Grootschalige scholengroepen en centralistische VSKO-bestuursfilosofie: haaks op bestuurlijke optimalisering
mm
Grootschalige
scholengroepen en centralistische VSKO-bestuursfilosofie:
haaks op bestuurlijke optimalisering & Regeerakkoordbelofte voor meer
autonomie
Kaderbijdrage voor witboek Onderwijskrant(Steunons a.u.b. bij de verspreiding van dit
standpunt!)
1Grootschalige
scholengroepenkost wat kost!
1Grootschalige scholengroepen kost wat
kost!
1.1Grote &
hiërarchische scholengroepen: haaks op bestuurlijke optimalisering
Op 8 januari 2015 publiceerde de VSKO-koepel van het
katholiek onderwijs een revolutionair,normatief en urgent plan voor de invoering van grootschalige
scholengroepen en besturen onder het mom en de naam van bestuurlijke
optimalisering: Naar een bestuurlijke
optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs.Het VSKO wil de 800 schoolbesturen reduceren
tot 150 en grote regionale scholengroepen invoeren, associaties tussen
secundaire scholen en basisscholen - veelalook mastodontscholengroepen met vele duizenden leerlingen. Beroepsbestuurders nemen binnen de
nieuwe bovenschoolse koepels de bestuurlijke taken van de scholen over.
Het VSKO-plan gaatregelrecht in tegen een basisbelofte van het Regeerakoord: veel meer
autonomie en zeggenschap van de lokale scholen en leerkrachten inzake het hoe
van het onderwijs. Ook in de bedrijfswereld zien we overigens steeds meer
horizontalisering van het bestuur opduiken. Dit soort bestuurlijke
optimalisering staat haaks op de door het VSKO bepleite bijsturing. Die regionale
scholengroepen zouden overigens heel omvangrijk worden. Als bijvoorbeeld de
secundaire scholen binnen onze Brugse scholengemeenschap fuseren en er ook nog
de vele basisscholen uit de regio moeten bijnemen, dan komen we aan 23 à 30
scholen, eenmastodontscholengroep.Indien we in Brugge meer dan twee
scholengroepen zouden vormen, dan wordt het een regelrecht gevecht voor
hetaan zich binden van zoveel mogelijk
basisscholen uit de regio. Op bepaalde plaatsen wekt het VSKO-plan ook de
misleidende indruk afsof het enkel zou
gaan om 1 extra bovenschoolse bestuurder. Vanuit de ervaring met de fusies in
onze hogescholen en in grote scholengroepen s.o. in Nederland, weten we dat dergelijke fusies leiden tot een enorme
overhead en tot veel extra kosten.
1.2Vrees voor VSKO-plan en voor
bekennen van kleur
Prof. em. Eric Verbiest verwoordde onlangs in Brandpunt (COC, januari 2015) de grote vrees voor dit plan bij heel
wat onderwijsmensen: In Vlaanderen is
men bevreesd voor zon schaalvergroting. Volgens hem is die vrees mede ingegeven
door de negatieve ervaring met grote scholengroepen in Nederland, waar schaalvergroting geenszins effect gehad
heeft op de kwaliteit van het onderwijs zelf. Ook de negatieve gevolgen
van de invoering van grootschaligheid en afstandelijke bovenschoolse besturen
in ons hoger onderwijs, verklaren mede die vrees.
In een recente bijdrage
over het VSKO-plan wees ook Barbara
Moens in het dagblad De Tijd op die vreesen ze stelde dat het hier vooral
gaat om een machtsgreep van de kopstukken van de katholieke onderwijskoepel: De hervorming van de schoolbesturen maakt
deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe
minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te
geven.Ze heeft het over de nieuwe
beleidspolitiek van de Guimardstraat, de machtsgreep en top-down-aanpak (Scholen vrezen voor hun identiteit, 21
maart).
In de
gestoffeerde bijdrage in De Tijd blijven een aantal interessante
getuigenissen van directeurs en van een onderwijsexpert jammer genoeg anoniem; maar we begrijpen het
wel: De angst om uit de biecht te klappen
is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie
diep. Ook bij de samenstelling van dit witboek stelden we vast dat
getuigen en zelfs redactieleden veelal het liefst niet met naam vermeld
worden. Het gaat hier dus niet enkel om een controversieel plan, maar ook om
een delicate materie die leidt tot
zelfcensuur en zelfbescherming.
2Machtsgreep
& territoriumdrang en verlies van ziel en identiteit van scholen
2.1Machtsgreep en territoriumdrang
Een ex-hoofdredacteur van Trends en publicist trok in januari aan de alarmbel en formuleerde
een vlijmscherpe kritiek. Hij schreef: Het
VSKO nam begin januari de beslissing om de inrichtende machten en scholen van
het katholiek onderwijs te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men
opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten vaak
verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep
van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen
onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot,
de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen. Als er
machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn
door de Guimardstraat, dan is dit een signaal naar de scholen. De creativiteit
en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook onder
druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene
beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot. Bovendien gaan de besturen van de
scholengroepen opgevuld worden met tal van specialisten die onderwijs alleen
maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille
managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van
bestuur komen. Kijk maar naar sommige nu al vrij grote schoolbesturen. Het kan
alleen maar nog erger worden. Ik ben er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad
van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het
pompen is.
Inde al vermelde bijdrage in De Tijd poneert
ook Barbara Moens dat het hier ging
om een regelrechte machtsgreep van de kopstukken van de katholieke
onderwijskoepel (zie punt 2.3). Ze heeft het over de nieuwe beleidspolitiek van
het VSKO, de machtsgreep en top-down-aanpak, de machtsorders van de
VSKO-kopstukken: Een directeur drukt het
zo uit: Boeve gebruikt de externe bedreigingen als een onderhandelingstruc. De
angst is een stok om de scholen zo ver te krijgen dat ze meestappen. De
VSKO-kopstukken Lieven Boeve en Chris Smits dreigen voortdurend met de stelling
dat de toekomst van het katholiek onderwijs in het gedrang is, dat er straks niet voldoende katholieke
bestuurders meer zullen gevonden worden, dat de grote scholengroepen er nodig
zijn voor de dringende hervorming van het s.o. ...
In die bijdrage in De
Tijd stellen de directeurs terecht dat ze vrezen dat door de concentratie
van de meeste macht binnen de bovenschoolsebestuurskoepel
de afzonderlijke scholen en directies veel autonomie en macht zullen verliezen.
Dat is ook de vrees die de DIVO-directeurs (= groep directies vrij secundair
onderwijs) al in 2013 uitdrukten. De al geciteerde ex-hoofdredacteur schreef
eveneens: De creativiteit en de vrijheid
om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen onder druk te staan. Dit
is ook wat Onderwijskrant in zijn reactie van januari 2015 vooral betreurde. Wijlen
premier Leo Tindemans stelde al een
aantal jaren geleden dat grootschaligheid de grootste bedreiging was voor het
Vlaams onderwijs. En rector Rik Torfs twitterde
vorig jaar in de context van de schaalvegrotingsplannen: Schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding.
In de bijdrage van Barbara
Moens komt ook tot uiting dat het VSKO-plan in feite in strijd is met de
belangrijkste onderwijsbelofte in het regeerakkoord: meer autonomie en
zeggenschap voor de lokale scholen en leerkrachten. Zo lezen we: De N-VA huivert voor het
VSKO-hervormingsscenario. Scholen moeten zelf meester blijven van hun
situatie, zegt Vlaams Parmentslid Koen Daniëls (N-VA). Het regeerakkoord
hamert om vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we
zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm
inneemt. We weten allemaal hoe gedwongen huwelijken eindigen.
In het Vlaams parlement stelde MarleenVanderpoorten al in 2013 dat de voorstellen voor
grootschalige scholengroepen niet zozeer uitgingen van minister Smet, maar van
Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO.Volgens Vanderpoorten waren de
VSKO-kopstukken de echte inspirator van de grootschaligheid en keek onderwijsminister Smet gewillig toe.Ze bestempelde Van Hecke als de echte onderwijsminister. Net als de
kleinere onderwijskoepels waarschuwde Vanderpoorten ook voor de
territoriumdrang van het VSKO. Ook Dirk Van Damme, OESO-expert en
ex-directeur-generaal GO!, stelde dat enkel het katholiek onderwijsnet profijt
kon halen uit de schaalvergrotingsoperatie. Er kwam ook veel protest vanuit het
gemeentelijk onderwijs.
2.3Machtsgreep op scholen én machtsgreep binnen
Guimardstraat
Het VSKO-plan legt volgens de geciteerde publicist,
Barbara Moens en vele anderen niet enkel een grootschalig en bureaucratisch
bestuursmodel op, maar versterkt tegelijk de greep van de koepel op de
scholen: de machtige regionale
structuren zullen strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat. Het
plan wordt ook door veel onderwijsmensen & schoolbestuurders als een echte
oekaze ervaren. De onderwijskoepel die vooral opvattingen van de scholen en
schoolbesturen zou moeten vertolken, stelt zich steeds meer op als een soort
ministerie, als de belangrijkste beleidsmakers.
Naast de machtsgreep van de VSKO-kopstukken
op de lokale scholen en hun top-downpolitiek is er ook veel kritiek op de
machtsgreep van de Guimardstraat-kopstukken binnen de eigen koepel. Er werd
enkel maanden geleden een hiërarchische structuur ingevoerd - gecombineerd met de afschaffing van de aparte verbonden voor
het basisonderwijs e.d. Door de verticale structuur kwam de macht in handen van
een beperkt aantal bestuurders en vooral van de twee kopstukken: Chris Smits,
die benoemd werd als secretaris-generaal en Lieven Boeve, de nieuwe
directeur-generaal. Hiermee kreeg Smits, de vroegere secretatis-generaal van
het verbond van het secundair onderwijs, nog meer invloed dan voorheen. De
secretaris-generaal basisonderwijs en een aantal van zijn medewerkers werden
zomaar op een zijspoor gezet en steken in persoonlijke gesprekken hun groot ongenoegen
niet onder stoelen of banken.
In De Tijd lezen we verder dat de
machtsgreep van de VSKO-kopstukkenop de
scholen, de centralisering van de macht, ook ingegeven is door het feit dat de
VSKO-kopstukken bij hun hervormingsplan voor het s.o. botsten op de weerstand
vanuit de scholen en dat men dit in de toekomst wil voorkomen.Bij het hervormingsplans.o. bleek dat vooral
de kopstukken van het secundair onderwijs hiervoor warm liepen. Dit plan kreeg
openlijk kritiek vanwege de overgrote meerderheid van de praktijkmensen, maar
ook binnen de Guimardstraat vanwege de secretaris-generaal van het hoger
onderwijs. Het verbond basisonderwijs toonde evenmin sympathie. Door het
afschaffen van de aparte verbonden kunnen de VSKO-kopstukken gemakkelijker hun
wil opdringen en de indruk wekken dat de totale koepel achter het
hervormingsplan staat. Chris Smits
gaf tijdens de Codis-bijeenkomst van april 2013nog toe dat er veel weerstand was vanuit het basisonderwijs tegen zijn
plan voor niveau-overschrijdende scholengroepen. Hij stelde: Het standpunt van het verbond van hetbasisonderwijs is momenteel nog niet bekend.
We weten wel dat een aantal directeurs van basisonderwijs huiverig staan
tegenover een niveau-overschrijdende structuur. Hiermee werd eens te meer
duidelijk dat het plan vooral uitging van Chis Smits en Co en dat er ook binnen
de koepel weinig rekening zou gehouden worden met het standpunt van het verbond
van het basisonderwijs.
2.3Vreselijke
haast en negatie fusiekader & Regeerakkoord
De grote haast en de argumenten waarmee de
VSKO-kopstukken de schaalvergroting willen invoeren, doet ons denken aan een
getuigenis van Hans ter Heijden over
de schaalvergrotingsinitiatieven van zijn (Nederlandse) onderwijskoepel. Hij
schreef: Onder het mom dat de
christelijke identiteit van de scholen kon worden gewaarborgd en dat er
tegelijk 'doorlopende leerwegen' konden worden gecreëerd', werd vlug een grote
christelijke scholengroep voor het technisch onderwijs opgericht en ontstond er
een waterhoofd aan management en managers. Herman van Veens 'Opzij, opzij,
opzij, wij hebben vreselijke haast' werd het officieuze schoollied van de
onderwijskoepel.
De VSKO-kopstukken Lieven Boeve en Chris Smits poneren expliciet dat hun
schaalvergrotingsplan normatief is en heel dringend en onverkort doorgevoerd
moet worden. Die grote haast blijkt ook uit het feit dat ze geenkritiek opdit
plan dulden en naar eigen zeggen ook niet willen rekening houden met een
fusiekaderdecreet vanwege de overheid en met bezwaren vanwege andere
onderwijsnetten.
In de recente bijdrage Scholen vrezen voor hun identiteit schrijft Barbara Moens: Of de VSKO-operatie lukt, hang ookaf van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (Cd&V). Ze komt
ook nog voor de zomer met haar blauwdruk over toekomstige scholenlandschap.
Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven
van die nota vasthoudt (De Tijd, 21 maart). Op de vraag wat verwacht u van
die nota over het toekomstig scholenlandschap, antwoordt Lieven Boeveaan De Tijd dat
zijn koepel hoe dan ook het VSKO-plan zal uitvoeren en dus geen rekening zal
houden met zon nota of fusiekaderwet: Wij
zullen deze operatie (= ons VSKO-plan) sowieso doen, want dit gaat over het
organiseren van de toekomst van het katholiek onderwijs. Ook met de
bezwaren van de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden
willen de katholieke kopstukken blijkbaar geen rekening houden. Niets zal hen
tegenhouden. Ze houden ook geen rekening met de twee criteria voor bestuurlijke
optimalisering die opgenomen zijn in het Regeerakkoord: het vrijwaren van de
verscheidenheid van het schoollandschap en van het subsidiariteitsbeginsel. Zon fusiedecreet is er o.i. dringend nodig omdat
precies het tekort aan centrale regels tot machtsmisbruik
en tot oeverloze disputen en belangenconflicten zou leiden.
3Managementdenken en grootschaligheid: aantasting
identiteit& kwaliteit scholen
3.1Kritiek op grootschaligheid en
managementdenken
De critici van het
VSKO-hervormingsplan vrezen - dat door de grootschaligheidsoperatie de
(katholieke) scholen hun ziel en bezieling zouden verliezen. In de al geciteerde recente bijdrage Scholen
vrezen voor verlies van identiteitlezen we dezelfde kritiek: In feite is elke directeur een kleine
ondernemer, die zijn of haar school probeert uit te bouwen, zegt een directeur.
Elkeschool heeft haar eigen identiteit en maakt deel uit van een lokale
gemeenschap. Nu het katholiek onderwijs een nieuw hoofd heeft, moet alles
opeens anders. Maar we geven onze identiteit niet prijs voor het heil van
Lieven Boeve.
Philip Brinckman, lid directiecomitéJezuïetencollege Turnhout,
sprak in 2013 al die vrees uit in een opiniebijdrage in De Tijd: Voor
grote scholengroepen is er bij de achterban geen draagvlak. De leerkrachten
vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn
bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs
verloren gaat .Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote
bestuurlijke entiteiten. Onderzoeken naarde goede schoolgrootte, zowel uit
economisch financieel als uit pedagogisch oogpunt, verwerpenunaniem supergrote
scholengroepen van duizenden leerlingen. In te grote scholen(groepen) neemt
desociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden
en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote
scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en
onderzoek wijzen uit dat megascholen meer nadelen opleveren dan voordelen, niet
alleen economisch, maar ook pedagogisch.
Ook de Leuvense
professor-filosoof Herman De Dijn drukt in 2014 de vrees uit dat het
onderwijs door het streven naar schaalvergroting en het ermee verbonden managementdenken
zijn ziel en bezieling steeds meer zal verliezen. Samengevat komt het volgens
hem hier op neer:Het zoeken van onderwijsmensen naar zin in het werk, naar echte
samenwerking voor een waarde of doel buiten zichzelf, dat zoeken naar echte waardering
voor dat soort werk en dat soort samenwerking al die zaken komen vandaag in
het managementsysteem in het gedrang. De regelgeving en procedures die ermee
zijn verbonden vereisen tevens een steeds uitgebreider bureaucratie, met steeds
meer onpersoonlijke macht. Dit alles leidt tot ontmoediging en burn-out bij de
praktijkmensen . Een lean (mager of soepel) management moet terug in
dienst staan van de activiteit en de instellingen waarom het eigenlijk
gaat:beroepsernst en beroepsfierheid
moeten weer gewaardeerd worden. Subsidiariteit en decentralisatie zijn
aangewezen in plaats van schaalvergroting.Het lijkt duidelijk wat er zou moeten
veranderen. De beheersings- en regeldrift moeten inbinden en ruimte laten voor
het besef van eindigheid en kwetsbaarheid en de overgave aan het leven en de
realiteit. De systeemwereld mag niet langer de leefwereld koloniseren.
De Dijn betreurt ook samen met ons en vele anderen dat momenteel weinig lijkt te bewegen
ondanks de malaise, het cynisme zelfs van veel professionals, ondanks de
schadelijke effecten op het samenleven waar psychologen en therapeuten ons
attent op maken. Analyses zoals de voorliggende worden niet zelden afgewezen
als linkse propaganda of hersenspinsels van wereldvreemde denkers.
De kritiek op het grootschaligheidsplan van het VSKO komt dus vooral ook
uit de mond van mensen die heel sterk begaan zijn met het (katholiek) onderwijs
en niet willen dat de ziel en bezieling uit het onderwijs verdwijnen door
grootschaligheid, vermanaging e.d.In
een reactie van de koepel van het gemeentelijk onderwijsnet lezen we
eveneens:Er zijn genoeg
voorbeelden waaruit blijkt dat net een compacte schaal en korte
communicatielijnen de kwaliteit van het onderwijs bevorderen - denk maar aan
het onderwijs in Nederland. Het is ook niet wetenschappelijk aangetoond dat
schaalvergroting leidt naar meer onderwijskwaliteit.De VSKO-kopstukken Boeve en Smits
negeren echterde vele kritiek op hun
plan, de vele nefaste ervaringen met grote scholengroepen, de kritiek in de
hoorzittingen. In voorliggend witboek besteden we er veel aandacht aan. De door het VSKO voorgestelde immense scholengroepen zouden volgens de vele
critici niet leiden tot optimalisering, tot vereenvoudiging en minder planlast,
maar vooral tot complicering, meer planlast en geldverspilling. Verderop zal
blijken dat zulke grote scholengroepen ook moeilijk bestuurbaar zijn, geen echt
medezeggenschap toelaten en vooral ook de ziel van het onderwijs aantasten.
3.2Negatie nefaste ervaring met grote
scholengroepenin Nederland en
Vlaanderen
Precies op een moment waarop overal de nefaste gevolgen van grote scholengroepen
en afstandelijke besturen als een enorm knelpunt erkend worden en tot verzet
leid(d)en, prediken de VSKO-kopstukken de invoering en de zegeningen ervan. In
Nederland concludeerde de parlementaire onderzoekscommissie-Dijsselbloem alin 2008 dat de invoering van grote
scholengroepen in het s.o. er leidde tot hiërarchisering, ,verzakelijking en
vervreemding van het bestuur in de regionale koepels,totbestuurlijke willekeur en misbruiken, tot een groot middenkader van
begeleiders en coördinatoren,tot een
enorme geldverspilling...
Onderwijsvrouw Joke Hermesen getuigde in Vrij Nederland van1 februari 2014: "Zo overzichtelijk als de
onderwijswereld vroeger was, zo ondoorzichtig is deze nu geworden. Veel scholen
zijn de afgelopen decennia gefuseerd tot immense, duizenden leerlingen tellende
instituten, met enkel nadelen en misstanden tot gevolg. In sommigeregios hebben scholen ook een monopoliepositie gekregen,
waardoor het aanbod is verschraald ende keuzevrijheid is afgenomen. Door de
schaalvergroting moesten er ook meerdere bestuurslagenworden toegevoegd,
die veel geld kosten en ook de verhoudingen en de algehele sfeer op school
hebbenveranderd. De
bestuurders, die zelden een klas van binnen zien, laat staan de leerlingen
kennen,bepalen het beleid, terwijl de leerkrachten daar amper
invloed op hebben. Dat is vragen om moeilijkhedenen die zijn er dan
ook in grote mate." B. Verkroost vatte de nefaste gevolgen van een
gelijkaardige schaalvergrotingsoperatie in Nederland als volgt samen:
-Sinds defusiegolf in de afgelopen decennia zijn veel als professionele
organisaties georganiseerde scholen opgenomen in grote, complexe
bureaucratische lijnorganisaties.-Daardoor zijn de gezags- en
machtsverhoudingen ingrijpend veranderd. Professionals, leerkrachten en
directeurs zijn in een afhankelijkheidsrelatie t.o.v. besturen en management
terecht gekomen.
-Hierdoor verloren de scholen ook hun eigen identiteit.
-De beloofde medezeggenschap is in
veel gevallen al niet meer dan een wassen neus gebleken.-Bestuur en management waren tevens de stuwende krachten achter de vele
haastige onderwijsdidactische en organisatorische hervormingen geweest terwijl
leerkrachten en lokale directeurs lijdzaam toezagen.
Die nefaste gevolgen zijn precies ook dezelfde
als deze die we in Vlaanderen ook meegemaakt hebben bij de grote fusies in het
hoger onderwijs en bij de oprichting van de Associatie KU Leuven. In onze hogescholen ervoeren we evenzeer de nefaste gevolgen van de
vermanaging, grootschaligheid, bureaucratisering, de grote overhead en de ermee
verbonden geldverspilling. Bij de fusies ontstonden omvangrijke bestuurlijke
koepels met heel veel vrijgestelden en tussenlagen en metde eraan verbonden overhead. Er zijn naar
schatting momenteel vijfmaal meer vrijgestelden dan vóór de hervorming. Met een
verwijzing naar de zgn. wet van Parkinson hebben we hier tijdig voor
gewaarschuwd. Die vele vrijgestelden binnen de stafdiensten moeten zich
bovendien ook allen waarmaken. Dit leidde tot het opleggen van heel wat
planlast aan descholen en lectoren; en tot het uniformiserend opdringen van
pedagogische en andere aanpakken.Tegelijk werden ook de verantwoordelijkheid en
autonomie van de vroegere directeurs van de opleidingen uitgehold. Aangezien de regionale scholengroepkoepel je
directe werkgever is, is het zich onttrekken aan de bestuurlijke en
pedagogische richtlijnen van die koepel veel moelijker dan aan deze van vadertje
staat of van moederhuis Guimardstraat. In Nederland slaagden zeven
lerarenopleidingen erin autonoom te blijven. Ze behalen momenteel de hoogste
kwaliteit (cf. accreditatie), de betrokkenheid van de docenten en studenten is
er veel hoger, ze beschikken over meer centen voor de primaire functie en dus
ook over meer docenten, ...
In het kader van de rectorverkiezingen hekelden ook de Leuvense kandidaat-rectoren Rik Torfs, Herman Nys... in mei 2013
het centralistisch, ondemocratisch en bureaucratisch bestuur van de KU-Leuven
en vooral van de grootschalige Associatie-koepel. Decaan Katlijn Malfliet getuigde eind 2012 in VETO: De schaalvergroting en associatie-vorming
van de KULeuven waren geen natuurlijke fenomenen van onderuit, maar een
topdownbeslissing waarbij territoriumdrang en grootheidswaanzin voorop stonden
. Malfliet hekelde het gebrek aan overleg met de basis, met de professoren en
decanen. De kritiek van Malfliet en
van de kandidaat-rectoren op de machtsgreep van André Oosterlinck en zijn
Associatiebestuur is evengoed toepasselijk op de wijze waarop de
VSKO-kopstukken hun grootschaligheidsplan in het secundair onderwijs willen
doordrukken.
3.3Grote scholengroepen en
monopolies leid(d)en tot lagere leerprestaties
De Nederlandse socioloog-onderzoeker
Jaap Dronkers stelde ookvast dat grote
scholengroepen in Nederland leidden tot een verschraling van het
onderwijsaanbod, tot het fnuiken van (gematigde) concurrentie tussen scholen en
uiteindelijk ook tot niveaudaling. In zijn onderzoeksbijdrageHoe kan het onderwijs voor elkaar krijgen
dat meer talenten benut worden?concludeert
Dronkers dat onderwijsmonopolies de kwaliteit van het onderwijs aantasten. Hij
poneert o.a.:Essentieel voor het bestaan van die gematigde concurrentie tussen
scholen is het bestaan van meerdere aanbieders van hetzelfde onderwijs. Als in
een regio feitelijk maar één aanbieder van een bepaald onderwijstype aanwezig
was, was de effectiviteit van de scholen in die regio lager.
