Onderwijs. Dr. Kerry Hempenstall (Instituut Directe Instructie-: publicaties en belangrijke literatuur volgens K.H.
Dr. Kerry Hempenstall
Dr. Kerry Hempenstall is an educational psychologist recently retired from the Division of Psychology, RMIT University, where he had been an Associate Professor and manager of the Educational Psychology division of the RMIT Psychology Clinic. In addition to undergraduate and post-graduate lecturing, he provided clinical training for masters and doctoral students in the assessment and remediation of childrens and adults educational problems.
Prior to his commencement with RMIT in 1992, he spent more than twenty years with the Victorian Education Department as a secondary teacher and guidance officer (educational psychologist).
Kerry is regularly invited to present papers at conferences, and he publishes in education journals (e.g., the Australian Journal of Learning Difficulties). He gained his PhD for a thesis on the role of phonemic awareness in reading development. He continues to provide occasional lectures to Masters and Doctoral students in the Discipline of Psychology at RMIT, and is active in several educational online forums, such as the DDOL Network for academics interested in literacy and effective teaching, and also in the Direct Instruction Discussion list.
I have long provided in-service education to schools and other educational interest groups on request. I gained my PhD for a thesis on the role of phonemic awareness in reading development. For a copy of my thesis.
What support is there for the style of teaching exemplified in Direct Instruction programs? For what populations have Direct Instruction programs proved useful?
Here are Good News Stories from some schools that have been using Direct Instruction programs.
Children of the Code project A most fascinating site over the past several years is the Children of the Code project. It aims for a reformation in how our society thinks about the code and the challenges involved in learning to read it. Read numerous interviews with the major researchers in literacy. They discuss: the history of the code and its effects on the world around and within us; the cognitive, emotional, academic, and social challenges involved in learning to read; how the structure of the code effects learning to read it; what the brain sciences are teaching us about learning and reading; how teachers and parents can help their children learn to read better. Recently, an informative series of videos has been added.
Invited Referee for Journals
Member of Editorial Board, Australian Journal of Learning Disabilities
Member of Editorial Board, Journal of Direct Instruction
Behaviour Change
Educational Psychology
Australasian Journal of Special Education
Member of the National Institute for Direct Instruction Research Advisory Board
Awards
2008: RMIT Media Awards (Science, Engineering, and Health College).
2007: RMIT Media Awards (Science, Engineering, and Technology).
2007: RMIT University Certificate of Achievement, University Teaching Awards.
2007: Science, Engineering, and Technology SET Student Choice Teaching Award.
2006: Mona Tobias Award. Learning Difficulties Australia publishes the Australian Journal of Learning Disabilities. This Award recognises a person who has made an outstanding contribution to Australian education for people with learning difficulties, through leadership, research, practice, or teacher and community education.
2004: Excellence in Education Award for Research (Association for Direct Instruction, Oregon, USA). In recognition of a continued commitment to standards of excellence in education, and in an enduring effort to advance the quality of schooling for all students.
2004: RMIT Media Awards (Long Term Contributor).
Publications and presentations
Book Chapter
Hempenstall, K. (2004). The importance of effective instruction. In N.E. Marchand-Martella, T.A. Slocum, and R.C. Martella (Eds.), Introduction to Direct Instruction (pp.1-27). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Refereed Journal Articles
Hempenstall, K. (2014). Spelling Mastery and Spelling Through Morphographs: Direct Instruction programs for beginning and low progress students. Article submitted for publication.
Hempenstall, K. (2014). What works? Evidence-based practice in education is complex. Australian Journal of Learning Difficulties, Published online: 04 Jun 2014.
Hempenstall, K. (2013). What is the place for national assessment in the prevention and resolution of reading difficulties? Australian Journal of Learning Difficulties, 18(2), 105121.
Hempenstall, K. (2012): Explaining individual differences in reading: Theory and evidence. Australian Journal of Learning Difficulties, 17(2), 163-164.
Hempenstall, K. (2012). Response to intervention: Accountability in action. Australian Journal of Learning Difficulties, 17(2), 101-131.
Hempenstall, K. (2009). Research-driven reading assessment: Drilling to the core. Australian Journal of Learning Difficulties, 14(1), 17-52.
Watson, T., & Hempenstall, K. (2008). Effects of a computer-based program on the reading skills of Kindergarten and Grade One students. Australian Journal of Educational Technology, 24(3), 258-274. Retrieved, June 2, from http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet24/ajet24.html
Hempenstall, K. (2008). Corrective Reading: An evidence-based remedial reading intervention. Australasian Journal of Special Education, 32(1), 23-54.
Hempenstall, K. (2007). Literacy research: The Australian and international context. Refereed paper presented in symposium: Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006. www.aare.edu.au/06pap/hem06746.pdf
Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? Australian Journal of Learning Disabilities, 11(2), 83-92.
Infantino, J., & Hempenstall, K. (2006). Effects of a decoding program on a child with Autism Spectrum Disorder. Australasian Journal of Special Education, 30(2), 126-144.
Carmichael, R. & Hempenstall, K. (2006). Building upon Sound Foundations. Australian Journal of Learning Disabilities, 11(1), 3-16.
Hempenstall, K (2005). How might a stage model of reading development be helpful in the classroom?Australian Journal of Learning Disabilities, 10 (3 & 4), 35-52.
Hempenstall, K (2005). The Whole Language-Phonics controversy: An historical perspective. Australian Journal of Learning Disabilities, 10 (3 & 4), 19-33 .
Hempenstall, K. (2004). Beyond phonemic awareness: What educational role for other phonological processes? Australian Journal of Learning Disabilities, 9(1), 3-15.
Hempenstall, K. (2003). The three-cueing system: Trojan horse? Australian Journal of Learning Disabilities, 8(3), 15-23.
Hempenstall, K. (2002). Phonological processing and phonics: Towards an understanding of their relationship to each other and to reading development. Australian Journal of Learning Disabilities, 7(1), 4-29.
Hempenstall, K. (1999). Special Issue: FOCUS: The RMIT Bundoora Australia Direct Instruction Model KerryHempenstall, Department of Psychology and Intellectual Disability Studies. Effective School Practices, 18(1), 9-55.
Hempenstall, K. (1999). Miscue analysis: A critique. Effective School Practices, 17(3), 85-93.
Hempenstall, K. (1997). The role of phonemic awareness in beginning reading: A review. BehaviourChange, 14(4), 1-14.
Hempenstall, K. (1997). The whole language-phonics controversy: An historical perspective. Educational Psychology, 17, 399-418.
Hempenstall, K. (1996). A model for reading assessment and intervention in the RMIT Psychology Clinic. Australian Journal of Learning Disabilities, 1(2), 18-27.
Hempenstall, K. (2004). Promise of a new chapter for readers. The Australian, Opinion, p.15, 10/11.
Hempenstall, K. (2003, Sept). Is it really necessary to teach reading in secondary school? The Newsletter of the Australian Centre for Youth Literature, 3, 6-7.
Hempenstall, K. (2002). Reading between the lines. The Daily Advertiser, Wagga.
Hempenstall, K. (2002). Reading between the lines. Canberra Times, p. 27/2/02.
Hempenstall, K. (2001). Brief the public on air marshals. The Herald Sun, Opinion, p.19, 21/12.
Hempenstall, K. (2001). Security brought to a higher plane. The Australian, Opinion, p.9, 21/12.
Hempenstall, K. (2001). Hark Your Greeting Card Sing. Readers Digest, p. 156, Dec. 2001.
Hempenstall, K. (2001). Why we feel the way we do: Some psychological consequences for Australia of the US tragedy. RMIT Openline, 9(2), [On Line]
Hempenstall, K. (2000). Concert review. Melbourne Jazz Scene, 1(4), 3.
Hempenstall, K. (2000, Spring). Playing games: Vicarious satisfaction vs violent thrill. Australian Educator, 27, 26-27.
Hempenstall, K. (1999). The role of phonics in learning to read: A rejoinder to Emmitt's critique. Fine Print, 22(4), 19-25.
Hempenstall, K. (1999). Hey, stop, children, what's that sound? The Australian, Nov 8, p.21.
Hempenstall, K. (1999). The role of phonics in learning to read: What does recent research say? Fine Print, 22(1), 7-12.
Hempenstall, K. (1999, Feb 17). Reading between the lines. The Age, Education, p.5.
Hempenstall, K. (1999). Giving grim tale a happy ending. The Australian, Oct 4, p.19.
Hempenstall, K. (1999). Alarm over cyber tots. Herald Sun, July 14, pp.1, 4.
Hempenstall, K. (1999). Hey, stop, children, whats that sound? The Australian, Nov 8, p.21.
Hempenstall, K. (1999). Book chapter: Invited article in "Learning Disabilities", Issues for the Nineties, 56, 4-5. NSW: Spinney Press.
Hempenstall, K. (1999, Feb 17). Reading between the lines. The Age, Education, p.5. This unedited version was entitled: Reading problems: The causal role of the education system. Edited version published as: "Reading between the lines", TheAge, Education, p.5, 17/2/99.
Hempenstall, K. (1998, Feb 3). Yum, a word in my soup. The Age, Education Age, p.A13.
Hempenstall, K. (1997) Whole language takes on golf. Australian Journal of Learning Disabilities, 2(1), 28-29.
Hempenstall, K. (1997, Feb 18). A reading by osmosis guide. The Age, Education Age p.2.
Hempenstall, K. (1997, March 7). Whole language takes on golf. Ottawa Citizen, p. A16.
Hempenstall, K. (1997, Jun 10). A costly approach on how-to-read. The Age, Education Age p.2.
Hempenstall, K. (1997). Whole language takes on golf. Selected Readings on School Reform, 1(1), 148.
Hempenstall, K. (1997, Sep 24). Reviving phonetic techniques. The Whittlesea Post, pp.1,9.
Hempenstall, K. (1996, Sep.17). Can the poor afford psychotherapy? The Age, p.14.
Hempenstall, K. (1996, Oct.22). Reading help is a matter of justice. The Age, Education Age p. 2.
Hempenstall, K. (1996, Nov 5). Tale of two teachers. The Age, Education Age, pp. 5,11.
Hempenstall, K. (1996, Oct 15). Help for learning difficulties. Times-Spectator, p.6.
Hempenstall, K. (1996) Whole language takes on golf. From Left To Write. Orton Dyslexia Society (Wisconsin Branch), Fall/Winter, p.2.
Hempenstall, K. (1995, Mar. 28). Tackling the guarantee of early failure at reading. The Age, p.8.
Hempenstall, K. (1995). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Specific Learning Disabilities Association of South Australia Incorporated, Speld News, Sept, 4 -7.
Hempenstall, K. (1995, Dec 8). Socially constructed category? Invited paper for Directions in Education, 4(19).
Hempenstall, K. (1995, Sept.). Words should be seen and heard. Invited paper for SLD Bulletin, p.2-6.
Hempenstall, K. (1995, Dec.). Tackling the guarantee of early failure at reading. Invited paper for SLD Bulletin, p.25-27.
Hempenstall, K. (1995, Dec.). The Whole Language approach to reading. Invited paper for SLD Bulletin, p.28-49.
Rottura, R. & Hempenstall, K. (1994). Parental views on the integration of their children with intellectual disabilities into regular schools in Victoria. Interaction, 7(5), 8-11.
Hempenstall, K. (1994). The role of phonics in learning to read: What does the research say? Speld, 25(2), 10-11.
Hempenstall, K. (1994, Oct.11). Words should be heard and seen. The Age, p.18.
Hempenstall, K. (No date). How "phonemic awareness" is taught in Teach Your Child to Read in 100 Easy Lessons. Retrieved from http://www.startreading.com/related.htm#PA
Hempenstall, K. (No date). Words should be heard and seen. Retrieved from mams.rmit.edu.au/vrqngyteu4j5.doc
Hempenstall, K. (No date). Tackling the guarantee of early failure at reading. Retrieved from mams.rmit.edu.au/l5k36lqyu3j5.doc
Hempenstall, K. (No date). Reading help is a matter of justice. Retrieved from mams.rmit.edu.au/ewotp7niv2j5.doc
Hempenstall, K. (No date). A costly approach on how to read. Retrieved from mams.rmit.edu.au/dua5iuj2w1j5.doc
Symposia Organised
Hempenstall, K. (1998). Empirically validated procedures for teaching reading. Symposium presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.
Conference Presentations
Hempenstall, K. (2013). Response to Intervention: Whats all the fuss? Invited presentation at the More Support for Students with Disabilities (MSSD) Symposium 2013. Catholic Education Office Melbourne.
Hempenstall, K. (2012). What does evidence-based practice mean? Plenary address, Disability Services Support Unit Conference: Partnerships Curriculum Practice and Leadership. Brisbane, 24/9/2012. Power Point | Audio
Hempenstall, K. (2012). Response to Intervention: Accountability in Action Workshop, Disability Services Support Unit Conference: Partnerships Curriculum Practice and Leadership. Brisbane, 24/9/2012. Power Point | Audio
Hempenstall, K. (2012). Response to Intervention: An alternative to Reading Recovery. LDA Research Symposium: Beyond Reading Recovery What works best? University of Melbourne Hawthorn Campus, 25 February 2012. Handouts | Video
Hempenstall, K. (2010). Supporting schools to strengthen curriculum provision and teaching responses for students with significant learning difficulties Office for Government School Education: Student Wellbeing and Student Learning Divisions, Friday 28 May 2010.
Hempenstall, K. (2009). Confluence: Commonalities across literacy reports from USA, Great Britain, and Australia. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 13, 2009. Video
Hempenstall, K. (2009). Confluence: Commonalities across literacy reports from USA, Great Britain, and Australia. Presentation at the LDA Seminar Effective Reading Instruction for All: National and International Perspectives 23/9/2009.
Hempenstall, K. (2009). What is Response to Intervention (RTI)? Presentation at the LDA Seminar Effective Reading Instruction for All: National and International Perspectives 23/9/2009. Handouts | Video
Hempenstall, K. (2009). Aiding parents to teach reading at home: The RMIT Clinic approach. Joint Conference (LDA/RSTAQ/SPELD) Consult and Collaborate: A holistic approach to learning needs. Brisbane Convention and Exhibition Centre, 18 19 September 2009
Hempenstall, K. (2008). Implications for practice of current research on reading and spelling. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 14, 2008
Hempenstall, K. (2007). Topical issues in instruction. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn. Nov 30, 2007.
Hempenstall, K. (2007). Evidence-based practice in education. Conference for special education staff of the Parramatta Diocese, Catholic Education Office, Sydney 20/2/2007.
Hempenstall, K. (2006). Literacy research: The Australian and international context. In symposium: Changing times - the recent Literacy revolution in Australia: Policy changes, political implications, and the new literacy agenda for schools. Australian Association for Research in Education Conference Engaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.
Hempenstall, K. (2006). Evidence-based. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 17/11/2006.
Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? Annual Hippocrates and Socrates XI conference, Students with additional learning needs: Theory, practice and interventions - what works?, Westmead Hospital, Westmead. NSW. Thursday, 7-8 September.
Hempenstall, K. (2006). What does evidence-based practice in education mean? National Conference Learning Difficulties Australia, Wesley College, 20/8/2006.
Hempenstall, K. (2005). Implications of reading research for practice. Keynote presentation at the Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 18/11/2005.
Hempenstall, K. (2004). Implications of reading research for practice. Effective Teaching Conference, Melbourne University Private, Hawthorn, 18/11/2005.
Hempenstall, K. (2004). Research on Direct Instruction. 30th National Direct Instruction Conference, July 18 - 22, Eugene, Oregon.
Hempenstall, K. (2003). When the desire to read is not enough: International perspectives on addressing reading difficulties. Keynote presentation at the Australian Centre for Youth Literacy Conference: Reading = Literacy. State Library of Victoria, 31/7/03.
Hempenstall, K. (2003). Effective Literacy Instruction Across Curriculum K-12 Conference. Keynote and workshop presentations, Barker College, July 21.
Hempenstall, K. (2003). Tools for assessing the critical elements of reading identified by the National Reading Panel. Feature presentation at the Successful Learning Conference, University of Sydney, June 30 July 1.
Schmittinger, T & Hempenstall, K. (2001). Training a parent to implement a direct instruction reading program to a child: A case study. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Nov 23, Australian Catholic University, Melbourne.
Hempenstall, K. (2001). The gulf between empirically based indicators of reading progress and Education Department Curriculum Frameworks guidelines for teachers. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Nov 23, Australian Catholic University, Melbourne.
Hempenstall, K. (2000). The findings of the National Reading Panel, and their implications for school psychologists. Paper presented at the State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, December 1, Deakin University, Toorak.
Hempenstall, K. (2000). Major directional shifts in literacy teaching: USA and Great Britain. Keynote address presented at the Effective Literacy and Numeracy Conference. Monash University, Oct 27.
Hempenstall, K. (2000). Preventing and overcoming reading failure: Recent research and proven programs. Invited paper presented at the Future Learning Partnerships State Conference of the Catholic Education Office, October 4, University of Melbourne.
Hempenstall, K. (2000). Reading difficulties: Identification and management. DEET Northern Metropolitan Region 6/7/00.
Hempenstall, K. (1999). The assessment and treatment of learning difficulties: Problems and recent approaches. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Latrobe U., Dec 3.
Hempenstall, K. (1999). Teaching ESL to students with learning difficulties. Panel presentation at the ESL Conference: Bridge to learning. Department of Education, Employment and Training. Hotel Sofitel, Melbourne, 15th November.
Hempenstall, K. (1999). Teaching reading to an adult with a moderate intellectual disability using a Direct Instruction program. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Fremantle, WA July 5th.
Hempenstall, K. (1999). Beginning reading instruction: The roles of phonics and phonemic awareness. Keynote address presented at the Successful Learning Conference, University of Western Sydney, 23/7/1999.
Hempenstall, K. (1999). Preventing and overcoming reading failure: Effective programs and practices. Keynote address presented at the Currajong School Conference, May 22.
Hempenstall, K. (1999). Literacy and older children? What focus for instruction? Feature address presented at the Australian Association of Special Education National Conference. Sept. 25-28 at the Australian Technology Park, Sydney.
Hempenstall, K. (1998). The early identification of reading disability: The role of phonological processes. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.
Hempenstall, K. (1998). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Paper presented at the 33rd Annual Conference of the Australian Psychological Society, Melbourne, Victoria.
Hempenstall, K. (1998). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Keynote address presented at the Successful Learning Conference, University of Western Sydney, 23/7/1998.
Hempenstall, K. (1998). The effects of Direct Instruction reading programs on the phonological processes of students. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Cognitive and Behavior Therapy, Adelaide.
Hempenstall, K. (1997). Empirically validated practice meets education: A breakthrough. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Latrobe U.
Hempenstall, K. (1996). The Matthew Effects in reading: Why initial delays in reading become increasingly pervasive. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Association for Cognitive and Behaviour Therapy, Monash U.
Hempenstall, K. (1995). The early identification of reading disability: The role of phonological processes. Paper presented at the Annual State Conference of the Australian Behaviour Modification Association, Melbourne.
Hempenstall, K. (1994). I'd like to help but how? Home-school liaison in managing disruptive behaviour. Paper presented at the 29th Annual Conference of the Australian Psychological Society, Wollongong, NSW.
Hempenstall, K. (1994). Dyslexics: Word-blind or sounds-deaf. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Behaviour Modification Association, Fremantle, WA.
Workshops
Hempenstall, K. (2014). Invited one day workshop for staff and students of Australian Catholic University, Psychology Clinic. Direct Instruction implementation issues. April 29, The Daniel Mannix Building, Melbourne.
Hempenstall, K. (2010). Psychology Clinic: Assessment and intervention in learning disabilities. Invited one day workshop for RMIT Psychology Clinic staff, Melbourne, Feb 25, 2010.
Hempenstall, K. (2009). Assessment and intervention in learning disabilities: Recent evidence-based approaches. Invited two day workshop for SPELD, Victoria. Melbourne, July 10-11, 2009.
Hempenstall, K. (2009). Assessment and intervention in learning disabilities: Recent evidence-based approaches. Invited two day workshop for SPELD, Victoria. Bendigo, April 29-30, 2009
Hempenstall, K. (2007). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. Melbourne University: Hawthorn Campus, 22/6/2007.
Hempenstall, K. (2006). Preventing and overcoming reading failure: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at Australian Association for Research in Education ConferenceEngaging Pedagogies, Adelaide 27th - 30th November, 2006.
Hempenstall, K. (2005). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. The Parkside Inn, Bundoora, Sep 2, 2005.
Hempenstall, K. (2005). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre. The Nerve Centre, Blackburn, June 3, 2005.
Hempenstall, K. (2004). Preventing & overcoming reading failure. One day workshop presented for the Dyslexia Assessment and Education Centre at Melbourne University: Hawthorn Campus, May 6, 2004.
Hempenstall, K. (2003). Issues in improving student performance in the upper secondary years. Workshop presented at Eumemmerring College, Hallam, 10/11/2003.
Hempenstall, K. (2003). Directly tutoring beginning readers and older non-readers: International trends in enhancing literacy attainment. Workshop presented at Seymour for Berry Street, 30th August 2003.
Hempenstall, K. (2003). Effective literacy instruction across curriculum. Learning Difficulties Australia Conference. Barker College, Sydney, July 21. 2003.
Hempenstall, K. (2002). Corrective Reading Teachers Group. Invited presentation at Eltham North Primary School. 20/11/02.
Hempenstall, K. (2002). Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the ACER Professional Development Workshop, Monash University, June 14.
Hempenstall, K. (2002). Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the McGraw Hill Professional Development Workshop, Mt Ommaney Plaza, Brisbane, QLD, March 11.
Hempenstall, K. (2002). Establishing reading interventions. Workshop presented at the ACER Professional Development Workshop, Mt Ommaney Plaza, Brisbane, QLD, March 11.
Hempenstall, K. (2001). Preventing and overcoming reading failure: Proven programs and practices. Invited one day workshop for SPELD, Victoria , University of Melbourne, Hawthorn Campus, 4/8/2001.
Hempenstall, K. (2001).Recent issues in reading intervention. Keynote address presented at the ACER Professional Development Workshop, Monash University, June 7.
Hempenstall, K. (2001). Training parents to provide empirically supported reading instruction to their children: Techniques employed in the RMIT Psychology Clinic. One-half day workshop presented at the Helping Families Change Conference: From Theory into Practice. Hilton on the Park, Sat 24/2/2001.
Hempenstall, K. (2000). Issues in implementing the Corrective Reading program: Comprehension strand. Keynote address presented at the Effective Literacy and Numeracy Workshop. Monash University, Oct 27.
Hempenstall, K. (2000). Working with tertiary students with learning disabilities. One-day workshop presented at the Riverina College of TAFE, Albury, NSW. 12/5/2000.
Hempenstall, K. (2000). Major issues in learning disabilities. One-day workshop presented at the Riverina College of TAFE, Albury, NSW. 11/5/2000.
Hempenstall, K. (2000). Phonemic awareness and phonics: Relevance to older students. Invited workshop for the Conference of Speech Pathologists, Melbourne, June 2000.
Hempenstall, K. (2000). Empirically validated practice and reading: Programs that work. Invited half-day workshop for the National Conference of the AACBT, Melbourne, April 2000.
Hempenstall, K. (1999). Literacy and older students: what focus for instruction? Invited workshop for TRAF (Teachers Reacting Against Failure) presented at the Richmond TAFE Conference Centre, Sydney. Nov. 23.
Hempenstall, K. (1999). Beginning reading instruction: The ro
Nog veel open vragen over invoering
M-decreet. Dit bleek ook tijdens de vergadering van de Commissie voor Onderwijs
van 12 februari 2015
In de commissie onderwijs werden
kritische vragen gesteld - vooral over het uitblijven van uitvoeringsbesluiten
voor het M-decreet met betrekkingt tot
de verantwoordelijkheid van de CLBs en de Begeleidingsdiensten. In contacten
met scholen, CLB-mensen en begeleiders stellen we vast dat zij ook niet echt
weten welke hun taak is en zich afvragen waar ze tijd vandaan zullen halen.
Jo De Ro
(Open Vld): Tijdens de bespreking van de
begroting en de
beleidsnota is herhaaldelijk verwezen
naar een protocol tussen de verschillende
pedagogische begeleidingsdiensten om,
na het afschaffen van het
(SNPB), toch nog een aantal
belangrijke zaken samen te doen en te
documenteren. Op het veld hoor ik
ongerustheid over de concrete ondersteuning
die nu door het SNPB wordt gedaan en
die momenteel niet zou worden opgepikt door
de pedagogische begeleidingsdiensten.
Minister, is dit protocol tussen de pedagogische begeleidingsdiensten nu al effectief
afgesloten? Zo ja, op welke terreinen zal er worden samengewerkt?
Minister
Hilde Crevits: Op uw vraag kan ik vandaag nog niet
veel zeggen. Morgen zitten we samen
met het CLB, met de pedagogische
begeleidingsdiensten en met de
inspectie om de laatste afspraken over het Mdecreet
en de precieze taakverdelingen te
maken. In april is er het volgende
overleg, enkel met de pedagogische begeleiding, endat gaat ook over die
samenwerking. Morgen zouden we normaliter volledig dooralle afspraken met
betrekking tot het M-decreet moeten komen. Als alles goedgaat, zal de Vlaamse
Regering ook het in te vullen formulier behandelen. Dan
hebben we eigenlijk alle bouwstenen
om te kunnen starten.
De ondertekening van het akkoord zalvoor
begin april zal zijn. Dat is eigenlijk nog op tijd, maar men moet een aantal
zaken ophelderen. Ook die detacheringen moeten nog worden opgehelderd.
Er is snel ongerustheid. Dat heb ik
ook al gemerkt. Ook met betrekking tot het
M-decreet. Ja, maar ze moeten ook actie durven
ondernemen. Nogmaals, en ik heb het al
een paar keer aan de voorzitter
gezegd: ik vind dat de CLBs ter zake een
schitterende taak krijgen. Ze moeten
tonen dat ze dat willen doen. Ze willen dat
ook daadwerkelijk wel doen, en dat
zal ook lukken, maar morgen moet natuurlijk
dat formulier (voor CLB-advies)
definitief worden vastgesteld. Dat komt er dus aan.
Normaliter zaldat morgen door de
regering worden behandeld. Dat heeft de procedure
doorlopen. Jullie zullen dan ook al
informatie krijgen. Dan wordt er
gecommuniceerd ten behoeve van de
scholen. Ik vond dat ook een goed
moment: het is nu krokusvakantie en
na de vakantie zullen ze dan eigenlijk alle
bouwstenen ook hebben. (Commentaar: dat lijkt ons toch behoorlijk
laat, te laat eigenlijk!).
Jo De Ro (Open Vld): Minister, in dezen is er niet
zozeer
ongerustheid. Alleen, scholen worden
vaak geconfronteerd met zeer dwingende
deadlines. In dit kader van het
M-decreet moetenze bijvoorbeeld tegen een bepaalde datum, en niet later, laten
weten of ze een school van type 9 willen worden. Willen ze meer voorbereidingstijd?
Ze krijgen die niet. Ik kan zo een hele
lijst geven van heel directe deadlines waarmeescholen worden geconfronteerd.
Hier is over dat protocol (mete
begeleidingsdiensten) al diverse keren ietsgezegd. Ik wil maar zeggen dat
scholen ook verwachten dat in Brussel deadlines worden gehaald.
