methoden und Sozialformen jeweils in Abhängigkeit von Lernzielen, Schülergruppen und Inhalten angemessen zu gestalten.

Limitierungen der pädagogischen Freiheit und der Individualität der Schüler resultieren weniger aus der Schulform oder ihrem angeblich eingeschränkten Methodenrepertoire als aus politischen Rahmenvorgaben wie etwa der Kompetenzorientierung oder der strukturellen Überforderung durch eine Vielzahl von Schülern, die den Ansprüchen des Gymnasiums nicht gewachsen sind.
Wohlgemerkt: Auch diese Schüler haben einen Anspruch auf ökonomische und soziale Teilhabe und allgemeine Menschenbildung, nur muss sich beides nicht im Horizont des wissenschaftspropädeutischen Arbeitens erfüllen, sondern kann beispielsweise ebenso auf dem Weg der beruflichen Bildung erreicht werden.

Reformen verschärfen soziale und ökonomische Probleme

Im Schatten der ideologisierten Schulform- und Reformdebatte vollzieht sich aktuell ein bedenklicher Verfall von Bildungsansprüchen in allen Bildungseinrichtungen und Schulformen. Internationale Organisationen wie die OECD und private Stiftungen etablieren mit der Kompetenzdoktrin und dem Fetischisieren von Methoden der „neuen Lernkultur“ eine gravierende Umschrift dessen, was traditionell unter Bildung verstanden wurde. Die Verluste zeichnen sich ab: Humanistische Bildung ist in Zeiten von PISA und Bologna kaum noch zu realisieren; Unternehmen beklagen zu Recht, dass Schulabgänger – trotz (oder wegen?) der vielen Bildungsreformen – immer weniger wissen und können.

Sollte also jemand tatsächlich an gerechten Lebensverhältnissen interessiert sein, wäre vielleicht eine Kritik der neoliberalen Politik aus den „unsichtbaren“ Händen transnationaler Macht- und Finanzeliten angemessener, als dem Gymnasium als einer Quelle der politischen Emanzipation die Legitimation zu entziehen.
Matthias Burchardt (48) lehrt am Institut für Bildungsphilosophie, Anthropologie und Pädagogik der Universität Köln. Er hat Germanistik, Philosophie und Pädagogik studiert. Burchardt kritisiert u.a. die Ökonomisierung der Bildung und den Reformstress, dem die Schulen in ganz Europa ausgesetzt sind.

31-03-2015 om 11:07 geschreven door Raf Feys  

UGent wankelt: na financiële kater ook angstcultuur aangeklaagd

Het rommelt bij de UGent. Eerst bleek dat de universiteit tegen een financiële kater van 120 miljoen euro aankijkt wegens niet-betaalde pensioenen. Nu

30-03-2015 om 11:44 geschreven door Raf Feys  

Prof. Paul Liessmann über Bildungsillusionen 27 maart (Die Presse)

Die Schlagworte Individualisierung und Inklusion haben mittlerweile den Charakter von Glaubenswahrheiten angenommen. Es scheint, als solle das Bildungssystem das schlechte Gewissen der Erwachsenenwelt auffangen.
Bildungsinitiativen und Bildungsreformkonzepte aller Art scheinen gegenwärtig ungeachtet allfälliger ideologischer Differenzen in einem einig zu sein: Im Zentrum aller Bildungsanstrengung muss das Kind stehen, seine Talente sollen zum Blühen gebracht werden, für alle sollen die gleichen Chancen gelten, und niemand darf zurückbleiben.

Individualisierung und Inklusion sind deshalb die zentralen Schlagworte, die mittlerweile den Charakter von Glaubenswahrheiten angenommen haben, die keinen Widerspruch mehr erlauben. Wer gegen Individualisierung und gegen Inklusion argumentieren wollte, machte sich sofort verdächtig, ungerechte Verhältnisse fortschreiben und die Chancen von Menschen beschneiden zu wollen.
Diesem Vorwurf kann und will sich natürlich niemand aussetzen. Dass die rezenten Schulsysteme Bildungsprivilegien verstärken, der „Vererbbarkeit“ von Bildung wenig bis nichts entgegensetzen und Kinder aus den sogenannten „bildungsfernen“ Schichten dadurch systematisch benachteiligt und ausgegrenzt werden, gehört zu den Grundüberzeugungen modernen Bildungsdenkens. Dass es einmal Aufgabe von Schulen gewesen war, eine – im Idealfall an den kognitiven Leistungen des Einzelnen orientierte – soziale Selektion vorzunehmen, kann nur als Relikt einer finsteren Epoche gewertet werden.

Dass Bildungsinitiativen sich dann auch Namen wie „Bildung grenzenlos“ oder „Jedes Kind“ geben, ist nicht nur Programm, sondern auch unmittelbare Kritik an jenem System, das eben nicht grenzenlosen Zugang zur Bildung gewährt und eben nicht jedem Kind die ihm zustehenden Chancen eröffnet. Dass in diesem Zusammenhang immer wieder von einer notwendigen „Bildungsrevolution“ gesprochen wird, zuletzt im Bildungspapier der österreichischen Industriellenvereinigung, vervollständigt dieses Bild.

Allgemein verbindliche Standards?
Das Prinzip „Jeder (lernt) nach seinen Fähigkeiten, jedem (werden die Angebote) nach seinen Bedürfnissen (maßgeschneidert)“ scheint im Hintergrund dieser Haltung zu wirken, ja, es scheint genau das zu beschreiben, was für eine „inklusive“ Schule gefordert wird.
Die Orientierung an den besonderen Fähigkeiten der Schüler, die Entdeckung und Pflege ihrer besonderen Talente und Begabungen, die Berücksichtigung ihrer Beeinträchtigungen und Abneigungen tritt an die Stelle der Vorstellung, dass Unterricht wesentlich damit zu tun haben könnte, bestimmte Formen und Inhalte des Wissens als verbindliche Ziele zu beschreiben, die unabhängig von individuellen Neigungen angestrebt werden sollten.
Lernangebote müssen deshalb individuell zugeschnitten werden, die Vermittlung von Wissen, Kenntnissen und Können orientiert sich nicht mehr an der Sache, am Gegenstand, an einem Fach, an einem Thema, Text oder Problem, sondern an den Befindlichkeiten und Möglichkeiten des Einzelnen.

Konsequent zu Ende gedacht bedeutete dies, dass Abschlussbescheinigungen wie etwa Reifeprüfungszeugnisse nicht mehr für den Nachweis vergeben werden, dass allgemein verbindliche Standards erreicht worden sind, sondern dafür, dass jedes Kind im Rahmen seiner Möglichkeiten und seiner Interessen sich einigermaßen entfalten konnte.

Jeder nach seinen Fähigkeiten, jedem nach seinen Bedürfnissen: Diese Formel entsprang allerdings nicht der bildungspolitischen Diskussion der Gegenwart, sondern stammt von Karl Marx, der mit dieser griffigen Parole das Grundprinzip der entwickelten kommunistischen Gesellschaft beschrieb, in der die „Springquellen des genossenschaftlichen Reichtums“ nur so sprudeln.
Marx wusste noch, dass die uneingeschränkte Entfaltung von Individualität einer materiellen Basis bedarf, die es erlaubt, die Lebenschancen des Einzelnen gerade nicht davon abhängig zu machen, ob er sich durch eine Kette von Ausbildungen und Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt gegen eine mitunter übermächtige Konkurrenz wird behaupten können.

Ein Trojanisches Pferd

Nun mag ja, auch nach 1989, noch das eine oder andere für den Kommunismus sprechen, und in manchen reformpädagogischen Konzepten mögen bewusst oder unbewusst altlinke Ideen noch immer eine Rolle spielen, dass aber auch Parteien wie die Neos oder Verbände wie die Industriellenvereinigung Vertreter dieser Ideologie sein sollten, wäre doch eher neu.
Es muss deshalb die Frage erlaubt sein, warum das Prinzip des Kommunismus für Kindergärten, Volks- und Gesamtschulen bis zur „mittleren Reife“, vielleicht sogar bis zur Matura, gültig sein darf, dann aber offenbar abgelöst werden sollte durch die Gesetze des Marktes und des Wettbewerbs.

Plausibel wäre in diesem Zusammenhang doch höchstens die Vorstellung, dass die Kinder und jungen Menschen, die mit dieser kommunistischen Pädagogik aufgewachsen sind, später auch die Gesellschaft in diesem Sinne umgestalten werden. Die geforderte „Revolution“ des Schulsystems stünde dann gleichsam an Stelle der gesellschaftlichen Revolution, wäre das Trojanische Pferd, das den Boden für eine andere Gesellschaft bereiten sollte. Ob das die Neos und die Industriellenvereinigung wirklich wollen?

Eine andere Erklärung wäre die These, dass eine kommunistische Erziehung die beste Voraussetzung für das Leben im Kapitalismus sein könnte. Das wäre durchaus originell, aber zumindest für jene erklärungsbedürftig, die davon ausgehen, dass man mit Konkurrenzdenken und Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit nicht früh genug beginnen kann.
Bertolt Brecht immerhin, der dem Kommunismus ja nicht ganz abhold gewesen war, ging noch davon aus, dass der Schüler im Unterricht die Erfahrung von „Rohheit, Bosheit und Ungerechtigkeit“ machen können muss, um im Kapitalismus überleben zu können. Eine Schule, die die Kinder „gerecht und verständig“ behandelte, würde diese „unerzogen, ungerüstet, hilflos“ einer Gesellschaft ausliefern, in der sie „Fair Play, Wohlwollen, Interesse“ gerade nicht erwarten dürfen. Das mag ironisch gewesen sein, hatte aber den Vorzug der Deutlichkeit.

Herkunft spielt eine Rolle

Dass Bildung deshalb das Instrumentarium wäre, die sozialen Differenzen auszugleichen und die Voraussetzungen für eine gerechtere Gesellschaft zu schaffen, könnte auch eine Selbsttäuschung sein. Dass Bildung keine Herkunft kennen darf, ist ein Wunsch, von dem nicht einmal zu sagen wäre, ob es ein frommer Wunsch ist.
Denn Bildung in einem unverkürzten Sinn lebt wesentlich von der Vergangenheit, vom Wissen, den Technologien, den Kunstwerken, den Religionen und Weltanschauungen, den Literaturen, die von Menschen hervorgebracht wurden und auf denen Menschen aufbauen und an denen sie weiterarbeiten können.
Diese Errungenschaften waren und sind aber nicht gleichmäßig über alle verteilt, und natürlich spielt dafür die Herkunft eine Rolle. Es überrascht ja überhaupt, wie sehr Menschen, die an anderer Stelle das Erbrecht mit Klauen und Zähnen verteidigen, sich über die Tatsache, dass auch die Disposition für Bildungserfahrungen „vererbt“ werden, empören können.

Dass die realen materiellen Lebensgrundlagen wie Besitz, Vermögen und Geld vererbt werden, ist für viele offenbar moralisch weniger anrüchig als die Vermutung, dass es noch immer Eltern gibt, die mit ihren Kindern lesen oder in ein Konzert gehen und diese dadurch eine andere Einstellung zur Kultur entwickeln als jene, denen solche Erfahrungen verwehrt bleiben.

Auch hier hat man den Eindruck, dass das Bildungssystem das schlechte Gewissen der Erwachsenenwelt auffangen soll – so, als würde die Vererbbarkeit von materiellem Vermögen keine Rolle mehr spielen, gelänge es nur, die Vererbbarkeit von Bildung aufzuheben, und sei es nur in dem Sinne, dass kein Kind mehr mitbekommen darf, als Kindergärten und Schulen anzubieten haben.
Manche mögen das für gerecht halten – mit der Idee von Bildung hätte es kaum noch etwas zu tun.

29-03-2015 om 21:44 geschreven door Raf Feys  

Controversieel standpunt van G. Lembke over werken met computer

Digitalisierung in der Schule : "Raus mit den Computern" in basisonderwijs, enz.Aktuelle Nachrichten in der Süddeutschen Zeitung 24. März 2015 Interview von Matthias Kohlmaier

"Die Lüge der digitalen Bildung. Warum unsere Kinder das Lernen verlernen" heißt das Buch, in dem Gerald Lembke gemeinsam mit Co-Autor Ingo Leipner die fortschreitende und politisch auch gewollte Digitalisierung an deutschen Schulen kritisiert. Lembke ist Studiengangsleiter für Digitale Medien an der Dualen Hochschule Baden-Württemberg in Mannheim und Präsident des Bundesverbandes für Medien und Marketing.

SZ.de: Deutsche Achtklässler sind in Sachen Computerkompetenz im internationalen Vergleich nur Durchschnitt, besagen die Ergebnisse der ICILS-Studie aus dem vergangenen Jahr. Trotzdem wünschen Sie sich weniger digitale Hilfsmittel im Bildungswesen. Wie passt das zusammen?
Gerald Lembke: Ich bin der Überzeugung, dass digitale Hilfsmittel in der Bildung bis zum zwölften Lebensjahr keine nennenswerten positiven Effekte erbringen. Deswegen haben mein Co-Autor Ingo Leipner und ich die These formuliert: Raus mit den Computern aus den niedrigen Klassen! Die Befreiung des kindlichen Lernprozesses von Computern fördert die Medienkompetenz ab dem zwölften Lebensjahr überproportional. Erst dann sind die Kinder von der neurowissenschaftlichen sowie von der entwicklungsbiologischen Reife in der Lage, Computer zielgerichtet für einen Lernprozess einzusetzen.

