Waarderen en verpreiden van didactische aanpakken die effectief zijn kost niet per se geen geld
De VS en prof. Fullan willen veel geld investeren in het verspreiden van onderwijsaanpakken die effectief bleken. Ik denk niet dat die extra centen het grote probleem zijn.
Ik denk dat praktijkmensen al lang weten wat werkt in het onderwijs, maar precies die zaken worden al decennia door theoretici, topambtenaren, een aantal invloedrijke inspecteurs ... in vraag gesteld. Dat is het groot probleem en niet de extra-centen voor projecten zoals in de VS.
En didactische aanpakke...n voor lezen, rekenen, spellen, natuurkennis, ... die hun waarde bewezen hebben ( en waarin de ontwerpers zelf geld investeerden) worden niet eens (h)erkend, vermeld, aanbevolen... Onze 'directe systeemmethodiek' (DSM) voor het leren lezen wordt in de recentere leesmethodes in Vlaanderen en Nederland frequent toegepast, idem voor onze methodiek voor rekenen... We brachten het rekenen in het basisonderwijs ook weer op het juiste spoor. Dit alles werd betaald met eigen centen. Een officiële ( en gratis) erkenning zou de verdere verspreiding bevorderd hebben.
Leveraging What Works offers grants totaling $100 million nationwide to school districts willing to use the grant, along with a portion of its formula funds -- such as Title I and IDEA -- to adopt proven programs that meet the "strong" or &...
5 bedreigingen voor degelijk onderwijs en cultuuroverdracht
5 bedreigingen voor degelijk onderwijs & cultuuroverdracht
(1)Dit plus simplement, nous sommes de moins en moins capables de prendre le temps, dattendre le moment opportun, de laisser chaque chose se développer en son temps. La patience nest plus une vertu et loccupation maximal et pleine de chaque instant a pris le relais. Le paradigme a changé, nous sommes entrés dans lère du tout immédiatement.
(2)A ce premier changement sociétal majeur sest superposé un deuxième bouleversement radical: lessor dune pensée outrancièrement égalitariste.
Alors quil y a peu encore légalité était comprise comme la possibilité pour tous dentrer dans un processus de formation (ou à toute autre chose dailleurs), des tendances de plus en plus marquées réclamant la possibilité pour chacun de suivre lintégralité du processus en question se font jour. Il est de moins en moins toléré que laccès aux différents niveaux du savoir soit conditionné par le mérite et les capacités. Dailleurs, légalitarisme en question est si sectaire quil en vient à nier radicalement lexistence biologique de capacités différentes. Ou dailleurs les différences entre enfants et adultes, les premiers devant pouvoir exiger lensemble des droits inhérents au vécu des seconds sans être passés par là. Il nest dès lors plus question de penser que certains domaines sont réservés à un type dindividus particulier. Tout le monde doit pouvoir accéder à tout.
(3)Une troisième révolution majeure, technologique celle-ci, a largement réduit le temps daccès aux savoirs par le biais de la démocratisation dinternet notamment. Chacun possède désormais un portable ou un ordinateur et le savoir nest plus quà deux clics.
(4)Une quatrième évolution, non la moindre dailleurs, portée par la société de consommation, incite les individus à ne prendre que ce qui les arrange et à rejeter tout ce quils ne jugent pas digne dintérêt. Serrer les dents et saccrocher ne fait plus partie de léquation, chaque citoyen-consommateur doit pouvoir consommer ce quil désire et jouir de la vie sans être dérangé par dencombrantes obligations.
(5) Enfin, lavènement dun matérialisme de plus en plus féroce a eu comme conséquence le développement dune pensée de plus en plus utilitariste. « A quoi ça sert » est devenu lindépassable dune réflexion qui, si elle ny trouve pas une réponse immédiate, ne va dailleurs pas jusquau bout de son chemin.
Lensemble de ces facteurs a eu un impact certain sur la manière de concevoir lenseignement et sur sa temporalité. Celle-ci, sous la pression de limpératif dimmédiateté, a vu son étirement se restreindre: désormais, on ne se suffit plus à ce que lécole obligatoire se contente de fournir les connaissances de base si fondamentales à la construction de la suite de lédifice éducatif, il faut que les élèves dépassent ce stade et acquièrent plus, quils entrent dans le complexe immédiatement. Ce dautant plus que, légalitarisme se mêlant à léquation, il nest plus question que seuls ceux se dirigeant vers une formation intellectuelle ou ayant atteint un certain stade de maturité ait accès à la gestion de la complexité des savoirs. Il faut impérativement que tous puissent non seulement y toucher, mais également y parvenir, léchec induisant une nouvelle forme dintolérable inégalité. Pour sa part, la révolution technologique a considérablement affaibli lidée que lacquisition de solides connaissances de base est un préalable fondamental à la gestion de cette fameuse complexité. Peu importe quon doive oeuvrer à laide dune béquille technologique puisque, somme toute, apprendre des connaissances des bases est moins intéressant que de jouer à lexpert. Et comme les connaissances ne servent à priori à rien, autant en diminuer drastiquement limportance. Peu importe si celles-ci ont un effet sur la structuration du cerveau, sur la manière de voir le monde et de sinsérer dans la société, il faut du plus immédiatement utile.
Conclusion
Bien entendu, la plupart des adeptes de constructivisme diront quon ne peut pas être si extrême et que les diverses situations de vie de classe existantes offrent de multiples occasions de varier les méthodes. Je répondrais simplement en disant que si toute situation implique nécessairement transmission comme cela a été exposé jusquici, il faut mexpliquer au nom de quels critères on peut choisir la voie du constructivisme. Lensemble de ce texte démontre quil nest en fait quune mauvaise version de transmission non avouée déléguée à un dispositif non structuré, ce qui est dailleurs corroboré par les multiples études comparatives réalisées sur le terrain par des myriades de chercheurs. Choisir loption constructiviste cest faire le choix délibéré de loutil le moins efficient que le monde de la transmission connaisse.
Au fait, à bien y réfléchir, la seule manière de permettre à quelquun dapprendre en rejetant toute forme de transmission, cest de ne lui fixer aucun objectif, de ne rien lui enseigner, de nutiliser aucun dispositif porteur de transmission, de ne pas lévaluer et, en définitive, le laisser choisir lui ce quil veut faire tant la transmission est au coeur de tout acte denseignement. Dès lors, il est éventuellement possible de le questionner de manière à lui permettre dapprofondir ses conceptions, tout en se gardant bien de diriger dune quelconque manière cette réflexion, ce qui semble totalement illusoire.
Gezien het bij taalvaardigheid gaat om vaardigheden - en niet om woordenschatkennis, grammatica, spelling ..- kan je er geen punten meer aan toekennen!???
Selon ce monsieur, le fait quune nouvelle méthode didactique constructiviste (forcément ) a été implantée ne permet plus de « comparer le niveau de connaissances des élèves et de les sélectionner sur cette base pour la suite de leur scolarité ». Les arguments invoqués sont que « les élèves napprennent ni la grammaire, ni la syntaxe, cest la compréhension qui compte » et que « les professeurs nont pas les outils. Ça leur prendrait cinq à six heures de travail et ils nont pas le temps! (ndlr : de faire des examens) »
Propaganda voor constructivistisch onderwijs in fascistisch Italië
Propaganda voor constructivistisch onderwijs in fascistisch Italië: boeiend!
Comme Nathalie Bulle le relève parfaitement, contrairement aux apparences, le fascisme na jamais été un régime conservateur se réclamant lhéritier dune certaine tradition. Elle souligne à juste titre que si le fascisme sest opposé à la modernité de son temps, ce nétait pas dans un esprit de réaction, mais plus pour lui opposer sa propre modernité. Un projet qui aspire à la construction dune civ...ilisation nouvelle, à la formation dun homme nouveau en se basant sur une perception activiste de la vie. Dans cette optique, lexpérience prime sur la théorie (1). Le fasciste idéal est un homme qui agit en sappuyant sur sa force de caractère sans le support de la raison. Mussolini ne disait pas autre chose lorsquil déclarait que les Italiens ne « devraient pas essayer de comprendre le fascisme, mais seulement den faire lexpérience » (2).
Heures de gloire du constructivisme: "la piu fascista delle riforme"
La nature du fascisme "La plus fasciste des réformes", voilà comment Benito Mussolini en personne a décrit la réforme éducative mise en place par le régime fasciste italien dès 1923. Personne mieux...
Pleidooi tegen grootschaligheid in onderwijs - met een beroep op rechtvaardigheidstheorie van Rawls
Pleidooi tegen grootschaligheid en grote scholengroepen in het onderwijs met een beroep op rechtvaardigheidstheorie van Rawls
Fnuikend en funest voor het onderwijs sjaak-toonen (inholland) _l.jpg Manageme,nt Site- Public Management
Het denken van managers Is het dominante managementdenken te rechtvaardigen? Rawls en rechtvaardigheid Rawls in onderwijsland De betekenis van Rawls Fnuikend en funest In dit artikel stel ik de vraag aan de orde of het type managementdenken zoals hierboven geïllustreerd te rechtvaardigen is. Eerst ga ik nader in op het gangbare denken van managers. Daarna haal ik de rechtvaardigheidsfilosofie van John Rawls aan; met zijn benadering probeer ik de patstelling tussen managers en docenten (wie doet het nu fout) te doorbreken. Tot slot laat ik zien hoe lastig dit dominante managementdenken in het onderwijs te rechtvaardigen is.
1. Het denken van managers
Kritische publicaties over het doen en laten managers vinden gretig aftrek Denk hierbij aan populaire boeken van Jaap Peters (2004), Joep Schrijvers (2002) en zeer recentelijk Chris van der Heijden (2008). In deze publicaties moet haast altijd de manager het ontgelden. Hij is immers de personificatie van de organisatie voor de gewone werknemers. In hun ogen is de manager de belichaming van de productiviteitsnormen en de efficiencynormen die dwingend worden opgelegd. Dit type rationaliteitmanagement is ook in het onderwijs doorgedrongen. Vraag het de docent uit het praktijkvoorbeeld. Steeds meer kopieert het onderwijs de commerciële sector. Ook onderwijsinstellingen opereren in een context van concurrentie en de daarmee gepaard gaande natuurlijke tendens naar groei en grootschaligheid, de gerichtheid op winst, kostenbesparing en dus efficiency.
Nu mag deze bedrijfseconomische gerichtheid voor een productiebedrijf misschien te verdedigen zijn, voor een organisatie in de zorg of het onderwijs is dat maar zeer de vraag. Zo stelt William Baumol, kunstenaar en econoom, met zijn Baumol-effect dat het schier onmogelijk is om de productiviteit in de arbeidsintensieve dienstverlening steeds efficiënter te maken. Als voorbeeld geeft hij het werk van een strijkkwartet. Hoe kan dat productiever of efficiënter (en goedkoper) worden aangepakt? Met zijn drieën spelen? Sneller spelen? Nee, hooguit vaker. Maar ook die mogelijkheden zijn beperkt als men tenminste de kwaliteit van het werk in ogenschouw neemt.
Voor de zorg en het onderwijs zijn die mogelijkheden om productiever en efficiënter te werken ook beperkt als men dit tenminste niet ten koste wil laten gaan van de zorg aan het bed en goed onderwijs in de klas. Vele zorgverleners en onderwijskrachten treffen een manager aan die vooral vanuit de organisatorische kaders opereert en gericht is op continuïteit, groei en grootschaligheid en daarvoor kwantificeerbare instrumenten hanteert: de bedrijfseconomische ken- en stuurgetallen. De kwaliteit van de directe dienstverlening en het werkplezier van de dienstverlener lijden daar ernstig onder.(zie noot 1)
2. Is het dominante managementdenken te rechtvaardigen?
Ik typeer de heersende stijl van managers, die van de onderwijsmanager incluis, als het dominante managementdenken. Daaronder versta ik het denken vooral in termen van planning & control, beheren & beheersen, productiviteit & efficiency, standaardisering & uniformering, mechanisering & kwantificering, blauwdrukken & formats, groei & grootschaligheid, kosten & bezuinigen, regelgeving & bureaucratie, kwaliteitszorg & protocollen, rationalisering & instrumentalisering. Het is het jargon van technocraten en MBAs, van markt, productie en concurrentie. Naar aanleiding van deze typering is het dominante managementdenken te omschrijven als: ´het denken en handelen van managers vanuit vooral het perspectief van de organisatiehiërarchie waarin zij de organisatie vooral bedrijfseconomisch benaderen en gericht zijn op vooral het voortbestaan, groei en efficiency van de organisatie door gebruikmaking van vooral kwantitatieve informatie met het oog op een gunstig imago van de organisatie.´ (zie noot 2)
Dit dominante managementdenken leidt tot beroepszeer en betwist vakmanschap: docenten raken in een spagaat tussen enerzijds het inhoudelijke onderwijswerk en anderzijds de managementaansturing vanuit de organisatie. Het dominante managementdenken is misschien te verklaren maar geldt deze verklaring nu ook als verontschuldiging? Is met andere woorden het dominante managementdenken te rechtvaardigen?
3. Rawls en rechtvaardigheid
Bij het antwoorden op deze vraag is het lastig om niet in patronen te vervallen. Voor je het weet, redeneer je vanuit de belangen van de directie, het management of de docenten. Het leidt tot fatalisme, starheid of het voeren van een loopgravenoorlog. De kunst is de problematiek zo objectief mogelijk tegemoet te treden. En daarvoor is het werk van John Rawls en zijn theorie van rechtvaardigheid goed gebruikbaar. (zie noot 3) Bij de vraag of het dominante managementdenken te rechtvaardigen is laat ik mij inspireren door deze Amerikaanse moraalfilosoof. De belangrijkste overweging daarbij is dat Rawls in zijn conceptie van rechtvaardigheid, waarin hij de hoofdwaarden vrijheid en gelijkheid koppelt, expliciet subjectieve belangen en machtsposities niet mee laat wegen bij de vaststelling van rechtvaardigheid. Dit doet hij door, wat hij noemt, een sluier van onwetendheid te dragen. Door deze onwetendheid van allerlei subjectiviteiten (geslacht, sociale positie, huidskleur, intelligentie, welvaart, welzijn, etc.) is, zoals hij dat noemt, een oorspronkelijke situatie te creëren. Door bij wijze van spreken de onwetende burgers in een oorspronkelijke situatie samen en in overleg te laten vaststellen welke de rechtvaardigheidsbeginselen zijn, wil Rawls een min of meer geobjectiveerde invulling van rechtvaardigheid realiseren. Rawls betrekt zijn rechtvaardigheidstheorie op maatschappelijke en politieke structuren van de samenleving. De uitdaging voor ons is zijn theoretisch kader toe te passen op het onderwijs. Vooral zijn noties over de sluier van onwetendheid en de oorspronkelijke situatie kunnen helpen bij het grondig analyseren van de onderwijsproblematiek.
4.Rawls in onderwijsland
Gehuld in een sluier van onwetendheid stellen we vast dat het hoofddoel van onderwijs gericht is op de kwaliteit van het onderwijsproces ten behoeve van de (beroeps)vorming van studenten en hun toegang tot de arbeidsmarkt. Deze stelling behoeft geen verdediging, wel een nadere uitwerking met het oog op de oorspronkelijke onderwijssituatie.
Het onderwijs richt zich primair op het belang van studenten en daarom heeft de kwaliteit van het onderwijs de hoogste prioriteit. Bepalend voor die kwaliteit is:de rol en kwaliteit van docenten ;de kwaliteit van de onderwijsinhoud: leerinhouden en leermiddelen ; de kwaliteit van de onderwijsorganisatie en management: de rol van bestuurders en onderwijsmanagers ;de fysieke, facilitaire en infrastructurele randvoorwaarden van het onderwijs: de kwaliteit van de leeromgeving en de kennisomgeving ;de kwaliteit en rol van (mede)studenten/leerlingen Het werk van docenten en managers dient dus gericht te zijn op de beroepsvorming van studenten/leerlingen. In die zin zijn beide beroepsgroepen dienstbaar en dienstverlenend aan het primaire proces: het onderwijs voor studenten. Docenten hebben daarbij een eerste verantwoordelijkheid: zij vervullen als onderwijsgevenden een centrale rol in de onderwijspraktijk. Onderwijsmanagers opereren vooral voorwaardenscheppend, aansturend en faciliterend. Docenten vervullen dus een spilfunctie en vormen als zodanig de strategic workforce (Biemans, 2007) in de onderwijsorganisatie; zij zijn primair bepalend voor de tevredenheid van de klant (student) en het succes van de organisatie. Des te nijpender doet zich nu de beschreven situatie gelden waarin docenten door onderwijsmanagers worden ontmoedigd. Als professional in het primaire onderwijsproces ervaren zij het dominante managementdenken als belemmering en dit komt de kwaliteit van het onderwijs en het belang van de student (waar het allemaal om te doen is) natuurlijk niet ten goede.
5.De betekenis van Rawls
Klaarblijkelijk hebben we een filosoof als Rawls en een kunstenaar als Baumol nodig om terug te halen waar het in het onderwijs in wezen om gaat: kwalitatief goed onderwijs voor studenten en niet om de onderwijskillende efficiencyrompslomp eromheen. Mocht u nu denken: nogal wiedes en wat een open deur dan nodig ik u uit te luisteren naar de signalen en noodkreten uit de onderwijspraktijk over hogeschoolbestuurders die obsessief gericht lijken te zijn op zoveel mogelijk studenten en over onderwijsmanagers die proberen dat groeiproces en de grootschaligheid met standaardisering, uniformering en cijferfetisjisme zo beheersbaar mogelijk te houden. Hoopvol is de uitspraak van minister Plasterk het onderwijs weer aan de docenten terug te willen geven en de rol en het aantal managers in te tomen. . Rawls staat boven de partijen maar zijn aanpak is niet kleurloos en nodigt uit tot duidelijke keuzes voor de primaire dienstverlening (gezondheid, bereikbaarheid en veiligheid) en niet voor de organisatie eromheen.
6.Fnuikend en funest
Aan de hand van de beroepspraktijk hebben we het beroepszeer in onderwijsland geïllustreerd. Om de patstelling tussen onderwijsmanagers en docenten over wie het nu fout doet te doorbreken hebben we met de geobjectiveerde aanpak van Rawls laten zien dat het huidige dominante managementoptreden niet in het belang is van de student: de klant in het onderwijs. Terugredenerend naar ons praktijkvoorbeeld behoren docenten over adequate werkruimtes te beschikken om hun werk ten behoeve van de studenten (en hun eigen werkplezier!) goed te kunnen uitvoeren. Ook behoren zij studenten bij hun tentamens te begeleiden en geen goedkope inhuurkrachten. Goedkoop is duurkoop! De hamvraag of het dominante managementdenken in het onderwijs is te rechtvaardigen, is dus met nee te beantwoorden. Het rationaliteitmanagement is fnuikend voor het competentiegericht onderwijs en pakt funest uit voor de student in het hoger onderwijs.
Zijn nu de onderwijsmanagers gebrandmerkt als de zondebok? Nee, in de regel zijn ook zij welwillende en hardwerkende mensen. Alleen zitten zij als middenmanagers teveel vast in het dominante organisatie-denken met zijn oriëntatie op bedrijfseconomische doelstellingen. Bovendien kunnen ook docenten van Rawls leren dat zij zich -onder de mom van professionele autonomie- niet moeten afschermen voor overleg en samenwerking met onderwijsmanagers en collegas. In zijn rechtvaardigheidsconceptie past immers geen absolute vrijheid of autonomie, ook niet voor professionals.
Noten: 1.Zie voor voorbeelden in andere sectoren G. van den Brink c.s. (red.), Beroepszeer, waarom Nederland net goed werkt, Boom, 2005. 2.Met de term vooral tot vier keer toe te gebruiken in deze definitie poog ik aan te geven dat het managementdenken overwegend de geschetste richting uitgaat. 3.John Rawls, Een theorie van rechtvaardigheid, Lemniscaat, 2006.
Kritiek professoren op grootschaligheid in onderwijs en elders
Kritiek van professoren op grootschaligheid en groeidwang in onderwijs en elders
1.Prof. Paul de Blot We willen altijd groeiendoor Paul de Blot (Blog) 1 July 2014
Tegenwoordig is grootschaligheid een ideaal, maar we zien ook hoe de meeste pogingen in deze richting falen. Gelukkig komt er een kentering. Elk levend wezen groeit en streeft naar grootschaligheid. Dat zien we in de natuur in haar streven naar duurzaamheid. Alle levende wezens planten zich voort en streven naar samenhang met soortgenoten en andere wezens om te blijven voortbestaan. . Dat streven is op verschillende terreinen duidelijk merkbaar. Kleine landen willen groter worden, kleine organisaties gaan grootschalig opereren, kleine scholen en ziekenhuizen blijven groeien. De realiteit blijkt echter vaak zeer teleurstellend. Fusies mislukken nogal eens en grootschalige organisaties zijn meestal moeilijk te beheersen. Grootschalige zorg wordt onbetaalbaar en grootschalig onderwijs verliest aan kwaliteit. De grootschaligheid van het bankwezen wordt een bron van corrupte praktijken, grootschalig bestuur verhardt tot een bureaucratische dictatuur. Grootschalige computersystemen blijken storingsgevoelig te zijn. Het lijkt alsof grootschaligheid een mislukking is .
Paul de Blot Hoogleraar Business Spiritualiteit Nyenrode Business Universiteit
2. Reactie van Prof. Dr. Vivian Siebering Hallo Paul,In mijn ogen (ik ben bioloog) streeft de natuur niet naar grootschaligheid. De natuur streeft wél naar overleven. In de natuur betekent dat vooral dat planten en dieren een natuurlijke drive hebben om zich voort te planten. Als voorbeeld: de vlinder. Het leven van een vlinder staat in het teken van een partner zoeken en eitjes afzetten. Is dat gebeurd, dan is de taak van de vlinder volbracht en kan de vlinder weer tot voedsel dienen voor andere dieren.
Wat mij opvalt als ik naar bedrijven en organisaties kijk: die zijn bijna altijd bezig met zichzelf in stand houden. Met groeien, groter worden en voldoende geld binnenhalen om de salarissen van hun medewerkers te betalen. Hoe zou de wereld eruit zien als bedrijven voortplanting als groeiprincipe zouden hanteren? Dan zouden ze vooral gericht zijn op het verspreiden van hun ideëen, hun gedachtengoed. En hun missie is dan geslaagd, als het lukt om hun gedachtengoed bij zoveel mogelijk andere mensen onder te brengen. Of als er vanuit het bedrijf misschien wel tien kleine nieuwe initiatieven ontstaan, die elk op hun eigen manier, beter aangepast aan de omgeving van dat moment, verder gaan met het gedachtengoed van het bedrijf. De missie van het bedrijf is dan volbracht, het bedrijf mag sterven.