Minister Hilde Crevits: Het zijn wel de pedagogische
begeleidingsdiensten die
het protocol moeten sluiten, niet ik.
U moet ook de verantwoordelijkheid leggen
waar ze ligt.
De heer Jo De Ro (Open Vld): Absoluut. Alleen is er, toen we de
vragen vorige keer hebben gesteld, gezegd dat dit protocol was afgesloten.
Misschien stond dat verkeerd in het verslag. Niet alleen ik lees het verslag,
of hoor ervan. Scholen, leerkrachten of directies volgen deze commissie met net
iets meer aandacht dan sommige andere commissies in het Vlaams Parlement worden
gevolgd door doelgroepen. Ze vragen me dan of ze dat mogen hebben, of we dat
zullen krijgen, of dat nu alaf is. Dat ongeduld van scholen is reëel, omdat ze
erop rekenen dat men echt
een aantal begeleidingstaken op zich
zal nemen die nog niet werden opgenomen.
Minister, ze rekenen er ook op dat
andere organisaties, en dan heb ik het niet
over u, maar over de pedagogische
begeleidingsdiensten, ook wel eens met de
tijd worden geconfronteerd, zoals
scholen regelmatig daarmee worden
geconfronteerd. Scholen hebben dus
lukraak gekozen deadlines, maar ik krijg
vaak van hen te horen dat zij ervan langs
krijgen of iets niet krijgen als ze een
dag te laat zijn, terwijl ze hier
echt wel op wachten omdat ze vooruit willen.
Er zijn toch wel wat scholen, die
niet de paniekerige scholen zijn, die echt met
vragen zitten met betrekking tot
ondersteuning, bijvoorbeeld qua taal,
bijvoorbeeld met betrekking tot het
M-decreet, en die in de contacten die ze tot
nu toe hebben gelegd, eigenlijk
redelijk tot zwaar ontgoocheld zijn over de
ondersteuning die ze tot nu krijgen.
Ze moeten dus zelf op zoek gaan naar
andere ondersteuning, en dat vind ik
spijtig. In dezen vind ik dat de
pedagogische begeleidingsdiensten
echt wel sneller hun taken moeten opnemen.
De voorzitter: Mevrouw Meuleman heeft het woord.
Mevrouw Elisabeth Meuleman
(Groen): De
verantwoordelijkheid zomaar
doorschuiven naar de pedagogische
begeleidingsdiensten, zomaar zeggen dat het
de CLBs zijn die handelingsverlegen
zijn, dat lijkt me toch ook een beetje kort
door de bocht. De jongste tijd zijn
er toch wel een aantal aanzienlijke veranderingen gebeurd. Er was het
M-decreet, waarover lange tijd onduidelijkheid is geweest. Zeer recent waren er
de besparingen, was er het programmadecreet, met een aantal structurele
aanpassingen ook voor de Samenwerkingsverbanden Netgebonden Pedagogische
Begeleidingsdiensten(SNPBs), en voor de CLBs wat de besparingen betreft. Er
was het feit dat men daar toch bezig was met die evaluatie en die hervorming,
die al zo lang aansleept
en die verschrikkelijk veel werk met
zich mee heeft gebracht. Die registratie
heeft ook voor planlast gezorgd,
terwijl er eigenlijk misschien wel betere en
gemakkelijkere manieren van evaluatie
waren en zo.
Nu zomaar zeggen dat de sector een
beetje onredelijk is, dat die van de overheid
te snel instructies verwacht, lijkt
me niet helemaal fair. De implementatie van dat
M-decreet staat immers voor de deur,
en er is nog wel veel onwetendheid, en er
zal toch wel wat ondersteuning nodig
zijn. Ik dacht dat er in deze commissie een
consensus was dat de ondersteuning al
helemaal niet zo veel soeps is wat de
implementatie van het M-decreet
betreft.
Ik vind het dus niet echt correct om
te zeggen dat men ter zake wat
handelingsverlegen is, dat men wat
meer het heft in handen zou moeten nemen.
Ik denk dat er in de sector
ondertussen een bereidheid is, of een berusting laat
ik het zo zeggen dat men daarmee
aan de slag moet. Ik meen dat de overheid
op dat vlak nu echt wel maximaal moet
ondersteunen als ze wil dat dit geen
chaos wordt, dat die implementatie
van dat decreet een vlot verloop kent. Ik
vond de teneur van daarnet dus toch
niet helemaal correct.
Hilde Crevits: Collegas, het is natuurlijk niet
helemaal de vraag van
de heer De Ro, maar ik denk dat het
M-decreet te belangrijk is om er woorden
zoals berusting of angst voor te
gebruiken. Ik geloof echt in dat decreet, maar
ik geloof evenzeer dat het geen
aardschok zal teweegbrengen, en ook geen
aardschok mág teweegbrengen. De heer
De Ro had het daarnet over type 9. Ze zijn allemaal goedgekeurd. U moet het
aantal ingediende dossiers en de screenings die moeten gebeuren,
nietonderschatten. We hebben geprobeerd zeer zorgvuldig te handelen. Als er nog
witte vlekken zijn, dan zullen we
nagaan hoe we die kunnen oplossen. Daarmee
tonen we aan dat het buitengewoon
onderwijs een sterke poot zal blijven in de
toekomst.
Er moet wel een
goede taakafspraak zijn over wat het CLB doet, hoe de inspectie
ermee omgaat,
hoe de pedagogische begeleidingsdiensten en de CLBs
samenwerken
enzovoort. Ik ben soms
verrast. Als ik in scholen voor
buitengewoon onderwijs kom, wordt me
gezegd dat type 1 basisaanbod wordt en
vragen ze me wanneer het decreet over
het basisaanbod komt. Dan antwoord ik
dat er geen decreet komt over het
basisaanbod. (Commentaar: en zo weet niemand echt hoe het basisaanbod er moet
uitzien en welke de gevolgen zullen zijn voor de vroegere aanpak van type 1- en
Type-8-leerlingen.)
Ik voel dat er nog heel watzaken zijn
waarvan men denkt dat er een nieuw besluit of regelement zal komen.Klasse heeft
al goede communicatie gevoerd. Er zijn ook afspraken gemaakttussen de diensten
over wie wat zal doen. Daarover wordt nu ook in functie van
de krokusvakantie gecommuniceerd.
Het protocol is een initiatief van de
betrokken begeleidingsdiensten.
Zodra het gesloten is, zullen ze het
bezorgen maar er zijn nog een aantal punctuele zaken niet uitgeklaard. Ik
vermoed dat het april zal zijn als het protocol effectief wordt
getekend. Dat overschrijdt geen
deadline. Ik ben wel gevoelig voor uw
opmerking dat scholen ontgoocheld
zijn over de begeleiding die ze krijgen. Dat is
de verantwoordelijkheid van de
pedagogische begeleidingsdiensten die ze ten
volle moeten opnemen. Ik ga met die
opmerking aan de slag en zal dit met hen
bespreken.
Het M-decreet is nog niet van
toepassing. Het wordt van toepassing. Ik kreeg in
het weekend de opmerking van ouders
wier kind in buitengewoon onderwijs zit,
dat dit niet meer zal kunnen. Wie
verspreidt dat? Dat is onjuist. Kinderen die een
plaats hebben in het buitengewoon
onderwijs, behouden die. Voor kinderen die
de overstap maken, zal op een
zorgzame wijze worden gekeken naar de
belangen van het kind. Dat is
eigenlijk het enige waarmee we rekening moeten
houden, uiteraard ook de plaats in de
school, de draagkracht, enzovoort. Ik ben
daar allemaal erg gevoelig voor. Ik
ben soms verrast over dingen die ik hoor die
helemaal niet in het decreet staan.
Die onrust moeten we wegnemen. Ik zal me
daar op de best mogelijke manier voor
engageren.
De begeleidingsdiensten moeten de
scholen natuurlijk informeren. Elke school
heeft wel contact met de plaatselijke
begeleidingsdienst, maar ik neem uw
opmerking zeker mee.De evaluatie van
de pedagogische begeleidingsdiensten onder leiding van de heer Monard in
februari 2014 heeft overtuigend aangetoond dat meer samenwerking
voordelen heeft. Ze hebben daar geen
structuren voor nodig. Ze moeten het
gewoon doen en dit op een goede
manier verankeren. Ik hou mijn engagement om de overeenkomst asap aan u te
bezorgen, maar ik moet ze eerst krijgen. Ik zie ze morgen, en er is een
volgende exclusieve
bijeenkomst met de pedagogische
begeleiding gepland in april.
De heer Jo De Ro (Open Vld): Minister, ik dank u voor uw
antwoord. Door het
afschaffen van de vzw SNPB en de
besparing van 20 procent, is er 80 procent
van de middelen overgebleven. U hebt
daar duidelijk over gecommuniceerd. Dat
gaat naar de pedagogische
begeleidingsdiensten. We moeten er met zijn allen
over waken dat dit snel wordt ingezet
en optimaal gebruikt voor diegenen die
begeleiding nodig hebben, namelijk de
leerkrachten. De begeleiding moet er
komen waar die nodig is, en dat is in
de klas en in de school.
Minister Hilde Crevits: Ik zou het niet duidelijker kunnen
zeggen.
Prof. P. Kirschner over neurokwatch: leerstijlen, adolescenten die risico's van hun gedrag niet zouden beseffen ...
Blog - Prof. Paul Kirschner
Neurokwatsch : over leerstijlen; adolescenten die de risico's van hun gedrag niet zouden beseffen, enz.
Paul Kirschner 'Al een aantal decennia lang volharden mythes over de hersenen 'neuromythes' in scholen en hogeronderwijsinstellingen, vaak om ineffectieve doceeraanpakken te rechtvaardigen.' Mooier dan Howard-Jones in zijn onlangs verschenen artikel in Nature Reviews Neuroscience kan ik het niet zeggen.
Hij gaat verder: 'Stel je voor dat hersenen maar voor 10% actief zijn, krimpen als je geen zes tot acht glazen water per dag drinkt, en je de communicatie tussen de twee breinhelften kunt stimuleren door twee onzichtbare knopen op je borst te masseren.' Zulke klinkklare onzin kunnen neurowetenschappers zich volgens hem maar moeilijk voorstellen, maar docenten over de hele wereld blijken het normaal te vinden. En dat leidt tot het inzetten van ineffectieve en ongetoetste onderwijsaanpakken die het leren eerder verhinderen dan stimuleren.
Wat zijn die mythes? Volgens Howard-Jones is misschien wel de meest voorkomende dat mensen het beste leren als zij onderwijs krijgen volgens hun leerstijl. Maar leerstijlen zijn neurowetenschappelijk gezien onzin: er zijn bergen bewijs tegen.
Deze mythe staat in Nederland op nummer één (96% van alle Nederlandse docenten gelooft hierin). Ook populair is de mythe dat verschillen in dominantie van breinhelften het verschil verklaren tussen het leren van leerlingen (86%), en veel docenten geloven dat korte spurts van coördinatie-oefeningen de integratie van de linker- en rechter breinhelften verbeteren (82%).
De OESO heeft vijftien hardnekkigste neuromythes aangewezen. In Nederland beschouwt ruim de helft van de docenten zeven van deze vijftien als waar.
Onbegrip In zijn artikel gaat Howard-Jones niet alleen in op wat er mis is met zulke overtuigingen, maar ook op de vraag waarom deze mythes voortleven. Zijn conclusie: de feiten zijn complex en worden vaak niet begrepen, het bewijs is vaak verstopt in technische tijdschriften met eigen taal óf de mythe is niet toetsbaar (zoals ook niet te toetsen is hoeveel engeltjes op de kop van een speld kunnen staan). Dit vormt een uitstekende voedingsbodem voor emoties, geloven en culturen, met alle nare gevolgen van dien.
Tot slot legt hij uitstekend uit waarom een aantal prille en soms verkeerd begrepen onderzoeksresultaten in de neurowetenschap in de toekomst toch relevant zouden kunnen zijn. Het gaat bijvoorbeeld om de bevinding dat beloning tot dopamineproductie leidt wat weer pleziergevoelens opwekt. Dit wordt al snel versimpeld tot de oneliner dat het belonen van leerlingen motiverend werkt. Voor neurowetenschappers betekent het woord 'motivatie' echter een zeer kortdurende, bijna lichamelijke behoefte aan iets. Het is dus niet zo dat als je leren maar leuk maakt, dit leidt tot dopamineproductie en dus motivatie en dus beter leren. Of neem de bevinding dat adolescenten de risico's van hun gedrag niet beseffen. Op basis daarvan wordt niet alleen problematisch gedrag vergoelijkt door te verwijzen naar de hersenontwikkeling, maar worden ook maatregelen getroffen die uitgaan van het ontbreken van een vrije wil bij adolescenten. Maar voor dit laatste is geen enkel bewijs. Er worden op basis van fundamenteel onderzoek verstrekkende, maar slecht gefundeerde praktische conclusies getrokken voor en in het onderwijs. De bevindingen kloppen, de getrokken onderwijsconclusies zijn mythen.
Howard-Jones en zijn collega's concludeerden al dat 'docenten die enthousiast zijn over de mogelijke toepassing van neurowetenschap in de klas moeite hebben om pseudowetenschap van wetenschap te onderscheiden [en dat] algemene kennis over het brein de docent niet beschermt tegen neuromythes'. Of zoals Albert Einstein al zei: 'A little knowledge is a dangerous thing.'
Paul Kirschner is hoogleraar Onderwijspsychologie aan de Open Universiteit. Tweemaandelijks kiest hij de krenten uit recent internationaal onderzoek
Pleidooi voor bestuurlijke
vereenvoudiging en meer autonomie voor lokale school en leerkrachten
Redactie-comitéOnderwijskrant
(ontwerptekst): kader-artikel uit witboek 'Grootschalige scholengroepen'
1Grootschalige bedreiging en voorgeschiedenis
VSKO-plan
1.1VSKO-plan is
aantasting van ziel van de school
Op 8 januari 2015 publiceerde de VSKO-koepel van het katholiek
onderwijseen revolutionair plan voor de
invoering van grootschalige scholengroepen en besturen onder het mom van
bestuurlijke optimalisatie: Naar een
bestuurlijke optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair
onderwijs. De door het VSKO voorgestelde optimalisatie zou niet leiden tot
optimalisatie, tot vereenvoudiging en
minder planlast, maar vooral tot complicering,planlast en geldverspilling. Het
centralistisch, hiërarchisch en gecompliceerd bestuurs- en management-model dat
het VSKO wil opleggen is hopeloos voorbijgestreefd en staat haaks op moderne
vormen van management. Het VSKO-plan houdt ook geen rekening met de twee voorwaarden
die het Regeerakkoord aan bestuurlijke optimalisatie verbindt: respect voor de verscheidenheidvan het scholenlandschap en in de geest van
het subsidiariteitsprincipe
Een ex-hoofdredacteur van een weekblad die ook sporadisch
in het katholiek weekblad Tertio
publiceert, trok in januari aan de alarmbel. Hij maakt zich grote zorgen over
het VSKO-plan van 8 januari en formuleerde heel scherp en raak waar het in
essentie over gaat. Hij schreefo.a.: Het VSKO nam begin januari de beslissing om
de inrichtende machten en scholen van het katholiek onderwijs te beperken in
hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de
eigenheid en de eigen accenten vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een
massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel
vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel
beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven
op hun kop terecht te komen. Als er machtige regionale structuren zullen
ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een
signaal naar de scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische
inzichten te ontwikkelen, komen dan ookonder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan
algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot.
Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal
van specialisten die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de
schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de
mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen. Kijk maar naar sommige
nu al vrij grote schoolbesturen. Het kan alleen maar nog erger worden. Ik ben
er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje
autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.. Het VSKO legt volgens FC dus niet enkel een grootschalig en
voorbijgestreefd bureaucratisch bestuursmodel op, maar versterkt tegelijk zijn
greep op de scholen vanuit Brussel. Hij bestempelt het VSKO-plan dan ook als
een oekaze-plan.
1.2Kritiek van
directies katholiek onderwijs
Er kwam ook verzet van directeurs van het katholiek
onderwijs op het VSKO-plan; we besteden er verderop een aparte bijdrage aan.
Een voorsmaakje. De Directiecommissie
Katholiek Basisonderwijs is er niet gerust in en poneerde in februari 2015:
Het hervormingsmodel van het VSKO
bevatgeen garanties op voldoende
inspraak in het beleid voor de directeurs van het basisonderwijs.In contacten met directeurs
basisonderwijs ervoeren ook wij weinig enthousiasme voor grootschalige
scholengroepen. Veel directies basisonderwijsvrezen dat ze zouden versmacht worden binnen de grootschalige
associaties en hiërarchische besturen.De kritiek van de directies basisonderwijs wordt ondersteund door
eenbelangrijke conclusie in de studie
van de Gentseprof. Geert Devos: Lineaire maatregelen voor alle
schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel
grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen
opereren. Zo is er ook een groot
verschil tussen basisscholen en secundaire scholen.
Enkele kritieken van directeurs s.o.
op de Codisvergadering van april 2013: In
Nederland en Duitsland komt men terug van de
schaalvergroting. Kunnen we op dit vlak niet leren van onze buurlanden? Wat
verstaat men precies onder een professioneel schoolbestuur? En wordt dat wel
automatisch gerealiseerd door de vorming van een scholenassociatie? In de
praktijk zal die professionalisering wellicht worden geconcretiseerd in de vrijstelling
van bestuurders, maar dat gaat dan ten koste van de betrokkenheid van de andere
bestuurders.Lokaal stelt men de
tendens vast dat kleinere schoolbesturen vlugger aansluiting zoeken bij elkaar,
terwijl een groter schoolbestuur zich eerder afzijdig zal houden.In het onderzoek van de bestaande
scholengemeenschappen stelde ook prof. Geert Devos vast dat er veel meer
fricties optraden tussen directeurs die deel uitmaken van een scholengroep met
één bestuur, dan tussen directies die deel uitmaken van een scholengroep met
meerdere schoolbesturen.
Ook de directeurs katholiek onderwijs
verenigd binnen de DIVO-groep vroegen zich bezorgd af: Wat zal de inbreng van directies binnen de geabsorbeerde schoolbesturen nog kunnen en mogen zijn? Philip Brinckman, directiecomitéJezuïetencollege
Turnhout, poneerde: Voor grote scholengroepen is er bij de achterban geen
draagvlak.De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos.
Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project
en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat.Bovendien is er
geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten.
Onderzoeken naarde goede schoolgrootte, zowel uit economisch financieel
als uit pedagogisch oogpunt, verwerpenunaniem supergrote scholengroepen
van duizenden leerlingen. In te grote scholen(groepen) neemt desociale
cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook
de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen.
Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat
megascholen meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar
ook pedagogisch.
1.3Kritiek vanuit
onderzoeksrapporten e.d.
De VKSO-kopstukken Chris Smits en Lieven Boeve vonden
blijkbaar weinig of geen onderzoeksrapporten en standpuntendie hun visie op grote scholengroepen
legitimeren.Bijna alle onderwijsexpertsconcluderen namelijk dat de nadelen van grote
scholengroepen en centralistisch bestuur veel groter zijn dan de voordelen. Dit
was ook de conclusie in het rapport Dijsselbloem van de parlementaire
onderzoekscommissie (2008). In voorliggend witboek zullen we verderop uitvoerig
naar tal van studies en standpunten verwijzen.
In het VVKSO-plan wordt wel terloops de indruk
gewektdat dit plan wetenschappelijk gesteund wordt door de Gentse professor Geert
Devos. Ze verzwijgen dat Devos meer aandacht besteedt aan de uit de praktijk
gebleken gevaren, dan aan mogelijke zegeningen. In de bijdrage die we over
Devos studie verderop opnemen heeft de professor het uitvoerig over: vervreemdingals gevolg van grootschaligheid, waterhoofdvorming en overhead en de ermee
verbonden geldverspilling, moeilijke bestuurbaarheid; bureaucratisering;
organizations keep people busy; risicos van professionalisering; moeilijke
controle van het bestuur ... In een
andere bijdrage besluit hij ook nog:
According to the iron law of Michels large-scale organization and democracy
are incompatible.Dit zijn precies de nefaste gevolgen die in de vele rapporten en
getuigenissen over grootschalige scholengroepen steeds voorkomen.
1.4Alternatief
vanuit moderne organisatiefilosofie & pleidooi voor bestuurlijke
vereenvoudiging
De
VSKO-kopstukken wekken de indruk dat hun complexe, grootschaligeen centralistische besturingsfilosofie
beantwoordt aan het ABC van modern management. Niets is minder waar. Hun
organisatiemodel is voorbijgestreefden
zal de betrokkenheid van de praktijkmensen aantasten. Bij modern en integraal
bestuur, corporate spirit ...wordt de
omvang van de organisatie beperkt en krijgen de praktijkmensen en scholen meer
i.p.v. minder verantwoordelijkheid; het Rijnlandmodel en het subsidiariteitsprincipe
staan weer centraal. Ook in de pers en in de media verschenen de voorbije
maanden veel kritieken op de ouderwetse organisatiefilosofie à la VSKO en veel
bijdragen over alternatief en human management (zie punt 4 en 5).
Het VSKO-model
zou het bestuur alleen maar complexer en afstandelijker maken. Een echte
bestuurlijke optimalisatie zou volgens ons -en volgens velen - ook prioritair
gericht moeten zijn op het opnieuw vereenvoudigen van het bestuur van een
school: minder reglementen, minder papierwerk en planlast, minder juridisering,
het terug toelaten van een eenvoudige boekhouding, enz.Enkel op die wijze kunnen we het zgn. subsidiariteitsprincipebeter respecteren en de verantwoordelijkheid
weer dichter leggen bij de uitvoerders, de praktijkmensen: plaatselijke school,
directie en bestuur. Enkel zo kunnen we
de betrokkenheid van de praktijkmensen verhogen en het beroep van directeur
meer haalbaar en aantrekkelijk maken. Vooral
in de punten4 en 5werken we dit thema uitvoerig uit. We voegen
er nog aan toe:bij een modern
bestuursmodel hoort ook geen dirigistische en machtige centralekoepel, maar een eerder dienende.
Pas na de
invoering van zon humaan en vereenvoudigd bestuursmodelen na de aanscherping van het
subsidiariteitsprincipe, zou duidelijker worden hoe bepaalde vormen van
samenwerking tussen scholen het bestuur zou kunnen optimaliseren. We kunnen
hiervoor ook putten uit de ervaring met de bestaande scholengemeenschappen. Binnen
die scholengemeenschappen hebben we ook geleerd wat we niet moeten
stroomlijnen. Zo hebben we zelf ervaren dat onze technische school die voor
haar leerlingen goede ervaring had met Smartschool niet per se verplicht moest
worden over te schakelen op het door het VVKSO gepropageerde Elov dat
inmiddels ook niet meer gepropageerd wordt.
Ook inzake het debat over bestuurlijke
optimalisatie wil Onderwijskrant zijn
verantwoordelijkheid opnemen. We starten alvast met een witboek bestuurlijke
optimalisatie. Na deze kaderbijdrage nemen we nog heel wat artikels in dit
witboek op.
2.Voorgeschiedenis
VSKO-plan: plan Smet, Regeerakkoord,reacties
uit andere onderwijsnetten
2.1Reacties op schaalvergrotingsplan
Smet & vanuit andere onderwijsnetten
In de hoorzittingen over het loopbaanpact en de
schaalvergroting begin 2013 en in de reacties op het schaalvergrotingsplan van
minister Smet bleken al heel wat mensen geen voorstander van de voorgestelde
schaalvergroting:onderwijsdeskundigen, vertegenwoordigers
van de lerarenbonden, de koepels van Steden & Gemeenten, het Provinciaal
onderwijs, de kleine onderwijsverstrekkers en de congregaties ... De OVSG- en
GO!-koepels en de Provinciale koepel geloofden niet in de door minister
Smet en de VSKO-kopstukken vooropgestelde zegeningen en wezen ook op de praktische
problemen voor kleinere onderwijsnetten.Er kwam ook verzet vanuit de onderwijsbonden vooral rond het
lerarenstatuut en het feit dat men de lesopdracht wou veranderen in een
schoolopdracht.
Ook in reacties
buiten de hoorzittingen e.d. viel in
2013-2014 felle kritiek op het schaalvergrotingsplan te beluisteren. Dirk
Van Damme (OESO-kopstuk en ex- chef van het Gemeenschapsonderwijs) stelde
dat enkel het katholieke onderwijsnet profijt kon halen uit de
schaalvergroting. In het Vlaams parlement stelde MarleenVanderpoorten
dat de voorstellen voor grootschalige scholengroepen niet in de eerste plaats
uitgingen vanminister Pascal Smet, maar
van Mieke Van Hecke, directeur-generaal VSKO. Volgens Vanderpoorten waren de
VSKO-kopstukken de echte inspirator van de grootschaligheid en keek
onderwijsminister Smet gewillig toe. Ze bestempelde Mieke van Hecke als de echte
minister. Net als de kleinere onderwijskoepels waarschuwen zij voor de territoriumdrang van de VSKO-kopstukken. Ook een
aantal vertegenwoordigers van het Gemeenschapsonderwijs en van Steden en Gemeenten
zagen in de schaalvergrotingsplannen een poging van het katholiek onderwijs om een quasi
monopolie te verwerven, zijn groot territorium
nog uit te breiden en te betonneren via het overal oprichten van grote
regionale scholengroepen met associaties tussen basisscholen en scholen
secundair onderwijs.
2.2Rol van VSKO-kopstukken
- Smits en Co, gebrek aan dialoog & inspraak
Tijdens een vergadering van de commissie onderwijs in december 2013 waarin
Smet verweten werd onder één hoedje te spelen met de VSKO-kopstukken Van Hecke
en Smits, reageerde Smet pronkend met de de stelling dat hij erin geslaagd was om de tegenstribbelende mensen die
dichter staan bij God
dan wij te bekeren voor de grootschaligheid. Het zullen wel de VSKO-kopstukken zijn die de
kerkelijke gezagsdragers moesten overtuigen van hun groot gelijk. Zij speelden
in dit verhaal van meet af aan een dubieuze rol, zonder enige inspraak van de
scholen en schoolbesturen - en blijkbaar aanvankelijk ook tegen de zin in van
de kerkelijke overheid. Het initiatief voor het VSKO-plan ging uit van de
secretaris-generaal van het verbond secundair onderwijs met de steun van de
directeur-generaal VSKO momenteel Lieven Boeve en voorheen Mieke Van Hecke.
Het VSKO stelde eind november 2013 voor
het eerst zijn visie officieel voor. Het
ging onmiddellijk om (dictaat)krijtlijnen
waaraan niet veel meer te tornen viel. Met de gekende kritiek en bezorgdheid
van de kleinere onderwijsnetten en de bezorgdheid vanuit de directies
basisonderwijs, werd ook geen rekening gehouden. De hoop dat Lieven Boeve, de
pleitbezorger van de dialoog-school, het plan Smits grondig zou bijsturen,
bleek ijdele hoop. Zelfs onze vraag voor een rustig dialoog-gesprek over dit
plan werd meteen afgewezen en dit niettegenstaande we in het verleden veel
voor de koepel gepresteerd hebben: bij het opstellen van het leerplan wiskunde,
bij het oriënteren en inspireren van de leermethodes voor lezen, rekenen,
wereldoriëntatie ...