Dronkers stelt dus dat in regios met grote
scholengroepen de gematigde concurrentie moeilijk wordt en dat dit nefast is
voor de kwaliteit.Hijponeerde: Essentieel
voor het bestaan van die gematigde concurrentie tussen scholen is het bestaan
van meerdere aanbieders van hetzelfde onderwijs. Als in een regio feitelijk
maar één aanbieder van een bepaald onderwijstype aanwezig was, was de
effectiviteit vande scholen in die
regio lager. Maar de schaalvergroting in het voortgezet onderwijs gedurende de
jaren 1990 heeft in veel regios jammer genoeg deze gematigde concurrentie de
nek omgedraaid en onderwijsmonopolisten in het leven geroepen. Nu is het in
principe mogelijk dat scholen onder het zelfde bestuur worden aangemoedigd
elkaar te beconcurreren en dat voor enige tijd ook doen. Maar de ervaring leert
dat de meeste managers en bestuurders van monopoliesop de lange termijn een hekel aan
concurrentie binnenshuis hebben en die onderlinge concurrentie onmogelijk
maken. Om de concurrentie weer mogelijk te maken, zullen in een aantal regios
bestuurlijke monopolies van onderwijsinstellingen opgebroken moeten worden in
kleinere bestuurlijke eenheden, zodat er weer meerdere scholen zijn die
eenzelfde onderwijstype in een regio verzorgen.
In de context van
hetVSKO-pleidooi voor grote
scholengroepen wordt ook soms gesteld dat die er nodig zijn om ook grotere scholen
te kunnen creëren in functie van de hervorming van het s.o.Kleinere scholen
zouden geen toekomst meer hebben,een
aso-school b.v. zouminstens 1000
leerlingen moeten tellen om in de toekomst een aantal domeingebieden te kunnen
organiseren. Dit staat haaks op de vele internationale pleidooien voor het
behoud en zelfs het oprichten van kleinere scholen.Zo zijn velen ervan overtuigd dat precies de
belangrijkste troef van het Fins onderwijs zijn kleinschaligheid is, die een
grote betrokkenheiden
verantwoordelijkheid van de praktijkmensen mogelijk maakt. De Canadese prof. Paul Bennett schrijft in dit
verband dat veel Amerikaanse onderzoekers de voorbije jaren wezen op de
voordelen van kleinere scholen en scholengroepen: A growing body of North American education research on school size is
exploding and now suggest that smaller scale schools are not only better for students
but, more surprisingly, more costeffective for school boards. Whereas school
consolidation and economies-of-scale were once merely accepted truths,
supported by little evidence, newer studies are demonstrating that true small
schools also deliver better results in academic achievement, high school
completion rates, student safety and social connectedness (blog Paul Bennett: School Size and Consolidation: How Big is Too Big? February 1, 2014). In een recent OESO-rapport werd duidelijk dat secundaire
scholen in de meeste landen kleiner zijn dan in Vlaanderen en dat grotere
scholen niet per se tot betere leerresulaten leiden. In Finland b.v. zijn de
scholen opvallend kleiner. We treffen er eveneens een scheiding aan tussen aso-
en tso/bso-scholen en men is er niet van plan die scheiding te doorbreken.
4Schaalvergroting i.f.v. (nefaste) hervorming s.o.& betonnering territorium
4.1 Scholengroepen In functie hervorming s.o.
De grote
scholengroepen wordenin de goednieuwsshow
van de VSKO-kopstukken voorgesteld als een tovermiddel voor alle mogelijke (meestal
vermeende) kwalen. In dit themanummer zal duidelijk worden dat precies grote
scholengroepen vaak de kwaliteit van het onderwijs en het humaan bestuur
aantasten.
Zo stelden deVSKO-kopstukken al een
paar jaar geleden dat de grote scholengroepen er vooral ook nodig waren om de
hervorming van het secundair onderwijs, het opdoeken van de scheiding tussen
aso en tso/bso en de herordening in brede domeingebieden mogelijk te maken. Dat dit laatste voor de overgrote meerderheid
van de onderwijsmensen en van de professoren tot een sterke aantasting van de
kwaliteit zou leiden, daarmee houden de kopstukkengeen rekening. Een ander argument is het
willen garanderen van doorlopende leerwegen, maar nu blijkbaar ook vanaf de
kleuterschool. Daarom moeten de scholengroepen blijkbaar per se
niveau-overschrijdend zijn wat in andere landen niet het geval is en hier ook
tot conflicten met b.v. de gemeentescholen zou leiden.
4.2 Schaalvergroting omwillevan kleine katholieke rest?
Die scholengroepen zijn er volgens Smits en Boeve ook nodig om op termijn
het katholiek karakter te kunnen waarborgen in een zich seculariserende
omgeving. Zijstelden tijdens infosessies
ook openlijk dat het aantal bestuursleden drastisch gereduceerd moet worden
omdat er straks maar een beperkt aantal goede katholieke bestuurders meer
gevonden zouden worden. Lieven Boeve
voegde er in deze context nog merkwaardig en anekdotisch aan toe dat de
Jezuïeten er in Japan in slaagden om een universiteit met een katholiek bestuur
in stand te houden en dit zonder katholieke docenten en studenten. Hier
manifesteert zich heel duidelijk de territoriumdrang van de VSKO-kopstukken. Ze
hebben blijkbaar ook al te weinig vertrouwen in de kracht van de dialoog-school
en in de kracht van religie. Ze beseffen ook niet dat zon uiting van machts-en
territoriumdrang uiteindelijk een bedreiging inhoudt voor de geloofwaardigheid
en het imago van kerk, religie en kerkelijke overheid. Het feit dat uitgerekend
bisschop Johan Bonny fungeert als
voorzitter van het VSKO-bestuur vergroot nog dit risico.
5Haaks op moderne organisatiefilosofie: too big
& hierarchic to succeed!
Het centralistisch, hiërarchisch en gecompliceerd bestuurs- en
management-model dat het VSKO wil opleggen is hopeloos voorbijgestreefd; het
staat haaks op moderne vormen van management, op het streven naar de
horizontalisering van het bestuur en naar corporite
spirit. Op een OVSG-studiedag in 2014 stelde ook
OESO-expert Dirk Van Damme: *Bestuurlijke schaalvergroting houdt h risico in op bureaucratisering en meer top-down management * Eén publiek eenheidsnet vermindert ook de diversiteit van aanbieders en pedagogische projecten en gaat uit van een achterhaald concept van publieke dienstverlening. (Schaalvergroting en
bestuurskracht van scholen).
De
Nederlandse prof. Edith Hooge formuleert het zo: Bij onderwijsbesturen van te grote
omvang dreigt de menselijke maat verloren te gaan: nabijheid, benaderbaarheid
en herkenbaarheid verdwijnen dan uit de organisatiecultuur. Er is onvoldoende
mogelijkheid voor onderling persoonlijk contact en bij de praktijkmensen wordt
onvoldoende ruimte ervaren om invloed uit te oefenenen verantwoordelijkheid te
kunnen nemen voor het eigen handelen. Dit verlies van de menselijke maat
isfnuikend voor het samenspel dat nodig
is voor het 'maken' van goed onderwijs.Naarmate de bestuurlijke omvang
toeneemt, wordt het ook moeilijker om een onderwijsorganisatie goed te
besturen.
11o orzaken van ongenoegen bij leerkrachten basisonderwijs
Le malaise des enseignants du primaire Publié par Françoise Appy à mardi, mars 24, 2015
Depuis la salle de classe, voici quelques-unes des raisons à ce malaise.
Ce que beaucoup ignorent, cest quil ne vient pas des élèves. Bien sûr, ceux-ci nécessitent une énergie considérable, en particulier quand ils présentent des problèmes de comportement, ce qui est fréquent aujourdhui. Le contact avec les élèves et leur enseignement est sans aucun doute la raison principale du choix de ce métier.
Une fois écartés les élèves, la liste est longue des éléments qui, additionnés les uns aux autres, conduisent au dégoût, au stress, à lindifférence parfois, ou au burnout.
1. La « surbureaucratie » envahissante depuis quelques années. Lenseignant doit remplir des tonnes de formulaires justifiant ses actions pédagogiques, au détriment bien souvent des actions elles-mêmes, car ce qui compte dans cet univers, cest la lettre plus que lesprit. Il doit se tenir informé des dernières nouveautés en matière de paperasses. Dois-je mettre en place un PPS, un PAI, un PAE, un PPRE ou alors un PAP tout simplement ? Oui, mais cette année, les conditions ont changé, ce qui relevait du PAE relève maintenant dun autre document. Que faire ? Vent de panique. Sans parler des livrets dévaluation ou autres livrets de compétence qui vont hanter ses fins de période, tant ils sont chronophages. Lenseignant va cocher, colorier, entourer des cases jusquà lécurement, oubliant ce quil évalue, évaluant parfois au pif, surévaluant, sous évaluant, peu importe, si les cases sont cochées, cest tout bon.
2. La culpabilisation induite par la hiérarchie ou même les collègues des équipes éducatives : lenseignant, quoi quil fasse nen fait jamais assez. Un enfant en difficulté dans la classe, lenseignant ne sait pas sy prendre, sa méthode nest pas bonne, il nindividualise pas assez, il en demande trop ou pas assez. Si les élèves se comportent mal, cest parce que lenseignant ne sait pas les motiver, les intéresser, parler leur langue, partir de leur vécu. Bref, il manque de bienveillance
3. LÉcole comme solution à tous les problèmes. Il sagit de tout ce que lon demande à lÉcole en général, mais à lenseignant en particulier : résoudre les problèmes sociaux tels que par exemple, lutter contre lobésité, contre les addictions, contre le racisme, contre lhomophobie, contre lanti-sémitisme, contre la perte des valeurs morales, éduquer au développement durable, à la citoyenneté (terme qui, au passage, est depuis peu supplanté par celui de valeurs républicaines), à la prévention routière, aux premiers secours Une fois quil a fait tout cela et quil a coché les cases prouvant quil la fait, il doit enseigner les fondamentaux dont les textes officiels disent quils sont le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture. » Comment dans ces conditions, ne pas avoir le sentiment de ne pas pouvoir y parvenir ?
4.Lisolement en particulier pour les débutants qui, face à des difficultés bien réelles se voient répondre un discours plus idéologique que pragmatique et des suggestions qui ne font quaggraver leur situation. Comme ce conseiller pédagogique qui suggérait à une débutante incapable de prendre sa classe en main, de « faire du Freinet ». Et bien souvent, lorsque malgré toute sa bonne volonté et des heures de préparation inutiles, lenseignant ny parvient toujours pas, on lui fait comprendre quil en est seul responsable.
5.La formation continue, normalement, devrait permettre aux enseignants en poste de se tenir informés des dernières issues de la recherche en éducation afin daméliorer leurs pratiques quotidiennes. Et bien non, chez nous, il nen est pas ainsi. Par exemple, je nai jamais vu de formation continue portant sur lEnseignement Explicite, ou sur les apports des sciences cognitives en éducation. Ni les écrits de Clermont Gauthier, pourtant en français, ni ceux de Stanislas Dehaene ne font jamais lobjet dune information. La formation continue veille à garder les enseignants dans le dogme constructiviste, elle les tient écartés de tout ce qui pourrait les conduire vers lutilisation de méthodes efficaces. Parfois, elle demande aux enseignants de poser des questions et de trouver en eux-mêmes les réponses (Phrase mémorable entendue dans la bouche dun formateur : « Posez toutes les questions que vous voulez, mais nous ne sommes pas là pour y répondre »). En cela, la formation est en harmonie avec ses principes, elle utilise le constructivisme, avec ceux quelle y forme. On connaît le résultat.
6. Linjustice de traitement. La réforme Jospin a laissé croire aux enseignants du primaire quils seraient désormais alignés sur ceux du secondaire. Nous lavons tous cru, un bref instant. Il nen est rien : salaire, temps de travail, primes etc Il est à remarquer que la France, parmi les pays de lOCDE est celui où les différences entre le statut des enseignants du primaire et celui des enseignants du secondaire sont les plus importantes. Le salaire de lenseignant de primaire est 17% inférieur à la moyenne des pays de lOCDE alors que celui des enseignants du secondaire nest que de 3% inférieur.
7. La reconnaissance sociale. Les enseignants souffrent dun manque de reconnaissance sociale, fruit de la dégradation générale des conditions dexercice, du piètre salaire et de la perte dautorité professionnelle.
8. La perte dautorité. La dégradation de la reconnaissance sociale émousse lautorité de lenseignant. Tout comme la perte dautorité influe sur la reconnaissance sociale. À cela sajoute la perte de lautorité purement professionnelle, ses prises de décision pédagogiques pouvant être remises en cause par des non experts dont les opinions ont autant de poids que celle des enseignants.
9. Lingérence des parents délèves, avocats de leurs enfants dans la pratique enseignante. Critique des méthodes, contestation systématique, manque de confiance, aggressivité verbale et parfois physique. Cela contribue à ne plus se sentir libre dexercer son métier et à le faire avec crainte souvent, en essayant danticiper les éventuelles conséquences pouvant découler de telle ou telle action pédagogique.
10. La multiplicité des réformes ou autres « refondations ». Les enseignants en ont la nausée. Non parce quils sont dabominables réactionnaires passéistes. Mais parce que les réformes successives, et cela depuis les années 60, ne font quaggraver leur situation et leurs conditions dexercice sans jamais apporter aucun bénéfice aux élèves. A tel point quà chaque réforme annoncée, et ce quel quen soit lauteur, nous savons tous quau mieux cela ne changera rien et au pire, cela alourdira nos tâches, déjà bien lourdes, sans jamais par contre améliorer les résultats chez les élèves. Cela est maintenant devenu une loi universelle.
11.Nombre de personnes nayant jamais fréquenté de près le monde enseignant, se font une idée fausse de la profession et en restent à des clichés savamment entretenus par tous les phobiques de la fonction publique, selon lesquels les enseignants seraient des privilégiés toujours mécontents. Il serait temps que lon sache quil nen est rien. La situation est aussi grave pour le corps enseignant que pour les élèves entraînés inexorablement dans cette détérioration. Quand un état traite son corps enseignant de la sorte, cela en dit long sur ses ambitions pour la société de demain.
Zittenblijven in 3de kleuterklas & vraagtekens bij studies over zittenblijven
Over zittenblijven in 3de kleuterklas (Hautekiet) en vraagtekens bij (Vlaamse) studies over zittenblijven
We beluisterden daarnet in het radioprogramma Hautekiet de Leuvense onderzoekster Vandecandelaere over zittenblijven in de derde kleuterklas. Enkele bedenkingen.
1.Vooreerst verheugt het mij dat de Leuvense onderzoekers niet zomaar meer verkondigen dat zittenblijven zinloos is. We deden de voorbije jaren dan ook ons best om aan te tonen dat b.v. hun studie over zittenblijven in het eerste leerjaar vol methodische fouten en voorbarige uitspraken stak. De positieve getuigenissen van ouders in het programma Hautekiet bevestigen ook dat zittenblijven door hen veelal als positief voor het kind ervaren wordt. Jammer genoeg wordt er in de meeste studies geen rekening gehouden met de mening van de ouders en van de leerlingen zelf.
2. Op de uitspraak van Hautekiet dat 4% zittenblijvers in de derde kleuterklas toch wel veel is, antwoordde Vandecandelaere dat dit inderdaad heel veel is en dit niettegenstaande ze zelf weet dat In Nederland 2 à 3 maal zoveel kleuters de laatste kleuterklas (in Nederland pas klas 2) overdoen en ongeveer even veel het eerste leerjaar. Het feit dat de kleuterschool in Nederland pas op latere leeftijd start dan in Vlaanderen speelt hier een rol. Het starten van het kleuteronderwijs op de leeftijd van 2,5 jaar is een belangrijke troef van ons Vlaams onderwijs. Jammer genoeg zijn er nog heel wat vooral allochtone en anderstalige leerlingen die later/veel later starten. De jonge leeftijd is nochtans heel belangrijk om Nederlands te leren.
3. Het verbaasde ons dat Vandecandelaere niet zelf spontaan wees op het feit dat kinderen die op het einde van het jaar geboren zijn toch een stuk jonger zijn dan de meeste kleuters en dan ook meer kans lopen minder schoolrijp te zijn.
Op 100 kleuters zijn er een heel pak die op het einde van het jaar geboren zijn (en ook enkele die een paar maanden te vroeg geboren zijn en in feite ook jonger zijn), leerlingen die een lange tijd ziek zijn geweest, en in veel regio's ook anderstalige leerlingen die pas later om allerlei redenen ingestapt zijn. Dat die soorten kleuters meer het risico lopen minder schoolrijp te zijn, lijkt nogal evident. Leerlingen die op het einde van het jaar geboren zijn, zijn ook een aantal maanden later gestart in het kleuteronderwijs en hebben dus veelal maar 3 jaar kleuterschool gelopen. Radicale tegenstanders van zittenblijven berekenen dan wat een jaar extra kleuteronderwijs betekent voor de schatkist, maar vergeten dat het slechts om een half jaar gaat.
4.Bij twijfelgevallen zal men in Vlaanderen vlugger aanraden om toch maar te proberen in het eerste leerjaar dan in b.v. Nederland. Voor een aantal van die leerlingen lijkt ons dat ook de beste oplossing. Er zijn b.v. leerlingen die voor het onderdeel rijmen van een test in de 3de kleuterklas zwak scoren, maar die met een goede leesmethode toch vlot leren lezen in het eerste leerjaar. Zelf ontwikkelden we de directe systeemmethodiek (DSM-aanpak) om ook kinderen met minder aanleg nog vlot te leren lezen. De DSM wordt in Vlaamse (en ook Nederlandse lesmethodes) toegepast.
5.Leerkrachten en scholen worden in Vlaanderen onder druk gezet om de kinderen te laten doorgaan omdat onderzoekers en beleidsmakers de voorbije 15 jaar verkondigden dat overzitten zinloos was en zelfs nadelig was voor het kind. 3. Sinds een rapport van 1991 worden in Vlaanderen ook de grootste kwakkels verkondigd over zittenblijven. Zo denken ook vele burgers nog dat er in het eerste jaar s.o minstens 10% zijn, waar dit al 25 jaar schommelt rond de 2,8%. Ook in het kader van de pleidooien voor een gemeenschappelijke eerste graad werd nog verkondigd dat die er nodig is omdat er grote problemen zijn inzake zittenblijven in de eerste graad. We zouden wereldkampioen zittenblijven zijn. Niets is minder waar. Maar onderzoekers en beleidsmakers weigeren deze kwakkel recht te zetten en maken er zelf misbruik van. Zo wou b.v. Georges Monard in 1994 niet bekennen dat het cijfer van 9 à 10% zittenblijvers in het rapport Het educatief Bestel in België absoluut fout was.
6. Grote vraagtekens bij studies over zittenblijven.
Volgens een reviewstudie van onderzoekers van de KU Leuven (Goos, De Fraine ) was slechts een 0,5% van de 7.000 verzamelde studies over zittenblijven (37)echt betrouwbaar. Tot die 0,5% rekenden de onderzoekers wel hun eigen studie over zittenblijven in het eerste leerjaar (2011). Wij toonden in Onderwijskrant nr. 171 echter uitvoerig aan dat deze studie enorme methodologische -en interpretatiefouten vertoont. Zo bekende De Fraine onlangs zelfs dat men in die studie enkel de twijfelgevallen had bekeken en niet de duidelijke gevallen van zittenblijven. De Fraine en Co gaven nu ook toe dat er grove fouten gemaakt werken bij het samenstellen van de vergelijkingsgroepen en dat dit overigens een vrij moeilijke zaak is. Ze bekenden ook: In ons OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zouden we vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.
En in Pedagogische Studiën (nr. 5, 2013) bekennen de Leuvenaars: Vanuit onze onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. Het is/was ook niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is . De beslissing omtrent het al dan niet overdoen moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn. Zon beslissing is erg complex. We lezen verder: Onze recentere studie over zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs relativeert ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden. Onze (recentere) bevindingen geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.
In de blogbijdrage De pedagogische verantwoordelijkheid van onderzoekers: zittenblijven als casus stellen ook Gijs Verbeek en Hartger Wassink kritische vragen bij de zgn. wetenschappelijke studies over zittenblijven( zie: Blogcollectief onderzoek onderwijs van 21 december 2014.) We lezen o.a. : In de reviewstudie van Goos en andere Leuvense onderzoekers over zittenblijven wordt gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37 voldoende methodologisch solide geacht werden om mee te nemen in hun review. Dan hebben we het voor de goede orde over een half procent van het onderzoek! In de eerste plaats heeft dit natuurlijk gevolgen voor de conclusies uit 99,5% van het onderzoek naar zittenblijven. (NvdR: in 99,5% werden dus ook de beleidsmensen en praktijkmensen misleid, want de onderzoekers stelden hun conclusies steeds als wetenschappelijk verantwoord voor.) Ten tweede: als wetenschappers zelf al zo kritisch zijn omtrent de waarde van onderzoek van collegas, hoe kunnen zij dan van minder geletterde leraren in de praktijk verwachten dat zij het kaf van het koren kunnen scheiden? De vraag dienst zich dan ook aan welke praktische waarde al dit onderzoek heeft.
Zelf toonden we in Onderwijskrant nr. 171 uitvoerig aan samen met de Brusselse prof. Wim Van den Broeck - dat ook het Leuvens onderzoek over zittenblijven in het eerste leerjaar dat volgens de Leuvenaars behoort tot de wetenschappelijk valide 0,5% - absoluut niet valide en betrouwbaar is en tal van methodologische - en interpretatiefouten vertoont.
Gijs Verbeek en Hartger Wassink schrijven verder: Een ander opmerkelijk feit is bijvoorbeeld dat het artikel Zittenblijven en het effect op cognitieve ontwikkeling (Vandecandelaere en andere Leuvense onderzoekers) uit dit themanummer bekroond werd als beste onderzoeksartikel uit Pedagogische Studiën van 2013. In het artikel wordt gesteld dat zittenblijvers hun achterstand in wiskundevaardigheid niet inlopen en zelfs, als ze gewoon waren overgegaan, uiteindelijk hoger zouden hebben gescoord. Ondanks deze duidelijke indicatoren wordt in het artikel expliciet gesteld dat er voor de praktijk geen conclusies te trekken zijn, omdat zittenblijven een complex vraagstuk is dat vraagt om een weloverwogen, doordachte beslissing.
De Leuvense onderzoekers hebben in 2011, 2012 en 2013 herhaaldelijk en ongenuanceerd geponeerd dat ze wel stellige conclusies uit hun onderzoek konden trekken en dat zittenblijven zinloos was. Zie o.a. Juchtmans, G., Goos, M., Vandenbroucke, A. en De Fraine, B., Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken in Vlaanderen vanuit internationaal perspectief, HIVA/KULeuven, eindrapport OBWPO, 2012. Pas vanaf eind 2013 (in Ped. Studiën, nr. 5) krabbelden de onderzoekers terug en bekenden ze ook dat ze zich vergaloppeerd hadden. Maar intussen was het kwaad al geschiedt. De kwakkel over de zinloosheid van het zittenblijven zal nog een heel lang leven leiden.
Het is ook die kwakkel die het onderwijsbeleid inzake zittenblijven al in sterke mate beïnvloedde. Recentelijk stelde de Vlaamse Regering een paar decreten in die zin bij - en dit met een uitdrukkelijke verwijzing naar de uitspraken van de Leuvense onderzoekers. Ze willen met deze nieuwe verordeningen het laten overzitten moeilijker maken en afraden. Het decreet rechtspositie van de leerlingen in het basis- en secundair onderwijs ingevoerd vanaf 1 september 2014 stelt: Zittenblijven is een uitzondering op het principe van het ononderbroken leerproces. Vanaf 1/9/2014 moeten de scholen de beslissing omtrent zittenblijven nemen na overleg met het CLB en moeten ze de beslissing schriftelijk motiveren en mondeling toelichten aan de ouders. Ook moet de school voortaan meegeven welke bijzondere aandachtspunten er voor deze leerling in het daaropvolgende schooljaar zijn. De wijziging wordt gemotiveerd als volgt: *Uit Vlaams onderzoek blijkt dat zittenblijven minder gunstige effecten blijkt te hebben dan Vlaamse leerkrachten, directies en ouders doorgaans denken. *Zittenblijven is zowel voor ouders als voor de leerling een ingrijpende beslissing, die ook een budgettaire en maatschappelijke kost heeft. De schuldbekentenissen van de Leuvense onderzoekers kwamen dus te laat. We hebben ook de indruk dat de publicaties over zittenblijven van de Leuvenaars de conclusie in het Nederlands rapport van het Centraal PlanBureau beïnvloed hebben.
We wilden met deze beschouwingen vooral aantonen dat de vele studies over het effect van het zittenblijven veel methodologische fouten vertonen en veelal leidden tot voorbarige en/of foute conclusies. Meteen komen ook de beperkingen van dit soort empirisch/positief-wetenschappelijk onderzoek aan de oppervlakte. In Onderwijskrant nr. 171 betreuren we ook dat de onderzoekers zelden peilen naar de ervaringswijsheid van de praktijkmensen en van de leerlingen die ooit zelf een jaar hebben overgezeten (zie www.onderwijskrant.be)
VSKO-fusieplan in de krant âDe Tijdâ: machtsgreep van koepel en scholen verliezen hun identiteit
VSKO-fusieplan in de krant De Tijd: machtsgreep van koepel en scholen verliezen hun identiteit
Scholen vrezen voor hun identiteit : bijdrage in De Tijd van Barbara Moens, 21 maart, commentaar van Raf Feys en reacties op kritiek van Lieven Boeve en reactie van N-VA
Deel 1: bijdrage: Scholen vrezen voor hun identiteit
1. Scholen vrezen voor hun identiteit & spreekangst
Barbara Moens: Of hij s avonds met zijn gsm mag terugbellen, vraagt een directeur.: Ik ben oud genoeg om op brugpensioen te gaan, maar ik heb weinig zin om mijn job kwijt te raken. De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep. Ze zijn verbolgen over het plan van Lieven Boeve, de opvolger van Mieke Van Hecke aan de top van het katholiek onderwijs, om te snijden in het aantal schoolbesturen. De katholieke koepel plant een schaalvergroting waarbij onderwijs van 800 naar 150 schoolbesturen evolueert. De koepel wil een grootschalige parendans inzetten. (Commentaar: als lid van het bestuur van een school rekenden we uit dat het voor onze scholengroep over minstens 25 scholen zou gaan.)