In de natuur is alles cyclisch, doodgaan is een onderdeel van het natuurlijke proces. Ik denk dat de wereld er mooier van wordt, als bedrijven en organisaties niet blijven streven naar voortbestaan van hun organisatie, maar naar voortbestaan van hun gedachtengoed. Dan kunnen ze ook met een gerust hart sterven. Vriendelijke groet,Vivian Siebering
3. Reactie van Prof. Stefan van den Hout Groei wordt pas ontwikkeling als het geen schade toebrengt aan haar omgeving c.q zichzelf, onderwijl het groeien. Wedijver in combinatie met vrije markt is de schadelijke combinatie waar we wellicht zon last van hebben! Bedrijven, staten en elke hiërarchie eigenlijk, zijn in mijn ogen dan ook arbitrair, volstrekt onnatuurlijk, en altijd gedoemd ten onder te gaan. De natuur laat zich hooguit tijdelijk en altijd slechts met veel inspanning tegenhouden. Ik deel dus het luisteren naar kleinschaligheid, de interne stem, het zelfbestuur, de soevereiniteit.Elke cel in mijn lichaam doet zijn ding in interactie met zijn omgeving. Daar mag ik op vertrouwen. Zodra ik meen dat te moeten sturen/beinvloeden anders dan door voeding en beweging mag ik mijn borst nat maken. Er zullen dingen gebeuren en op een schaal, die ik niet heb voorzien en bovendien vaak ongewenst.
4. Reactie van Prof Harrie van Vaore Tjeu Zie in de maatschappij, de verspilling, de over- en onderproductie, de massale migraties, de werkloosheid, het massaal tekort en het massaal te veel van iets. De harmonie die een resultante is van kleinschalige interactie ontbreekt ten ene male.
Domme PISA-analyses van PISA-kopstuk Schleicher: deel 1
Over domme PISA-analyses van PISA- kopstuk Andreas Schleicher: deel 1
Reclaiming Schools More PISA myths about top-performing school systems
Posted on February 20, 2015 by terrywrigley
A recent article circulated by the head of PISA Andreas Schleicher claimed to dispel 7 big myths about high-performing school systems. These include the myth that disadvantaged pupils are doomed to do badly in school. Expressing the issue like this already distorts the argument: not doomed perhaps, but highly likely! On top of this, the choice of Shanghai to prove his point is a tendentious use of evidence.
Here, and in two later instalments, Pat Thomson and Terry Wrigley take issue with Schleichers logic and show the importance of questioning conclusions derived from big numbers.
More PISA myths about top-performing school systems (part 1)
Analysis by Pat Thomson and Terry Wrigley
Andreas Schleicher, OECDs director of education and skills (the man in charge of PISA), recently sent a challenging article to BBC News website surprisingly published under Business rather than Education. Under the title Seven big myths about top-performing school systems, his press release creates more myths than it dispels.
Schleichers statement seems to have been written for the USA, but by an editorial sleight of hand, it is related to England by adding an introductory sentence: Education Secretary Nicky Morgan says she wants England to get into the top five of the international PISA tests for English and Maths by 2020.
Statistical manipulations
Schleicher uses data from PISA to compare countries with each other. While large-scale statistical data can be revealing there is also a danger of superficial and misleading analysis.
Problems often occur when people use educational statistics. One of the most common errors is when a correlation is taken as a cause. For example, we might say that poverty directly causes poor school attainment, instead of noting that a very complex set of relationships and actions produces the correlation between these two sets of data, income and school attainment. Understanding the processes by which poverty converts into educational disadvantage is essential; these involve a tangle of cultural, political and historical factors which may not be the same in different societies.
Another common problem with statistics occurs when one single factor is correlated with another for the purposes of comparison to take our previous example, poverty is correlated with attainment. If all countries are compared with each other across only these two measures, this ignores important differences which influence the relationship between them. For example, relative poverty may have a different type of impact on young peoples attitude to education in different societies; and class size matters more in some circumstances than others. We should be wary of simplistic conclusions. Simple comparisons are often, as the saying goes, like comparing apples with oranges.
Schleichers article makes both of these fundamental errors simultaneously.
On top of this problem, Schleichers press release engages in various rhetorical devices to weight the argument, including setting up a straw man to refute.
Here are the myths Schleicher seeks to topple, and our responses to his argument.
Myth no 1 Disadvantaged pupils are doomed to do badly in school
When a teacher holds this fatalistic position, it does indeed reinforce disadvantage. Nevertheless it is statistically irrefutable that disadvantaged pupils in general are far more likely to underachieve. In fact, PISA shows not a single country where that isnt the case, though they vary in (a) the amount of poverty (b) the degree to which this impacts on achievement.
Schleichers main evidence here is that the 10% most disadvantaged 15-year-olds in Shanghai have better maths skills than the 10% most privileged students in the United States. Undoubtedly there are some good things happening with maths teaching in Shanghai, but Schleicher is hiding some crucial factors.
Firstly, the social context of Shanghai. Over many years, this city-state has seen itself as an elite intellectual powerhouse. It has granted citizenship only to highly qualified outsiders. Currently 84% go into Higher Education and its people place very high value on childrens education. (See the OECDs more detailed analysis for other important factors.)
Secondly, what kind of disadvantage is being referred to here? Most manual and routine work in Shanghai is carried out by non-citizens migrants from other parts of China. These now amount to 54% of children starting primary school. Compared with the rest of China, Shanghai regards itself as generous for providing these migrant workers children with an education, but it is only up to Year 9: with few exceptions, in order to pursue their education from age 15 they have to return to their regions of family origin. Data from Tom Loveless of the Brookings Institute shows 6 out of 10 leaving the city by age 15; those who remain go into low-skill employment or attend vocational schools, though some exceptions are made for exceptionally capable students. This means that by the time children sit the PISA test, most non-citizens children are no longer at school. Consequently the 10% most disadvantaged from among the PISA sample are nowhere near the most disadvantaged members of the society at large.
Finally, school learning is heavily supplemented by homework and private tuition. One estimate is that tuition for high school students costs on average around 30,000 yuan annually, plus 19,200 for other activities such as tennis or piano. This is higher than the average Chinese worker earns in a year (42,000 yuan).
To use Shanghais divided society as an example of successfully countering poverty-related underachievement is highly dubious.
Bekeerling Meirieu over misverstanden binnen Nieuwe (al-te-naïeve) Schoolbeweging
Bekeerling (?) Philippe Meirieu over misverstanden binnen de Nieuwe (al-te -naïeve) Schoolbeweging.
De jonge onderwijskundige, pédagogiste, Philippe Meirieu stond in Frankrijk bekend als iemand die genadeloos kritiek formuleerde op het klassieke onderwijs en als alternatief het nieuwe leren en de aanpakken van de Nieuwe (alternatieve) Schoolbeweging volop propageerde (Freinet e.d.). Naarmate hij ouder werd nuanceerde hij zijn standpunten. Hij publiceerde in 2012 zelfs een bijdrage waarin hij misverstanden bij veel aanhangers van de alternatieve scholen beschrijft en probeert recht te zetten (LEducation Nouvelle: carrefour de malentendus ...). In die rechtzettingen probeert hij nu in feite de kritieken die wij en vele anderen steeds geformuleerd hebben aan het adres van alte(r)naïeve visies à la Freinet, John Dewey, Ferre Laevers e.d. Het zijn precies ook die misverstanden of naïeve opvattingen die in het Canvas-programma het Voordeel van de twijfel (13 januari) gepropageerd werden.
Misverstand nr. 1: Een leerling leert slechts als hij gemotiveerd is, en voor hetgeen aansluit bij zijn ervaringswereld. Versus: we moeten vooral motivatie voor de leerinhouden en onbekende wereld uitlokken.
Subordonner les apprentissages à des motivations préexistantes, cest entériner les inégalités et renoncer à faire découvrir aux élèves des situations mobilisateurs qui pourront être, pour eux, émancipateurs. Faire émerger le désir dapprendre, cest organizer des rencontres susceptibles de mobiliser lélève sur ce dont il ignorait, jusque là, tout à la fois lexistence et les satisfactions intellectuelles quil pourra en tirer Cest lui ouvrir des possibilities au lieu de lenfermer dans lêtre-là.
Misverstand nr. 2: Een leerling leert enkel iets dat hij het zelf zinvol en nuttig vindt. Versus: cultuuroverdracht
Lengagement dun sujet dans des savoirs nest pas seulement lié à lutilisation quil pourra faire de ceux-ci pour résoudere les problèmes matériels qui se posent à lui dans sa vie quotidienne. Cet engagement est aussi fondamentalement lié à la manière donc léducateur est capable, à tous les niveaux taxonomiques, de relier les savoirs quil enseigne à une culture, à la manière dont ils ont été élaborés par les humains et dont ils contribuent encore aujourdhui à parler aux petits dhommes de leur émancipation.
Misverstand nr. 3 Een leerling leert slechts als hij actief is, iets concreet mag maken. Versus: vooral mentale activiteit is belangrijk.
Rendre lélève actif dans ses apprentissages est éminemment nécaissaire, mais il sagit dune activité mentale qui nest pas systématiquement correleé avec une activité matérielle de fabrication. Lactivité qui fait apprendre et progresser cest celle qui se passe dans la tête de lélève. Certes, lactivité concrète demeure un excellent point de depart pour permettre lopération mentale, mais à condition , de mettre en place un dispositive pédagogique qui permet de dégager un modèle transferable afin de ne point en rester à un savoir-faire empirique.
Misverstand nr. 4 Men moet de leerlingen democratisch opvoeden. Versus: de leerlingen opvoeden tot democratie
Education démocratique est utilisée dans lEducation Nouvelle, pour désigner la démarche éducative elle-même: il faudrait, dit-on, éduquer démocratiquement. Il saggirait de mettre en oeuvre une démocratie en miniature dans les écoles afin que les enfants décident eux-mêmes démocratiquement de leur propre éducation. Mais lélève a besoin que ladulte décide pour lui de ce à qui il doit être éduqué ainsi que de la façon de le faire: celui qui est déjà la, doit, comme le dit Hannah Arendt, assumer sa responsabilité du monde; il a un impirieux devoir dantécédence à légard de celui qui arrive infiniment démuni, fragile, et inachevé Il vaut donc mieux parler déducation à la démocratie plutôt que déducation démocratique.
Lentrée dans le débat démocratique et la possibilité dexercer sa responsabilité de citoyen supposent donc une formation qui accompagne le sujet en lui donnant, tout à la fois, les savoirs nécessaires pour comprendre le monde et les occasions de sengager progressivement dans des collectives en faisant des choix à sa mesure. Cest ainsi quun petit dhomme devient un petit homme et conquiert le pouvoir de penser par lui-même, dagir en connaissance de cause et de simputer la responsabilité de ce quil dit et fait.
Onderwijs. Dr. Kerry Hempenstall (Instituut Directe Instructie-: publicaties en belangrijke literatuur volgens K.H.
Dr. Kerry Hempenstall
Dr. Kerry Hempenstall is an educational psychologist recently retired from the Division of Psychology, RMIT University, where he had been an Associate Professor and manager of the Educational Psychology division of the RMIT Psychology Clinic. In addition to undergraduate and post-graduate lecturing, he provided clinical training for masters and doctoral students in the assessment and remediation of childrens and adults educational problems.
Prior to his commencement with RMIT in 1992, he spent more than twenty years with the Victorian Education Department as a secondary teacher and guidance officer (educational psychologist).
Kerry is regularly invited to present papers at conferences, and he publishes in education journals (e.g., the Australian Journal of Learning Difficulties). He gained his PhD for a thesis on the role of phonemic awareness in reading development. He continues to provide occasional lectures to Masters and Doctoral students in the Discipline of Psychology at RMIT, and is active in several educational online forums, such as the DDOL Network for academics interested in literacy and effective teaching, and also in the Direct Instruction Discussion list.
I have long provided in-service education to schools and other educational interest groups on request. I gained my PhD for a thesis on the role of phonemic awareness in reading development. For a copy of my thesis.
What support is there for the style of teaching exemplified in Direct Instruction programs? For what populations have Direct Instruction programs proved useful?
Here are Good News Stories from some schools that have been using Direct Instruction programs.
Children of the Code project A most fascinating site over the past several years is the Children of the Code project. It aims for a reformation in how our society thinks about the code and the challenges involved in learning to read it. Read numerous interviews with the major researchers in literacy. They discuss: the history of the code and its effects on the world around and within us; the cognitive, emotional, academic, and social challenges involved in learning to read; how the structure of the code effects learning to read it; what the brain sciences are teaching us about learning and reading; how teachers and parents can help their children learn to read better. Recently, an informative series of videos has been added.
Invited Referee for Journals
Member of Editorial Board, Australian Journal of Learning Disabilities
Member of Editorial Board, Journal of Direct Instruction
Behaviour Change
Educational Psychology
Australasian Journal of Special Education
Member of the National Institute for Direct Instruction Research Advisory Board
Awards
2008: RMIT Media Awards (Science, Engineering, and Health College).
2007: RMIT Media Awards (Science, Engineering, and Technology).
2007: RMIT University Certificate of Achievement, University Teaching Awards.
2007: Science, Engineering, and Technology SET Student Choice Teaching Award.
2006: Mona Tobias Award. Learning Difficulties Australia publishes the Australian Journal of Learning Disabilities. This Award recognises a person who has made an outstanding contribution to Australian education for people with learning difficulties, through leadership, research, practice, or teacher and community education.
2004: Excellence in Education Award for Research (Association for Direct Instruction, Oregon, USA). In recognition of a continued commitment to standards of excellence in education, and in an enduring effort to advance the quality of schooling for all students.
2004: RMIT Media Awards (Long Term Contributor).
Publications and presentations
Book Chapter
Hempenstall, K. (2004). The importance of effective instruction. In N.E. Marchand-Martella, T.A. Slocum, and R.C. Martella (Eds.), Introduction to Direct Instruction (pp.1-27). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Refereed Journal Articles
Hempenstall, K. (2014). Spelling Mastery and Spelling Through Morphographs: Direct Instruction programs for beginning and low progress students. Article submitted for publication.
Hempenstall, K. (2014). What works? Evidence-based practice in education is complex. Australian Journal of Learning Difficulties, Published online: 04 Jun 2014.
Hempenstall, K. (2013). What is the place for national assessment in the prevention and resolution of reading difficulties? Australian Journal of Learning Difficulties, 18(2), 105121.
Hempenstall, K. (2012): Explaining individual differences in reading: Theory and evidence. Australian Journal of Learning Difficulties, 17(2), 163-164.
Hempenstall, K. (2012). Response to intervention: Accountability in action. Australian Journal of Learning Difficulties, 17(2), 101-131.
Hempenstall, K. (2009). Research-driven reading assessment: Drilling to the core. Australian Journal of Learning Difficulties, 14(1), 17-52.
Watson, T., & Hempenstall, K. (2008). Effects of a computer-based program on the reading skills of Kindergarten and Grade One students. Australian Journal of Educational Technology, 24(3), 258-274. Retrieved, June 2, from http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet24/ajet24.html
Hempenstall, K. (2008). Corrective Reading: An evidence-based remedial reading intervention. Australasian Journal of Special Education, 32(1), 23-54.
Hempenstall, K. (2007). Literacy research: The Australian and international context. Refereed paper presented in symposium: Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006. www.aare.edu.au/06pap/hem06746.pdf
Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? Australian Journal of Learning Disabilities, 11(2), 83-92.
Infantino, J., & Hempenstall, K. (2006). Effects of a decoding program on a child with Autism Spectrum Disorder. Australasian Journal of Special Education, 30(2), 126-144.
Carmichael, R. & Hempenstall, K. (2006). Building upon Sound Foundations. Australian Journal of Learning Disabilities, 11(1), 3-16.
Hempenstall, K (2005). How might a stage model of reading development be helpful in the classroom?Australian Journal of Learning Disabilities, 10 (3 & 4), 35-52.
Hempenstall, K (2005). The Whole Language-Phonics controversy: An historical perspective. Australian Journal of Learning Disabilities, 10 (3 & 4), 19-33 .
Hempenstall, K. (2004). Beyond phonemic awareness: What educational role for other phonological processes? Australian Journal of Learning Disabilities, 9(1), 3-15.
Hempenstall, K. (2003). The three-cueing system: Trojan horse? Australian Journal of Learning Disabilities, 8(3), 15-23.
Hempenstall, K. (2002). Phonological processing and phonics: Towards an understanding of their relationship to each other and to reading development. Australian Journal of Learning Disabilities, 7(1), 4-29.
Hempenstall, K. (1999). Special Issue: FOCUS: The RMIT Bundoora Australia Direct Instruction Model KerryHempenstall, Department of Psychology and Intellectual Disability Studies. Effective School Practices, 18(1), 9-55.
Hempenstall, K. (1999). Miscue analysis: A critique. Effective School Practices, 17(3), 85-93.
Hempenstall, K. (1997). The role of phonemic awareness in beginning reading: A review. BehaviourChange, 14(4), 1-14.
Hempenstall, K. (1997). The whole language-phonics controversy: An historical perspective. Educational Psychology, 17, 399-418.
Hempenstall, K. (1996). A model for reading assessment and intervention in the RMIT Psychology Clinic. Australian Journal of Learning Disabilities, 1(2), 18-27.
Hempenstall, K. (2004). Promise of a new chapter for readers. The Australian, Opinion, p.15, 10/11.
Hempenstall, K. (2003, Sept). Is it really necessary to teach reading in secondary school? The Newsletter of the Australian Centre for Youth Literature, 3, 6-7.
Hempenstall, K. (2002). Reading between the lines. The Daily Advertiser, Wagga.
Hempenstall, K. (2002). Reading between the lines. Canberra Times, p. 27/2/02.
Hempenstall, K. (2001). Brief the public on air marshals. The Herald Sun, Opinion, p.19, 21/12.
Hempenstall, K. (2001). Security brought to a higher plane. The Australian, Opinion, p.9, 21/12.
Hempenstall, K. (2001). Hark Your Greeting Card Sing. Readers Digest, p. 156, Dec. 2001.
Hempenstall, K. (2001). Why we feel the way we do: Some psychological consequences for Australia of the US tragedy. RMIT Openline, 9(2), [On Line]
Hempenstall, K. (2000). Concert review. Melbourne Jazz Scene, 1(4), 3.
Hempenstall, K. (2000, Spring). Playing games: Vicarious satisfaction vs violent thrill. Australian Educator, 27, 26-27.
Hempenstall, K. (1999). The role of phonics in learning to read: A rejoinder to Emmitt's critique. Fine Print, 22(4), 19-25.
Hempenstall, K. (1999). Hey, stop, children, what's that sound? The Australian, Nov 8, p.21.
Hempenstall, K. (1999). The role of phonics in learning to read: What does recent research say? Fine Print, 22(1), 7-12.
Hempenstall, K. (1999, Feb 17). Reading between the lines. The Age, Education, p.5.
Hempenstall, K. (1999). Giving grim tale a happy ending. The Australian, Oct 4, p.19.
Hempenstall, K. (1999). Alarm over cyber tots. Herald Sun, July 14, pp.1, 4.
Hempenstall, K. (1999). Hey, stop, children, whats that sound? The Australian, Nov 8, p.21.
Hempenstall, K. (1999). Book chapter: Invited article in "Learning Disabilities", Issues for the Nineties, 56, 4-5. NSW: Spinney Press.
Hempenstall, K. (1999, Feb 17). Reading between the lines. The Age, Education, p.5. This unedited version was entitled: Reading problems: The causal role of the education system. Edited version published as: "Reading between the lines", TheAge, Education, p.5, 17/2/99.
Hempenstall, K. (1998, Feb 3). Yum, a word in my soup. The Age, Education Age, p.A13.
Hempenstall, K. (1997) Whole language takes on golf. Australian Journal of Learning Disabilities, 2(1), 28-29.
Hempenstall, K. (1997, Feb 18). A reading by osmosis guide. The Age, Education Age p.2.
Hempenstall, K. (1997, March 7). Whole language takes on golf. Ottawa Citizen, p. A16.
Hempenstall, K. (1997, Jun 10). A costly approach on how-to-read. The Age, Education Age p.2.
Hempenstall, K. (1997). Whole language takes on golf. Selected Readings on School Reform, 1(1), 148.
Hempenstall, K. (1997, Sep 24). Reviving phonetic techniques. The Whittlesea Post, pp.1,9.
Hempenstall, K. (1996, Sep.17). Can the poor afford psychotherapy? The Age, p.14.
Hempenstall, K. (1996, Oct.22). Reading help is a matter of justice. The Age, Education Age p. 2.
Hempenstall, K. (1996, Nov 5). Tale of two teachers. The Age, Education Age, pp. 5,11.
Hempenstall, K. (1996, Oct 15). Help for learning difficulties. Times-Spectator, p.6.
Hempenstall, K. (1996) Whole language takes on golf. From Left To Write. Orton Dyslexia Society (Wisconsin Branch), Fall/Winter, p.2.
Hempenstall, K. (1995, Mar. 28). Tackling the guarantee of early failure at reading. The Age, p.8.
Hempenstall, K. (1995). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Specific Learning Disabilities Association of South Australia Incorporated, Speld News, Sept, 4 -7.
Hempenstall, K. (1995, Dec 8). Socially constructed category? Invited paper for Directions in Education, 4(19).
Hempenstall, K. (1995, Sept.). Words should be seen and heard. Invited paper for SLD Bulletin, p.2-6.
Hempenstall, K. (1995, Dec.). Tackling the guarantee of early failure at reading. Invited paper for SLD Bulletin, p.25-27.
Hempenstall, K. (1995, Dec.). The Whole Language approach to reading. Invited paper for SLD Bulletin, p.28-49.
Rottura, R. & Hempenstall, K. (1994). Parental views on the integration of their children with intellectual disabilities into regular schools in Victoria. Interaction, 7(5), 8-11.
Hempenstall, K. (1994). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Speld, 25(2), 10-11.
Hempenstall, K. (1994, Oct.11). Words should be heard and seen. The Age, p.18.
Hempenstall, K. (No date). How "phonemic awareness" is taught in Teach Your Child to Read in 100 Easy Lessons. Retrieved from http://www.startreading.com/related.htm#PA
Hempenstall, K. (No date). Words should be heard and seen. Retrieved from mams.rmit.edu.au/vrqngyteu4j5.doc
Hempenstall, K. (No date). Tackling the guarantee of early failure at reading. Retrieved from mams.rmit.edu.au/l5k36lqyu3j5.doc
Hempenstall, K. (No date). Reading help is a matter of justice. Retrieved from mams.rmit.edu.au/ewotp7niv2j5.doc
Hempenstall, K. (No date). A costly approach on how to read. Retrieved from mams.rmit.edu.au/dua5iuj2w1j5.doc
Symposia Organised
Hempenstall, K. (1998). Empirically validated procedures for teaching reading. Symposium presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.
Conference Presentations
Hempenstall, K. (2013). Response to Intervention: Whats all the fuss? Invited presentation at the More Support for Students with Disabilities (MSSD) Symposium 2013. Catholic Education Office Melbourne.