2.3Stilte in verkiezingscampagne
& in Regeerakkoord
Eind november 2013 deelde minister Smet plots mee dat er toch in het
voorjaar 2014 geen decreet zou komen wegens juridische problemen, tijdsgebrek
... en dergelijke. Zijn plan
vedween terug in de lade.
In de verkiezingsdebatten kwam de invoering van de controversiële
grootschalige scholengroepen merkwaardig genoeg nooit ter sprake. Het onderwerp
leek wel taboe. Ook de N-VA zweeg hier zedig over en liet- in tegenstelling met de hervorming van het
s.o.- niet in haar kaarten kijken. Zelf vonden we dat alles eerder
verontrustend. Ook in de beleidsverklaring van minister Crevits vinden we hier
weinig of niets over.
Het Regeerakkoord zelf bevat amper één vage uitspraak over schaalvergroting
en zwijgt in alle talen over de dringende nood aan een decretaal fusie-kader
zoals de fusietoetswet in Nederland.In
de ene zin die in het Regeerakkoord over de bestuurlijke optimalisering
voorkomt, wordter wel een voorwaarde
aan mogelijke fusies verbonden: mits
respect voor verscheidenheid schoollandschap? Maar het Regeerakkoord werkt
die belangrijke voorwaarde niet verder uit. Hopelijk beseffen de beleidsmakers
eindelijk dat er dringend nood is aan een fusietoets-decreet (cf. Nederland) om
een eventuele bestuurlijke optimalisering verantwoord te laten verlopen, met
respect ook voor de belangen van de kleinere onderwijsverstrekkers, enzovoort. Het Regeerakkoord verbindt nog een tweede
voorwaarde aan de bestuurlijke optimalisering. Deze moet gebeuren in de geest van het
subsidiariteitsprincipe. dit betekent dat de verantwoordelijkheid zo dicht
mogelijk bij de uitvoerdersmoet gelegen
zijn. Dit staat haaks op het VSKO-plan, maar verderop zal blijken dat de
VSKO-kopstukken dat zinnetje totaal anders interpreteren (zie vooral punt 4 en
5).
2.4Nog steeds
geen fusiekader-decreet: anomie!
Vlaanderen heeft
dringend nood aan een decretaal fusie-kader als voorwaarde voor een ordelijke
en gerechtigde optimalisering van het schoolbestuur. Om de diversiteit in het onderwijslandschap te garanderen stipuleert die wet dat het marktaandeel van fuserende
scholen na fusie in stedelijke gebieden niet meer mag zijn dan 35% en elders
niet meer dan 50%.De wet viseert ook het
behoud van de menselijke maat en het terug herstellen ervan waar die maat in
een aantal mastodontscholengroepen verdwenen was. De fusietoets gaat na of
besturen die willen fuseren een zorgvuldig besluitvormingsproces hebben
doorlopen, waarbij uiteenlopende belangen zijn afgewogen en alle
belanghebbenden - ook de schoolraden - een stem hebben gehad. Bovendien wordt
getoetst of keuzevrijheid voor leerlingen en hun ouders is gewaarborgd.
Bij de fusie-toets houdt men dus ook rekening
met de specifieke omstandigheden van elke individuele situatie. Zo is er een
groot verschil tussen fusies van basisscholen en scholen secundair onderwijs.
Men houdt ook rekening met het marktaandeel van de fuserende besturen in
relatie tot andere schoolbesturen in de regio en met de regio van de vestiging
(stad of platteland). Fusies in het Vlaams secundair en basisonderwijs lijken
ons nog iets delicater omdat we in Vlaanderen te maken hebben met één grote
onderwijsverstrekker naast een aantal kleinere. Ook in Vlaanderen is er
dringend nood aan een fusie-toets-decreet, aan reglementering en toezicht door
de overheid. Indien er in Vlaanderen een fusietoets-decreet had bestaan voor
het hoger onderwijs dan zouden we nooit tot een situatie gekomen zijn waarbij
de Associatie-KU Leuven 75% van de hogeschoolstudenten een bijna monopoliepositie
- kon verwerven.
Voor de VSKO-kopstukken is er geen decretaal fusie-kader nodig. De voorbije
twee jaar pakten ze al uit met een revolutionair scholengroepen-plan en ze
beschouwen hun plan van januari 2015 als definitief.Voor een echt debat en een echte dialoog over
dit plan was er niet de minste ruimte. De VSKO-kopstukken deden ook alsof de
vele kritische rapporten en standpunten over de negatieve gevolgen van
grootschalige scholengroepen en schoolbesturen niet eens bestonden.
3 Grootschalige scholengroepen
& besturen: too big & hierarchic to succeed
3.1Grootschaligheid,
centralisering en eenheidsworst troef
Op 8 januari 2015 publiceerde het VSKO zijn zogezegd normatief hervormingsplan
met als titel: Naar een bestuurlijke
optimalisering en schaalvergroting in het basis- en secundair onderwijs.
Het gaat in feite om het oprichten van grote scholengroepen met enkele scholen
secundair onderwijs en een groot aantal basisscholen uit de nabije en minder
nabije omgeving. Het VSKO wil 150 regionale
scholengroepen en besturen, regionale associaties tussen secundaire scholen en
basisscholen met een schaalgrootte van 4000 à 8000 leerlingen. Alle
schoolbesturen behoren tot dezelfde vzw. Ook elke basisschool wordt verplicht
te kiezen voor aansluiting bij een scholengroep secundair onderwijs uit de
nabije en vaak ook uit de minder nabije omgeving. Zon associaties zijn uniek. Voor
landelijke basisscholen gelegen tussen twee steden wordt het een moeilijke en
delicate operatie.
Het VSKO wil binnen elke scholengroep ook een sterk gecentraliseerd en
afstandelijk bestuur dat praktisch alle macht naar zich toetrekt. Dit alles
betekent een gigantische schaalvergrotings - en stroomlijningsoperatie: stroomlijning en eenheidsworst voor de sterk
verschillende secundaire scholen (b.v. aso, vti, hotelschool) en een nog
grotere stroomlijning tussen basisscholen en secundaire.Een stroomlijning ook tussen scholen met
sterk uiteenlopende culturen. Dit laatste gaat regelrecht in tegende belangrijke eindconclusiein de studie van de Gentse prof. Geert Devos. Devos concludeerde: Lineaire
maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun.
Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context
waarin deze besturen opereren (Gevaren
en kansen van bestuurlijke schaalvergroting, UGent, 2014).Het VSKO-plan is duidelijk gebaseerd op
het principe van one size fits all, één en hetzelfde model voor al die sterk verschillende scholen en
schoolculturen. Zon integratie zal veel problemen veroorzaken en leiden tot
aantasting van de eigen schoolcultuur. Een centrale gedachte in de Nederlandse fusietoets-wet luidt precies ook
dat men moet rekening houden met de grote verschillen tussen scholen en de
context waarin ze opereren.
Binnen elke scholengroep zou het dus gaan om een
omvangrijk aantal scholen. Vlaanderen zou zo koploper worden inzake
grootschalige scholengroepen en centralistische schoolbesturen. Nederland staat
bekend als een land met een aantal grote scholengroepen, maar niettegenstaande
een aantal mastodontscholen met b.v. 40.000 leerlingen bestaan er nog steeds
1200 schoolbesturen. De grote scholengroepensitueren zich vooral op het niveau van het middelbaar beroepsonderwijs
(ROCs) met een groot aantal opleidingen; er bestaan ook nog veel kleine
schoolbesturen met 1 of enkele scholen.
Bij het onderzoek naar de
bestuurbaarheid van scholengemeenschappen stelde prof. Devos vast dat directeurs van grote
scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen
overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge
interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het
behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te
verdelen over de verschillende scholen heen (Devos et al., 2010).Volgens het VSKO-plan zouden de regionale
scholengroepen straks nog veel meer scholen tellen en zowel van het secundair
als van het basisonderwijs. Binnen de bestuursvergadering
van onze scholengemeenschap met een 8-tal secundaire scholen stellen we ook
vast dat de onderlinge interactie en de eigen inbreng heel beperkt is.
Onderhandelen met zoveel partners is heel moeilijk en de belangen b.v. van een
hotelschool of vti zijn heel anders dan deze van een aso-school.
Volgens VSKO moet de bestuurlijke schaalvergroting er vooral toe leiden dat
de directeurs zich meer kunnen inlaten met hun pedagogische taak. In de
praktijk merken we echter precies het omgekeerde. Prof. Eric Verbiest getuigde
op een VVKBaO-studiedag dat ook de ervaringen in Nederland met schaalvergroting
veelal een omgekeerd effect sorteren (Forum, december 2013, p. 8).
We citeren even: In functie van het takenpakket van de directeur was er
inderdaad de verwachting
dat de bestuurlijke schaalvergroting voor de directeur een taakverlichting
zou meebrengen. Zo zou de
directeur zich vooral op het kernproces van het onderwijs kunnen richten:
het onderwijsleerproces.
Maar bij het realiseren van de bestuurlijke schaalvergroting liep het
evenwel mis. In de praktijk
blijkt dat nogal wat grote schoolbesturen zelf voor planlast en werkdruk
bij de schooldirecteurs zorgen.
3.4Fusies zonder
respect voor verscheidenheid schoollandschap?
Het Regeerakkoord stelt terecht dat bij bestuurlijke optimalisatie het respect
voor de verscheidenheid van het schoollandschap gegarandeerd moet worden. Precies
omdat de fusies in Nederland tot veel misbruiken en nefaste effecten leidden en
veel scholen tegen elkaar in het harnas joegen, voerde Nederland een paar jaar
geleden de Fusie-toets-Wet in. In punt 2 stelden
we al dat die wet monopolievorming wil
voorkomen en diversiteit en menselijke maat wil waarborgen. Die wet
stipuleerto.a. dat het marktaandeel van
fuserende scholen na fusie in stedelijke gebieden niet meer mag zijn dan 35% en
elders niet meer dan 50%.
De grote fusies die de VSKO-kopstukken
willen opleggen zijn duidelijk in strijd met het respect voor de verscheidenheid van het schoollandschap en met
de (Nederlandse) fusietoets. Het katholiek secundair onderwijs telt niet minder
dan 70 % van de leerlingen. Door de fusies zou dit net een bijna
monopolie-positie kunnen verwerven, net als dit het geval is met de
Associatie-KU Leuven voor het hoger onderwijs. (Nog dit: na de uitvoering van
het VSKO-fusieplan zou b.v. ook een
wenselijke regionale samenwerking tussen VTI-scholen hogere cyclus van
verschillende onderwijsnetten veel moeilijker worden. Velen denken nochtans dat
dit voor de VTI-scholen en voor de samenwerking met het bedrijfsleven heel
belangrijk zou zijn. Zo merken we ook dat de associaties in het hoger onderwijs
de wenselijke samenwerking/fusie van opleidingen voor b.v. industrieel
ingenieur van de twee/drie onderwijsnetten onmogelijk maken.)
3.5 Optimalisering met respect voor subsidiariteitsbeginsel
InRegeerakkoorduitspraak lezen we dat bestuurlijke optimalisering ook
enkel kan mits respect voor het subsidiariteitsbeginsel. Dit beginsel stelt dat de beslissingsbevoegdheid
op het laagst mogelijke niveau moet liggen. Ditstaat o.i. haaksop het VSKO-plan
dat de beslissingsbevoegdheid van de scholen, directies en besturen in sterke
mate wil inperken.Prof. Dolf Van den Berg betreurde onlangs nog: In het (klassieke) Rijnlandse model worden de bevoegdheden in het
onderwijs zo laag mogelijk in de organisatie neergelegd en staat het primaire
(onderwijs)proces centraal. Binnen het grootschalige Engelse model kent het
topmanagementzich steeds meer vrijheidsgraden
toe en worden de vrijheidsgraden van de medewerkers op de werkvloersteeds verder ingeperkt (Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen
meer, 2010.). Van den Berg maakt
zich grote zorgen omtrent grote scholengroepen en de gestage complicering van
de directietaken. De Nederlandse (organisatie)professor Edith Hooge poneert: Als de organisatie en de omgeving te complex zijn geworden en de menselijke
maat in het geding is, verliezen onderwijsbestuurders de aansluiting met de
hoofdrolspelers van onderwijs. En dan speelt het fundamentele risico van
'too-big-to succeed'.
In Scandinavische landen als Finland staan nog steeds de kleinschaligheid
en het subsidiariteitsbeginsel centraal.
Men stelt vast dat de betrokkenheid van de directeurs, leerkrachten en
plaatselijke gemeenschap er veel groter is dan in landen met grote
scholen(groepen) en een afstandelijk bestuur. In veel Finse scholen geven de
directeurs zelf nog een aantal lessen. Ook in veel van onze basisscholenen secundaire scholenis er nog relatief veel kleinschaligheid en
autonomie, betrokkenheid van de praktijkmensen en bestuursverantwoordelijkheid
van de directeurs.Dit is een
belangrijke troef en krachtvan veel
katholieke scholen. Hiervoor werden ze vaak ook benijd vanwege directeurs en
leerkrachten uit andere onderwijsnetten. Jammer genoeg werden de opdrachten van
een directeur als gevolg van te veel reglementering, invoering vandubbele boekhouding e.d. al te sterk
verzwaard en bemoeilijkt. Zo konden ze ook steeds minder tijd besteden aan de
pedagogische leiding. We zouden prioriteit moeten verlenen aan het
vereenvoudigen van de opdrachten van de directeurs i.p.v. er een aantal te
delegeren naar een superdirectie. Ervaring met grote scholengroepen in
Nederland en in ons hoger onderwijs wijzen overigens uit dat de directeurs in
zon constellatie nog minder tijd voor de pedagogische leiding overhouden.De VSKO-kopstukken willen jammer genoeg
inzake bestuur de verkeerde richting uit, haaks op het streven naar meer
zelfstandigheid voor de scholen, leerkrachten, directeurs en lokale besturen.
Het eigenaarschap van het onderwijs zou nog meer in de handen moeten komen van
de praktijkmensen i.p.v. minder.
Het subsidiariteitsbeginsel staat
ook haaks op het streven van de VSKO-kopstukken om steeds meer macht en vrijheden aan de centrale koepel toe te kennen en de
koepel als een soort holding te beschouwen. Bij de recente hiërarchische en
verticale herstructurering van de koepel zelf werd het verbond voor het basisonderwijs ook
gewoon afgeschaft. Ook binnen de koepel krijgen we een minder horizontaal en
meer centralistisch bestuursmodel.
3.6 Kostenplaatje en incentives
Het VSKO beseft dat het nieuwe bestuursmodel en
de betaling van professionele bestuurders heel wat centen zal kosten. Naast
extra centen van de overheid, wil het VSKO die centen ook halen uit een ander
gebruik van de subsidies en uit het feit
dat volgens hen de grootschaligheid veel efficiëntiewinst zal opleveren.
Onderzoekers van het Nederlands adviesbureau Berenschot stelden
echtereen paar jaar geleden vast
dat uit hun onderzoek van grootschalige scholengroepen in Nederland bleek dat
er geen bestuurlijke
schaalvoordelen en efficiëntiewinsten optraden en dat de (bestuurlijke)
overhead-efficiency niet hoger, maar zelfs lager is (Rapport: Wie heeft de
overhead gezien?, zie Internet). Schaalvergroting
zorgde dus niet voormeer bestuurlijke efficiëntie en besparingen,
integendeel.We citeren even: In
grote scholengroepen wordt altijd een bovenlaag (koepel, overhead) gecreëerd
waar veel geld naar toe gaat ten koste van het lesgebeuren, aldus de
onderzoekers.Erger nog dan de grotere bestuurlijke omvang is de
wijze waarop bestuurd wordt het afstandelijk bestuur, en dus ook minder
betrokkenheid bij de organisatie, al te vaak onbeschaamd graaien aan de top. (NvdR:
als de financiële pot omvangrijk wordt, krijg je vlugger nodeloze luxe-uitgaven
en graaienaan de top.)
Het VSKO stelt verder dat de totale omkaderings- en werkingsmiddelen
voortaan rechtstreeks toegekend zullen worden aan het overkoepelend bestuur dat
hier dan flexibel gebruik kan van maken voor de centrale werking. De Directiecommissie
Katholiek Basisonderwijs maakt zich hier in haar schrijven van februari j.l
grote zorgen over. We lezen: Aangezien de beleidsmedewerkers (voor het
professioneel bestuur ) vandaag in onvoldoende mate aanwezig zijn in het
basisonderwijs, wordt de poort opengezet om lestijden, punten en
werkingstoelagen in te zetten om die structuur uit te bouwen (om die
vrijgestelde professionele bestuurders e.d. te betalen. ) Daardoor verarmen de basisscholen voor een tweede keer.
Op de info-sessie over het VSKO-plan gewaagde Chris Smits zelfs van het omzetten van
omkaderingsmiddelen in werkingsmiddelen. Bij de hervorming van het hoger
onderwijs heeft zon operatie geleid tot een aanzienlijke afname van het aantal
lesgevers. Nog dit: wat die extra centen vanwege de overheid betreft moeten we
ons ook geen illusies maken; er zal in de toekomst eerder sprake zijn van
verdere besparingen en minder centen.
4Centralistisch & complicerend
bestuursmodel versus subsidiariteitsprincipe
en integraal management
4.1Centralistisch en complicerend bestuursmodel
DeVSKO-kopstukken opteren voor een centralistisch en verticaal
bestuursmodel. De bevoegheid van de Raad van Bestuur is allesomvattend.
We lezen: De Raad van bestuur zet de
pedagogische krijtlijnen uit, zorgt voor de eerder beheersmatige aspecten, en
stimuleert/ondersteunt de onderwijskundige werking van de scholen. De vzw werkt
vanuit één duidelijke missie, staat ook in voor het beheer van de middelen
(omkadering, werking, infrastructuurmiddelen), en voor het werkgeverschap van
alle personeelsleden van de betrokken scholen.Verder wil het plan ook professionele en
betaalde bestuurders invoeren, naast de vrijwilligers: De complexiteit van beheer en bestuur maakt het vandaag immers
noodzakelijk om voor de diverse aspecten gespecialiseerde deskundigheid in huis
te halen. De professionele bestuurders zijn dus meer deelspecialisten dan
generalisten.
Grootschalige scholengroepen en besturen= vervreemding & bureaucratie: analyse prof. Dronkers
Reeks: Grootschalige scholengroepen en schoolbesturen leiden tot vervreemding en bureaucratie. School als bedrijf is totaal verkeerd. Prof. Jaap Dronkers over de nefaste gevolgen van grote scholengroepen en grootschalig bestuur (NRC, 11 januari 2011 17 ).
Woord Vooraf: De analyse van Dronkers is ook voor een groot deel toepasselijk op de situatie in ons hoger onderwijs dat al gevolg van de bestuurlijke centralisatie en grootschaligheid een democratisch deficit leidt en veel van zijn ziel en bezieling verloren heeft. De geplande grootschaligheidsoperatie van de koepel van het katholiek onderwijs zou tot analoge nefaste gevolgen leiden. Dronkers: Het bestuur van de grootschalige scholengroepen heeft in Nederland alle macht en niemand corrigeert, ook het ministerie niet. Bestuurders verwijderen personeelsleden die niet instemmen met de plannen van het bestuur. Het onderwijsbestuur is ingericht zoals het bedrijfsleven. Dat leidt tot excessieve beloningen en machtsverlies van de leraar. Herstel deze fout, bepleit prof. Jaap Dronkers.
De kwaliteit van het onderwijsbestuur komt in het gedrang. Dat komt door twee verontrustende ontwikkelingen: het excessieve beloningsbeleid voor onderwijsbestuurders en het machtsverlies van de leraar.... Een recent voorbeeld van het machtsverlies van de leerkracht is het ontslag van hoogleraar Casper Erkelens als hoofd van het departement Natuur- en Sterrenkunde van de Universiteit Utrecht. Erkelens is door het bestuur van die universiteit uit zijn functie ontheven omdat hij verzet aantekende tegen de toekomstplannen van de faculteit. De website van Beter Onderwijs Nederland staat vol met soortgelijke voorbeelden in het basis- en voortgezet onderwijs bestuurders verwijderen leerkrachten die niet instemmen met de plannen van het bestuur.
Het machtsverlies van docenten/leraren en de beloningsexcessen zijn het gevolg van een systeemfout in het Nederlandse onderwijs: het bestuur ervan is ingericht als een topdownorganisatie met toezichtmodel, zoals in het bedrijfsleven. Deze fout kan worden geïllustreerd aan de hand van het bestuursmodel van de universiteiten, zoals in de jaren negentig vastgelegd in de Wet modernisering universitaire bestuursorganisatie (MUB). Het hoger beroepsonderwijs en het voortgezet onderwijs namen later dezelfde kenmerken over. Het college van bestuur is onder deze wet het orgaan dat alle macht in handen heeft. Het kan nauwelijks worden gecorrigeerd. Voor zover faculteits- en universiteitsraden nog bestaan, zijn het machteloze adviesorganen geworden.
Op de meeste universiteiten zijn ze vervangen door nog machtelozer medezeggenschapsraden, die alleen maar mogen adviseren over een beperkt aantal organisatorische onderwerpen. De colleges van bestuur benoemen de decanen van de faculteiten en die benoemen weer de hoofden van de departementen of afdelingen. Decanen en hoofden zijn dus onafhankelijk geworden van huncollegas. Zij worden geacht het beleid van de hogere organen uit te voeren. Klagen over dat beleid bij het hoofd of de decaan heeft dus geen zin. Coalities vormen met andere departementen of faculteiten gaat ook niet, want die coalities kunnen hun macht nergens articuleren en tot uitvoering brengen. De hoogleraar en de gepromoveerde medewerker staan dus buitenspel door de MUB. Binnen de universiteiten is de macht van de inhoudelijk gekwalificeerde doctor overgegaan in de handen van de professionele bestuurder. Hoogleraren en gepromoveerde medewerkers vormen niet langer het referentiepunt van onderwijsbestuurders. Ze spiegelen zich liever aan bestuurders van andere organisaties met een vergelijkbare omzet.
De colleges van besturen zouden moeten worden gecorrigeerd door de raden van toezicht. In de praktijk gebeurt dit nooit. Dat komt doordat de raden van toezicht voor hun informatie over het reilen en zeilen van hun organisaties geheel afhankelijk zijn van hun colleges van bestuur. In tegenstelling tot het bedrijfsleven kent het onderwijs geen vreemde ogen, die de bestuurders scherp houden en aan de tand kunnen voelen. Het ontbreekt aan een onafhankelijke en goed geïnformeerde onderwijspers, aan onafhankelijke analisten en aan krachtige belangengroepen of grootaandeelhouders. De inspectie is niet toegerust voor die rol, want ze heeft geen bevoegdheden om systeemfouten te signaleren.
De Onderwijsraad staat te veel onder politiek toezicht om systeemfouten onafhankelijk aan de kaak te stellen. Ouderorganisaties zijn zwak of slechts politieke dekmantels. Het ministerie van Onderwijs is te zeer personeel en politiek verweven met de onderwijsbestuurders om bij te kunnen sturen en heeft bovendien veel van zijn macht afgestaan aan diezelfde bestuurders. Daardoor is het bedrijfsmodel van toezicht niet toepasbaar op onderwijsinstellingen.
Deze systeemfout is niet ontstaan door een complot van de linkse kerk of de neoliberalen. Ze is eerder het onbedoelde gevolg van een afgedwongen fusiegolf in het onderwijs ter verhoging van de efficiëntie en een sterk geloof in de markt, het verdwijnen van de onderwijsbestuurders uit de eenvoudige stichtingen en verenigingen, het wegebben van het geloof in de radenstructuur van 1968. Het herstellen van deze systeemfout is in principe niet moeilijk. Tussen bestuurders en leerkrachten kan een betere balans worden gevonden, waarbij de laatsten meer zeggenschap krijgen over het onderwijs. Te grote onderwijsorganisaties moeten worden opgebroken, opdat de afstand tussen werkvloer en bestuurder afneemt. In raden van toezicht moeten alleen leraren, ouders en echte maatschappijvertegenwoordigers zitting hebben geen politici of andere bestuurders. Helaas is het, door de grote verwevenheid tussen onderwijsbestuurders en politici, zeer de vraag of deze systeemfout onder het huidige bestel kan worden hersteld.
Jaap Dronkers is hoogleraar onderwijssociologie aan de Universiteit Maastricht.
Prof. G. Devos over gevaren en kansen bestuurlijke schaalvergroting
Prof. Geert Devos over Gevaren en kansen van bestuurlijke schaalvergroting en commentaar van Raf Feys (pedagoog en 25 jaar bestuurslid van aantal scholen)
1 Inleiding
Een directielid stuurde me volgende reactie na een eerste lezing van de tekst die de koepel van het katholiek onderwijs (vsko) op 8 januari j.l. publiceerde over de bestuurlijke schaalvergroting: Ik heb plaatsvervangende schaamte bij een eerste lezing van de recente Guimardstraat-tekst over de bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 (selectieve) referenties zijn er 5 van de OECD, 1 referentie verwijst naar een niet gepubliceerde tekst (stel je voor) van ene Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een tekst van prof. Geert Devos misbruikt. Ze laten zo uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de visie van Geert Devos (cf. p. 12) terwijl ik zijn tekst juist meer lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke optimalisatie.
Commentaar: In de VSKO-tekst komen amper verwijzingen voor naar rapporten over de gevolgen van bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 referenties hebben weinig rechtstreeks te maken met de thematiek van de schaalvergroting. In de verwijzing naar de Gentse prof. Geert Devos wordt wel de indruk gewekt dat deze een grote voorstander is van het centralistisch grootschaligheidproject van het VSKO. In zijn spreekbeurten en publicaties over bestuurlijke schaalvergroting besteedt prof. Devos echter ook veel aandacht aan de risicos en valkuilen. De kopstukken van het VSKO vermelden enkel zogezegde zegeningen van de schaalvergroting. Ze gaan nooit in op de vele nefaste gevolgen van grootschaligheid zoals deze in tal van publicaties en ook in de studie van prof. Devos worden behandeld. Schaalvergroting wordt voorgesteld voor als een evident goednieuwsverhaal. Dat de door het VSKO vooropgestelde zegeningen in de praktijk van grootschalige schoolbesturen veelal averechts uitvallen, mag niet geweten zijn. Een aangevraagd gesprek daarover bij directeur-generaal Lieven Boeve werd gewoon geweigerd.
In deze bijdrage bekijken we standpunten van prof. Devos. Bij het publiceren van die standpunten was de professor wel nog niet op de hoogte van het feit dat het VSKO regionale scholengroepen wil voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar waarbij ook elke basisschool zich moet aansluiten bij een scholengroep secundair onderwijs. Die operatie staat o.i. ook diametraal ten opzichte van zijn basisconclusie: Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren.
Het is ook wel jammer dat de professor het vooral heeft over algemene principes en weinig of niet verwijst naar de vele rapporten en getuigenissen over de concrete gevolgen van de invoering van grote scholengroepen in het Nederlands hoger en secundair onderwijs, in het Vlaams hoger onderwijs, in de Associaties en elders. Hij rept ook met geen woord over de vele landen als Finland waarin geen grote scholengroepen bestaan, de afzonderlijke scholen over veel autonomie beschikken en de betrokkenheid van de medewerkers op de werkvloer vrij groot is. In Finland kunnen zelfs de meeste directeurs nog een aantal uren les geven. Hij gaat er ook van uit dat het besturen van een school steeds complexer wordt en vraagt zich niet af of we niet beter prioriteit zouden verlenen aan het opnieuw vereenvoudigen van het besturen van een school. Wij sturen aan op het prioritair vereenvoudigen van het besturen van een school via het verminderen van de planlast, spelregels, boekhouding ...