Was spricht dagegen, Kinder früh an die Benutzung von Computer, Tablet und Smartphone heranzuführen?
Wenn ein Kind im Alter von acht Jahren ganz toll mit dem iPad umgehen kann, hat es vielleicht eine hohe Wischkompetenz, mit Medienkompetenz hat das aber nichts zu tun. Wenn Kinder mit Smartphones, Tablets und Co. hantieren, bedienen sie sie völlig kontextfrei - nicht mit den Zielen Wissensaneignung und -verwertung.
Trotzdem ist es doch kein Nachteil, wenn sich Kinder bereits in jungen Jahren an die Bedienung digitaler Endgeräte herantasten.Das mag richtig sein. Aber das reine Bedienen lernen die Kinder zu Hause automatisch, dafür braucht es die Schule nicht.

Im außerschulischen Bereich haben Sie also nichts dagegen, wenn Kinder auch vor dem zwölften Lebensjahr mit Smartphones spielen?

Nein. Im Privaten muss die digitale Mediennutzung aber von Eltern eng begleitet und kontrolliert werden. In der Bildung sind solche Geräte im jungen Alter kontraproduktiv, weil sie den Fokus von den eigentlich wichtigen Dingen ablenken. Medienkompetenz entwickelt sich erst dann, wenn die Schüler reif genug sind um zu verstehen, was sich auf dem bunten Bildschirm vor ihnen abspielt, und sie bei der Nutzung von digitalen Hilfsmitteln in der Bildung zielgerichtet unterstützt werden.
Sie fordern, die Lehrer bei der Digitalisierung der Bildung stärker in die Pflicht zu nehmen.

Unbedingt. Bei den Lehrern, und zwar von der Grundschule bis ins Gymnasium, sehe ich einen großen Mangel an digitaler Kompetenz. Es gehört ganz oben auf die Agenda, dass Lehrer durch Fortbildungen in dieser Hinsicht fit gemacht werden. Solange das nicht in noch größerem Umfang geschieht, werden ihnen die Schüler auf der Nase herumtanzen, wenn es um Themen wie zum Beispiel Recherche im Internet oder Nutzung von sozialen Netzwerken geht.

Das heißt, die digitale Welt sollte in der Schule eine große Rolle spielen?

Grundsätzlich ja. Aber vor dem 12. Lebensjahr haben Kinder in der Schule nicht auf Tablets herumzuwischen. Sie sollen schreiben, anfassen, die physische Welt kennenlernen. Mit den Fähigkeiten, die sich daraus entwickeln, können sie dann später von geschulten Lehrern langsam und systematisch an die digitale Welt herangeführt werden.

Wie könnte das in der Praxis aussehen?

Der Lehrer könnte die Schüler zu einem bestimmten Thema, zum Beispiel der Oscarverleihung, recherchieren lassen. Wenn Sie dann einfach in Google "Oscars" eingeben und die ersten zehn Treffer kopieren, dann kann der geschulte Pädagoge eingreifen und erklären, dass die Informationen nicht zwingend besonders relevant sind, nur weil sie bei Google weit oben gerankt werden. Dass es notwendig ist, solche vermeintlichen Fakten zu prüfen und nicht kritiklos zu übernehmen. Er muss natürlich auch erklären, wie man vertrauenswürdige Quellen erkennt und dass die Bibliothek oft sinnvollere Möglichkeiten zur Recherche bietet. So können die Schüler zum einen erkennen, wie man digital korrekt recherchiert - und zum anderen, dass im Internet auch viel Quatsch steht.

Warum sollte die Recherche in einer Bibliothek sinnvoller sein als im Internet?
Aus der Forschung wissen wir, dass das Arbeiten mit physischen Quellen eine andere Wissensnachhaltigkeit liefert, als das bei digitalen Medien der Fall ist. Ich habe dazu selbst geforscht und herausgefunden: Wenn Studenten Quellen auf dem Bildschirm sichten und danach reproduzieren sollen, bleibt weniger Erlerntes haften, als das bei einem analog vorliegenden Text der Fall ist. Digital vorbeirauschende Inhalte bleiben nicht so dauerhaft im Gedächtnis wie physisch konsumierte Inhalte.

Woran liegt das?

Tests mit der sogenannten Eye-Tracking-Methode zeigen: Die Lesegeschwindigkeit von Buchstabe zu Buchstabe steigt am Bildschirm zwar nicht, wohl aber die Geschwindigkeit, in der ein kompletter Artikel "gelesen" ist. Wir beobachten ein Scannen der Webseite - Überschrift und Bild werden noch wahrgenommen, der Konsum des kompletten Artikels geht dann entweder sehr schnell oder passiert gar nicht. Internetseiten zeigen nur einen Ausschnitt eines Textes, gescrollt wird, auch das zeigen Untersuchungen, in zwei Dritteln der Fälle gar nicht mehr. Die Folge: Artikel am Bildschirm werden meist nur teilweise gelesen oder überflogen.
Was bedeuten diese Erkenntnisse für Ihre eigenen Studenten?
Ich habe bei uns an der Hochschule in den digitalen Medienstudiengängen die Computer abgeschafft. Laptops in Vorlesungen bleiben bei Aufforderung des Dozenten geschlossen, und in unseren Computerraum kommt man nur noch auf Anfrage rein.

Und die Studenten halten sich daran?

Wir haben vor einem Jahr damit begonnen und bisher musste ich selten jemanden deshalb ermahnen. Ich habe den Studenten vorher ausführlich erklärt, dass wir ihnen den größtmöglichen Lernerfolg ermöglichen wollen - und Computer dazu nicht zwingend notwendig sind. Nach langer Diskussion haben die meisten dann auch eingeräumt, dass sie den Laptop während der Vorlesung ohnehin primär für Facebook und nur sekundär zum Mitschreiben brauchen.

Wie sah das Feedback in der ersten Zeit aus?

Zu Beginn war das natürlich eine Katastrophe, weil sich viele Studenten ihrer Freiheit beraubt gefühlt haben. Mit der Zeit habe ich immer wieder gehört: Es ist gut, dass die Ablenkung abgeschafft ist, die Vorlesungen laufen jetzt viel ruhiger und konzentrierter ab. Wenn sich 20-Jährige nun schon so leicht von der digitalen Welt ablenken lassen - wie schwierig muss es dann erst einem Drittklässler fallen, sich trotz Laptop oder Tablet auf die Ausführungen des Lehrers zu konzentrieren.

Weniger digital, dafür mehr analog: Wie oft sind Sie für diese Einstellung schon "gestrig" geschimpft worden?

Gegenwind gibt es natürlich, aber beschimpft hat mich bisher noch niemand. Im Gegenteil: Ich erlebe eine große Offenheit dem Thema gegenüber. Viele Menschen stören sich daran, dass man das Immer-früher-und-immer-mehr im digitalen Bereich zwangsläufig toll finden muss. Ich finde den Wunsch, digitale Medien nur kontrolliert in unser Leben und in das unserer Kinder zu lassen, schon deshalb überhaupt nicht gestrig, sondern sogar sehr modern.

28-03-2015 om 16:48 geschreven door Raf Feys  

Grootschalige scholengroepen  en centralistische VSKO-bestuursfilosofie: haaks op bestuurlijke optimalisering & Regeerakkoordbelofte voor meer autonomie

Kaderbijdrage voor witboek Onderwijskrant          (Steun  ons a.u.b. bij de verspreiding van dit standpunt!)

1     Grootschalige scholengroepenkost wat kost!

1     Grootschalige scholengroepen kost wat kost!

1.1   Grote & hiërarchische scholengroepen: haaks op bestuurlijke optimalisering

Op 8 januari 2015 publiceerde de VSKO-koepel van het katholiek onderwijs een revolutionair,  ‘normatief’ en urgent plan voor de invoering van grootschalige scholengroepen en besturen – onder het mom en de naam van bestuurlijke optimalisering: ‘Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs’.  Het VSKO wil de 800 schoolbesturen reduceren tot 150 en grote regionale scholengroepen invoeren, associaties tussen secundaire scholen en basisscholen - veelal  ook mastodontscholengroepen met vele duizenden leerlingen. Beroepsbestuurders nemen binnen de nieuwe bovenschoolse koepels de bestuurlijke taken van de scholen over.

Het VSKO-plan gaat  regelrecht in tegen een basisbelofte van het Regeerakoord: veel meer autonomie en zeggenschap van de lokale scholen en leerkrachten inzake ‘het hoe’ van het onderwijs. Ook in de bedrijfswereld zien we overigens steeds meer horizontalisering van het bestuur opduiken. Dit soort bestuurlijke optimalisering staat haaks op de door het VSKO bepleite bijsturing. Die regionale scholengroepen zouden overigens heel omvangrijk worden. Als bijvoorbeeld de secundaire scholen binnen onze Brugse scholengemeenschap fuseren en er ook nog de vele basisscholen uit de regio moeten bijnemen, dan komen we aan 23 à 30 scholen, een  mastodontscholengroep.   Indien we in Brugge meer dan twee scholengroepen zouden vormen, dan wordt het een regelrecht gevecht voor het  aan zich binden van zoveel mogelijk basisscholen uit de regio. Op bepaalde plaatsen wekt het VSKO-plan ook de misleidende  indruk afsof het enkel zou gaan om 1 extra bovenschoolse bestuurder. Vanuit de ervaring met de fusies in onze hogescholen en in grote scholengroepen s.o. in Nederland, weten we  dat dergelijke fusies leiden tot een enorme overhead  en tot veel extra kosten.  

1.2       Vrees voor VSKO-plan en voor bekennen van kleur

Prof. em. Eric Verbiest verwoordde onlangs in Brandpunt (COC, januari 2015) de grote vrees voor dit plan bij heel wat onderwijsmensen: “In Vlaanderen is men bevreesd voor zo’n schaalvergroting.”  Volgens hem is die vrees mede ingegeven door de negatieve ervaring met grote scholengroepen in Nederland, waar “schaalvergroting geenszins effect gehad heeft op de kwaliteit van het onderwijs zelf.” Ook de negatieve gevolgen van de invoering van grootschaligheid en afstandelijke bovenschoolse besturen in ons hoger onderwijs, verklaren mede die vrees.

In een recente bijdrage  over het VSKO-plan  wees ook Barbara Moens in het dagblad ‘De Tijd’ op die vreesen ze stelde dat het hier vooral gaat om een machtsgreep van de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel: “De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven.”  Ze heeft het over de nieuwe beleidspolitiek van de Guimardstraat, de machtsgreep en top-down-aanpak (Scholen vrezen voor hun identiteit, 21 maart).

In de gestoffeerde bijdrage in ‘De Tijd’ blijven een aantal interessante getuigenissen van directeurs en van een onderwijsexpert  jammer genoeg anoniem; maar we begrijpen het wel: ”De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep”. Ook bij de samenstelling van dit witboek stelden we vast dat ‘getuigen’ en zelfs redactieleden veelal het liefst niet met naam vermeld worden. Het gaat hier dus niet enkel om een controversieel plan, maar ook om een delicate materie die leidt tot zelfcensuur en zelfbescherming.

2   Machtsgreep & territoriumdrang en verlies van ‘ziel’ en identiteit van scholen

2.1  Machtsgreep en territoriumdrang

Een ex-hoofdredacteur van Trends en publicist  trok in januari aan de alarmbel en formuleerde een vlijmscherpe kritiek. Hij schreef: “Het VSKO nam begin januari de beslissing om de inrichtende machten en scholen van het katholiek onderwijs te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen. Als er machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een signaal naar de scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook onder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot. Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal van ‘specialisten’ die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen. Kijk maar naar sommige nu al vrij grote schoolbesturen. Het kan alleen maar nog erger worden. Ik ben er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.”

In  de al vermelde bijdrage in De Tijd’ poneert ook Barbara Moens dat het hier ging om een regelrechte machtsgreep van de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel (zie punt 2.3). Ze heeft het over de nieuwe beleidspolitiek van het VSKO, de machtsgreep en top-down-aanpak, de machtsorders van de VSKO-kopstukken: “Een directeur drukt het zo uit: ‘Boeve gebruikt de externe bedreigingen als een onderhandelingstruc. De angst is een stok om de scholen zo ver te krijgen dat ze meestappen’.” De VSKO-kopstukken Lieven Boeve en Chris Smits dreigen voortdurend met de stelling dat de toekomst van het katholiek onderwijs in het gedrang is,  dat er straks niet voldoende ‘katholieke‘ bestuurders meer zullen gevonden worden, dat de grote scholengroepen er nodig zijn voor de dringende hervorming van het s.o. ...

2.2    Aantasting ziel, identiteit & autonomie scholen

In die bijdrage in ‘De Tijd’ stellen de directeurs terecht dat ze vrezen dat door de concentratie van de meeste macht  binnen de bovenschoolsebestuurskoepel de afzonderlijke scholen en directies veel autonomie en macht zullen verliezen. Dat is ook de vrees die de DIVO-directeurs (= groep directies vrij secundair onderwijs) al in 2013 uitdrukten. De al geciteerde ex-hoofdredacteur schreef eveneens: “De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen onder druk te staan”. Dit is ook wat Onderwijskrant in zijn reactie van januari 2015 vooral betreurde. Wijlen premier Leo Tindemans stelde al een aantal jaren geleden dat grootschaligheid de grootste bedreiging was voor het Vlaams onderwijs. En rector Rik Torfs twitterde vorig jaar in de context van de schaalvegrotingsplannen: “Schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding.”