Hempenstall, K. (2012). What does evidence-based practice mean? Plenary address, Disability Services Support Unit Conference: Partnerships Curriculum Practice and Leadership. Brisbane, 24/9/2012. Power Point | Audio
Hempenstall, K. (2012). Response to Intervention: Accountability in Action Workshop, Disability Services Support Unit Conference: Partnerships Curriculum Practice and Leadership. Brisbane, 24/9/2012. Power Point | Audio
Hempenstall, K. (2012). Response to Intervention: An alternative to Reading Recovery. LDA Research Symposium: Beyond Reading Recovery What works best? University of Melbourne Hawthorn Campus, 25 February 2012. Handouts | Video
Hempenstall, K. (2010). Supporting schools to strengthen curriculum provision and teaching responses for students with significant learning difficulties Office for Government School Education: Student Wellbeing and Student Learning Divisions, Friday 28 May 2010.
Hempenstall, K. (2009). Confluence: Commonalities across literacy reports from USA, Great Britain, and Australia. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 13, 2009. Video
Hempenstall, K. (2009). Confluence: Commonalities across literacy reports from USA, Great Britain, and Australia. Presentation at the LDA Seminar Effective Reading Instruction for All: National and International Perspectives 23/9/2009.
Hempenstall, K. (2009). What is Response to Intervention (RTI)? Presentation at the LDA Seminar Effective Reading Instruction for All: National and International Perspectives 23/9/2009. Handouts | Video
Hempenstall, K. (2009). Aiding parents to teach reading at home: The RMIT Clinic approach. Joint Conference (LDA/RSTAQ/SPELD) Consult and Collaborate: A holistic approach to learning needs. Brisbane Convention and Exhibition Centre, 18 19 September 2009
Hempenstall, K. (2008). Implications for practice of current research on reading and spelling. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 14, 2008
Hempenstall, K. (2007). Topical issues in instruction. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 30, 2007.
Hempenstall, K. (2007). Evidence-based practice in education. Conference for special education staff of the Parramatta Diocese, Catholic Education Office, Sydney 20/2/2007.
Hempenstall, K. (2006). Literacy research: The Australian and international context. In symposium: Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.
Hempenstall, K. (2006). Evidence-based. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 17/11/2006.
Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? Annual Hippocrates and Socrates XI conference, Students with additional learning needs: Theory, practice and interventions - what works?, Westmead Hospital, Westmead. NSW. Thursday, 7-8 September.
Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? National Conference Learning Difficulties Australia, Wesley College, 20/8/2006.
Hempenstall, K. (2005). Implications of reading research for practice. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 18/11/2005.
Hempenstall, K. (2004). Implications of reading research for practice. Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 18/11/2005.
Hempenstall, K. (2004). Research on Direct Instruction. 30th National Direct Instruction Conference, July 18 - 22, Eugene, Oregon.
Hempenstall, K. (2003). When the desire to read is not enough: International perspectives on addressing reading difficulties. Keynote presentation at the Australian Centre for Youth Literacy Conference: Reading = Literacy. State Library of Victoria, 31/7/03.
Hempenstall, K. (2003). Effective Literacy Instruction Across Curriculum K-12 Conference. Keynote and workshop presentations, Barker College, July 21.
Hempenstall, K. (2003). Tools for assessing the critical elements of reading identified by the National Reading Panel. Feature presentation at the Successful Learning Conference, University of Sydney, June 30 July 1.
Schmittinger, T & Hempenstall, K. (2001). Training a parent to implement a direct instruction reading program to a child: A case study. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Nov 23, Australian Catholic University, Melbourne.
Hempenstall, K. (2001). The gulf between empirically based indicators of reading progress and Education Department Curriculum Frameworks guidelines for teachers. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Nov 23, Australian Catholic University, Melbourne.
Hempenstall, K. (2000). The findings of the National Reading Panel, and their implications for school psychologists. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, December 1, Deakin University, Toorak.
Hempenstall, K. (2000). Major directional shifts in literacy teaching: USA and Great Britain. Keynote address presented at the Effective Literacy and Numeracy Conference. Monash University, Oct 27.
Hempenstall, K. (2000). Preventing and overcoming reading failure: Recent research and proven programs. Invited paper presented at the Future Learning Partnerships State Conference of the Catholic Education Office, October 4, University of Melbourne.
Hempenstall, K. (2000). Reading difficulties: Identification and management. DEET Northern Metropolitan Region 6/7/00.
Hempenstall, K. (1999). The assessment and treatment of learning difficulties: Problems and recent approaches. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Latrobe U., Dec 3.
Hempenstall, K. (1999). Teaching ESL to students with learning difficulties. Panel presentation at the ESL Conference: Bridge to learning. Department of Education, Employment and Training. Hotel Sofitel, Melbourne, 15th November.
Hempenstall, K. (1999). Teaching reading to an adult with a moderate intellectual disability using a Direct Instruction program. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Fremantle, WA July 5th.
Hempenstall, K. (1999). Beginning reading instruction: The roles of phonics and phonemic awareness. Keynote address presented at the Successful Learning Conference, University of Western Sydney, 23/7/1999.
Hempenstall, K. (1999). Preventing and overcoming reading failure: Effective programs and practices. Keynote address presented at the Currajong School Conference, May 22.
Hempenstall, K. (1999). Literacy and older children? What focus for instruction? Feature address presented at the Australian Association of Special Education National Conference. Sept. 25-28 at the Australian Technology Park, Sydney.
Hempenstall, K. (1998). The early identification of reading disability: The role of phonological processes. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.
Hempenstall, K. (1998). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.
Hempenstall, K. (1998). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Keynote address presented at the Successful Learning Conference, University of Western Sydney, 23/7/1998.
Hempenstall, K. (1998). The effects of Direct Instruction reading programs on the phonological processes of students. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Adelaide.
Hempenstall, K. (1997). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Latrobe U.
Hempenstall, K. (1996). The Matthew Effects in reading: Why initial delays in reading become increasingly pervasive. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Monash U.
Hempenstall, K. (1995). The early identification of reading disability: The role of phonological processes. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Behaviour Modification Association, Melbourne.
Hempenstall, K. (1994). I'd like to help but how? Home-school liaison in managing disruptive behaviour. Paper presented at the 29th Annual Conference of the Australian Psychological Society, Wollongong, NSW.
Hempenstall, K. (1994). Dyslexics: Word-blind or sounds-deaf. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Behaviour Modification Association, Fremantle, WA.
Workshops
Hempenstall, K. (2014). Invited one day workshop for staff and students of Australian Catholic University, Psychology Clinic. Direct Instruction implementation issues. April 29, The Daniel Mannix Building, Melbourne.
Hempenstall, K. (2010). Psychology Clinic: Assessment and intervention in learning disabilities. Invited one day workshop for RMIT Psychology Clinic staff, Melbourne, Feb 25, 2010.
Hempenstall, K. (2009). Assessment and intervention in learning disabilities: Recent evidence-based approaches. Invited two day workshop for SPELD, Victoria. Melbourne, July 10-11, 2009.
Hempenstall, K. (2009). Assessment and intervention in learning disabilities: Recent evidence-based approaches. Invited two day workshop for SPELD, Victoria. Bendigo, April 29-30, 2009
Hempenstall, K. (2007). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. Melbourne University: Hawthorn Campus, 22/6/2007.
Hempenstall, K. (2006). Preventing and overcoming reading failure: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at Australian Association for Research in Education ConferenceEngaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.
Hempenstall, K. (2005). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. The Parkside Inn, Bundoora, Sep 2, 2005.
Hempenstall, K. (2005). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. The Nerve Centre, Blackburn, June 3, 2005.
Hempenstall, K. (2004). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre at Melbourne University: Hawthorn Campus, May 6, 2004.
Hempenstall, K. (2003). Issues in improving student performance in the upper secondary years. Workshop presented at Eumemmerring College, Hallam, 10/11/2003.
Hempenstall, K. (2003). Directly tutoring beginning readers and older non-readers: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at Seymour for Berry Street, 30th August 2003.
Hempenstall, K. (2003). Effective literacy instruction across curriculum. Learning Difficulties Australia Conference. Barker College, Sydney, July 21. 2003.
Hempenstall, K. (2002). Corrective Reading Teachers Group. Invited presentation at Eltham North Primary School. 20/11/02.
Hempenstall, K. (2002). Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the ACER Professional Development Workshop, Monash University, June 14.
Hempenstall, K. (2002). Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the McGraw Hill Professional Development Workshop, Mt Ommaney Plaza, Brisbane, QLD, March 11.
Hempenstall, K. (2002). Establishing reading interventions. Workshop presented at the ACER Professional Development Workshop, Mt Ommaney Plaza, Brisbane, QLD, March 11.
Hempenstall, K. (2001). Preventing and overcoming reading failure: Proven programs and practices. Invited one day workshop for SPELD, Victoria , University of Melbourne, Hawthorn Campus, 4/8/2001.
Hempenstall, K. (2001).Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the ACER Professional Development Workshop, Monash University, June 7.
Hempenstall, K. (2001). Training parents to provide empirically supported reading instruction to their children: Techniques employed in the RMIT Psychology Clinic. One-half day workshop presented at the Helping Families Change Conference: From Theory into Practice. Hilton on the Park, Sat 24/2/2001.
Hempenstall, K. (2000). Issues in implementing the Corrective Reading program: Comprehension strand. Keynote address presented at the Effective Literacy and Numeracy Workshop. Monash University, Oct 27.
Hempenstall, K. (2000). Working with tertiary students with learning disabilities. One-day workshop presented at the Riverina College of TAFE, Albury, NSW. 12/5/2000.
Hempenstall, K. (2000). Major issues in learning disabilities. One-day workshop presented at the Riverina College of TAFE, Albury, NSW. 11/5/2000.
Hempenstall, K. (2000). Phonemic awareness and phonics: Relevance to older students. Invited workshop for the Conference of Speech Pathologists, Melbourne, June 2000.
Hempenstall, K. (2000). Empirically validated practice and reading: Programs that work. Invited half-day workshop for the National Conference of the AACBT, Melbourne, April 2000.
Hempenstall, K. (1999). Literacy and older students: what focus for instruction? Invited workshop for TRAF (Teachers Reacting Against Failure) presented at the Richmond TAFE Conference Centre, Sydney. Nov. 23.
Hempenstall, K. (1999). Beginning reading instruction: The ro
Nog veel open vragen over invoering
M-decreet. Dit bleek ook tijdens de vergadering van de Commissie voor Onderwijs
van 12 februari 2015
In de commissie onderwijs werden
kritische vragen gesteld - vooral over het uitblijven van uitvoeringsbesluiten
voor het M-decreet met betrekkingt tot
de verantwoordelijkheid van de CLBs en de Begeleidingsdiensten. In contacten
met scholen, CLB-mensen en begeleiders stellen we vast dat zij ook niet echt
weten welke hun taak is en zich afvragen waar ze tijd vandaan zullen halen.
Jo De Ro
(Open Vld): Tijdens de bespreking van de
begroting en de
beleidsnota is herhaaldelijk verwezen
naar een protocol tussen de verschillende
pedagogische begeleidingsdiensten om,
na het afschaffen van het
(SNPB), toch nog een aantal
belangrijke zaken samen te doen en te
documenteren. Op het veld hoor ik
ongerustheid over de concrete ondersteuning
die nu door het SNPB wordt gedaan en
die momenteel niet zou worden opgepikt door
de pedagogische begeleidingsdiensten.
Minister, is dit protocol tussen de pedagogische begeleidingsdiensten nu al effectief
afgesloten? Zo ja, op welke terreinen zal er worden samengewerkt?
Minister
Hilde Crevits: Op uw vraag kan ik vandaag nog niet
veel zeggen. Morgen zitten we samen
met het CLB, met de pedagogische
begeleidingsdiensten en met de
inspectie om de laatste afspraken over het Mdecreet
en de precieze taakverdelingen te
maken. In april is er het volgende
overleg, enkel met de pedagogische begeleiding, endat gaat ook over die
samenwerking. Morgen zouden we normaliter volledig dooralle afspraken met
betrekking tot het M-decreet moeten komen. Als alles goedgaat, zal de Vlaamse
Regering ook het in te vullen formulier behandelen. Dan
hebben we eigenlijk alle bouwstenen
om te kunnen starten.
De ondertekening van het akkoord zalvoor
begin april zal zijn. Dat is eigenlijk nog op tijd, maar men moet een aantal
zaken ophelderen. Ook die detacheringen moeten nog worden opgehelderd.
Er is snel ongerustheid. Dat heb ik
ook al gemerkt. Ook met betrekking tot het
M-decreet. Ja, maar ze moeten ook actie durven
ondernemen. Nogmaals, en ik heb het al
een paar keer aan de voorzitter
gezegd: ik vind dat de CLBs ter zake een
schitterende taak krijgen. Ze moeten
tonen dat ze dat willen doen. Ze willen dat
ook daadwerkelijk wel doen, en dat
zal ook lukken, maar morgen moet natuurlijk
dat formulier (voor CLB-advies)
definitief worden vastgesteld. Dat komt er dus aan.
Normaliter zaldat morgen door de
regering worden behandeld. Dat heeft de procedure
doorlopen. Jullie zullen dan ook al
informatie krijgen. Dan wordt er
gecommuniceerd ten behoeve van de
scholen. Ik vond dat ook een goed
moment: het is nu krokusvakantie en
na de vakantie zullen ze dan eigenlijk alle
bouwstenen ook hebben. (Commentaar: dat lijkt ons toch behoorlijk
laat, te laat eigenlijk!).
Jo De Ro (Open Vld): Minister, in dezen is er niet
zozeer
ongerustheid. Alleen, scholen worden
vaak geconfronteerd met zeer dwingende
deadlines. In dit kader van het
M-decreet moetenze bijvoorbeeld tegen een bepaalde datum, en niet later, laten
weten of ze een school van type 9 willen worden. Willen ze meer voorbereidingstijd?
Ze krijgen die niet. Ik kan zo een hele
lijst geven van heel directe deadlines waarmeescholen worden geconfronteerd.
Hier is over dat protocol (mete
begeleidingsdiensten) al diverse keren ietsgezegd. Ik wil maar zeggen dat
scholen ook verwachten dat in Brussel deadlines worden gehaald.
Minister Hilde Crevits: Het zijn wel de pedagogische
begeleidingsdiensten die
het protocol moeten sluiten, niet ik.
U moet ook de verantwoordelijkheid leggen
waar ze ligt.
De heer Jo De Ro (Open Vld): Absoluut. Alleen is er, toen we de
vragen vorige keer hebben gesteld, gezegd dat dit protocol was afgesloten.
Misschien stond dat verkeerd in het verslag. Niet alleen ik lees het verslag,
of hoor ervan. Scholen, leerkrachten of directies volgen deze commissie met net
iets meer aandacht dan sommige andere commissies in het Vlaams Parlement worden
gevolgd door doelgroepen. Ze vragen me dan of ze dat mogen hebben, of we dat
zullen krijgen, of dat nu alaf is. Dat ongeduld van scholen is reëel, omdat ze
erop rekenen dat men echt
een aantal begeleidingstaken op zich
zal nemen die nog niet werden opgenomen.
Minister, ze rekenen er ook op dat
andere organisaties, en dan heb ik het niet
over u, maar over de pedagogische
begeleidingsdiensten, ook wel eens met de
tijd worden geconfronteerd, zoals
scholen regelmatig daarmee worden
geconfronteerd. Scholen hebben dus
lukraak gekozen deadlines, maar ik krijg
vaak van hen te horen dat zij ervan langs
krijgen of iets niet krijgen als ze een
dag te laat zijn, terwijl ze hier
echt wel op wachten omdat ze vooruit willen.
Er zijn toch wel wat scholen, die
niet de paniekerige scholen zijn, die echt met
vragen zitten met betrekking tot
ondersteuning, bijvoorbeeld qua taal,
bijvoorbeeld met betrekking tot het
M-decreet, en die in de contacten die ze tot
nu toe hebben gelegd, eigenlijk
redelijk tot zwaar ontgoocheld zijn over de
ondersteuning die ze tot nu krijgen.
Ze moeten dus zelf op zoek gaan naar
andere ondersteuning, en dat vind ik
spijtig. In dezen vind ik dat de
pedagogische begeleidingsdiensten
echt wel sneller hun taken moeten opnemen.
De voorzitter: Mevrouw Meuleman heeft het woord.
Mevrouw Elisabeth Meuleman
(Groen): De
verantwoordelijkheid zomaar
doorschuiven naar de pedagogische
begeleidingsdiensten, zomaar zeggen dat het
de CLBs zijn die handelingsverlegen
zijn, dat lijkt me toch ook een beetje kort
door de bocht. De jongste tijd zijn
er toch wel een aantal aanzienlijke veranderingen gebeurd. Er was het
M-decreet, waarover lange tijd onduidelijkheid is geweest. Zeer recent waren er
de besparingen, was er het programmadecreet, met een aantal structurele
aanpassingen ook voor de Samenwerkingsverbanden Netgebonden Pedagogische
Begeleidingsdiensten(SNPBs), en voor de CLBs wat de besparingen betreft. Er
was het feit dat men daar toch bezig was met die evaluatie en die hervorming,
die al zo lang aansleept
en die verschrikkelijk veel werk met
zich mee heeft gebracht. Die registratie
heeft ook voor planlast gezorgd,
terwijl er eigenlijk misschien wel betere en
gemakkelijkere manieren van evaluatie
waren en zo.
Nu zomaar zeggen dat de sector een
beetje onredelijk is, dat die van de overheid
te snel instructies verwacht, lijkt
me niet helemaal fair. De implementatie van dat
M-decreet staat immers voor de deur,
en er is nog wel veel onwetendheid, en er
zal toch wel wat ondersteuning nodig
zijn. Ik dacht dat er in deze commissie een
consensus was dat de ondersteuning al
helemaal niet zo veel soeps is wat de
implementatie van het M-decreet
betreft.
Ik vind het dus niet echt correct om
te zeggen dat men ter zake wat
handelingsverlegen is, dat men wat
meer het heft in handen zou moeten nemen.
Ik denk dat er in de sector
ondertussen een bereidheid is, of een berusting laat
ik het zo zeggen dat men daarmee
aan de slag moet. Ik meen dat de overheid
op dat vlak nu echt wel maximaal moet
ondersteunen als ze wil dat dit geen
chaos wordt, dat die implementatie
van dat decreet een vlot verloop kent. Ik
vond de teneur van daarnet dus toch
niet helemaal correct.
Hilde Crevits: Collegas, het is natuurlijk niet
helemaal de vraag van
de heer De Ro, maar ik denk dat het
M-decreet te belangrijk is om er woorden
zoals berusting of angst voor te
gebruiken. Ik geloof echt in dat decreet, maar
ik geloof evenzeer dat het geen
aardschok zal teweegbrengen, en ook geen
aardschok mág teweegbrengen. De heer
De Ro had het daarnet over type 9. Ze zijn allemaal goedgekeurd. U moet het
aantal ingediende dossiers en de screenings die moeten gebeuren,
nietonderschatten. We hebben geprobeerd zeer zorgvuldig te handelen. Als er nog
witte vlekken zijn, dan zullen we
nagaan hoe we die kunnen oplossen. Daarmee
tonen we aan dat het buitengewoon
onderwijs een sterke poot zal blijven in de
toekomst.
Er moet wel een
goede taakafspraak zijn over wat het CLB doet, hoe de inspectie
ermee omgaat,
hoe de pedagogische begeleidingsdiensten en de CLBs
samenwerken
enzovoort. Ik ben soms
verrast. Als ik in scholen voor
buitengewoon onderwijs kom, wordt me
gezegd dat type 1 basisaanbod wordt en
vragen ze me wanneer het decreet over
het basisaanbod komt. Dan antwoord ik
dat er geen decreet komt over het
basisaanbod. (Commentaar: en zo weet niemand echt hoe het basisaanbod er moet
uitzien en welke de gevolgen zullen zijn voor de vroegere aanpak van type 1- en
Type-8-leerlingen.)
Ik voel dat er nog heel watzaken zijn
waarvan men denkt dat er een nieuw besluit of regelement zal komen.Klasse heeft
al goede communicatie gevoerd. Er zijn ook afspraken gemaakttussen de diensten
over wie wat zal doen. Daarover wordt nu ook in functie van
de krokusvakantie gecommuniceerd.
Het protocol is een initiatief van de
betrokken begeleidingsdiensten.
Zodra het gesloten is, zullen ze het
bezorgen maar er zijn nog een aantal punctuele zaken niet uitgeklaard. Ik
vermoed dat het april zal zijn als het protocol effectief wordt
getekend. Dat overschrijdt geen
deadline. Ik ben wel gevoelig voor uw
opmerking dat scholen ontgoocheld
zijn over de begeleiding die ze krijgen. Dat is
de verantwoordelijkheid van de
pedagogische begeleidingsdiensten die ze ten
volle moeten opnemen. Ik ga met die
opmerking aan de slag en zal dit met hen
bespreken.
Het M-decreet is nog niet van
toepassing. Het wordt van toepassing. Ik kreeg in
het weekend de opmerking van ouders
wier kind in buitengewoon onderwijs zit,
dat dit niet meer zal kunnen. Wie
verspreidt dat? Dat is onjuist. Kinderen die een
plaats hebben in het buitengewoon
onderwijs, behouden die. Voor kinderen die
de overstap maken, zal op een
zorgzame wijze worden gekeken naar de
belangen van het kind. Dat is
eigenlijk het enige waarmee we rekening moeten
houden, uiteraard ook de plaats in de
school, de draagkracht, enzovoort. Ik ben
daar allemaal erg gevoelig voor. Ik
ben soms verrast over dingen die ik hoor die
helemaal niet in het decreet staan.
Die onrust moeten we wegnemen. Ik zal me
daar op de best mogelijke manier voor
engageren.
De begeleidingsdiensten moeten de
scholen natuurlijk informeren. Elke school
heeft wel contact met de plaatselijke
begeleidingsdienst, maar ik neem uw
opmerking zeker mee.De evaluatie van
de pedagogische begeleidingsdiensten onder leiding van de heer Monard in
februari 2014 heeft overtuigend aangetoond dat meer samenwerking
voordelen heeft. Ze hebben daar geen
structuren voor nodig. Ze moeten het
gewoon doen en dit op een goede
manier verankeren. Ik hou mijn engagement om de overeenkomst asap aan u te
bezorgen, maar ik moet ze eerst krijgen. Ik zie ze morgen, en er is een
volgende exclusieve
bijeenkomst met de pedagogische
begeleiding gepland in april.