2 Risico's grootschalige scholengroepen: rondetafelconferentie 14 maart 2014
Op de rondetafelconferentie Bigger schools, better governance? 14 maart Brussel (OVSG & vleva) somde prof. Geert Devos volgende risicos van grootschalige scholengroepen en schoolbesturen op. (1) Alienation (vervreemding) of board, schools, parents and students (2) Law of Robert Michels: The iron law of oligarchy states that all forms of organization, regardless of how democratic they may be at the start, will eventually and inevitably develop oligarchic tendencies, thus making true democracy practically and theoretically impossible, especially in large groups and complex organizations. The relative structural fluidity in a small-scale democracy succumbs to "social viscosity" in a large-scale-organization. According to the "iron law," democracy and large-scale organization are incompatible. (3) Risk of professionalization: * permanent governors (for life) * Guarantee of competence ? (4) Who controls the school board? (5) Organizations keep people busy (Noot Onderwijskrant : minder i.p.v. meer ruimte voor pedagogische opdracht van directeurs) (). More difficult personnel policy (7)Governability * Number of schools (Bij groot aantal scholen wordt bestuurbaarheid een probleem.) * (8) Complexity Primary and secondary schools: Different policy in personnel and pedagogy * What is right for secondary is not always right for primary *Fits one network better than other
3 Nadelen van bestuurlijke schaalvergroting
In de punten 3 en 4 citeren we uit een andere publicatie van prof. Devos: Bestuurlijke schaalvergroting: opportuniteit of bureaucratische valkuil? (Tekst op website UGent).
(1)Vervreemding als gevolg van grootschaligheid
In de literatuur wordt dikwijls gerefereerd naar het belang van een schoolbestuur om voeling te houden met de lokale gemeenschap waarin zijn scholen actief zijn. Sommigen beschouwen dit zelfs als een kerntaak van elk schoolbestuur (Farrell, 2005). Bij grote schoolbesturen neemt de afstand tussen bestuurders en ouders, leerlingen en lokale buurtbewoners toe. Zeker voor basisscholen is dit een element dat de nodige aandacht verdient.
(Commentaar: mede omwille van de niveau-overschrijdende aanpak waarbij de vele basisscholen een associatie moeten vormen met een scholengroep secundair onderwijs, zal het aantal betrokken scholen veel groter zijn dan bij de bestaande scholengemeenschappen en zal de vervreemding ook vrij groot zijn. Nergens ter wereld bestaan er niveau-overschrijdende regionale associaties voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar zoals het VSKO die wil realiseren. Nergens bestaat er bij mijn weten zon centralistische grootschaligheidsoperatie waarbij de scholen(groepen) een groot deel van hun autonomie aan de koepel afstaan. In Finland en in de meeste Scandinavische landen staat kleinschaligheid en betrokkenheid centraal. In Nederland situeren de grote scholengroepen zich vooral op het niveau van het middelbaar beroepsonderwijs, smile-emoticon hogere cyclus van secundair onderwijs (binnen de zgn. ROCs, Regionale Onderwijscentra. Daarnaast bestaan er in Nederland ook veel beperkte scholengroepen en veel zelfstandige scholen. )
(2)Bureaucratisering: Organizations keep people busy
Het risico van bureaucratisering doet zich niet alleen voor bij de scheiding van bestuur en intern toezicht. Bestuurlijke schaalvergroting biedt opportuniteiten tot meer expertise-ontwikkeling en het bundelen van expertise, maar deze bundeling kan ook anders beginnen werken dan ze oorspronkelijk bedoeld was.
Diensten gevormd voor een bijzondere expertise, zoals bijvoorbeeld voor administratieve, technologische of financiële ondersteuning of inzake kwaliteitszorg evolueren in veel organisaties tot bureaucratische controle-instanties. Medewerkers hopen op meer IT-ondersteuning en krijgen vooral meer regels inzake privacy, logins, software- en back-up gebruik. Eerder dan ondersteuning bij het zoeken en verwerven van nieuwe fondsen zorgt de financiële dienst vooral voor een lawine aan administratieve formulieren en documenten, die eindeloos lang zijn, met procedures die nooit te vroeg kunnen opgestart worden en die zoveel mogelijk verschillende stappen van goedkeuring moeten doorlopen. Dit fenomeen is niet eigen aan onderwijs, het is eigen aan alle sectoren, bedrijven en diensten, privé- en overheidssector. Dit fenomeen leidde de grote organisatiedeskundige Karl Weick tot zijn definitie van organisaties: Organizations keep people busy.
(3)Waterhoofdvorming
Nauw aansluitend bij de bureaucratisering zijn de risicos op waterhoofdvorming. Opnieuw zien we hier de keerzijde van de opportuniteit die schaalvergroting teweegbrengt inzake expertise-ontwikkeling. Een belangrijk kenmerk van goed presterende organisaties is dat zij zich concentreren op hun kernactiviteiten en kerncompetenties (e.g. Hamel & Prahalad, 1994; Peters & Waterman, 1982). Schoenmaker, blijf bij uw leest, is hier het principe. Toch zien we bij grotere entiteiten dikwijls de neiging om hier juist van af te wijken.
Grotere entiteiten hebben ook dikwijls de neiging om zich juist meer en meer toe te leggen op andere dan hun kernactiviteiten. Momenteel is bijvoorbeeld in het hoger onderwijs in dit opzicht een dergelijke trend waar te nemen. Hogescholen moeten steeds meer aan wetenschappelijk onderzoek doen (een kerntaak van universiteiten) en universiteiten moeten in visitaties steeds meer aantonen dat zij een sterke band hebben met het praktijkveld (een kerntaak van hogescholen).
(Commentaar: door de hervorming van het hoger onderwijs zijn er een groot aantal regionale koepels bijgekomen die het karakter vertonen van waterhoofden en ontzettend duur uitvallen. Dit leidde tot een sterke toename van de overhead, van het aantal personen en centen voor bestuur, administratie en nieuwe vrijgestelden. Bijna elk jaar kwamen er nieuwe staffuncties en vrijgestelden bij en dit volgens de wet van Parkinson : * een manager wil steeds meer ondergeschikten. Managers creëren werk; ze houden elkaar bezig. Parkinson stelde vast dat het aantal mensen in een bureaucratie onafhankelijk van het werkaanbod met 5 à 7 % toeneemt zonder dat daar een logische verklaring voor is. De grote uitgaven voor de waterhoofdkoepel leid(d)en tot een aanzienlijke vermindering van het onderwijzend personeel. Een bijkomend probleem is ook dat die vele vrijgestelden zich ook moeten waarmaken en dus uitpakken met allerhande initiatieven en verordeningen waarmee ze de docenten bezig houden en veel last bezorgen.)
(4)Opvallend is ook dat ondersteunende diensten in professionele organisaties dikwijls vooral deskundig worden in formulieren, checklists, en procedures. Zij ontwikkelen expertise in wat er telkens weer opnieuw in rapporten en procedures op papier moet staan. Zoals veel studies uit de neo-institutionele theorie (Powell & DiMaggio, 1991; Scott, 2001) hebben aangetoond, zijn deze procedures en rapporten niet in de eerste plaats bedoeld voor de eigenlijke ontwikkeling van de professionals, maar voor de legitimatie van de instellingen waarin zij actief zijn. Als alles goed op papier staat, is het goed.
(5)Moeilijke bestuurbaarheid als gevolg van grootschaligheid. Bij het onderzoek naar de scholengemeenschappen (Devos et al., 2010) hebben we vastgesteld dat directeurs van grote scholengemeenschappen signaleren dat het niet evident is om in vergaderingen overleg te plegen met 15 of 20 scholen. De mogelijkheid tot onderlinge interactie is beperkt en de besluitvorming wordt bemoeilijkt. Ook blijkt het behoorlijk complex te worden om de middelenverdeling te berekenen en te verdelen over de verschillende scholen heen. We zien trouwens dat grote schoolbesturen zich dikwijls weer in kleinere entiteiten opsplitsen juist om de bestuurbaarheid van hun scholen te optimaliseren.
(6)Risico van professionalisering
*Vooreerst rijst de vraag of we er kunnen van uitgaan dat als we minder bestuurders nodig zullen hebben, deze bestuurders automatisch beter zullen zijn? Is het voldoende het aantal te beperken om hun bekwaamheid op te drijven?
*Ook moeten er vragen gesteld worden bij de termijn van een bestuursmandaat. Dit geldt uiteraard voor alle besturen, groot of klein, maar laat ons stellen dat als besturen in grootte toenemen, hun verantwoordelijkheid ook toeneemt en deze vraag nog meer pertinent wordt. Hoe lang moet een termijn van een bestuurder duren? Voor het leven? Wat als bestuurders het moeilijker krijgen omdat zij bijvoorbeeld door hun leeftijd niet meer alle ontwikkelingen even goed kunnen volgen? Wie maant hen dan aan om te overwegen om hun mandaat te beëindigen? Uiteraard zijn er besturen die hier duidelijke spelregels over hebben. Maar meer nog dan spelregels, is de vraag hoe het er in de praktijk aan toe gaat. *Soms nemen tradities en gewoontes het over van de formele spelregels. Het is belangrijk hiervoor alert te zijn.
Commentaar. Waar zal men die polyvalente superdeskundige bestuurders vinden die bereid zijn een heel groot aantal scholen te besturen? Zullen ze bereid zijn om wekelijks een paar keer te vergaderen? Wie zal het bestuur vertegenwoordigen op de schoolraden en op tal van andere gelegenheden? De huidige bestuurders zijn veelal mensen die een zekere kennis hebben van de school/scholen waarmee ze verbonden zijn. Bij de nieuwe bestuurders die de verantwoordelijkheid krijgen voor meer en meer soorten scholen zal die kennis en bekendheid met het specifieke onderwijsgebeuren kleiner zijn.
(7) Moeilijke controle van het bestuur
Een ander element dat aan belang toeneemt bij grotere besturen, is de vraag naar de controle van het bestuur. Ook hier weer gaat het niet in de eerste plaats om formele regels, maar om wat er in de praktijk echt gebeurt. Wie neemt het intern toezicht op het bestuur waar? In veel gevallen is dit het bestuur zelf. Zo is er een onderscheid tussen de eigenlijke bestuurders, verantwoordelijk voor het bestuur, en leden van het bestuur die officieel vooral het bestuur controleren. Men spreekt in dit geval van een functionele scheiding tussen bestuur en toezicht. In de realiteit vervaagt dit onderscheid heel dikwijls.
In veel gevallen zijn de bestuurders zelf zich niet eens bewust van hun taak als toezichthouder. Alle bestuursleden volgen vooral de afgevaardigd-bestuurder. Een alternatief hiervoor is om bestuur en intern toezicht formeel te scheiden en aldus een organieke scheiding tussen beide functies door te voeren. Dit heeft het voordeel van een grotere objectiviteit van het intern toezicht. Nadeel is dan weer het risico op toenemende bureaucratisering. Want als het intern toezicht organiek is afgescheiden van het bestuur, dan moet dit intern toezicht toch weer (via dikke rapporten) geïnformeerd worden over de werking van het bestuur. Aan beide alternatieven zijn voor- en nadelen verbonden. Belangrijk is wel dat bij bestuurlijke schaalvergroting vooraf goed over deze vragen en alternatieven wordt nagedacht. (Commentaar: Momenteel oefent het onafhankelijk bestuur de controle uit op het functioneren van de directies. Straks zouden de betaalde bestuursleden niet enkel een directiefunctie uitoefenen, maar tegelijk hun eigen directie-activiteit moeten controleren. Een vermenging van de uitvoerende en controlerende functie, lijkt een gevaarlijke zaak. Het leidde in Nederland b.v. tot veel financiële en andere misbruiken. We vragen ons ook af of je nog veel vrijwilligers zal vinden binnen het bestuur die nogeen beperkte rol willen spelen. En aangezien we nu al weinig mensen vinden die de functie van directeur willen opnemen, vrezen we ook dat er maar weinig kandidaten zullen zijn om de functievan CEO binnen grote scholengroepen op te nemen.
Omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid tevoeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één pot gestopt. Hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies, die slechts uitvoerders worden. Wie niet financieel autonoom is, kan geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden .
4 Opportuniteiten van bestuurlijke schaalvergroting
Er zijn volgens prof. Devos ook een aantal argumenten die kunnen naar voren geschoven worden om te pleiten voor een bestuurlijke schaalvergroting. We hebben er onze bedenkingen bij.
(1)Minder bestuurders. Schoolbesturen hebben een steeds belangrijker opdracht. Als er zeer veel besturen zijn, is er ook nood aan veel bestuurders. Een belangrijke vraag is waar al deze bekwame bestuurders moeten gevonden worden. Een deel van de oplossing hiervoor is om het aantal besturen en dus ook het vereist aantal bestuurders te verminderen. Dit argument is vooral relevant voor het katholiek onderwijs. Momenteel telt dit net meer dan 800 besturen met in totaal ongeveer 6.000 bestuurders. Dit is een indrukwekkend aantal. Het is begrijpelijk dat het katholiek onderwijs zoekt naar mogelijkheden om dit aantal te reduceren. De redenering omtrent de vermindering van het aantal bestuurders ligt heel anders in het gemeentelijk onderwijs. Hier zijn de gemeenteraden de besturen en die kan je niet zomaar in aantal verminderen. Ook in het GO! lijkt dit niet een grote prioriteit. Er zijn 28 scholengroepen. Dit is goed overzichtelijk. De scholengroepen in het GO! hebben eigenlijk reeds een voldoende schaalgrootte om geen buitengewoon aantal bestuurders nodig te hebben.
(2) Kansen tot professionalisering. Het is in principe makkelijker om in grotere besturen de bestuurders te professionaliseren. Daar waar minder mensen verantwoordelijk zijn voor meer scholen, is het eenvoudiger om deeltaken goed op te splitsen en uit te bouwen, selectiever te rekruteren, meer vorming te voorzien en strenger te zijn in het verlengen van bestuursmandaten.
Commentaar bij (1) en (2): Bij de gevaren van grootschaligheid wees prof. Devos ook op een aantal risicos van professionalisering. We citeren: *Vooreerst rijst de vraag of we er kunnen van uitgaan dat als we minder bestuurders nodig zullen hebben, deze bestuurders automatisch beter zullen zijn? Is het voldoende het aantal te beperken om hun bekwaamheid op te drijven? De nadelen zijn hier groter o.i. dan de voordelen. De belangrijkste kennis voor een bestuurder betreft nog steeds de kennis omtrent het onderwijs in de specifieke scholen die hij bestuurt. Ik ben momenteel bestuurslid van enkele lagere scholen en van secundaire scholen die me inhoudelijk goed bekend zijn. Maar als daar scholen bijkomen als een VTI, een hotelschool ... dan zijn dat scholen waarvoor ik over veel te weinig kennis beschik en die ook een ander soort bestuur nodig hebben. Als professionalisering vooral betekent dat er vooral specialisten nodig zijn als advocaten, architecten ... dan vrees ik dat er binnen de besturen veel te weinig mensen met onderwijskundige kennis aanwezig zullen zijn. Ik stel vast dat de bestuurders van de hogescholen al te weinig kennis bezitten omtrent de verschillende opleidingen, veel minder dan vroeger het geval was.)
Veel minder bestuurders? De dynamiek van de katholieke scholen heeft precies ook te maken met de kleinschaligheid, de grotere verantwoordelijkheid van de directies en de nabijheid van het bestuur. 6.000 lokale bestuurders betekent ook een grote betrokkenheid van mensen van de plaatselijke gemeenschap. Dit zijn ook mensen die reclame maken voor hun school. Het drastisch verminderen van het aantal bestuursleden zal ook veel nadelige gevolgen hebben.
(3) Betere oriëntering van leerlingen. Uit onderzoek naar de werking van de scholengemeenschappen (Devos et al., 2010) blijkt dat scholen in een scholengemeenschap van eenzelfde schoolbestuur makkelijker leerlingen doorverwijzen naar elkaar. Secundaire scholen zijn ook meer bereid om hun studieaanbod op elkaar af te stemmen. De rationalisatie van het studieaanbod is een element dat bij scholengemeenschappen dikwijls nog niet goed verloopt. Scholen blijven zich tegenover elkaar profileren vanuit concurrentieoverwegingen. Scholen van eenzelfde bestuur hebben deze onderlinge concurrentiedruk minder en zijn daardoor bereid om meer in functie van het geheel te denken waar ze deel van uitmaken, dan hun eigen belang voorop te stellen.
5 Besluit van prof. Devos
Als we de verschillende voor- en nadelen van bestuurlijke schaalvergroting op een rijtje zetten, zien we zoals meestal dat dit geen zwart wit verhaal is van goed of fout. Er zijn opportuniteiten, en zeker in het katholiek onderwijs kan de vraag gesteld worden of een situatie met meer dan 6000 bestuurders wenselijk is. Daartegenover staat dat schaalvergroting ook behoorlijk wat valkuilen met zich mee brengt. Daarom lijkt het aangewezen om rekening te houden met bepaalde risicos en met specifieke omstandigheden. Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren.
Commentaar: Bij het publiceren van zijn visie was professor Devos we nog niet op de hoogte van het feit dat het VSKO regionale scholengroepen wil voor leerlingen van 2,5 tot 18 jaar waarbij ook elke basisschool zich moet aansluiten bij een scholengroep secundair onderwijs en waarbij de centraliserende tendens, de grotere greep van de koepel op de schoolbesturen, centraal staat. Een belangrijke conclusie luidt o.i.: Lineaire maatregelen voor àlle schoolbesturen lijken hoe dan ook niet opportuun. Daarvoor zijn er te veel grote verschillen tussen de besturen en de context waarin deze besturen opereren.
Grote scholengroepen: kritische vragen directies katholiek onderwijs
Kritische vragen van directeurs katholiek onderwijs over grote scholengroepen en bestuurlijke schaalvergroting
De koepel van het katholiek onderwijs (vsko) wekt de indruk dat er een grote consensus omtrent hun schaalvergrotingsplan bestaat. Over kritische vragen van de eigen directies wordt op bijeenkomsten voor schoolbesturen in alle talen gezwegen. Op zon bijeenkomsten mogen overigens geen mondelinge vragen gesteld worden. We bekijken even een aantal kritische vragen van directieleden.
1. DIVO-directeurs: Kritische vragen bij grote scholengroepen
DIVO is een vereniging van directeurs s.o. van het vrij (katholiek) onderwijs met een stuurgroep van 28 leden. We citeren uit de Nieuwsbrief van oktober 2013. De verrassende aanloop tot het spannende gebeuren van de hervorming secundair onderwijs was de opzienbarende goedkeuring van de (erg losjes-wijdgeworden) conceptnota scholengroepen: de legendarische lat van 10.000 leerlingen werd verlaagd tot een groeigetal tussen 2.000 tot 6.000 waarbij dit laatste als streefdoel werd genoemd om impulsen te geven (in de lijn van de filosofie van de forfaitaire enveloppe voor de scholengemeenschappen, maar in welke ordegrootte en waar komen ze vandaan gelet op het slotzinnetje dat de hele operatie hervorming s.o. budgetneutraal moet zijn, dus met de gesloten beurs van 2013-2014?). ...
DIVO vraagt zich bezorgd af hoe en hoe snel die bewegingen (waarvan sommige al enige jaren bezig zijn zonder tot nog toe een definitief beslag te kennen) zullen verlopen. Wat zal de inbreng van directies van blijvende en geabsorbeerde schoolbesturen hierin kunnen en mogen zijn? Wat zal de relatie van de pedagogisch gedreven en verantwoordelijke directeur/directieteam zijn ten opzichte van de zich vernieuwend professionaliserende raden van bestuur? Gaan de schoolbesturen niet alleen vanuit patrimonium - waarvoor administratieve oplossingen bestaan - maar ook vanuit opvoedingsprojecten en studieaanbod reageren, zonder beide laatste te verabsoluteren? Het niveauoverschrijdende karakter van de scholengroep is immers een optie (geworden). Er zullen logischerwijs nieuwe organisatie- en bestuursformaties mogelijk zijn eenmaal meer duidelijkheid ontstaan is over wat de overheid aan structuren zal garanderen. ...
2. Kritische vragen op Codis-vergadering april 2013 (Codis= 15-tal vertegenwoordigers van s.o.)
Dhr. Smits stelt de denkpiste van het Bureau VVKSO voor. Op 28 maart j.l. heeft het VVKSO-bureau zijn denkpiste gefinaliseerd over de schoolbesturen en scholengemeenschappen in de toekomst. Het katholiek onderwijs heeft nood aan schoolbesturen met een hoge professionaliteit. Dit veronderstelt een vergroting van de bestuurlijke schaal; voor de bestuurders blijft betrokkenheid bij het opvoedingsproject evenwel een prioritair kenmerk. Andere beïnvloedende tendensen zijn de te verwachten herverkaveling van het studieaanbod (reductie van studierichtingen en opdeling in studiedomeinen), en een grondig debat over de loopbaan van de leraar.
Na de voorstelling van de nota formuleerden directeurs enkele kritische vragen: In Nederland en Duitsland komt men blijkbaar terug op de schaalvergroting. Kunnen we op dit vlak leren van onze buurlanden? Wat verstaat men precies onder "een professioneel schoolbestuur"? En wordt dat wel automatisch gerealiseerd door de vorming van een scholenassociatie? In de praktijk zal die professionalisering wellicht worden geconcretiseerd in de vrijstelling van een bestuurder, maar dat gaat vaak ten koste van de betrokkenheid van de andere bestuurders. Antwoord Smits: Het is belangrijk om proactief de stap te zetten naar een vermindering van het aantal schoolbesturen, en om het basisonderwijs ertoe uit te nodigen om hierin mee te gaan.
Lokaal stelt men de tendens vast dat kleinere schoolbesturen vlugger aansluiting zoeken bij elkaar, terwijl een groter schoolbestuur zich eerder afzijdig zal houden. Antwpprd.: Het ideaal is om te komen tot één enkel schoolbestuur in een regio, maar dat proces vraagt voldoende tijd, en lijkt niet overal haalbaar. Wat bedoelt men precies met een regionale structuur die verantwoordelijk is voor het studieaanbod en de leerlingenoriëntering? Hoe ver reikt de bevoegdheid daarvan?Antwoord: Die structuur moet beslissingsbevoegdheid hebben, zoals de scholengemeenschap die nu heeft. We stellen overigens vast dat de meeste statuten van scholengemeenschappen een consensus vereisen voor beslissingen inzake het studieaanbod.
Is het ook de bedoeling om elke basisschool te koppelen aan een secundaire school? Antwoord: Het standpunt van het VVKBaO (basisonderwijs) is momenteel nog niet bekend. We weten wel dat een aantal directeurs van basisonderwijs huiverig staan tegenover een niveau-overschrijdende structuur, terwijl anderen die reeds binnen zo'n structuur werken, daar vooral de voordelen van inzien. Heeft het Verbond een zicht op het aantal schoolbesturen dat een vrijgesteld personeelslid heeft, en op hun concrete werking? Antw.: Die studie hebben we nog niet gemaakt, maar kan interessant zijn. Zonder een organisatievorm op te leggen kunnen dergelijke bevindingen de voordelen van schaalvergroting aantonen. Anderzijds is de bekommernis terecht dat een vrijgestelde bestuurder nog steeds moet worden omringd door sterk geëngageerde vrijwillige bestuurders.
De nota pleit voor een contingent van bv. 250 schoolbesturen, in plaats van een norm in leerlingenaantal. Aan welke grootte denkt men dan? Antw.: De grootte kan variëren, afhankelijk van verschillende factoren. We verkiezen een contingent boven een norm, omdat die soms tot een artificiële samenstelling zou leiden. Het aantal van 250 schoolbesturen is slechts exemplarisch bedoeld. Indien de overheid de ondergrens van 2 000 leerlingen aanhoudt, hoeven wij geen contingent voor te stellen als alternatief. NB Het katholiek gewoon en buitengewoon basis- en secundair onderwijs telt in totaal bijna 730 000 leerlingen.
Meer professionaliteit van een schoolbestuur kan toch ook worden bereikt d.m.v. een centrale dienst met een hoog professioneel niveau, waarvoor omkaderingsmiddelen worden toegekend. *In elk geval is het belangrijk dat het schoolbestuur een grote vrijheid behoudt om zelf zijn bestuursvorm te kiezen.
3. Stefaan De Schrijver (directeur basisonderwijs)
Wij vinden het vreemd dat iedereen zomaar blind meestapt in die schaalvergroting. De schaalvergroting belooft niks dan voordelen. Zo wil men iedereen doen geloven. Toch bestaan er nog best krachtige schoolbesturen die slechts 1 of 2 scholen besturen. Schaalvergroting betekent niet automatisch competentieverhoging van de bestuurders. Schaalvergroting betekent niet automatisch een breder vangnet voor jonge leerkrachten : immers de concurrentie is veel groter in een grote groep en de meeste jonge leerkrachten begrijpen nog amper hun status en administratieve toestand. Mensen worden vastbenoemd in andere scholen en keren via TAO terug etc De mensen worden behoorlijk heen en weer geslingerd. Echter, niemand lijkt dit luidop te durven zeggen.
Schaalvergroting impliceert meteen ook de creatie van nieuwe overkoepelende, coördinerende functies die veel geld en tijd kosten. Voor sommigen misschien een zegen, voor andere kunnen de dingen lokaal veel sneller en efficiënter afgehandeld worden. Schaalvergroting wordt overal voorgesteld als een noodzaak, als een super voordeel, als een logische evidentie tot we weer gaan decentraliseren
Laat goed werkende scholen en hun besturen, laat goed werkende kleine scholengemeenschappen bestaan. De kinderen zijn er heel gelukkig en er wordt weinig geklaagd. De organisatie is er eenvoudig en er wordt er gewerkt met een groot hart.
Reactie van Dirk Roelstraete (directeur basisonderwijs) : Volledig akkoord met de inhoud van reactie van Stefaan De Schrijver. Ik heb net dezelfde mening. Het is goed dat je dit bekend maakt.
4. STANDPUNT over bestuurlijke schaalvergroting februari 2015 Directiecommissie Katholiek Basisonderwijs, Guimardstraat 1, 1000 Brussel
Aangezien onze laatste bevraging bij de directeuren (eind 2013) en heel wat recent onderzoek (Professor Geert Devos, Het Rekenhof, De VLOR ) aantonen dat de beleidsomkadering voor de directeur basisonderwijs ondermaats is gebleven, heeft DCBaO in haar memorandum maar tevens in een specifieke nota dit tekort als prioritaire nood omschreven. (Zie bijlagen.)
In het model van het VSKO komen de werkingstoelagen, lestijden, punten en middelen voor infrastructuur toe op niveau van de scholengroep, die tevens de bestuurlijke eenheid vormt. Het model bevat echter geen garanties voor bijkomende middelen voor het basisonderwijs en geen garanties op voldoende inspraak in het beleid voor de directeuren van het basisonderwijs.