In de bijdrage van Barbara Moens komt ook tot uiting dat het VSKO-plan in feite in strijd is met de belangrijkste onderwijsbelofte in het regeerakkoord: meer autonomie en zeggenschap voor de lokale scholen en leerkrachten. Zo lezen we: “De N-VA huivert voor het VSKO-hervormingsscenario. “Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie”, zegt Vlaams Parmentslid Koen Daniëls (N-VA). “Het regeerakkoord hamert om vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt. We weten allemaal hoe gedwongen huwelijken eindigen.”

In het Vlaams parlement stelde MarleenVanderpoorten al in 2013 dat de voorstellen voor grootschalige scholengroepen niet zozeer uitgingen van minister Smet, maar van Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO.Volgens Vanderpoorten waren de VSKO-kopstukken de echte inspirator van de grootschaligheid en keek onderwijsminister Smet gewillig toe.  Ze bestempelde Van Hecke als de ‘echte’ onderwijsminister. Net als de kleinere onderwijskoepels waarschuwde Vanderpoorten ook voor de territoriumdrang van het  VSKO. Ook Dirk Van Damme, OESO-expert en ex-directeur-generaal GO!, stelde dat enkel het katholiek onderwijsnet profijt kon halen uit de schaalvergrotingsoperatie. Er kwam ook veel protest vanuit het gemeentelijk onderwijs.

2.3  Machtsgreep op scholen én machtsgreep binnen Guimardstraat

Het VSKO-plan legt volgens de geciteerde publicist, Barbara Moens en vele anderen niet enkel een grootschalig en bureaucratisch bestuursmodel op, maar versterkt tegelijk ‘de greep van de koepel op de scholen’: “de machtige regionale structuren zullen strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat”. Het plan wordt ook door veel onderwijsmensen & schoolbestuurders als een echte oekaze ervaren. De onderwijskoepel die vooral opvattingen van de scholen en schoolbesturen zou moeten vertolken,  stelt zich steeds meer op als een soort ministerie, als de belangrijkste beleidsmakers.

Naast de machtsgreep van de VSKO-kopstukken op de lokale scholen en hun top-downpolitiek is er ook veel kritiek op de machtsgreep van de Guimardstraat-kopstukken binnen de eigen koepel. Er werd enkel maanden geleden een hiërarchische structuur ingevoerd - gecombineerd met  de afschaffing van de aparte verbonden voor het basisonderwijs e.d. Door de verticale structuur kwam de macht in handen van een beperkt aantal bestuurders en vooral van de twee kopstukken: Chris Smits, die benoemd werd als secretaris-generaal en Lieven Boeve, de nieuwe directeur-generaal. Hiermee kreeg Smits, de vroegere secretatis-generaal van het verbond van het secundair onderwijs, nog meer invloed dan voorheen. De secretaris-generaal basisonderwijs en een aantal van zijn medewerkers werden zomaar op een zijspoor gezet en steken in persoonlijke gesprekken hun groot ongenoegen niet onder stoelen of banken.

In ‘De Tijd’ lezen we verder dat de machtsgreep van de VSKO-kopstukken  op de scholen, de centralisering van de macht, ook ingegeven is door het feit dat de VSKO-kopstukken bij hun hervormingsplan voor het s.o. botsten op de weerstand vanuit de scholen en dat men dit in de toekomst wil voorkomen.  Bij het hervormingsplans.o. bleek dat vooral de kopstukken van het secundair onderwijs hiervoor warm liepen. Dit plan kreeg openlijk kritiek vanwege de overgrote meerderheid van de praktijkmensen, maar ook binnen de Guimardstraat vanwege de secretaris-generaal van het hoger onderwijs. Het verbond basisonderwijs toonde evenmin sympathie. Door het afschaffen van de aparte verbonden kunnen de VSKO-kopstukken gemakkelijker hun wil opdringen en de indruk wekken dat de totale koepel achter het hervormingsplan staat. Chris Smits gaf tijdens de Codis-bijeenkomst van april 2013  nog toe dat er veel weerstand was vanuit het basisonderwijs tegen zijn plan voor niveau-overschrijdende scholengroepen. Hij stelde: “Het standpunt van het verbond van het  basisonderwijs is momenteel nog niet bekend. We weten wel dat een aantal directeurs van basisonderwijs huiverig staan tegenover een niveau-overschrijdende structuur.” Hiermee werd eens te meer duidelijk dat het plan vooral uitging van Chis Smits en Co en dat er ook binnen de koepel weinig rekening zou gehouden worden met het standpunt van het verbond van het basisonderwijs.

2.3  Vreselijke haast en negatie fusiekader & Regeerakkoord

De grote haast en de argumenten waarmee de VSKO-kopstukken de schaalvergroting willen invoeren, doet ons denken aan een getuigenis van Hans ter Heijden over de schaalvergrotingsinitiatieven van zijn (Nederlandse) onderwijskoepel. Hij schreef: “Onder het mom dat de christelijke identiteit van de scholen kon worden gewaarborgd en dat er tegelijk 'doorlopende leerwegen' konden worden gecreëerd', werd vlug een grote christelijke scholengroep voor het technisch onderwijs opgericht en ontstond er een waterhoofd aan management en managers. Herman van Veens 'Opzij, opzij, opzij, wij hebben vreselijke haast' werd het officieuze schoollied van de onderwijskoepel.”

De VSKO-kopstukken Lieven Boeve en Chris Smits poneren expliciet dat hun schaalvergrotingsplan ‘normatief’ is en heel dringend en onverkort doorgevoerd moet worden. Die grote haast blijkt ook uit het feit dat ze geenkritiek opdit plan dulden en naar eigen zeggen ook niet willen rekening houden met een fusiekaderdecreet vanwege de overheid en met bezwaren vanwege andere onderwijsnetten.

In de recente bijdrage ‘Scholen vrezen voor hun identiteit’ schrijft Barbara Moens: “Of de VSKO-operatie lukt, hang ook  af van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (Cd&V). Ze komt ook nog voor de zomer met haar blauwdruk over toekomstige scholenlandschap. Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt” (De Tijd, 21 maart). Op de vraag wat verwacht u van die nota over het toekomstig scholenlandschap, antwoordt Lieven Boeve  aan ‘De Tijd’ dat zijn koepel hoe dan ook het VSKO-plan zal uitvoeren en dus geen rekening zal houden met zo’n nota of fusiekaderwet: “Wij zullen deze operatie (= ons VSKO-plan) sowieso doen, want dit gaat over het organiseren van de toekomst van het katholiek onderwijs.” Ook met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden willen de katholieke kopstukken blijkbaar geen rekening houden. Niets zal hen tegenhouden. Ze houden ook geen rekening met de twee criteria voor bestuurlijke optimalisering die opgenomen zijn in het Regeerakkoord: het vrijwaren van de verscheidenheid van het schoollandschap en van het subsidiariteitsbeginsel. Zo’n fusiedecreet is er o.i. dringend nodig omdat precies het tekort aan centrale regels tot machtsmisbruik en tot oeverloze disputen en belangenconflicten zou leiden.

3          Managementdenken en grootschaligheid: aantasting identiteit& kwaliteit scholen

3.1      Kritiek op grootschaligheid en managementdenken

De critici van het VSKO-hervormingsplan vrezen - dat door de grootschaligheidsoperatie de (katholieke) scholen hun ziel en bezieling zouden verliezen. In de al geciteerde recente bijdrage ‘Scholen vrezen voor verlies van identiteit’’  lezen we dezelfde kritiek: “In feite is elke directeur een kleine ondernemer, die zijn of haar school probeert uit te bouwen’, zegt een directeur. ‘Elke  school heeft haar eigen identiteit en maakt deel uit van een lokale gemeenschap. Nu het katholiek onderwijs een nieuw hoofd heeft, moet alles opeens anders. Maar we geven onze identiteit niet prijs voor het heil van Lieven Boeve.’ 

Philip Brinckman, lid directiecomitéJezuïetencollege Turnhout, sprak in 2013 al die vrees uit in een opiniebijdrage in ‘De Tijd’: “Voor grote scholengroepen is er bij de achterban geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat .Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. Onderzoeken naarde goede schoolgrootte, zowel uit economisch financieel als uit pedagogisch oogpunt, verwerpenunaniem supergrote scholengroepen van duizenden leerlingen. In te grote scholen(groepen) neemt desociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch.”

Ook de Leuvense professor-filosoof Herman De Dijn drukt in 2014 de vrees uit dat het onderwijs door het streven naar schaalvergroting en het ermee verbonden managementdenken zijn ziel en bezieling steeds meer zal verliezen. Samengevat komt het volgens hem hier op neer:  “Het zoeken van onderwijsmensen naar zin in het werk, naar echte samenwerking voor een waarde of doel buiten zichzelf, dat zoeken naar echte waardering voor dat soort werk en dat soort samenwerking – al die zaken komen vandaag in het managementsysteem in het gedrang. De regelgeving en procedures die ermee zijn verbonden vereisen tevens een steeds uitgebreider bureaucratie, met steeds meer onpersoonlijke macht. Dit alles leidt tot ontmoediging en burn-out bij de praktijkmensen . Een ‘lean’ (‘mager’ of ‘soepel’) management moet terug in dienst staan van de activiteit en de instellingen waarom het eigenlijk gaat:  beroepsernst en beroepsfierheid moeten weer gewaardeerd worden. Subsidiariteit en decentralisatie zijn aangewezen in plaats van schaalvergroting.Het lijkt duidelijk wat er zou moeten veranderen. De beheersings- en regeldrift moeten inbinden en ruimte laten voor het besef van eindigheid en kwetsbaarheid en de overgave aan het leven en de realiteit. De systeemwereld mag niet langer de leefwereld koloniseren.”

De Dijn betreurt ook – samen met ons en vele anderen –“dat momenteel weinig lijkt te bewegen – ondanks de malaise, het cynisme zelfs van veel professionals, ondanks de schadelijke effecten op het samenleven waar psychologen en therapeuten ons attent op maken. Analyses zoals de voorliggende worden niet zelden afgewezen als linkse propaganda of hersenspinsels van wereldvreemde denkers.”

De kritiek op het grootschaligheidsplan van het VSKO komt dus vooral ook uit de mond van mensen die heel sterk begaan zijn met het (katholiek) onderwijs en niet willen dat de ziel en bezieling uit het onderwijs verdwijnen door grootschaligheid, vermanaging e.d.  In een reactie van de koepel van het gemeentelijk onderwijsnet lezen we eveneens:  “Er zijn genoeg voorbeelden waaruit blijkt dat net een compacte schaal en korte communicatielijnen de kwaliteit van het onderwijs bevorderen - denk maar aan het onderwijs in Nederland. Het is ook niet wetenschappelijk aangetoond dat schaalvergroting leidt naar meer onderwijskwaliteit.”  De VSKO-kopstukken Boeve en Smits negeren echter  de vele kritiek op hun plan, de vele nefaste ervaringen met grote scholengroepen, de kritiek in de hoorzittingen. In voorliggend witboek besteden we er veel aandacht aan. De door het VSKO voorgestelde immense scholengroepen zouden volgens de vele critici niet leiden tot optimalisering, tot vereenvoudiging en minder planlast, maar vooral tot complicering, meer planlast en geldverspilling. Verderop zal blijken dat zulke grote scholengroepen ook moeilijk bestuurbaar zijn, geen echt medezeggenschap toelaten en vooral ook de’ ziel’ van het onderwijs aantasten.

3.2   Negatie nefaste ervaring met grote scholengroepen  in Nederland en Vlaanderen

Precies op een moment waarop overal de nefaste gevolgen van grote scholengroepen en afstandelijke besturen als een enorm knelpunt erkend worden en tot verzet leid(d)en, prediken de VSKO-kopstukken de invoering en de zegeningen ervan. In Nederland concludeerde de parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem al  in 2008 dat de invoering van grote scholengroepen in het s.o. er leidde tot hiërarchisering, ,verzakelijking en vervreemding van het bestuur in de regionale koepels,  tot  bestuurlijke willekeur en misbruiken, tot een groot middenkader van begeleiders en coördinatoren,  tot een enorme geldverspilling... 

Onderwijsvrouw Joke Hermesen getuigde in Vrij Nederland van1 februari 2014: "Zo overzichtelijk als de onderwijswereld vroeger was, zo ondoorzichtig is deze nu geworden. Veel scholen zijn de afgelopen decennia gefuseerd tot immense, duizenden leerlingen tellende instituten, met enkel nadelen en misstanden tot gevolg. In sommige regio’s hebben scholen ook een monopoliepositie gekregen, waardoor het aanbod is verschraald en de keuzevrijheid is afgenomen. Door de schaalvergroting moesten er ook meerdere bestuurslagen worden toegevoegd, die veel geld kosten en ook de verhoudingen en de algehele sfeer op school hebben veranderd.  De bestuurders, die zelden een klas van binnen zien, laat staan de leerlingen kennen, bepalen het beleid, terwijl de leerkrachten daar amper invloed op hebben. Dat is vragen om moeilijkheden en die zijn er dan ook in grote mate." B. Verkroost vatte de nefaste gevolgen van een gelijkaardige schaalvergrotingsoperatie in Nederland als volgt samen:

-Sinds defusiegolf in de afgelopen decennia zijn veel als professionele organisaties georganiseerde scholen opgenomen in grote, complexe bureaucratische lijnorganisaties.                                                                    -Daardoor  zijn de gezags- en machtsverhoudingen ingrijpend veranderd. Professionals, leerkrachten en directeurs zijn in een afhankelijkheidsrelatie t.o.v. besturen en management terecht gekomen.