De heer Jo De Ro (Open Vld): Minister, ik dank u voor uw
antwoord. Door het
afschaffen van de vzw SNPB en de
besparing van 20 procent, is er 80 procent
van de middelen overgebleven. U hebt
daar duidelijk over gecommuniceerd. Dat
gaat naar de pedagogische
begeleidingsdiensten. We moeten er met zijn allen
over waken dat dit snel wordt ingezet
en optimaal gebruikt voor diegenen die
begeleiding nodig hebben, namelijk de
leerkrachten. De begeleiding moet er
komen waar die nodig is, en dat is in
de klas en in de school.
Minister Hilde Crevits: Ik zou het niet duidelijker kunnen
zeggen.
Prof. P. Kirschner over neurokwatch: leerstijlen, adolescenten die risico's van hun gedrag niet zouden beseffen ...
Blog - Prof. Paul Kirschner
Neurokwatsch : over leerstijlen; adolescenten die de risico's van hun gedrag niet zouden beseffen, enz.
Paul Kirschner 'Al een aantal decennia lang volharden mythes over de hersenen 'neuromythes' in scholen en hogeronderwijsinstellingen, vaak om ineffectieve doceeraanpakken te rechtvaardigen.' Mooier dan Howard-Jones in zijn onlangs verschenen artikel in Nature Reviews Neuroscience kan ik het niet zeggen.
Hij gaat verder: 'Stel je voor dat hersenen maar voor 10% actief zijn, krimpen als je geen zes tot acht glazen water per dag drinkt, en je de communicatie tussen de twee breinhelften kunt stimuleren door twee onzichtbare knopen op je borst te masseren.' Zulke klinkklare onzin kunnen neurowetenschappers zich volgens hem maar moeilijk voorstellen, maar docenten over de hele wereld blijken het normaal te vinden. En dat leidt tot het inzetten van ineffectieve en ongetoetste onderwijsaanpakken die het leren eerder verhinderen dan stimuleren.
Wat zijn die mythes? Volgens Howard-Jones is misschien wel de meest voorkomende dat mensen het beste leren als zij onderwijs krijgen volgens hun leerstijl. Maar leerstijlen zijn neurowetenschappelijk gezien onzin: er zijn bergen bewijs tegen.
Deze mythe staat in Nederland op nummer één (96% van alle Nederlandse docenten gelooft hierin). Ook populair is de mythe dat verschillen in dominantie van breinhelften het verschil verklaren tussen het leren van leerlingen (86%), en veel docenten geloven dat korte spurts van coördinatie-oefeningen de integratie van de linker- en rechter breinhelften verbeteren (82%).
De OESO heeft vijftien hardnekkigste neuromythes aangewezen. In Nederland beschouwt ruim de helft van de docenten zeven van deze vijftien als waar.
Onbegrip In zijn artikel gaat Howard-Jones niet alleen in op wat er mis is met zulke overtuigingen, maar ook op de vraag waarom deze mythes voortleven. Zijn conclusie: de feiten zijn complex en worden vaak niet begrepen, het bewijs is vaak verstopt in technische tijdschriften met eigen taal óf de mythe is niet toetsbaar (zoals ook niet te toetsen is hoeveel engeltjes op de kop van een speld kunnen staan). Dit vormt een uitstekende voedingsbodem voor emoties, geloven en culturen, met alle nare gevolgen van dien.
Tot slot legt hij uitstekend uit waarom een aantal prille en soms verkeerd begrepen onderzoeksresultaten in de neurowetenschap in de toekomst toch relevant zouden kunnen zijn. Het gaat bijvoorbeeld om de bevinding dat beloning tot dopamineproductie leidt wat weer pleziergevoelens opwekt. Dit wordt al snel versimpeld tot de oneliner dat het belonen van leerlingen motiverend werkt. Voor neurowetenschappers betekent het woord 'motivatie' echter een zeer kortdurende, bijna lichamelijke behoefte aan iets. Het is dus niet zo dat als je leren maar leuk maakt, dit leidt tot dopamineproductie en dus motivatie en dus beter leren. Of neem de bevinding dat adolescenten de risico's van hun gedrag niet beseffen. Op basis daarvan wordt niet alleen problematisch gedrag vergoelijkt door te verwijzen naar de hersenontwikkeling, maar worden ook maatregelen getroffen die uitgaan van het ontbreken van een vrije wil bij adolescenten. Maar voor dit laatste is geen enkel bewijs. Er worden op basis van fundamenteel onderzoek verstrekkende, maar slecht gefundeerde praktische conclusies getrokken voor en in het onderwijs. De bevindingen kloppen, de getrokken onderwijsconclusies zijn mythen.
Howard-Jones en zijn collega's concludeerden al dat 'docenten die enthousiast zijn over de mogelijke toepassing van neurowetenschap in de klas moeite hebben om pseudowetenschap van wetenschap te onderscheiden [en dat] algemene kennis over het brein de docent niet beschermt tegen neuromythes'. Of zoals Albert Einstein al zei: 'A little knowledge is a dangerous thing.'
Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Tweemaandelijks kiest hij de krenten uit recent internationaal onderzoek
Pleidooi voor bestuurlijke
vereenvoudiging en meer autonomie voor lokale school en leerkrachten
Redactie-comitéOnderwijskrant
(ontwerptekst): kader-artikel uit witboek 'Grootschalige scholengroepen'
1Grootschalige bedreiging en voorgeschiedenis
VSKO-plan
1.1VSKO-plan is
aantasting van ziel van de school
Op 8 januari 2015 publiceerde de VSKO-koepel van het katholiek
onderwijseen revolutionair plan voor de
invoering van grootschalige scholengroepen en besturen onder het mom van
bestuurlijke optimalisatie: Naar een
bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair
onderwijs. De door het VSKO voorgestelde optimalisatie zou niet leiden tot
optimalisatie, tot vereenvoudiging en
minder planlast, maar vooral tot complicering,planlast en geldverspilling. Het
centralistisch, hiërarchisch en gecompliceerd bestuurs- en management-model dat
het VSKO wil opleggen is hopeloos voorbijgestreefd en staat haaks op moderne
vormen van management. Het VSKO-plan houdt ook geen rekening met de twee voorwaarden
die het Regeerakkoord aan bestuurlijke optimalisatie verbindt: respect voor de verscheidenheidvan het scholenlandschap en in de geest van
het subsidiariteitsprincipe
Een ex-hoofdredacteur van een weekblad die ook sporadisch
in het katholiek weekblad Tertio
publiceert, trok in januari aan de alarmbel. Hij maakt zich grote zorgen over
het VSKO-plan van 8 januari en formuleerde heel scherp en raak waar het in
essentie over gaat. Hij schreefo.a.: Het VSKO nam begin januari de beslissing om
de inrichtende machten en scholen van het katholiek onderwijs te beperken in
hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de
eigenheid en de eigen accenten vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een
massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel
vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel
beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven
op hun kop terecht te komen. Als er machtige regionale structuren zullen
ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een
signaal naar de scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische
inzichten te ontwikkelen, komen dan ookonder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan
algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot.
Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal
van specialisten die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de
schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de
mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen. Kijk maar naar sommige
nu al vrij grote schoolbesturen. Het kan alleen maar nog erger worden. Ik ben
er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje
autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.. Het VSKO legt volgens FC dus niet enkel een grootschalig en
voorbijgestreefd bureaucratisch bestuursmodel op, maar versterkt tegelijk zijn
greep op de scholen vanuit Brussel. Hij bestempelt het VSKO-plan dan ook als
een oekaze-plan.
1.2Kritiek van
directies katholiek onderwijs
Er kwam ook verzet van directeurs van het katholiek
onderwijs op het VSKO-plan; we besteden er verderop een aparte bijdrage aan.
Een voorsmaakje. De Directiecommissie
Katholiek Basisonderwijs is er niet gerust in en poneerde in februari 2015:
Het hervormingsmodel van het VSKO
bevatgeen garanties op voldoende
inspraak in het beleid voor de directeurs van het basisonderwijs.In contacten met directeurs
basisonderwijs ervoeren ook wij weinig enthousiasme voor grootschalige
scholengroepen. Veel directies basisonderwijsvrezen dat ze zouden versmacht worden binnen de grootschalige
associaties en hiërarchische besturen.De kritiek van de directies basisonderwijs wordt ondersteund door
eenbelangrijke conclusie in de studie
van de Gentseprof. Geert Devos: Lineaire maatregelen voor alle
schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel
grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen
opereren. Zo is er ook een groot
verschil tussen basisscholen en secundaire scholen.
Enkele kritieken van directeurs s.o.
op de Codisvergadering van april 2013: In
Nederland en Duitsland komt men terug van de
schaalvergroting. Kunnen we op dit vlak niet leren van onze buurlanden? Wat
verstaat men precies onder een professioneel schoolbestuur? En wordt dat wel
automatisch gerealiseerd door de vorming van een scholenassociatie? In de
praktijk zal die professionalisering wellicht worden geconcretiseerd in de vrijstelling
van bestuurders, maar dat gaat dan ten koste van de betrokkenheid van de andere
bestuurders.Lokaal stelt men de
tendens vast dat kleinere schoolbesturen vlugger aansluiting zoeken bij elkaar,
terwijl een groter schoolbestuur zich eerder afzijdig zal houden.In het onderzoek van de bestaande
scholengemeenschappen stelde ook prof. Geert Devos vast dat er veel meer
fricties optraden tussen directeurs die deel uitmaken van een scholengroep met
één bestuur, dan tussen directies die deel uitmaken van een scholengroep met
meerdere schoolbesturen.
Ook de directeurs katholiek onderwijs
verenigd binnen de DIVO-groep vroegen zich bezorgd af: Wat zal de inbreng van directies binnen de geabsorbeerde schoolbesturen nog kunnen en mogen zijn? Philip Brinckman, directiecomitéJezuïetencollege
Turnhout, poneerde: Voor grote scholengroepen is er bij de achterban geen
draagvlak.De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos.
Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project
en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat.Bovendien is er
geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten.
Onderzoeken naarde goede schoolgrootte, zowel uit economisch financieel
als uit pedagogisch oogpunt, verwerpenunaniem supergrote scholengroepen
van duizenden leerlingen. In te grote scholen(groepen) neemt desociale
cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook
de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen.
Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat
megascholen meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar
ook pedagogisch.
1.3Kritiek vanuit
onderzoeksrapporten e.d.
De VKSO-kopstukken Chris Smits en Lieven Boeve vonden
blijkbaar weinig of geen onderzoeksrapporten en standpuntendie hun visie op grote scholengroepen
legitimeren.Bijna alle onderwijsexpertsconcluderen namelijk dat de nadelen van grote
scholengroepen en centralistisch bestuur veel groter zijn dan de voordelen. Dit
was ook de conclusie in het rapport Dijsselbloem van de parlementaire
onderzoekscommissie (2008). In voorliggend witboek zullen we verderop uitvoerig
naar tal van studies en standpunten verwijzen.
In het VVKSO-plan wordt wel terloops de indruk
gewektdat dit plan wetenschappelijk gesteund wordt door de Gentse professor Geert
Devos. Ze verzwijgen dat Devos meer aandacht besteedt aan de uit de praktijk
gebleken gevaren, dan aan mogelijke zegeningen. In de bijdrage die we over
Devos studie verderop opnemen heeft de professor het uitvoerig over: vervreemdingals gevolg van grootschaligheid, waterhoofdvorming en overhead en de ermee
verbonden geldverspilling, moeilijke bestuurbaarheid; bureaucratisering;
organizations keep people busy; risicos van professionalisering; moeilijke
controle van het bestuur ... In een
andere bijdrage besluit hij ook nog:
According to the iron law of Michels large-scale organization and democracy
are incompatible.Dit zijn precies de nefaste gevolgen die in de vele rapporten en
getuigenissen over grootschalige scholengroepen steeds voorkomen.
1.4Alternatief
vanuit moderne organisatiefilosofie & pleidooi voor bestuurlijke
vereenvoudiging
De
VSKO-kopstukken wekken de indruk dat hun complexe, grootschaligeen centralistische besturingsfilosofie
beantwoordt aan het ABC van modern management. Niets is minder waar. Hun
organisatiemodel is voorbijgestreefden
zal de betrokkenheid van de praktijkmensen aantasten. Bij modern en integraal
bestuur, corporate spirit ...wordt de
omvang van de organisatie beperkt en krijgen de praktijkmensen en scholen meer
i.p.v. minder verantwoordelijkheid; het Rijnlandmodel en het subsidiariteitsprincipe
staan weer centraal. Ook in de pers en in de media verschenen de voorbije
maanden veel kritieken op de ouderwetse organisatiefilosofie à la VSKO en veel
bijdragen over alternatief en human management (zie punt 4 en 5).
Het VSKO-model
zou het bestuur alleen maar complexer en afstandelijker maken. Een echte
bestuurlijke optimalisatie zou volgens ons -en volgens velen - ook prioritair
gericht moeten zijn op het opnieuw vereenvoudigen van het bestuur van een
school: minder reglementen, minder papierwerk en planlast, minder juridisering,
het terug toelaten van een eenvoudige boekhouding, enz.Enkel op die wijze kunnen we het zgn. subsidiariteitsprincipebeter respecteren en de verantwoordelijkheid
weer dichter leggen bij de uitvoerders, de praktijkmensen: plaatselijke school,
directie en bestuur. Enkel zo kunnen we
de betrokkenheid van de praktijkmensen verhogen en het beroep van directeur
meer haalbaar en aantrekkelijk maken. Vooral
in de punten4 en 5werken we dit thema uitvoerig uit. We voegen
er nog aan toe:bij een modern
bestuursmodel hoort ook geen dirigistische en machtige centralekoepel, maar een eerder dienende.
Pas na de
invoering van zon humaan en vereenvoudigd bestuursmodelen na de aanscherping van het
subsidiariteitsprincipe, zou duidelijker worden hoe bepaalde vormen van
samenwerking tussen scholen het bestuur zou kunnen optimaliseren. We kunnen
hiervoor ook putten uit de ervaring met de bestaande scholengemeenschappen. Binnen
die scholengemeenschappen hebben we ook geleerd wat we niet moeten
stroomlijnen. Zo hebben we zelf ervaren dat onze technische school die voor
haar leerlingen goede ervaring had met Smartschool niet per se verplicht moest
worden over te schakelen op het door het VVKSO gepropageerde Elov dat
inmiddels ook niet meer gepropageerd wordt.
Ook inzake het debat over bestuurlijke
optimalisatie wil Onderwijskrant zijn
verantwoordelijkheid opnemen. We starten alvast met een witboek bestuurlijke
optimalisatie. Na deze kaderbijdrage nemen we nog heel wat artikels in dit
witboek op.
2.Voorgeschiedenis
VSKO-plan: plan Smet, Regeerakkoord,reacties
uit andere onderwijsnetten
2.1Reacties op schaalvergrotingsplan
Smet & vanuit andere onderwijsnetten
In de hoorzittingen over het loopbaanpact en de
schaalvergroting begin 2013 en in de reacties op het schaalvergrotingsplan van
minister Smet bleken al heel wat mensen geen voorstander van de voorgestelde
schaalvergroting:onderwijsdeskundigen, vertegenwoordigers
van de lerarenbonden, de koepels van Steden & Gemeenten, het Provinciaal
onderwijs, de kleine onderwijsverstrekkers en de congregaties ... De OVSG- en
GO!-koepels en de Provinciale koepel geloofden niet in de door minister
Smet en de VSKO-kopstukken vooropgestelde zegeningen en wezen ook op de praktische
problemen voor kleinere onderwijsnetten.Er kwam ook verzet vanuit de onderwijsbonden vooral rond het
lerarenstatuut en het feit dat men de lesopdracht wou veranderen in een
schoolopdracht.
Ook in reacties
buiten de hoorzittingen e.d. viel in
2013-2014 felle kritiek op het schaalvergrotingsplan te beluisteren. Dirk
Van Damme (OESO-kopstuk en ex- chef van het Gemeenschapsonderwijs) stelde
dat enkel het katholieke onderwijsnet profijt kon halen uit de
schaalvergroting. In het Vlaams parlement stelde MarleenVanderpoorten
dat de voorstellen voor grootschalige scholengroepen niet in de eerste plaats
uitgingen vanminister Pascal Smet, maar
van Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO. Volgens Vanderpoorten waren de
VSKO-kopstukken de echte inspirator van de grootschaligheid en keek
onderwijsminister Smet gewillig toe. Ze bestempelde Mieke van Hecke als de echte
minister. Net als de kleinere onderwijskoepels waarschuwen zij voor de territoriumdrang van de VSKO-kopstukken. Ook een
aantal vertegenwoordigers van het Gemeenschapsonderwijs en van Steden en Gemeenten
zagen in de schaalvergrotingsplannen een poging van het katholiek onderwijs om een quasi
monopolie te verwerven, zijn groot territorium
nog uit te breiden en te betonneren via het overal oprichten van grote
regionale scholengroepen met associaties tussen basisscholen en scholen
secundair onderwijs.
2.2Rol van VSKO-kopstukken
- Smits en Co, gebrek aan dialoog & inspraak
Tijdens een vergadering van de commissie onderwijs in december 2013 waarin
Smet verweten werd onder één hoedje te spelen met de VSKO-kopstukken Van Hecke
en Smits, reageerde Smet pronkend met de de stelling dat hij erin geslaagd was om de tegenstribbelende mensen die
dichter staan bij God
dan wij te bekeren voor de grootschaligheid. Het zullen wel de VSKO-kopstukken zijn die de
kerkelijke gezagsdragers moesten overtuigen van hun groot gelijk. Zij speelden
in dit verhaal van meet af aan een dubieuze rol, zonder enige inspraak van de
scholen en schoolbesturen - en blijkbaar aanvankelijk ook tegen de zin in van
de kerkelijke overheid. Het initiatief voor het VSKO-plan ging uit van de
secretaris-generaal van het verbond secundair onderwijs met de steun van de
directeur-generaal VSKO momenteel Lieven Boeve en voorheen Mieke Van Hecke.
Het VSKO stelde eind november 2013 voor
het eerst zijn visie officieel voor. Het
ging onmiddellijk om (dictaat)krijtlijnen
waaraan niet veel meer te tornen viel. Met de gekende kritiek en bezorgdheid
van de kleinere onderwijsnetten en de bezorgdheid vanuit de directies
basisonderwijs, werd ook geen rekening gehouden. De hoop dat Lieven Boeve, de
pleitbezorger van de dialoog-school, het plan Smits grondig zou bijsturen,
bleek ijdele hoop. Zelfs onze vraag voor een rustig dialoog-gesprek over dit
plan werd meteen afgewezen en dit niettegenstaande we in het verleden veel
voor de koepel gepresteerd hebben: bij het opstellen van het leerplan wiskunde,
bij het oriënteren en inspireren van de leermethodes voor lezen, rekenen,
wereldoriëntatie ...
2.3Stilte in verkiezingscampagne
& in Regeerakkoord
Eind november 2013 deelde minister Smet plots mee dat er toch in het
voorjaar 2014 geen decreet zou komen wegens juridische problemen, tijdsgebrek
... en dergelijke. Zijn plan
vedween terug in de lade.
In de verkiezingsdebatten kwam de invoering van de controversiële
grootschalige scholengroepen merkwaardig genoeg nooit ter sprake. Het onderwerp
leek wel taboe. Ook de N-VA zweeg hier zedig over en liet- in tegenstelling met de hervorming van het
s.o.- niet in haar kaarten kijken. Zelf vonden we dat alles eerder
verontrustend. Ook in de beleidsverklaring van minister Crevits vinden we hier
weinig of niets over.
Het Regeerakkoord zelf bevat amper één vage uitspraak over schaalvergroting
en zwijgt in alle talen over de dringende nood aan een decretaal fusie-kader
zoals de fusietoetswet in Nederland.In
de ene zin die in het Regeerakkoord over de bestuurlijke optimalisering
voorkomt, wordter wel een voorwaarde
aan mogelijke fusies verbonden: mits
respect voor verscheidenheid schoollandschap? Maar het Regeerakkoord werkt
die belangrijke voorwaarde niet verder uit. Hopelijk beseffen de beleidsmakers
eindelijk dat er dringend nood is aan een fusietoets-decreet (cf. Nederland) om
een eventuele bestuurlijke optimalisering verantwoord te laten verlopen, met
respect ook voor de belangen van de kleinere onderwijsverstrekkers, enzovoort. Het Regeerakkoord verbindt nog een tweede
voorwaarde aan de bestuurlijke optimalisering. Deze moet gebeuren in de geest van het
subsidiariteitsprincipe. dit betekent dat de verantwoordelijkheid zo dicht
mogelijk bij de uitvoerdersmoet gelegen
zijn. Dit staat haaks op het VSKO-plan, maar verderop zal blijken dat de
VSKO-kopstukken dat zinnetje totaal anders interpreteren (zie vooral punt 4 en
5).
2.4Nog steeds
geen fusiekader-decreet: anomie!
Vlaanderen heeft
dringend nood aan een decretaal fusie-kader als voorwaarde voor een ordelijke
en gerechtigde optimalisering van het schoolbestuur. Om de diversiteit in het onderwijslandschap te garanderen stipuleert die wet dat het marktaandeel van fuserende
scholen na fusie in stedelijke gebieden niet meer mag zijn dan 35% en elders
niet meer dan 50%.De wet viseert ook het
behoud van de menselijke maat en het terug herstellen ervan waar die maat in
een aantal mastodontscholengroepen verdwenen was. De fusietoets gaat na of
besturen die willen fuseren een zorgvuldig besluitvormingsproces hebben
doorlopen, waarbij uiteenlopende belangen zijn afgewogen en alle
belanghebbenden - ook de schoolraden - een stem hebben gehad. Bovendien wordt
getoetst of keuzevrijheid voor leerlingen en hun ouders is gewaarborgd.
Bij de fusie-toets houdt men dus ook rekening
met de specifieke omstandigheden van elke individuele situatie. Zo is er een
groot verschil tussen fusies van basisscholen en scholen secundair onderwijs.
Men houdt ook rekening met het marktaandeel van de fuserende besturen in
relatie tot andere schoolbesturen in de regio en met de regio van de vestiging
(stad of platteland). Fusies in het Vlaams secundair en basisonderwijs lijken
ons nog iets delicater omdat we in Vlaanderen te maken hebben met één grote
onderwijsverstrekker naast een aantal kleinere. Ook in Vlaanderen is er
dringend nood aan een fusie-toets-decreet, aan reglementering en toezicht door
de overheid. Indien er in Vlaanderen een fusietoets-decreet had bestaan voor
het hoger onderwijs dan zouden we nooit tot een situatie gekomen zijn waarbij
de Associatie-KU Leuven 75% van de hogeschoolstudenten een bijna monopoliepositie
- kon verwerven.
Voor de VSKO-kopstukken is er geen decretaal fusie-kader nodig. De voorbije
twee jaar pakten ze al uit met een revolutionair scholengroepen-plan en ze
beschouwen hun plan van januari 2015 als definitief.Voor een echt debat en een echte dialoog over
dit plan was er niet de minste ruimte. De VSKO-kopstukken deden ook alsof de
vele kritische rapporten en standpunten over de negatieve gevolgen van
grootschalige scholengroepen en schoolbesturen niet eens bestonden.