Aangezien de bestuurlijke eenheid op niveau van de scholengroep ook zal bestaan uit betaalde bestuurders (waarvoor geen nieuwe incentives worden voorzien), dalen de middelen voor de dagelijkse werking van de basisscholen. Daarnaast staat een professioneel bestuur van een scholengroep in voor een perfect organogram met voldoende beleidsmedewerkers, om te voldoen aan de vele verwachtingen van vandaag in het onderwijs. Aangezien deze beleidsmedewerkers vandaag in onvoldoende mate aanwezig zijn in het basisonderwijs, wordt de poort opengezet om lestijden, punten en werkingstoelagen in te zetten om die structuur uit te bouwen. Daardoor verarmen de basisscholen voor een tweede keer
Wij stellen ook vast dat de samenstelling van scholengroepen (model VSKO) in Vlaanderen op verschillende wijzen zal gebeuren. De scholengroepen met veel scholen secundair onderwijs zullen over meer werkingstoelagen, lestijden, punten en middelen voor infrastructuur beschikken. Dat creëert dan opnieuw een gedifferentieerd landschap in Vlaanderen, aangezien de scholengroepen niet gelijkwaardig zijn t.o.v. elkaar. Een nieuwe discriminatie ontstaat.
Voor ons zijn dus de absolute voorwaarden om mee te gaan in het model van het VSKO, de volgende:
1. het basisonderwijs genereert bijkomende omkaderingsmiddelen. De verdeling ervan binnen de scholengroep gebeurt op basis van gelijkwaardigheid waarbij rekening wordt gehouden met objectiveerbare verschillen
2. de directeur basisonderwijs krijgt inspraak in het beleid van de scholengroep.
We verwachten dat deze voorwaarden opgenomen worden in de visietekst van het VSKO en gegarandeerd worden in de uitwerking van de bestuurlijke optimalisatie.
Wij zijn overtuigd dat we met dit standpunt op een positieve manier bijdragen tot een bestuurlijke optimalisatie en de plaats van het basisonderwijs daarin.
Namens DCBaO, voor het: - bisdom Antwerpen: Jo Van Havere, Wim Claes, Raf Waumans, Kris Peeters, Herwig Schroijen, Kristel Leysen - bisdom Brugge: Bert Vanbosseghem, Michel Goeman, Lieven Verkest, Benny Tarras, An Tillie, Georges De Smet - bisdom Gent: Danny De Smet, Wim Aers, Christ De Schepper, Fabian Mory, Geert De Corte, Thomas Vanden Berghe - bisdom Hasselt: Danny Huijsmans, Carine Vanholsaet, Ria Van Hove, Vic Medaer, Rohnny Michiels, Eric Stassen- bisdom Mechelen-Brussel: Régine Vandenput, Luc Ringoot, Christel Herbosch, Peter Nauwelaerts, Tom Van de Voorde, Veerle Seré Michel Goeman (0476/56 72 31) Lieven Verkest (0475/78 94 04) codi@basisscholensintlodewijkscollege.be lieven.verkest@skynet.be
5 Reacties. Philip Brinckman (lid directiecomité Turnhout)
5.1.3 Reactie Philip Brinckman: geen draagvlak voor megascholen met duizenden leerlingen
We citeren even uit een opiniebijdrage van Philip Brinckman die verscheen in De Tijd van 26 oktober 2013 Brinckman is lid van het directieteam van het Sint-Jozefcollege in Turnhout Voor het hervormingsplan grote scholengroepen van minister Smet is er bij de achterban echter geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat. Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. ... Onderzoeken naar de goede schoolgrootte, zowel uit economisch-financieel als uit pedagogische oogpunt, verwerpen unaniem supergrote schoolentiteiten van duizenden leerlingen. In te grote scholen (groepen) neemt de sociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen er meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch. ... De commissie Dijsselbloem (2008) die enkele jaren geleden het tanende Nederlandse onderwijs doorlichtte, was ook niet mals voor de managers aan de top van de piramide. ...
Naast een financieel-economische en een pedagogische reden, is er nog een derde argument dat tegen té grote scholengroepen pleit. Omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid te voeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één pot gestoken. Hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies, die slechts uitvoerders worden. Wie niet financieel autonoom is, kan immers geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden. Hierdoor zullen de verschillen tussen scholen verkleinen. Richtingen zullen fuseren of verdwijnen. Door monopolievorming verkleint het aanbod en dus ook de keuzemogelijkheden voor ouders en leerlingen. (NVDR: binnen onze scholengemeenschap werd al een paar jaar geleden besloten dat elke school het best zijn autonomie ook financieel behoudt. Als bestuurder achten we ons ook niet voldoende competent om een grote verscheidenheid aan scholen te helpen besturen.)
Ook voor de leerkrachten verandert er heel wat. Bestuurders van megascholengroepen komen veel verder van de werkvloer te staan en denken meer in bestuurlijke en economisch begrippen dan in pedagogische. Zo verliezen de leraars contact met hen die de school besturen. Voorts wordt de organisatiecultuur via allerlei bureaucratische tussenlagen veel ingewikkelder. Deze top-down-strategie werkt vervreemdend, zowel bij leerkrachten als bij leerlingen. Ze werkt ook demotiverend en zal ongetwijfeld gevolgen hebben voor de leerling.
P.S. Als lid van bestuur van een aantal Brugse scholen publiceerde ik al een aantal kritische bijdragen over de invoering van grote scholengroepen. Ik vroeg ook een gesprek aan met de directeur-generaal van het vsko, maar dit werd niet toegestaan.
5.2 Recente reactie:
. Wordt de bestuurlijke schaalvergroting door de voorstanders niet te veel als een goednieuwsshow verkocht? Enerzijds laten vele directies zich opjutten door de propagandataal dat de trein vertrokken is en dat wie niet meedoet, eenzaam op het perron achtergelaten zal worden. Er wordt hen voorgehouden dat schaalvergroting tot een taakverlichting zal leiden. Anderzijds laten vele veldwerkers zich in slaap wiegen door de sussende taal dat er voor de leraars en leerlingen niets zal veranderen. Maar is dit zo? Wie de uitgebreide tekst van prof. Devos goed leest, merkt dat deze wetenschapper een genuanceerder standpunt inneemt. Wie de verhalen op de werkvloer binnen (té) grote versmolten scholengroepen goed beluistert, hoort wat er gebeurt als het sociale cement tussen leerkrachten afbrokkelt. Wie wordt dan wel beter van de bestuurlijke schaalvergroting? Wellicht de bestuurders en de koepel of overheden die de bestuurders zullen proberen aan te sturen! Professionele bestuurders moeten ook professioneel betaald worden. Worden er hiervoor extra financiële middelen vrij gemaakt? Bijkomend probleem: door de professionele bestuurders meer verantwoordelijkheid over meerdere scholen te geven, missen ze het bruisende leven van de concrete werkvloer. Maar is dit een goede zaak? Wie een school leidt, is best in de lerarenzaal te vinden. Hij moet ook regelmatig op de speelplaats of in een klaslokaal te zien zijn. Alleen wie contact heeft, kan de krachtlijnen van het beleid vastleggen. Zal het directieteam in de nieuwe megastructuur het dagelijkse beleid van de school nog kunnen waarmaken? Zal er überhaupt nog iets overblijven van een eigen schoolcultuur? Want wanneer scholen toetreden tot één vzw met één bestuur komt er één financiële structuur, één personeelsbeleid en wellicht ook één programmatiebeleid en dit voor alle vestigingsplaatsen. Enkele slimme directeurs met een neus voor management zetten zich al in pole position en werken naarstig mee aan de schaalvergroting. Heel wat pedagogisch geschoolde directeurs daarentegen met een hart voor het inhoudelijke en menselijke facet beseffen dat hun leerkrachten straks makkelijk als meubilair van vestigingsplaats naar vestigingsplaats verschoven kunnen worden. Ze weten maar al te goed dat ook de leerlingen en hun ouders de dupe zullen zijn. Wedden dat bepaalde leerlingen hun herkenbare schoolcultuur zullen moeten verlaten om hun richting in een andere vestigingsplaats te volgen? Is de bestuurlijke schaalvergroting niet eerder het startschot tot een rationalisering en hertekening van het onderwijsaanbod? De overheid en vooral de onderwijskoepel (VSKO) waagt zich hier aan een grote gok die verstrekkende gevolgen kan hebben. De inzet: een onderwijscultuur die tot de beste van de westerse wereld gerekend mag worden. De kans is groot dat de verschillende scholengroepen zullen gelijken op de typische hoofdwinkelstraat die je in iedere stad treft. Je vindt er steeds dezelfde vitrines. Je vindt er dezelfde verkoopsters die eenvormig gestyled werden. De scholen als buurtwinkels met hun typische sfeer zullen verdwijnen. Jammer, want vaak zijn het familiezaken, van generatie op generatie opgebouwd, eerder met een kleine ondernemer dan met een grote ceo aan het hoofd. Vaak hebben ze een eigen cultuur, met veel liefde voor hun product en de menselijke maat. Wie hier beter van wordt? Alleen de grote ketens die zich tot een conglomeraat versmelten om hun marktpositie te verbeteren. Vraag het maar eens aan het Nederlandse onderwijs. Daar willen ze af van hun mastodonten, wegens te duur en de too big to fail-houding van hun schoolmanagers.
Grote schole,groepen= vervreemding en bureaucratie.
Grote scholengroepen en schoolbesturen leiden tot vervreemding en bureaucatie. Maar: geen openheid voor 'dialoog' hier over! Men mag basisscholen niet verplichten zich te associëren met 1 bepaalde scholengroep secundair onderwijs!
In de tekst van de koepel van het katholiek onderwijs (vsko, januari 2015) over grote scholengroepen en bestuurlijke schaalvergroting vind ik geen enkele verwijzing na...ar de vele rapporten- publicaties die stellen dat grootschalig bestuur leidt tot vervreemding en bureaucratie. Dat is precies de zorg van veel mensen en onderwijskundigen, ook van decanen van de universiteit en van rector Torfs.
Wat zien we na 20 jaar grote scholengroepen in Nederland (hoger en secundair onderwijs), in ons hoger onderwijs, in onze associaties en elders? Steeds en overal dezelfde resultaten: veel meer personeel en centen voor bestuur, administratie en vrijgestelden (toenemend volgens de wet van Parkinson); ten koste van het onderwijs. Directeurs die vertellen dat ze zich gedegradeerd voelen en minder tijd hebben voor het pedagogische. Veel ongenoegen op de werkvloer. Veel bestuurders op afstand die te weinig afweten van de opleidingen. Geldverspilling i.p.v. besparingen grote schuldenberg. Meer nadelen dan voordelen, en vooral: een aantasting van de ziel, van de bezieling van het onderwijs. De vooropgestelde zegeningen blijken in de praktijk steeds averechts uit te draaien: minder economische efficiëntie i.p.v. meer; minder deskundig bestuur, enz.
De beslissingsbevoegdheid moet op het laagst mogelijke niveau liggen dit is subsidiariteit, dit is Rijnlandmodel. Prof. Dolf Van den Berg drukte onlangs de evolutie inzake schoolbestuur zo uit: in het klassieke Rijnlandse bestuursmodel werden de bevoegdheden zo laag mogelijk in de organisatie neergelegd en stond het primaire proces centraal. In het meer recente Angelsaksische bestuursmodel kende het topmanagement zich steeds meer vrijheidsgraden toe en werden de vrijheidsgraden van de medewekers op de werkvloer telkens kleiner, beperkter (In : Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer). In het klassieke bestuursmodel wordt/werd de school meer beschouwd als een levende en informele gemeenschap waarin de inbreng en de interactie van de individuele leerkrachten centraal stonden. De beslissingsbevoegdheid lag dus op het laagst mogelijke niveau dit is het principe van de subsidiariteit, dit is het zgn. Rijnlandmodel.
Dit kleinschalige schoolmodel staat b.v. nog steeds centraal in Finland en ook nog mindere mate in veel Vlaamse scholen basis- en secundair onderwijs. De eerder losjesgekoppelde en 'platte' schoolorganisatie werd/wordt vrij ambachtelijk bestuurd, met heel weinig bestuursmensen en vrijgestelden. Zelfs in een grotere school van weleer telde men slechts 1 directeur en een paar secretarissen. Er was weinig hiërarchie en er werd weinig geïnvesteerd in administratie en bestuur, in beheers- en ondersteuningsfuncties. Ook het financieel beleid met de enkelvoudige en eenvoudige boekhouding vergde weinig energie.
Ook binnen onze Torhoutse normaalschool hebben we gedurende een kwarteeuw (19701995) deze situatie meegemaakt. Het vertrouwensmanagement werd er toegepast. Het primaire proces stond centraal en de bestuurlijke omkadering was uiterst beperkt. De betrokkenheid en verantwoordelijkheid van de docenten was vrij hoog. De wetgeving was eenvoudig en het secretariaatswerk vaak nog ambachtelijk - vergde weinig energie.
Vanaf de jaren tachtig en nog meer in de jaren negentig werd steeds meer gesteld dat het oude 'ambachtelijke', kleinschalige en 'platte' bestuursmodel van de school vervangen moest worden door het (bedrijfs)management, met als centrale topics: schaalvergroting, topmanagement, middenmanagement, lange beslissingslijnen, marketing, totalquality, IKZ, benchmarking, innovatiemanagement, strategische vijfjarenplannen, controle, budgettering, dubbele boekhouding van grote vzws, enveloppenfinanciering, klant-gerichtheid, assessment, audit, last-minute-qualification, PR, Het zgn. Rijnlandmodel werd vervangen door het meer Engelse managementsmodel. Het besturen van een school wordt/werd aldus ook een arbeidsintensieve aangelegenheid, ten koste van de investering in leerkrachten en lesuren. In Europa nam Nederland hierbij het voortouw en een aantal jaren later nam/neemt Vlaaanderen die schaalvergroting, het eraan gekoppelde grootschalig bestuursmodel e.d. over.
Zo kregen we in 1995 in Vlaanderen een kopie van de hervorming van het hoger onderwijs in Nederland. Sinds die hervorming hebben we de vele nefaste gevolgen aan den lijve ervaren. Er ontstonden grote scholengroepen met een uitgebreide (bestuurs)koepel. Het opgelegde nieuwe management en de opgelegde 'autonome zelfsturing' en bestuurscriteria, werkten in sterke mate de vervlakkende standaardisering en de bureaucratisering in de hand. De bureaucratisering uit(te) zich o.a. ook in de sterke toename van allerhande bestuurs- en managementsfuncties (volgens de wet van de multiplicatieve toename van Parkinson), dit leidt tot (hoge)scholen met een immens en duur waterhoofd. De schuldenberg binnen de hogescholen stapelde zich op. De schaalvergroting leidde tot een grote geldverspilling i.p.v. besparing. De bureaucratisering van het hoger onderwijs had/heeft ook als gevolg dat veel leerkrachten minder echt contact hebben met de leerlingen/studenten. Het aantal contacturen verminderde drastisch. Tegelijk moeten de lectoren/docenten maar steeds meer bureau- of papierwerk verrichten en bezig zijn met plannen, overleggen, registreren en verantwoorden. Na de opname binnen de bedrijvige hogeschool bestuurlijke schaalvergroting - verdwen steeds meer de vanzelfsprekende vormen van loyaliteit en solidariteit. Als elke stap voorgeschreven, gemeten, gewogen en beoordeeld wordt, zet niemand meer een stap te veel. In Nederland zijn er 8 PABOs (normaalsscholen) die er voor vochten en erin slaagden om met 600- à 900 leerlingen zelfstandige scholen te blijven met alle voordelen vandien. Ik was zelf gedurende een aantal jaren lid van de zgn. academische raad van de hogeschool, maar stelde vast dat daar geen belangrijke zaken besproken worden. Het ging steeds om examenreglementen e.d. Het financieel beleid b.v. mocht niet eens besproken worden.
Binnen de nieuwe hogescholen besteedt het (hoger- en midden) management veel tijd aan het bedenken en vastleggen van officiële structuren, met elkaar verbonden door middel van duidelijke coördinatie- en gezagslijnen, en aan het uitwerken van allerhande blauwdrukken en plannen. Veranderingen worden nu veel meer door het management en door de vrijgestelde experts uitgedacht en dwingend opgelegd. Dit leidt tot bureaucratische verstarring. De docenten vinden dat ze nu meer als radertjes binnen de grote hogeschoolmachine behandeld worden en dat sterk geraakt wordt aan hun 'academische' vrijheid. De informele netwerken van weleer functioneren nu veel minder en we krijgen hogescholen met een 'waterhoofd', met veel vrijgestelden. Waar ik als coördinator van de normaalschool zelf nog 12 uren per week les bleef geven en me gedurende een aantal weken fulltime met stagebezoek kon inlaten, zijn de coördinatoren 'nieuwe-stijl' nu vaak docenten die geen (of bijna geen) les meer geven en aldus vervreemden van de praktijk.
Mede om het onderwijs zogezegd beter te kunnen besturen, proberen momenteel Vlaamse beleidsmensen om ook het secundair en lager onderwijs onderwijs meer in hun greep te krijgen en nieuwe bestuurlijke normen op te leggen. De bestaande scholengemeenschappen zouden volgens hen niet langer voldoen. Naast een immense bestuurlijke schaalvergroting stelt men ook voor om voortaan te werken met een aantal fulltime betaalde bestuurders, enz. In tegenstelling met Nederland opteert men voor niveau-overstijgende schaalvergroting waarbij zowel scholen uit het basisonderwijs als uit het secundair gebundeld worden in grote scholengroepen.
P.S. Het grote katholieke onderwijsnet moet o.i. ook meer rekening houden met de bezorgdheid van de kleine broertjes, de bezorgdheid van de kleine netten, het verzet vanuit het net van Steden en Gemeenten. Het moet ook meer rekening houden met de bezorgdheid van de directies basisonderwijs zoals bleek uit hun recente brief. We kennen ook geen enkel land waarin met zon associaties tussen het secundair onderwijs en het basisonderwijs wil oprichten.en kinderen al vanaf 2,5 jaar wil binden aan een bepaalde scholengroep. Het doet me denken aan de wijze waarop André Oosterlinck erin slaagde om de meeste hogescholen in te passen in de Associatie Leuven.Men mag basisscholen niet verplichten zich te associëren met 1 bepaalde scholengroep secundair onderwijs!
Democratisch deficit grootschalige beturen: evloutie binnen KULeuven?
Reeks bijdragen over democratisch deficit van grote scholengroepen en grootschalige schoolbesturen. Casus: KULeuven & Associatie Leuven
Veel kritiek in 2012 van decanen en professoren KU Leuven op schaalvergroting en democratisch deficit van KU- en Associatie-Leuven. Werd het democratisch deficit inmiddels teruggedrongen? Is het bestuur van de KUleuven en van de Associatie Leuven inmiddels minder bureaucratisch en centralistisch geworden?
1 .In de bijdrage Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst? van 2012 lieten verschillende professoren en decanen van de KULeuven zich uitermate kritisch uit over het democratisch deficit binnen het bestuur van de KULeuven en de door Oosterlinck ingevoerde centralistische bestuursvorm waarbij het bestuur van de Associatie Leuven al te veel macht en bevoegdheid naar zich toetrok (zie punt 2). Ook al in 2003-2004 bekritiseerde Rik Torfs het ondemocratisch bestuur van de universiteit (zie punt 3). Ook de ( ex-)rector Marc Vervenne deed herhaaldelijk zijn beklag over het feit dat zelfs de rector door de nieuwe bestuursvorm sterk gedegradeerd werd.
Is het bestuur van de KULeuven en van de Associatie Leuven inmiddels minder bureaucratisch en centralistisch geworden? Zou er intussen al veel veel veranderd zijn met Rik Torfs als rector? Kan men de greep van centrale bestuursorganen en het democratisch deficit van zon besturen nog achtgeraf terugdraaien? Nu de koepel van het katholiek onderwijs ook overal in Vlaanderen grootschalige scholengroepen met centralistische besturen wil installeren, kan een analyse van het geval KULeuven verhelderend zijn.
2. Grootheidswaanzin of efficiëntiewinst? VETO december 2012 (Sam Snijders) Verschillende professoren en decanen van de KU Leuven laten zich kritisch uit over de schaalvergroting en het bestuur van de universiteit. Zij waarschuwen voor een democratisch deficit en voor overdreven economische visie .
Nicolas Standaert gooide in september de knuppel in het hoenderhok met een opmerkelijk opiniestuk in De Standaard. Veel collega's aan de KU Leuven kunnen zich niet vinden in dit discours, schrijft Standaert, zeker niet omdat de huidige rector in zijn verkiezingsprogramma en -campagne nog voor een confederaal model' pleitte en een integratie afwees. Joop van der Horst, hoogleraar aan de faculteit Letteren, is bezorgd om de kwaliteit na de schaalvergroting. Het onderwijs is niet makkelijker geworden, maar er is een enorme zijinstroom van mensen uit schakelprogrammas en dergelijke. Dat schaalvergroting en kwaliteitsverhoging niet noodzakelijk hand in hand gaan erkent Luk Draye, de decaan van de faculteit Letteren. Maar ze sluiten elkaar evenmin uit. Katlijn Malfliet, de decaan van de faculteit Sociale Wetenschappen, hekelt vooral het gebrek aan overleg met de basis. Dit is geen natuurlijk fenomeen van onderuit, maar een topdownbeslissing. Dus is veel energie nodig om alles duidelijk te maken, aldus Malfliet. Dat bevestigt Draye.
De eerste aanzet van zon plan is altijd centraal, verdedigt de voorzitter van de Associatie KU Leuven, André Oosterlinck, zich. Alles is meermaals besproken op de Academische Raad en de Raad van Bestuur, en ik ben als rector langs alle faculteiten geweest. We moesten snel handelen, anders hadden we provinciale associaties en had Leuven enkel de opleidingen in Vlaams-Brabant. Dan had ik pas kritiek gekregen. Volgens Malfliet is de associatievorming er dan ook gekomen onder impuls van de territoriumdrang van twee individuen. Dat is uitgegaan van Oosterlinck en Luc Van den Bossche (voorzitter Gentse associatie, red.). Het uitstippelen van territorium heeft daarbij zeker meegespeeld. Macht is een belangrijke factor. Van der Horst: Een grotere instelling haalt meer onderzoeksmiddelen binnen bij de overheid. Daarin is de KU Leuven altijd al haantje-de-voorste geweest. Oosterlinck erkent dat macht een rol speelt. Dat is spijtig genoeg zo in Vlaanderen, aldus de ererector. Dat kan ik bevestigen. Sommige collega's schermen zich daarvan af. Ons doel is altijd geweest de sterkte van de KU Leuven te behouden. Schaalvoordelen?
In zijn opiniestuk merkt Standaert op hoe de schaalvergroting gedreven wordt door economische motieven. Die schaalvoordelen zijn onzeker volgens van der Horst: Je krijgt heel wat bureaucratie en overhead aan algemene diensten. In de hele operatie kruipt ook enorm veel tijd van docenten en administratief personeel. Ook Draye merkt dat de werklast voor zijn administratie toeneemt, ook los van de integratie. Voor de integratie heeft hij naar eigen zeggen noodzakelijke, bijkomende middelen gekregen. Die economisch-rationele visie op de universiteit baart Malfliet zorgen. Mijn grootste zorg is dat de universiteit niet enkel mensen opleidt voor bepaalde beroepen, maar een kritische stem binnen de samenleving blijft. De mercantilisering is begonnen met Bologna; je komt snel in dat vaarwater. Al moet de universiteit uiteraard niet buiten de maatschappij staan. Oosterlinck: Ik zal niet ontkennen dat er economische bedenkingen bij waren. Hij beklemtoont dat een universiteit deel van het maatschappelijk-economische weefsel is. In deze crisistijden kun je niet in een ivoren toren kruipen. We worden gefinancierd door de belastingbetaler, die verwacht wat terug. Onze eerste opdracht blijft goede studenten vormen. Ik vecht tot de laatste snik voor academische vrijheid, maar accountability is belangrijk. Identiteitscrisis
Door de associatievorming en integratie groeien hogescholen en universiteiten naar elkaar toe. Niet wenselijk, volgens van der Horst. Het is een misverstand dat hogescholen en universiteiten op elkaar lijken. Volgens Malfliet moet men vermijden dat beide soorten instellingen hun eigen identiteit verliezen. Goed overleg is daarbij noodzakelijk. In het Ottomaanse en Russische rijk wou men afzonderlijke volkeren een eigen identiteit geven, maar voor zover de heersers dat toelieten. Anders valt het rijk uiteen, wat uiteindelijk gebeurd is.Oosterlinck beklemtoont dat de studenten op hun campussen blijven. Hij spreekt van schaalvergroting met decentralisatie. Iedereen mag zijn eigen profiel opbouwen binnen de Leuvense kwaliteitseisen. Daardoor zouden de verschillende opleidingen op de campussen beter geprofileerd zijn dan voor de integratie. Malfliet: De volgende rector wacht alvast een zware opdracht.
3.Kritiek van Rik Torfs in 2003-2004 op bureaucratisch en centralistisch bestuur van de KU Leuven
In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in DS van 25 september 2003 uitte prof. Rik Torfs zijn bezorgdheid over de bureaucratisering van de universiteiten: "De universiteit moet natuurlijk rekeningschap geven aan de samenleving, accountability behoor ik duidelijkheidshalve te zeggen. Maar rekenschap geven is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen, interne documenten vervolledigen, vragenlijsten beantwoorden, met nu eens een beetje follow-up en dan weer wat feedback. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica. Hoe geeft ze dan wel rekenschap? Door openlijk voor haar ideeën en bevindingen uit te komen en door hen te toetsen aan wat in de samenleving leeft.
In 'De Standaard' van 22 april 2004 hekelde Torfs eens te meer het autoritaire optreden van rector Oosterlinck. Hij schreef: "Aan de universiteit is al te veel democratie schadelijk, zo verneem ik uit de mond van de Leuvense rector André Oosterlinck. De universiteit is geen politiek systeem, deelt de rector mee in De Standaard: 'Je kunt misschien zeggen dat het goed is dat je de steun van de meerderheid moet blijven hebben, maar specialisten geloven er niet in als vorm van goed bestuur.' Leuvense rectoren, deskundigen allerhande, ik heb eerbied voor hen, maar ik volg hen niet. Want het grootste gevaar voor democratie komt van mensen die haar willen verbeteren, die ijverig zoeken naar formules om kwaliteit en democratie te verzoenen. Die verzoening is volstrekt overbodig. Democratie is zelf een kwaliteit. Of nog: de kwaliteit van democratie schuilt in haar democratisch karakter."
Onderwijs. Waarheen met de (Nederlandse) lerarenopleidingen?
Waarheen met de (Nederlandse) lerarenopleidingen? Complexe en delicate thematiek!
Veel discussiepunten. We stippen er even 1 aan: HBO of WO? Nederland kent een binair stelsel met academisch en beroepsgericht hoger onderwijs. Hoewel de lerarenopleiding bij uitstek een beroepsgeoriënteerde opleiding is, gaan er vaak stemmen op dat de lerarenopleiding meer academisch cq. universitair zou moeten worden. Daarbij gaat het niet alleen om leraren in het VWO - waar een motie ligt da...t daar alleen universitair opgeleide masterdocenten zouden mogen werken en geen HBO-opgeleide masterdocenten - maar ook om leraren in het basisonderwijs (getuige de vrijages tussen de VSNU en de PO-raad). Het aloude beeld dat universitair opgeleid beter zou zijn dan HBO-opgeleid lijkt daarbij op de achtergrond mee te spelen.