Het gaat niet om fusie van scholen, maar om bestuurlijke samenwerking. Een bestuurlijke coördinator neemt de bestuurlijke taken van de scholen in een regio over, zodat de scholen professioneler beheerd worden. (Commentaar: binnen onze hogescholen leidde de associatie van enkele opleidingen met een 5.000 studenten al tot een enorme bovenschoolse koepel met enkele superdirecteurs en heel veel vrijgestelden. De overhead van de hogeschool werd 3- à 5-maal zo groot als de vroegere overhead van alle opleidingen samen. Het gaat eigenlijk ook om een fusie: 1 vzw en 1 gemeenschappelijke financiën. De toekomstige katholieke scholengroepen grote associaties van secundaire - en basisscholen) zouden nog veel meer scholen en leerlingen tellen.
Die plannen botsen op verzet, vooral bij de basisscholen. (Commentaar: die plannen botsen ook op verzet in het secundair onderwijs en bij bestuursleden, maar weinigen durven openlijk hun gedacht zeggen omtrent het oekazebeleid van de VSKO-kopstukken. Het feit dat de naam van de directeurs en van de onderwijsexpert die getuigen in de bijdrage niet mogen genoemd worden, is veelzeggend. Ook bij de samenstelling van het Onderwijskrant-witboek over (tegen) en schaalvergrotingsoperatie à la VSKO, merken we dat getuigende directeurs en bestuursleden meestal niet willen dat hun naam wordt genoemd zelfs redactieleden vinden het delicaat. Er is uiteraard ook veel verzet vanuit de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden. Het gemeentelijk onderwijs heeft ook veelal geen eigen secundaire scholen.)
2.Specifieke vrees vanuit basisonderwijs: verlies van autonomie, macht en centen
In de fond is elke directeur een kleine ondernemer, die zijn of haar school probeert uit te bouwen, zegt een directeur. Elke lagere school heeft haar eigen identiteit en maakt deel uit van een lokale gemeenschap. Nu het katholiek onderwijs een nieuw hoofd heeft, moet alles opeens anders. Maar we geven onze identiteit niet prijs voor het heil van Lieven Boeve. (Commentaar: de belangrijkste architect van het plan is nog meer Chris Smits, de VSKO-secretaris-generaal, de man die ook de belangrijkste architect was voor het hervormingsplan voor het s.o. - dat door de overgrote meerderheid van de praktijkmensen als nefast bestempeld werd. )
De directeurs van het basisonderwijs leggen in een officiële brief aan Boeve de vinger op twee specifieke pijnpunten: geld en macht. In de toekomst zal het werkingsbudget niet rechtstreeks meer naar de school gaan, maar naar het centraal bestuur van de scholengroep. De basisscholen riskeren minder geld te krijgen. (Commentaar: Ook omdat veel centen nodig zullen zijn voor het schooloverstijgend bestuur, zal het basisonderwijs minder geld krijgen. ) Volgens Lieven Verkest van de directiecommissie van het katholiek basisonderwijs is macht een tweede pijnpunt. We willen een duidelijke garantie dat de basisscholen voldoende inspraak krijgen, zegt Verkest. Lieven Boeve denkt in termen van structuren, maar wij denken aan de scholen zelf. (Commentaar: de vrees voor verlies van autonomie, inspraak en macht is uiteraard ook een vrees van directeurs s.o. Daarnaast vrezen de basisscholen wel dat ze binnen de associatie met secundaire scholen gedomineerd zullen worden door het secundair onderwijs. Dit laatste lijkt ons ook een terechte vrees. Ook binnen de onderwijskoepel werd onlangs nog het zelfstandig verbond van het basisonderwijs gewoon afgeschaft; dus ook binnen de koepel zelf zal die sector veel invloed verliezen. Bij de fusie van de verbonden van het algemeen en van het technisch s.o verloor ook het technisch onderwijs veel van zijn autonomie en invloed. Het verbond van het technisch onderwijs kon destijds zijn invloed nog aanwenden in de strijd tegen het VSO.)
3. Machtsstrijd en territoriumdrang: sterkere greep en controle vanuit de koepel.
De hervorming van de schoolbesturen maakt deel uit van een grotere machtsstrijd in het katholieke onderwijsnet. Hoe minder schoolbesturen, hoe eenvoudiger het voor de koepel is om marsorders te geven. (Commentaar: Een bekend publicist en ex-hoofdredacteur van een Vlaams weekblad schreef: Het VSKO opteert voor een massieve herordening die de greep van de koepel alleen maar structureel vergroot, voor centralisme waarbij de eigenheid verloren gaat in het grotere geheel, voor machtige regionale structuren die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat.
4. Oekaze om kritiek en afwijzing vanuit de achterban zoals bij hervormingsplan s.o voorkomen; externe bedreiging als onderhandelingstruc. Geen open debat mogelijk!
Redacteur Barbara Moens vraagt zich vervolgens af of het feit dat de achterban de hervormingsplannen voor het secundair onderwijs niet wou volgen, mede de nieuwe beleidspolitiek van het VSKO, de machtsgreep en top-down-aanpak, bepaalt: Dat geven van marsorders was de afgelopen jaren allesbehalve evident. Toen Mieke Van Hecke volop de hervorming van het secundair onderwijs propageerde, verzetten de scholen zich. Vandaag staat het katholiek onderwijs nog meer onder druk. Het katholicisme in Vlaanderen brokkelt af, wat het bestaan van het katholiek onderwijs minder vanzelfsprekend maakt. Tegelijk zitten de scholen op hun tandvlees en willen ze minder aan de koepel betalen. Boeve beseft dat zijn organisatie onder druk staat en kiest voor de weg vooruit. (Commentaar: ook vóór de komst van Boeve kozen de VSKO-kopstukken Mieke Van Hecke en Chris Smits voor de weg vooruit en voor grote scholengroepen.)
Boeve timmert aan een bestuurlijke schaalvergroting en voert een interne hervorming door. Een directeur stelt : Boeve gebruikt de externe bedreigingen als een onderhandelingstruc. De angst is een stok om de scholen zo ver te krijgen dat ze meestappen. (Commentaar: Boeve en Smits dreigen inderdaad voortdurend met de stelling dat de toekomst van het katholiek onderwijs in het gedrang is - en zelfs met het argument dat er in de toekomst niet voldoende katholieke bestuurders meer zullen gevonden worden Vandaar ook hun vreselijke haast en de stelling dat ze niet zullen wachten op een reglement voor bestuurlijke schaalvergroting vanwege minister Crevits en dat ze daar ook geen rekening zullen mee houden - zoals ze ook geen rekening houden met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten.)
Maar het is een gevaarlijke gok, waarschuwt een onderwijsspecialist: Ofwel evolueert het katholieke onderwijsnet naar een stalinistische machtsmachine met ja-knikkers, ofwel gaat de koepel ten onder omdat de scholen de marsorders weigeren. Misschien is dit laatste nog het grootste risico. Boeve dreigt de poten onder zijn eigen stoel weg te zagen Zon grote schoolbesturen zijn immers perfect in staat de koepel over te nemen. Waarom zouden de scholen dan nog geld afdragen aan de Guimardstaat? (Commentaar: dat was ook het geval bij de oprichting van grote scholenkoepel; de koepel van het katholiek hoger onderwijs heeft nog weinig in de pap te brokken.)
5. Rekening houden met reglement van minister omtrent scholenlandschap?
Of de operatie lukt, hang ook af van Vlaams minister van Onderwijs Hilde Crevits (Cd&V). Ze komt ook nog voor de zomer met haar blauwdruk over toekomstige scholenlandschap. Intern pocht de top van het katholiek onderwijs dat ze de pen bij het schrijven van die nota vasthoudt. Crevits zal de organisatie van schoolbesturen koppelen aan de hervorming van het secundair onderwijs. Voor veel scholen is de hervorming praktisch onhaalbaar, als ze niet met andere scholen samenwerken. Critici merken op dat de Guimardstraat zo twee huwelijken tussen scholen mee kan regelen. (Commentaar: om willekeur tegen te gaan en om de verscheidenheid in het onderwijslandschap en de verantwoordelijkheid van de afzonderlijke scholen te waarborgen heeft Vlaanderen dringend nood aan een fusie-decreet -cf. recente Nederlandse fusietoetswet.)
6. Opstelling N-VA: minder i.p.v. meer autonomie voor scholen; schrik voor centralisering en voor Guimardstraat die beleid van overheid overneemt
De N-VA huivert voor dat scenario. Scholen moeten zelf meester blijven van hun situatie, zegt Vlaams Parmentslid Koen Daniëls (N-VA). Het regeerakkoord hamert om vertrouwen in de scholen. Wij treden als overheid terug, maar we zullen niet toelaten dat de katholieke onderwijskoepel dat machtsvacuüm inneemt. We weten allemaal hoe gedwongen huwelijken eindigen.
Deel 2: reacties van Lieven Boeve
In hetzelfde nummer van De Tijd werd de kritiek ook voorgelegd aan Lieven Boeve.
1. Rekening houden met fusie-verordeningen van minister? Neen!
Op de vraag wat verwacht u van de nota van Crevits i.v.m. het toekomstig scholenlandschap, antwoordt Lieven Boeve dat zijn koepel hoe dan ook het VSKO-plan zal uitvoeren en dus geen rekening zal houden met zon nota of fusiewet: Wij zullen deze operatie smile-emoticon ons VSKO-plan) sowieso doen, want dit gaat ook over het organiseren van de toekomst van het katholiek onderwijs. (Commentaar: met de bezwaren van de kleinere onderwijsnetten die vrezen onder de voet gelopen te worden willen de katholieke kopstukken blijkbaar geen rekening houden.)
2. Machtsgreep en oekaze van VSKO
Barbara Moens legde ook volgende stelling voor: Sommigen zien in het VSKO-plan een machtsgreep. In haar bijdrage schreef ze in dit verband ook: De angst om uit de biecht te klappen is een rode draad in de gesprekken met directeurs, ook al zit de frustratie diep. Lieven Boeve repliceert:: De katholieke koepel bestaat bij gratie van de schoolbesturen. Commentaar: Het plan gaat uit van een paar VSKO-kopstukken, vooral van secretaris-generaal Chris Smits en directeur-generaal Lieven Boeve en werd top-down opgelegd. Het feit dat de directeurs en de onderwijsexpert die een kritisch standpunt verkondigen niet met naam willen genoemd worden, wijst er al op dat er heel weinig openheid en meningsvrijheid is; het VSKO wil zich opstellen als een soort onderwijsministerie. De VSKO-kopstukken streven ernaar dat het ministerie zich minder inlaat met het onderwijs, maar vooral met de bedoeling dat ze dan zelf meer het onderwijsbeleid kunnen bepalen. De stelling de katholieke koepel leeft bij gratie van de besturen, is dan ook ten zeerste misleidend. De kosten van de koepel worden wel grotendeels gedragen door de scholen en de koepel zou in principe in dienst moeten staan van de scholen, maar het VSKO stelt zich op als een soort (katholiek) ministerie of partijbestuur.
We zijn zelf lid van een paar schoolbesturen en kunnen getuigen dat er geen sprake was van een open en breed debat over een zo belangrijk en revolutionair thema. We zijn al 25 jaar bestuurslid maar onze uitdrukkelijke vraag om een gesprek hierover met Lieven Boeve, werd meteen en kordaat afgewezen.
De VSKO-kopstukken zijn in hun schaalvergrotingsplan precies tewerk gegaan als bij de opstelling en oplegging van hun hervormingsplan voor het secundair onderwijs o.l.v. Chris Smits. Smits en Mieke Van Hecke verkondigden in mei 2012 dat dit plan breed gedragen werd door de achterban, maar achteraf bleek dat niets minder waar was. Ook in die tijd weigerden Smits en Van Hecke een gesprek met ons over deze materie. Ze wisten dat we zelf en ons schoolbestuur het hervormingsplan afkeurden en wilden geen gesprek toestaan. In hun publicaties over de hervorming werd ook nooit met een woord gerept over de vele kritiek op hun plan. Op info-sesies was er ook geen ruimte voor kritische stemmen.
Prof. Herman De Dijn over management- en grootschaligheid in het onderwijs
Prof. Herman De Dijn over management- en grootschaligheid in het onderwijs
Samenvatting van basisideeën in spreekbeurt. : Een lean (mager of soepel) management moet terug in dienst staan van de activiteit en de instellingen waarom het eigenlijk gaat: beroepsernst en beroepsfierheid moeten weer gewaardeerd worden. Al die zaken, dat zoeken naar zin in het werk, dat zoeken naar echte samenwerking voor een waarde of doel buiten zichzelf, dat zoeken naar echte waarderin...g voor dat soort werk en dat soort samenwerking al die zaken komen vandaag in het managementsysteem in het gedrang. De regelgeving en procedures die ermee zijn verbonden vereisen tevens een steeds uitgebreider bureaucratie, met steeds meer onpersoonlijke macht. Dit alles leidt tot ontmoediging en burn-out; vermanaging en vermarkting brengen, zo zegt sociologe Evelien Tonkens, het slechtste in professionals naar boven.
Subsidiariteit en decentralisatie zijn aangewezen in plaats van schaalvergroting en inkanteling. Het lijkt duidelijk wat er zou moeten veranderen. Rationaliteit zou weer ingebed moeten worden in redelijkheid en gezond verstand. De beheersings- en regeldrift moeten inbinden en ruimte laten voor het besef van eindigheid en kwetsbaarheid en de overgave aan het leven en de realiteit. De systeemwereld mag niet langer de leefwereld koloniseren. "
Type-8 leerlingen tussen schip en wal ! Type-8 leerlingen naar basisaanbod =degradatie! Type-8 leerlingen naar gewoon onderwijs is vaak te hoog gegrepen.
Type-8 leerlingen tussen schip en wal ! Type-8 leerlingen naar basisaanbod =degradatie! Type-8 leerlingen naar gewoon onderwijs is vaak te hoog gegrepen.
De keerzijde van het Passend Onderwijs = soort M-decreet
De-medicaliseren, normaliseren en ontzorgen zijn de toverwoorden van het kabinet bij de Transitie. Het verdwijnen van het Speciaal Basis Onderwijs (één niveau onder het reguliere onderwijs =ons type glasses-emoticon is een onderdeel van deze nieuwe filosofie. Want kinderen op het SBO hoeven zich niet meer anders te voelen. Ze mogen nu gewoon meedoen met normale kinderen en dat ingewikkelde gedoe met die labeltjes moet maar eens afgelopen zijn. Wat een verfrissende kijk op een ingewikkeld probleem! Of toch niet?
Een weg omhoog, een weg naar beneden
Als je een tussensegment wegbezuinigd (het SBO =ons type 8)), dan zijn er twee richtingen voor plaatsing van deze kinderen, waarvan er één naar boven voert en één naar beneden. De nadruk wordt bij het plan voor Passend Onderwijs gelegd op de weg omhoog, het verwachtingsvolle normaliseren waar de overheid zo hoog over opgeeft.
Het normaliseren dat door veel ouders van een speciaal kind als stigmatiserend wordt ervaren, omdat het een bagatellisering is van de problematiek die veel van deze kinderen hebben en een miskenning van de goede zorg die ouders (en onderwijzers) het kind geven dat wel degelijk anders is, maar niets minder waard. Het is die weg naar beneden die mijn interesse heeft bij de blije plannen van het kabinet, omdat je nooit hoort spreken over wat de gevolgen zijn voor kinderen die het SBO net redden en die de overstap naar het reguliere onderwijs niet zullen kunnen maken. Gaan die ook juichend een trapje omláág?
Testen en inschalen
De toegankelijkheid van het onderwijs wordt helemaal niet vergroot voor kinderen die anders zijn, als we bijvoorbeeld kijken naar de toegenomen eisen van de overheid richting scholen om kinderen te testen op hun vaardigheden. Want dit betekent voor veel kinderen waarvan de sociaal-emotionele ontwikkeling wat achterloopt op hun cognitieve vaardigheden, dat ze minder goed testbaar zijn en op grond van de testuitslagen afgeserveerd kunnen worden naar lager onderwijsniveau. Terwijl wanneer ze iets meer de tijd zouden hebben gehad voor hun sociaal-emotionele ontwikkeling, een jaartje later misschien wel goed hadden gescoord. Juist bij deze kinderen is niet altijd duidelijk wat hun echte leerniveau is (vanwege autisme, etc) en er druk op zetten door prestatieleren maakt het niet beter, omdat dit de werkelijke oorzaak niet serieus neemt. Moet zon kind dan maar naar een school voor zeer moeilijk lerende kinderen (ZMLK: basisaanbod in Vlaanderen)? Dat zou een degradatie inhouden waar het kind helemaal niet bij gebaat is.
Er zijn genoeg ouders die het al vervelend vinden dat hun kind naar Speciaal Basis Onderwijs moet, laat staan dat het door de onmogelijkheid van plaatsing op een reguliere school zou worden teruggestuurd naar een ZMLK (=basisaanbod)
Maar het staat natuurlijk heel mooi omschreven in de voorlichting over het Passend Onderwijs, alsof het allemaal één grote verbetering gaat worden:
Scholen krijgen de plicht om ervoor te zorgen dat een kind dat niet op hun school kan worden geplaatst, elders een passende plek vindt Om deze zogeheten zorgplicht waar te kunnen maken, moeten schoolbesturen gaan samenwerken in een regionaal netwerk: basisscholen gaan samenwerken met cluster 3 en 4,
Passend Onderwijs?
Wat hier eigenlijk te lezen valt is dat reguliere basisscholen die kinderen uit het SBO (=type 8) krijgen die ze niet kunnen plaatsen, mogen dumpen op cluster 3 en 4-scholen. En dit is automatisch passend, omdat wanneer ze het normale niveau niet aankunnen (omdat het tussensegment SBO waar ze eigenlijk thuis horen is weggehaald), in het nieuwe stelsel een school met lager niveau het enige is wat voor ze overblijft. Deze kinderen moeten dus onder hun niveau gaan functioneren, terwijl andere SBO-ers op hun tenen mogen gaan lopen op het regulier basisonderwijs en hun autisme -of ADHD-knopje maar even moeten uitschakelen als ze naar een klas gaan met dertig leerlingen.
Goedkoper?
Het meest lachwekkende aan deze operatie, die voor een groot deel natuurlijk door bezuinigingen is ingegeven, is dat het SBO-onderwijs helemaal niet zoveel duurder is dan het reguliere onderwijs, terwijl het Speciaal Onderwijs (cluster 3 en 4) wel twee maal zoveel kost per leerling als het SBO! Met andere woorden, de gepromoveerde kinderen worden niet veel goedkoper, maar de gedegradeerde kinderen worden wel twee maal duurder. Knap rekenwerk.
Tweedeling in het onderwijs
In plaats van het normaliseren van kinderen die een beetje anders zijn, creëert het kabinet juist een hardere scheidslijn tussen kinderen die normaal zijn (of zich zo moeten gedragen) en de kinderen die niet normaal zijn. Met het weghalen van het SBO is bovendien de mogelijkheid weggenomen voor ZMLK-kinderen om door te groeien naar SBO-niveau, zodat hun emancipatie alleen maar wordt bemoeilijkt. Een noodzakelijke tussenschakel wegnemen die voor de broodnodige geleidelijkheid zorgt bij het opschalen en afschalen van de onderwijsgraad voor kinderen bij wie het leren niet vanzelf gaat, zorgt voor een tweedeling van wel of niet goed genoeg.
Onze dochter was een half jaar terug moeilijk te testen, omdat ze het belang van een test niet inzag. Ze deed daarom een jaartje over zodat ze meer de tijd kreeg voor het ontwikkelen van de cognitieve vaardigheden, nadat ze sociaal-emotioneel eerst flinke vooruitgang had geboekt. Haar leervermogen ging opeens enorm vooruit en komende test-resultaten kunnen wij met gerust hart tegemoet zien. Dit is de school waar ze thuis hoort. Regulier onderwijs is te hoog gegrepen, maar een niveau lager zou haar geestelijk beschadigen, want mijn kind is niet gedragsgestoord en ook niet dom. Nu al staan er klassen leeg op de SBO van ons kind, omdat er geen indicaties meer worden afgegeven voor SBO-onderwijs. Een trieste ontwikkeling waardoor veel kinderen straks tussen de wal en het schip zullen vallen.
M-decreet. Katholieke onderwijskoepel zaaide (bewust?) verwarring over wel dan niet individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen.
M-decreet. Katholieke onderwijskoepel zaaide (bewust?) verwarring over wel dan niet individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen. Radicale inclusie-ideologie in standpunt van onderwijskoepels van maart 2015
Heeft Mieke Van Hecke (VSKO-chef) destijds de praktijkmensen belazerd omtrent M-decreet? Van Hecke in september 2013: geen individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen (zie punt 1). VSKO-standpunt van maart 2015: wel individuele trajecten voor inclusieleerlingen (zie punt 2). In het recent gezamenlijk M-decreet-standpunt van maart 2015 merken ook dat de onderwijskoepels de radicale inclusie-ideologie onderschrijven (zie punt 3)
1.Mieke Van Hecke in 2013: geen individuele leertrajecten voor inclusieleerlingen
In een interview met Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO, in Caleidoscoop van september 2013, poneerde Mieke Van Hecke dat het M-decreet niet betekent dat me men voor bepaalde inclusie-leerlingen, een apart leeraanbod moest uitwerken. Van Hecke poneerde We moeten bij de interpretatie van het VNverdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie(in het gewoon onderwijs).
In Onderwijskrant nr. 168 vroegen we ons al waarom Mieke Van Hecke deze interpretatie propageerde. Om de praktijkmensen te sussen die niet akkoord gingen met het feit dat de katholieke koepel het M-decreet zomaar onderschreef? Richard Timmerman, secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs (VVKBuO) stelde op 8 november 2013 tijdens het VRT programma Vandaag: Omdat het decreet een stap is in de goede richting zijn we meegegaan Hij erkende ook dat volgens het decreet inclusie-leerlingen mogen afwijken van het gewone leerprogramma en een apart leeraanbod kunnen krijgen.
2. Standpunt van de onderwijsverstrekkers (=onderwijskoepels) & pedagogische begeleidingsdiensten over M-decreet maart 2015
In een standpunt van maart 2015 met als titel Standpunt van de onderwijsverstrekkers (=onderwijskoepels) & pedagogische begeleidingsdiensten over M-decreet lezen we: Toch zullen er leerlingen zijn voor wie het niet mogelijk is om dit gemeenschappelijk curriculum te volgen. Voor hen wordt een individueel, aangepast curriculum uitgetekend. Het gaat hier om maatwerk, volgens de onderwijsbehoeften van deze specifieke leerling. Dit individuele traject kan ofwel in het gewoon onderwijs aangeboden worden, met ondersteuning vanuit het buitengewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs.
3. Koepels onderschrijven radicale inclusie-ideologie en -fraseologie in gezamenlijk standpunt van maart 2015. . Een paar zinnen ter illustratie.
* De wezenlijk andere manier van kijken naar onderwijs heeft er mee te maken dat we niet langer alleen kijken naar de leerling, maar dat we de interactie tussen leerkracht, leerling en hun omgeving centraal stellen. . Deze vraag zet de school aan om in de spiegel te kijken en werk te maken van interne kwaliteitszorg.
In 2009 ondertekenden ons land en de verschillende gemeenschappen het verdrag over de rechten van Personen met een handicap van de Verenigde Naties, dat een nieuwe visie op handicap inhoudt. Hierbij staat de deelname van mensen met een beperking aan alle maatschappelijke domeinen, en dus ook aan het onderwijs, voorop. Dat engagement kon niet genegeerd worden. En dat is de essentiële mindshift die het M-decreet van alle onderwijsbetrokkenen vraagt.
Grootschalige scholengroepen & besturen: too big & hierarchic to succeed
Grootschalige scholengroepen & besturen: too big & hierarchic to succeed: moeilijke bestuurbaarheid, vervreemding bestuur, voorbijgestreefd centralistisch bestuursmodel, teritoriumdrang en monopolisering beperkt vrijheid van onderwijs ...