3 Grootschalige scholengroepen
& besturen: too big & hierarchic to succeed
3.1Grootschaligheid,
centralisering en eenheidsworst troef
Op 8 januari 2015 publiceerde het VSKO zijn zogezegd normatief hervormingsplan
met als titel: Naar een bestuurlijke
optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs.
Het gaat in feite om het oprichten van grote scholengroepen met enkele scholen
secundair onderwijs en een groot aantal basisscholen uit de nabije en minder
nabije omgeving. Het VSKO wil 150 regionale
scholengroepen en besturen, regionale associaties tussen secundaire scholen en
basisscholen met een schaalgrootte van 4000 à 8000 leerlingen. Alle
schoolbesturen behoren tot dezelfde vzw. Ook elke basisschool wordt verplicht
te kiezen voor aansluiting bij een scholengroep secundair onderwijs uit de
nabije en vaak ook uit de minder nabije omgeving. Zon associaties zijn uniek. Voor
landelijke basisscholen gelegen tussen twee steden wordt het een moeilijke en
delicate operatie.
Het VSKO wil binnen elke scholengroep ook een sterk gecentraliseerd en
afstandelijk bestuur dat praktisch alle macht naar zich toetrekt. Dit alles
betekent een gigantische schaalvergrotings - en stroomlijningsoperatie: stroomlijning en eenheidsworst voor de sterk
verschillende secundaire scholen (b.v. aso, vti, hotelschool) en een nog
grotere stroomlijning tussen basisscholen en secundaire.Een stroomlijning ook tussen scholen met
sterk uiteenlopende culturen. Dit laatste gaat regelrecht in tegende belangrijke eindconclusiein de studie van de Gentse prof. Geert Devos. Devos concludeerde: Lineaire
maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun.
Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context
waarin deze besturen opereren (Gevaren
en kansen van bestuurlijke schaalvergroting, UGent, 2014).Het VSKO-plan is duidelijk gebaseerd op
het principe van one size fits all, één en hetzelfde model voor al die sterk verschillende scholen en
schoolculturen. Zon integratie zal veel problemen veroorzaken en leiden tot
aantasting van de eigen schoolcultuur. Een centrale gedachte in de Nederlandse fusietoets-wet luidt precies ook
dat men moet rekening houden met de grote verschillen tussen scholen en de
context waarin ze opereren.
Binnen elke scholengroep zou het dus gaan om een
omvangrijk aantal scholen. Vlaanderen zou zo koploper worden inzake
grootschalige scholengroepen en centralistische schoolbesturen. Nederland staat
bekend als een land met een aantal grote scholengroepen, maar niettegenstaande
een aantal mastodontscholen met b.v. 40.000 leerlingen bestaan er nog steeds
1200 schoolbesturen. De grote scholengroepensitueren zich vooral op het niveau van het middelbaar beroepsonderwijs
(ROCs) met een groot aantal opleidingen; er bestaan ook nog veel kleine
schoolbesturen met 1 of enkele scholen.
Bij het onderzoek naar de
bestuurbaarheid van scholengemeenschappen stelde prof. Devos vast dat directeurs van grote
scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen
overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge
interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het
behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te
verdelen over de verschillende scholen heen (Devos et al., 2010).Volgens het VSKO-plan zouden de regionale
scholengroepen straks nog veel meer scholen tellen en zowel van het secundair
als van het basisonderwijs. Binnen de bestuursvergadering
van onze scholengemeenschap met een 8-tal secundaire scholen stellen we ook
vast dat de onderlinge interactie en de eigen inbreng heel beperkt is.
Onderhandelen met zoveel partners is heel moeilijk en de belangen b.v. van een
hotelschool of vti zijn heel anders dan deze van een aso-school.
Volgens VSKO moet de bestuurlijke schaalvergroting er vooral toe leiden dat
de directeurs zich meer kunnen inlaten met hun pedagogische taak. In de
praktijk merken we echter precies het omgekeerde. Prof. Eric Verbiest getuigde
op een VVKBaO-studiedag dat ook de ervaringen in Nederland met schaalvergroting
veelal een omgekeerd effect sorteren (Forum, december 2013, p. 8).
We citeren even: In functie van het takenpakket van de directeur was er
inderdaad de verwachting
dat de bestuurlijke schaalvergroting voor de directeur een taakverlichting
zou meebrengen. Zo zou de
directeur zich vooral op het kernproces van het onderwijs kunnen richten:
het onderwijsleerproces.
Maar bij het realiseren van de bestuurlijke schaalvergroting liep het
evenwel mis. In de praktijk
blijkt dat nogal wat grote schoolbesturen zelf voor planlast en werkdruk
bij de schooldirecteurs zorgen.
3.4Fusies zonder
respect voor verscheidenheid schoollandschap?
Het Regeerakkoord stelt terecht dat bij bestuurlijke optimalisatie het respect
voor de verscheidenheid van het schoollandschap gegarandeerd moet worden. Precies
omdat de fusies in Nederland tot veel misbruiken en nefaste effecten leidden en
veel scholen tegen elkaar in het harnas joegen, voerde Nederland een paar jaar
geleden de Fusie-toets-Wet in. In punt 2 stelden
we al dat die wet monopolievorming wil
voorkomen en diversiteit en menselijke maat wil waarborgen. Die wet
stipuleerto.a. dat het marktaandeel van
fuserende scholen na fusie in stedelijke gebieden niet meer mag zijn dan 35% en
elders niet meer dan 50%.
De grote fusies die de VSKO-kopstukken
willen opleggen zijn duidelijk in strijd met het respect voor de verscheidenheid van het schoollandschap en met
de (Nederlandse) fusietoets. Het katholiek secundair onderwijs telt niet minder
dan 70 % van de leerlingen. Door de fusies zou dit net een bijna
monopolie-positie kunnen verwerven, net als dit het geval is met de
Associatie-KU Leuven voor het hoger onderwijs. (Nog dit: na de uitvoering van
het VSKO-fusieplan zou b.v. ook een
wenselijke regionale samenwerking tussen VTI-scholen hogere cyclus van
verschillende onderwijsnetten veel moeilijker worden. Velen denken nochtans dat
dit voor de VTI-scholen en voor de samenwerking met het bedrijfsleven heel
belangrijk zou zijn. Zo merken we ook dat de associaties in het hoger onderwijs
de wenselijke samenwerking/fusie van opleidingen voor b.v. industrieel
ingenieur van de twee/drie onderwijsnetten onmogelijk maken.)
3.5 Optimalisering met respect voor subsidiariteitsbeginsel
InRegeerakkoorduitspraak lezen we dat bestuurlijke optimalisering ook
enkel kan mits respect voor het subsidiariteitsbeginsel. Dit beginsel stelt dat de beslissingsbevoegdheid
op het laagst mogelijke niveau moet liggen. Ditstaat o.i. haaksop het VSKO-plan
dat de beslissingsbevoegdheid van de scholen, directies en besturen in sterke
mate wil inperken.Prof. Dolf Van den Berg betreurde onlangs nog: In het (klassieke) Rijnlandse model worden de bevoegdheden in het
onderwijs zo laag mogelijk in de organisatie neergelegd en staat het primaire
(onderwijs)proces centraal. Binnen het grootschalige Engelse model kent het
topmanagementzich steeds meer vrijheidsgraden
toe en worden de vrijheidsgraden van de medewerkers op de werkvloersteeds verder ingeperkt (Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen
meer, 2010.). Van den Berg maakt
zich grote zorgen omtrent grote scholengroepen en de gestage complicering van
de directietaken. De Nederlandse (organisatie)professor Edith Hooge poneert: Als de organisatie en de omgeving te complex zijn geworden en de menselijke
maat in het geding is, verliezen onderwijsbestuurders de aansluiting met de
hoofdrolspelers van onderwijs. En dan speelt het fundamentele risico van
'too-big-to succeed'.
In Scandinavische landen als Finland staan nog steeds de kleinschaligheid
en het subsidiariteitsbeginsel centraal.
Men stelt vast dat de betrokkenheid van de directeurs, leerkrachten en
plaatselijke gemeenschap er veel groter is dan in landen met grote
scholen(groepen) en een afstandelijk bestuur. In veel Finse scholen geven de
directeurs zelf nog een aantal lessen. Ook in veel van onze basisscholenen secundaire scholenis er nog relatief veel kleinschaligheid en
autonomie, betrokkenheid van de praktijkmensen en bestuursverantwoordelijkheid
van de directeurs.Dit is een
belangrijke troef en krachtvan veel
katholieke scholen. Hiervoor werden ze vaak ook benijd vanwege directeurs en
leerkrachten uit andere onderwijsnetten. Jammer genoeg werden de opdrachten van
een directeur als gevolg van te veel reglementering, invoering vandubbele boekhouding e.d. al te sterk
verzwaard en bemoeilijkt. Zo konden ze ook steeds minder tijd besteden aan de
pedagogische leiding. We zouden prioriteit moeten verlenen aan het
vereenvoudigen van de opdrachten van de directeurs i.p.v. er een aantal te
delegeren naar een superdirectie. Ervaring met grote scholengroepen in
Nederland en in ons hoger onderwijs wijzen overigens uit dat de directeurs in
zon constellatie nog minder tijd voor de pedagogische leiding overhouden.De VSKO-kopstukken willen jammer genoeg
inzake bestuur de verkeerde richting uit, haaks op het streven naar meer
zelfstandigheid voor de scholen, leerkrachten, directeurs en lokale besturen.
Het eigenaarschap van het onderwijs zou nog meer in de handen moeten komen van
de praktijkmensen i.p.v. minder.
Het subsidiariteitsbeginsel staat
ook haaks op het streven van de VSKO-kopstukken om steeds meer macht en vrijheden aan de centrale koepel toe te kennen en de
koepel als een soort holding te beschouwen. Bij de recente hiërarchische en
verticale herstructurering van de koepel zelf werd het verbond voor het basisonderwijs ook
gewoon afgeschaft. Ook binnen de koepel krijgen we een minder horizontaal en
meer centralistisch bestuursmodel.
3.6 Kostenplaatje en incentives
Het VSKO beseft dat het nieuwe bestuursmodel en
de betaling van professionele bestuurders heel wat centen zal kosten. Naast
extra centen van de overheid, wil het VSKO die centen ook halen uit een ander
gebruik van de subsidies en uit het feit
dat volgens hen de grootschaligheid veel efficiëntiewinst zal opleveren.
Onderzoekers van het Nederlands adviesbureau Berenschot stelden
echtereen paar jaar geleden vast
dat uit hun onderzoek van grootschalige scholengroepen in Nederland bleek dat
er geen bestuurlijke
schaalvoordelen en efficiëntiewinsten optraden en dat de (bestuurlijke)
overhead-efficiency niet hoger, maar zelfs lager is (Rapport: Wie heeft de
overhead gezien?, zie Internet). Schaalvergroting
zorgde dus niet voormeer bestuurlijke efficiëntie en besparingen,
integendeel.We citeren even: In
grote scholengroepen wordt altijd een bovenlaag (koepel, overhead) gecreëerd
waar veel geld naar toe gaat ten koste van het lesgebeuren, aldus de
onderzoekers.Erger nog dan de grotere bestuurlijke omvang is de
wijze waarop bestuurd wordt het afstandelijk bestuur, en dus ook minder
betrokkenheid bij de organisatie, al te vaak onbeschaamd graaien aan de top. (NvdR:
als de financiële pot omvangrijk wordt, krijg je vlugger nodeloze luxe-uitgaven
en graaienaan de top.)
Het VSKO stelt verder dat de totale omkaderings- en werkingsmiddelen
voortaan rechtstreeks toegekend zullen worden aan het overkoepelend bestuur dat
hier dan flexibel gebruik kan van maken voor de centrale werking. De Directiecommissie
Katholiek Basisonderwijs maakt zich hier in haar schrijven van februari j.l
grote zorgen over. We lezen: Aangezien de beleidsmedewerkers (voor het
professioneel bestuur ) vandaag in onvoldoende mate aanwezig zijn in het
basisonderwijs, wordt de poort opengezet om lestijden, punten en
werkingstoelagen in te zetten om die structuur uit te bouwen (om die
vrijgestelde professionele bestuurders e.d. te betalen. ) Daardoor verarmen de basisscholen voor een tweede keer.
Op de info-sessie over het VSKO-plan gewaagde Chris Smits zelfs van het omzetten van
omkaderingsmiddelen in werkingsmiddelen. Bij de hervorming van het hoger
onderwijs heeft zon operatie geleid tot een aanzienlijke afname van het aantal
lesgevers. Nog dit: wat die extra centen vanwege de overheid betreft moeten we
ons ook geen illusies maken; er zal in de toekomst eerder sprake zijn van
verdere besparingen en minder centen.
4Centralistisch & complicerend
bestuursmodel versus subsidiariteitsprincipe
en integraal management
4.1Centralistisch en complicerend bestuursmodel
DeVSKO-kopstukken opteren voor een centralistisch en verticaal
bestuursmodel. De bevoegheid van de Raad van Bestuur is allesomvattend.
We lezen: De Raad van bestuur zet de
pedagogische krijtlijnen uit, zorgt voor de eerder beheersmatige aspecten, en
stimuleert/ondersteunt de onderwijskundige werking van de scholen. De vzw werkt
vanuit één duidelijke missie, staat ook in voor het beheer van de middelen
(omkadering, werking, infrastructuurmiddelen), en voor het werkgeverschap van
alle personeelsleden van de betrokken scholen.Verder wil het plan ook professionele en
betaalde bestuurders invoeren, naast de vrijwilligers: De complexiteit van beheer en bestuur maakt het vandaag immers
noodzakelijk om voor de diverse aspecten gespecialiseerde deskundigheid in huis
te halen. De professionele bestuurders zijn dus meer deelspecialisten dan
generalisten.
Grootschalige scholengroepen en besturen= vervreemding & bureaucratie: analyse prof. Dronkers
Reeks: Grootschalige scholengroepen en schoolbesturen leiden tot vervreemding en bureaucratie. School als bedrijf is totaal verkeerd. Prof. Jaap Dronkers over de nefaste gevolgen van grote scholengroepen en grootschalig bestuur (NRC, 11 januari 2011 17 ).
Woord Vooraf: De analyse van Dronkers is ook voor een groot deel toepasselijk op de situatie in ons hoger onderwijs dat al gevolg van de bestuurlijke centralisatie en grootschaligheid een democratisch deficit leidt en veel van zijn ziel en bezieling verloren heeft. De geplande grootschaligheidsoperatie van de koepel van het katholiek onderwijs zou tot analoge nefaste gevolgen leiden. Dronkers: Het bestuur van de grootschalige scholengroepen heeft in Nederland alle macht en niemand corrigeert, ook het ministerie niet. Bestuurders verwijderen personeelsleden die niet instemmen met de plannen van het bestuur. Het onderwijsbestuur is ingericht zoals het bedrijfsleven. Dat leidt tot excessieve beloningen en machtsverlies van de leraar. Herstel deze fout, bepleit prof. Jaap Dronkers.
De kwaliteit van het onderwijsbestuur komt in het gedrang. Dat komt door twee verontrustende ontwikkelingen: het excessieve beloningsbeleid voor onderwijsbestuurders en het machtsverlies van de leraar.... Een recent voorbeeld van het machtsverlies van de leerkracht is het ontslag van hoogleraar Casper Erkelens als hoofd van het departement Natuur- en Sterrenkunde van de Universiteit Utrecht. Erkelens is door het bestuur van die universiteit uit zijn functie ontheven omdat hij verzet aantekende tegen de toekomstplannen van de faculteit. De website van Beter Onderwijs Nederland staat vol met soortgelijke voorbeelden in het basis- en voortgezet onderwijs bestuurders verwijderen leerkrachten die niet instemmen met de plannen van het bestuur.
Het machtsverlies van docenten/leraren en de beloningsexcessen zijn het gevolg van een systeemfout in het Nederlandse onderwijs: het bestuur ervan is ingericht als een topdownorganisatie met toezichtmodel, zoals in het bedrijfsleven. Deze fout kan worden geïllustreerd aan de hand van het bestuursmodel van de universiteiten, zoals in de jaren negentig vastgelegd in de Wet modernisering universitaire bestuursorganisatie (MUB). Het hoger beroepsonderwijs en het voortgezet onderwijs namen later dezelfde kenmerken over. Het college van bestuur is onder deze wet het orgaan dat alle macht in handen heeft. Het kan nauwelijks worden gecorrigeerd. Voor zover faculteits- en universiteitsraden nog bestaan, zijn het machteloze adviesorganen geworden.
Op de meeste universiteiten zijn ze vervangen door nog machtelozer medezeggenschapsraden, die alleen maar mogen adviseren over een beperkt aantal organisatorische onderwerpen. De colleges van bestuur benoemen de decanen van de faculteiten en die benoemen weer de hoofden van de departementen of afdelingen. Decanen en hoofden zijn dus onafhankelijk geworden van huncollegas. Zij worden geacht het beleid van de hogere organen uit te voeren. Klagen over dat beleid bij het hoofd of de decaan heeft dus geen zin. Coalities vormen met andere departementen of faculteiten gaat ook niet, want die coalities kunnen hun macht nergens articuleren en tot uitvoering brengen. De hoogleraar en de gepromoveerde medewerker staan dus buitenspel door de MUB. Binnen de universiteiten is de macht van de inhoudelijk gekwalificeerde doctor overgegaan in de handen van de professionele bestuurder. Hoogleraren en gepromoveerde medewerkers vormen niet langer het referentiepunt van onderwijsbestuurders. Ze spiegelen zich liever aan bestuurders van andere organisaties met een vergelijkbare omzet.
De colleges van besturen zouden moeten worden gecorrigeerd door de raden van toezicht. In de praktijk gebeurt dit nooit. Dat komt doordat de raden van toezicht voor hun informatie over het reilen en zeilen van hun organisaties geheel afhankelijk zijn van hun colleges van bestuur. In tegenstelling tot het bedrijfsleven kent het onderwijs geen vreemde ogen, die de bestuurders scherp houden en aan de tand kunnen voelen. Het ontbreekt aan een onafhankelijke en goed geïnformeerde onderwijspers, aan onafhankelijke analisten en aan krachtige belangengroepen of grootaandeelhouders. De inspectie is niet toegerust voor die rol, want ze heeft geen bevoegdheden om systeemfouten te signaleren.
De Onderwijsraad staat te veel onder politiek toezicht om systeemfouten onafhankelijk aan de kaak te stellen. Ouderorganisaties zijn zwak of slechts politieke dekmantels. Het ministerie van Onderwijs is te zeer personeel en politiek verweven met de onderwijsbestuurders om bij te kunnen sturen en heeft bovendien veel van zijn macht afgestaan aan diezelfde bestuurders. Daardoor is het bedrijfsmodel van toezicht niet toepasbaar op onderwijsinstellingen.
Deze systeemfout is niet ontstaan door een complot van de linkse kerk of de neoliberalen. Ze is eerder het onbedoelde gevolg van een afgedwongen fusiegolf in het onderwijs ter verhoging van de efficiëntie en een sterk geloof in de markt, het verdwijnen van de onderwijsbestuurders uit de eenvoudige stichtingen en verenigingen, het wegebben van het geloof in de radenstructuur van 1968. Het herstellen van deze systeemfout is in principe niet moeilijk. Tussen bestuurders en leerkrachten kan een betere balans worden gevonden, waarbij de laatsten meer zeggenschap krijgen over het onderwijs. Te grote onderwijsorganisaties moeten worden opgebroken, opdat de afstand tussen werkvloer en bestuurder afneemt. In raden van toezicht moeten alleen leraren, ouders en echte maatschappijvertegenwoordigers zitting hebben geen politici of andere bestuurders. Helaas is het, door de grote verwevenheid tussen onderwijsbestuurders en politici, zeer de vraag of deze systeemfout onder het huidige bestel kan worden hersteld.
Jaap Dronkers is hoogleraar onderwijssociologie aan de Universiteit Maastricht.
Prof. G. Devos over gevaren en kansen bestuurlijke schaalvergroting
Prof. Geert Devos over Gevaren en kansen van bestuurlijke schaalvergroting en commentaar van Raf Feys (pedagoog en 25 jaar bestuurslid van aantal scholen)
1 Inleiding
Een directielid stuurde me volgende reactie na een eerste lezing van de tekst die de koepel van het katholiek onderwijs (vsko) op 8 januari j.l. publiceerde over de bestuurlijke schaalvergroting: Ik heb plaatsvervangende schaamte bij een eerste lezing van de recente Guimardstraat-tekst over de bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 (selectieve) referenties zijn er 5 van de OECD, 1 referentie verwijst naar een niet gepubliceerde tekst (stel je voor) van ene Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een tekst van prof. Geert Devos misbruikt. Ze laten zo uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de visie van Geert Devos (cf. p. 12) terwijl ik zijn tekst juist meer lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke optimalisatie.
Commentaar: In de VSKO-tekst komen amper verwijzingen voor naar rapporten over de gevolgen van bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 referenties hebben weinig rechtstreeks te maken met de thematiek van de schaalvergroting. In de verwijzing naar de Gentse prof. Geert Devos wordt wel de indruk gewekt dat deze een grote voorstander is van het centralistisch grootschaligheidproject van het VSKO. In zijn spreekbeurten en publicaties over bestuurlijke schaalvergroting besteedt prof. Devos echter ook veel aandacht aan de risicos en valkuilen. De kopstukken van het VSKO vermelden enkel zogezegde zegeningen van de schaalvergroting. Ze gaan nooit in op de vele nefaste gevolgen van grootschaligheid zoals deze in tal van publicaties en ook in de studie van prof. Devos worden behandeld. Schaalvergroting wordt voorgesteld voor als een evident goednieuwsverhaal. Dat de door het VSKO vooropgestelde zegeningen in de praktijk van grootschalige schoolbesturen veelal averechts uitvallen, mag niet geweten zijn. Een aangevraagd gesprek daarover bij directeur-generaal Lieven Boeve werd gewoon geweigerd.
In deze bijdrage bekijken we standpunten van prof. Devos. Bij het publiceren van die standpunten was de professor wel nog niet op de hoogte van het feit dat het VSKO regionale scholengroepen wil voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar waarbij ook elke basisschool zich moet aansluiten bij een scholengroep secundair onderwijs. Die operatie staat o.i. ook diametraal ten opzichte van zijn basisconclusie: Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren.