De discussie over HBO of WO opgeleide leraren lijkt vooral gebaseerd te zijn op sentimenten. Er zijn weinig harde gegevens over het verschil in de effectiviteit of kwaliteit van HBO- of WO-opgeleide leraren, al lijkt een recent proefschrift[1] aan te tonen dat HBO-opgeleide leraren meer leerlinggericht zijn en WO-opgeleide leraren meer vakgericht en dat dit een relatie heeft met mate waarin de leraar een lerende houding heeft: de HBO-er meer dan de WO-er.
De huidige universitaire/academische pabos die een combinatie zijn van een HBO-bacheloropleiding en een WO-bacheloropleiding zijn daarbij een interessant fenomeen: opleidingen die juist het beste van twee werelden met elkaar verenigen. Onduidelijk is bij deze opleidingen nog in welke mate afgestudeerden daadwerkelijk als leraar het onderwijs in gaan en daar ook langere tijd blijven.
De discussie over HBO- of WO-opgeleide leraren brengt de hogescholen en universiteiten in een concurrentiepositie t.o.v. elkaar. Dit leidt tot verkokering tussen sectoren, waarbij overwegingen ten aanzien van marktpositie soms inhoudelijke vraagstukken naar de achtergrond drukken. Interne overwegingen domineren dan boven het belang van het beroep en het onderwijs.
Om de bewindslieden te voeden bij hun beleidsvorming heeft deze groep critical friends met onder meer Lector van het Jaar 2013 Marco Snoek, Ilja Klink en Jelmer Evers in verschillende gesprekken en discussies met beleidsmakers en...
Taalrelativisme: ook straks nog meer in de nieuwe leerplannen?
*Prof. Hans Vandevoorde: "Ik krijg de kriebels van goed betaalde Nederlandse emeriti taalkunde aan onze universiteiten die vinden dat wij geen goed Nederlands moeten schrijven ...en spreken." ... "Die buiksprekers en een aantal taalsociologen zijn de doodgravers van waar de Vlaamse Beweging ooit voor vocht: emancipatie van iedereen en een sterke taalgemeenschap die de belangen van het Nederlands ook naar buiten uit kan behartigen." We verheugen ons over de recente steun van prof. Vandevoorde in de strijd tegen het taalrelativisme. Dit taalrelativisme is ook al sterk doorgedrongen in de eindtermen en leerplannen.
*Taalrelativisme in Vlaanderen en in Vlaams onderwijs (Raf Feys) 'Goed taalonderwijs kan ook zonder standaardtaal volgens taalrelativisten en tal van sociolinguïsten"
De sociolinguïst Jan Blommaert relativeert ten zeerste het belang van de standaardtaal. Hij schreef: "Om het even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen betere of rijkere taal. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën inbeeldingen dus die ons doen denken dat de ene taalvariant beter is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde betere variant doen oriënteren in ons taalgedrag."
Eén van de meest relativistische taalbetogen van de voorbije jaren was ook dit van ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut in Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen taalonderwijs meer is?' (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut prijst de visie van Joop Van der Horst in het boek Het einde van de standaardtaal en poneert zelfs: ook zonder de standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk. De taaldidactiek, de eindtermen en de leerplannen evolueren volgens de ex-leerplanvoorzitter al lange tijd in de richting van de nieuwe visie.
Callebaut schrijft dat het moedertaalonderwijs terug moet naar de idyllische situatie vóór de introductie van de standaardtaal: Als er geen standaardtaal meer is,krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. Taal wordt dan het middel om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. We gebruiken dan taal om banden met andere mensen nauwer aan te halen. Als we afstand nemen van het gekunsteld Standaardnederlands en taalonderwijs, dan belanden we in een communicatief aards paradijs. De ex-leerplanvoorzitter spreekt zich vernietigend uit over het klassieke taalonderwijs en over de leerkrachten die de vernieuwing niet volgen, maar zijn alternatief klinkt holler en zweviger dan ooit.
In navolging van sociolinguïsten als Jaspers, Blommaert en Van Avermaet poneert ook Callebaut dat het Standaardnederlands niet langer meer een paspoort voor sociale vooruitgang is. De Antwerpse sociolinguïst Jürgen Jaspers drukt dit zo uit: Ook een succesvolle (school)loopbaan blijkt niet noodzakelijk in het AN te verlopen. Elk jaar lopen duizenden nieuwe studenten de universiteit binnen met taalcompetenties die vaak ver liggen van het AN. De kennis en vaardigheden van deze studenten zijn dus geenszins afhankelijk van een vaardigheid in het AN. Heel veel zogenaamd slechte, want dialectische sprekers, oefenen hoogkwalitatieve jobs uit in Vlaanderen. De reële sociale mobiliteit verloopt helemaal niet langs (standaard) talige paden.
Jaspers, Van Avermaet, Blommaert, Callebaut, Agirdag... beweren nu zelfs dat de grote aandacht voor het Standaardnederlands veel Vlaamse en allochtone leerlingen discrimineert. Dit is ook de basisstelling in het recente boek van Ico Maly: De beschavingsmachine. Wij en de islam, EPO, 2009.Meer weergeven
Wat we zelf praten... ? DS | Hans Vandevoorde, Doceert Nederlandse letterkunde aan de VUB
De argumentatie van Sarah Van Hoof, dat variatie op een taal succesvolle communicatie niet hoeft te hinderen (DS 2 februari) , is even lachwekkend als de bewering indertijd dat we mismeesterd waren door de voorvechters van het ABN (Johan De Schryver in DS 3 november 2014 ). Om dat aan te tonen geef ik eerst een lesje persoonlijke geschiedenis. Ik heb van de lessen door mijn taalleraren niet overgehouden dat we door hen kromtaal zijn gaan praten. Zon bewering getuigt van historische onwetendheid, kleinlandse eigendunk en van dedain voor al wie ervoor gezorgd heeft dat we beter spreken dan wielrenners uit 1913. Ikzelf heb op tweevoudige wijze aan den lijve ondervonden wat de waarde van een standaardtaal kan zijn.
Tot diep in de twintigste eeuw was er in Vlaanderen van een algemene taal geen sprake. Elk had zijn dialect. In mijn jeugd verhuisde ik heen en weer tussen Oost- en West-Vlaanderen, en had geen taal behalve de taal van mijn West-Vlaamse ouders, die ik niet voldoende beheerste. Het Nederlands heeft me gered, heeft me een taal gegeven om overal in Noord en Zuid te communiceren. Wat zou ik zonder de normen van onze taalleraren zijn gaan spreken? De boekentaal van mijn geliefde schrijvers Stijn Streuvels en Karel Van de Woestijne? Of het vertaalde Frans uit de ambtenarij? Daarenboven bood het Nederlands me de mogelijkheid om mij omhoog te trekken uit de klei.
Hoezo, taalrealiteit?
En nu schalt de boodschap dat we ons eigen Belgisch Nederlands moeten creëren. Bij de gevaren van zon pleidooi wordt niet stilgestaan. De roep om een nieuw Vlaams Taalgetto valt niet toevallig samen met een politiek-economische situatie waarin stemmen opgaan voor een onafhankelijk Vlaanderen. Wat we zelf praten, praten we beter. Het katholieke West-Vlaamse particularisme van Guido Gezelle is terug onder ons, maar dan verveld tot een Antwerps. Zich opsluiten in het eigen taalgelijk geeft blijk van een verontrustend quiëtisme op het vlak van sociale emancipatie. We zouden ons immers volgens de aanhangers van de tussentaal bij een taalrealiteit moeten aansluiten. Maar waarom? Moeten we ons überhaupt ooit bij een realiteit neerleggen (een realiteit die kansarmoede een kans geeft en alle andere mistoestanden)? Moeten we maatschappelijke normen aanvaarden die van onderuit komen en indruisen tegen onze culturele openheid?
Het unief
Overigens, om dat Vlaams te installeren wordt nu al normerend opgetreden, alleen al door erover te schrijven. Van Hoof verzwijgt daarbij dat het gaat om meer dan woordenschat, maar dus ook om grammatica en straks om uitspraak en spelling, en dat er vele vragen te stellen vallen. De oude norm wordt vervangen door een nieuwe, die van de onwetenden. Wie zal dit keer die normen vastleggen? Hoever zullen we het Nederlands en Belgisch Nederlands uit elkaar laten groeien: tot we elkaar niet meer begrijpen? En waar leggen we onze grenzen: zullen we het unief aanvaarden, terwijl iedereen wel weet dat het om de de universiteit gaat? En nog: welke Vlaamse norm zullen we propageren: de Brabantse ge die de Limburgers en West-Vlamingen niet in hun eigen dialect kennen? Het gepropageerde Vlaams, dat gallicistisch verkavelingsvlaams is, is nog meer kromtaal dan de stadhuistaal die men aan het algemeen Nederlands verwijt. Denken dat we al onze taal bezitten is een uiting van zelfgenoegzaamheid en dus van provincialisme.
Schweizerdeutsch
Natuurlijk ontstaat taalevolutie van onderuit en is er niets mis met taalvariatie, maar ze kunnen wel degelijk gestuurd worden. Regels en normen zijn nodig, net zoals bij petanque en poker, willen we met elkaar kunnen communiceren. Stel je voor dat buitenlanders of migranten die onze taal willen leren, twee varianten voorgeschoteld krijgen. Het is alsof je in het avondonderwijs Schweizerdeutsch zou aanleren. Ik gebruik met opzet die vergelijking. Als Van Hoof de Nederlandse en Belgische varianten wil vergelijken doet ze beter een beroep op de vergelijking met het Duits dan op die tussen aparte talen als het Zweeds, Noors en Deens.
Natuurlijk is taalvariatie prachtig, maar wat je onze kinderen moet leren is dat je je taal kunt laten variëren naargelang van de situatie. Ik heb er geen problemen mee dat mijn zonen onder hun vrienden een Bargoens taaltje uitbraken, als ze een formeler taalgebruik maar in de juiste omstandigheden kunnen gebruiken. De varianten leren ze dan wel spontaan. Nu moeten we volgens Van Hoof hoffelijk zijn en onze leerlingen aanmoedigen om respect te hebben voor andere variëteiten dan de standaardtaal. Alsof die leerlingen nog een aansporing nodig hebben om hun tussentaal te spreken, en alsof je niet eerst de regels moet kennen om hoffelijk te kunnen zijn!
Ik geloof in de maakbaarheid van taal (en mens). Net het oprukken van het verkavelingsvlaams bewijst die kneedbaarheid. Het is door soaps en andere fictiereeksen, door cultuurloze Vlaamse acteurs die denken dat met ge spreken en de eindmedeklinkers niet volmaken meer uit de buik komt, authentieker is dan de standaardtaal, dat dit taaltje meer en meer zijn weg gevonden heeft in onze huiskamers. Die buiksprekers en een aantal taalsociologen zijn de doodgravers van waar de Vlaamse Beweging ooit voor vocht: emancipatie van iedereen en een sterke taalgemeenschap die de belangen van het Nederlands ook naar buiten uit kan behartigen.
Ik ben niet de enige die genoeg heeft van al die nieuwe Baas Ganzendoncks die denken dat we klaar zijn met onze ontwikkeling. Wie komt ons toch steeds weer het verhaal van het Vlaams dat nooit bestaan heeft, vertellen? Ik krijg de kriebels van goed betaalde Nederlandse emeriti taalkunde aan onze universiteiten die vinden dat wij geen goed Nederlands moeten schrijven en spreken.
Wat zegt het Vietcong-offensief van de luierverse taalkundigen ons over hun taalpolitieke agenda? Zij willen een generatieconflict creëren tussen een oudere garde die aan de norm vasthoudt en henzelf, de pragmatische jongeren, zonder dat ze de vraag durven te stellen waarom die ouderen aan de standaardtaal vasthouden. Dat is: omdat zij nog weten hoe belangrijk normen zijn, omdat ze uit de taalwoestijn kwamen. Nu wil men de oase die ze creëerden, irrigeren met zelfgeput water. Het is brak en het stinkt van zelfbevuiling.mmmm
Prof. em. Harry Cuban over geloof/aanname dat nieuwe ICT-technologieën in onderwijs belangrijk zijn
mm
Prof. em. Harry Cuban over geloof/aanname dat nieuwe ICT-technologieën in onderwijs belangrijk zijn : we weten absoluut nog niet of het effectief is , maar toch wordt er al veel in geïnvesteerd (Uit: The Lack of Evidence-Based PracticeThe Case of Classroom Technology -Part 2)
1. Evidence of this electronic innovation transforming teaching is not only sparse but also unpersuasive even when some studies show a small effect size.
...Politically smart state and local policymakers believethat buying new tablets loaded with software, deploying them to K-12 classrooms, and watching how the devices engage both teachers and students will work; it is considered best practice because, well, we believe in it. . The problem, of course is that evidence of this electronic innovation transforming teaching and achievement growth is not only sparse but also unpersuasive even when some studies show a small effect size.
2. Three reasons spurring decision-makers to allocate scarce dollars for new technologies.
*First, keeping up with the rest of the changing world. Call it modernization or recasting schools as less like museums and more like fast-paced companies using technology in daily work. No more jokes about educators being technological slow-pokes. Use of new technologies is considered modern, being with-it, even an unadulterated good that all children and youth in age-graded schools should embrace.
*Second, because new technologies are highly valued in the culture, school boards and their superintendents feel strong pressures to keep up with other sectorsboth public and privateundergoing technological changes.
*And there is a less obvious third reason for school leaders to purchase new technologies: increase efficiency in testing and scoring results. Schools have to have computers because eventually U.S. students will be taking state tests online. The Los Angeles Unified School Districts recent fiasco with iPads was triggered by demands to implement the standardized testing required by adoption of the Common Core standards. Just as the move from quill pens to pencils to computer-adaptive-testing required no research studies but were done on grounds of cost-saving efficiency, so it was when the LAUSD School Board and Superintendent authorized buying iPads.
Note that the three reasons I offer are politicalnot in any negative sensebut ones that are practical and realistic in the world that policymakers inhabit. Research findings to support the promises that school leaders make for the good that high-tech purchases will achieve, are simply not there. And that pattern of pursuing innovations without much evidence or data to support the decisions that school boards and superintendents make is plain to see
Groot onderwijsdebat in Eng over toestand onderwijs
The great education debate in Engeland: Is teaching too child-centred? Verwaarlozing basiskennis? Niveaudaling en standards Minimaliseerde inspectie Belang van basiskennis en niveaubewaking ? White boards=geldverspilling?
Education policy has experienced tumultuous change and often polarising debate over the past 30 years. But what are the facts: has our education system improved in that time? Is teaching too child-centred? Should we prioritising skills or knowledge? To answer these questions, Demos convened a roundtable of leading education policy thinkers including former minister David Willetts MP. What follows is an edited transcript of that discussion.
The participants Daisy Christodoulou is the head of education research at the charity Ark and author of Seven Myths about Education. Robert Coe is Professor in the School of Education and Director of the Centre for Evaluation and Monitoring (CEM) at Durham University.Sam Freedman is Director of Research, Evaluation and Impact at Teach First and former Senior Policy Adviser to the Secretary of State for Education.Dean Machin is a Fellow in the Department of Philosophy at UCL. David Willetts is the Conservative Member of Parliament for Havant and the former Minister for Universities and Science. David GoodhartCHAIR: David Goodhart is Chair of the Demos Advisory Group.
The Discussion
David Goodhart We now want to engage with some of the crunchier aspects of the current education debate. In particular the argument between the so-called traditional and progressive approaches to teaching and learning and the dispute between those who stress knowledge and those who prioritise skills. Daisy Christodoulou you are one of the educationalists often praised by Michael Gove, when he was education secretary, and the author of a recent book Seven Myths about Education, can you give us a brief overview of your ideas and then David Willetts, who is sceptical about some of them, can reply.
"critical of the idea that skills, like critical thinking, can be taught in isolation and that facts and knowledge are relatively unimportant"
Daisy Christodoulou In my book I argue that there are a set of ideas which are both widely prevalent in English education and wrong. I am critical of the idea that skills, like critical thinking, can be taught in isolation and that facts and knowledge are relatively unimportant. I also argue that teacher-led teaching methods are more effective than those that rely on pupils discovering things for themselves. Whilst this debate is often caricatured as being between progressives who want to teach skills and traditionalists who want to teach knowledge, I tend to avoid that terminology and focus on the latest scientific research instead. The best evidence from the field of cognitive science shows that the only way to achieve skill is through a mastery of knowledge. I also believe that knowledge has been downplayed and even denigrated by many in English education and we can find evidence of this right at the top in the school reports published by Ofsted, the schools inspectorate, in publications by other educational quangos and in the work of many prominent educationalists.
David Willetts: Can I give an overall reaction to Daisys book? First of all, I agree that what are often called skills and knowledge are so mutually dependent as to be indistinguishablethere arent free-hanging things called skills and something else called knowledge, I think on that you are compelling and what the cognitive psychologists say makes sense. And also the way in which drilling and practice have been downplayed in favour of the uncovering of innate talentsI remember reading Matthew Syed the sports writer on this and him describing how you can be at least a national-standard table-tennis player just as result of doing a hell of a lot of practice.
So a skill is a deposit through lots of practice and learning stuff. It is not different to acquiring knowledge. But first of all there is a prior question, to the extent that this shift has taken place, why has it happened? And by this shift I mean the whole supposed bias towards people having skills as distinct from knowledgeas promoted through the structure of exams and assessment and Ofsted.
Druk van inspectie e.d. om belang basiskennis te minimaliseren
DC Well, there are plenty of teachers who are properly teaching facts and who are doing a really good job at it. But theyre not helped by the fact that so much external official pressure is telling them not to. From my own experience as a teacher I have felt that pressure, and also witnessed many good teachers resisting itas I say in my book, I couldnt have written the book were it not for my mentor who was doing her best to not teach the lessons Ofsted praised. And it isnt just the pressure of an Ofsted inspection, its the senior managers in schools adapting to what they see as the Ofsted inspection framework. Theres a lot of pressure on people to not teach stuff and to try to teach skills in this very abstracted and unhelpful fashion. Very powerful state bodies are trying to dictate a method of teaching their inspection reports are an important body of evidence.
DW So what would Michael Wilshaw, the head of Ofsted, say? DC I think hed say, Oh, were working on it.RC Well, Ive heard him addressing this exact issue, and making a joke of it and saying: Im being accused of being progressive! and the people with him just laughed. I dont know how much he is progressive, indeed these terms progressive and traditional are not very well defined. But for the organisation as a whole, the evidence is clear: there are certain things that they advocate and seem to prefer and seem to value.Sam Freedman The point is it doesnt really matter what Wilshaw himself thinks, he has 3,000 inspectors and he doesnt have an effective mechanism for inspecting his inspectors. We dont know what they think. Theres no assessment to be an Ofsted inspector; they get appointed.
RC I think they more reflect the zeitgeist than create it. Or they reflect the kind of slightly behind-the-times version of it.Dean Machin: If Ofsted (inspectie) IS the problem, why are they doing what theyre doing? Whats the explanation? DC That takes us back to Davids why questions, which are interesting. I want to take up this Anglo-Saxon point, not in the economic sense, but more in the zeitgeist sense that Rob mentioned. I talked to a friend in Australia about it. They dont have an Ofsted there but they have exactly the same issues.
Romantisch onderwijsconcept
And I think the root of the problem in the Anglo-Saxon world is the romantic concept of education going back 200 years. The idea that education is a drawing out: that weve got these innate talents and abilities and education should be drawing them out and that putting things in is somehow stifling. So then the question is why do people believe in this? And you can come up with all kinds of sociological reasons for that. But one important reason why these ideas persist is that until very recently, we had no good evidence from cognitive psychology to challenge it. So someone could assert, I want to draw the talents out of the child, and someone else says, no, youve got to put facts in, and there has been nothing to resolve the question. It has just been based on opinion and anecdote. But over the past 50 years we have started to acquire a body of knowledge.
DW But why were Britain and Australia and the US more susceptible to this than France and Germany?DG It may be partly the effect of the 1960s. The 1960s counterculture, 1960s liberalism, arguably took deeper root in Anglo-Saxon societies because we were already more liberal and individualistic. SF Yes, yes. Look at what the CBI has been saying about education for a long time now. They dislike the focus on knowledge because for them, a key purpose of education is employability.
RC I want to return to Daisys point about the romantic zeitgeist. Because I can certainly remember when I started as a teacher, anecdotal though this is, that the pressure was certainly in that direction. It was all about how can we stop all this traditional nonsense and get people to be more progressive, to build skills and all that. So we had the Cockcroft Report, 1982. Plowden a long time before that.But I also want to enter a big caveat here: in the actually observed behaviour of teachers in various studies in the 1970srepeated in the 1990sthey found no difference at all in teachers behaviour in classrooms. This was right at the heart of when all that change was supposedly happening. I remember in the 1990s if you were applying for a job you had to talk about all these progressive things you did. But it didnt mean you actually had to do them.
DM And I have another problem with the progressive takeover theory, it cant explain why some schools are doing well and some are doing badly.DC I dont agree. You can explain some differences. For example if you look at the debate between the whole word method of teaching reading and synthetic phonics it is a classic example of the different philosophies of teaching we have been talking about. The whole word approach says dont teach the building blocks of words just try get the children to absorb the skill of reading through osmosis if you like. Phonics is saying we can break it down into chunks, and when we teach the chunks of knowledge we get the skill. Synthetic phonics on every single study and every single trial is much more effective and the schools that do it get better reading scores. Thats empirically testable and has been.
So you have got some examples of success and those who are doing best, as in the case of synthetic phonics, are doing what Im advocating about the relationship of knowledge to skills. But I agree with what others have said about traditional and progressive not being helpful terms, if I use them in my book I put scare quotes around them. Apart from anything else people may label themselves as one or the other but, as Rob says, if you actually look at what they do it doesnt conform to the label. Similarly, Ive seen lots of people saying the right things to Ofsted inspectors, and Ive done it myself, and then doing something very different in the classroom.
Wat kunnen we leren uit PISA, TIMSS? Niveaudaling
DG Isnt there evidence from international comparisons that can indicate the effectiveness of different teaching styles. If we are assuming that we are somewhat more skills based and child centred than, say, much of continental Europe and certainly the Far East, isnt that some evidence for the failure of that approach? Were doing worse than Poland, arent we? Were doing worse than all sorts of places that spend a fraction of what we spend on education. The British record looks pretty poor doesnt it both in international terms and in relation to our own past if we are sayingas you did at the beginningthat despite all these organisational changes and a doubling of spending in real terms there is no measureable improvement in educational outcomes at all in the past 30 years. This is extraordinary isnt it and needs some explanation.
DC. If on the other hand you look at TIMSS surveys [TIMSS is a PISA-like study of international science and maths performance which assesses primary as well as secondary pupils], in which they do video studies of lessons in different countries, its far more insightful and reliable than what teachers are saying about what they do.And if you look at those TIMSS video studies, what theyre showing is that Hong Kong, Chinese, Japanese teachers talk a lot more in class than teachers in other parts of the world; they use a lot more words. For every one word that the pupils say, the Far-East teachers are saying 15, 20; in America, its 8 or 9. A recent paper by academics at the University of Southampton confirmed that there is more whole-class teaching going on in Chinese classrooms compared to English ones, and less groupwork.
I certainly recall when I was training there was this blanket thing of, Dont talk too much. Dont talk too much. There were even these rules of thumb like: Never talk for more than 10 seconds at a time. Of course I am not against pupils expressing opinions but some of the ideas that have become part of teaching commonsense in Britain are not very helpful.
DG But just leaving this pedagogic dispute to one side for a moment, I want to return to the question of standards in the context of a big widening of access to higher qualifications and university access and so on. DG So when adjusted for easier exams and so on the real test scores may not have improved, but its preferable for 60 per cent of people to get 6/10 than for 30 per cent to get 9/10 isnt it?.
DW But there is another strand to this question of why standards have not risen more, and this overlaps with the teaching style argument and changes to the labour market. Remember that our frustration in the 80s was with a traditional workplace training system that was training people for jobs that were disappearing. So, in my constituency for example, in the 1970s you went to school and you knew that when you left you would do an apprenticeship in the Portsmouth dockyard. And the school had a reasonable sense of what you needed to know to work in the dockyard. So what happens? You say, The dockyard is closing down; the steel works is closing down; the car factory has just gone bust. We dont quite know what these 17 year olds are going to do but were pretty sure theyre not doing the old trade-union jobs in mass manufacturing. So they need some stuff that is broader and more flexible for a more flexible labour market. This is where the Anglo-Saxon element comes in that we touched on earlier and the overlap between the most rigorous free market Thatcherism and some of the skills agenda that Daisy disapproves of.
DC My problem is this: I can see that vocational training has to change but does general school education have to? Now, you said the school had a reasonable idea of what you needed to know to work in the dockyard. Did it? Were they actually at age 11 training the kids to work in the dockyard? I dont think so. Nor do I think they had to.If you look around the world at the kind of subjects you need to do well in a general school education they have not changed very much. You need, and Alison Wolf writes about this, really good literacy and really good numeracy. And thats what you get from a good basic education. And thats what were still not doing in this country. Theres also the issue of preparing students not just for the economy but to live as citizens in a democracy. And I think in this discussion about the economy it often gets lost. But as were on the economy now, Ill stick to that. If you look at those countries that have the best economic performancessuch as the Nordicsthey have the best-skilled low-skilled workers. So their low-skilled workers have good literacy and good numeracy. Thats what you need. And thats where we dont do well now and we havent done well for a long time.If you look at the Sheffield report by Brooks and Rashid, 17 per cent of school leavers leave school with basically functional illiteracy; 22 per cent leave with functional innumeracy. Theyre not really equipped to participate in the job market at all. That figure has been persistent over not just 20, 25 years, but over 50 years. So that in economic terms is the big issue for schools. If you fix that issue of the literacy and numeracy of the tail, thats how schools can best help the economy.
DM If that is all true it does mean that the progressive takeover or whatever you want to call it cannot be blamed for this long tail, as it clearly pre-dates the modern teaching ways that you dislike.DC The modern teaching ways I talk about in my book are not actually that modern: the Hadow Report in the 1930s was pushing them and the intellectual antecedents go back to Rousseau. We now spend a lot more money on education than we did in the 1950s, and the influence of these ideas might provide a reason why that money has not led to improvement. Its a really persistent and unhappy story and I think it is worth looking abroad at countries that do better than us on this score. A lot of it, I think, is about political will as well.
DM But presumably rote learning of arithmetic would be a good way to improve.DC Rote learning is a very pejorative term. But I would say that, as with synthetic phonics, the alternatives are usually quite experimental and its often the poor who get experimented upon. So I think if youre asking why the long tail has persisted even as money and policy attention has been thrown at it, yes its because we have been using faulty methods. I know most about reading. But I would say the lack of focus on procedural fluency in maths is important too. Those are the things, particularly for weaker students, that they need extra help on. Again, if you look at all those countries who do very well with this
RC Words like drilling or rote learning have come to have negative connotations. So lets ask a specific question instead. Is it important for a child to be able to tell you what 8×7 is without a delay? If they have to think too hard to answer that question, their cognitive functioning is used up with that and they cant do anything else. If you have 56 in your memory then you can do another calculation at the same time. So actually there is thinking as well as knowledge in regurgitation of a rote fact.