1 Koploper inzake grootschaligheid, centralisering en eenheidsworst
Op 8 januari 2015 publiceerde het VSKO zijn zogezegd 'normatief' hervormingsplan met als titel: 'Naar een bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs'. Het gaat in feite om het oprichten van grote scholengroepen met enkele scholen secundair onderwijs en een groot aantal basisscholen uit de nabije en minder nabije omgeving. Het VSKO wil 150 regionale scholengroepen en besturen, regionale associaties tussen secundaire scholen en basisscholen met een schaalgrootte van 4000 à 8000 leerlingen. Alle schoolbesturen behoren tot dezelfde vzw. Ook elke basisschool wordt verplicht te kiezen voor aansluiting bij een scholengroep secundair onderwijs uit de nabije en vaak ook uit de minder nabije omgeving. Zo'n soort associaties zijn uniek. Voor landelijke basisscholen gelegen tussen twee steden wordt het ook een heel moeilijke operatie. Binnen elke scholengroep zou het dus gaan om een omvangrijk aantal scholen. Een van ons berekende dat het aantal scholen voor zijn scholengroep meer dan 25 zou bedragen. Vlaanderen zou zo Europese koploper worden inzake grootschalige scholengroepen en centralistische schoolbesturen.
Nederland staat bekend als een land met een aantal grote scholengroepen, maar niettegenstaande een aantal mastodontscholen met b.v. 25.000 leerlingen bestaan er nog steeds 1200 schoolbesturen en heel wat relatief kleine en aparte scholen. De grote scholengroepen situeren zich vooral op het niveau van het middelbaar beroepsonderwijs (ROC's), scholen voor technisch- en beroepsonderwijs met een groot aantal soorten opleidingen. Er bestaan ook nog veel kleine schoolbesturen met 1 of enkele scholen. In het recente verleden konden directeurs zelfs nog een aantal lessen geven.
Vooral ook het verschil met de kleinschaligheid in landen als Finland is enorm. Volgens de Finse onderwijskundigen is precies de grote betrokkenheid van de praktijkmensen en van de plaatselijke gemeenschap vooral een gevolg van de kleinschaligheid. De scholen in Finland zijn kleiner en men kent er ook geen grote scholengroepen Het VSKO wil binnen elke scholengroep ook een sterk gecentraliseerd en afstandelijk bestuur dat praktisch alle macht naar zich toetrekt. Dit alles betekent een gigantische schaalvergrotings - en stroomlijningsoperatie: stroomlijning en eenheidsworst voor de sterk verschillende secundaire scholen (b.v. aso, vti, hotelschool) en een nog grotere stroomlijning tussen basisscholen en secundaire. Een stroomlijning ook tussen scholen met sterk uiteenlopende culturen en een en hetzelfde opvoedingsproject. Dit laatste gaat ook regelrecht in tegen de belangrijke eindconclusie in de studie van de Gentse prof. Geert Devos. Devos concludeerde: "Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren" (Gevaren en kansen van bestuurlijke schaalvergroting', UGent, 2014). Het VSKO-plan is duidelijk gebaseerd op het principe van 'one size fits all', één en hetzelfde model voor al die sterk verschillende scholen en schoolculturen. Zo'n integratie zal leiden tot aantasting van de eigen schoolcultuur, zal ook heel veel problemen en onzekerheid veroorzaken en de besluitvorming bemoeilijken. Een centrale gedachte in de Nederlandse fusietoets-wet luidt precies dat men moet rekening houden met de grote verschillen tussen scholen en de context waarin ze opereren.
2 Centralistisch en complicerend i.p.v. optimaliserend bestuursmodel
De VSKO-kopstukken opteren voor een centralistisch en verticaal bestuursmodel. De bevoegheid van de Raad van Bestuur is allesomvattend en de betaalde bestuurders oefenen tegelijk een directiefunctie uit. We lezen: "De Raad van bestuur zet de pedagogische krijtlijnen uit, zorgt voor de eerder beheersmatige aspecten, en stimuleert/ondersteunt de onderwijskundige werking van de scholen. De vzw werkt vanuit één duidelijke missie, staat ook in voor het beheer van de middelen (omkadering, werking, infrastructuurmiddelen), en voor het werkgeverschap van alle personeelsleden van de betrokken scholen." Verder wil het plan ook professionele en betaalde bestuurders invoeren, naast de vrijwilligers: "De complexiteit van beheer en bestuur maakt het vandaag immers noodzakelijk om voor de diverse aspecten gespecialiseerde deskundigheid in huis te halen." De professionele bestuurders zijn dus meer deelspecialisten dan generalisten. Op de hoorzitting van januari 2013 poneerde organisatieconsulent Roland Vermeylen dat 'corporate spirit ' in grote scholengroepen en organisaties niet mogelijk is. Prof. Boudewijn Boeckaert (voorzitter onderwijscommissie) sloot zich hierbij aan en stelde: "Bij brutale schaalvergroting zou de top dus bijna alleen nog oog hebben voor relatief abstracte en kwantificeerbare elementen, wat uitmondt in vervreemding van de basis."
Ook Peter Verleg (ex-directeur lerarenopleiding Nederland) getuigde "dat schaalvergroting veelal moeilijk te managen is, zowel bestuurlijk als financieel. De menselijke maat verdwijnt. Hij waarschuwde ook voor een te formele bureaucratische structuur. Verleg hecht meer belang aan het vergroten de autonomie van de scholen en aan de professionaliteit van de leerkracht." Een directielid van een katholieke school schreef: "In deze context zal het voor de schooldirecteurs veel moeilijker worden om een eigen pedagogisch beleid te voeren en de eigen schoolcultuur te behouden. Ook omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid te voeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één pot gestopt. Ook hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies en scholen, die grotendeels uitvoerders worden. Wie over weinig financiële autonomie beschikt, kan geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden."
Binnen een scholengemeenschap stelde een van ons vast dat dankzij de financiële autonomie basisscholen een spaarzaam beleid voerden en zo tijdig nieuwe handboeken konden aanschaffen, een nieuwbouw realiseren, enz. Bij scholengroepen en hogescholen met een omvangrijk budget en topmanagers treedt veel vlugger geldverspilling op; Wie het breed heeft, laat het breed hangen. Het misbruik van subsidies was/is een van de grootste kwalen binnen grote scholengroepen in Nederland.
3 Minder bestuurlijk efficiëntie, gedegradeerde directeurs met minder tijd voor pedagogische
Bij het onderzoek naar de bestuurbaarheid van scholengemeenschappen stelde prof. Devos vast "dat directeurs van grote scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te verdelen over de verschillende scholen" (Devos et al., 2010). Volgens het VSKO-plan zouden de regionale scholengroepen straks ook nog niveau-overschrijdend zijn. Binnen de bestuursvergadering van onze scholengemeenschap met een 8-tal secundaire scholen stellen we ook vast dat de onderlinge interactie en de eigen inbreng heel beperkt is. Onderhandelen met zoveel partners is heel moeilijk en de belangen b.v. van een hotelschool of vti zijn heel anders dan deze van een aso-school. Volgens VSKO moet de bestuurlijke schaalvergroting er vooral toe leiden dat de directeurs zich meer kunnen inlaten met hun pedagogische taak. In de praktijk merken we echter precies het omgekeerde. Prof. Eric Verbiest getuigde op een VVKBaO-studiedag dat ook de ervaringen in Nederland met schaalvergroting veelal een omgekeerd effect sorteren (Forum, december 2013, p. 8). We citeren even: "In functie van het takenpakket van de directeur was er inderdaad de verwachting dat de bestuurlijke schaalvergroting voor de directeur een taakverlichting zou meebrengen. Zo zou de directeur zich vooral op het kernproces van het onderwijs kunnen richten: het onderwijsleerproces. Maar bij het realiseren van de bestuurlijke schaalvergroting liep het evenwel mis. In de praktijk blijkt dat nogal wat grote schoolbesturen zelf voor planlast en werkdruk bij de schooldirecteurs zorgen." Ook de bestaande schoolgemeenschappen hebben eerder geleid tot minder aandacht voor de pedagogische directie-opdracht. 4 Grote & hiërarchische scholengroepen en -besturen voorbijgestreefd De VSKO-kopstukken opteren voor een centralistisch bestuurs- en management-model dat op vandaag voorbijgestreefd is. We lezen geregeld pleidooien voor een terugkeer naar (of behoud van) het Rijnlandmodel en het subsidiariteitsprincipe, voor vormen van integraal management en bestuur. Bij zo'n bestuur is de omvang van de organisatie en de macht van het centrale bestuur veel beperkter en handelt dit bestuur in overeenkomst met het subsidiariteitsprincipe, decentraal, tenzij voor een beperkt aantal zaken die het best centraal afgehandeld worden. De dialoog staat er centraal. Klassieke managers en hiërarchische organisaties worden een uitstervend ras, zo lezen we in het boek 'De laatste Manager, een pleidooi voor vrijheid, gelijkheid en ondernemerschap' van Ben Kuiken.
Dat managers het meestal wel goed bedoelen, maar steeds minder voor elkaar krijgen, ligt volgens Kuiken aan de wijze waarop het werk en het bestuur worden georganiseerd. Kuiken beschrijft zeven ziektesymptomen. Het alternatief is b.v. een school die de professionals, leerkrachten en directeurs, eigen verantwoordelijkheid (terug)geeft. Ze weten het ook beter dan de supermanagers die vaak al te weinig deskundig zijn op onderwijsvlak. Heeft een organisatie/school dan helemaal geen leider meer nodig? Jawel, maar dan wel een inspirerende leider die wat er moet gebeuren op een school goed kent, die begrijpt dat de uitvoering aan de uitvoerders moet worden overgelaten; en die heel dicht bij de werkvloer staat en zich niet enkel met het pedagogisch aspect, maar met het totaalplaatje mag inlaten.
Bepaalde uitspraken van Kuiken klinken wat populistisch, maar raken toch wel de kern van de zaak: 'Een sterke gezagsstructuur is voor een organisatie als cholesterol in de aderen'; 'de (klassieke) manager zal uitsterven', 'het is een kwestie van tijd totdat de grote hiërarchische organisatie door zijn hoeven zakt'. We betreuren dat de VSKO-kopstukken zowel de grote regionale scholengroepen als de eigen centrale koepel als hiërarchische organisaties willen uitbouwen. Onlangs zagen we ook nog in het TV-programma 'Het einde van de manager' van 'Tegenlicht' een pleidooi voor een andere bestuurscultuur en voor vertrouwensmanagement. We lazen: "Klassiek ondernemen met veel managers aan de top, veel overhead, protocollen en stroperige besluitvorming, lijkt niet meer te werken. Enkele organisaties laten zien hoe zij de mensen op de werkvloer veel meer macht en inspraak en ruimte voor zelfsturing geven." Waar het bedrijfsleven, in elk geval het betere deel ervan, de voorbije jaren er voor koos om zich meer horizontaal en in kleinere netwerken te herorganiseren, wordt het onderwijs juist meer lineair en verticaal, d.w.z. hiërarchisch gestructureerd. Dit is al een tijdje het geval in ons hoger onderwijs, maar dreigt nu ook steeds meer uitgebreid te worden tot ons secundair- en basis-onderwijs.
5 Minder deskundige bestuurders en te ver van werkvloer
De VSKO-kopstukken gaan er ook ten onrechte van uit dat als we werken met minder bestuurders deze dan ook deskundiger zullen zijn. De huidige bestuurders zijn veelal mensen die een zekere kennis, ervaring en affectieve verwantschap hebben met de specifieke school/scholen die ze besturen. Jammer genoeg wordt er in het kader van de hervorming vaak met wat minachting over gesproken. Bij de nieuwe bestuurders die de verantwoordelijkheid krijgen voor meer en meer soorten scholen zal die kennis en bekendheid met het specifieke onderwijsgebeuren kleiner zijn. Als professionalisering vooral betekent dat er vooral specialisten nodig zijn als advocaten, architecten ... dan vrezen we dat er binnen de centrale besturen veel te weinig mensen met onderwijskennis aanwezig zullen zijn. Zo stellen we vast dat de bestuurders van de hogescholen al te weinig kennis bezitten omtrent een lerarenopleiding, een opleiding voor verpleegkundigen ..., veel minder dan vroeger bij de bestuursleden van die opleidingen het geval was.
Een lid van een directiecomité formuleert hierbij aansluitend nog een even fundamenteel bezwaar : "door de professionele bestuurders (en beroepsbestuurders) meer verantwoordelijkheid over meerdere scholen te geven, zullen ze ook het bruisende leven van de concrete werkvloer missen." Waar zal men overigens die polyvalente en superdeskundige bestuurders vinden die bereid zijn een heel groot aantal scholen te besturen? Wie zal het bestuur vertegenwoordigen op de vele schoolraden en locs van al die scholen en op tal van andere schoolaangelegenheden? Eén lokaal overlegcomité voor al die (verschillende) scholen lijkt ons ook geenszins wenselijk en zinvol en zal door de vakbonden nooit aanaard worden. Zullen die bestuursleden nieuwe stijl bereid zijn om wekelijks een paar keer te vergaderen en die vergaderingen voor te bereiden? We vragen ons ook af of men nog veel vrijwilligers zal vinden die binnen het bestuur een meer beperkte en ondergeschikte rol willen spelen. Binnen zo'n superbestuur zullen de gewone schooldirecteurs zich ook gedegradeerd voelen.
En aangezien we nu al weinig mensen vinden die nog de functie van directeur willen opnemen, vrezen we ook dat er maar weinig kandidaten zullen zijn om de functie van CEO binnen grote scholengroepen op te nemen. Het aantrekkelijker maken van directiefuncties vereist een bestuurlijke vereenvoudiging i.p.v. een verdere complicering.
Een van ons is al vele jaren bestuurslid van een vrij grote (stedelijke) scholengroep met vier secundaire en zeven basisscholen. In de toekomst zouden daar nog heel wat secundaire scholen en nog meer basisscholen moeten bijkomen. Hij merkt dat er momenteel voor goed bestuur al een te groot aantal scholen betrokken zijn (11) en dit niettegenstaande ze ruimtelijk heel nabij gelegen zijn. Hij stelt vast dat er op bestuursvergaderingen ook nu al te weinig tijd rest voor de echt pedagogische zaken. Als er nog eens zoveel scholen bijkomen zou er hiervoor al helemaal geen tijd meer overblijven. Zelf heeft hij heimwee naar de tijd toen er nog een afzonderlijke vzw bestond voor de zes lagere scholen en een andere voor de secundaire. In die tijd kwamen de belangrijke pedagogische thema's en de belangen van de basisscholen veel meer aan bod. Door het groot aantal scholen en de grote verschillen tussen de belangen van de secundaire scholen en de basisscholen is dit veel minder het geval. Hoe meer scholen, hoe meer de bestuursvergaderingen zich beperken tot eerder technische en financiële vraagstukken en problemen met bepaalde personeelsleden. Voor de bestuursleden was het destijds ook veel gemakkelijker om contacten te onderhouden met de afzonderlijke scholen. Binnen deze scholengroep heeft ons redactielid er wel steeds voor geijverd dat de verschillende scholen voldoende autonomie behielden en aparte financiën. Op de algemene vergaderingen zijn ook alle directeurs aanwezig en op de bestuursvergaderingen is ook de coördinerende directeur basisschool van de partij. In de meeste scholengroepen is dit niet het geval en binnen de grote scholengroepen die het VSKO vooropstelt zou dit nog veel minder het geval zijn. Dit redactielid zit ook in het bestuur van een scholengemeenschap, maar voelt zich niet geroepen en deskundig om straks ook nog een VTI, een hotelschool ... te besturen. Binnen de scholengemeenschap was dit ook één van de belangrijkste bezwaren destijds tegen het overschakelen op één vzw en één bestuur voor de zeven secundaire scholen. 6 Dubbele en dubbelzinnige rol van beroepsbestuurders met algemene directie-functie Momenteel oefent het bestuur de controle uit op het functioneren van de scholen en directies. Straks zouden de betaalde bestuursleden, beroepsbestuurders, niet enkel een soort superdirectiefunctie uitoefenen, maar tegelijk als bestuurder hun eigen directie-activiteit moeten controleren. Een vermenging van de uitvoerende en controlerende functie, lijkt een gevaarlijke zaak.
Een of meerder bestuurders zullen betaalde professionals zijn die naast bestuurslid ook de taak van algemeen directeur - met een allesomvattende bevoegdheid - uitoefenen. Dit betekent vooreerst dat de directeur-bestuurders als bestuurder toezicht moeten uitoefenen op hun eigen functioneren. Zo'n dubbelfunctie zal er ook toe leiden dat de directeur-bestuurders minder vrijheid zullen toestaan aan de schoolteams en aan de directeurs van de afzonderlijke scholen. Deze laatste zullen zich ook als gedegradeerd ervaren. Dit systeem leidt ook tot onduidelijkheid en wantrouwen over de rol van de directeur-bestuurder bij (gewone) directeurs en leraars. Er is ook geen mogelijkheid om bij een conflict of problemen met de directeur-bestuurder naar het bestuur te stappen. Ook prof. Geert Devos wijst op "de vraag naar de controle van het bestuur. Ook hier weer gaat het niet in de eerste plaats om formele regels, maar om wat er in de praktijk echt gebeurt. Wie neemt het intern toezicht op het bestuur waar? In veel gevallen is dit het bestuur zelf. ...In veel gevallen zijn de bestuurders zelf zich niet eens bewust van hun taak als toezichthouder. Alle bestuursleden volgen vooral de afgevaardigd-bestuurder." Het probleem met de verweving tussen bestuur en directie leidde in Nederland ook tot veel financiële en andere misbruiken.
Directies katholiek basisonderwijs: grote scholengroepen= minder macht en centen voor basisscholen
Bericht in de kranten vandaag 22 maart: Veel scholen in het
katholiek onderwijs protesteren tegen het plan om van 800 naar 150
schoolbesturen te gaan. Vooral bij de directeurs in het lager onderwijs leeft
de vrees dat ze minder geld voor en macht over hun eigen scholen zullen hebben.
Commentaarvan
Onderrwijskrant
Kritiek van directies katholiek onderwijs op het VSKO-plan
voor grote scholengroepen met centralistisch bestuur
Hoewel de VSKO-kopstukken het plan van meet af aan
voorstelden als een van boven alle twijfel verheven dictaat en als iets dat de
scholen en schoolbesturen verplicht moesten uitvoeren, kwam er ook verzet van
directeurs van het katholiek onderwijs. Enkele illustraties.
De Directiecommissie Katholiek Basisonderwijs is er niet
gerust in en poneerde in februari 2015: Het hervormingsmodel van het VSKO
bevat geen garanties op voldoende inspraak in het beleid voor de directeurs van
het basisonderwijs.
In contacten met directeurs basisonderwijs ervoeren ook wij
weinig enthousiasme voor grootschalige scholengroepen. Veel directies
basisonderwijs vrezen terecht dat ze zouden versmacht worden binnen de
grootschalige associaties en hiërarchische besturen. De kritiek van de
directies basisonderwijs wordt ondersteund door een belangrijke conclusie in de
studie van de Gentse prof. Geert Devos: Lineaire maatregelen voor alle
schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel
grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen
opereren. Zo is er ook een groot verschil tussen de context van basisscholen
en deze van secundaire scholen.
Enkele kritieken van directeurs s.o. op de Codisvergadering
van april 2013 20 * In Nederland en Duitsland komt men terug van de
schaalvergroting. Kunnen we op dit vlak niet leren van onze buurlanden? De
VSKO-kopstukken gaven geen antwoord op deze vraag; ze zouden het naar eigen
even navragen. Wat verstaat men precies onder een professioneel
schoolbestuur? En wordt dat wel automatisch gerealiseerd door de vorming van
een scholenassociatie?
*In de praktijk zal
die professionalisering van het bestuur wellicht worden geconcretiseerd in de
vrijstelling van bestuurders, maar dat gaat dan ten koste van de betrokkenheid
van de andere bestuurders (de vrijwiligers).
*Lokaal stelt men de tendens vast dat kleinere
schoolbesturen vlugger aansluiting zoeken bij elkaar, terwijl een groter
schoolbestuur zich eerder afzijdig zal houden. In het onderzoek van de
bestaande scholengemeenschappen stelde ook prof. Geert Devos vast dat er veel
meer fricties optraden tussen directeurs die deel uitmaken van een scholengroep
met één bestuur, dan tussen directies die deel uitmaken van een scholengroep
met meerdere schoolbesturen.
Ook de directeurs katholiek onderwijs verenigd binnen de
DIVO-groep vroegen zich bezorgd af: Wat zal de inbreng van directies binnen de
geabsorbeerde schoolbesturen nog kunnen en mogen zijn?
Philip Brinckman, lid directiecomité Jezuïetencollege
Turnhout, poneerde in De Tijd: Voor grote scholengroepen is er bij de
achterban geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos.
Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch
project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat. Bovendien is er
geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten.
Onderzoeken naar de goede schoolgrootte, zowel uit economisch financieel als
uit pedagogisch oogpunt, verwerpen unaniem supergrote scholengroepen van
duizenden leerlingen. In te grote scholen(groepen) neemt de sociale cohesie af.
Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de
leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote
scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en
onderzoek wijzen uit dat megascholen meer nadelen opleveren dan voordelen, niet
alleen economisch, maar ook pedagogisch.
Onderwijs. Tweets Raf Feys voorbije week: over M-decreet & andere onderwerpen
Tweets Raf Feys: voorbije week over M-decreet en andere onderwerpen :
1. Over M-decreet : 40-tal
*M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting bo( http://t.co/oHlKMrQ3Ux#Mdecreet#crevits *M-decreet: schijninclusie in buitenland; meestal aparte klassen http://t.co/kGlGtKwNKV *Lkr: Beste K Helsen, Wil je slagzin aanpassen?GEWOON OND ALS HET KAN, BUITENGEWOON KAN OOK waarom als het moet? #Mdecreet #crevits
*Vragen over recht op buitengewoon ond (dochter Flo e.d.) Parlement /1 http://t.co/R3GyV4t29f #Mdecreet #crfevits#lievenboeve#onderwijs *Recht op buitengewoon ond : Duitse ouders trokken nr rechtbank & kregen gelijk. Onderwijskrant is bereid zo'n initiatief te steunen #crevits *Directeur CLB-Ieper: CLB onder druk gezet van overheid om zo weinig mogelijk lln attest te bezorgen voor buitengewoon ond #crevits #Mdecreet
*Ouders van Flo en Co eisen recht op buitengewoon ond. Geen reactie van ondkoepels en vakbonden #Mdecreet #crevits #lievenboeve #onderwijs *Gewone scholen worstelen met bijzondere kinderen - De Standaard http://t.co/q5iq98oZx5 via @destandaard #onderwijs *De Ro (VLD) pleitte in parlement voor recht op buitengewoon ond vr Flo & Co en ook K. Krekels wees op probleem en onzekerheden #Mdecreet *Ontwijkende reactie min. Crevits in Nieuwsblad op klacht Nelissen omtrent dochtertje dat op1 sept nt naar buitengewoon ond. mag #onderwijs
*Min. Crevits verheugd over minder type-1 kdn dit jaar in bo Vooral die kdn die gewoon curriculum nt aankunnen =exclusie binnen kl #Mdecreet * Recht op buitengewoon ond in Parlement: minister Crevits ontweek eens te meer de vraag/klacht #crevits #onderwijs #lievenboeve #Mdecreet *Inclusie-ideologie: School disables the pupils i.p.v. disabled pupils!?? #Mdecreet #crevits #onderwijs *M-decreet : Buitengewoon (onderwijs) prachtig! http://t.co/7UFD18kVAs *M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs http://t.co/oHlKMrQ3Ux *M-decreet= toppunt v vaagheid. De meesten weten nt hoe het geïnterpr. m w, en uiteenlopende interpretaties - ook bij CLB #Mdecreet; #crevits *Mathias Brodkorb, Duits SPD-onderwijsminister: Inklusion=Kommunismus für die Schule #crevits #ovsg #lievenboeve #GO! #onderwijs *Prof. Wouter Duyck: M-decreet =uiting naïef egalitarisme ten koste van kwetsbare lln #crevits #lievenboeve #onderwijs #ovsg #GO!