Het is ook wel jammer dat de professor het vooral heeft over algemene principes en weinig of niet verwijst naar de vele rapporten en getuigenissen over de concrete gevolgen van de invoering van grote scholengroepen in het Nederlands hoger en secundair onderwijs, in het Vlaams hoger onderwijs, in de Associaties en elders. Hij rept ook met geen woord over de vele landen als Finland waarin geen grote scholengroepen bestaan, de afzonderlijke scholen over veel autonomie beschikken en de betrokkenheid van de medewerkers op de werkvloer vrij groot is. In Finland kunnen zelfs de meeste directeurs nog een aantal uren les geven. Hij gaat er ook van uit dat het besturen van een school steeds complexer wordt en vraagt zich niet af of we niet beter prioriteit zouden verlenen aan het opnieuw vereenvoudigen van het besturen van een school. Wij sturen aan op het prioritair vereenvoudigen van het besturen van een school via het verminderen van de planlast, spelregels, boekhouding ...
2 Risico's grootschalige scholengroepen: rondetafelconferentie 14 maart 2014
Op de rondetafelconferentie Bigger schools, better governance? 14 maart Brussel (OVSG & vleva) somde prof. Geert Devos volgende risicos van grootschalige scholengroepen en schoolbesturen op. (1) Alienation (vervreemding) of board, schools, parents and students (2) Law of Robert Michels: The iron law of oligarchy states that all forms of organization, regardless of how democratic they may be at the start, will eventually and inevitably develop oligarchic tendencies, thus making true democracy practically and theoretically impossible, especially in large groups and complex organizations. The relative structural fluidity in a small-scale democracy succumbs to "social viscosity" in a large-scale-organization. According to the "iron law," democracy and large-scale organization are incompatible. (3) Risk of professionalization: * permanent governors (for life) * Guarantee of competence ? (4) Who controls the school board? (5) Organizations keep people busy (Noot Onderwijskrant : minder i.p.v. meer ruimte voor pedagogische opdracht van directeurs) (). More difficult personnel policy (7)Governability * Number of schools (Bij groot aantal scholen wordt bestuurbaarheid een probleem.) * (8) Complexity Primary and secondary schools: Different policy in personnel and pedagogy * What is right for secondary is not always right for primary *Fits one network better than other
3 Nadelen van bestuurlijke schaalvergroting
In de punten 3 en 4 citeren we uit een andere publicatie van prof. Devos: Bestuurlijke schaalvergroting: opportuniteit of bureaucratische valkuil? (Tekst op website UGent).
(1)Vervreemding als gevolg van grootschaligheid
In de literatuur wordt dikwijls gerefereerd naar het belang van een schoolbestuur om voeling te houden met de lokale gemeenschap waarin zijn scholen actief zijn. Sommigen beschouwen dit zelfs als een kerntaak van elk schoolbestuur (Farrell, 2005). Bij grote schoolbesturen neemt de afstand tussen bestuurders en ouders, leerlingen en lokale buurtbewoners toe. Zeker voor basisscholen is dit een element dat de nodige aandacht verdient.
(Commentaar: mede omwille van de niveau-overschrijdende aanpak waarbij de vele basisscholen een associatie moeten vormen met een scholengroep secundair onderwijs, zal het aantal betrokken scholen veel groter zijn dan bij de bestaande scholengemeenschappen en zal de vervreemding ook vrij groot zijn. Nergens ter wereld bestaan er niveau-overschrijdende regionale associaties voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar zoals het VSKO die wil realiseren. Nergens bestaat er bij mijn weten zon centralistische grootschaligheidsoperatie waarbij de scholen(groepen) een groot deel van hun autonomie aan de koepel afstaan. In Finland en in de meeste Scandinavische landen staat kleinschaligheid en betrokkenheid centraal. In Nederland situeren de grote scholengroepen zich vooral op het niveau van het middelbaar beroepsonderwijs, smile-emoticon hogere cyclus van secundair onderwijs (binnen de zgn. ROCs, Regionale Onderwijscentra. Daarnaast bestaan er in Nederland ook veel beperkte scholengroepen en veel zelfstandige scholen. )
(2)Bureaucratisering: Organizations keep people busy
Het risico van bureaucratisering doet zich niet alleen voor bij de scheiding van bestuur en intern toezicht. Bestuurlijke schaalvergroting biedt opportuniteiten tot meer expertise-ontwikkeling en het bundelen van expertise, maar deze bundeling kan ook anders beginnen werken dan ze oorspronkelijk bedoeld was.
Diensten gevormd voor een bijzondere expertise, zoals bijvoorbeeld voor administratieve, technologische of financiële ondersteuning of inzake kwaliteitszorg evolueren in veel organisaties tot bureaucratische controle-instanties. Medewerkers hopen op meer IT-ondersteuning en krijgen vooral meer regels inzake privacy, logins, software- en back-up gebruik. Eerder dan ondersteuning bij het zoeken en verwerven van nieuwe fondsen zorgt de financiële dienst vooral voor een lawine aan administratieve formulieren en documenten, die eindeloos lang zijn, met procedures die nooit te vroeg kunnen opgestart worden en die zoveel mogelijk verschillende stappen van goedkeuring moeten doorlopen. Dit fenomeen is niet eigen aan onderwijs, het is eigen aan alle sectoren, bedrijven en diensten, privé- en overheidssector. Dit fenomeen leidde de grote organisatiedeskundige Karl Weick tot zijn definitie van organisaties: Organizations keep people busy.
(3)Waterhoofdvorming
Nauw aansluitend bij de bureaucratisering zijn de risicos op waterhoofdvorming. Opnieuw zien we hier de keerzijde van de opportuniteit die schaalvergroting teweegbrengt inzake expertise-ontwikkeling. Een belangrijk kenmerk van goed presterende organisaties is dat zij zich concentreren op hun kernactiviteiten en kerncompetenties (e.g. Hamel & Prahalad, 1994; Peters & Waterman, 1982). Schoenmaker, blijf bij uw leest, is hier het principe. Toch zien we bij grotere entiteiten dikwijls de neiging om hier juist van af te wijken.
Grotere entiteiten hebben ook dikwijls de neiging om zich juist meer en meer toe te leggen op andere dan hun kernactiviteiten. Momenteel is bijvoorbeeld in het hoger onderwijs in dit opzicht een dergelijke trend waar te nemen. Hogescholen moeten steeds meer aan wetenschappelijk onderzoek doen (een kerntaak van universiteiten) en universiteiten moeten in visitaties steeds meer aantonen dat zij een sterke band hebben met het praktijkveld (een kerntaak van hogescholen).
(Commentaar: door de hervorming van het hoger onderwijs zijn er een groot aantal regionale koepels bijgekomen die het karakter vertonen van waterhoofden en ontzettend duur uitvallen. Dit leidde tot een sterke toename van de overhead, van het aantal personen en centen voor bestuur, administratie en nieuwe vrijgestelden. Bijna elk jaar kwamen er nieuwe staffuncties en vrijgestelden bij en dit volgens de wet van Parkinson : * een manager wil steeds meer ondergeschikten. Managers creëren werk; ze houden elkaar bezig. Parkinson stelde vast dat het aantal mensen in een bureaucratie onafhankelijk van het werkaanbod met 5 à 7 % toeneemt zonder dat daar een logische verklaring voor is. De grote uitgaven voor de waterhoofdkoepel leid(d)en tot een aanzienlijke vermindering van het onderwijzend personeel. Een bijkomend probleem is ook dat die vele vrijgestelden zich ook moeten waarmaken en dus uitpakken met allerhande initiatieven en verordeningen waarmee ze de docenten bezig houden en veel last bezorgen.)
(4)Opvallend is ook dat ondersteunende diensten in professionele organisaties dikwijls vooral deskundig worden in formulieren, checklists, en procedures. Zij ontwikkelen expertise in wat er telkens weer opnieuw in rapporten en procedures op papier moet staan. Zoals veel studies uit de neo-institutionele theorie (Powell & DiMaggio, 1991; Scott, 2001) hebben aangetoond, zijn deze procedures en rapporten niet in de eerste plaats bedoeld voor de eigenlijke ontwikkeling van de professionals, maar voor de legitimatie van de instellingen waarin zij actief zijn. Als alles goed op papier staat, is het goed.
(5)Moeilijke bestuurbaarheid als gevolg van grootschaligheid. Bij het onderzoek naar de scholengemeenschappen (Devos et al., 2010) hebben we vastgesteld dat directeurs van grote scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te verdelen over de verschillende scholen heen. We zien trouwens dat grote schoolbesturen zich dikwijls weer in kleinere entiteiten opsplitsen juist om de bestuurbaarheid van hun scholen te optimaliseren.
(6)Risico van professionalisering
*Vooreerst rijst de vraag of we er kunnen van uitgaan dat als we minder bestuurders nodig zullen hebben, deze bestuurders automatisch beter zullen zijn? Is het voldoende het aantal te beperken om hun bekwaamheid op te drijven?
*Ook moeten er vragen gesteld worden bij de termijn van een bestuursmandaat. Dit geldt uiteraard voor alle besturen, groot of klein, maar laat ons stellen dat als besturen in grootte toenemen, hun verantwoordelijkheid ook toeneemt en deze vraag nog meer pertinent wordt. Hoe lang moet een termijn van een bestuurder duren? Voor het leven? Wat als bestuurders het moeilijker krijgen omdat zij bijvoorbeeld door hun leeftijd niet meer alle ontwikkelingen even goed kunnen volgen? Wie maant hen dan aan om te overwegen om hun mandaat te beëindigen? Uiteraard zijn er besturen die hier duidelijke spelregels over hebben. Maar meer nog dan spelregels, is de vraag hoe het er in de praktijk aan toe gaat. *Soms nemen tradities en gewoontes het over van de formele spelregels. Het is belangrijk hiervoor alert te zijn.
Commentaar. Waar zal men die polyvalente superdeskundige bestuurders vinden die bereid zijn een heel groot aantal scholen te besturen? Zullen ze bereid zijn om wekelijks een paar keer te vergaderen? Wie zal het bestuur vertegenwoordigen op de schoolraden en op tal van andere gelegenheden? De huidige bestuurders zijn veelal mensen die een zekere kennis hebben van de school/scholen waarmee ze verbonden zijn. Bij de nieuwe bestuurders die de verantwoordelijkheid krijgen voor meer en meer soorten scholen zal die kennis en bekendheid met het specifieke onderwijsgebeuren kleiner zijn.
(7) Moeilijke controle van het bestuur
Een ander element dat aan belang toeneemt bij grotere besturen, is de vraag naar de controle van het bestuur. Ook hier weer gaat het niet in de eerste plaats om formele regels, maar om wat er in de praktijk echt gebeurt. Wie neemt het intern toezicht op het bestuur waar? In veel gevallen is dit het bestuur zelf. Zo is er een onderscheid tussen de eigenlijke bestuurders, verantwoordelijk voor het bestuur, en leden van het bestuur die officieel vooral het bestuur controleren. Men spreekt in dit geval van een functionele scheiding tussen bestuur en toezicht. In de realiteit vervaagt dit onderscheid heel dikwijls.
In veel gevallen zijn de bestuurders zelf zich niet eens bewust van hun taak als toezichthouder. Alle bestuursleden volgen vooral de afgevaardigd-bestuurder. Een alternatief hiervoor is om bestuur en intern toezicht formeel te scheiden en aldus een organieke scheiding tussen beide functies door te voeren. Dit heeft het voordeel van een grotere objectiviteit van het intern toezicht. Nadeel is dan weer het risico op toenemende bureaucratisering. Want als het intern toezicht organiek is afgescheiden van het bestuur, dan moet dit intern toezicht toch weer (via dikke rapporten) geïnformeerd worden over de werking van het bestuur. Aan beide alternatieven zijn voor- en nadelen verbonden. Belangrijk is wel dat bij bestuurlijke schaalvergroting vooraf goed over deze vragen en alternatieven wordt nagedacht. (Commentaar: Momenteel oefent het onafhankelijk bestuur de controle uit op het functioneren van de directies. Straks zouden de betaalde bestuursleden niet enkel een directiefunctie uitoefenen, maar tegelijk hun eigen directie-activiteit moeten controleren. Een vermenging van de uitvoerende en controlerende functie, lijkt een gevaarlijke zaak. Het leidde in Nederland b.v. tot veel financiële en andere misbruiken. We vragen ons ook af of je nog veel vrijwilligers zal vinden binnen het bestuur die nogeen beperkte rol willen spelen. En aangezien we nu al weinig mensen vinden die de functie van directeur willen opnemen, vrezen we ook dat er maar weinig kandidaten zullen zijn om de functievan CEO binnen grote scholengroepen op te nemen.
Omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid tevoeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één pot gestopt. Hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies, die slechts uitvoerders worden. Wie niet financieel autonoom is, kan geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden .
4 Opportuniteiten van bestuurlijke schaalvergroting
Er zijn volgens prof. Devos ook een aantal argumenten die kunnen naar voren geschoven worden om te pleiten voor een bestuurlijke schaalvergroting. We hebben er onze bedenkingen bij.
(1)Minder bestuurders. Schoolbesturen hebben een steeds belangrijker opdracht. Als er zeer veel besturen zijn, is er ook nood aan veel bestuurders. Een belangrijke vraag is waar al deze bekwame bestuurders moeten gevonden worden. Een deel van de oplossing hiervoor is om het aantal besturen en dus ook het vereist aantal bestuurders te verminderen. Dit argument is vooral relevant voor het katholiek onderwijs. Momenteel telt dit net meer dan 800 besturen met in totaal ongeveer 6.000 bestuurders. Dit is een indrukwekkend aantal. Het is begrijpelijk dat het katholiek onderwijs zoekt naar mogelijkheden om dit aantal te reduceren. De redenering omtrent de vermindering van het aantal bestuurders ligt heel anders in het gemeentelijk onderwijs. Hier zijn de gemeenteraden de besturen en die kan je niet zomaar in aantal verminderen. Ook in het GO! lijkt dit niet een grote prioriteit. Er zijn 28 scholengroepen. Dit is goed overzichtelijk. De scholengroepen in het GO! hebben eigenlijk reeds een voldoende schaalgrootte om geen buitengewoon aantal bestuurders nodig te hebben.
(2) Kansen tot professionalisering. Het is in principe makkelijker om in grotere besturen de bestuurders te professionaliseren. Daar waar minder mensen verantwoordelijk zijn voor meer scholen, is het eenvoudiger om deeltaken goed op te splitsen en uit te bouwen, selectiever te rekruteren, meer vorming te voorzien en strenger te zijn in het verlengen van bestuursmandaten.
Commentaar bij (1) en (2): Bij de gevaren van grootschaligheid wees prof. Devos ook op een aantal risicos van professionalisering. We citeren: *Vooreerst rijst de vraag of we er kunnen van uitgaan dat als we minder bestuurders nodig zullen hebben, deze bestuurders automatisch beter zullen zijn? Is het voldoende het aantal te beperken om hun bekwaamheid op te drijven? De nadelen zijn hier groter o.i. dan de voordelen. De belangrijkste kennis voor een bestuurder betreft nog steeds de kennis omtrent het onderwijs in de specifieke scholen die hij bestuurt. Ik ben momenteel bestuurslid van enkele lagere scholen en van secundaire scholen die me inhoudelijk goed bekend zijn. Maar als daar scholen bijkomen als een VTI, een hotelschool ... dan zijn dat scholen waarvoor ik over veel te weinig kennis beschik en die ook een ander soort bestuur nodig hebben. Als professionalisering vooral betekent dat er vooral specialisten nodig zijn als advocaten, architecten ... dan vrees ik dat er binnen de besturen veel te weinig mensen met onderwijskundige kennis aanwezig zullen zijn. Ik stel vast dat de bestuurders van de hogescholen al te weinig kennis bezitten omtrent de verschillende opleidingen, veel minder dan vroeger het geval was.)
Veel minder bestuurders? De dynamiek van de katholieke scholen heeft precies ook te maken met de kleinschaligheid, de grotere verantwoordelijkheid van de directies en de nabijheid van het bestuur. 6.000 lokale bestuurders betekent ook een grote betrokkenheid van mensen van de plaatselijke gemeenschap. Dit zijn ook mensen die reclame maken voor hun school. Het drastisch verminderen van het aantal bestuursleden zal ook veel nadelige gevolgen hebben.
(3) Betere oriëntering van leerlingen. Uit onderzoek naar de werking van de scholengemeenschappen (Devos et al., 2010) blijkt dat scholen in een scholengemeenschap van eenzelfde schoolbestuur makkelijker leerlingen doorverwijzen naar elkaar. Secundaire scholen zijn ook meer bereid om hun studieaanbod op elkaar af te stemmen. De rationalisatie van het studieaanbod is een element dat bij scholengemeenschappen dikwijls nog niet goed verloopt. Scholen blijven zich tegenover elkaar profileren vanuit concurrentieoverwegingen. Scholen van eenzelfde bestuur hebben deze onderlinge concurrentiedruk minder en zijn daardoor bereid om meer in functie van het geheel te denken waar ze deel van uitmaken, dan hun eigen belang voorop te stellen.
5 Besluit van prof. Devos
Als we de verschillende voor- en nadelen van bestuurlijke schaalvergroting op een rijtje zetten, zien we zoals meestal dat dit geen zwart wit verhaal is van goed of fout. Er zijn opportuniteiten, en zeker in het katholiek onderwijs kan de vraag gesteld worden of een situatie met meer dan 6000 bestuurders wenselijk is. Daartegenover staat dat schaalvergroting ook behoorlijk wat valkuilen met zich mee brengt. Daarom lijkt het aangewezen om rekening te houden met bepaalde risicos en met specifieke omstandigheden. Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren.
Commentaar: Bij het publiceren van zijn visie was professor Devos we nog niet op de hoogte van het feit dat het VSKO regionale scholengroepen wil voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar waarbij ook elke basisschool zich moet aansluiten bij een scholengroep secundair onderwijs en waarbij de centraliserende tendens, de grotere greep van de koepel op de schoolbesturen, centraal staat. Een belangrijke conclusie luidt o.i.: Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren.
Grote scholengroepen: kritische vragen directies katholiek onderwijs
Kritische vragen van directeurs katholiek onderwijs over grote scholengroepen en bestuurlijke schaalvergroting
De koepel van het katholiek onderwijs (vsko) wekt de indruk dat er een grote consensus omtrent hun schaalvergrotingsplan bestaat. Over kritische vragen van de eigen directies wordt op bijeenkomsten voor schoolbesturen in alle talen gezwegen. Op zon bijeenkomsten mogen overigens geen mondelinge vragen gesteld worden. We bekijken even een aantal kritische vragen van directieleden.
1. DIVO-directeurs: Kritische vragen bij grote scholengroepen
DIVO is een vereniging van directeurs s.o. van het vrij (katholiek) onderwijs met een stuurgroep van 28 leden. We citeren uit de Nieuwsbrief van oktober 2013. De verrassende aanloop tot het spannende gebeuren van de hervorming secundair onderwijs was de opzienbarende goedkeuring van de (erg losjes-wijdgeworden) conceptnota scholengroepen: de legendarische lat van 10.000 leerlingen werd verlaagd tot een groeigetal tussen 2.000 tot 6.000 waarbij dit laatste als streefdoel werd genoemd om impulsen te geven (in de lijn van de filosofie van de forfaitaire enveloppe voor de scholengemeenschappen, maar in welke ordegrootte en waar komen ze vandaan gelet op het slotzinnetje dat de hele operatie hervorming s.o. budgetneutraal moet zijn, dus met de gesloten beurs van 2013-2014?). ...
DIVO vraagt zich bezorgd af hoe en hoe snel die bewegingen (waarvan sommige al enige jaren bezig zijn zonder tot nog toe een definitief beslag te kennen) zullen verlopen. Wat zal de inbreng van directies van blijvende en geabsorbeerde schoolbesturen hierin kunnen en mogen zijn? Wat zal de relatie van de pedagogisch gedreven en verantwoordelijke directeur/directieteam zijn ten opzichte van de zich vernieuwend professionaliserende raden van bestuur? Gaan de schoolbesturen niet alleen vanuit patrimonium - waarvoor administratieve oplossingen bestaan - maar ook vanuit opvoedingsprojecten en studieaanbod reageren, zonder beide laatste te verabsoluteren? Het niveauoverschrijdende karakter van de scholengroep is immers een optie (geworden). Er zullen logischerwijs nieuwe organisatie- en bestuursformaties mogelijk zijn eenmaal meer duidelijkheid ontstaan is over wat de overheid aan structuren zal garanderen. ...
2. Kritische vragen op Codis-vergadering april 2013 (Codis= 15-tal vertegenwoordigers van s.o.)
Dhr. Smits stelt de denkpiste van het Bureau VVKSO voor. Op 28 maart j.l. heeft het VVKSO-bureau zijn denkpiste gefinaliseerd over de schoolbesturen en scholengemeenschappen in de toekomst. Het katholiek onderwijs heeft nood aan schoolbesturen met een hoge professionaliteit. Dit veronderstelt een vergroting van de bestuurlijke schaal; voor de bestuurders blijft betrokkenheid bij het opvoedingsproject evenwel een prioritair kenmerk. Andere beïnvloedende tendensen zijn de te verwachten herverkaveling van het studieaanbod (reductie van studierichtingen en opdeling in studiedomeinen), en een grondig debat over de loopbaan van de leraar.
Na de voorstelling van de nota formuleerden directeurs enkele kritische vragen: In Nederland en Duitsland komt men blijkbaar terug op de schaalvergroting. Kunnen we op dit vlak leren van onze buurlanden? Wat verstaat men precies onder "een professioneel schoolbestuur"? En wordt dat wel automatisch gerealiseerd door de vorming van een scholenassociatie? In de praktijk zal die professionalisering wellicht worden geconcretiseerd in de vrijstelling van een bestuurder, maar dat gaat vaak ten koste van de betrokkenheid van de andere bestuurders. Antwoord Smits: Het is belangrijk om proactief de stap te zetten naar een vermindering van het aantal schoolbesturen, en om het basisonderwijs ertoe uit te nodigen om hierin mee te gaan.
Lokaal stelt men de tendens vast dat kleinere schoolbesturen vlugger aansluiting zoeken bij elkaar, terwijl een groter schoolbestuur zich eerder afzijdig zal houden. Antwpprd.: Het ideaal is om te komen tot één enkel schoolbestuur in een regio, maar dat proces vraagt voldoende tijd, en lijkt niet overal haalbaar. Wat bedoelt men precies met een regionale structuur die verantwoordelijk is voor het studieaanbod en de leerlingenoriëntering? Hoe ver reikt de bevoegdheid daarvan?Antwoord: Die structuur moet beslissingsbevoegdheid hebben, zoals de scholengemeenschap die nu heeft. We stellen overigens vast dat de meeste statuten van scholengemeenschappen een consensus vereisen voor beslissingen inzake het studieaanbod.