DM Then the question is do we now know how to instil these abilities? RC Yes, I think we know quite a lot about thatas Daisy has been saying the evidence from cognitive neuroscience is now quite impressive, though our knowledge is quite recent. And there is still, alas, a big place for myths and various forms of nonsense because education seems especially vulnerable to intellectual fashion. We seem to be driven by the desire for novelty.
DC Yes. I think thats true. And what is so seductive about the skills idea is it offers short cuts. It offers you a way of saying, theres a way to get
this skill by short circuiting the slog of acquiring knowledge. And its a dream. DW Well lets start to think about what the consequences of some of this should be in the classroom. I buy the arguments about deep memory and working memory and all that. But what is supposed to happen in a class as a result of this observation? There is an example in Daisys book of kids who are supposed to be learning history who are asked to paint a crest and so their thinking is all about the colours of the crest, not about history. Getting the kids to think about the things you then wish them to remember is not a straightforward activity. We had all these debates in the 1980s. One of the issues was, well, youre making education more like marketing; youre saying its got to be interesting; its got to hold the childs attention. But, critics say surely kids should just be taught the stuff and memorise it.
Is the 21st century different?
And a final point I would like us to consider: is the 21st century different? I know this is one of the myths that Daisys book attacks but I have become a bit susceptible to it because during my time as a minister I became a technophile. Now of course I agree with you that the 21st century is not different in the sense that the times tables have not changed nor the importance of having a sense of your countrys history. But I do think that the 21st century is very different in at least two other respects.
First of all, I do think education and technology can now have a productive relationship. When you see some of the education technology research programmes, often prompted by the neuroscientists, that are designing new techniques for learning its hard not to be impressed. We are developing these skills, and were very good at this in Britain. These techniques enable you to hold someones attention, to keep them gripped. And some of the techniques that are used in computer games can be used to hold peoples attention to the things you want them to think about and then remember. I think the gamification of learning is probably a good thing.And I also do think that computers do change maths. You still need your times tables but some other activities where weve kept things simple so that you can do them in your head or at least using a log table, are now being computerised. That means you can do more complicated things, you can write more elaborate functions and then press buttons for them to be calculated. So I think maths, and what we need to do with maths and how we manipulate numbers, is different in the 21st century.
DC Let me respond to some of those points. So number one, what should a lesson look like? I think the direct-instruction model, which you can see elaborated in various different forms is quite a good one. John Hattie talks about this in his book Visible Learning and he outlines a seven-step process. I cant recall all the steps. But essentially its activate prior knowledge, so making links to what the pupil has learned before; then theres teacher exposition; then theres practice. And its guided first and then independent.The other big thing is the use of data in the classroom. Getting immediate feed-back on what has been learnt, what is sticking, and what isnt. And thats something that were trialling at ARK.
One caveat, I think technology in the classroom has not been helped by the fact that so much money has gone into so many things that have been a waste of time. The fact that weve had so many bad ideas guiding the way we use technology, means we havent used it in the powerful ways it could be used.
On your point about maths being different. Im not a mathematician; but what I would say is, how different is it for primary-school pupils? How different is it for secondary? Not much. Maybe upper secondary, perhaps. Yes, at the level of university, at the level even of vocational study, things are changing all the time. New knowledge is being created and we do have to stay abreast of it. But the fundamental foundations dont shift as much.
RC But this comes down to a question of what it is you think maths is. What are they learning when you teach them that long-division algorithm? If theyre just learning that as a set of rules that you follow, then yes, theres little value in doing that. But if theyre learning something a bit deeper about how the numbers relate and so on.DC Exactly. And its this issue again, this unhelpful dichotomy between procedural fluency and deeper stuff. Actually, I would even say the deep structures come from the procedural fluency. Its when a kid has done 10 or 15 or 20 long-division problems that they actually start to see the deep structures underpinning it. Right? Theres no guarantee they will, but thats the route to it. And Ive actually seen that happen in class. I was in a lesson this morning, a grammar lesson. And as the pupils are doing more and more examples, you can actually see their understanding. The way they talk about something after theyve done a set of examples compared to the way they talk about it before is different. Understanding arrives after youve built up that procedural fluency. DG There seem to be a fair amount of agreement on this. But there is less agreement that our teaching methods have drifted off in the wrong direction in recent decades? So if improvement is not about having more teacher-led, knowledge based lessons what is it about?
DC I dont think we should think of it like that. That is maybe what has happened in this country. But it definitely doesnt have to be. The classic example here is Finland. Finland went comprehensive at the same time as us but paid really close attention to standards, to the extent of mandating state text books. They felt that curriculum and pedagogy and what the pupils were learning in class was vitally important. And it worked.I think we can have a mass system with high levels of participation and very high standards at every level. I think thats possible. I dont think we have it now, indeed we have never properly had a mass system that works. But it is possible and thats what weve got to aim for.
DW And they will produce all these different schools and then other schools can come and see what theyre doing.DC I think pluralism is a big part of it. If you have a monolithic system and it goes down the wrong road, the whole thing swings in behind it. I have seen that with the old level one to eight National Curriculum assessment levels, which we have now got rid of. DW Do you think the National Curriculum was wrong, either in its original 1988 version or its latest incarnation? Because the irony is when we were constructing the original National Curriculum in the mid-80s, E D Hirschs, cultural literacy was a big influence on us.
DC The national curriculum was probably right in some schools and wrong in others, because curriculums are interpreted in different ways. With any curriculum, what matters is how it is interpreted and used in practice. That is something that is not susceptible to top-down state control. Curriculum, pedagogy and assessment are all tied up with each other. A top-down change of the curriculum on its own will not change pedagogy or assessment. So generally speaking this is not something that can be done by the state. Finland did do it via the state. But I dont think the state in this country can do that. So it has to be up to non-governmental organisations, people who are a bit closer to the action.
DW Yes I think what subverted the National Curriculum was the assessment processes. We said that as part of our National Curriculum we want you to learn the broad shape of British history. And of course at the end of this, you will have some skills in working out the difference between probably true and probably false accounts of things. But what happened at some point in the assessment and the examining process is they said, Right, weve got to show youve got those skills and we cant use the fact that youve just written a decent essay about the Wars of the Roses. Instead the assessments were trying to measure if the pupils had some kind of generic skill of historical analysis. So they would give you three different accounts of the same event and ask you to compare them. There was something in the assessment process where the original intention was subverted. Incidentally, I was so pleased what you said, Daisy, about education technologies. And we nearly missed out here. Because we had the neuroscientists and the technologists working together on really exciting educational programmes which were largely closed down in 2011, 2012. But we have reversed that and now we have the potential to flood the classroom with data. And as you said, we will have all this feedback on what people are not understanding.
SF Yes though dont forget that the way technology is used in the classroom at present is still pretty dire. Ive sat through so many lessons watching people fiddle around with iPads when you just dont need an iPad to teach the thing theyre trying to get to. DC And money was thrown at interactive white boards with minimal impact.RC So it comes back to the point we raised earlier, if you want people to learn something, you have to get them to think about it. Too much technology has been focused on engagement and just making something interesting and its actually not about thinking at all.DC Exactly. Its about distractions.
DG Returning to the politics of it all. I can see the benefits of the new pluralism, establishing what works and what doesnt. But surely there are things we know right now that could and should be changed. The state is handing over £50bn a year or whatever it is. It is in charge of almost the whole system. The state trains teachers. If we know that some methods are better than others we should be doing something about it now!
DW A more direct approach to the new schools might have been possible. We could have required more control over the new schools and this might have been used to drive innovations. It is much easier to tell a new academy chain to do things than to try to instruct the Lancashire County Council what should happen in their secondary schools.But neither top-down nor bottom-up is better per se. What matters, I agree, is pluralism. Youve got variety and some real success stories. What we need now is a kind of quality ratchet that means the best gets promoted, gets incentivised, gets disseminated. Thats the bit we dont have. Fashion still drives too much. Theres no way of picking out the best stuff and saying, Right. Lets give power to that.
Accountablility
SF And the accountability/transparency system is so distorting that its impossible to work out whats working and what isnt.RC Yes, the current accountability system is too blunt and the idea of a market with parent choice doesnt really work either.DG What do you mean by the accountability regime not working?SF There are two main forms of accountability test results and Ofsted. Robs work on Ofsted lesson observations shows why plenty of schools that are rated as outstanding are nothing of the kind. And consistency of inspection is not good. So it doesnt necessarily tell you who is good and who isnt. On tests, Labours biggest mistake was to allow the explosion of what they called vocational qualifications for 14 to 16, which were in fact knowledge-lite pseudo-academic qualifications like BTECS. But schools then took these up in droves. And because the quality of what youre testing is so variable and difficult to compare, its very difficult now to read secondary-schools results. DG So what should we do?SF Changes to the league tables are coming, which is good. So we will stop measuring schools on five A*s to C.DC Yes five A*s to C was just statistically so badly designed. It was based on a threshold measure, its much better to have an average. And it means schools wont focus all that attention on the C/D threshold.
RC The quality of the assessment matters too. I think the curriculum is a very junior partner in Daisys triple of curriculum, pedagogy and assessment. Because the pedagogy and the assessment effectively define the curriculum. So the reason that Of Mice and Men was the only book that 15 year olds ever read is because the assessment allowed that. And that wont be the case in the future.
Teacher training: te veel modieuze en romatische theorie?
DW In the last few minutes can we talk about teacher training? Are too many teachers a product of past mistakes in the education system, for example they simply dont know enough grammar or English history to teach them properly? And is the teacher training function in the university part of the problem or potentially part of the answer?
RC Not in schools of education.DW If not in schools of education, what is the problem there?SF There is a real issue with initial teacher training. In some places there is a complete lack of engagement with the evidence in initial teacher traininga lack of engagement with their own institutions on subject knowledge let alone things like neuroscience, cognitive science. Of course there are pockets of excellence and some really good stuff going on.
RC Yes most of the people who work in schools of education, and certainly people who are involved in teacher training, are from the school worldthey are typically ex-teachersnot from the university world of research and evidence and so on. DW So they are unreflective practitioners just carrying on teaching what they did. And you would like them to be more like university people? RC Not exactly. Because I think if you want to train people to be better teachers a lot of it is skills based and technique based even. Yet we still have this powerful assumption that teaching is something thats kind of instinctive and you can either do it or you cant, and you get forged in the furnace of the classroom in those first few years and if you survive that, well, youve got what it takes.
DW And is that good or bad? RC Its dreadful. Because teaching is like any other kind of hard thing; there are specific skills and techniques that can be learned.
SF Yes and the hostility to learning techniques is incredible. The idea of learning heuristics to help you become a teacherthat seems bad because youre not discovering your inner teacher.
RC So youre accused of being reductionist and reducing teaching to a set of recipes and all of that stuff.
DG So were back to Daisys romanticism applied to teacher training? RC Yes, though of course, complicating the picture still further, the myths are not completely wrong. So the story about teaching being more than just a set of skills is true, of course it is. Its also about an instinctive sense of when somebodys about to blow up in a classroom and those kinds of things. And those are really hard to teach and to learn and they cant be broken down. In the same way that if you want to be a violinist, you practice the scales and studies but that doesnt make you a great violinist. Its necessary but not sufficient.
DC I had reservations about some of what we were taught. If you look at the most popular teacher-training textbook, one thats really widely used, its still got a chapter in it on learning styles. Learning styles is the idea that pupils learn in different ways, and that you can apply their favourite learning style to any piece of content and that will mean they are more likely to learn that content.So for example, if a pupil has a kinaesthetic style of learning and you are teaching them the novel Great Expectations, you will try to do so through physical movement, dance, drama, etc. And learning styles as Rob will tell you must be one of the most debunked theories ever. The truth is that you have to teach according to the style that best suits the content, not the learner. Your student might have greater kinaesthetic ability, but that doesnt mean it translates into a kinaesthetic learning style. RC Yes its back to this fashion problem. And our job is to challenge some of those behaviours with evidence but also to bring some measurement into the process so that you can actually see if things are working or not. DM Well, back to the long tail problem. I dont think that much of what we have been talking about helps to explain the causes of that. The misguided fashions of the teaching profession is not an explanation.RC I think youre right. That is the challenge. I think the stuff about progressivism and fashion doesnt fully explain that.
DG So how do we explain it? We dont want to say that a certain proportion of people are simply not capable of performing better, which is too pessimistic and anyway disproved by the evidence in other countries. So is there some particularly British cultural inheritanceassociated with our industrial pastwhich makes some people unable or unwilling to learn? DM As you say the experience in places like Germany with a similar economic history suggests that this need not be so. DW I think my final thought would be at the other end of the spectrum, a reflection on what the universities think of the 18 year olds who turn up. And what they say nowadays is that students expect to be spoonfed. They think students are more dependent. DC Thats right. And I address that in my book. As you say the academics say, They just want to be spoon fed. And their analysis of it is, This shows you that theyre just getting a very spoon-fed, rote-learning diet at school. And I argue precisely the opposite. That because if you refuse to break skills down into knowledge, then you end up spoon-feeding because youre not breaking it down into composite bits that they can get.
Dorothy Sayers, not known for being an educationalist, wrote a brilliant paper on this. She had a lovely metaphor. She said, Its as though we taught a child to play the Harmonious Blacksmith off by heart but then didnt teach them any scales or any musical notation or anything underpinning it. And thats exactly the same as the whole-word theory in reading. This is the product of a heavily skills-based approach that assumes these big huge skills can be taught in one go, when they cant be. And what flows from that is so-called teaching to the test, when pupils get coached through an essay or a piece of course work and then you ask them to write another essay and theyre completely flummoxedbecause they havent been taught all the individual, detailed points that go into making up that essay. I found that problem constantly when I was teaching A-level English.
DG A final thought. People sometimes say Britain needs a national narrative. We used to have one in the 19th century as the first industrial nation and the home of liberty and so on. There have been various 20th century storiesworld wars, building the New Jerusalem, economic liberalisation under Margaret Thatcher. The narrative which is often advocated today is Britain as a great nation of education, science and innovation. The creative island. Can we be that? In particular, can that be our national story when 15 to 20 per cent of the population still cant read and write and do sums properly?
SF I think it is a good narrative to frame what we do around. But there are another 30 or 40 other countries who are using the same narrative. So were not going to have it to ourselves. And there are countries that are further ahead of us in playing that role at the moment. DG Such as?SF Singapore is one obvious example. DM I would say South Korea.DG And is it a necessary condition of being this country of education and creativity, albeit amongst others, that we sort out our long tail? Or do we just have to live with the long tail. RC No we absolutely dont have to live with it. There are schools probably within half a mile of here in central London where they dont buy this, they are raising the bar and doing a fantastic job. We dont have to go to Korea or Singapore to see that.
DW It is obviously hugely desirable to have as high a floor as possible and eliminate the tail. Our society would be better for it. But if your priority is economic growthand we all benefit from growththe tail may not be the right thing to focus on. There is, for example, quite a lot of literature on how you raise the performance of a firm or the productivity of a factory and the general level of education of the workers in the factory is less important than the level of education in the small number of people who are in management at senior levels. And secondly it is possible to import people to improve our economic performance. America clearly does thissomeone described the American overseas student programme, which is far more ambitious than ours, as the worlds longest job interview. Obviously, America is very different from Britain. But when I went to the Nobel Prize Ceremony in 2010, we had four Nobel Prizes and only one of those Nobel prize winners had been born and schooled in Britain.
DG Thats fine. But you dont necessarily need net immigration of 250,000 a year to get your three Nobel prizes. And, in any case, is it possible that we now value high cognitive performance above everything else? In the 19th century, people thought character was more important than intelligence. Is it better to be good or to be smart? Character is a more democratic notion than intelligence, everyone can be good not everyone can be in the top half of the cognitive performance spectrum.
DC Yes and we have spent rather too much time today talking about education in the context of the economy and not much about society. In the 19th century education would never have been defined in terms of the economy. It would have been defined in terms of a cultured person. And there is a missing conversation here about educating people for democracy. Hirsch makes this pointhe says a democratic republic cant exist without an educated citizenry. Of course we need education that is relevant for economic success but there is also something biggerthat broad background knowledge, that understanding of the world you live in, the country you live in. Thats necessary too.
Québec : une réforme constructiviste qui tourne mal
Faits saillants de lévaluation de la réforme au secondaire - Baisse du taux de diplomation au secondaire chez les garçons, les élèves à risque et les élèves anglophones. - Légère baisse des résultats à lépreuve décriture en cinquième secondaire, particulièrement en orthographe.... - Baisse des résultats en mathématiques chez les élèves à risque et ceux venant de milieux défavorisés. Vision plus négative de lécole selon les élèves de la réforme et les parents interrogés.
Renouveler la pédagogie avec un enseignement explicite et structuré, instructionniste, vraiment moderne et efficace. Faire connaître et reconnaître le nouveau courant de...
Taak van inspectie: controle leerresultaten, niveaubewaking
Over de taak van de inspectie: niveaucontrole: Inspectors should report only on the effectiveness of the school based on an assessment of its outcomes
'Ofsted must trust schools to be agents of their own accountability. Here's how.'
Suzanne OFarrell, inspection specialist at the Association of School and College Leaders, writes:
....What is interesting is that this time it was Ofsteds national director, Sean Harford, who publicly acknowledged that the inspectorate does not directly [ensure] that different inspectors in the [same] school on the same day would give the same judgement. Ofsted has also admitted that the weakest inspectors have been guilty of using published data as a safety net and not making fully rounded, professional judgements.
It is timely to reflect on how an inspectorate needs to change in this new landscape to ensure that it is reliable and trusted.
The primary role of the inspectorate is to independently hold schools to account on , and report on the quality of education. ... ASCL believes the role of the inspectorate should no longer be one of both reporter and improver.
Inspectors should report only on the effectiveness of the school based on an assessment of its outcomes they would not attempt to recommend particular improvements. Intervention, improvement and support would be commissioned and delivered by the profession itself in a way that is sustainable, insightful and relevant.
Inspectors would focus primarily on the review and validation of school leaders own self-evaluation of provision and outcomes, and would not award different grades for different aspects as it does now. This would ensure inspectors focus on evaluating outcomes rather than processes, which are open to subjective interpretation and increase unreliability.
Inspectors would not inspect lessons and would not judge the quality of teaching the impact of the quality of teaching is reflected in the outcomes. It is up to each individual school and leadership team to determine the best way of improving the quality of teaching and developing their staff to suit their schools journey.
Behaviour also would not be judged separately. In the short time inspectors spend in school, behaviour is often inconsistent which leads to subjective reporting. Inspectors do not have sufficient time to evaluate it thoroughly and effectively. However, checks of equality of access and safeguarding would be undertaken by the appropriate body.
Leadership and management are inevitably synchronised with outcomes and the level of leadership capacity would be determined through a professional conversation with inspectors, reflecting on actions that are contributing to improvement, supported by rigorous evidence-based self-evaluation. Consequently inspectors would only award one overall grade for the effectiveness of the school based on reliable and valid evidence and discussions with school leaders.
With a slimmer and more realistic brief in the time available, inspectors who are highly trained and fluent in data analysis and assessment would be able to fully understand a schools journey, its context and its outcomes. Consequently inspectors would be able to report more accurately on their findings against a transparent framework.
The outcomes that an inspector reported on would reflect core defined areas agreed on by the profession; these outcomes would be published for each school each year and form the basis of an annual risk assessment. Where progress and outcomes are secure, schools would not be inspected but where there is a persistent weakness, inspectors would explore this through professional dialogue with school leaders to inform the subsequent report.
Outcomes assessed by inspectors would need to be properly scrutinised and moderated and take account of rich data sources, including a nationally agreed progress measure as well as performance measures which demonstrate that the school is achieving its own vision and aims.
In this self-improving system the credibility of the inspectorate would be increased, as judgments would be transparent, inspections would be proportionate and the framework both stable and respected. The fear associated with unreliability would no longer dominate inspections, and we would be able to move away from a narrow compliance culture.
In this new culture of trust and collaboration in the profession, school leaders can build capacity and develop a growth mind-set which does not have to conform to perceived preferred practices. In this way teachers and school leaders really do become agents of their own accountability.
Leren uit nefaste gevolgen van grootschalige scholengroepen in Nederland
Grootschalige scholengroepen leid(d)en
tot afstandelijk bestuur, bureaucratie, vervreemding en ontzieling, geldverspilling,
degradatie leraar en hervormingsdrift. Leren uit
Nederlandse gevolgen van grootschaligheid; Vlaanderen let op uw zaak!
Raf Feys: Lichtjes
bijgewerktebijdrage uitOnderwijskrant 145 mei 2008: actueler dan ooit!
Inleiding/actualisering
In 2008 schreven we in Onderwijskrant een bijdrage over de nadelige
gevolgen van de schaalvergroting in het Nederlands secundair onderwijs. Ze is
actueler dan ooit. De hervorming van ons hoger
onderwijs in 1995 was in sterke mate een kopie van de hervorming in Nederland.
En al in de beleidsverklaring in 1995-1996 wou het duo Vandenbossche-Monard een
analoge operatie schaalvergroting en enveloppefinanciering voor het s.o.. Dit plan had de stilzwijgende
medewerking van de VVKSO-secretaris-generaal Antoon Boone, maar zonder medeweten van de scholen en schoolbesturen.
Dit plan leidde destijds tot een massaal protest en een massale betoging in
Brussel waaraan ook ACW & CVP participeerden. Enkele scholen stuurden ook
een vlammende protestbrief naar het VSKO.De Vlaamse beleidsverantwoordelijken verwijzen graag naar het Fins
onderwijs, maar vergeten dat de grootste troef van het Finlandprecies te maken heeft met de
kleinschaligheiden de zelfstandigheid
van de scholen en leerkrachten.
Onlangs ontvouwde de VSKO-koepel van het katholiek
onderwijs een plan voor de invoering van
grootschalige schoolbesturen. Ditplan
vertoont veel gelijkenis met de
hervorming van ons hoger onderwijs en is nog stukken radicaler dan het
schaalvergrotingsplan dat het trio Vandenbossche-Monard-Dewolfvoor het secundair onderwijs wou uitvoeren.De door het VSKO voorgestelde schaalvergrotingsoperatie vertoont heel veel
gelijkenis met hervormingen in Nederland die door de parlementaire
evaluatie-commissie Dijsselbloem en veel waarnemers in 2008 als vrij nefast
bestempeld werden. Het onderwijsnet van
Steden en Gemeenten namvorig jaar
radicaal afstand van de schaalvergrotingsplannen; het voelde zich in zijn
voortbestaan bedreigd. Door de nauwe band tussen de locale lagere scholen en de
regionale katholieke scholengroepen van basis- en secundair onderwijs, zouden
de lokale gemeentescholen nog moeilijk kunnen concurreren. Enz. Nu het VSKO
zijn plan verder uitwerkte en er nog geen reactie kwam vanwege het ministerie,
zullen de kleinere netten wel noodgedwongen moeten samenwerken om te kunnen
overleven.
Prof. em. Eric Verbiestwas zijn
leven lang werkzaam in Nederland. Hij stelde onlangs in Brandpunt (januari
2015) : In Vlaanderen is men bevreesd
voor schaalvergroting, kijkend naar Nederland waar schaalvergroting geen effect
gehad heeft op de kwaliteit van het onderwijs zelf. De parlementaire
onderzoekscommisse-Dijsselbloem en tal van waarnemers legden de voorbije jaren
vrij concreet uit welke de nefaste gevolgen waren van de schaalvergroting in
Nederland. En dat is o.i. ook precies wat de Vlaamse praktijkmensen ook veel
directeurs en bestuurders bekommert. Waarom zouden de gevolgen van de
operatie schaalvergroting in Vlaanderen totaal anders zijn dan deze in
Nederland, en dan deze die we ook bij de schaalvergroting in ons hoger
onderwijs vaststelden? De Nederlandse kritieken stemmen overigens vrij goed
overeen met deze die we ook in Vlaanderen opvangen.
Het VSKO-hervormingsplan bestuurlijke
schaalvergroting heeft het enkel over de
vele zegeningen en wekt de indruk dat er een brede consensus, een breed
draagvlak, bestaat. Het doet ons denken aan mei 2012 toen overal verkondigd
werd dat er een breed draagvlak bestond voor het kleurrijk hervormingsplan s.o.
Achteraf bleek dat dit geenszins het geval was. Men slaagde er achteraf ook niet in om de
mooie principes over de brede eerste graad te concretiseren. Zou het massale protest
in 95-96 tegen een minder radicaal hervormingsplan dan toch een maat voor
niets en onverantwoord geweest zijn? We vermoeden dat na een open debat de
meesten zouden beseffen dat de vele nadelen niet opwegen tegen de voordelen en
dat het plan ook niet echt katholiek klinkt naar de kleinere onderwijsnetten
toe, en naar het basisonderwijs toe.
Vooraf enkele
treffende citaten over de nefaste gevolgen in Nederland.
*B. Verkroost schrijft:
-Sinds de fusiegolf in de afgelopen decennia zijn veel als professionele
organisaties georganiseerde scholen opgenomen in grote, complexe
bureaucratische lijnorganisaties.-Daardoor zijn de gezags- en
machtsverhoudingen ingrijpend veranderd. Professionals, leerkrachten en
directeurs zijn in een afhankelijkheidsrelatie t.o.v. besturen en management terecht
gekomen.-De
beloofde medezeggenschap is in veelal niet meer dan een wassen neus gebleken.-Bestuur en management waren
tevens de stuwende krachten achter de vele haastige onderwijsdidactische en
organisatorische hervormingen geweest terwijl docenten lijdzaam toezagen. (Dat
is precies wat we in Vlaanderen ook meegemaakt hebben als gevolg van de
hervorming van het hoger onderwijs.)
*Jo Kloprogge, directeur Sardes, wijst op de "diepe kloof
die gaapt tussen een florerend management
en een verpieterend lerarencorps. En
als het management de eigen leerkrachten een belemmering
gaat noemen om goed onderwijs te realiseren, zijn we heel ver van huis"
(Didaktief, maart 2005). (Ook de Leuvense rector André Oosterlynck
stelde enkele jaren geleden dat de decanen een belemmering vormden om goed
onderwijs te realiseren.)
* Prof.em. J.D. Imelmanschrijft
over de vervreemding en schade op het niveau van de lokale scholengemeenschap: Heilloze, door de overheid bevorderde
schoolconcentraties hebben hiërarchische kringen van management opgeroepen die
navenant minder weten wat goed onderwijs inhoudt. Dit wordt nog versterkt
doordat de schoolmanagers vooral in economische termen denken. Dat levert niet
alleen geknoei op met begrotingen en gesjoemel met aan leerlingen te stellen eisen,
met cijfers en examenresultaten. Het grosvan de nieuwe elite van het
management zijn ook pedagogische niet-weters die ook uit de aard vanhun
niet-weten ontvankelijk zijn voor de ideologische luchtfietserij.
In het rapport-Dijsselbloem (2008) en tijdens het erbij aansluitend debat werd veel aandacht besteed aan de
nefaste gevolgen van een van de belangrijkste hervormingen van de voorbije 20
jaar. Ook de invoering van grote en
gedecentraliseerde bestuursvormen samen met de enveloppefinanciering en de
ermee verbonden schaalvergroting, kregen de nodige aandacht. Deze deregulerende hervorming werd het eerst
ingevoerd in het hoger onderwijs en in 1996 in het voortgezet onderwijs. Jarenlang
werden de scholen gestimuleerd en deels ook gedwongen te fuseren door de
invoering van een nieuw bekostigingssysteem, de enveloppefinanciering (lump
sum): één budgettair totaalbedrag waar de schoolbesturen bijna alles mee mogen doen.