-Hierdoor verloren de scholen ook hun eigen identiteit.                     

 -De beloofde medezeggenschap is in veel gevallen al niet meer dan een wassen neus gebleken.                                              -Bestuur en management waren tevens de stuwende krachten achter de vele haastige onderwijsdidactische en organisatorische hervormingen geweest terwijl leerkrachten en lokale directeurs lijdzaam toezagen.”

Die nefaste gevolgen zijn precies ook dezelfde als deze die we in Vlaanderen ook meegemaakt hebben bij de grote fusies in het hoger onderwijs en bij de oprichting van de Associatie KU Leuven. In onze hogescholen ervoeren we evenzeer de nefaste gevolgen van de vermanaging, grootschaligheid, bureaucratisering, de grote overhead en de ermee verbonden geldverspilling. Bij de fusies ontstonden omvangrijke bestuurlijke koepels met heel veel vrijgestelden en tussenlagen en met  de eraan verbonden overhead. Er zijn naar schatting momenteel vijfmaal meer vrijgestelden dan vóór de hervorming. Met een verwijzing naar de zgn. wet van Parkinson hebben we hier tijdig voor gewaarschuwd. Die vele vrijgestelden binnen de stafdiensten moeten zich bovendien ook allen waarmaken. Dit leidde tot het opleggen van heel wat planlast aan descholen en lectoren; en tot het uniformiserend opdringen van pedagogische en andere aanpakken.Tegelijk werden ook de verantwoordelijkheid en autonomie van de vroegere directeurs van de opleidingen uitgehold.  Aangezien de regionale scholengroepkoepel je directe werkgever is, is het zich onttrekken aan de bestuurlijke en pedagogische richtlijnen van die koepel veel moelijker dan aan deze van vadertje staat of van moederhuis Guimardstraat. In Nederland slaagden zeven lerarenopleidingen erin autonoom te blijven. Ze behalen momenteel de hoogste kwaliteit (cf. accreditatie), de betrokkenheid van de docenten en studenten is er veel hoger, ze beschikken over meer centen voor de primaire functie en dus ook over meer docenten, ...

In het kader van de rectorverkiezingen hekelden ook  de Leuvense kandidaat-rectoren Rik Torfs, Herman Nys  ... in mei 2013 het centralistisch, ondemocratisch en bureaucratisch bestuur van de KU-Leuven en vooral van de grootschalige Associatie-koepel. Decaan Katlijn Malfliet  getuigde eind 2012 in VETO: “De schaalvergroting en associatie-vorming van de KULeuven waren geen natuurlijke fenomenen van onderuit, maar een topdownbeslissing waarbij territoriumdrang en grootheidswaanzin voorop stonden” . Malfliet hekelde het gebrek aan overleg met de basis, met de professoren en decanen.”  De kritiek van Malfliet en van de kandidaat-rectoren op de machtsgreep van André Oosterlinck en zijn Associatiebestuur is evengoed toepasselijk op de wijze waarop de VSKO-kopstukken hun grootschaligheidsplan in het secundair onderwijs willen doordrukken.  

3.3       Grote scholengroepen en monopolies leid(d)en tot lagere leerprestaties

De Nederlandse socioloog-onderzoeker Jaap Dronkers stelde ookvast dat grote scholengroepen in Nederland leidden tot een verschraling van het onderwijsaanbod, tot het fnuiken van (gematigde) concurrentie tussen scholen en uiteindelijk ook tot niveaudaling. In zijn onderzoeksbijdrage“Hoe kan het onderwijs voor elkaar krijgen dat meer talenten benut worden?”  concludeert Dronkers dat onderwijsmonopolies de kwaliteit van het onderwijs aantasten. Hij poneert o.a.:  “Essentieel voor het bestaan van die gematigde concurrentie tussen scholen is het bestaan van meerdere aanbieders van hetzelfde onderwijs. Als in een regio feitelijk maar één aanbieder van een bepaald onderwijstype aanwezig was, was de effectiviteit van de scholen in die regio lager.” 

Dronkers stelt dus dat in regio’s met grote scholengroepen de gematigde concurrentie moeilijk wordt en dat dit nefast is voor de kwaliteit.  Hij  poneerde: “Essentieel voor het bestaan van die gematigde concurrentie tussen scholen is het bestaan van meerdere aanbieders van hetzelfde onderwijs. Als in een regio feitelijk maar één aanbieder van een bepaald onderwijstype aanwezig was, was de effectiviteit van  de scholen in die regio lager. Maar de schaalvergroting in het voortgezet onderwijs gedurende de jaren 1990 heeft in veel regio’s jammer genoeg deze gematigde concurrentie de nek omgedraaid en onderwijsmonopolisten in het leven geroepen. Nu is het in principe mogelijk dat scholen onder het zelfde bestuur worden aangemoedigd elkaar te beconcurreren en dat voor enige tijd ook doen. Maar de ervaring leert dat de meeste managers en bestuurders van monopolies  op de lange termijn een hekel aan concurrentie binnenshuis hebben en die onderlinge concurrentie onmogelijk maken. Om de concurrentie weer mogelijk te maken, zullen in een aantal regio’s bestuurlijke monopolies van onderwijsinstellingen opgebroken moeten worden in kleinere bestuurlijke eenheden, zodat er weer meerdere scholen zijn die eenzelfde onderwijstype in een regio verzorgen.”

In de context van het  VSKO-pleidooi voor grote scholengroepen wordt ook soms gesteld dat die er nodig zijn om ook grotere scholen te kunnen creëren in functie van de hervorming van het s.o.Kleinere scholen zouden geen toekomst meer hebben,  een aso-school b.v. zou  minstens 1000 leerlingen moeten tellen om in de toekomst een aantal domeingebieden te kunnen organiseren. Dit staat haaks op de vele internationale pleidooien voor het behoud – en zelfs het oprichten van kleinere scholen.  Zo zijn velen ervan overtuigd dat precies de belangrijkste troef van het Fins onderwijs zijn kleinschaligheid is, die een grote betrokkenheid  en verantwoordelijkheid van de praktijkmensen mogelijk maakt. De Canadese prof. Paul Bennett schrijft in dit verband dat veel Amerikaanse onderzoekers de voorbije jaren wezen op de voordelen van kleinere scholen en scholengroepen: “A growing body of North American education research on school size is exploding and now suggest that smaller scale schools are not only better for students but, more surprisingly, more costeffective for school boards. Whereas school consolidation and “economies-of-scale” were once merely accepted truths, supported by little evidence, newer studies are demonstrating that true small schools also deliver better results in academic achievement, high school completion rates, student safety and social connectedness” (blog Paul Bennett: School Size and Consolidation: How Big is Too Big? February 1, 2014). In een recent OESO-rapport werd duidelijk dat secundaire scholen in de meeste landen kleiner zijn dan in Vlaanderen en dat grotere scholen niet per se tot betere leerresulaten leiden. In Finland b.v. zijn de scholen opvallend kleiner. We treffen er eveneens een scheiding aan tussen aso- en tso/bso-scholen en men is er niet van plan die scheiding te doorbreken. 

4  Schaalvergroting i.f.v. (nefaste) hervorming s.o.& betonnering territorium

4.1 Scholengroepen In functie hervorming s.o.

De grote scholengroepen worden  in de goednieuwsshow van de VSKO-kopstukken voorgesteld als een tovermiddel voor alle mogelijke (meestal vermeende) kwalen. In dit themanummer zal duidelijk worden dat precies grote scholengroepen vaak de kwaliteit van het onderwijs en het humaan bestuur aantasten.

Zo stelden deVSKO-kopstukken  al een paar jaar geleden dat de grote scholengroepen er vooral ook nodig waren om de hervorming van het secundair onderwijs, het opdoeken van de scheiding tussen aso en tso/bso en de herordening in brede domeingebieden mogelijk te maken. Dat dit laatste voor de overgrote meerderheid van de onderwijsmensen en van de professoren tot een sterke aantasting van de kwaliteit zou leiden, daarmee houden de kopstukken  geen rekening. Een ander argument is het willen garanderen van doorlopende leerwegen, maar nu blijkbaar ook vanaf de kleuterschool. Daarom moeten de scholengroepen blijkbaar per se niveau-overschrijdend zijn – wat in andere landen niet het geval is en hier ook tot conflicten met b.v. de gemeentescholen zou leiden.

4.2 Schaalvergroting omwillevan kleine katholieke rest?       

Die scholengroepen zijn er volgens Smits en Boeve ook nodig om op termijn het katholiek karakter te kunnen waarborgen in een zich seculariserende omgeving. Zijstelden tijdens  infosessies ook openlijk dat het aantal bestuursleden drastisch gereduceerd moet worden omdat er straks maar een beperkt aantal goede ‘katholieke’ bestuurders meer gevonden zouden worden. Lieven Boeve voegde er in deze context nog merkwaardig en anekdotisch aan toe dat de Jezuïeten er in Japan in slaagden om een universiteit met een katholiek bestuur in stand te houden en dit zonder katholieke docenten en studenten. Hier manifesteert zich heel duidelijk de territoriumdrang van de VSKO-kopstukken. Ze hebben blijkbaar ook al te weinig vertrouwen in de kracht van de dialoog-school en in de kracht van religie. Ze beseffen ook niet dat zo’n uiting van machts-en territoriumdrang uiteindelijk een bedreiging inhoudt voor de geloofwaardigheid en het imago van kerk, religie en kerkelijke overheid. Het feit dat uitgerekend bisschop Johan Bonny fungeert als voorzitter van het VSKO-bestuur vergroot nog dit risico.

5   Haaks op moderne organisatiefilosofie: too big & hierarchic to succeed!

Het centralistisch, hiërarchisch en gecompliceerd bestuurs- en management-model dat het VSKO wil opleggen is hopeloos voorbijgestreefd; het staat haaks op moderne vormen van management, op het streven naar de horizontalisering van het bestuur en naar corporite spirit.  Op een OVSG-studiedag in 2014 stelde ook OESO-expert Dirk Van Damme: “*Bestuurlijke schaalvergroting houdt h risico in op bureaucratisering en meer top-down management * Eén publiek eenheidsnet vermindert ook de diversiteit van aanbieders en pedagogische projecten en gaat uit van een achterhaald concept van publieke dienstverlening.” (‘Schaalvergroting en bestuurskracht van scholen’).”

De Nederlandse prof. Edith Hooge formuleert het  zo: “Bij onderwijsbesturen van te grote omvang dreigt de menselijke maat verloren te gaan: nabijheid, benaderbaarheid en herkenbaarheid verdwijnen dan uit de organisatiecultuur. Er is onvoldoende mogelijkheid voor onderling persoonlijk contact en bij de praktijkmensen wordt onvoldoende ruimte ervaren om invloed uit te oefenenen verantwoordelijkheid te kunnen nemen voor het eigen handelen. Dit verlies van de menselijke maat is  fnuikend voor het samenspel dat nodig is voor het 'maken' van goed onderwijs.Naarmate de bestuurlijke omvang toeneemt, wordt het ook moeilijker om een onderwijsorganisatie goed te besturen.”

Raf Feys  

Le malaise des enseignants du primaire Publié par Françoise Appy à mardi, mars 24, 2015

Depuis la salle de classe, voici quelques-unes des raisons à ce malaise.

Ce que beaucoup ignorent, c’est qu’il ne vient pas des élèves. Bien sûr, ceux-ci nécessitent une énergie considérable, en particulier quand ils présentent des problèmes de comportement, ce qui est fréquent aujourd’hui. Le contact avec les élèves et leur enseignement est sans aucun doute la raison principale du choix de ce métier.

Une fois écartés les élèves, la liste est longue des éléments qui, additionnés les uns aux autres, conduisent au dégoût, au stress, à l’indifférence parfois, ou au burnout.

1. La « surbureaucratie » envahissante depuis quelques années. L’enseignant doit remplir des tonnes de formulaires justifiant ses actions pédagogiques, au détriment bien souvent des actions elles-mêmes, car ce qui compte dans cet univers, c’est la lettre plus que l’esprit. Il doit se tenir informé des dernières nouveautés en matière de paperasses. Dois-je mettre en place un PPS, un PAI, un PAE, un PPRE ou alors un PAP tout simplement ? Oui, mais cette année, les conditions ont changé, ce qui relevait du PAE relève maintenant d’un autre document. Que faire ? Vent de panique. Sans parler des livrets d’évaluation ou autres livrets de compétence qui vont hanter ses fins de période, tant ils sont chronophages. L’enseignant va cocher, colorier, entourer des cases jusqu’à l’écœurement, oubliant ce qu’il évalue, évaluant parfois au pif, surévaluant, sous évaluant, peu importe, si les cases sont cochées, c’est tout bon.