*Prof. Wim Van den Broeck: M-decreet= ideologisch beleid ver van de werkelijkheid #Mdecreet #crevits #lievenboeve #bangvoorbeperking *M-decreet: Buitengewoon onderwijs een zegen voor veel kinderen: boeiende getuigenissen http://t.co/ss56K63TTj #Mdecreet #crevits #onderwijs *UN-Prüfer stellen fest: Deutsche Schulen sind von Inklusion weit entfernt http://t.co/FqAILzN9Ov via @news4teachers #Mdecreet *Inclusie voor lln. die grootste deel lessen nt aankunnen = EXCLUSIE binnen de klas = LAT (learning apart together)= GEEN INCLUSIE #Mdecreet *AnnDejaegher : Besparing lestijden= minder goodwill van team ivm M-decreet. Kreeg vraag inschr. *"Tegenwoordig ben ik meer therapeut dan leerkracht" Leerkracht Marie-ange over het #Mdecreet
"Elke leerling heeft een enorme rugzak. Ik ben niet opgeleid om iedereen te helpen dragen" Leerkracht Marie-Ange over het #Mdecreet *Dirk Smets Heel BE op zijn kop vr 1 17 jarige on cel. Ondertussen start men met #Mdecreet met de creatie van tienduizenden psych patiënten. "Het recht op buitengewoon onderwijs wordt ons ontnomen" Luisteraar Janne over het #Mdecreet in #hautekiet http://t.co/vV3i12Ua6k *Staatssekretär Lösel : Inklusion nicht um der Inklusion willen - http://t.co/qqgvUJZqZR #crevits #lievenbove #bangvoorbeperking *Recht op buitengewoon ond aangetast door M-decreet. Klacht Nelissen. Vandaag in DS http://t.co/x8mpwZFgfT #crevits #Mdecreet #lievenboeve
*Geen reactie van geschillencommissie (Centr Gel kansen) op klacht omtrent geen recht op buitengewoon onderwijs van moeder Flo #crevits *M-decreet: schijninclusie in buitenland; meestal aparte klassen http://t.co/kGlGtKwNKV *Recht op buitengewoon ond in Parlement: minister Crevits ontweek eens te meer de vraag/klacht #crevits #onderwijs #lievenboeve #Mdecreet *Vragen over recht op buitengewoon ond (dochter Flo e.d.) Parlement /1 http://t.co/R3GyV4t29f #Mdecreet #crfevits #lievenboeve #onderwijs *Tendentieuze Koppen-reportage over M-decreet van Luk Dewulf & Wagemakers http://t.co/BRFPqGsRoL #bangvoorbeperking *Staatssekretär Lösel :Inklusion nicht um der Inklusion willen - http://t.co/qqgvUJZqZR #Mdecreet
2. Andere onderwerpen
* Prof. Jaap Dronkers : Migrant pupils profit from highly stratified educational system if schools select pupils on prior performance http://t.co/z4Rg71bjPL *Zorgleerling in gewone klas is niet vanzelfsprekend http://t.co/nFpuiLpnOW #onderwijs *Global gender gap: equality is overrated | Education | Feminism | spiked http://t.co/vUKN1IUhJ0 #onderwijs *Time to give Ofsted (inspectie) the boot | Education | spiked http://t.co/sgieBMEf2P #onderwijs *Toby Young (zoon van Michael) vs The Blob | British politics | Education | spiked http://t.co/dWJeRWqgLj #onderwijs #lievenboeve #ovsg *In my latest @spectator column I weigh up pros and cons of selective education and question fairness of meritocracy http://t.co/b4dyjRdjpC *Interesting from @toadmeister as he addresses grammar schools and problems posed by his father about meritocracy: http://t.co/WXSTfCqBSR *Gesjoemel en misleiding in Leuvense studie over zittenblijven in 1ste leerjaar (2011) http://t.co/nev0exgpkH #onderwijs #zittenblijven *Im working to make education fairer. But Im still not sure what fairer means | @toadmeister http://t.co/wwO5ntFH5Z via @spectator
*Zoon Michaël Young (The rise of meritocracy-'58) over gelijke kansen, erfelijkheid van intellectuele aanleg ... http://t.co/7BY0Expof8 *Guest blog by Amber Walraven: Ipads in schools .about ideas, expectations & harsh reality http://t.co/EBSOnHmweZ via @thebandb #onderwijs *Patriek Delbaere Prof. Geert Devos op onze studiedagen over bestuurlijke optimalisatie: "Regels verlammen te veel de goede werking van onze organisaties". *De uni is geen zakenbank http://t.co/aajdUoBVtJ via @degroene *"Was man für Bildung hält, misst PISA nicht" « http://t.co/0RshuJxE4ohttp://t.co/LEqPcDTAfy via @DiePressecom #onderwijs *Weiß/Schummer: Erfolgreiches System der dualen Berufsausbildung weiterentwickeln http://t.co/Nbdq4taveJ #onderwijs *Fachhochschule Lübeck ermöglicht freie und kostenlose Bildung http://t.co/7R3fZa1vvc #onderwijs *Mathematik: Studenten beherrschen den Stoff nicht « http://t.co/0RshuJxE4ohttp://t.co/lC4sXlSwlW via @DiePressecom #onderwijs *Moocs versus hoorcolleges: http://t.co/Iw2z5XPQBx #onderwijs *Daniel Willingham over lezen: interessant http://t.co/lSVQty0MqO #onderwijs *New American Educator has a long excerpt from my new book on #reading. Focus = motivation. No @wduyck @philipdutre Het ging vooral om de territoriumdrang van Oosterlinck en Co en maakte samenwerking in hoger ond moeilijker. *philipdutre Eerst doen we moeite om associaties te vormen. Nu doen we moeite om te tonen dat niet alle opleidingen zomaar hetzelfde zijn #hogeronderwijs *Pour une pédagogie renouvelée : L'apprentissage de la lecture creuse les inégalité... http://t.co/CQLl1f7Suk *Duizenden leden medezeggenschapsraad ondervraagd over inspraak universiteiten en hogescholen
*Math Professor Teaches High School Classes (Darryl Yong) http://t.co/patMAyuRWe via @CubanLarry #onderwijs *You Cannot Tell Wisdom: What You Don't Learn in Teacher Edu Programs and Teach for America http://t.co/4y4zBoquNJ via @CubanLarry #onderwijs ¨*And here are the key points on explicit teaching. http://t.co/Xq5EniViRd *LieselotteThys @ClaudeMarinower Exclusie binnen klas of LAT-inclusie maakt bijna alle kdn doodongelukkig! #Mdecreet #crevits *Read ABN Aurelia Bildungs News http://t.co/mIDw6JF6cU #onderwijs *Un enseignant efficace: https://t.co/PXaETDMIEL via @YouTube #onderwijs * Inclusieouders eisen PAB - ook vr begeleiding kd thuis, maar lkn. met 20 lln. staan er veelal alleen *Marcel Schmeier @Onderwijsgek * Een rekentoets volgens de uitgangspunten van het realistisch rekenen geeft uiteraard problemen: http://t.co/TSlYTeKu4A
Zoon Michaël Young (The rise of meritocracy) over gelijke kansen, erfelijkheid van intellectuele aanleg ...
Merkwaardige en uitdagende bijdrage vandaag van de zoon van socioloog en Labour-politicus Michaël Young die in 1958 het spraakmakende boek The rise of meritocracy publiceerde.
De meest uitdagende uitspraak van Toby Young luidt: The trouble is that IQ and an aptitude for hard work are largely inherited characteristics
De algemene conclusie van Toby Young luidt: The more deeply I delve into this discussion, the harder I find it to take sides. But the argument that troubles me most is one that applies to both camps. Suppose we invent a new type of school that meets the objective of nearly everyone in this debate, namely, it severs the link between background and achievement? If we succeed in neutralising all the environmental factors that go hand-in-hand with socio-economic status postcode, diet, parental engagement etc what are we left with? The answer is a meritocratic school in which achievement is solely the product of IQ and effort. The trouble is that IQ and an aptitude for hard work are largely inherited characteristics. Why is a school in which success is dictated by a childs genes fairer than one in which its dictated by socio-economic status? More importantly, theres quite a lot of evidence that children of intelligent, hardworking parents are likely to be smart and industrious, a correlation thats becoming stronger as university graduates engage in assortative mating. (People with similar genotypes pairing up with each other.) This was the shortcoming of meritocratic societies that my father drew attention to in his book on the subject once assortative mating kicks in, social mobility grinds to a halt. All meritocracy succeeds in doing is replacing one hereditary elite with another. Why, then, is it desirable? Instinctively, I like the idea of this new type of school and Ive spent the past six years trying to invent it. But I still havent answered the question posed by my father.
Passages uit Bijdrage van Toby Young in The Spectator Toby Young -21 March 2015 Im working to make education fairer. But Im still not sure what fairer means. The questions my father asked about meritocracy still dont have good answers Civitas has just published an interesting book called The Ins and Outs of Selective Secondary Schools. Edited by Anastasia de Waal, its a collection of essays by the usual suspects in the never-ending argument about grammar schools. As youd expect, those who believe in school selection, such as the Conservative MP Graham Brady, argue that clever children from poor families are likely to do better at grammars than comprehensives. Exhibit A in the case for the defence is the dominance of the professions by the products of independent schools, something that wasnt true before Tony Crosland set out to destroy every fucking grammar school in England. . .The more deeply I delve into this discussion, the harder I find it to take sides. But the argument that troubles me most is one that applies to both camps. Suppose we invent a new type of school that meets the objective of nearly everyone in this debate, namely, it severs the link between background and achievement? If we succeed in neutralising all the environmental factors that go hand-in-hand with socio-economic status postcode, diet, parental engagement etc what are we left with? The answer is a meritocratic school in which achievement is solely the product of IQ and effort. The trouble is that IQ and an aptitude for hard work are largely inherited characteristics. Why is a school in which success is dictated by a childs genes fairer than one in which its dictated by socio-economic status? More importantly, theres quite a lot of evidence that children of intelligent, hardworking parents are likely to be smart and industrious, a correlation thats becoming stronger as university graduates engage in assortative mating. (People with similar genotypes pairing up with each other.) This was the shortcoming of meritocratic societies that my father drew attention to in his book on the subject once assortative mating kicks in, social mobility grinds to a halt. All meritocracy succeeds in doing is replacing one hereditary elite with another. Why, then, is it desirable? Instinctively, I like the idea of this new type of school and Ive spent the past six years trying to invent it. But I still havent answered the question posed by my father.
Opstand in A'dam en elders tegen New Public Management in het onderwijs
Opstand in A'dam en elders tegen New Public Management in het onderwijs
Het Maagdenhuis markeert het einde van de verstikkende managementcultuur (Groene Amsterdammer, Ewald Engelen 11 maart)
Ineens is de geest uit de fles. Al twintig jaar wordt in de semipublieke sector geweeklaagd over managers, regeldrift, afnemende autonomie en stijgende werkdruk bij de koffieautomaat, de waterkoeler, buiten het gehoorbereik van de baas. En al minstens vijftien jaar verschijnen er academische studies en polemische pamfletten die de terreur van het new public management in gezondheidszorg en onderwijs bestrijden.
Ik noem Thijs Jansen die hier via zijn stichting Beroepszeer onophoudelijk aandacht voor heeft gevraagd. Maar ook Ad Verbrugge en zijn Beter Onderwijs Nederland hameren al jaren op dit aambeeld. Of wat te denken van Jaap Peters en Judith Pouw die in 2004 onder de prachtige titel Intensieve menshouderij een felle aanklacht lanceerden tegen een bestuurslogica die noties van kwaliteit rücksichtslos opofferde aan rendement. Ook in dat jaar was ikzelf als auteur betrokken bij een vuistdik rapport van de WRR waarin onder leiding van Pauline Meurs werd gebroken met de cultuur van wantrouwen die de semipublieke sector verzuurde.
Het succes van het rapport was groot: anderhalf jaar lang toog Meurs het land door om in grote en kleine zalen het goede nieuws te brengen. Reken instellingen niet af op aantallen knieoperaties, uitgekeerde diplomas of aangedweilde vloeren maar geef professionals de ruimte om te bewijzen dat zij goede diensten kunnen verlenen. Benader de docent, verpleegkundige of case manager niet als potentiële ladenlichter maar als gedreven vakvrouw die uit professionele roeping het uiterste zal doen voor haar patiënten, studenten en cliënten.
Het was allemaal voor de vaak. Want ondertussen werden de instellingen massaler, het management professioneler, de cognitieve kloof tussen top en werkvloer gapender, de financiering schameler en de greep van procesdeskundigen (didactici, accountants, bedrijfseconomen, consultants, bankiers, vastgoedbeheerders) op het primaire proces groter. Het was alsof de organisatorische onvrede en maatschappelijke kritiek maar niet wilden doordringen tot die biotoop van beschaafde conversatie, fonkelende Chablis en beschaafde mensen waar ook onze instellingsbestuurders toe waren gaan behoren.
Tot op een koude woensdagavond in februari een groepje studenten het Maagdenhuis aan het Spui binnendrong en de bestuurders van de UvA een rampzalig publiek optreden afdwong. Voor het oog der natie demonstreerden Louise Gunning en de haren over geen greintje empathisch vermogen en geen enkel gevoel voor maatschappelijke verhoudingen te beschikken. Na de flater van de Nina Brink-achtige dwangsom van een ton per student om het gespuis het Bungehuis uit te werken, bestond Gunning het ditmaal om op hoge toon te eisen dat de bezetters terstond haar gebouw verlieten.
Het publieke domein zat in een experiment van allen tegen allen Op dat moment had niet alleen het college van bestuur van de UvA, maar de hele politiek-bestuurlijke elite die al vijftien jaar ongestoord het publieke domein aan een sociaal-darwinistisch experiment van allen tegen allen had kunnen onderwerpen definitief het pleit verloren. Als zelfs De Telegraaf zich in een hoofdredactioneel commentaar tegen het rendementsdenken keert, is er echt wat aan de hand.
Cognitieve bevrijding heet het in de politieke-mobilisatietheorie. De Amerikaanse socioloog Doug McAdam is er de bedenker van. Om onvrede om te zetten in protest heb je naast organisatie en politieke ruimte een gebeurtenis nodig die alles wat vroeger doodnormaal was plotseling als flessenpost uit een ver verleden doet verschijnen. Om de daad bij het woord te voegen is een Gestaltswitch nodig: van eend naar konijn. De Grote Financiële Crisis van eind 2008 was voor mij zon Gestaltswitch. Tegen de achtergrond van de ravage die bankiers hadden aangericht verschenen de zelfgenoegzame uitlatingen van voor de crisis plotseling als de waanbeelden van gevaarlijke gekken en verwerden de bezweringen van na de crisis tot hebzuchtige preken voor eigen parochie. Mijn Schaduwelite was een poging om lezers mijn Gestaltswitch te laten meebeleven.
Maagdenhuis 2015 belooft net zoiets te worden. Niet omdat ik verwacht dat hieraan de revolutie zal ontbranden. Wel omdat hierna niemand meer met droge ogen zinnen zal kunnen opschrijven als: De UvA beschouwt haar mensen als haar werkelijke kapitaal. Maar kapitaal moet niet stilstaan. Om te renderen moet het dienstbaar zijn aan de bestaansreden: de resultaten van onderwijs en onderzoek. Om vervolgens uit te leggen hoe door het budget afhankelijk te maken van de onderwijsvraag de disciplinerende werking van geld weliswaar heeft geleid tot interne onrust en ongerustheid maar tevens heeft gezorgd voor bestuurlijke rust.
Het stond eind 2014 in een tijdschrift voor hoger onderwijs, kwam uit de pen van het hoofd strategie van de UvA en markeerde het einde van de rendementsfetisj.
M-decreet: versalg debat in Parlement 18 maart over recht op buitengewoon onderwijs e.d.
M-decreet :Verslag van Handelingen Plenaire middagvergadering nummer 29 van 18 maart 2015
Actuele vraag van Kathleen Krekels aan Hilde Crevits, viceminister-president van de Vlaamse Regering, Vlaams minister van Onderwijs, over het bijsturen van het M-decreet, wat de waarborgregeling betreft
Actuele vraag van Jo De Ro aan Hilde Crevits, viceminister-president van de Vlaamse Regering, Vlaams minister van Onderwijs, over de aangekondigde aanpassingen aan het M-decreet
Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA):
Voorzitter, minister, collegas, wij hebben vernomen dat u dit weekend aanwezig was op de inclusiedag en dat u aangesproken werd door ouders en andere deskundigen die hun bezorgdheden hebben geuit over de ondersteuning vanuit het gewone onderwijs in functie van het M-decreet. Die bezorgdheden zijn niet nieuw. We hebben er al over gesproken bij de begrotingsbespreking en de bespreking van de beleidsnota. Ze waren toen wat verder weg en komen nu wat dichterbij.
De bijsturing van het M-decreet gaat over de waarborgregeling. We wilden van het M-decreet geen besparingsmaatregel maken, maar garanderen dat de 65.000 kinderen met een beperking, die nu in het buitengewoon onderwijs en in de inclusieprojecten zitten, de gepaste ondersteuning blijven krijgen. Die waarborgregeling garandeert het behoud van deze ondersteuning en is daarom heel belangrijk.
De aanvankelijke planning voor de waarborgregeling was om te bekijken welke verschuivingen er naar voren kwamen bij de februaritelling van 2015 en de februaritelling van 2016 om dan in het schooljaar 2016-2017 na te gaan welke middelen voor ondersteuning er zouden kunnen worden doorgeschoven van het buitengewoon onderwijs naar het gewoon onderwijs maar ook binnen het buitengewoon onderwijs vanwege de typeverschuiving. In de nieuwe planning baseren we ons enkel op de februaritelling van 2015 en kan de waarborgregeling reeds in het volgende schooljaar zijn aanvang vinden.
De bezorgdheden over de ondersteuning in het gewoon onderwijs zijn groot. Minister, hebt u op basis van enkel de februaritelling van 2015 een zicht op de praktische invulling ervan: de terbeschikkingstelling van personeel, de middelen die vrijkomen en hoe deze zichtbaar gemaakt kunnen worden voor de scholen? Kunt u hen geruststellen? De voorzitter:
De heer Jo De Ro (Open Vld):
Voorzitter, minister, collegas, ongeveer een jaar geleden hebben we op het eind van een bewogen plenaire vergadering heel lang gedebatteerd over het M-decreet. Mijn fractie had toen heel veel bezorgdheden, niet omdat we absoluut oppositie om de oppositie wilden voeren, maar omdat we heel veel gesprekken hadden gevoerd met leerkrachten, directies, ouders en ook met kinderen. De voorbije dagen zijn sommige van die bezorgdheden opnieuw naar boven gekomen.
Er zijn ouders die meer inclusie willen. Het was de bedoeling van de toenmalige meerderheid om met het M-decreet meer inclusie te creëren. Dat was een goede bedoeling, en wij hebben destijds enkele voorstellen gedaan om dieper en verder te gaan. Er zijn ook de terechte zorgen van ouders en leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs die niet willen dat het buitengewoon onderwijs wordt afgeschaft. Die vragen werden op tafel gelegd en werden de voorbije dagen door de mamas van Max, Jolien en Flo opnieuw op tafel gelegd.
Minister, ik heb regelmatig die zorgen aan uw voorganger en aan u meegedeeld. Ik vroeg me zelfs af of ik het niet te negatief zag, maar ik merk dat ouders voor kinderen die de beste zorgen van ons verdienen, bezorgd zijn en blijven.
Minister, onze fractie is blij dat u een opening hebt gecreëerd om aanpassingen aan het M-decreet te realiseren. Mevrouw Krekels had het al over de waarborgregeling, maar er zijn nog andere knelpunten. Onze fractie wil graag weten welke aanpassingen u ziet zitten om het M-decreet meer op maat van kinderen en ouders te brengen. (Applaus bij Open Vld)
Minister Hilde Crevits: Het klopt dat ik vorige zaterdag aanwezig was op een dag voor ouders die een zeer sterk pleitbezorger zijn van inclusief onderwijs. We hebben een heel goede discussie gehad. Je vindt er de twee spitsen. Er zijn er die het fantastisch vinden dat hun kinderen zoveel mogelijk in het gewoon onderwijs terechtkunnen. Een paar weken voordien heb ik met een groep ouders gesproken die net het omgekeerde wilden. Ze vonden het eigenlijk verschrikkelijk belangrijk dat hun kinderen in het buitengewoon onderwijs school konden lopen.
De eerste conclusie die ik zaterdag heb getrokken, is dat sowieso de maat van het kind en bijgevolg van de ouders telt. Dat heb ik de ouders ook gemeld. Indien de ouders van een kind met een zware beperking met dat kind in het gewoon onderwijs terecht willen kunnen, zal dat sowieso een bijzonder groot engagement van hen vragen. Dat zal altijd zo blijven.
Het antwoord op de vraag of ik het buitengewoon onderwijs zwakker wil maken, is neen. Zoals ik al talloze malen heb verklaard, zal het buitengewoon onderwijs in de toekomst op bijzonder sterke wijze blijven bestaan. In de loop van de vorige legislatuur is het M-decreet goedgekeurd. We willen ervoor zorgen dat zo veel mogelijk kinderen een plaats in het gewoon onderwijs kunnen krijgen.
Ik heb de verslagen gelezen die de afgelopen dagen in de pers zijn verschenen. Ik wil niet op individuele gevallen ingaan. Dat lijkt me ook moeilijk. Ik ken de zorgen van die mensen niet. Ik kan naar hen luisteren, maar ik kan dat niet oplossen. We zullen vertrouwen moeten hebben in de goede werking van de CLBs. De CLBs zullen case per case nagaan hoe een probleem kan worden opgelost.
Mijnheer De Ro, u bent nogal licht over de vraag in verband met de waarborgregeling heen gegaan. Ere wie ere toekomt. U bent het die me, toen ik net minister van Onderwijs was geworden, het volgende hebt gezegd: Crevits, kijk eens naar dat decreet. Allez, u hebt me wel als mevrouw de minister aangesproken. (Gelach. Opmerkingen)
Mijnheer De Ro, u hebt me gevraagd te kijken naar de waarborgregeling die in het decreet is ingeschreven. Mevrouw Krekels heeft net zeer goed uitgelegd wat er in het decreet over de waarborg staat.
De filosofie houdt in dat de middelen die we in kinderen investeren niet willen verminderen. Als er een beweging van het buitengewoon onderwijs naar het gewoon onderwijs is, willen we dat de omkadering en de budgetten effectief naar het gewoon onderwijs overgaan.
Volgens u is dat al aan de gang. We beschikken nu echter ook over de cijfers. Ik heb dit afgelopen zaterdag aan de ouders meegedeeld. Ik wist toen niet dat er pers in de zaal aanwezig was. Dat is op zich niet zo erg. Ik zal die cijfers nu in detail weergeven. Om die reden heb ik hier een papiertje bij me.
Als we de cijfers op 1 februari 2014 met de cijfers op 1 februari 2015 vergelijken, merken we dat in het buitengewoon lager onderwijs al 906 kinderen zijn verschoven. Dat is een daling van 10 procent in type 1. Als we de waarborgregeling pas volgend jaar laten ingaan, betekent dit effectief dat we dit jaar al 3 procent van de middelen zien verdwijnen. Om die reden heb ik zaterdag aangekondigd dat ik een dossier voor de begrotingscontrole zal opstellen. Dit is niet de filosofie of de bedoeling van het M-decreet.
Mijnheer De Ro, u hebt me dit gevraagd. Mevrouw Krekels, u hebt de commissievergadering bijgewoond. We beschikken nu over de cijfers. Het gaat om ongeveer 4500 lestijden in het lager onderwijs. We kunnen dit op twee manieren oplossen. Het Vlaams Parlement kan de datum met een jaar verschuiven, of we proberen tot een tijdelijke oplossing te komen.
Dit is perfect mogelijk. Door de tellingen in 2014 en 2015 kunnen we de aanvullende of bijkomende verschuivingen goed in kaart brengen. We weten dit nog maar heel recent. Ik weet het sinds 13 maart 2015. We hadden de cijfers opgevraagd. We zullen de komende weken nagaan op welke wijze we dit goed kunnen oplossen. Volgens mij wenst niemand in het Vlaams Parlement dat middelen verloren gaan vanwege de keuze die ouders maken om hun kind in het gewoon onderwijs en niet in het buitengewoon onderwijs school te laten lopen. (Applaus bij CD&V) Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA):
Minister, ik ben blij met uw antwoord. Ik ben ook blij dat het, zoals de heer De Ro al heeft vermeld, mogelijk is nog een paar verschuivingen door te voeren. Die middelen kunnen een schooljaar vroeger in het gewoon onderwijs terechtkomen. Het gewoon onderwijs zal daar zeker heel dankbaar voor zijn. Ook voor een aantal ouders kan het een geruststelling zijn.
U hebt in uw antwoord ook even naar het CLB verwezen. Het M-decreet is sinds 1 januari 2015 van kracht. Ten gevolge van de invoering van die regelgeving enkele maanden geleden botsen we nu natuurlijk op een aantal problemen. De CLBs moeten de scholen vragen welke basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding wordt geleverd. Als een school dit niet kan aantonen, schrijft het CLB geen verslag. Er wordt verteld dat dit een van de zaken is waarop de scholen botsen. Er zijn verschillende manieren waarop hiermee wordt omgegaan. Misschien bestaat er op het werkveld onduidelijkheid.
De angst bij ouders, die we vandaag ook in de kranten lezen, is dat hun kind niet naar het buitengewoon onderwijs kan en geen verslag krijgt. Maar het heeft dat wel nodig. Ook GOn-begeleiders (geïntegreerd onderwijs) zijn bang dat hun kinderen te laat naar het buitengewoon onderwijs gaan en dat er eerst een heleboel frustratie zal zijn bij die kinderen, voordat ze effectief die overstap kunnen maken. Dat is ook iets waar we heel alert voor moeten zijn.
De GOn-regelgeving is niet gewijzigd, en toch merken we op het terrein dat ook daar twijfel bestaat en dat men aanvragen die er nu zijn voor GOn, niet direct invult. Ook daar moeten we heel alert voor zijn.
De heer Jo De Ro (Open Vld):
Minister, de cijfers die u nu officieel kunt bevestigen, hadden we eigenlijk al voor een stukje van de koepels en de netten bij het begin van het schooljaar. Daarom heb ik gezegd: waarom zouden we lang wachten met die waarborgregeling uit te schrijven, om gewone scholen de zekerheid te geven dat ze middelen gaan krijgen om die kinderen op te vangen, en het buitengewoon onderwijs de zekerheid te bieden dat ze niet afgebouwd worden? Aan de criticasters in het algemeen kun je de waarborg geven dat er geen geld zou wegstromen dat in het verleden gebruikt was voor de kinderen met de grootste noden.