Is het ook de bedoeling om elke basisschool te koppelen aan een secundaire school? Antwoord: Het standpunt van het VVKBaO (basisonderwijs) is momenteel nog niet bekend. We weten wel dat een aantal directeurs van basisonderwijs huiverig staan tegenover een niveau-overschrijdende structuur, terwijl anderen die reeds binnen zo'n structuur werken, daar vooral de voordelen van inzien. Heeft het Verbond een zicht op het aantal schoolbesturen dat een vrijgesteld personeelslid heeft, en op hun concrete werking? Antw.: Die studie hebben we nog niet gemaakt, maar kan interessant zijn. Zonder een organisatievorm op te leggen kunnen dergelijke bevindingen de voordelen van schaalvergroting aantonen. Anderzijds is de bekommernis terecht dat een vrijgestelde bestuurder nog steeds moet worden omringd door sterk geëngageerde vrijwillige bestuurders.
De nota pleit voor een contingent van bv. 250 schoolbesturen, in plaats van een norm in leerlingenaantal. Aan welke grootte denkt men dan? Antw.: De grootte kan variëren, afhankelijk van verschillende factoren. We verkiezen een contingent boven een norm, omdat die soms tot een artificiële samenstelling zou leiden. Het aantal van 250 schoolbesturen is slechts exemplarisch bedoeld. Indien de overheid de ondergrens van 2 000 leerlingen aanhoudt, hoeven wij geen contingent voor te stellen als alternatief. NB Het katholiek gewoon en buitengewoon basis- en secundair onderwijs telt in totaal bijna 730 000 leerlingen.
Meer professionaliteit van een schoolbestuur kan toch ook worden bereikt d.m.v. een centrale dienst met een hoog professioneel niveau, waarvoor omkaderingsmiddelen worden toegekend. *In elk geval is het belangrijk dat het schoolbestuur een grote vrijheid behoudt om zelf zijn bestuursvorm te kiezen.
3. Stefaan De Schrijver (directeur basisonderwijs)
Wij vinden het vreemd dat iedereen zomaar blind meestapt in die schaalvergroting. De schaalvergroting belooft niks dan voordelen. Zo wil men iedereen doen geloven. Toch bestaan er nog best krachtige schoolbesturen die slechts 1 of 2 scholen besturen. Schaalvergroting betekent niet automatisch competentieverhoging van de bestuurders. Schaalvergroting betekent niet automatisch een breder vangnet voor jonge leerkrachten : immers de concurrentie is veel groter in een grote groep en de meeste jonge leerkrachten begrijpen nog amper hun status en administratieve toestand. Mensen worden vastbenoemd in andere scholen en keren via TAO terug etc De mensen worden behoorlijk heen en weer geslingerd. Echter, niemand lijkt dit luidop te durven zeggen.
Schaalvergroting impliceert meteen ook de creatie van nieuwe overkoepelende, coördinerende functies die veel geld en tijd kosten. Voor sommigen misschien een zegen, voor andere kunnen de dingen lokaal veel sneller en efficiënter afgehandeld worden. Schaalvergroting wordt overal voorgesteld als een noodzaak, als een super voordeel, als een logische evidentie tot we weer gaan decentraliseren
Laat goed werkende scholen en hun besturen, laat goed werkende kleine scholengemeenschappen bestaan. De kinderen zijn er heel gelukkig en er wordt weinig geklaagd. De organisatie is er eenvoudig en er wordt er gewerkt met een groot hart.
Reactie van Dirk Roelstraete (directeur basisonderwijs) : Volledig akkoord met de inhoud van reactie van Stefaan De Schrijver. Ik heb net dezelfde mening. Het is goed dat je dit bekend maakt.
4. STANDPUNT over bestuurlijke schaalvergroting februari 2015 Directiecommissie Katholiek Basisonderwijs, Guimardstraat 1, 1000 Brussel
Aangezien onze laatste bevraging bij de directeuren (eind 2013) en heel wat recent onderzoek (Professor Geert Devos, Het Rekenhof, De VLOR ) aantonen dat de beleidsomkadering voor de directeur basisonderwijs ondermaats is gebleven, heeft DCBaO in haar memorandum maar tevens in een specifieke nota dit tekort als prioritaire nood omschreven. (Zie bijlagen.)
In het model van het VSKO komen de werkingstoelagen, lestijden, punten en middelen voor infrastructuur toe op niveau van de scholengroep, die tevens de bestuurlijke eenheid vormt. Het model bevat echter geen garanties voor bijkomende middelen voor het basisonderwijs en geen garanties op voldoende inspraak in het beleid voor de directeuren van het basisonderwijs.
Aangezien de bestuurlijke eenheid op niveau van de scholengroep ook zal bestaan uit betaalde bestuurders (waarvoor geen nieuwe incentives worden voorzien), dalen de middelen voor de dagelijkse werking van de basisscholen. Daarnaast staat een professioneel bestuur van een scholengroep in voor een perfect organogram met voldoende beleidsmedewerkers, om te voldoen aan de vele verwachtingen van vandaag in het onderwijs. Aangezien deze beleidsmedewerkers vandaag in onvoldoende mate aanwezig zijn in het basisonderwijs, wordt de poort opengezet om lestijden, punten en werkingstoelagen in te zetten om die structuur uit te bouwen. Daardoor verarmen de basisscholen voor een tweede keer
Wij stellen ook vast dat de samenstelling van scholengroepen (model VSKO) in Vlaanderen op verschillende wijzen zal gebeuren. De scholengroepen met veel scholen secundair onderwijs zullen over meer werkingstoelagen, lestijden, punten en middelen voor infrastructuur beschikken. Dat creëert dan opnieuw een gedifferentieerd landschap in Vlaanderen, aangezien de scholengroepen niet gelijkwaardig zijn t.o.v. elkaar. Een nieuwe discriminatie ontstaat.
Voor ons zijn dus de absolute voorwaarden om mee te gaan in het model van het VSKO, de volgende:
1. het basisonderwijs genereert bijkomende omkaderingsmiddelen. De verdeling ervan binnen de scholengroep gebeurt op basis van gelijkwaardigheid waarbij rekening wordt gehouden met objectiveerbare verschillen
2. de directeur basisonderwijs krijgt inspraak in het beleid van de scholengroep.
We verwachten dat deze voorwaarden opgenomen worden in de visietekst van het VSKO en gegarandeerd worden in de uitwerking van de bestuurlijke optimalisatie.
Wij zijn overtuigd dat we met dit standpunt op een positieve manier bijdragen tot een bestuurlijke optimalisatie en de plaats van het basisonderwijs daarin.
Namens DCBaO, voor het: - bisdom Antwerpen: Jo Van Havere, Wim Claes, Raf Waumans, Kris Peeters, Herwig Schroijen, Kristel Leysen - bisdom Brugge: Bert Vanbosseghem, Michel Goeman, Lieven Verkest, Benny Tarras, An Tillie, Georges De Smet - bisdom Gent: Danny De Smet, Wim Aers, Christ De Schepper, Fabian Mory, Geert De Corte, Thomas Vanden Berghe - bisdom Hasselt: Danny Huijsmans, Carine Vanholsaet, Ria Van Hove, Vic Medaer, Rohnny Michiels, Eric Stassen- bisdom Mechelen-Brussel: Régine Vandenput, Luc Ringoot, Christel Herbosch, Peter Nauwelaerts, Tom Van de Voorde, Veerle Seré Michel Goeman (0476/56 72 31) Lieven Verkest (0475/78 94 04) codi@basisscholensintlodewijkscollege.be lieven.verkest@skynet.be
5 Reacties. Philip Brinckman (lid directiecomité Turnhout)
5.1.3 Reactie Philip Brinckman: geen draagvlak voor megascholen met duizenden leerlingen
We citeren even uit een opiniebijdrage van Philip Brinckman die verscheen in De Tijd van 26 oktober 2013 Brinckman is lid van het directieteam van het Sint-Jozefcollege in Turnhout Voor het hervormingsplan grote scholengroepen van minister Smet is er bij de achterban echter geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat. Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. ... Onderzoeken naar de goede schoolgrootte, zowel uit economisch-financieel als uit pedagogische oogpunt, verwerpen unaniem supergrote schoolentiteiten van duizenden leerlingen. In te grote scholen (groepen) neemt de sociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen er meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch. ... De commissie Dijsselbloem (2008) die enkele jaren geleden het tanende Nederlandse onderwijs doorlichtte, was ook niet mals voor de managers aan de top van de piramide. ...
Naast een financieel-economische en een pedagogische reden, is er nog een derde argument dat tegen té grote scholengroepen pleit. Omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid te voeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één pot gestoken. Hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies, die slechts uitvoerders worden. Wie niet financieel autonoom is, kan immers geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden. Hierdoor zullen de verschillen tussen scholen verkleinen. Richtingen zullen fuseren of verdwijnen. Door monopolievorming verkleint het aanbod en dus ook de keuzemogelijkheden voor ouders en leerlingen. (NVDR: binnen onze scholengemeenschap werd al een paar jaar geleden besloten dat elke school het best zijn autonomie ook financieel behoudt. Als bestuurder achten we ons ook niet voldoende competent om een grote verscheidenheid aan scholen te helpen besturen.)
Ook voor de leerkrachten verandert er heel wat. Bestuurders van megascholengroepen komen veel verder van de werkvloer te staan en denken meer in bestuurlijke en economisch begrippen dan in pedagogische. Zo verliezen de leraars contact met hen die de school besturen. Voorts wordt de organisatiecultuur via allerlei bureaucratische tussenlagen veel ingewikkelder. Deze top-down-strategie werkt vervreemdend, zowel bij leerkrachten als bij leerlingen. Ze werkt ook demotiverend en zal ongetwijfeld gevolgen hebben voor de leerling.
P.S. Als lid van bestuur van een aantal Brugse scholen publiceerde ik al een aantal kritische bijdragen over de invoering van grote scholengroepen. Ik vroeg ook een gesprek aan met de directeur-generaal van het vsko, maar dit werd niet toegestaan.
5.2 Recente reactie:
. Wordt de bestuurlijke schaalvergroting door de voorstanders niet te veel als een goednieuwsshow verkocht? Enerzijds laten vele directies zich opjutten door de propagandataal dat de trein vertrokken is en dat wie niet meedoet, eenzaam op het perron achtergelaten zal worden. Er wordt hen voorgehouden dat schaalvergroting tot een taakverlichting zal leiden. Anderzijds laten vele veldwerkers zich in slaap wiegen door de sussende taal dat er voor de leraars en leerlingen niets zal veranderen. Maar is dit zo? Wie de uitgebreide tekst van prof. Devos goed leest, merkt dat deze wetenschapper een genuanceerder standpunt inneemt. Wie de verhalen op de werkvloer binnen (té) grote versmolten scholengroepen goed beluistert, hoort wat er gebeurt als het sociale cement tussen leerkrachten afbrokkelt. Wie wordt dan wel beter van de bestuurlijke schaalvergroting? Wellicht de bestuurders en de koepel of overheden die de bestuurders zullen proberen aan te sturen! Professionele bestuurders moeten ook professioneel betaald worden. Worden er hiervoor extra financiële middelen vrij gemaakt? Bijkomend probleem: door de professionele bestuurders meer verantwoordelijkheid over meerdere scholen te geven, missen ze het bruisende leven van de concrete werkvloer. Maar is dit een goede zaak? Wie een school leidt, is best in de lerarenzaal te vinden. Hij moet ook regelmatig op de speelplaats of in een klaslokaal te zien zijn. Alleen wie contact heeft, kan de krachtlijnen van het beleid vastleggen. Zal het directieteam in de nieuwe megastructuur het dagelijkse beleid van de school nog kunnen waarmaken? Zal er überhaupt nog iets overblijven van een eigen schoolcultuur? Want wanneer scholen toetreden tot één vzw met één bestuur komt er één financiële structuur, één personeelsbeleid en wellicht ook één programmatiebeleid en dit voor alle vestigingsplaatsen. Enkele slimme directeurs met een neus voor management zetten zich al in pole position en werken naarstig mee aan de schaalvergroting. Heel wat pedagogisch geschoolde directeurs daarentegen met een hart voor het inhoudelijke en menselijke facet beseffen dat hun leerkrachten straks makkelijk als meubilair van vestigingsplaats naar vestigingsplaats verschoven kunnen worden. Ze weten maar al te goed dat ook de leerlingen en hun ouders de dupe zullen zijn. Wedden dat bepaalde leerlingen hun herkenbare schoolcultuur zullen moeten verlaten om hun richting in een andere vestigingsplaats te volgen? Is de bestuurlijke schaalvergroting niet eerder het startschot tot een rationalisering en hertekening van het onderwijsaanbod? De overheid en vooral de onderwijskoepel (VSKO) waagt zich hier aan een grote gok die verstrekkende gevolgen kan hebben. De inzet: een onderwijscultuur die tot de beste van de westerse wereld gerekend mag worden. De kans is groot dat de verschillende scholengroepen zullen gelijken op de typische hoofdwinkelstraat die je in iedere stad treft. Je vindt er steeds dezelfde vitrines. Je vindt er dezelfde verkoopsters die eenvormig gestyled werden. De scholen als buurtwinkels met hun typische sfeer zullen verdwijnen. Jammer, want vaak zijn het familiezaken, van generatie op generatie opgebouwd, eerder met een kleine ondernemer dan met een grote ceo aan het hoofd. Vaak hebben ze een eigen cultuur, met veel liefde voor hun product en de menselijke maat. Wie hier beter van wordt? Alleen de grote ketens die zich tot een conglomeraat versmelten om hun marktpositie te verbeteren. Vraag het maar eens aan het Nederlandse onderwijs. Daar willen ze af van hun mastodonten, wegens te duur en de too big to fail-houding van hun schoolmanagers.
Grote schole,groepen= vervreemding en bureaucratie.
Grote scholengroepen en schoolbesturen leiden tot vervreemding en bureaucatie. Maar: geen openheid voor 'dialoog' hier over! Men mag basisscholen niet verplichten zich te associëren met 1 bepaalde scholengroep secundair onderwijs!
In de tekst van de koepel van het katholiek onderwijs (vsko, januari 2015) over grote scholengroepen en bestuurlijke schaalvergroting vind ik geen enkele verwijzing na...ar de vele rapporten- publicaties die stellen dat grootschalig bestuur leidt tot vervreemding en bureaucratie. Dat is precies de zorg van veel mensen en onderwijskundigen, ook van decanen van de universiteit en van rector Torfs.
Wat zien we na 20 jaar grote scholengroepen in Nederland (hoger en secundair onderwijs), in ons hoger onderwijs, in onze associaties en elders? Steeds en overal dezelfde resultaten: veel meer personeel en centen voor bestuur, administratie en vrijgestelden (toenemend volgens de wet van Parkinson); ten koste van het onderwijs. Directeurs die vertellen dat ze zich gedegradeerd voelen en minder tijd hebben voor het pedagogische. Veel ongenoegen op de werkvloer. Veel bestuurders op afstand die te weinig afweten van de opleidingen. Geldverspilling i.p.v. besparingen grote schuldenberg. Meer nadelen dan voordelen, en vooral: een aantasting van de ziel, van de bezieling van het onderwijs. De vooropgestelde zegeningen blijken in de praktijk steeds averechts uit te draaien: minder economische efficiëntie i.p.v. meer; minder deskundig bestuur, enz.
De beslissingsbevoegdheid moet op het laagst mogelijke niveau liggen dit is subsidiariteit, dit is Rijnlandmodel. Prof. Dolf Van den Berg drukte onlangs de evolutie inzake schoolbestuur zo uit: in het klassieke Rijnlandse bestuursmodel werden de bevoegdheden zo laag mogelijk in de organisatie neergelegd en stond het primaire proces centraal. In het meer recente Angelsaksische bestuursmodel kende het topmanagement zich steeds meer vrijheidsgraden toe en werden de vrijheidsgraden van de medewekers op de werkvloer telkens kleiner, beperkter (In : Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer). In het klassieke bestuursmodel wordt/werd de school meer beschouwd als een levende en informele gemeenschap waarin de inbreng en de interactie van de individuele leerkrachten centraal stonden. De beslissingsbevoegdheid lag dus op het laagst mogelijke niveau dit is het principe van de subsidiariteit, dit is het zgn. Rijnlandmodel.
Dit kleinschalige schoolmodel staat b.v. nog steeds centraal in Finland en ook nog mindere mate in veel Vlaamse scholen basis- en secundair onderwijs. De eerder losjesgekoppelde en 'platte' schoolorganisatie werd/wordt vrij ambachtelijk bestuurd, met heel weinig bestuursmensen en vrijgestelden. Zelfs in een grotere school van weleer telde men slechts 1 directeur en een paar secretarissen. Er was weinig hiërarchie en er werd weinig geïnvesteerd in administratie en bestuur, in beheers- en ondersteuningsfuncties. Ook het financieel beleid met de enkelvoudige en eenvoudige boekhouding vergde weinig energie.
Ook binnen onze Torhoutse normaalschool hebben we gedurende een kwarteeuw (19701995) deze situatie meegemaakt. Het vertrouwensmanagement werd er toegepast. Het primaire proces stond centraal en de bestuurlijke omkadering was uiterst beperkt. De betrokkenheid en verantwoordelijkheid van de docenten was vrij hoog. De wetgeving was eenvoudig en het secretariaatswerk vaak nog ambachtelijk - vergde weinig energie.
Vanaf de jaren tachtig en nog meer in de jaren negentig werd steeds meer gesteld dat het oude 'ambachtelijke', kleinschalige en 'platte' bestuursmodel van de school vervangen moest worden door het (bedrijfs)management, met als centrale topics: schaalvergroting, topmanagement, middenmanagement, lange beslissingslijnen, marketing, totalquality, IKZ, benchmarking, innovatiemanagement, strategische vijfjarenplannen, controle, budgettering, dubbele boekhouding van grote vzws, enveloppenfinanciering, klant-gerichtheid, assessment, audit, last-minute-qualification, PR, Het zgn. Rijnlandmodel werd vervangen door het meer Engelse managementsmodel. Het besturen van een school wordt/werd aldus ook een arbeidsintensieve aangelegenheid, ten koste van de investering in leerkrachten en lesuren. In Europa nam Nederland hierbij het voortouw en een aantal jaren later nam/neemt Vlaaanderen die schaalvergroting, het eraan gekoppelde grootschalig bestuursmodel e.d. over.
Zo kregen we in 1995 in Vlaanderen een kopie van de hervorming van het hoger onderwijs in Nederland. Sinds die hervorming hebben we de vele nefaste gevolgen aan den lijve ervaren. Er ontstonden grote scholengroepen met een uitgebreide (bestuurs)koepel. Het opgelegde nieuwe management en de opgelegde 'autonome zelfsturing' en bestuurscriteria, werkten in sterke mate de vervlakkende standaardisering en de bureaucratisering in de hand. De bureaucratisering uit(te) zich o.a. ook in de sterke toename van allerhande bestuurs- en managementsfuncties (volgens de wet van de multiplicatieve toename van Parkinson), dit leidt tot (hoge)scholen met een immens en duur waterhoofd. De schuldenberg binnen de hogescholen stapelde zich op. De schaalvergroting leidde tot een grote geldverspilling i.p.v. besparing. De bureaucratisering van het hoger onderwijs had/heeft ook als gevolg dat veel leerkrachten minder echt contact hebben met de leerlingen/studenten. Het aantal contacturen verminderde drastisch. Tegelijk moeten de lectoren/docenten maar steeds meer bureau- of papierwerk verrichten en bezig zijn met plannen, overleggen, registreren en verantwoorden. Na de opname binnen de bedrijvige hogeschool bestuurlijke schaalvergroting - verdwen steeds meer de vanzelfsprekende vormen van loyaliteit en solidariteit. Als elke stap voorgeschreven, gemeten, gewogen en beoordeeld wordt, zet niemand meer een stap te veel. In Nederland zijn er 8 PABOs (normaalsscholen) die er voor vochten en erin slaagden om met 600- à 900 leerlingen zelfstandige scholen te blijven met alle voordelen vandien. Ik was zelf gedurende een aantal jaren lid van de zgn. academische raad van de hogeschool, maar stelde vast dat daar geen belangrijke zaken besproken worden. Het ging steeds om examenreglementen e.d. Het financieel beleid b.v. mocht niet eens besproken worden.
Binnen de nieuwe hogescholen besteedt het (hoger- en midden) management veel tijd aan het bedenken en vastleggen van officiële structuren, met elkaar verbonden door middel van duidelijke coördinatie- en gezagslijnen, en aan het uitwerken van allerhande blauwdrukken en plannen. Veranderingen worden nu veel meer door het management en door de vrijgestelde experts uitgedacht en dwingend opgelegd. Dit leidt tot bureaucratische verstarring. De docenten vinden dat ze nu meer als radertjes binnen de grote hogeschoolmachine behandeld worden en dat sterk geraakt wordt aan hun 'academische' vrijheid. De informele netwerken van weleer functioneren nu veel minder en we krijgen hogescholen met een 'waterhoofd', met veel vrijgestelden. Waar ik als coördinator van de normaalschool zelf nog 12 uren per week les bleef geven en me gedurende een aantal weken fulltime met stagebezoek kon inlaten, zijn de coördinatoren 'nieuwe-stijl' nu vaak docenten die geen (of bijna geen) les meer geven en aldus vervreemden van de praktijk.
Mede om het onderwijs zogezegd beter te kunnen besturen, proberen momenteel Vlaamse beleidsmensen om ook het secundair en lager onderwijs onderwijs meer in hun greep te krijgen en nieuwe bestuurlijke normen op te leggen. De bestaande scholengemeenschappen zouden volgens hen niet langer voldoen. Naast een immense bestuurlijke schaalvergroting stelt men ook voor om voortaan te werken met een aantal fulltime betaalde bestuurders, enz. In tegenstelling met Nederland opteert men voor niveau-overstijgende schaalvergroting waarbij zowel scholen uit het basisonderwijs als uit het secundair gebundeld worden in grote scholengroepen.
P.S. Het grote katholieke onderwijsnet moet o.i. ook meer rekening houden met de bezorgdheid van de kleine broertjes, de bezorgdheid van de kleine netten, het verzet vanuit het net van Steden en Gemeenten. Het moet ook meer rekening houden met de bezorgdheid van de directies basisonderwijs zoals bleek uit hun recente brief. We kennen ook geen enkel land waarin met zon associaties tussen het secundair onderwijs en het basisonderwijs wil oprichten.en kinderen al vanaf 2,5 jaar wil binden aan een bepaalde scholengroep. Het doet me denken aan de wijze waarop André Oosterlinck erin slaagde om de meeste hogescholen in te passen in de Associatie Leuven.Men mag basisscholen niet verplichten zich te associëren met 1 bepaalde scholengroep secundair onderwijs!
Democratisch deficit grootschalige beturen: evloutie binnen KULeuven?
Reeks bijdragen over democratisch deficit van grote scholengroepen en grootschalige schoolbesturen. Casus: KULeuven & Associatie Leuven
Veel kritiek in 2012 van decanen en professoren KU Leuven op schaalvergroting en democratisch deficit van KU- en Associatie-Leuven. Werd het democratisch deficit inmiddels teruggedrongen? Is het bestuur van de KUleuven en van de Associatie Leuven inmiddels minder bureaucratisch en centralistisch geworden?