2. La culpabilisation induite par la hiérarchie ou même les collègues des équipes éducatives : l’enseignant, quoi qu’il fasse n’en fait jamais assez. Un enfant en difficulté dans la classe, l’enseignant ne sait pas s’y prendre, sa méthode n’est pas bonne, il n’individualise pas assez, il en demande trop ou pas assez. Si les élèves se comportent mal, c’est parce que l’enseignant ne sait pas les motiver, les intéresser, parler leur langue, partir de leur vécu. Bref, il manque de bienveillance…

3. L’École comme solution à tous les problèmes. Il s’agit de tout ce que l’on demande à l’École en général, mais à l’enseignant en particulier : résoudre les problèmes sociaux tels que par exemple, lutter contre l’obésité, contre les addictions, contre le racisme, contre l’homophobie, contre l’anti-sémitisme, contre la perte des valeurs morales, éduquer au développement durable, à la citoyenneté (terme qui, au passage, est depuis peu supplanté par celui de valeurs républicaines), à la prévention routière, aux premiers secours…Une fois qu’il a fait tout cela et qu’il a coché les cases prouvant qu’il l’a fait, il doit enseigner les fondamentaux dont les textes officiels disent qu’ils sont le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture. » Comment dans ces conditions, ne pas avoir le sentiment de ne pas pouvoir y parvenir ?

4.L’isolement en particulier pour les débutants qui, face à des difficultés bien réelles se voient répondre un discours plus idéologique que pragmatique et des suggestions qui ne font qu’aggraver leur situation. Comme ce conseiller pédagogique qui suggérait à une débutante incapable de prendre sa classe en main, de « faire du Freinet ». Et bien souvent, lorsque malgré toute sa bonne volonté et des heures de préparation inutiles, l’enseignant n’y parvient toujours pas, on lui fait comprendre qu’il en est seul responsable.

5.La formation continue, normalement, devrait permettre aux enseignants en poste de se tenir informés des dernières issues de la recherche en éducation afin d’améliorer leurs pratiques quotidiennes. Et bien non, chez nous, il n’en est pas ainsi. Par exemple, je n’ai jamais vu de formation continue portant sur l’Enseignement Explicite, ou sur les apports des sciences cognitives en éducation. Ni les écrits de Clermont Gauthier, pourtant en français, ni ceux de Stanislas Dehaene ne font jamais l’objet d’une information. La formation continue veille à garder les enseignants dans le dogme constructiviste, elle les tient écartés de tout ce qui pourrait les conduire vers l’utilisation de méthodes efficaces. Parfois, elle demande aux enseignants de poser des questions et de trouver en eux-mêmes les réponses (Phrase mémorable entendue dans la bouche d’un formateur : « Posez toutes les questions que vous voulez, mais nous ne sommes pas là pour y répondre »). En cela, la formation est en harmonie avec ses principes, elle utilise le constructivisme, avec ceux qu’elle y forme. On connaît le résultat.

6. L’injustice de traitement. La réforme Jospin a laissé croire aux enseignants du primaire qu’ils seraient désormais alignés sur ceux du secondaire. Nous l’avons tous cru, un bref instant. Il n’en est rien : salaire, temps de travail, primes etc… Il est à remarquer que la France, parmi les pays de l’OCDE est celui où les différences entre le statut des enseignants du primaire et celui des enseignants du secondaire sont les plus importantes. Le salaire de l’enseignant de primaire est 17% inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE alors que celui des enseignants du secondaire n’est que de 3% inférieur.

7. La reconnaissance sociale. Les enseignants souffrent d’un manque de reconnaissance sociale, fruit de la dégradation générale des conditions d’exercice, du piètre salaire et de la perte d’autorité professionnelle.

8. La perte d’autorité. La dégradation de la reconnaissance sociale émousse l’autorité de l’enseignant. Tout comme la perte d’autorité influe sur la reconnaissance sociale. À cela s’ajoute la perte de l’autorité purement professionnelle, ses prises de décision pédagogiques pouvant être remises en cause par des non experts dont les opinions ont autant de poids que celle des enseignants.

9. L’ingérence des parents d’élèves, avocats de leurs enfants dans la pratique enseignante. Critique des méthodes, contestation systématique, manque de confiance, aggressivité verbale et parfois physique. Cela contribue à ne plus se sentir libre d’exercer son métier et à le faire avec crainte souvent, en essayant d’anticiper les éventuelles conséquences pouvant découler de telle ou telle action pédagogique.

10. La multiplicité des réformes ou autres « refondations ». Les enseignants en ont la nausée. Non parce qu’ils sont d’abominables réactionnaires passéistes. Mais parce que les réformes successives, et cela depuis les années 60, ne font qu’aggraver leur situation et leurs conditions d’exercice sans jamais apporter aucun bénéfice aux élèves. A tel point qu’à chaque réforme annoncée, et ce quel qu’en soit l’auteur, nous savons tous qu’au mieux cela ne changera rien et au pire, cela alourdira nos tâches, déjà bien lourdes, sans jamais par contre améliorer les résultats chez les élèves. Cela est maintenant devenu une loi universelle.

11.Nombre de personnes n’ayant jamais fréquenté de près le monde enseignant, se font une idée fausse de la profession et en restent à des clichés savamment entretenus par tous les phobiques de la fonction publique, selon lesquels les enseignants seraient des privilégiés toujours mécontents. Il serait temps que l’on sache qu’il n’en est rien. La situation est aussi grave pour le corps enseignant que pour les élèves entraînés inexorablement dans cette détérioration. Quand un état traite son corps enseignant de la sorte, cela en dit long sur ses ambitions pour la société de demain.

26-03-2015 om 14:39 geschreven door Raf Feys  

Over zittenblijven in 3de kleuterklas (Hautekiet) en vraagtekens bij (Vlaamse) studies over zittenblijven

We beluisterden daarnet in het radioprogramma Hautekiet de Leuvense onderzoekster Vandecandelaere over zittenblijven in de derde kleuterklas. Enkele bedenkingen.

1.Vooreerst verheugt het mij dat de Leuvense onderzoekers niet zomaar meer verkondigen dat zittenblijven zinloos is. We deden de voorbije jaren dan ook ons best om aan te tonen dat b.v. hun studie over zittenblijven in het eerste leerjaar vol methodische fouten en voorbarige uitspraken stak. De positieve getuigenissen van ouders in het programma Hautekiet bevestigen ook dat zittenblijven door hen veelal als positief voor het kind ervaren wordt. Jammer genoeg wordt er in de meeste studies geen rekening gehouden met de mening van de ouders en van de leerlingen zelf.

2. Op de uitspraak van Hautekiet dat 4% zittenblijvers in de derde kleuterklas toch wel veel is, antwoordde Vandecandelaere dat dit inderdaad heel veel is – en dit niettegenstaande ze zelf weet dat In Nederland 2 à 3 maal zoveel kleuters de laatste kleuterklas (in Nederland pas klas 2) overdoen en ongeveer even veel het eerste leerjaar. Het feit dat de kleuterschool in Nederland pas op latere leeftijd start dan in Vlaanderen speelt hier een rol. Het starten van het kleuteronderwijs op de leeftijd van 2,5 jaar is een belangrijke troef van ons Vlaams onderwijs. Jammer genoeg zijn er nog heel wat – vooral allochtone en anderstalige leerlingen – die later/veel later starten. De jonge leeftijd is nochtans heel belangrijk om Nederlands te leren.

3. Het verbaasde ons dat Vandecandelaere niet zelf spontaan wees op het feit dat kinderen die op het einde van het jaar geboren zijn toch een stuk jonger zijn dan de meeste kleuters en dan ook meer kans lopen minder schoolrijp te zijn.

Op 100 kleuters zijn er een heel pak die op het einde van het jaar geboren zijn (en ook enkele die een paar maanden te vroeg geboren zijn en in feite ook jonger zijn), leerlingen die een lange tijd ziek zijn geweest, en in veel regio's ook anderstalige leerlingen die pas later om allerlei redenen ingestapt zijn. Dat die soorten kleuters meer het risico lopen minder schoolrijp te zijn, lijkt nogal evident. Leerlingen die op het einde van het jaar geboren zijn, zijn ook een aantal maanden later gestart in het kleuteronderwijs en hebben dus veelal maar 3 jaar kleuterschool gelopen. Radicale tegenstanders van zittenblijven berekenen dan wat een jaar extra kleuteronderwijs betekent voor de schatkist, maar vergeten dat het slechts om een half jaar gaat.

4.Bij twijfelgevallen zal men in Vlaanderen vlugger aanraden om toch maar te proberen in het eerste leerjaar dan in b.v. Nederland. Voor een aantal van die leerlingen lijkt ons dat ook de beste oplossing. Er zijn b.v. leerlingen die voor het onderdeel ‘rijmen’ van een test in de 3de kleuterklas zwak scoren, maar die met een goede leesmethode toch vlot leren lezen in het eerste leerjaar. Zelf ontwikkelden we de ‘directe systeemmethodiek’ (DSM-aanpak) om ook kinderen met minder aanleg nog vlot te leren lezen. De DSM wordt in Vlaamse (en ook Nederlandse lesmethodes) toegepast.

5.Leerkrachten en scholen worden in Vlaanderen onder druk gezet om de kinderen te laten doorgaan omdat onderzoekers en beleidsmakers de voorbije 15 jaar verkondigden dat overzitten zinloos was en zelfs nadelig was voor het kind. 3. Sinds een rapport van 1991 worden in Vlaanderen ook de grootste kwakkels verkondigd over zittenblijven. Zo denken ook vele burgers nog dat er in het eerste jaar s.o minstens 10% zijn, waar dit al 25 jaar schommelt rond de 2,8%.
Ook in het kader van de pleidooien voor een gemeenschappelijke eerste graad werd nog verkondigd dat die er nodig is omdat er grote problemen zijn inzake zittenblijven in de eerste graad. We zouden wereldkampioen zittenblijven zijn. Niets is minder waar. Maar onderzoekers en beleidsmakers weigeren deze kwakkel recht te zetten en maken er zelf misbruik van. Zo wou b.v. Georges Monard in 1994 niet bekennen dat het cijfer van 9 à 10% zittenblijvers in het rapport’ Het educatief Bestel in België’ absoluut fout was.

6. Grote vraagtekens bij studies over zittenblijven.

Volgens een reviewstudie van onderzoekers van de KU Leuven (Goos, De Fraine …) was slechts een 0,5% van de 7.000 verzamelde studies over zittenblijven (37)echt betrouwbaar. Tot die 0,5% rekenden de onderzoekers wel hun eigen studie over zittenblijven in het eerste leerjaar (2011). Wij toonden in Onderwijskrant nr. 171 echter uitvoerig aan dat deze studie enorme methodologische -en interpretatiefouten vertoont. Zo bekende De Fraine onlangs zelfs dat men in die studie enkel de twijfelgevallen had bekeken en niet de duidelijke gevallen van zittenblijven. De Fraine en Co gaven nu ook toe dat er grove fouten gemaakt werken bij het samenstellen van de vergelijkingsgroepen en dat dit overigens een vrij moeilijke zaak is. Ze bekenden ook: “In ons OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“

En in ‘Pedagogische Studiën (nr. 5, 2013) bekennen de Leuvenaars: “Vanuit onze onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. Het is/was ook niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is…. De beslissing omtrent het al dan niet overdoen moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn. Zo’n beslissing is erg complex.“ We lezen verder: “Onze recentere studie over zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs relativeert ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden. … Onze (recentere) bevindingen geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.”

In de blogbijdrage ‘De pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers: zittenblijven als casus’ stellen ook Gijs Verbeek en Hartger Wassink kritische vragen bij de zgn. wetenschappelijke studies over zittenblijven( zie: Blogcollectief onderzoek onderwijs van 21 december 2014.) We lezen o.a. : “In de reviewstudie van Goos en andere Leuvense onderzoekers over zittenblijven wordt gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37 voldoende methodologisch solide geacht werden om mee te nemen in hun review. Dan hebben we het voor de goede orde over een half procent van het onderzoek! In de eerste plaats heeft dit natuurlijk gevolgen voor de conclusies uit 99,5% van het onderzoek naar zittenblijven. (NvdR: in 99,5% werden dus ook de beleidsmensen en praktijkmensen misleid, want de onderzoekers stelden hun conclusies steeds als wetenschappelijk verantwoord voor.) Ten tweede: als wetenschappers zelf al zo kritisch zijn omtrent de waarde van onderzoek van collega’s, hoe kunnen zij dan van ‘minder geletterde’ leraren in de praktijk verwachten dat zij het kaf van het koren kunnen scheiden? De vraag dienst zich dan ook aan welke praktische waarde al dit onderzoek heeft.”

Zelf toonden we in Onderwijskrant nr. 171 uitvoerig aan – samen met de Brusselse prof. Wim Van den Broeck - dat ook het Leuvens onderzoek over zittenblijven in het eerste leerjaar – dat volgens de Leuvenaars behoort tot de wetenschappelijk valide 0,5% - absoluut niet valide en betrouwbaar is en tal van methodologische - en interpretatiefouten vertoont.

Gijs Verbeek en Hartger Wassink schrijven verder: “Een ander opmerkelijk feit is bijvoorbeeld dat het artikel ‘Zittenblijven en het effect op cognitieve ontwikkeling’ (Vandecandelaere en andere Leuvense onderzoekers) uit dit themanummer bekroond werd als beste onderzoeksartikel uit Pedagogische Studiën van 2013. In het artikel wordt gesteld dat zittenblijvers hun achterstand in wiskundevaardigheid niet inlopen en zelfs, als ze gewoon waren overgegaan, uiteindelijk hoger zouden hebben gescoord. Ondanks deze duidelijke indicatoren wordt in het artikel expliciet gesteld dat er voor de praktijk geen conclusies te trekken zijn, omdat zittenblijven een complex vraagstuk is dat vraagt om een ‘weloverwogen, doordachte beslissing’.”