U gaat daarop in, u wilt stappen zetten. Dat is goed voor Max en Jolien, maar voor Flo is dat geen oplossing. Flo kan niet binnen, en dat is wat haar mama, die een mondige mama is, letterlijk geschreven heeft op haar blog. Maar er zijn nog vele mamas van Flos en andere kinderen die dat niet schrijven. Zij geloven als mama en papa, en de kleuterjuf en de school met hen, dat hun kind onmiddellijk naar het buitengewoon onderwijs moet kunnen. Dat hebben we hier ook beoogd.
Als we dan toch een aantal aanpassingen aanbrengen, zonder de poort open te zetten voor de foutieve doorverwijzingen, moeten we die kinderen die het echt nodig hebben, op 1 september 2015 daar krijgen waar ze moeten zitten, namelijk in het buitengewoon onderwijs. We hebben dat buitengewoon onderwijs, en we moeten die kinderen daar direct, vanaf dag één, een plaats kunnen geven, als ze dat nodig hebben. (Applaus bij CD&V en Open Vld) De voorzitter:
Mevrouw Kathleen Helsen (CD&V):
Minister, ik kan enkel tevreden zijn met de keuze die u maakt, omdat ze volledig beantwoordt aan wat we vorig jaar in de plenaire vergadering bedoelden dat zou moeten gebeuren. We hebben aan het onderwijsveld heel uitdrukkelijk beloofd dat dit geen besparingsoperatie zou zijn, dat de middelen die vorig jaar werden ingezet in het onderwijs, ingezet zouden blijven worden binnen onderwijs, en dat die middelen die zouden vrijkomen, vanwege het feit dat leerlingen niet in het buitengewoon onderwijs zitten, maar ervoor kiezen om school te lopen in het gewone onderwijs, ter beschikking blijven en ingezet worden in het gewone onderwijs. Het is cruciaal dat we dat ook doen.
Wij dachten dat we het decreet een jaar later ingang moesten doen vinden, omdat mensen meer tijd nodig zouden hebben om de beweging te maken. Maar wat blijkt nu? Ze maken onmiddellijk de beweging, reagerende op het decreet. Wij moeten nu dus ook onmiddellijk reageren en inspelen op wat zich voordoet, om daaraan tegemoet te komen.
Uit het GOn-onderzoek is gebleken dat het van belang is om die middelen in te zetten om leerkrachten en leerkrachtenteams in het gewone onderwijs te ondersteunen. Ik stel voor dat we die middelen daar dan ook voor inzetten. (Commentaar: her valt op dat de CD&V als enige partij niets zegt over recht op buitengewoon onderwijs voor kinderen als dochter Flo van An Nelissen.)
Mevrouw Caroline Gennez (sp·a):
Minister, u zegt dat het M-decreet de doelstelling heeft om maatwerk te leveren. Dat is essentieel in de discussie. Dat u de waarborgregeling onmiddellijk laat ingaan, is daar een positief gevolg van. Als de leerlingen in de andere richting stromen, dus terug richting gewoon onderwijs, is het evident dat we dan ook in de extra omkadering daar voorzien, maar ook het buitengewoon onderwijs mag niet in de kou blijven.
Ik hoor mevrouw Helsen graag zeggen dat het nooit de bedoeling was dat het M-decreet een besparingsmaatregel zou zijn. Dat klopt ook. Je kunt dit inclusieve soort onderwijs niet uitvoeren als je drastisch bespaart. Maar we zien dat er bij de CLBs, die verantwoordelijk zijn voor de juiste doorverwijzing en om dat attest en dat maatwerk af te leveren, wel drastisch bespaard wordt.
Dan zien we inderdaad tragische en schrijnende gevallen als Flo, waarbij én de school én de ouders wat het CLB zegt, weet ik niet zeggen dat dit meisje een plekje verdient in het buitengewoon onderwijs. Dat wordt niet gegarandeerd. Hoe zult u dat wel garanderen?
Mevrouw Elisabeth Meuleman (Groen):
Minister, het meest schrijnende vind ik dat de mama van Flo moet vrezen dat haar kind zal crashen in het gewoon onderwijs als ze daarin terechtkomt. Dat is nooit de bedoeling geweest van inclusief onderwijs. De bedoeling is dat kinderen er terechtkunnen en op de juiste manier de begeleiding en ondersteuning krijgen die ze nodig hebben.
De verschuiving van kinderen is al een tijdje aan de gang. We zien al twee jaar dat kinderen van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs verschuiven. Als u en het hele parlement het meent met de waarborgregeling, als er geen middelen en knowhow mogen verloren gaan, dan moet er een aanpassing van het decreet komen. De mensen die er tewerkgesteld zijn, kinderen begeleiden en expertise hebben, moeten we een plek kunnen geven. De kinderen die in het gewoon onderwijs terechtkomen, moeten genoeg worden begeleid. Er moet een aanpassing van het decreet komen, en u zult dan bij de begrotingscontrole middelen moeten verschuiven. We zullen daar zeer nauwlettend op toezien. Zo niet, dan is dit een besparingsoefening, en dat mag het nooit zijn. Dat zou een absolute schande zijn. Minister Hilde Crevits:
Ik dacht dat ik daarnet duidelijk ben geweest. Ik heb een dossier voorbereid voor de begrotingscontrole. Ik had me ook kunnen verstoppen door te zeggen dat we niet zeker weten dat het daaraan te wijten is. Voor mij is er geen twijfel mogelijk. Het zijn vooral type 1-leerlingen die nu al de stap zetten naar het gewoon onderwijs. We kunnen dus niet twijfelen, we weten dat er een verschuiving is. Dit moet uiteraard nog worden goedgekeurd. Het parlement heeft een decreet goedgekeurd waarin staat dat de waarborgregeling pas volgend jaar ingaat. Het zal nodig zijn dat u daar allen achter staat, maar ik heb geen andere boodschap gehoord. Het is niet zomaar een dossiertje indienen bij de budgetcontrole, maar de totale basis wordt een jaar vervroegd.
Er zijn twee verschillende opties. Ofwel vervroegen we de basis, ofwel zoeken we een tijdelijke oplossing voor één jaar. We hebben een perfect zicht op de verschuivingen die zijn gebeurd en we weten perfect wat we moeten doen. Het is ook geen nettoverschuiving, want in het gewoon onderwijs wordt ook geïnvesteerd. Het verschil moet worden gemaakt tussen de meeruitgaven die gebeuren in het buitengewoon onderwijs.
Mijnheer De Ro, u mag niet de indruk wekken dat elk kind met een bijzondere zorgnood sowieso eerst terechtkomt in het gewoon onderwijs en daarna pas in het buitengewoon onderwijs. Dat is volledig verkeerd. Als dat de richtlijn zou zijn, dan zal het zonder mij zijn. We moeten samen met de ouders en het kind kiezen voor de beste optie. Dit moet in samenspraak met het CLB gebeuren. Het CLB heeft daar een erg verantwoordelijke taak gekregen. Ik ga geen uitspraken doen over individuele gevallen, maar zeggen dat het CLB in deze situatie zijn werk niet kon doen omdat er bespaard is op CLBs, is totaal onjuist. Ik weet toevallig in dit dossier over welk CLB het gaat en met hoeveel engagement er wordt gewerkt. Het is perfect mogelijk.
Er waren ook in het verleden discussies over ouders die vonden dat hun kind naar het buitengewoon onderwijs moest. Ik denk dat dit altijd zo zal blijven. Het CLB moet dan met de ouders, met het kind, met de school proberen tot een oplossing te komen. Als er geen oplossing komt, staat in het M-decreet dat een commissie kan oordelen. Die wordt geïnstalleerd als extra waarborg om zo veel mogelijk tegemoet te komen aan wensen van ouders.
Maar, collegas, laat me zeer duidelijk zijn, ik sta achter de doelstellingen van het M-decreet, 100 procent, maar dit impliceert, net zoals de rechten van ouders om een kind in het gewoon onderwijs te laten schoollopen, blijven bestaan, evenzeer dat het buitengewoon onderwijs, dat top is in Vlaanderen, op een zeer sterke manier ook in de toekomst zal blijven bestaan. Mevrouw Kathleen Krekels (N-VA):
Minister, dank u wel voor uw antwoord. Ik wil uw laatste opmerking onderstrepen. Ik ga daar zeker mee akkoord.
Waar we zeker alert voor moeten zijn, is dat het M-decreet in de toekomst zeker nog veel dingen teweeg zal brengen. Veel onzekerheden blijven bestaan. We hebben een heel belangrijke taak in een duidelijke communicatie daarin. Een omzendbrief is daar niet altijd een antwoord voor. Soms is die zo administratief opgesteld dat leerkrachten zich daar een beetje in verliezen. We moeten nadenken over hoe we een juiste communicatie kunnen brengen bij de mensen die ermee moeten omgaan en hoe we stap na stap zo duidelijk mogelijk meegaan op de weg van voorbereiding van het gewoon onderwijs, van ouders en van CLBs om dat M-decreet tot een volwaardig decreet te maken. (Applaus bij de N-VA)
De heer Jo De Ro (Open Vld):
Minister, dank u voor uw openheid. U hebt gezegd dat u niet alleen wilt kijken naar de waarborgregeling ,maar ook waar er nog angels zitten in het M-decreet. U vindt in onze partij een bondgenoot. Onze oren en ogen op het terrein stellen wij ter beschikking. Wij willen er echt aan werken, want een groep die ik heel graag hoor, Coldplay, zingt: (...) When you get what you want but not what you need (...). Ik denk dat het M-decreet en ons onderwijs er altijd voor moeten zorgen dat kinderen krijgen what they need.
In het basisaanbod is het verhaal dat we deze week gelezen hebben, echt te schrijnend voor woorden. We moeten onze verantwoordelijkheid in de commissie nemen, en ook u als minister, om op snelle basis ervoor te zorgen dat als ouders en school zeggen dat het voor dat kind het beste is om op 1 september te starten in het buitengewoon onderwijs, er geen barrières zijn en ze ook kunnen starten. Als we dat niet doen, hebben we allemaal gefaald. (Applaus bij de N-VA en Open Vld)
Vragen over recht op buitengewoon onderwijs (dochterje Flo e.d.) in Parlement 18 maart
M-decreet: gisteren (18 maart) in Vlaams Parlement: vragen over lot van dochtertje Flo van An Nelissen en analoge gevallen.
Jo De Ro en mevrouw Krekels wijzen op probleem van ouders als An Nelissen die hun kind niet rechtstreeks mogen laten doorstromen naar het buitengewoon onderwijs. Het kan volgens hen niet dat een kind als Flo eerst moet mislukken in het lager onderwijs vooraleer recht te hebben op buitengewoon onderwijs. De Ro stelde dat het schrijnend is als dit niet zou kunnen en dat in dit geval het M-decreet heeft gefaald. Hij drong aan op aanpassing van M-decreet.
Maar minister Crevits ontweek eens te meer dit probleem door te stellen dat ze niet wou ingaan op concrete gevallen. Ze verstopte zich ook opnieuw achter de CLB's die hun verantwoordelijkheid moeten opnemen samen met de school en de ouders. Ze weet nochtans maar al te best dat volgens het M-dereet het dochterje Flo van Nelissen en veel gelijkaardige gevallen geen toegang krijgen tot het buitengewoon onderwijs. Ook het CLB heeft dit bevestigd.
Mevrouw Krekels en anderen wezen er ook op dat er nog veel onzekerheden zijn i.v.m. de interpretatie van het M-decreet.
We moeten blijven actie voeren over M-decreet. Het verwondert ons b.v. dat er inzake het recht op buitengewoon onderwijs en de Flo-casus nog geen reactie kwam vanwege de onderwijsnetten en de vakbonden en vanwege het 'Centrum voor Gelijke Kansen' van Jozef De Witte dat als geschillencommissie functioneert. De Witte was er enkele maanden geleden als de kippen bij om te verdedigen dat een kind met heel grote problemen toch toegang moet krijgen tot het gewoon onderwijs. Nu zwijgt hij over de klacht van de moeder van Flo. Hieruit blijkt eens te meer dat het totaal onverantwoord was om het Centrum voor Gelijke kansen van De Witte als geschillencommissie aan te duiden.
Minister Crevits verheugde zich er over dat een aantal ouders al anticipeerden op het M-decreet en dat dit leidde tot een daling van het aantal bo-leerlingen per 1 februari: 900 lln. minder. Vooral minder type-1 leerlingen: 9%. Er kunnen uiteraard ook andere redenen zijn voor de daling. *Zelf vinden we het verbazend en zorgwekkend dat het vooral leerlingen zijn van het type-1- precies leerlingen die veelal de meeste lessen in het gewoon onderwijs niet kunnen volgen en daar o.i ook niet thuishoren. Dit leidt enkel tot LAT-inclusie smile-emoticon learning apart together, of Exclusie binnen de klas.) . *Als men de ouders wijs maakt dat ook type-1 leerlingen thuishoren in het gewoon onderwijs en het in elk geval moeten proberen, dan is het uiteraard ook niet verwonderlijk dat een aantal ouders de officiële propaganda geloven.
M-decreet: schijninclusie in buitenland; meestal aparte klassen
Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk meestal aparte settings
ook inScandinavische landen - zelfs 8,5% in Finland; net zoals in Vlaanderen!
Finse onderwijskundigen: Recht op
aangepast leren wordt vaak beter gegarandeerd in gescheiden settings.
Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk meestal aparte settings
1.1Succesvol inclusief onderwijs in
Scandinavische landen?
We lazen de
voorbije jaren geregeld dat radicaal inclusief onderwijs al vele jaren is
ingevoerd in de Scandinavische landen, in Italië, Engeland ... Vlaanderen zou in dit opzicht een grote
achterstand vertonen. Het verbaast ons
dat er zoveel kwakkels worden verspreid over de brede verspreiding van echt en
radicaal inclusief onderwijs in het buitenland. In een reactie op de uitzending
van Koppen van 4 decemberfantaseerde de
actiegroep Ouders voor inclusieop 6
december j.l. nog: Veel goede
voorbeelden van inclusie in Vlaanderen en in het buitenland, talloze
internationale en Vlaamse studies leren ons dat inclusief onderswijs kan, dat
het werkt en dat het moet. En dat het niet ten koste gaat van het
onderwijsniveau, maar dat dit er net op verbetert. Denken we maar aan Finland,
dat enkel inclusief onderwijs heeft, en een van de hoogste PISA-scores
(wereldnorm voor goed onderwijs) behaalt.
Ook dezgn. docenten
voor inclusie(Jo Lebeer, Beno
Schraepen ...) beweerden onlangs in Met de M van minimum minimorum (DS, 8
december) dat radicaalinclusief
onderwijs berust op een
wetenschappelijke basis en gesteundwordt door onderzoek en praktijk in binnen- en buitenland.Niets is minder waar.
1.2 EU-rapport:
geenecht inclusief onderwijs in Scandinavische landen
In een recent
rapport in opdracht van de EU lezen we dat er in die Scadinavische landen (en
in Rusland) nog steeds een grote kloof bestaat tussen deinclusieve wetgeving en de officiële visie
enerzijds en de dagelijkseklaspraktijk anderzijds. Inclusief onderwijs staat al vaak twintig jaar
centraal in de onderwijswetgeving van die landen, maar is al bij al nog niet sterk
doorgedrongen in de praktijk Learning
from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making van 2013 (zie
verdere referenties achteraan).
We citeren even
de basisconclusies uit het recente EU-rapport.
*In de
meeste, zoniet alle van de bezochte en onderzochte landen (Scandinavische en Rusland) bestaat er
een visie en wetgeving voor het creëren van een gemeenschappelijke school voor
alle leerlingen. Deze visie treffen we ook aan in de formele documenten(wetgeving e.d.) en in de debatten over
inclusief onderwijs. Maar de retoriek van inclusief onderwijs wordt er niet
noodzakelijk omgezet in acties, in de klaspraktijk.
*We stelden verder vast dat de traditionele structuren
voor speciaal/buitengewoon onderwijs (=aparte klassen en/of scholen) met de
specifieke handicap-kwalificaties eraan verbonden, nog steeds centraal staan in
het zogezegd inclusief onderwijs.
*In de bezochte landen is inclusief onderwijs ook nog
niet geconceptualiseerd als een principieel alternatief om alle vormen van
discriminatie te bestrijden.
*Uit internationaal onderzoek blijkt nochtans
overduidelijk dat speciale/buitengewone schoolstructuren leiden tot het behoud
van het status quo, van een parallel systeem van gespecialiseerd onderwijs en
meer algemeen (gewoon) onderwijs. Dit versterkt tevens de gedachte dat de
verantwoordelijkheid voor de noden van de leerlingen die meer steun nodig
hebben hoofdzakelijk de taak is van speciaal getrainde beroepsmensen. Inclusief
onderwijs vereist echter in principe een algemeen aanvaarde verantwoordelijkheid
voor alle leerlingen, en de overtuiging dat al de leerkrachten de diverse noden
aankunnen waarmee ze te maken krijgen in een echt inclusieve school voor alle
leerlingen.
De tien
professoren die in opdracht van de EU dit rapport opstelden en zelf blijkbaar
een principieel voorstander zijn van volledig inclusief onderwijs, scholen voor
alle leerlingen, zijn blijkbaar ontgoocheld over het feit dat inclusief
onderwijs al bij al nog zo weinig doorgedrongen is in de praktijk en dit
niettegenstaande de onderwijswetgever in
die landen al vele jaren expliciet kiest voor inclusief onderwijs.
1.3Geen echt
inclusief onderwijs in Italië, Québec, Engeland
Simona DAllessio toont in zijn boek Inclusive Education
in Italy : a critical analysis of the policy of Integrazione Scolastica (2011,
Sense publications) aan dat er in Italiê meer sprake is van integratie(= voor leerlingen die geïntegreerd kunnen
worden in gewone lessen) dan van inclusief onderwijs.
In een andere
bijdrage lezen we dat ook in Québec leerlingen met een handicap die het gewone
curriculum niet aankunnen, veelal les krijgen in aparte klassen. Depuis maintenant plus de 30 ans,
lintégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un
développement rapide de lintégration dans les années 1970-1980, on assiste
actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont
encore exclus dune scolarité ordinaire. Sils ont pu franchir les portes des
écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école
spéciale, au sein dun établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants
exclus présentent de grandes difficultés dapprentissage, un handicap mental ou
des problèmes de comportement. Ook de Brusselse orhopedagoog Frank
Defever schreef enkele jaren geleden dat hij jammer genoeg praktisch
nergens echt inclusief onderwijs had aangetroffen.
Ook in Engeland wordt al 10 jaar onomwonden toegegeven dat inclusie in de praktijk niet
haalbaar en nefast bleek en dat men zich heeft vergist. Ook daar leidde de
invoering ervan er veelal tot schijninclusie en lippendienst.
De situatie in
praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd
geproclameerd, gelijkt merkwaardig genoeg in sterke mate op de situatie in
Vlaanderen vóór de invoering van de wet op het buitengewoon onderwijs van 1970.
Ook dan hadden we in een aantal (vooral grotere) scholen enkele klassen
buitengewoon onderwijs. Zelf hebben we dit op de oefenschool van onze
Normaalschool gedurende een aantal jaren meegemaakt. We zagen deze klassen
vanaf 1973 niet graag naar een aparte blo-schoolen speelplaats verdwijnen, maar zagen al bij
al toch in dat het groeperen van die klassen binnen een groter geheelmeer didactische mogelijkheden bood voor
differentiatie op niveau en voor paramedische therapieën
2Veel en meer
aparte klassen in Finland, Denemarken ... dan voorheen
Er zijn uiteraard
wel verschillen tussen de Scandinavische landen. Inclusief onderwijs is veel
verderdoorgedrongen in Noorwegen dan
b.v. in Finland, Denemarken ... In Finland volgen momenteel 8,5% van de
leerlingen met een beperking les in gesegregeerde settings, klassen of scholen
weer meer dan vroeger het geval was (zie punt 2). In een recent rapport over
inclusief onderwijs in Denemarken lezen we dat ook daar de leerlingen met een
beperking nog steeds grotendeels les volgen in aparte settings, ook al stuurt
de wetgeving er al 20 jaar aan op inclusieve klassen. In Denemarken nam het aantal leerlingen die er les volgen in aparte
klassen en scholen de voorbije jaren nog toe. We citeren even: Since 1993 public schools in Denmark
(Folkeskolen) have been obliged to differentiate education according to
students needs in general education and not by transferring students to
special needs education. The clear goal of schools to be more inclusive,
delivering quality education to all students did not come true. The number of
students in special needs education in special classes and in special schools has
been increasing, and schools have not become more inclusive. One reason for
this was the lack of the description of tools schools can use for inclusive
education in order to be able to offer relevant and efficient education to more
students.
3Noorwegen: meer segregatieve inclusie dan voorheen
In een andere studie
lezen we dat ook in inclusief Noorwegen
de inclusie-leerlingen veelal opgevangen worden in aparte klassen en dat zelfs
een aantal leerlingen beter in een parte
school onderwijs zouden volgen. De opvang binnen aparte klassen wordt er bestempeld
als segregatieve integratie/inclusie
of segregatie binnen de (gewone) school
zelf (Une demarche inclusive pour
construire le décret inclusion, 2011 Centre dEtudes sociologiques
Saint-Louis, Bruxelles, p. 15-16). Volgens de auteurs, vooral Brusselse
sociologen, leidde het Noors inclusie-project eigenlijk tot meer segregatie dan
voorheen.
We citeren even: En Norvège, linstauration du
principe de "lécole pour tous", visant légalité denseignement, a
mené à une ségrégation au sein même de lécole, lorsque les élèves ne pouvant
suivre le même niveau ont été orientés dans des classes séparées. Il est resté une distance non réductible
entre "le dire" et "le faire", entre le principe et
laction, due en partie à la non-reconnaissance de la différence.Linclusion prend la forme dune intégration
sans respect de la différence, et est devenu "intégration
ségrégative", par laquelle le principe dinclusion crée plus de
segregation quau paravant.
4Andere
visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen
Vlaamse
propagandisten van doorgedreven inclusief onderwijs verwezen in het verleden
heel vaak naar het inclusief onderwijs in Noorwegen, een land dat koos voor voor
doorgedreven inclusief onderwijs en inclusie in gewone scholen - met slechts
een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de
Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog na een bezoek in
Noorwegen betreurde dat hij zelfs in Noorwegen nog geen echt inclusief
onderwijs aantrof. De algemene kritiek luidt dat in Noorwegen de
inclusie-leerlingen al te weinig aangepaste hulp krijgen zowel bij integratie
binnen de klas als bij inclusie via aparte klassen. Bij de invoering van het
ambitieus inclusief onderwijsproject hield Noorwegen te weinig rekening met het
feit dat gehandicapte leerlingen specifieke behoeften hebben en dus ook
aangepast/passend onderwijs moeten krijgen.
De Finse visie op
passend onderwijs staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen. De Finse
visie op passend onderwijs en gelijke onderwijskansen vertoont veel
gelijkenissen met de klassieke Vlaamse visie en met dezein de Belgische wet op het buitengewoon
onderwijs van 1970. Het Vlaams M-decreet neigt meer in de richting van de
Noorse visie maar we weten uiteraard nog niet goed hoe in Vlaanderen die
visie in de praktijk omgezet zal worden.
In een recent
Fins rapport dat we meer uitgebreid bespreken in punt 3, lezen we dat de meeste
Finnen nooit voorstander is geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals de
Unesco dat al lange tijd propageert. Het aantal Finse leerlingen dat
afzonderlijk klassen/scholen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, is zelfs de voorbije
jaren nog toegenomen. Dat aantal steeg er van 5,7% in 2002 naar 8,5% in 2012.
En het aantal leerlingen dat er parttime buitengewoon onderwijs volgt een
aantal uren per week- steeg van 20,8%
in 2002 naar 22,5% in 2012. In dit land laten de gewone leerkrachten de
ondersteuning van leerlingen met specifieke behoeften meestal ook over aan
gespecialiseerde leerkrachten. Die toename in Finland is mede een gevolg van de
recente toename van het aantal allochtone leerlingen. Ook in Vlaanderen leidde
de nog veel sterkere toename van het aantal blo-kinderen al een tijdje tot een
gevoelige stijging van het aantal blo-kinderen. In gelamenteer over de stijging
van het aantal b.o.-leerlingen wordt zelden of nooit rekening gehouden met deze
evolutie in de leerlingenpopulatie.
We lazen onlangs
een Fins rapport waarin de aanpak in Finland vergeleken wordt met deze in
Noorwegen en waarin veel kritiek geformuleerd wordt op de Noorse aanpak (zie
punt 3).Tegelijk lazen we een bijdrage waarin gesteld wordt dat in Noorwegen
sinds ongeveer 2005 de vraag naar speciaal onderwijs en orthopedagogische
aanpakken weer sterk toegenomen is. Er wordt ook een verband gelegd tussen de
zwakke leerprestaties en het inclusief onderwijs(zie punt 4).