1 .In de bijdrage Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst? van 2012 lieten verschillende professoren en decanen van de KULeuven zich uitermate kritisch uit over het democratisch deficit binnen het bestuur van de KULeuven en de door Oosterlinck ingevoerde centralistische bestuursvorm waarbij het bestuur van de Associatie Leuven al te veel macht en bevoegdheid naar zich toetrok (zie punt 2). Ook al in 2003-2004 bekritiseerde Rik Torfs het ondemocratisch bestuur van de universiteit (zie punt 3). Ook de ( ex-)rector Marc Vervenne deed herhaaldelijk zijn beklag over het feit dat zelfs de rector door de nieuwe bestuursvorm sterk gedegradeerd werd.
Is het bestuur van de KULeuven en van de Associatie Leuven inmiddels minder bureaucratisch en centralistisch geworden? Zou er intussen al veel veel veranderd zijn met Rik Torfs als rector? Kan men de greep van centrale bestuursorganen en het democratisch deficit van zon besturen nog achtgeraf terugdraaien? Nu de koepel van het katholiek onderwijs ook overal in Vlaanderen grootschalige scholengroepen met centralistische besturen wil installeren, kan een analyse van het geval KULeuven verhelderend zijn.
2. Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst? VETO december 2012 (Sam Snijders) Verschillende professoren en decanen van de KU Leuven laten zich kritisch uit over de schaalvergroting en het bestuur van de universiteit. Zij waarschuwen voor een democratisch deficit en voor overdreven economische visie .
Nicolas Standaert gooide in september de knuppel in het hoenderhok met een opmerkelijk opiniestuk in De Standaard. Veel collega's aan de KU Leuven kunnen zich niet vinden in dit discours, schrijft Standaert, zeker niet omdat de huidige rector in zijn verkiezingsprogramma en -campagne nog voor een confederaal model' pleitte en een integratie afwees. Joop van der Horst, hoogleraar aan de faculteit Letteren, is bezorgd om de kwaliteit na de schaalvergroting. Het onderwijs is niet makkelijker geworden, maar er is een enorme zijinstroom van mensen uit schakelprogrammas en dergelijke. Dat schaalvergroting en kwaliteitsverhoging niet noodzakelijk hand in hand gaan erkent Luk Draye, de decaan van de faculteit Letteren. Maar ze sluiten elkaar evenmin uit. Katlijn Malfliet, de decaan van de faculteit Sociale Wetenschappen, hekelt vooral het gebrek aan overleg met de basis. Dit is geen natuurlijk fenomeen van onderuit, maar een topdownbeslissing. Dus is veel energie nodig om alles duidelijk te maken, aldus Malfliet. Dat bevestigt Draye.
De eerste aanzet van zon plan is altijd centraal, verdedigt de voorzitter van de Associatie KU Leuven, André Oosterlinck, zich. Alles is meermaals besproken op de Academische Raad en de Raad van Bestuur, en ik ben als rector langs alle faculteiten geweest. We moesten snel handelen, anders hadden we provinciale associaties en had Leuven enkel de opleidingen in Vlaams-Brabant. Dan had ik pas kritiek gekregen. Volgens Malfliet is de associatievorming er dan ook gekomen onder impuls van de territoriumdrang van twee individuen. Dat is uitgegaan van Oosterlinck en Luc Van den Bossche (voorzitter Gentse associatie, red.). Het uitstippelen van territorium heeft daarbij zeker meegespeeld. Macht is een belangrijke factor. Van der Horst: Een grotere instelling haalt meer onderzoeksmiddelen binnen bij de overheid. Daarin is de KU Leuven altijd al haantje-de-voorste geweest. Oosterlinck erkent dat macht een rol speelt. Dat is spijtig genoeg zo in Vlaanderen, aldus de ererector. Dat kan ik bevestigen. Sommige collega's schermen zich daarvan af. Ons doel is altijd geweest de sterkte van de KU Leuven te behouden. Schaalvoordelen?
In zijn opiniestuk merkt Standaert op hoe de schaalvergroting gedreven wordt door economische motieven. Die schaalvoordelen zijn onzeker volgens van der Horst: Je krijgt heel wat bureaucratie en overhead aan algemene diensten. In de hele operatie kruipt ook enorm veel tijd van docenten en administratief personeel. Ook Draye merkt dat de werklast voor zijn administratie toeneemt, ook los van de integratie. Voor de integratie heeft hij naar eigen zeggen noodzakelijke, bijkomende middelen gekregen. Die economisch-rationele visie op de universiteit baart Malfliet zorgen. Mijn grootste zorg is dat de universiteit niet enkel mensen opleidt voor bepaalde beroepen, maar een kritische stem binnen de samenleving blijft. De mercantilisering is begonnen met Bologna; je komt snel in dat vaarwater. Al moet de universiteit uiteraard niet buiten de maatschappij staan. Oosterlinck: Ik zal niet ontkennen dat er economische bedenkingen bij waren. Hij beklemtoont dat een universiteit deel van het maatschappelijk-economische weefsel is. In deze crisistijden kun je niet in een ivoren toren kruipen. We worden gefinancierd door de belastingbetaler, die verwacht wat terug. Onze eerste opdracht blijft goede studenten vormen. Ik vecht tot de laatste snik voor academische vrijheid, maar accountability is belangrijk. Identiteitscrisis
Door de associatievorming en integratie groeien hogescholen en universiteiten naar elkaar toe. Niet wenselijk, volgens van der Horst. Het is een misverstand dat hogescholen en universiteiten op elkaar lijken. Volgens Malfliet moet men vermijden dat beide soorten instellingen hun eigen identiteit verliezen. Goed overleg is daarbij noodzakelijk. In het Ottomaanse en Russische rijk wou men afzonderlijke volkeren een eigen identiteit geven, maar voor zover de heersers dat toelieten. Anders valt het rijk uiteen, wat uiteindelijk gebeurd is.Oosterlinck beklemtoont dat de studenten op hun campussen blijven. Hij spreekt van schaalvergroting met decentralisatie. Iedereen mag zijn eigen profiel opbouwen binnen de Leuvense kwaliteitseisen. Daardoor zouden de verschillende opleidingen op de campussen beter geprofileerd zijn dan voor de integratie. Malfliet: De volgende rector wacht alvast een zware opdracht.
3.Kritiek van Rik Torfs in 2003-2004 op bureaucratisch en centralistisch bestuur van de KU Leuven
In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in DS van 25 september 2003 uitte prof. Rik Torfs zijn bezorgdheid over de bureaucratisering van de universiteiten: "De universiteit moet natuurlijk rekeningschap geven aan de samenleving, accountability behoor ik duidelijkheidshalve te zeggen. Maar rekenschap geven is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen, interne documenten vervolledigen, vragenlijsten beantwoorden, met nu eens een beetje follow-up en dan weer wat feedback. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica. Hoe geeft ze dan wel rekenschap? Door openlijk voor haar ideeën en bevindingen uit te komen en door hen te toetsen aan wat in de samenleving leeft.
In 'De Standaard' van 22 april 2004 hekelde Torfs eens te meer het autoritaire optreden van rector Oosterlinck. Hij schreef: "Aan de universiteit is al te veel democratie schadelijk, zo verneem ik uit de mond van de Leuvense rector André Oosterlinck. De universiteit is geen politiek systeem, deelt de rector mee in De Standaard: 'Je kunt misschien zeggen dat het goed is dat je de steun van de meerderheid moet blijven hebben, maar specialisten geloven er niet in als vorm van goed bestuur.' Leuvense rectoren, deskundigen allerhande, ik heb eerbied voor hen, maar ik volg hen niet. Want het grootste gevaar voor democratie komt van mensen die haar willen verbeteren, die ijverig zoeken naar formules om kwaliteit en democratie te verzoenen. Die verzoening is volstrekt overbodig. Democratie is zelf een kwaliteit. Of nog: de kwaliteit van democratie schuilt in haar democratisch karakter."
Onderwijs. Waarheen met de (Nederlandse) lerarenopleidingen?
Waarheen met de (Nederlandse) lerarenopleidingen? Complexe en delicate thematiek!
Veel discussiepunten. We stippen er even 1 aan: HBO of WO? Nederland kent een binair stelsel met academisch en beroepsgericht hoger onderwijs. Hoewel de lerarenopleiding bij uitstek een beroepsgeoriënteerde opleiding is, gaan er vaak stemmen op dat de lerarenopleiding meer academisch cq. universitair zou moeten worden. Daarbij gaat het niet alleen om leraren in het VWO - waar een motie ligt da...t daar alleen universitair opgeleide masterdocenten zouden mogen werken en geen HBO-opgeleide masterdocenten - maar ook om leraren in het basisonderwijs (getuige de vrijages tussen de VSNU en de PO-raad). Het aloude beeld dat universitair opgeleid beter zou zijn dan HBO-opgeleid lijkt daarbij op de achtergrond mee te spelen.
De discussie over HBO of WO opgeleide leraren lijkt vooral gebaseerd te zijn op sentimenten. Er zijn weinig harde gegevens over het verschil in de effectiviteit of kwaliteit van HBO- of WO-opgeleide leraren, al lijkt een recent proefschrift[1] aan te tonen dat HBO-opgeleide leraren meer leerlinggericht zijn en WO-opgeleide leraren meer vakgericht en dat dit een relatie heeft met mate waarin de leraar een lerende houding heeft: de HBO-er meer dan de WO-er.
De huidige universitaire/academische pabos die een combinatie zijn van een HBO-bacheloropleiding en een WO-bacheloropleiding zijn daarbij een interessant fenomeen: opleidingen die juist het beste van twee werelden met elkaar verenigen. Onduidelijk is bij deze opleidingen nog in welke mate afgestudeerden daadwerkelijk als leraar het onderwijs in gaan en daar ook langere tijd blijven.
De discussie over HBO- of WO-opgeleide leraren brengt de hogescholen en universiteiten in een concurrentiepositie t.o.v. elkaar. Dit leidt tot verkokering tussen sectoren, waarbij overwegingen ten aanzien van marktpositie soms inhoudelijke vraagstukken naar de achtergrond drukken. Interne overwegingen domineren dan boven het belang van het beroep en het onderwijs.
Om de bewindslieden te voeden bij hun beleidsvorming heeft deze groep critical friends met onder meer Lector van het Jaar 2013 Marco Snoek, Ilja Klink en Jelmer Evers in verschillende gesprekken en discussies met beleidsmakers en...
Taalrelativisme: ook straks nog meer in de nieuwe leerplannen?
*Prof. Hans Vandevoorde: "Ik krijg de kriebels van goed betaalde Nederlandse emeriti taalkunde aan onze universiteiten die vinden dat wij geen goed Nederlands moeten schrijven ...en spreken." ... "Die buiksprekers en een aantal taalsociologen zijn de doodgravers van waar de Vlaamse Beweging ooit voor vocht: emancipatie van iedereen en een sterke taalgemeenschap die de belangen van het Nederlands ook naar buiten uit kan behartigen." We verheugen ons over de recente steun van prof. Vandevoorde in de strijd tegen het taalrelativisme. Dit taalrelativisme is ook al sterk doorgedrongen in de eindtermen en leerplannen.
*Taalrelativisme in Vlaanderen en in Vlaams onderwijs (Raf Feys) 'Goed taalonderwijs kan ook zonder standaardtaal volgens taalrelativisten en tal van sociolinguïsten"
De sociolinguïst Jan Blommaert relativeert ten zeerste het belang van de standaardtaal. Hij schreef: "Om het even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen betere of rijkere taal. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën inbeeldingen dus die ons doen denken dat de ene taalvariant beter is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde betere variant doen oriënteren in ons taalgedrag."
Eén van de meest relativistische taalbetogen van de voorbije jaren was ook dit van ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut in Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen taalonderwijs meer is?' (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut prijst de visie van Joop Van der Horst in het boek Het einde van de standaardtaal en poneert zelfs: ook zonder de standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk. De taaldidactiek, de eindtermen en de leerplannen evolueren volgens de ex-leerplanvoorzitter al lange tijd in de richting van de nieuwe visie.
Callebaut schrijft dat het moedertaalonderwijs terug moet naar de idyllische situatie vóór de introductie van de standaardtaal: Als er geen standaardtaal meer is,krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. Taal wordt dan het middel om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. We gebruiken dan taal om banden met andere mensen nauwer aan te halen. Als we afstand nemen van het gekunsteld Standaardnederlands en taalonderwijs, dan belanden we in een communicatief aards paradijs. De ex-leerplanvoorzitter spreekt zich vernietigend uit over het klassieke taalonderwijs en over de leerkrachten die de vernieuwing niet volgen, maar zijn alternatief klinkt holler en zweviger dan ooit.
In navolging van sociolinguïsten als Jaspers, Blommaert en Van Avermaet poneert ook Callebaut dat het Standaardnederlands niet langer meer een paspoort voor sociale vooruitgang is. De Antwerpse sociolinguïst Jürgen Jaspers drukt dit zo uit: Ook een succesvolle (school)loopbaan blijkt niet noodzakelijk in het AN te verlopen. Elk jaar lopen duizenden nieuwe studenten de universiteit binnen met taalcompetenties die vaak ver liggen van het AN. De kennis en vaardigheden van deze studenten zijn dus geenszins afhankelijk van een vaardigheid in het AN. Heel veel zogenaamd slechte, want dialectische sprekers, oefenen hoogkwalitatieve jobs uit in Vlaanderen. De reële sociale mobiliteit verloopt helemaal niet langs (standaard) talige paden.
Jaspers, Van Avermaet, Blommaert, Callebaut, Agirdag... beweren nu zelfs dat de grote aandacht voor het Standaardnederlands veel Vlaamse en allochtone leerlingen discrimineert. Dit is ook de basisstelling in het recente boek van Ico Maly: De beschavingsmachine. Wij en de islam, EPO, 2009.Meer weergeven
Wat we zelf praten... ? DS | Hans Vandevoorde, Doceert Nederlandse letterkunde aan de VUB
De argumentatie van Sarah Van Hoof, dat variatie op een taal succesvolle communicatie niet hoeft te hinderen (DS 2 februari) , is even lachwekkend als de bewering indertijd dat we mismeesterd waren door de voorvechters van het ABN (Johan De Schryver in DS 3 november 2014 ). Om dat aan te tonen geef ik eerst een lesje persoonlijke geschiedenis. Ik heb van de lessen door mijn taalleraren niet overgehouden dat we door hen kromtaal zijn gaan praten. Zon bewering getuigt van historische onwetendheid, kleinlandse eigendunk en van dedain voor al wie ervoor gezorgd heeft dat we beter spreken dan wielrenners uit 1913. Ikzelf heb op tweevoudige wijze aan den lijve ondervonden wat de waarde van een standaardtaal kan zijn.
Tot diep in de twintigste eeuw was er in Vlaanderen van een algemene taal geen sprake. Elk had zijn dialect. In mijn jeugd verhuisde ik heen en weer tussen Oost- en West-Vlaanderen, en had geen taal behalve de taal van mijn West-Vlaamse ouders, die ik niet voldoende beheerste. Het Nederlands heeft me gered, heeft me een taal gegeven om overal in Noord en Zuid te communiceren. Wat zou ik zonder de normen van onze taalleraren zijn gaan spreken? De boekentaal van mijn geliefde schrijvers Stijn Streuvels en Karel Van de Woestijne? Of het vertaalde Frans uit de ambtenarij? Daarenboven bood het Nederlands me de mogelijkheid om mij omhoog te trekken uit de klei.
Hoezo, taalrealiteit?
En nu schalt de boodschap dat we ons eigen Belgisch Nederlands moeten creëren. Bij de gevaren van zon pleidooi wordt niet stilgestaan. De roep om een nieuw Vlaams Taalgetto valt niet toevallig samen met een politiek-economische situatie waarin stemmen opgaan voor een onafhankelijk Vlaanderen. Wat we zelf praten, praten we beter. Het katholieke West-Vlaamse particularisme van Guido Gezelle is terug onder ons, maar dan verveld tot een Antwerps. Zich opsluiten in het eigen taalgelijk geeft blijk van een verontrustend quiëtisme op het vlak van sociale emancipatie. We zouden ons immers volgens de aanhangers van de tussentaal bij een taalrealiteit moeten aansluiten. Maar waarom? Moeten we ons überhaupt ooit bij een realiteit neerleggen (een realiteit die kansarmoede een kans geeft en alle andere mistoestanden)? Moeten we maatschappelijke normen aanvaarden die van onderuit komen en indruisen tegen onze culturele openheid?
Het unief
Overigens, om dat Vlaams te installeren wordt nu al normerend opgetreden, alleen al door erover te schrijven. Van Hoof verzwijgt daarbij dat het gaat om meer dan woordenschat, maar dus ook om grammatica en straks om uitspraak en spelling, en dat er vele vragen te stellen vallen. De oude norm wordt vervangen door een nieuwe, die van de onwetenden. Wie zal dit keer die normen vastleggen? Hoever zullen we het Nederlands en Belgisch Nederlands uit elkaar laten groeien: tot we elkaar niet meer begrijpen? En waar leggen we onze grenzen: zullen we het unief aanvaarden, terwijl iedereen wel weet dat het om de de universiteit gaat? En nog: welke Vlaamse norm zullen we propageren: de Brabantse ge die de Limburgers en West-Vlamingen niet in hun eigen dialect kennen? Het gepropageerde Vlaams, dat gallicistisch verkavelingsvlaams is, is nog meer kromtaal dan de stadhuistaal die men aan het algemeen Nederlands verwijt. Denken dat we al onze taal bezitten is een uiting van zelfgenoegzaamheid en dus van provincialisme.
Schweizerdeutsch
Natuurlijk ontstaat taalevolutie van onderuit en is er niets mis met taalvariatie, maar ze kunnen wel degelijk gestuurd worden. Regels en normen zijn nodig, net zoals bij petanque en poker, willen we met elkaar kunnen communiceren. Stel je voor dat buitenlanders of migranten die onze taal willen leren, twee varianten voorgeschoteld krijgen. Het is alsof je in het avondonderwijs Schweizerdeutsch zou aanleren. Ik gebruik met opzet die vergelijking. Als Van Hoof de Nederlandse en Belgische varianten wil vergelijken doet ze beter een beroep op de vergelijking met het Duits dan op die tussen aparte talen als het Zweeds, Noors en Deens.
Natuurlijk is taalvariatie prachtig, maar wat je onze kinderen moet leren is dat je je taal kunt laten variëren naargelang van de situatie. Ik heb er geen problemen mee dat mijn zonen onder hun vrienden een Bargoens taaltje uitbraken, als ze een formeler taalgebruik maar in de juiste omstandigheden kunnen gebruiken. De varianten leren ze dan wel spontaan. Nu moeten we volgens Van Hoof hoffelijk zijn en onze leerlingen aanmoedigen om respect te hebben voor andere variëteiten dan de standaardtaal. Alsof die leerlingen nog een aansporing nodig hebben om hun tussentaal te spreken, en alsof je niet eerst de regels moet kennen om hoffelijk te kunnen zijn!
Ik geloof in de maakbaarheid van taal (en mens). Net het oprukken van het verkavelingsvlaams bewijst die kneedbaarheid. Het is door soaps en andere fictiereeksen, door cultuurloze Vlaamse acteurs die denken dat met ge spreken en de eindmedeklinkers niet volmaken meer uit de buik komt, authentieker is dan de standaardtaal, dat dit taaltje meer en meer zijn weg gevonden heeft in onze huiskamers. Die buiksprekers en een aantal taalsociologen zijn de doodgravers van waar de Vlaamse Beweging ooit voor vocht: emancipatie van iedereen en een sterke taalgemeenschap die de belangen van het Nederlands ook naar buiten uit kan behartigen.
Ik ben niet de enige die genoeg heeft van al die nieuwe Baas Ganzendoncks die denken dat we klaar zijn met onze ontwikkeling. Wie komt ons toch steeds weer het verhaal van het Vlaams dat nooit bestaan heeft, vertellen? Ik krijg de kriebels van goed betaalde Nederlandse emeriti taalkunde aan onze universiteiten die vinden dat wij geen goed Nederlands moeten schrijven en spreken.
Wat zegt het Vietcong-offensief van de luierverse taalkundigen ons over hun taalpolitieke agenda? Zij willen een generatieconflict creëren tussen een oudere garde die aan de norm vasthoudt en henzelf, de pragmatische jongeren, zonder dat ze de vraag durven te stellen waarom die ouderen aan de standaardtaal vasthouden. Dat is: omdat zij nog weten hoe belangrijk normen zijn, omdat ze uit de taalwoestijn kwamen. Nu wil men de oase die ze creëerden, irrigeren met zelfgeput water. Het is brak en het stinkt van zelfbevuiling.mmmm
Prof. em. Harry Cuban over geloof/aanname dat nieuwe ICT-technologieën in onderwijs belangrijk zijn
mm
Prof. em. Harry Cuban over geloof/aanname dat nieuwe ICT-technologieën in onderwijs belangrijk zijn : we weten absoluut nog niet of het effectief is , maar toch wordt er al veel in geïnvesteerd (Uit: The Lack of Evidence-Based PracticeThe Case of Classroom Technology -Part 2)
1. Evidence of this electronic innovation transforming teaching is not only sparse but also unpersuasive even when some studies show a small effect size.
...Politically smart state and local policymakers believethat buying new tablets loaded with software, deploying them to K-12 classrooms, and watching how the devices engage both teachers and students will work; it is considered best practice because, well, we believe in it. . The problem, of course is that evidence of this electronic innovation transforming teaching and achievement growth is not only sparse but also unpersuasive even when some studies show a small effect size.
2. Three reasons spurring decision-makers to allocate scarce dollars for new technologies.
*First, keeping up with the rest of the changing world. Call it modernization or recasting schools as less like museums and more like fast-paced companies using technology in daily work. No more jokes about educators being technological slow-pokes. Use of new technologies is considered modern, being with-it, even an unadulterated good that all children and youth in age-graded schools should embrace.
*Second, because new technologies are highly valued in the culture, school boards and their superintendents feel strong pressures to keep up with other sectorsboth public and privateundergoing technological changes.
*And there is a less obvious third reason for school leaders to purchase new technologies: increase efficiency in testing and scoring results. Schools have to have computers because eventually U.S. students will be taking state tests online. The Los Angeles Unified School Districts recent fiasco with iPads was triggered by demands to implement the standardized testing required by adoption of the Common Core standards. Just as the move from quill pens to pencils to computer-adaptive-testing required no research studies but were done on grounds of cost-saving efficiency, so it was when the LAUSD School Board and Superintendent authorized buying iPads.
Note that the three reasons I offer are politicalnot in any negative sensebut ones that are practical and realistic in the world that policymakers inhabit. Research findings to support the promises that school leaders make for the good that high-tech purchases will achieve, are simply not there. And that pattern of pursuing innovations without much evidence or data to support the decisions that school boards and superintendents make is plain to see