De Leuvense onderzoekers hebben in 2011, 2012 en 2013 herhaaldelijk en ongenuanceerd geponeerd dat ze wel stellige conclusies uit hun onderzoek konden trekken en dat zittenblijven zinloos was. Zie o.a. Juchtmans, G., Goos, M., Vandenbroucke, A. en De Fraine, B., Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken in Vlaanderen vanuit internationaal perspectief, HIVA/KULeuven, eindrapport OBWPO, 2012. Pas vanaf eind 2013 (in Ped. Studiën, nr. 5) krabbelden de onderzoekers terug en bekenden ze ook dat ze zich vergaloppeerd hadden. Maar intussen was het kwaad al geschiedt. De kwakkel over de zinloosheid van het zittenblijven zal nog een heel lang leven leiden.

Het is ook die kwakkel die het onderwijsbeleid inzake zittenblijven al in sterke mate beïnvloedde. Recentelijk stelde de Vlaamse Regering een paar decreten in die zin bij - en dit met een uitdrukkelijke verwijzing naar de uitspraken van de Leuvense onderzoekers. Ze willen met deze nieuwe verordeningen het laten overzitten moeilijker maken en afraden. Het decreet rechtspositie van de leerlingen in het basis- en secundair onderwijs ingevoerd vanaf 1 september 2014 stelt: “Zittenblijven is een uitzondering op het principe van het ononderbroken leerproces. Vanaf 1/9/2014 moeten de scholen de beslissing omtrent zittenblijven nemen na overleg met het CLB en moeten ze de beslissing schriftelijk motiveren en mondeling toelichten aan de ouders. Ook moet de school voortaan meegeven welke bijzondere aandachtspunten er voor deze leerling in het daaropvolgende schooljaar zijn. “ De wijziging wordt gemotiveerd als volgt: “*Uit Vlaams onderzoek blijkt dat zittenblijven minder gunstige effecten blijkt te hebben dan Vlaamse leerkrachten, directies en ouders doorgaans denken. *Zittenblijven is zowel voor ouders als voor de leerling een ingrijpende beslissing, die ook een budgettaire en maatschappelijke kost heeft. “ De schuldbekentenissen van de Leuvense onderzoekers kwamen dus te laat. We hebben ook de indruk dat de publicaties over zittenblijven van de Leuvenaars de conclusie in het Nederlands rapport van het Centraal PlanBureau beïnvloed hebben.

We wilden met deze beschouwingen vooral aantonen dat de vele studies over het effect van het zittenblijven veel methodologische fouten vertonen en veelal leidden tot voorbarige en/of foute conclusies. Meteen komen ook de beperkingen van dit soort empirisch/positief-wetenschappelijk onderzoek aan de oppervlakte. In Onderwijskrant nr. 171 betreuren we ook dat de onderzoekers zelden peilen naar de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en van de leerlingen die ooit zelf een jaar hebben overgezeten (zie www.onderwijskrant.be)

25-03-2015 om 13:45 geschreven door Raf Feys  

VSKO-fusieplan in de krant ‘De Tijd’: machtsgreep van koepel en scholen verliezen hun identiteit

Scholen vrezen voor hun identiteit : bijdrage in ‘De Tijd’ van Barbara Moens, 21 maart, commentaar van Raf Feys en reacties op kritiek van Lieven Boeve en reactie van N-VA

Deel 1: bijdrage: ‘Scholen vrezen voor hun identiteit’

1. Scholen vrezen voor hun identiteit & spreekangst

Barbara Moens: “Of hij ’s avonds met zijn gsm mag terugbellen, vraagt een directeur.: “Ik ben oud genoeg om op brugpensioen te gaan, maar ik heb weinig zin om mijn job kwijt te raken”. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep. Ze zijn verbolgen over het plan van Lieven Boeve, de opvolger van Mieke Van Hecke aan de top van het katholiek onderwijs, om te snijden in het aantal schoolbesturen. De katholieke koepel plant een schaalvergroting waarbij onderwijs van 800 naar 150 schoolbesturen evolueert. … De koepel wil een grootschalige parendans inzetten.” (Commentaar: als lid van het bestuur van een school rekenden we uit dat het voor onze scholengroep over minstens 25 scholen zou gaan.)

“Het gaat niet om fusie van scholen, maar om bestuurlijke samenwerking. Een bestuurlijke coördinator neemt de bestuurlijke taken van de scholen in een regio over, zodat de scholen professioneler beheerd worden. … (Commentaar: binnen onze hogescholen leidde de associatie van enkele opleidingen met een 5.000 studenten al tot een enorme bovenschoolse koepel met enkele superdirecteurs en heel veel vrijgestelden. De overhead van de hogeschool werd 3- à 5-maal zo groot als de vroegere overhead van alle opleidingen samen. Het gaat eigenlijk ook om een fusie: 1 vzw en 1 gemeenschappelijke financiën. De toekomstige katholieke scholengroepen – grote associaties van secundaire - en basisscholen) zouden nog veel meer scholen en leerlingen tellen.

“Die plannen botsen op verzet, vooral bij de basisscholen. (Commentaar: die plannen botsen ook op verzet in het secundair onderwijs en bij bestuursleden, maar weinigen durven openlijk hun gedacht zeggen omtrent het oekazebeleid van de VSKO-kopstukken. Het feit dat de naam van de directeurs en van de onderwijsexpert die getuigen in de bijdrage niet mogen genoemd worden, is veelzeggend. Ook bij de samenstelling van het Onderwijskrant-witboek over (tegen) en schaalvergrotingsoperatie à la VSKO, merken we dat getuigende directeurs en bestuursleden meestal niet willen dat hun naam wordt genoemd – zelfs redactieleden vinden het delicaat. Er is uiteraard ook veel verzet vanuit de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden. Het gemeentelijk onderwijs heeft ook veelal geen eigen secundaire scholen.)

2.Specifieke vrees vanuit basisonderwijs: verlies van autonomie, macht en centen

“In de fond is elke directeur een kleine ondernemer, die zijn of haar school probeert uit te bouwen, zegt een directeur. ”Elke lagere school heeft haar eigen identiteit en maakt deel uit van een lokale gemeenschap. Nu het katholiek onderwijs een nieuw hoofd heeft, moet alles opeens anders. Maar we geven onze identiteit niet prijs voor het heil van Lieven Boeve. (Commentaar: de belangrijkste architect van het plan is nog meer Chris Smits, de VSKO-secretaris-generaal, de man die ook de belangrijkste architect was voor het hervormingsplan voor het s.o. - dat door de overgrote meerderheid van de praktijkmensen als nefast bestempeld werd. )

“De directeurs van het basisonderwijs leggen in een officiële brief aan Boeve de vinger op twee specifieke pijnpunten: geld en macht. In de toekomst zal het werkingsbudget niet rechtstreeks meer naar de school gaan, maar naar het centraal bestuur van de scholengroep. De basisscholen riskeren minder geld te krijgen.” (Commentaar: Ook omdat veel centen nodig zullen zijn voor het schooloverstijgend bestuur, zal het basisonderwijs minder geld krijgen. ) “Volgens Lieven Verkest van de directiecommissie van het katholiek basisonderwijs is macht een tweede pijnpunt. ‘We willen een duidelijke garantie dat de basisscholen voldoende inspraak krijgen’, zegt Verkest. ‘Lieven Boeve denkt in termen van structuren, maar wij denken aan de scholen zelf.’ (Commentaar: de vrees voor verlies van autonomie, inspraak en macht is uiteraard ook een vrees van directeurs s.o. Daarnaast vrezen de basisscholen wel dat ze binnen de associatie met secundaire scholen gedomineerd zullen worden door het secundair onderwijs. Dit laatste lijkt ons ook een terechte vrees. Ook binnen de onderwijskoepel werd onlangs nog het zelfstandig verbond van het basisonderwijs gewoon afgeschaft; dus ook binnen de koepel zelf zal die sector veel invloed verliezen. Bij de fusie van de verbonden van het algemeen en van het technisch s.o verloor ook het technisch onderwijs veel van zijn autonomie en invloed. Het verbond van het technisch onderwijs kon destijds zijn invloed nog aanwenden in de strijd tegen het VSO.)

3. Machtsstrijd en territoriumdrang: sterkere greep en controle vanuit de koepel.

“De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. (Commentaar: Een bekend publicist en ex-hoofdredacteur van een Vlaams weekblad schreef: “Het VSKO opteert voor een massieve herordening die de greep van de koepel alleen maar structureel vergroot, voor centralisme waarbij de eigenheid verloren gaat in het grotere geheel, voor machtige regionale structuren die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat.”

4. Oekaze om kritiek en afwijzing vanuit de achterban zoals bij hervormingsplan s.o voorkomen; externe bedreiging als onderhandelingstruc. Geen open debat mogelijk!

Redacteur Barbara Moens vraagt zich vervolgens af of het feit dat de achterban de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs niet wou volgen, mede de nieuwe beleidspolitiek van het VSKO, de machtsgreep en top-down-aanpak, bepaalt: “Dat geven van marsorders was de afgelopen jaren allesbehalve evident. Toen Mieke Van Hecke volop de hervorming van het secundair onderwijs propageerde, verzetten de scholen zich. Vandaag staat het katholiek onderwijs nog meer onder druk. Het katholicisme in Vlaanderen brokkelt af, wat het bestaan van het katholiek onderwijs minder vanzelfsprekend maakt. …Tegelijk zitten de scholen op hun tandvlees en willen ze minder aan de koepel betalen. … Boeve beseft dat zijn organisatie onder druk staat en kiest voor de weg vooruit. (Commentaar: ook vóór de komst van Boeve kozen de VSKO-kopstukken Mieke Van Hecke en Chris Smits voor de weg vooruit en voor grote scholengroepen.)

Boeve timmert aan een bestuurlijke schaalvergroting en voert een interne hervorming door. Een directeur stelt : “Boeve gebruikt de externe bedreigingen als een onderhandelingstruc. De angst is een stok om de scholen zo ver te krijgen dat ze meestappen. “ (Commentaar: Boeve en Smits dreigen inderdaad voortdurend met de stelling dat de toekomst van het katholiek onderwijs in het gedrang is - en zelfs met het argument dat er in de toekomst niet voldoende ‘katholieke ‘ bestuurders meer zullen gevonden worden … Vandaar ook hun vreselijke haast en de stelling dat ze niet zullen wachten op een reglement voor bestuurlijke schaalvergroting vanwege minister Crevits en dat ze daar ook geen rekening zullen mee houden - zoals ze ook geen rekening houden met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten.)

“Maar het is een gevaarlijke gok, waarschuwt een onderwijsspecialist: “Ofwel evolueert het katholieke onderwijsnet naar een stalinistische machtsmachine met ja-knikkers, ofwel gaat de koepel ten onder omdat de scholen de marsorders weigeren. Misschien is dit laatste nog het grootste risico. Boeve dreigt de poten onder zijn eigen stoel weg te zagen “Zo’n grote schoolbesturen zijn immers perfect in staat de koepel over te nemen. Waarom zouden de scholen dan nog geld afdragen aan de Guimardstaat? (Commentaar: dat was ook het geval bij de oprichting van grote scholenkoepel; de koepel van het katholiek hoger onderwijs heeft nog weinig in de pap te brokken.)

5. Rekening houden met reglement van minister omtrent scholenlandschap?

“Of de operatie lukt, hang ook af van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (Cd&V). Ze komt ook nog voor de zomer met haar blauwdruk over toekomstige scholenlandschap. Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt. Crevits zal de organisatie van schoolbesturen koppelen aan de hervorming van het secundair onderwijs. Voor veel scholen is de hervorming praktisch onhaalbaar, als ze niet met andere scholen samenwerken. Critici merken op dat de Guimardstraat zo twee huwelijken tussen scholen mee kan ‘regelen’. “ (Commentaar: om willekeur tegen te gaan en om de verscheidenheid in het onderwijslandschap en de verantwoordelijkheid van de afzonderlijke scholen te waarborgen heeft Vlaanderen dringend nood aan een fusie-decreet -cf. recente Nederlandse fusietoetswet.)

6. Opstelling N-VA: minder i.p.v. meer autonomie voor scholen; schrik voor centralisering en voor Guimardstraat die beleid van overheid overneemt

 De N-VA huivert voor dat scenario. “Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie”, zegt Vlaams Parmentslid Koen Daniëls (N-VA). “Het regeerakkoord hamert om vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt. We weten allemaal hoe gedwongen huwelijken eindigen.”

Deel 2: reacties van Lieven Boeve

In hetzelfde nummer van De Tijd werd de kritiek ook voorgelegd aan Lieven Boeve.

1. Rekening houden met fusie-verordeningen van minister? Neen!

 Op de vraag wat verwacht u van de nota van Crevits i.v.m. het toekomstig scholenlandschap, antwoordt Lieven Boeve dat zijn koepel hoe dan ook het VSKO-plan zal uitvoeren en dus geen rekening zal houden met zo’n nota of fusiewet: “Wij zullen deze operatie smile-emoticon ons VSKO-plan) sowieso doen, want dit gaat ook over het organiseren van de toekomst van het katholiek onderwijs. “ (Commentaar: met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden willen de katholieke kopstukken blijkbaar geen rekening houden.)