We stelden al in
punt 1.1 dat de situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk
inclusief onderwijs werd geproclameerd, in sterke mategelijkt op de situatie in Vlaanderen vóór de
invoering van de wet van 1970: het groeperen van gehandicapte leerlingen in
aparte klassen. Door de geringe bevolkingsdichtheid in Finland en in veel
andere landen, is het uiteraard vaak onmogelijk om leerlingen met specifieke
behoeften te groeperen in aparte scholen. In Vlaanderen was/is dat wel mogelijk
en dit maakte ook de wet van 1970 mogelijk. Vlaanderen kon vanaf de uitvoering
van de wet van 1970 aparte scholen voor kinderen uit het buitengewoon onderwijs
inrichten en de leerlingen ook veel beter per niveau groeperen. In 1963 gaf een
van ons les in een van de eerste blo-klassen in het lager onderwijs, aan
leerlingen tussen 7 en 14 jaar een onmogelijke opgave. Het stimuleerde haar
om verder te studeren in de orthopedagogiek. Tijdens die studie wezen Leuvense
pedagogen haar op de voordelen van het groeperen van die blo-leerlingen in
aparte scholen waar ze les konden krijgen aangepast aan hun leeftijd en niveau.
Dit leidde tot de nieuwe wet op het buitengewoon onderwijs van 1970.
Jammer genoeg
heeft men de voorbije decennia het buitengewoon onderwijs grotendeels aan zijn
lot overgelaten. Veruit de meeste aandacht van de beleidsverantwoordelijken en
begeleiders ging naar het gewoon onderwijs. Zo hebben we zelf herhaaldelijk
financiële steun gevraagd voor het kunnen opstellen en drukken van methodes/leerboeken
aangepast voor type-8-leerlingen. Als lerarenopleider hadden we daar graag aan
meegewerkt. Gelukkig kunnen de recente leesmethodes gebaseerd op onze Directe Systeem Methodiek ook gebruikt
worden in het buitengewoon onderwijs.
5Recht op
passend onderwijs in Finland versus inclusie in Noorwegen
5.1Recht op
fysieke inclusie versus recht op passend onderwijs & faire kansen
In de Finse bijdrage
stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief
onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In
Finland was dit niet het geval. Daar domineerde/domineert het leerrecht, het recht op leren en op
aangepast onderwijs. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor
leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen voldoende profijt
kunen halen uit die lessen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen
bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start
van het debat in 1996 met Onderwijskrant gepropageerd hebben. 8,5% van de Finse
leerlingen met een beperking volgt dan ook onderwijs in aparte klassen/scholen
voor speciaal onderwijs. (Effects
of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of
Finland and Norway, Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi
Publishing Corporation, 2012, zie Internet).
5.2Gescheiden
settings (klassen/scholen) vaak beter
De Finse onderwijskundigen schrijven verder: In
tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat
dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings. Ook de onderzoeksconclusies luiden:
Students experiences in special classes have been largely positive, with
sufficient support from the most educated teachers. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit
een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland ook heel wat
GON-leerlingen en leerlingen die slechts voor een beperkte tijd buiten de klas
worden bijgewerkt.
We lezen ook: De relatief zwakke PISA-resultaten van
Noorwegen en van de zwakke leerlingen in het bijzonder -wijzen er op dat de Noorse scholen,
niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren
van een good school for all. De klemtoon
op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Lows concept of
stupid inclusion, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed
to label some needs as special. Volgens het Fins rapport leidde het
feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap
mocht benoemen, er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten/verwaarloosd
konden worden. Zij stellen dat in
Finland veel beter tegemoet gekomen wordt aan de noden van leerlingen met leer-
en gedragsproblemen dan in Noorwegen zij het in volledige of deels aparte
settings.
Noorwegen stuurde
aan op principiële inclusie in gewone klassen net als het Unesco-rapport van
2009 en dat vooral de fysieke inclusie centraal moest staan. Termen als
gehandicapte leerlingen en de psychologische indeling van handicaps werd
voortaan gemeden.Net als de Unesco
verwachtte Noorwegen alle heil van toverformules als het sterk
geïndividualiseerd onderwijs, afschaffen vanjaarklassenprincipe, aanpassing van de leerplannen e.d. Finland wou daarentegen het niveau van de
gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende
klassikaal onderwijs nodig en waren het aansturen op een individueel
leerparcours en leerproces, child-centred leren e.d. ... niet bevorderlijk.
5.3Verschillende
onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten
De Finse onderwijskundigen
stellen verder dat in Finland het recht
op leren en het bieden van faire onderwijskansen voorrang heeft op het
recht op fysieke inclusie in een gewone klas: In Finland, it first means the right to learn because in a historical
context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the
social aspects of learning as the right to participate. In a historical
context, this can be related to a political project of creating a national
identity based on the Norwegian states responsibility to its citizens. The
Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens
and this goal is partly reached via early intervention in the form of special
education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar
study places to all, so that no one is excluded. In Finland staan de leerkansen
centraal en niet de fysieke/sociale inclusie. Veel Finnen stellen openlijk dat
veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met
leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden:om meer samen te kunnen leren en optrekken,
maar ook om van gedachten te kunnen wisselen over wat ze beleven.Het optrekken
met lotgenoten is ook belangrijk.
In Noorwegen
wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke integratie
beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk rendement
na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook betekent
dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal onderwijs
met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Voor 8,5 % van de Finse
leerlingen gebeurt dit momenteel in aparte settings (klassen/scholen). 22,5%
van de leerlingen volgt part-time buitengewoon onderwijs een aantal uren per
week en gegeven door gespecialiseerde leerkrachten. In Finland gelooft men ook
niet dat onderzoek zou uitgewezen hebben dat leerlingen die grotendeels de
gewone lessen niet kunnen volgen, meer zouden leren in een inclusieve klas.
Finland is ook
het land dat veruit het meest geld investeert in kinderen met leerproblemen, in
een vroegtijdige aanpak ervan, en in de
opleiding van special education-teachers. We lezen: At two- and-half Finnish children are
tested for emergent cognitive problems, and by the time they reach pre-school,
at age six, their teachers will be able to anticipatelearning difficulties on the basis of a rich
battery of further tests.Once formal schooling
begins students are frequently tested . These diagnostic tests are created and
continuously refined by a battery of institutes specializing in cognitive
development and relateddisciplines, as
well as specialized textbook publishers, in close consultation with the
classroom teachers who actually use the instruments they make. Thus Finnish
teachers do indeed play a crucial role in student assessment, but they do so
with the help of tests, and in collaboration with test makers, that has gone
largely unremarked in the discussion of the school system.
5.4Ook in Finland
blijft inclusief onderwijs een politiek twistpunt
Niettegenstaande
in Finland doorgedreven inclusief onderwijs niet aanwezig is en door veel
onderwijsexperts als nadelig wordt beschouwd,blijft het toch een belangrijk politiek twistpunt. In een
recent rapport lezen we hieromtrent: For
progressive left, broadly speaking, inclusion is a value in itself (the
opposite of exclusion and stigmatization) and an aid, if not a precondition to
learning insofaras it encourages
support from a students immediate cohort. Hence inclusion is always the
preferred solution. For the conservative right, inclusion is certainlya value and a benefit, but not so great as to
(almost always) trump all otherconsiderations-for example the costs to struggling children and their
classmates of being included in settings where they routinely fail, and in
doing so disrupting the learning of others. Hence the right distinguished
respect for individual need from integration and is willing to contemplate
solutions to special education problems (say for children with combinations of
behavioral problems and language difficulties) that the left regards as a form
of segregation( Lessons from Special Education in Finland. Report for Sitra. Jarkko
Hautamäki e.a. zie Internet).
6Noorwegen:
kritiek op inclusief onderwijs en toegenomen nood aan special education
6.1
In de recente
bijdrage Special Education Today in
Norway beschrijven de professorenRune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen
de historiek van het speciaal(buitengewoon) onderwijs (verschenen in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 - zie Internet). In
die bijdrage wordt duidelijk dat Noorwegen
destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate
reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag
naar speciaal onderwijs in Noorwegen weer sterk toegenomen. We citeren
vooreerst een en ander uit deze bijdrage. Daarna verwijzen we nog naar een
andere bijdrage waarin gesteld wordt dat in het zogezegd inclusief Noorwegen
veel leerlingen met een handicap nog steeds opgevangen worden in aparte
klassen.
De Noorse
professoren van Special Education Today
in Norway schrijven: Als gevolg van
de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een
geleidelijke, maar sterke reductie van het speciaal onderwijs: van 5% in de
late jaren 1990 to 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal
onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon
onderwijs, een jaar nog voor de Salamanca-verklaring van 1994. Het doel
van de invoering van inclusief onderwijs luidde: to reformulate the regular school system to meet an increased
diversity of students. Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd
worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van leerlingen en (bijna)
iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving. And in this context special education &
special education schools was understood as not compatible with the goal of
inclusion. In other words, the choice of this strategy meantthat the approach of special education was
reduced. Norwegianeducational policy
from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates
for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special
education to a minimum.
Rond 2005
stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar speciaal onderwijs weer sterk toe. Naast
het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs
in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in
landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden vooral ook de
zwakke leerlingen. Daarnaast was er ook
de invloed van de school reform van 2006, the
KnowledgePromotion Reform, waarbij
voortaan nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly
focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one
central strategy here was the introduction of national school tests and competition
between schools. (Ministryof
Education, 2006),
Er kwam een nieuwe
onderwijswet waarin ook gesteld werd dat Students
that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1).
De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen good
schools for all. Maar de sterke vraag naar veel meer special education support stond wel haaks op het vroegere streven
naar radicaal inclusief onderwijs en op het feit dat als gevolg daarvan de
interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was.
Een derde reden
voor een grotere noodzaak aan speciaal
onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader van
het inclusief onderwijs en de heterogene klassen veelal gekozen werd voor the student-centred approach waarin
gefocust wordt op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk
geïndividualiseerd onderwijs, individuele leerwegen: Individualization of teaching through methods as individual plans,
work schedules, as well as individual approaches, learning styles, focus on
intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the
individual instead of the community.Merkwaardig met deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren
gepropageerd werd en dat dit in principe nogal haaks staat op de filosofie van
de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken
zijn bij het les- en klasgebeuren. De
voorbije jaren is dus de vraag naar special education als gevolg van die drie
ontwikkelingen weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer
genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de
orthopedagogiek en orthodidactiekwerd
afgeremd enveel scholen voor special
education gesloten werden. Momenteel is er volgens de auteurs in Noorwegen wel
weer meer aandacht en steun van de overheid voor de uitbouw van de
orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors
geïnvesteerd wordt in orthopedagogische aanpakken die ook effectief zijn.
5Zweden:
immense afstand tussen wetgeving en klaspraktijk: leerlingen aan lot
overgelaten
5.1Inleiding
De kritiek in
Zweden vertoont opvallend veel gelijkenissen met deze in Noorwegen. Zweden is
ook een van de zgn. inclusieve landen waar de klaspraktijk sterk afwijkt van de
offieel oplegde inclusieve school. De officiële invoering van inclusief
onderwijs ging ook gepaard met een sterke onderschatting van de specifieke
beperkingen van een groot aantal leerlingen. We verwijzen hiervoor straks naar
een drietal rapporten. Ook de buitengewoon zwakke PISA-resultaten lokten veel
kritiek uit.Niet enkel de sterkere
leerlingen, maar vooral ookde zwakkere
presteren veel zwakker dan de Vlaamse leerlingen. In Vlaanderen participeren
nochtans alle buso-leerlingen aan PISA. Volgens sommigen heeft de invoering van
inclusief onderwijs in Zweden geleid tot een verwaarlozing van de leerlingen
met een ernstige beperking.
5.2Negatief evaluatierapport
van de Verenigde Naties(2014)
Een recent
evaluatierapport van de Verenigde Naties spreekt zich vrij vernietigend uit
over het zgn. inclusief onderwijs in Zweden:Convention on the Rights of
Persons with Disabilities (11 apil 2014, zie Internet). De VN-commissie
wijst op de enorme afstand tussen het VN-verdrag & de Zweedse wetgeving en anderzijds de klaspraktijk. Ze
wijst er o.a. op dat ook in Zweden scholen de toegang tot het gewoon onderwijs
vrij gemakkelijk kunnen weigeren op grond van organisatorische of economische
haalbaarheid. De commissie betreurtook
dat een groot aantal kinderen die uitgebreide ondersteuning nodig thuis zitten
omdat ze geen passende school vinden en dat de probleemleerlingen al te weinig
ondersteund en geholpen worden.En ten slotte:
The Committee urges the State party to
guarantee inclusion of all children with disabilities in the mainstreaming
education system and ensure that they have the required support.
2Rapport
van prof. Girma Berhanupolitieke retoriek!
Prof. G. Berhanu (Univ.
Gothenburg): is niet mals in haar beoordeling van het inclusief onderwijsin Zweden:Haar conclusie luidt: Paradoxically,
in the footsteps of the introduction of inclusive education, the number of
pupils labelled as having special needs increased dramatically. Teachers find
themselves incapable of dealing with pupil diversity in the classroom and
meeting individual student needs. This has often been regarded as schools
failure to meet the diverse needs of pupils, manifesting itself in resignation
and distress among teachers and pupils not achieving set targets. However, it
might be questioned whether the inclusive school is anything more than a
structural or organizational phenomenon resting upon political rhetoric with little
or no anchor in public policy.
We lezen ook
telkens dat veel leerlingen met een beperking in aparte/speciale klassen
zitten, dat het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs weer toegenomen
is en dat de gehandicapte leerlingen op gewone scholen al te weinigondersteuning en paramedische steun krijgen (Inclusive education in Sweden, responses,
challenges and prospects (zie Internet).
3
The discourse of special
education in Sweden
De belangrijkste
conclusies van Prof. Eva Hjörne
(Gothenburg, zie Internet) luiden: *Access to public education that provides
equal opportunities for all is a democratic right for every person living in
Sweden. Schools are obliged to provide a suitable and democratically organised
education of high quality for everyone. In addition, every child should as far
as possible be included in the mainstream school. However, some pupils have
difficulties in adapting to life in school, and schools continuously have to
handle dilemmas in this respect. This implies that schools have to develop
certain institutional practices in response to such problems in order to
prevent school failure and in order to handle various concrete dilemmas. In
this process categorization has become a necessity in the process of bringing
order to the daily practices.
*An official story that is taken for granted in Sweden is that only an
extremely low proportion of children are being in need of special support,
since there is no categorization system in the official statistics. However,
the results from the interviews of a number of key informants in the Swedish
school system and several research studies show the opposite; the proportion of
children categorized in practice as being in need of special support has
increased dramatically, especially the group of children assigned with
neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).
Furthermore, excluding children from regular school and place them into special
teaching groups have become a common solution when offering remedial support to
these groups.
In
the analysis, there is a gap between policy and practice and this has always
been the case historically. The question is what implication this will have on
the inclusive education system in the future? The proportion of children
categorized in practice as being in need of special support has increased
dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric
diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).
5Besluiten
In deze bijdrage
wilden we o.a. reageren op de stelling dat inclusief onderwijs in veel landen
integraal en met veel succes is ingevoerd. Dit lazen we ook onlang nog in een
opiniebijdrage van de groep Docenten cvoor inclsie (De Standaard, 8
december). Omdat hierbij het meest verwezen wordt naar de Scandinavische landen
analyseerden we in deze bijdrage de situatie in die landen.In Noorwegen, Zweden en Denemarken merkten we
de enorme kloof tussen de inclusieve wetgeving en de klaspraktijk. En ook in
die landen worden leerlingen diemoeilijk geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces veelal
opgevangen in aparte en speciale klassen. Overal klinkt ook de kritiek dat de
probleemleerlingen al te veel aan hun lot worden overgelaten. En in al die
landen stellen ook de leerkrachten en directeurs dat een leerkracht de opvang
in hun klas van leerlingen meternstige
beperking niet aankunnen.
Zoals vermeld in
punt 1 verwees de stuurgroep Ouders voor
inclusie onlangs nog naar Finland als model van radicaal inclusief
onderwijs. Aan de hand van een EU-studie en van een studie van Finse
onderwijskundige toonden we aan dat dit in Finland geenszins het geval is en
dat de Finse onderwijsdeskundigen ook radicaal afstand nemen van de naïeve en
radicale inclusie.
Het streven naar
faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen
en volgens ons geenszins haaks op aparte settings voor leerlingen met bepaalde
handicaps en op de rechten van leerlingen met een beperking. Integendeel.
De Finse onderwijskundigen beweren ook: Students
experiences in special classes have been largely positive, with sufficient
support from the most educated teachers. Jammer genoeg tonen de Vlaamse inclusie-hardliners weinig
of geen appreciatie voor aparte settings en voor ons buitengewoon onderwijs. Ze bestempelen het als een nefaste vergissing. Waar wijzelf al decennia
pleiten voor meer investeren in niveauverhoging van het buitengewoon onderwijs,
gaan zij ervan uit dat dit zinloos is.
De Finse
onderwijskundigen gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die special
class-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo buiten de
schooluren en vooral ook later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij
het maatschappelijk gebeuren. Zo kan een apart onderwijssetting tot een grotere
inclusie binnen de maatschappij leiden ook al buiten de schooluren, maar
vooral later in de maatschappij, op de werkvloer e.d. Heel wat leerlingen
type-8 stappen na de lagere school over naar het gewoon secundair onderwijs,
tso of bso. We merken dat onze plaatselijke buso-school heel goed en intens
samenwerkt met de beschutte werkplaats. Alseen deel van die leerlingen straks verplicht wordt een bso school te
volgen, dan zal dit veel moeilijker worden. Dit alles staat haaks op de standpunten
van de Vlaamse inclusie-hardliners die helemaal geen waardering voor aparte
schoolsettings en voor de vele verdiensten van ons goed uitgebouwd b.o. kunnen
opbrengen. De Finnen nemen dus net als wij afstand van de radicale
interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn
er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie van leerlingen die de gewone
lesssen niet aankunnen, er tot een sterke niveaudaling van het gewone onderwijs
zou leiden.
In Noorwegen,
Zweden en Denemarken leidde inclusie er blijkbaar ook niet tot meer optimale
leerkansen voor de inclusie-leerlingen, tot good schools for all. De zwakkere
leerlingen presteren er opvallend zwakker dan in veel andere landen. Zo werden
b.v. de leerplannen en leerstofeisen afgezwakt. En precies door de aanwezigheid
van inclusie-kinderen die de les niet
kunnen volgen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun
ontwikkelingskansen. Dit alles verklaart ook dat het aantal aprte klassen in
heel wat landen de voorbije jaren weer toegenomen is.
We zouden dus
kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen -die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer
faire leerkansen krijgen dan bij fysieke inclusie in een gewone klas. Een
verblijf en aangepast onderwijs in klassen buitengewoon onderwijs bevordert ook
een integratie in het maatschappelijk leven. We blijven dus pleiten voor het leerrecht en
voor passend onderwijs, en tegen overwegend fysieke inclusie in een gewone klas
(= LAT-inclusie= Learning apart together).
M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs
M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, interne exclusie binnen klas, ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor (Bijdrage uit Onderwijskrant nr. 172)
1 Slechts 1,3% vindt decreet best haalbaar
Uit de enquête van Koppen (4 december) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: 82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. Joris Van Beckhoven, leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in het programma De Zevende Dag (7 december) vrij goed de bezwaren van de praktijkmensen.
Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen schreven we dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Verderop zal blijken dat ook directies uit het lager en secundair en uit het buitengewoon onderwijs het M-decreet afwijzen. In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.
2 Niemand weet wat decreet precies inhoudt & niemand is er klaar voor
Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. De precieze draagwijdte en gevolgen, de toepassingsmodaliteiten ... blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en wollig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. Ook de COC-vakbond betreurde al in zijn afwijzend standpunt de buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels. Zo blijkt uit de inclusievoorbeelden in de decreet-brochure, in de Koppen-reportage, in standpunten van inclusievelingen ... dat het M-decreet heel breed geïnterpreteerd wordt: het gaat dan ook om de inclusie van leerlingen die het gezamenlijk leerproces (grotendeels) niet kunnen volgen (zie punt 4). Ook de voorzitter van de geschillencommissie, Jozef De Witte, denkt er blijkbaar zo over.
De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie-)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst evenzeer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet. De CLB zelf weten niet al te best wat er van hen wordt verwacht en hoe het allemaal precies moet verlopen. Tine Gheysen is verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden binnen dede Vrije-CLB-Koepel. Zij maakt zich grote zorgen: Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is, maar die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al heel lang. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen." De CLB moeten besparen en krijgen er nog een tijdrovende opdracht bij.
Prof. Wim Van den Broeck wees ook al op uitvoeringsproblemen. Een voorbeeld: In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. redelijke aanpassingen. Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt. We besteden verder in dit themanummer een aparte bijdrage aan de onduidelijkheid over de diagnostiek, de taak van de CLB-centra e.d. In de commissie onderwijs vroeg de oppositie destijds naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.
3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o., vlug nog inschrijven ...
Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd bijgewerkt te worden. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden. In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort M-decreet moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs. Straks krijgen we ook analoge betwistingen.
4 M-decreet & inclusievelingen propageren radicale inclusie -LAT-inclusie; exclusie binnen de klas
Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de praktijkmensen en de ouders te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd. Dit bevestigt de indruk dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd.
Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij. Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om integratie- of GON-inclusie maar om LAT-inclusie, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne en sociale exclusie. De vele hulp die Elvire en kinderen met een Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) krijgen is voor de meeste probleemleerlingen uiteraard niet haalbaar.
In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar en nog niet altijd voor alle vakken.
Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van Docenten voor inclusie, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In Hautekiet (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs. Ook de docenten voor inclusie vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses. In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van Annelies DEspallier die als juriste veel mocht publiceren over de draagwijdte van het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: Cru gesteld, het is volgens het VN-verdrag volstrekt aanvaardbaar dat in een klas een leerling zijn veters leert knopen terwijl zijn klasgenoten zich over integralen buigen.
Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie. Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor dergelijke leerlingen. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd. Een analoog probleem legden we enkele jaren geleden voor aan de secretaris-generaal van het Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs, Karel Casaer. Zijn simpel antwoord luidde: terwijl de gewone kinderen in het derde leerjaar leren cijferen, kan men het inclusiekind de cijfers in de opgaven laten benoemen.
De tekst van het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect. ... De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren. Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en deficit-model bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. sociaal model en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.
5 Ontwrichting buitengewoon onderwijs
De Gentse prof. Wouter Duyck twitterde na het bekijken van de Koppen-reportage: M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen. De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid).
De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich dus weinig zorgen over het feit dat veel kwetsbare leerlingen niet de nodige zorg zullen krijgen. Ze maken zich nog veel minder zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor de ontwrichting van ons degelijk buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren openlijk dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs. In de derde bijdrage diepen we de gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs verder uit. We tonen er ook aan wat de nefaste gevolgen zullen zijn voor leerlingen die momenteel via een buso-leerparcours vrij gemakkelijk werk vinden.
In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: De full inclusion beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs. De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Ook het M-decreet geeft aan scholen de bevoegdheid om af te wijken van dat gemeenschappelijke curriculum: voor individuele leerlingen doelen toevoegen of individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen.
Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en leerinhouden. In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) radicaal de helling op moet: schrappen van de vele moeilijke academische leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). We besteden verderop een aparte bijdrage aan de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.
7 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON
7.1 Al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning
In de uitzending De zevende dag op 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte & redelijke & echte inclusie, kortom: om integratie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die betaald wordt vanuit het Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat een behoorlijk aantal leerkrachten inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent geenszins dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting - met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.
Over de integratie/inclusie van gehandicapte leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyscalculie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3.2) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden. Daaraan had men voorrang moeten verlenen en niet aan LAT-inclusie.
7.2 M-decreet stimuleert nefaste zorgaanpak
Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen (remediëren, differentiëren, compenseren en dispenseren) een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Het werken met die 4 soorten STICORDI-maatregelen wordt bovendien opgelegd voor alle leerlingen. Volgens VUB-Onderzoekers zal dit jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding ook voor leerlingen die men mits een effectieve aanpak zou kunnen integreren. Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect zorg zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.
Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)
Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring. ..., Scholen en CLBs zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen. Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis smile-emoticon vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af.
Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn. We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van inclusie-leerlingen die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.
8 Schijninclusie en lippendienst in buitenland 8.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen
In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen - de Scandinavische landen en Rusland - de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt, maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures special schools and special classes and disability-specific qualifications seem to still be the basis of developments in inclusive education. In aparte bijdragen gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen, Engeland, Duitsland ...
De groep Docenten voor inclusie en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes is ingevoerd. De stuurgroep Ouders voor inclusie verwees naar Finland als een modelland. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar niet minder dan 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op fysieke inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.
8.2 Ontgoocheling van prof. De Fever: schijninclusie De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal paying lipservice to the political correct inclusion-notion. De Fever betreurde: In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten inclusief onderwijs in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. In Oslo en in Bodo (Noorwegen) b.v. moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak bijgewerkt in speciale/aparte klassen.De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: Inclusie en onderwijs van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat nog de vraag. Met al die probleemleerlingen in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met inclusief onderwijs te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden. De Fever had na veel bezoek aan zgn. inclusie-scholen enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie (=klasinterne exclusie). De Fever: Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale aanpakken of methodes (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting. We begrijpen niet dat de
De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt sociaal ingesloten is. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie.
7 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen 7.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...
De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van de minister niet de minste aandacht besteed aan de invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.
Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, en nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien. In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor inclusieve scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de prakijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLBs door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren. Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.
7.2 Minister minimaliseert de gevolgen
In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zon vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs sussens aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikken. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen. Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting. Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er heel veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma De Zevende Dag van 7 december; Kathleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan; toch ook een ongelukkige uitspraak.
8 Besluit
Beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet verder reiken dan vaak beweerd wordt. Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten ook het buitengewooon onderwijs. Ook het feit dat slechte 1,3% het M-decreet echt haalbaar vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie.
M-decreet: Buitengewoon onderwijs een zegen voor veel kinderen: getuigenissen
M-decreet: Boeiende en leerrijke getuigenis van een leerkracht + pakkende getuigenis van moeder/leerkracht over openbloeien van haar zoon in type 8
(1) Mijn bezorgdheid gaat meer over kinderen die bijvoorbeeld gedragsproblemen hebben en niet zo goed met veel prikkels om kunnen gaan. Of kinderen die eigenlijk een te laag IQ hebben en zich beter zouden voelen als ze meer succes ervaringen zouden hebben. Waarom zou je een kind dat een angst heeft van grote ruimtes, drukke ruimtes of andere prikkels dwingen om in een klas van 26 kinderen te gaan zitten? Een kind dat kinesitherapie, logo en andere zorg nodig heeft? Ik heb absoluut geen flauw idee. Wil het kind dit? Ik kan nog 100 andere voorbeelden geven en ik denk dat iedere leerkracht dit niet zal tegenspreken.
Er bestaat GON-begeleiding. GON is geïntegreerd onderwijs. 2 uurtjes per week kunnen we gebruik maken van deze begeleiding. Thats it people. De andere 26 uur zijn we allen aan ons lot overgelaten. Meer middelen zijn er niet, een extra leerkracht om op alle niveaus te kunnen werken ook niet.
Vaak zijn het niet de kinderen die de droom hebben om kost wat kost mee te kunnen in het gewone onderwijs. Ze zijn gelukkig in hun buitengewone omgeving. Ze zijn speciaal! Ieder kind is speciaal. Uniek! Waarom heerst er zon angst van het buitengewoon onderwijs waar ze allerhande middelen hebben om kinderen met noden te geven wat ze willen? Vaak zeggen ouders nadat ze de grote en moeilijke stap hebben gezet naar het buitengewoon onderwijs dat ze spijt hebben dat ze dit niet eerder deden. Hun kinderen zijn gelukkig, ze zijn trots op zichzelf. Komaan, wat wil je als ouder nog meer? Of ben je beschaamd om te zeggen dat jouw kind in het buitengewoon onderwijs zit? Wel zeg dan: ze zijn buitengewoon prachtig! ....
(2)Ik nam een interview af van een mama met een kindje in het buitengewoon onderwijs én zelf leerkracht is. Dit is wat zei zegt:
Kan je even de situatie van jouw kind schetsen (leeftijd, type, wat het type juist is ) Mijn zoon is 10 jaar. Hij zit in type 8 (binnenkort basisaanbod), dat is een type voor kinderen met leerproblemen. Mijn zoon is al 3x in zijn even getest maar er is nooit echt 1 éénduidig probleem uitgekomen.
Wanneer ondervond je problemen in het gewoon onderwijs? Eigenlijk al van in de eerste kleuterklas. De juffen zagen meteen dat hij anders was dan de andere kinderen en dat hij een specialleke was/is
Heb je het gevoel dat ze daar alles geprobeerd hebben? Ja, de juffen en meesters hebben heel erg hun best gedaan om hem in het gewone onderwijs te kunnen houden. Hij heeft uiteindelijk de kleuterschool in het gewone onderwijs gedaan en het eerste leerjaar geprobeerd. Maar dit was echt veel te moeilijk voor hem!
Hoe was de overstap naar het buitengewoon voor je kind? Een hele opluchting! Eindelijk had hij ook succes ervaringen! Eindelijk kon hij ook eens opscheppen met iets wat hij goed kon. Eindelijk kon hij ook eens iets leuk doen omdat hij op tijd klaar was met een opdracht Hij was altijd al een heel vrolijk kind maar nu zag je dat de oprechte vrolijkheid van veel dieper kwam!
Is jouw kind gelukkig? Zie je een verschil? Mijn kind is super gelukkig! Hij is zelf met mij mee naar school geweest en hij zegt zelf dat hij daar echt niet meer terug naartoe wil gaan.
Hoe was het als ouder om deze overstap te doen? Ik had het daar als mama niet zo moeilijk mee. Mijn mama is orthopedagoge en ik ben eigenlijk opgegroeid tussen kinderen met een mentale beperking. Natuurlijk wil je als mama dat je zoon normaal is en meekan met de normale kinderen. Maar dat is/was nu niet zo. Dus ik heb mij daar redelijk snel bij kunnen neerleggen. Ik wist dat mijn zoon daar beter zou begeleidt worden, dat hij geen logo en kine meer moest doen buiten de schooluren maar dat nu op school zou krijgen, dat hij daar specifiekere hulp zou krijgen voor al zijn problemen, Voor mij was de keuze dus heel snel gemaakt!
Ben je blij met je beslissing of zou je liever hebben dat jouw kind in het gewoon onderwijs komt met aanpassingen? Ik ben super blij dat ik mijn zoon naar het buitengewoon onderwijs heb laten gaan. Ik heb er zelfs spijt van dat ik hem niet ineens na de derde kleuterklas naar een brugklas heb laten gaan.
Wat is jouw mening over het M-decreet? Oei mijn mening over het M-decreet is niet zo positief. Ik ben voor kinderen met een speciale nood in het gewone onderwijs, maar dan moet er heel wat veranderen in het gewone onderwijs! Nu is het praktisch niet mogelijk om die kinderen echt op hun niveau te kunnen begeleiden. De leerkrachten zijn niet gespecialiseerd genoeg en er zitten veel te veel kinderen in 1 klas! Zo krijgen die kinderen met speciale noden lang niet wat ze nodig hebben en kunnen ze niet ten volle ontwikkelen! Ook zal het veel langer duren eer kinderen in het buitengewoon onderwijs terecht kunnen. Ze zullen dus veel faalangstiger zijn, ongelukkiger en een veel lager zelfbeeld hebben door steeds maar de negatieve ervaringen die ze zullen meemaken. Daarnaast is het de bedoeling om ze tijdens 2 jaar bij te werken zodat ze terug naar het gewone onderwijs kunnen. In de provincie Antwerpen zit je met het online aanmeldingssysteem. Dit gaat er voor zorgen dat die kinderen waarschijnlijk niet meer in hun oorspronkelijke school terecht kunnen. Dat wil dus zeggen 3 scholen op 4 jaar En dat voor kinderen die meestal heel veel nood hebben aan standvastigheid, structuur en regelmaat!!! Van wie maken ze nu een speelbal? Dit is in het heel kort mijn mening
Als je iets kon zeggen tegen andere ouders die een doorverwijzing hebben gekregen naar het buitengewoon, wat zou dat dan zijn? Ga eens kijken in het buitengewoon onderwijs. Vaak geeft dat een heel ander beeld dan dat je zelf in je hoofd hebt zitten! De kinderen leren er omgaan met wat ze niet goed kunnen en hier oplossingen voor te zoeken. Maar ze leren er ook wat ze wel goed kunnen en dit uit te spelen. Ze zitten in verschillende groepen op hun niveau zodat ze steeds leerstof krijgen op hun niveau en zo ver geraken als dat in hun mogelijkheden ligt zonder steeds achterop te moeten huppelen!
Indien je nog iets anders wil zeggen, dan kan dat ook. Graag zelfs.. Mijn zoon is echt weer zichzelf geworden in het buitengewoon onderwijs! Een gelukkig, goed gezind, lachend kind. Dit was hij in het gewone onderwijs een beetje kwijt geraakt! Ook de succeservaringen die hij de eerste week al had, maken voor mij dat het de beste keuze is die ik ooit heb kunnen maken!
Nog steeds heerst er (naar mijn mening) veel taboe rond het buitengewoon onderwijs. Meer en meer maatregelen worden er genomen om kinderen toch maar mee te laten draaien in het gewoon onderwijs. Maar is dat wel altijd even goed?
Recht op buitengewoon onderwijs aangetast door M-decreet. Vandaag in DS
Recht op buitengewoon onderwijs is aangetast door M-decreet.
"Het eerste leerjaar is voor Flo onhaalbaar, maar zonder attest kan ze niet naar het buitengewoon onderwijs. An Nelissen: In het buitengewoon onderwijs zou ze openbloeien, nu moet ik haar eerst laten falen Flo (5) lijdt aan een zware vorm van epilepsie. Ze zit in de derde kleuterklas van haar Gentse school, maar kan niet wat haar leeftijdgenootjes kunnen. Het meisje heeft moeite om zich te concentreren. Een ventje tekenen lukt niet. Met enkele uurtjes extra begeleiding is de situatie voor haar kleuterjuf voorlopig leefbaar. Maar wat volgend jaar? Haar moeder, An Nelissen, fotoredactrice bij De Standaard, denkt niet dat ze het eerste leerjaar in een gewone school zal aankunnen. .
An Nelissen concludeert: Binnen enkele jaren zullen ze opnieuw geld moeten vrijmaken om al die gefrustreerde kidneren, leerkrachten en ouders op te lappen.
Uiteenlopende reactie uit CLB
Op de blog van Nelissen werd haar verhaal op veel begrip en sympathie onthaalt door de directeur van het vrije CLB-Ieper. Hij repliceerde: " Uw een verhaal uit het leven gegrepen. Het CLB krijgt van de overheid de rol van poortwachter van het Buitengewoon Onderwijs. Verre van plezant, zeker als die overheid impliciet verlangt dat het aantal inschrijvingen in het BO daalt en daar zelfs inspectie voor inzet. Heel sympathiek zullen de CLBs hiermee niet worden."
In de bijdrage in De Standaard (17 maart) reageert de directeur van het vrije CLB-Gent echter totaal anders en met onbegrip. Hij stelt: "De vrees dat een kind in het gewoon onderwijs moet proberen en als het dan niet lukt, naar het buitengewoon onderwijs moet verhuizen, vindt Van de Veire overtrokken. Niet alles valt te voorspellen. En kind ontwikkelt zich soms met springen." Het verwondert ons ook ten zeerste dat hij stelt dat hij nog geen weet heeft van vergelijkbare gevallen." Uit het feit dat de twee CLB-directeurs het geval van de dochter van Nelissen totaal verschillend beoordelen, blijkt ook eens te meer hoe het vage decreet heel uiteenlopend kan en zal beoordeeld worden.
P.S. In een bijdrage over de aanklacht van Nelissen in Het Nieuwsblad lezen we ook volgende standpunten:
(1)"Prof. Wim van den Broeck van de faculteit psychologie en onderwijswetenschappen aan de VUB is een voorstander van inclusie, maar niet van radicale inclusie zoals in het M-decreet. Ook kinderen met een mentale handicap moeten daardoor naar het gewoon onderwijs. In een enkel geval kan dat misschien werken, maar in de realiteit kunnen zij niet de dagelijkse taken in een gewone klas aan. Hij gelooft ook niet dat de verschuiving van de middelen voldoende zal zijn. Je kan met personeel beginnen schuiven, maar de omkadering zal nooit dezelfde zijn als in het buitengewoon onderwijs. Daar hebben ze specialisten allerhande rondlopen. Kinderen bloeien er open, omdat ze op hun niveau begeleid worden. (2). We merkten ook vandaag in Het Nieuwsblad dat minister Crevits en andere beleidsmakers die concrete aanklacht van An Nelissen en veel andere ouders gewoon ontwijken en in feite dus leugens vertellen ver de interpretatie van het M-decreet. Zo wekt de woordvoerster van minister Crevits vandaag in Het Nieuwsblad de indruk dat het aan het CLB toekomt om te beslissen of het dochtertje van An Nelissen al dan niet op 1 september naar het gewoon onderwijs moet. Minister Crevits weet nochtans al te goed dat die uitspraak niet klopt en strijdig is met het M-decreet.
Noot: Duitse ouders eisten onlangs dit recht op voor de rechtbank en kregen gelijk. Onderwijskrant is bereid om een actie van dergelijke ouders voor de rechtbank te steunen.
Een meisje van 5 zal het niet redden in het eerste leerjaar van de gewone school. Dat vindt haar moeder, dat vindt haar school. Toch mag ze niet naar het b...
Grootschaligheid: docenten/leerkrachten: sukkels op de werkvloer
Docenten/leerkrachten werden de sukkels van de werkvloer IJs&Weder COLUMN in Volkskrant Door: Aleid Truijens 7 maart 2015,
Citaat: Het geloof in het toverwoord 'marktwerking' was hardnekkig: onderwijsinstellingen zouden concurreren en zo almaar betere prestaties leveren. Het tegendeel gebeurde: in het hbo (=hoger onderwijs) en mbo smile-emoticon hogere cyclus tso/bso) fuseerden scholen tot mammoetinstellingen, monopolisten in hun regio. Voor studenten viel steeds minder te kiezen. Ze klaagden over gebrek aan lesuren. Docenten werden sukkels van de werkvloer, studenten en ouders hadden niets te vertellen, iedereen diende het management te gehoorzamen. De salarissen van bestuur en management stegen naar 'martkconform', lerarensalarissen werden 'bevroren'.
Vooraf: Veel is ook van toepassing op de fusies en grootschaligheid in ons hoger onderwijs en straks wellicht ook in ons secundair en basis-onderwijs.
Wie er precies aan het woord waren, weet ik niet, want ik viel middenin het radioprogramma. 'Het is allemaal begonnen met de lumpsum', bromde een mannenstem. 'De wát?' vroeg de interviewster. 'Een lump sum. Een bult geld. Dat is een systeem van financiering van het onderwijs, dat in de jaren negentig is ingevoerd', legde de man uit. 'Onderwijsinstellingen krijgen een zak geld Zij beslissen zelf hoe zij het uitgeven; aan hun onderwijs - docenten en leerlingen -, bestuur en huisvesting.' Hij zuchtte. 'Of níet uitgeven aan onderwijs, dus, maar aan bestuurders, vastgoed en managers. Onderwijsinstellingen zijn bedrijven. De overheid kan ze wel extra geld geven om problemen op te lossen, maar of het bij de leerlingen en studenten terecht komt, is de vraag. Daar gaat de overheid niet over.'
Ik vond het een bondige samenvatting. Het was even stil op de radio. 'Ow', zei het meisje. 'Echt waar? Maar dat kán toch niet zomaar?'
De reactie van de interviewster was veelzeggend. Ineens hoorde en las ik ze overal, waar ik ze vroeger nooit las of hoorde: de woorden 'doorgeschoten rendementsdenken', 'kleilaag van managers', 'perverse prikkels in het onderwijs'. Ineens lagen ze op ieders tong. Dankzij de Maagdenhuisbezetters.
De critici werden weggezet als notoire, zure klagers. Altijd wat te zeuren Grappig. Hoopgevend. Jarenlang interesseerde het vrijwel niemand, de financiering van ons onderwijs, een systeem bol van perverse prikkels. Critici, van buiten en binnen het onderwijs (leraren en integere schoolleiders), in de pers, bij de vereniging voor Beter Onderwijs Nederland en in de politiek alleen Jasper van Dijk van de SP, wezen onvermoeibaar op deze weeffout. Zolang die bleef bestaan, zouden grote problemen in het onderwijs- onbevoegde of slecht opgeleide leraren, hoge werkdruk, weinig contacturen, dalend kennisniveau, gul uitgedeelde diploma's - nooit worden opgelost. De critici werden weggezet als notoire, zure klagers. Altijd wat te zeuren.
Niet dat de argumenten moeilijk te vinden waren; de bewijsvoering diende zich ongevraagd voortdurend aan. Arrogantie en zonnekoninggedrag van bestuurders in het mbo (=hogere cyclus tso/bso) en hbo (=hogescholen) (InHolland, Amarantis), gerommel met vastgoed en derivaten, een stoelendans van steeds dezelfde mensen die de mooie baantjes bezetten, ontslagen bestuursvoorzitters die bleven zitten als duurbetaalde adviseurs - steeds weer werden er boze Kamervragen gesteld, maar nooit leidde die commotie tot een wijziging van het systeem.
Het is best te begrijpen waarom de 'autonome school' indertijd juichend als oplossing werd omarmd. Scholen hadden er schoon genoeg van dat ze iedere beslissing, alle lesstof, de besteding van ieder dubbeltje aan krijtjes, aan 'Zoetermeer' moesten verantwoorden en de overheid werd van een administratieve last verlost. Waarschijnlijk voorzag niemand dat het semigeprivatiseerde onderwijs zo zou ontsporen.
Het geloof in het toverwoord 'marktwerking' was hardnekkig: onderwijsinstellingen zouden concurreren en zo almaar betere prestaties leveren. Het tegendeel gebeurde: in het hbo en mbo fuseerden scholen tot mammoetinstellingen, monopolisten in hun regio. Voor studenten viel steeds minder te kiezen. Ze klaagden over gebrek aan lesuren. Docenten werden sukkels van de werkvloer, studenten en ouders hadden niets te vertellen, iedereen diende het management te gehoorzamen. De salarissen van bestuur en management stegen naar 'martkconform', lerarensalarissen werden 'bevroren'.
Gelukkig komt de kritiek nu van de aanstormende generatie
En 'de politiek', die in 2006 na de ontluisterende bevindingen van de Commissie-Dijsselbloem vroom beterschap had beloofd? Zij deed niks dan wat piepen en bijstellen. Dat het duo Van Bijsterveldt/Zijlstra niets voelde voor een wijziging is begrijpelijk, zij geloven heilig in public governance. Maar de 'prestatietieprikkels' die zij invoerden, zorgden niet voor hogere kwaliteit.
Eerder was de PvdA'er Ronald Plasterk een vleugellamme minister gebleken. Hij schimpte over 'ondernemertje spelen met gemeenschapsgeld', over de 'krijtlijntrekkers' die de 'topspelers' van het veld duwden. Hij beloofde docenten een salarisverhoging. Helaas liet hij het aan de instellingen om te bepalen wie die zou krijgen. Het ondernemertje spelen ging door.
Gelukkig komt de kritiek nu van de aanstormende generatie. We hebben wéér een PvdA-minister, Jet Bussemaker, die beweert het grotendeels met de kritiek eens te zijn. Zal zij het nu wél aandurven om het verziekte systeem aan te pakken? De tijd is er rijp voor. De minister kan geschiedenis schrijven.
Actrice An Nelisssen: M-decreet:impasse voor probleemleerlingen en voor mijn dochtertje
M-decreet: de impasse voor probleemleerlingen die per se eerst naar het gewoon onderwijs moeten. Getuigenis van An Nelissen op blog.
Vooraf: In Duitsland trokken ouders met dezelfde klacht naar de rechtbank en ze kregen er gelijk. Als Onderwijskrant zijn we bereid een dergelijke klacht te steunen. Het zou belangrijk zijn dat een aantal ouders samen naar de rechtbank stappen. raf.feys@telenet.be
Blog actrice An Nelissen: achter de camera bij An Nelissen
Vooraf: Onderwijskrant voert al een paar jaar campagne tegen het geïmproviseerde en nefaste M-decreet. Het M-decreet reikt veel verder dan de integratie/inclusie van kinderen die profijt kunnen halen uit het volgen van het gewoon onderwijs. De recente getuigenis van actrice An Nelissen over het lot van haar dochtertje bevestigt een van de vele pijnpunten die we al een paar keer in Onderwijskrant en elders beschreven.
Het M-decreet: de impasse maart 15, 2015 28 reacties
Krijg je niet één maar twee kinderen met extra zorgen en leerproblemen. Pech, al zie ik mijn kinderen te graag om hen zo negatief te omschrijven. Twee jaar geleden moest ik het CLB al overtuigen van buitengewoon onderwijs voor Nina. Het was vooraf zo duidelijk dat mijn dochtertje het niveau niet zou aankunnen, ik wou haar de faling besparen. Geen leuke beslissing maar ik heb geen seconde spijt van de overstap. Nina gaat met veel plezier naar school en dat goed gevoel is de basis van haar enorme vooruitgang.
Twee jaar later heb ik een deja vu, al lijkt de huidige impasse eerder op een nare droom. .
Mijn jongste dochtertje Flo lijdt een aan zware vorm van epilepsie. Dankzij drie zware medicijnen doet ze geen aanvallen meer maar de epilepsie heeft wel een grote invloed op haar ontwikkeling. Flo is vijf en zit nu in de derde kleuterklas. Twee keer per week krijgt ze kiné, ergo en logo. Desondanks kan ze absoluut niet mee met haar leeftijdsgenootjes. Dankzij een paar uurtje extra GON-begeleiding is de situatie voor haar juffrouw voorlopig leefbaar, maar wat met volgend jaar?
De overstap naar een gewoon eerste leerjaar is onhaalbaar. Daarover zijn de juf, de directrice, de GON-begeleidster, het revalidatiecentrum en ik het alvast eens.
Volgens het nieuwe M-decreet moet de school kunnen aantonen dat ze alles heeft geprobeerd om het kind te begeleiden. Enkel als de aanpassingen voor het kind buitensporig zijn, kan er een attest voor buitengewoon onderwijs opgesteld worden.
De school trekt aan de alarmbel maar ondanks alle extra begeleiding, komen wij voorlopig nog niet in aanmerking voor een attest. We moeten het eerst proberen, aldus het CLB. Crashen dus, in plaats van preventie.
De directrice en de juf zijn nochtans van goede wil maar zonder extra hulp kunnen zij Flo onmogelijk goed begeleiden. Mijn dochter kan zich moeilijk concentreren. Een tekening afmaken duurt vaak te lang, laat staan dat ze volgend jaar in een klas van zesentwintig kinderen vlot gaat leren lezen en schrijven. Dat uurtje GON gaat het verschil niet maken.
Misschien kan ze gewoon een jaartje blijven zitten? De school ziet het niet meer zitten en ik volg hen. Mijn dochter is ziek. Ze heeft een andere, meer individuele begeleiding nodig. Dat gaat binnen een jaar niet anders zijn.
Blijven zitten is geen inclusie. Het eerste leerjaar is onhaalbaar maar zonder attest is ze niet welkom in buitengewoon onderwijs. Zie daar de impasse.
Zonder extra middelen is het M-decreet is niet meer dan een harde korte termijn besparingsmaatregel. Want ik verzeker u: binnen enkele jaren zullen ze opnieuw veel geld moeten vrijmaken om al die gefrustreerde kinderen, leerkrachten en ouders weer op te lappen.
Bijlage: Eigenzinnige interpretatie van M-decreet vanwege Tine Geysen ( VCLB-koepel)
In de bijdrage M-decreet: vraag en antwoord in Caleidoscoop van eind februari 2015 besteedt Tine Geysen aandacht aan vragen over het M-decreet waarmee CLBers nog zitten over de concrete uitwerking van het M-decreet. Tine Geysen is binnen de Vrije CLB-koepel verantwoordelijk voor de sector leerlingen met specifieke zorgen. Op 12 februari gaf minister Crevits nog in de commissie onderwijs toe dat het M-decreet heel vaag is en veel interpretatie toelaat. Zelf vond ze die vaagheid en interpretatievrijheid veelal zelfs goed en vertrouwt ze naar eigen zeggen op de interpretatievrijheid- en wijsheid van de CLB-mensen ( zie bijlage). Uit de bijdrage van Tine Geysen blijkt o.i. alvast dat ook zij als M-decreet-expert dit decreet op een eigenzinnige wijze interpreteert. We illustreren dat even.
Kan een leerling verwezen worden naar het type basisaanbod in de loop van het schooljaar en tot wanneer is zijn attest geldig?
Tine Geysen: liefst geen overgang naar basisaanbod in loop van schooljaar Een eerste verwijzing naar het type basisaanbod in de loop van het schooljaar (bv.1ste leerjaar) kan, al moet steeds goed overwogen worden of dit wel wenselijk is. Commentaar: een kind kan uiteraard pas verwezen worden als aangetoond wordt dat het kind weinig kan opsteken in b.v. het eerste leerjaar. Voor een aantal leerlingen waarvan men al in de kleuterschool weet dat het gewoon onderwijs moeilijk haalbaar is, zal uiteraard al heel vlug blijken dat het gewoon volgen van het eerste leerjaar niet wenselijk is. Bij zon afweging na 1 of een paar maanden speelt vooral ook mee dat men denkt dat dit kind ook in de erop volgende maanden weinig zal opsteken in dit eerste leerjaar en dat het verder volgen van dit leerjaar geenszins zinvol is.
Geysen poneert echter dat men er gelijk hoe moet naar streven dat zon kind toch het volledige schooljaar in het eerste leerjaar blijft. Geysen dringt er op aan dat een overstap naar het basisaanbod pas op het einde van leerjaar plaatsvindt. Ze poneert: Het streefdoel is om een overstap naar buitengewoon onderwijs te laten ingaan op 1 september. Commentaar: waar haalt Geysen die eigenzinnige interpretatie vandaan?
Krijg je niet één maar twee kinderen met extra zorgen en leerproblemen. Pech, al zie ik mijn kinderen te graag om hen zo negatief te omschrijven. Twee jaar geleden moest ik het CLB al overtuigen va...