2. Machtsgreep en oekaze van VSKO

Barbara Moens legde ook volgende stelling voor: “Sommigen zien in het VSKO-plan een machtsgreep”. In haar bijdrage schreef ze in dit verband ook: “De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep”. Lieven Boeve repliceert:: “De katholieke koepel bestaat bij gratie van de schoolbesturen.” Commentaar: Het plan gaat uit van een paar VSKO-kopstukken, vooral van secretaris-generaal Chris Smits en directeur-generaal Lieven Boeve en werd top-down opgelegd. Het feit dat de directeurs en de onderwijsexpert die een kritisch standpunt verkondigen niet met naam willen genoemd worden, wijst er al op dat er heel weinig openheid en meningsvrijheid is; het VSKO wil zich opstellen als een soort onderwijsministerie. De VSKO-kopstukken streven ernaar dat het ministerie zich minder inlaat met het onderwijs, maar vooral met de bedoeling dat ze dan zelf meer het onderwijsbeleid kunnen bepalen. De stelling “de katholieke koepel leeft bij gratie van de besturen”, is dan ook ten zeerste misleidend. De kosten van de koepel worden wel grotendeels gedragen door de scholen en de koepel zou in principe in dienst moeten staan van de scholen, maar het VSKO stelt zich op als een soort (katholiek) ministerie of partijbestuur.

We zijn zelf lid van een paar schoolbesturen en kunnen getuigen dat er geen sprake was van een open en breed debat over een zo belangrijk en revolutionair thema. We zijn al 25 jaar bestuurslid maar onze uitdrukkelijke vraag om een gesprek hierover met Lieven Boeve, werd meteen en kordaat afgewezen.

De VSKO-kopstukken zijn in hun schaalvergrotingsplan precies tewerk gegaan als bij de opstelling en oplegging van hun hervormingsplan voor het secundair onderwijs o.l.v. Chris Smits. Smits en Mieke Van Hecke verkondigden in mei 2012 dat dit plan breed gedragen werd door de achterban, maar achteraf bleek dat niets minder waar was. Ook in die tijd weigerden Smits en Van Hecke een gesprek met ons over deze materie. Ze wisten dat we zelf en ons schoolbestuur het hervormingsplan afkeurden en wilden geen gesprek toestaan. In hun publicaties over de hervorming werd ook nooit met een woord gerept over de vele kritiek op hun plan. Op info-sesies was er ook geen ruimte voor kritische stemmen.

23-03-2015 om 18:56 geschreven door Raf Feys  

23-03-2015 om 12:12 geschreven door Raf Feys  

23-03-2015 om 12:09 geschreven door Raf Feys  

M-decreet. Katholieke onderwijskoepel zaaide (bewust?) verwarring over wel dan niet individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen. Radicale inclusie-ideologie in standpunt van onderwijskoepels van maart 2015

Heeft Mieke Van Hecke (VSKO-chef) destijds de praktijkmensen belazerd omtrent M-decreet? Van Hecke in september 2013: geen individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen (zie punt 1). VSKO-standpunt van maart 2015: wel individuele trajecten voor inclusieleerlingen (zie punt 2). In het recent gezamenlijk M-decreet-standpunt van maart 2015 merken ook dat
de onderwijskoepels de radicale inclusie-ideologie onderschrijven (zie punt 3)

1.Mieke Van Hecke in 2013: geen individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen

In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Mieke Van Hecke dat het M-decreet niet betekent dat me men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart leeraanbod moest uitwerken. Van Hecke poneerde “We moeten bij de interpretatie van het VNverdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie(in het gewoon onderwijs)“.

In Onderwijskrant nr. 168 vroegen we ons al waarom Mieke Van Hecke deze interpretatie propageerde. Om de praktijkmensen te sussen die niet akkoord gingen met het feit dat de katholieke koepel het M-decreet zomaar onderschreef? Richard Timmerman, secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs (VVKBuO) stelde op 8 november 2013 tijdens het VRT – programma ‘Vandaag’: “Omdat het decreet een stap is in de goede richting zijn we meegegaan” Hij erkende ook dat volgens het decreet inclusie-leerlingen mogen afwijken van het gewone leerprogramma en een apart leeraanbod kunnen krijgen.

2. Standpunt van de onderwijsverstrekkers (=onderwijskoepels) & pedagogische begeleidingsdiensten over M-decreet maart 2015

In een standpunt van maart 2015 met als titel ‘Standpunt van de onderwijsverstrekkers (=onderwijskoepels) & pedagogische begeleidingsdiensten over M-decreet’ lezen we:
“Toch zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om dit gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs.”

3. Koepels onderschrijven radicale inclusie-ideologie en -fraseologie in gezamenlijk standpunt van maart 2015. . Een paar zinnen ter illustratie.

* De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. . Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg.

In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap van de Verenigde Naties, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Hierbij staat de deelname van mensen met een beperking aan alle maatschappelijke domeinen, en dus ook aan het onderwijs, voorop. Dat engagement kon niet genegeerd worden. En dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt.

23-03-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Grootschalige scholengroepen & besturen: too big & hierarchic to succeed: moeilijke bestuurbaarheid, vervreemding bestuur, voorbijgestreefd centralistisch bestuursmodel, teritoriumdrang en monopolisering beperkt vrijheid van onderwijs ...

1 Koploper inzake grootschaligheid, centralisering en eenheidsworst

Op 8 januari 2015 publiceerde het VSKO zijn zogezegd 'normatief' hervormingsplan met als titel: 'Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs'. Het gaat in feite om het oprichten van grote scholengroepen met enkele scholen secundair onderwijs en een groot aantal basisscholen uit de nabije en minder nabije omgeving. Het VSKO wil 150 regionale scholengroepen en besturen, regionale associaties tussen secundaire scholen en basisscholen met een schaalgrootte van 4000 à 8000 leerlingen. Alle schoolbesturen behoren tot dezelfde vzw. Ook elke basisschool wordt verplicht te kiezen voor aansluiting bij een scholengroep secundair onderwijs uit de nabije en vaak ook uit de minder nabije omgeving. Zo'n soort associaties zijn uniek. Voor landelijke basisscholen gelegen tussen twee steden wordt het ook een heel moeilijke operatie. Binnen elke scholengroep zou het dus gaan om een omvangrijk aantal scholen. Een van ons berekende dat het aantal scholen voor zijn scholengroep meer dan 25 zou bedragen. Vlaanderen zou zo Europese koploper worden inzake grootschalige scholengroepen en centralistische schoolbesturen.

Nederland staat bekend als een land met een aantal grote scholengroepen, maar niettegenstaande een aantal mastodontscholen met b.v. 25.000 leerlingen bestaan er nog steeds 1200 schoolbesturen en heel wat relatief kleine en aparte scholen. De grote scholengroepen situeren zich vooral op het niveau van het middelbaar beroepsonderwijs (ROC's), scholen voor technisch- en beroepsonderwijs met een groot aantal soorten opleidingen. Er bestaan ook nog veel kleine schoolbesturen met 1 of enkele scholen. In het recente verleden konden directeurs zelfs nog een aantal lessen geven.

Vooral ook het verschil met de kleinschaligheid in landen als Finland is enorm. Volgens de Finse onderwijskundigen is precies de grote betrokkenheid van de praktijkmensen en van de plaatselijke gemeenschap vooral een gevolg van de kleinschaligheid. De scholen in Finland zijn kleiner en men kent er ook geen grote scholengroepen Het VSKO wil binnen elke scholengroep ook een sterk gecentraliseerd en afstandelijk bestuur dat praktisch alle macht naar zich toetrekt. Dit alles betekent een gigantische schaalvergrotings - en stroomlijningsoperatie: stroomlijning en eenheidsworst voor de sterk verschillende secundaire scholen (b.v. aso, vti, hotelschool) en een nog grotere stroomlijning tussen basisscholen en secundaire. Een stroomlijning ook tussen scholen met sterk uiteenlopende culturen en een en hetzelfde opvoedingsproject. Dit laatste gaat ook regelrecht in tegen de belangrijke eindconclusie in de studie van de Gentse prof. Geert Devos. Devos concludeerde: "Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren" (Gevaren en kansen van bestuurlijke schaalvergroting', UGent, 2014). Het VSKO-plan is duidelijk gebaseerd op het principe van 'one size fits all', één en hetzelfde model voor al die sterk verschillende scholen en schoolculturen. Zo'n integratie zal leiden tot aantasting van de eigen schoolcultuur, zal ook heel veel problemen en onzekerheid veroorzaken en de besluitvorming bemoeilijken. Een centrale gedachte in de Nederlandse fusietoets-wet luidt precies dat men moet rekening houden met de grote verschillen tussen scholen en de context waarin ze opereren.

2 Centralistisch en complicerend i.p.v. optimaliserend bestuursmodel

  De VSKO-kopstukken opteren voor een centralistisch en verticaal bestuursmodel. De bevoegheid van de Raad van Bestuur is allesomvattend en de betaalde bestuurders oefenen tegelijk een directiefunctie uit. We lezen: "De Raad van bestuur zet de pedagogische krijtlijnen uit, zorgt voor de eerder beheersmatige aspecten, en stimuleert/ondersteunt de onderwijskundige werking van de scholen. De vzw werkt vanuit één duidelijke missie, staat ook in voor het beheer van de middelen (omkadering, werking, infrastructuurmiddelen), en voor het werkgeverschap van alle personeelsleden van de betrokken scholen." Verder wil het plan ook professionele en betaalde bestuurders invoeren, naast de vrijwilligers: "De complexiteit van beheer en bestuur maakt het vandaag immers noodzakelijk om voor de diverse aspecten gespecialiseerde deskundigheid in huis te halen." De professionele bestuurders zijn dus meer deelspecialisten dan generalisten. Op de hoorzitting van januari 2013 poneerde organisatieconsulent Roland Vermeylen dat 'corporate spirit ' in grote scholengroepen en organisaties niet mogelijk is. Prof. Boudewijn Boeckaert (voorzitter onderwijscommissie) sloot zich hierbij aan en stelde: "Bij brutale schaalvergroting zou de top dus bijna alleen nog oog hebben voor relatief abstracte en kwantificeerbare elementen, wat uitmondt in vervreemding van de basis."

Ook Peter Verleg (ex-directeur lerarenopleiding Nederland) getuigde "dat schaalvergroting veelal moeilijk te managen is, zowel bestuurlijk als financieel. De menselijke maat verdwijnt. Hij waarschuwde ook voor een te formele bureaucratische structuur. Verleg hecht meer belang aan het vergroten de autonomie van de scholen en aan de professionaliteit van de leerkracht." Een directielid van een katholieke school schreef: "In deze context zal het voor de schooldirecteurs veel moeilijker worden om een eigen pedagogisch beleid te voeren en de eigen schoolcultuur te behouden. Ook omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid te voeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één pot gestopt. Ook hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies en scholen, die grotendeels uitvoerders worden. Wie over weinig financiële autonomie beschikt, kan geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden."

Binnen een scholengemeenschap stelde een van ons vast dat dankzij de financiële autonomie basisscholen een spaarzaam beleid voerden en zo tijdig nieuwe handboeken konden aanschaffen, een nieuwbouw realiseren, enz. Bij scholengroepen en hogescholen met een omvangrijk budget en topmanagers treedt veel vlugger geldverspilling op; Wie het breed heeft, laat het breed hangen. Het misbruik van subsidies was/is een van de grootste kwalen binnen grote scholengroepen in Nederland.

3 Minder bestuurlijk efficiëntie, gedegradeerde directeurs met minder tijd voor pedagogische

Bij het onderzoek naar de bestuurbaarheid van scholengemeenschappen stelde prof. Devos vast "dat directeurs van grote scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te verdelen over de verschillende scholen" (Devos et al., 2010). Volgens het VSKO-plan zouden de regionale scholengroepen straks ook nog niveau-overschrijdend zijn. Binnen de bestuursvergadering van onze scholengemeenschap met een 8-tal secundaire scholen stellen we ook vast dat de onderlinge interactie en de eigen inbreng heel beperkt is. Onderhandelen met zoveel partners is heel moeilijk en de belangen b.v. van een hotelschool of vti zijn heel anders dan deze van een aso-school. Volgens VSKO moet de bestuurlijke schaalvergroting er vooral toe leiden dat de directeurs zich meer kunnen inlaten met hun pedagogische taak. In de praktijk merken we echter precies het omgekeerde. Prof. Eric Verbiest getuigde op een VVKBaO-studiedag dat ook de ervaringen in Nederland met schaalvergroting veelal een omgekeerd effect sorteren (Forum, december 2013, p. 8). We citeren even: "In functie van het takenpakket van de directeur was er inderdaad de verwachting dat de bestuurlijke schaalvergroting voor de directeur een taakverlichting zou meebrengen. Zo zou de directeur zich vooral op het kernproces van het onderwijs kunnen richten: het onderwijsleerproces. Maar bij het realiseren van de bestuurlijke schaalvergroting liep het evenwel mis. In de praktijk blijkt dat nogal wat grote schoolbesturen zelf voor planlast en werkdruk bij de schooldirecteurs zorgen." Ook de bestaande schoolgemeenschappen hebben eerder geleid tot minder aandacht voor de pedagogische directie-opdracht. 4 Grote & hiërarchische scholengroepen en -besturen voorbijgestreefd De VSKO-kopstukken opteren voor een centralistisch bestuurs- en management-model dat op vandaag voorbijgestreefd is. We lezen geregeld pleidooien voor een terugkeer naar (of behoud van) het Rijnlandmodel en het subsidiariteitsprincipe, voor vormen van integraal management en bestuur. Bij zo'n bestuur is de omvang van de organisatie en de macht van het centrale bestuur veel beperkter en handelt dit bestuur in overeenkomst met het subsidiariteitsprincipe, decentraal, tenzij voor een beperkt aantal zaken die het best centraal afgehandeld worden. De dialoog staat er centraal. Klassieke managers en hiërarchische organisaties worden een uitstervend ras, zo lezen we in het boek 'De laatste Manager, een pleidooi voor vrijheid, gelijkheid en ondernemerschap' van Ben Kuiken.

Dat managers het meestal wel goed bedoelen, maar steeds minder voor elkaar krijgen, ligt volgens Kuiken aan de wijze waarop het werk en het bestuur worden georganiseerd. Kuiken beschrijft zeven ziektesymptomen. Het alternatief is b.v. een school die de professionals, leerkrachten en directeurs, eigen verantwoordelijkheid (terug)geeft. Ze weten het ook beter dan de supermanagers die vaak al te weinig deskundig zijn op onderwijsvlak. Heeft een organisatie/school dan helemaal geen leider meer nodig? Jawel, maar dan wel een inspirerende leider die wat er moet gebeuren op een school goed kent, die begrijpt dat de uitvoering aan de uitvoerders moet worden overgelaten; en die heel dicht bij de werkvloer staat en zich niet enkel met het pedagogisch aspect, maar met het totaalplaatje mag inlaten.

Bepaalde uitspraken van Kuiken klinken wat populistisch, maar raken toch wel de kern van de zaak: 'Een sterke gezagsstructuur is voor een organisatie als cholesterol in de aderen'; 'de (klassieke) manager zal uitsterven', 'het is een kwestie van tijd totdat de grote hiërarchische organisatie door zijn hoeven zakt'. We betreuren dat de VSKO-kopstukken zowel de grote regionale scholengroepen als de eigen centrale koepel als hiërarchische organisaties willen uitbouwen. Onlangs zagen we ook nog in het TV-programma 'Het einde van de manager' van 'Tegenlicht' een pleidooi voor een andere bestuurscultuur en voor vertrouwensmanagement. We lazen: "Klassiek ondernemen met veel managers aan de top, veel overhead, protocollen en stroperige besluitvorming, lijkt niet meer te werken. Enkele organisaties laten zien hoe zij de mensen op de werkvloer veel meer macht en inspraak en ruimte voor zelfsturing geven." Waar het bedrijfsleven, in elk geval het betere deel ervan, de voorbije jaren er voor koos om zich meer horizontaal en in kleinere netwerken te herorganiseren, wordt het onderwijs juist meer lineair en verticaal, d.w.z. hiërarchisch gestructureerd. Dit is al een tijdje het geval in ons hoger onderwijs, maar dreigt nu ook steeds meer uitgebreid te worden tot ons secundair- en basis-onderwijs.

5 Minder deskundige bestuurders en te ver van werkvloer

De VSKO-kopstukken gaan er ook ten onrechte van uit dat als we werken met minder bestuurders deze dan ook deskundiger zullen zijn. De huidige bestuurders zijn veelal mensen die een zekere kennis, ervaring en affectieve verwantschap hebben met de specifieke school/scholen die ze besturen. Jammer genoeg wordt er in het kader van de hervorming vaak met wat minachting over gesproken. Bij de nieuwe bestuurders die de verantwoordelijkheid krijgen voor meer en meer soorten scholen zal die kennis en bekendheid met het specifieke onderwijsgebeuren kleiner zijn. Als professionalisering vooral betekent dat er vooral specialisten nodig zijn als advocaten, architecten ... dan vrezen we dat er binnen de centrale besturen veel te weinig mensen met onderwijskennis aanwezig zullen zijn. Zo stellen we vast dat de bestuurders van de hogescholen al te weinig kennis bezitten omtrent een lerarenopleiding, een opleiding voor verpleegkundigen ..., veel minder dan vroeger bij de bestuursleden van die opleidingen het geval was.

Een lid van een directiecomité formuleert hierbij aansluitend nog een even fundamenteel bezwaar : "door de professionele bestuurders (en beroepsbestuurders) meer verantwoordelijkheid over meerdere scholen te geven, zullen ze ook het bruisende leven van de concrete werkvloer missen." Waar zal men overigens die polyvalente en superdeskundige bestuurders vinden die bereid zijn een heel groot aantal scholen te besturen? Wie zal het bestuur vertegenwoordigen op de vele schoolraden en locs van al die scholen en op tal van andere schoolaangelegenheden? Eén lokaal overlegcomité voor al die (verschillende) scholen lijkt ons ook geenszins wenselijk en zinvol en zal door de vakbonden nooit aanaard worden. Zullen die bestuursleden nieuwe stijl bereid zijn om wekelijks een paar keer te vergaderen en die vergaderingen voor te bereiden? We vragen ons ook af of men nog veel vrijwilligers zal vinden die binnen het bestuur een meer beperkte en ondergeschikte rol willen spelen. Binnen zo'n superbestuur zullen de gewone schooldirecteurs zich ook gedegradeerd voelen.

En aangezien we nu al weinig mensen vinden die nog de functie van directeur willen opnemen, vrezen we ook dat er maar weinig kandidaten zullen zijn om de functie van CEO binnen grote scholengroepen op te nemen. Het aantrekkelijker maken van directiefuncties vereist een bestuurlijke vereenvoudiging i.p.v. een verdere complicering.

Een van ons is al vele jaren bestuurslid van een vrij grote (stedelijke) scholengroep met vier secundaire en zeven basisscholen. In de toekomst zouden daar nog heel wat secundaire scholen en nog meer basisscholen moeten bijkomen. Hij merkt dat er momenteel voor goed bestuur al een te groot aantal scholen betrokken zijn (11) en dit niettegenstaande ze ruimtelijk heel nabij gelegen zijn. Hij stelt vast dat er op bestuursvergaderingen ook nu al te weinig tijd rest voor de echt pedagogische zaken. Als er nog eens zoveel scholen bijkomen zou er hiervoor al helemaal geen tijd meer overblijven. Zelf heeft hij heimwee naar de tijd toen er nog een afzonderlijke vzw bestond voor de zes lagere scholen en een andere voor de secundaire. In die tijd kwamen de belangrijke pedagogische thema's en de belangen van de basisscholen veel meer aan bod. Door het groot aantal scholen en de grote verschillen tussen de belangen van de secundaire scholen en de basisscholen is dit veel minder het geval. Hoe meer scholen, hoe meer de bestuursvergaderingen zich beperken tot eerder technische en financiële vraagstukken en problemen met bepaalde personeelsleden. Voor de bestuursleden was het destijds ook veel gemakkelijker om contacten te onderhouden met de afzonderlijke scholen. Binnen deze scholengroep heeft ons redactielid er wel steeds voor geijverd dat de verschillende scholen voldoende autonomie behielden en aparte financiën. Op de algemene vergaderingen zijn ook alle directeurs aanwezig en op de bestuursvergaderingen is ook de coördinerende directeur basisschool van de partij. In de meeste scholengroepen is dit niet het geval en binnen de grote scholengroepen die het VSKO vooropstelt zou dit nog veel minder het geval zijn. Dit redactielid zit ook in het bestuur van een scholengemeenschap, maar voelt zich niet geroepen en deskundig om straks ook nog een VTI, een hotelschool ... te besturen. Binnen de scholengemeenschap was dit ook één van de belangrijkste bezwaren destijds tegen het overschakelen op één vzw en één bestuur voor de zeven secundaire scholen. 6 Dubbele en dubbelzinnige rol van beroepsbestuurders met algemene directie-functie Momenteel oefent het bestuur de controle uit op het functioneren van de scholen en directies. Straks zouden de betaalde bestuursleden, beroepsbestuurders, niet enkel een soort superdirectiefunctie uitoefenen, maar tegelijk als bestuurder hun eigen directie-activiteit moeten controleren. Een vermenging van de uitvoerende en controlerende functie, lijkt een gevaarlijke zaak.

Een of meerder bestuurders zullen betaalde professionals zijn die naast bestuurslid ook de taak van algemeen directeur - met een allesomvattende bevoegdheid - uitoefenen. Dit betekent vooreerst dat de directeur-bestuurders als bestuurder toezicht moeten uitoefenen op hun eigen functioneren. Zo'n dubbelfunctie zal er ook toe leiden dat de directeur-bestuurders minder vrijheid zullen toestaan aan de schoolteams en aan de directeurs van de afzonderlijke scholen. Deze laatste zullen zich ook als gedegradeerd ervaren. Dit systeem leidt ook tot onduidelijkheid en wantrouwen over de rol van de directeur-bestuurder bij (gewone) directeurs en leraars. Er is ook geen mogelijkheid om bij een conflict of problemen met de directeur-bestuurder naar het bestuur te stappen. Ook prof. Geert Devos wijst op "de vraag naar de controle van het bestuur. Ook hier weer gaat het niet in de eerste plaats om formele regels, maar om wat er in de praktijk echt gebeurt. Wie neemt het intern toezicht op het bestuur waar? In veel gevallen is dit het bestuur zelf. ...In veel gevallen zijn de bestuurders zelf zich niet eens bewust van hun taak als toezichthouder. Alle bestuursleden volgen vooral de afgevaardigd-bestuurder." Het probleem met de verweving tussen bestuur en directie leidde in Nederland ook tot veel financiële en andere misbruiken.

21-03-2015 om 15:03 geschreven door Raf Feys  

Bericht in de kranten vandaag 22 maart: Veel scholen in het katholiek onderwijs protesteren tegen het plan om van 800 naar 150 schoolbesturen te gaan. Vooral bij de directeurs in het lager onderwijs leeft de vrees dat ze minder geld voor en macht over hun eigen scholen zullen hebben.

Commentaar  van Onderrwijskrant

Kritiek van directies katholiek onderwijs op het VSKO-plan voor grote scholengroepen met centralistisch bestuur

Hoewel de VSKO-kopstukken het plan van meet af aan voorstelden als een van boven alle twijfel verheven dictaat en als iets dat de scholen en schoolbesturen verplicht moesten uitvoeren, kwam er ook verzet van directeurs van het katholiek onderwijs. Enkele illustraties.

De Directiecommissie Katholiek Basisonderwijs is er niet gerust in en poneerde in februari 2015: “Het hervormingsmodel van het VSKO bevat geen garanties op voldoende inspraak in het beleid voor de directeurs van het basisonderwijs.”

In contacten met directeurs basisonderwijs ervoeren ook wij weinig enthousiasme voor grootschalige scholengroepen. Veel directies basisonderwijs vrezen terecht dat ze zouden versmacht worden binnen de grootschalige associaties en hiërarchische besturen. De kritiek van de directies basisonderwijs wordt ondersteund door een belangrijke conclusie in de studie van de Gentse prof. Geert Devos: “Lineaire maatregelen voor alle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren”. Zo is er ook een groot verschil tussen de context van basisscholen en deze van secundaire scholen.

Enkele kritieken van directeurs s.o. op de Codisvergadering van april 2013 20 * “In Nederland en Duitsland komt men terug van de schaalvergroting. Kunnen we op dit vlak niet leren van onze buurlanden? De VSKO-kopstukken gaven geen antwoord op deze vraag; ze zouden het naar eigen even navragen. • Wat verstaat men precies onder ‘een professioneel schoolbestuur’? En wordt dat wel automatisch gerealiseerd door de vorming van een scholenassociatie?

 *In de praktijk zal die professionalisering van het bestuur wellicht worden geconcretiseerd in de vrijstelling van bestuurders, maar dat gaat dan ten koste van de betrokkenheid van de andere bestuurders (de vrijwiligers).

*Lokaal stelt men de tendens vast dat kleinere schoolbesturen vlugger aansluiting zoeken bij elkaar, terwijl een groter schoolbestuur zich eerder afzijdig zal houden.” In het onderzoek van de bestaande scholengemeenschappen stelde ook prof. Geert Devos vast dat er veel meer fricties optraden tussen directeurs die deel uitmaken van een scholengroep met één bestuur, dan tussen directies die deel uitmaken van een scholengroep met meerdere schoolbesturen.

Ook de directeurs katholiek onderwijs verenigd binnen de DIVO-groep vroegen zich bezorgd af: “Wat zal de inbreng van directies binnen de ‘geabsorbeerde’ schoolbesturen nog kunnen en mogen zijn? “

Philip Brinckman, lid directiecomité Jezuïetencollege Turnhout, poneerde in ‘De Tijd’: “Voor grote scholengroepen is er bij de achterban geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat. Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. Onderzoeken naar de goede schoolgrootte, zowel uit economisch financieel als uit pedagogisch oogpunt, verwerpen unaniem supergrote scholengroepen van duizenden leerlingen. In te grote scholen(groepen) neemt de sociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch.”

21-03-2015 om 14:48 geschreven door Raf Feys