Enveloppefinanciering ging noodzakelijk gepaard met schaalvergroting, met de
vorming van grote scholengemeenschappen en invoering van een grote vrijheid
voor de lokale managers van de scholengroepen.
Waar de centrale overheid zich op bepaalde vlakken ten onrechte terugtrok,
kregen de lokale of regionale
koepels en managers van de mega-scholengroepen het voor het zeggen. Dit
leidde tot een grote lokale
of regionale koepel, tot een groot middenkader van vrijgestelde begeleiders
en coördinatoren allerhande; kortom : tot een grote overhead en tot een enorme geldverspilling.
De operatie schaalvergroting leidde ook tot hiërarchisering en
verzakelijking van het bestuur en ook tot veel willekeur en misbruiken. De
verzelfstandiging van de scholen ging ook ten koste van de kwaliteit en van de
zeggenschap van de leerkrachten. De commissie-Dijsselbloem adviseert vooreerst om
veel meer de menselijke maat te bewaken als het gaat om schaalvergroting. Tijdens
het kamerdebat erkenden de woordvoerders van de politieke partijen dat deze bestuurlijke hervormingen
(schaalvergroting e.d.) veel schade aan het onderwijs berokkenden. In plaats van kleinere scholen en
kleinere scholengroepen het leven onmogelijk te maken, had men ze integendeel
financieel moeten steunen. De meeste politici pleiten nu voor meer kleinschaligheid
en voor het indammen van de macht van de leiders van de grotere scholengroepen
en grootschalige schoolbesturen. Er wordt ook voor defusie gepleit. Een paar
kamerleden stelden wel dat deweg terug
defusie heel moeilijk is. (Later kwam de invoering van de zgn
fusietoets).
De schaalvergroting ging gepaard met de intrede van het vrije marktstelsel
en de marktwerking waarbij de
vrijheid en tegelijk de onderlinge concurrentie en strijd voor de
leerlingen centraal staan. De scholengemeenschappen moesten het gevecht aangaan
voor de leerlingen. Ze gedroegen zich steeds meer volgens het model van de
vrije markt en vrije concurrentie.
In Vlaanderen situeert zich het verschijnsel van de grote scholengroepen
met een uitgebreid bovenschools bestuur en met een grote autonomie vooral op
het niveau van het hoger onderwijs waar de enveloppenfinanciering en de erbij
horende schaalvergroting in 1995 werd ingevoerd. Een quasi kopie trouwens van
de hervorming in Nederland: multisectorale hogescholen, enveloppenfinanciering,
grote autonomie Ook op andere onderwijsniveaus is er sprake van
schaalvergroting en van vormen van enveloppefinanciering e.d. De overheid en
bepaalde koepels stimuleren nog steeds de schaalvergroting.
We zijn er gelukkig wel in geslaagd
om de in 1995 in de beleidsverklaring aangekondigde
uitbreiding van de HOBU-hervormingsfilosofie naar het secundair onderwijs
een halt toe te roepen.
2. Macht &
vervreemding schoolleiders
We lezen in een SCP-deelrapport: De bestuurlijke veranderingen hadden
ook grote gevolgen voor de
verhoudingen binnen de scholen zelf. Als gevolg van de schaal- en
autonomievergroting kwamen
schoolleiders in het hoger en voortgezet onderwijs verder af te staan van
het primaire leerproces. Hun
leidinggevende taken namen toe. Schoolleiders werden managers, waar zij
vroeger in het voortgezet
onderwijs vaak nog lesgevende taken vervulden en veel meer als primus
inter pares (eersten onder
gelijken) functioneerden. Schoolmanagers kregen al te veel ruimte om
ondoordachte onderwijsvernieuwingen op te leggen. De autonomie was voor de
leraren een schijnautonomie, aldus
SP-kamerlid Jaspervan Dijk. Het onderwijsbeleid op schoolniveau is deafgelopen tien jaar veel zakelijker, afstandelijker enhiërarchischer
geworden. Ook volgens minister Plasterk is de inbreng en beroepseer van
de lerarensterk aangetast. De conclusie van de commissie Renooy Kan over
de herwaardering van de leerkracht luidde: De leerkracht moet opnieuw eigenaar
worden van het onderwijs.
PvdA-kamerlid Staf Depla stelde in dit verband o.a. voor: het
waarborgen van de menselijke
maat waardoor de afstand tussen bestuur en professional kleiner wordt; het
vastleggen dat groepen
vakdocenten een belangrijke stem hebben in beslissingen die hun
professionaliteit raken; de mogelijkheid
om als onderwijspersoneel en school weer uit een scholengroep te treden;
weer bekostiging per
school en vestiging. De macht en opstelling
van schoolbesturen en lokaleschoolmanagers is drastisch toegenomen:
door de verantwoordelijkheid voor het beheer van een grotefinanciële
enveloppe (lump sum) en van een omvangrijkescholengroep, door de daar
mee samenhangendebureaucratisering, door de invoering vande
marktwerking, Schoolbesturen zijn steeds meerautonome organen,
die de eigen autonomie steeds willenvergroten. Vooral door deze
bestuurlijke veranderingenevolueerde ook het beeld van de leerkracht
alsprofessional en ambtenaar naar het beeld van de modieuze leraar
die zijn waar als werknemer moetverkopen aan de leerling-klanten en dit
binnen eenmarktgerichte school. In de hier op volgende bijdrage
beschrijft prof. Margo Trappenburg de gevolgen van nieuwe bestuurlijke
context
voor het functioneren van de leerkrachten. Ze beschrijft de evolutie van
het beeld van de traditionele
leraar als professional en ambtenaar naar het beeld van de modieuze leraar die zijn koopwaar als
productiemedewerker moet verkopen aan de leerling-klanten en dit binnen een
marktgerichte school.
Prof.-filosoofAd Verbrugge stelt
in dit verband: De invloed en positie van de leraren en van de
afzonderlijke scholen binnen de grote scholengemeenschappen is als gevolg van
de schaalvergroting in belangrijke mate overgenomen door lokale onderwijskoepels
en door onderwijsraden, en dat is een hardnekkige structuurdie moet worden
doorbroken om de rol van de leraren en scholen in eer te herstellen.
De lokale scholenkoepels fungeren als gesloten wereldjes en accepteren
weinig inspraak vanwege
de professionals, de leerkrachten. Zij beschouwen zich als de werkgevers en
de leerkrachten worden
vaak gedegradeerd tot werknemers met nog weinig professionele autonomie.
Zo waren het ook
vooral de schoolbesturen die al te vlug het nieuwe leren omarmden. Dat de
vele nieuwe coördinatoren
zich proberen waar te maken, speelt hierbij ook een rol. Bij de strijd om
de macht in klas gaat het niet
enkel om de strijd van de leraars met het ministerie, maar evenzeer om de
strijd van de leraars met de
managers van de grote schoolbesturen, met de raden en met de grote
onderwijsondersteunende
pedagogische centra. Ook binnen het Vlaams hoger onderwijs merkten we dat
de hogeschooldirecties al
te veel macht naar zich toetrokken, waardoor de docenten momenteel veel minder
invloed en professionele autonomie hebben dan vóór de hervorming van het hoger
onderwijs.
B. Verkroost schrijft op de BON-website: Sinds
de fusiegolf in de afgelopen decennia zijn kleine, als
professionele organisaties georganiseerde scholen opgenomen in grote,
complexe bureaucratische lijnorganisaties en zijn de gezags- en
machtsverhoudingen ingrijpend veranderd. Professionals, leerkrachten en
directeurs, zijn in een afhankelijkheidsrelatie
t.o.v. besturen en management terecht gekomen terwijl de medezeggenschap in
veel gevallen niet meer dan een wassen neus is gebleken, Bestuur en management
zijn de stuwende krachten achter onderwijsdidactische en organisatorische hervormingen
geweest terwijl docenten lijdzaam toezagen.
Ook Jo Kloprogge, directeur Sardes, wijst op de "diepe kloof
die gaapt tussen een florerend management
en een verpieterend lerarencorps. En als het management de eigen
leerkrachten een belemmering
gaat noemen om goed onderwijs te realiseren zijn we heel ver van huis. (Didaktief,
maart 2005). Terloops: voor mensen dieons hoger
onderwijs kennen zijn dit allemaal zaken die zich ook in Vlaanderen voordoen.
Leraar Jan Gommeren getuigt in dit verband: Veel problemen in
ons voortgezet en hoger onderwijs zijn
een gevolg van de grote zelfstandigheid van de grote schoolbesturen. De
besturen, maar vooral de directies-bestuurders, zijn het toen op hun manier
gaan aanpakken. Dus zelf enorme salarissen , premies allerhande), lease-autos
e.d. Ook kwamen er steeds meer hoger betaalde banen en vrijgestelden bij. Het geld
hiervoor kwam van de leraren, een kostenpost waarop je kunt bezuinigen. Die
werden ook minder betaald, vooral de nieuwe instromers. Onbevoegde leraren voor
klas was geen enkel probleem, want die hoefde men minder te betalen. Ook
allerlei instructeurs etc. werden voor weinig geld voor de klas gezet. Waren er
te veel leerlingen met onvoldoendes dan werd je door de directies op het matje geroepen
en werden de cijfers wel aangepast. Oudere leerkrachten mochten (moesten) eerder
stoppen met aanvulling (op het salaris en pensioen) van school. Ze waren te
duur voor de enveloppe en werden buiten gewerkt. (Dat laatste was/is ook het
geval in ons hoger onderwijs). Dijsselbloem stelde
tijdens het Kamerdebat ook dat het parlement de leerkrachten meer moet
beluisteren
door hen rechtstreeks via een peiling te raadplegen. Het is niet voldoende
de belangengroepen te raadplegen.
Over de vervreemding op het niveau van de lokale scholengemeenschap
schrijft prof.J.D.
Imelman: De overheid heeft via wet- en regelgeving het
fantoom van de marktwerking opgeroepen. Heilloze, door de overheid bevorderde
schoolconcentraties hebben hiërarchische kringen van management opgeroepen die
navenant minder weten wat goed onderwijs inhoudt. Dit wordt nog versterkt
doordat de schoolmanagers vooral in economische termen denken. Dat levert niet
alleen geknoei op met begrotingen en gesjoemel met aan leerlingen te stellen eisen,
met cijfers en examenresultaten. Het gros
van de nieuwe elite van het management zijn ook pedagogische niet-weters
die ook uit de aard van
hun niet-weten ontvankelijk zijn voor de ideologische luchtfietserij van
wervend geformuleerde (leer)
psychologieën zoals die van het nieuwe leren en dergelijke pedagogische nitwits:
qua vernieuwingstaal van wanten wetende gedrag- en sociale wetenschappers. (Scholenschemering,
in: Steeds minder leren, uitg. Ijzer, Utrecht, 2005).
Een docent van een grote hogeschool getuigt: Arrogante bestuurders en
managers bepalen, met
hun geldverslindende stafapparaten vol onderwijskundigen, hoe het onderwijs
gemaakt en gebracht
moet worden. Docenten staan buitenspel. In het Hoger Beroepsonderwijs
heerst al jaren dezelfde tunnelvisie op onderwijsvernieuwing als in de
politieke en ambtelijke top, en worden hoogst betwistbare vernieuwingsconcepten
er met dezelfde dwang doorgedrukt. In het middelbaar beroepsonderwijs is het
niet anders. Ook daar spelen bestuurders en staf voor minister of
staatssecretaris. De ministers Deetman,
Wallage, Netelenbos en hun opvolgers zijn niet de enigen die in de
beklaagdenbank moeten
zitten; evenzeer horen daar de oligarchische autocraten van de hogescholen,
ROCS e.d. thuis.
Naast de sterke toename van de macht van de lokale bestuurders, is er ook
de toename van de macht
van de nieuwe centrale raden die deze bestuurders vertegenwoordigen- zoals
de V.O.-raad voor het
voortgezet onderwijs en H.B.O.-raad voor het hoger onderwijs.
Aleid Truijens, bekend onderwijsredacteur Volkskrant,
schreef hieromtrent op 4 maart j.l.: De ontwerpers
van het huidige onderwijs minachten inspirerende leerkrachten. Sjoerd
Slagter, voorzitter van
de VO-raad (de koepelorganisatie voor het voortgezet onderwijs), noemde hen
onlangs kennismonopolisten, mensen die gestolde traditie overdragen. Volgens
Slagter met een leraar een kennismakelaar zijn die de leerlingen helpt hun
leervraag te beantwoorden. Zijn taak wordt nauw omschreven door het
schoolbestuur. Scholen weten wat goed is voor de leerling, zegt Slagter. Schoolbestuurders
weten dat m.i. niet. De voorheen gehate macht uit Zoetermeer verschoof
naar koepels als Slagters VO-raad, die niet de leraren, maar het
management vertegenwoordigen.
Docenten hadden de vernieuwingen maar te pikken, vakbonden bogen soepel
mee. In plaats van verantwoording af te leggen voor zijn rol in dit drama, onderschreef
Slagter de conclusies van de commissie Dijsselbloem. Hij wil nog meer macht voor de schoolleiders en de VO-raad. (Zwanenzang
van
We vermeldden al even in punt 1 dat mega-scholengroepen het voor het zeggen
kregen en dat leidde tot een grote lokale/regionale bestuurskoepel en tot een
uitgebreid middenkader van vrijgestelde begeleiders en coördinatoren
allerhande; kortom : tot een grote overhead en tot enorm veel geldverspilling.
Duizenden managers in te-grote-schoolbesturen doen nu mee met het
modieuze fabrieks- en marktdenken dat de scholen hebben overgenomen. Grote scholengemeenschappen
werden wel als meer efficiënt gepropageerd, meer mooie spullen voor minder geld
bij gezamenlijke aankopen e.d.Het viel
totaal anders uit: de schaalvergroting leidde tot een enorme
geldverspilling.Verbrugge en Bergen (BON)
beklemtonen dat het enveloppesysteem waarmee de besturen een grote vrijheid
hebben om hun centen te besteden, stimuleerde tot het installeren vanuitgebreide bestuurlijke koepels, tot een
aanzienlijke overhead en jammer genoeg ook tot beleidsopties die de
inhoudelijke kwaliteit van het onderwijs sterk aantasten: onderinvestering in
leerkrachten, verlagen van eisen aan leerlingen, aantrekken van leerkrachten
met lagere diplomas in hogere cyclus s.o. en in hogescholen, overinvestering in
gebouwen, dienstwagen voor algemeen directeur en andere bestuurders (zoals ook
in onze Vlaamse hogescholen),enz.
Prof. Margo Trappenburgomschreef de
geldverspilling die gepaard ging metde
invoering van grotescholengroepen met
een grote gemeenschappelijke pot geld, ook als volgt: De publieke sector van vroeger oogde sober. Klaslokalen, personeelskamertjes
op de basisschool, collegezalen en
docentenkamers aan de universiteit waren niet vergelijkbaar met de prachtige
panden en werkruimten waar het particuliere bedrijfsleven zich ophield. Dat
getuigde van een zuinig gebruik van belastingsgeld. In een marktgerichte
omgeving van de grote scholengroepen en met ambitieuze en goed betaalde bestuurders
was die zuinigheid (van de vroegere
directeurs en bestuurders van kleine scholen) blijkbaar niet vol te houden.
Leerlingen, ouders en studenten die een vergelijkend warenonderzoek doen,
moeten een goede eerste indruk krijgen van de school/scholengroep waar ze
terechtkomen. Het is voor bestuurders lonend en ambitieus om fors te investeren in de buitenkant
van hun organisatie. De besturenhielden tegelijk minder centen over om te investeren in leraars en in de
kwaliteit van het onderwijs. Ook in ons hoger onderwijs worden we hiermee
geconfronteerd. Overal verrezen luxueuze en peperdure campussen en paleizen
voor de koepels van de hogescholen-betaald met royale trekkingsrechten en met leningen op een heel lange
termijn die nu als gevolg van de lage inflatie bijna niet betaalbaar meer
zijn. Dit laatste leidt ook tot verdere fusies tussen hogescholen.Volgens academiejaar zullen honderden
docenten worden afgedankt mede als gevolg van de geldverspilling en
kapitaalrisicos van de voorbije jaren.
Hoe meer leerlingen men liet slagen, hoe groter de enveloppe: het niveau
van de eisen werd zo verlaagd. Hoe minder leerkrachten men inzet en hoe lager
hun diploma, hoe beter voor de kas. Zo schakelde men steeds meer regenten
(i.p.v. licentiaten) in voor de hogere cyclus voortgezet onderwijs: een vorm
van nefaste downgrading. Ook in ons hoger onderwijs doet zich het
verschijnsel van het creëren van lagere en goedkopere onderwijsfuncties voor. Veel
niet bevoegdeen goedkopere leraars in
de hogere leerjaren van het voortgezet onderwijs.) De enveloppefinanciering leidde
ook tot het verschijnsel van de zgn. ophokuren, de vele uren waarop leerlingen geen les
kregen; in het hoger onderwijs was dit nog meer het geval. Hiertegen betoogden
de scholieren en het LAKS geregeld. Ook in het Vlaams hoger onderwijs wordt ook
dit jaar opnieuw sterk aangedrongen op het sterk verminderen van het aantal
les- en contacturen. Het enveloppebekostigingssysteem, de schoolmastodonten en
hun grootschalig bestuurssysteem zouden eigenlijk weer teruggeschroefd moeten worden, maar
gemakkelijk is dat niet. Terugkeren naar het juiste pad is altijd vrij
moeilijk; defusie is nog een stuk moeilijker dan fusie. Vooral tijdens het
kamerdebat formuleerden een aantal kamerleden wel concrete voorstellen.
4. Wildgroei, concurrentie
en aantasting van nationaal beleid
De verzelfstandigingshype van de voorbije decennia leidde ertoe dat de
overheid ook taken afstootte die
centraal geregeld moeten worden (= lege nest syndroom). De grote autonomie
van de multisectorale
hogescholen en van de lokale scholengroepen voortgezet onderwijs,
bemoeilijkte het voeren van
een gemeenschappelijk, nationaal beleid. In het kamerdebat werd
herhaaldelijk gesteld dat
het centraal beleid en het parlement meer de algemene belangen van het
onderwijs en van de leerkrachten veilig moet stellen. PvdA-er Staf Depla drukte
het zo uit: De overheid moet niet gaan meevoetballenin klas en de
professionals in de weglopen, maar de politiek blijft verantwoordelijk
voor de
spelregels en de competitie en voor het bewaken van de kwaliteit. De introductie van de enveloppefinanciering, veel lokale autonomie en het
vrije markt-principe betekenden dus ookdat
de overheid zich steeds meer aan haarmaatschappelijke
verantwoordelijkheid begon teonttrekken. Het onderwijs is een
openbare dienst en dit betekent in principe dat de overheid verantwoordelijk is
voor het garanderen van het maatschappelijk belang van het onderwijs en van de
belangen van alle leerlingen en leerkrachten.De afzonderlijke scholen moeten in dezelfde richting kijken en rekening
houden met het algemeen belang. Door de uitbesteding en vemarkting van publieke
taken en door de de verzelfstandigingshype stond de overheid steeds meer taken
af aan de autonome scholen die eigenlijk centraal geregeld moeten worden. Het
ministerie wentelde zijn begrotingsonzekerheid en het probleem van de
onderwijsbekostiging af op de financieel zelfstandig gemaakte ondernemende scholen
(fabrieken). De centrale programmatie van weleer viel ook weg en dit leidde al
vlug tot wildgroei en grote onderlinge concurrentie. Dit leidde ook in het
Vlaams hoger onderwijs tot wildgroei e.d.De overheid en de inspectie verwaarloosden ook de externe niveaubewaking.
Op bepaalde domeinen zou de overheid zich minder moeten moeien, maar op andere domeinen
stond ze te veel taken af.
Prof. Ad Verbrugge voorzitter BON ziet het zo: Door de
terugtredende overheid zijn er allemaal
Grote en zelfstandige onderwijs-partijen ontstaan die zich centraal maar
moeilijk laten sturen. Het gevoel van een gemeenschappelijk belang is weg en de
onderlinge samenhang is zoek. Het is nu elk voor zich en een knokken voor de
eigen brokken. We zien dan ook dat de verschillende zelfstandig
opererende
sectoren vaak met de beschuldigende vinger naar elkaar wijzen. De overheid
moet vervolgens met al
deze klagende en naar elkaar verwijzende partijen afspraken maken. Maar
iedere nieuwe regel of
prestatiecontract kan verkeerd uitpakken als die niet voortkomt uit
geestesverwantschap en het gevoel
van een gemeenschappelijk belang.
Ook docent en publicist Ton van Haperen schrijft dat precies het
tekort aan centrale regels en de grote
autonomie van de grote scholengroepen tot wildgroei leidden, maar eveneens tot
oeverloze disputen en belangenconflicten. In een opiniestuk stelt Van Haperen: Het
voortdurende gesteggel tussen een overheid op afstand,schoolbesturen,
directies, vakbonden, leerlingen en leraren het vreet energie en leidt tot
een burn-outvan het onderwijs. Elke vorm van spanning, hoe klein ook,
resulteert in een machtsspel, dat werkt als een lucifer die een vreugdevuur van
ijdelheden doet ontbranden. Bestuurders, schoolleiders, vakbondsbonzen en
deskundigen springen voor cameras en vliegen elkaar gepassioneerd in de haren.
De enige die een einde kan maken
aan deze machiavellistische spelletjes is de landelijke politiek. De overheid moet
zich dan ook niet zomaar terugtrekken, maar moet op bepaalde gebieden robuust
ingrijpen. Enkel de staat kan zich boven het gekrakeel plaatsen en een
nationaal moment van herstel vastleggen. De ervaringen uit het
verleden leren bovendien hoe het anders en beter kan (Omdat het onderwijs
lokaal zijn problemen niet kan oplossen, moet de overheid robuust optreden, NRC,
16 februari). De overheid zou ook
opnieuw haar verantwoordelijkheid op het vlak van de programmatie en planificatie
moeten opnemen, o.m. om wildgroei te voorkomen.
Op het vlak van de Vlaamse hogescholen stellen we precies hetzelfde vast.
De wildgroei is daar een van
de gevolgen van. Sinds het hogeschooldecreet zijn bijvoorbeeld het aantal
regentaten lichamelijke opleiding bijna verdubbeld en overal kwamen er nieuwe regentaatsrichtingen
bij. De inhoudelijke verschillen tussen dezelfde opleidingen nemen ook steeds verder
toe, samen met de strijd voor de studenten. Vroeger was er centrale
planificatie. Door de hervorming van het hoger onderwijs en de invoering van de
vrije markt stimuleerde de
Grootschalige en bedrijvige scholengroepen en schoolbesturen: grote bedreiging
Grootschalige en bedrijvige scholen
& schoolbesturen; verbestuurlijking
en bureaucratisering:aantasting primaire schoolopdracht
Raf Feys (bijdrage uit Onderwijskrant nr. 131, november 2004)
1Probleemstelling
1.1Verbestuurlijking
In beleidskringen merkten we de voorbije 15
jaar veel sympathie voor het model van de 'bedrijvige school'. In ons hoger onderwijs
is de evolutie van de opleidingen in de richting van grootschaligheid en van
het bedrijfsmodel al ver gevorderd; deze evolutie gaat gepaard met een sterke
toename van de bureaucratie en van de reglementitiskwaal op centraal niveau en
op het niveau van de (hoge)school zelf. Volgens 'Accent op talent' moet ook een secundaire schoolals organisatie zich
opstellen als een groot, autonoom en goed draaiend bedrijf. De meest
waardevolle hoge(school) is volgens bedrijfsleider Bart Verhaeghe "diegene die het meest bedrijfsgericht
is, want dat bepaalt uiteindelijk de marktwaarde". Hij voegt er aan
toe:"Ik weet dat onderwijs als een
commercieel goed bij velen vrees uitlokt, maar het heeft geen zin je daartegen
te verzetten" (De Tijd, 30.09.04, p. 16).
Dergelijke standpunten en de grote sympathie
van veel beleidsadviseurs en van het regeerakkoord voor de 'Accent op talent' -bijbel verontrusten ons. Het verheugt ons dat
niet enkel in Onderwijskrant, maar in
tal van publicaties, in vakbondskringen, op de recente DIROO-dialoogdagen
(Sint-Niklaas 21.01.04; Gent, 22.09.04) de toenemende economisering,
bureaucratisering en verbestuurlijking van het onderwijs gehekeld worden.Dit alles gaat gepaard met een sterke
afname van de identiteit en van de professionele autonomie van de leraar (als
individu en als groeplid).
Door de vele bestuurlijke hervormingen
verplaatst de aandacht zich van het primaire proces (leerling, leraar,
opvoeding en instructie) naar het administratieve (schoolorganisatie,
management, bestuur, administratieve rompslomp). Dit alles leidt mede tot een
verwaarlozing en daling van de kwaliteit van het primaire onderwijsproces. Het
evenwicht tussen de onderwijsbestuurlijke en de pedagogische/onderwijskundige
benadering is verstoord. Al bij al heeft de grotere sturing van het gedrag van
de (hoge)school en van de leraar het gehaald op de met de mond beleden
deregulering en autonomie. De elementaire kwaliteit van het onderwijs wordt
aangetast en dit ondanks of dankzij de obsessie rond (formalistische) IKZ. In
een afzonderlijke bijdrage in dit nummer van Onderwijskrant betoogt ook de bekende socioloog Niklas Luhmann dat het model van de
'bedrijvige school' een aantasting betekent van de identiteit van het
onderwijssysteem.
De vader van deHOBU-hervorming, Luc Van den Bossche, probeerde onlangs de handen
in onschuld te wassen door de bureaucratisering eenzijdig in de schoenen van de
hogescholen te schuiven. Hij stelde bij de opening van de Katholieke Hogeschool
Mechelen (14.09.04): "Het intern
management van onze hogescholen is bureaucratisch, traag en lijdt aan
vergaderitis. Het hoger onderwijs heeft dringend nood aan een efficiënte,
doelgerichte bedrijfscultuur." Zijn invoering van het 'bedrijvige
HOBU' is echter de hoofdoorzaak voor de gesignaleerde bureaucratisering en zijn
Copernicaanse managementhervorming van de federale administratie is mislukt. De
'cultuur' van de managerswereld, van
de bedrijvige Vlerick-wonderboys en van de vele consultance-bureaus waarmee VdB
zo graag uitpakt, staat overigens volop ter discussie.
In een bijdrage over de 'Bedrijvige en bureaucratische (hoge)school' schreven we jaren
geleden al in Onderwijskrant over de
vermarkting en bureaucratisering van het hoger onderwijs. We stelden o.a.: 'Hogescholen zijn enorme bureaucratische
instellingen aan het worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel
of improviserenderwijs worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies
(praatbarakken) en bijzondere functionarissen nodig." We maakten ons
zorgen over de scheve verhoudingen tussen essentiële taken en
randvoorwaardelijke ondersteuning, over het afstoten van docenten ten voordele
van werkingskosten en infrastructuur, enz. Naar aanleiding van het aantreden
van een nieuwe regering en onderwijsminister analyseren we nu meer uitvoerig de
vele nieuwe vormen van verbestuurlijking en stroomlijning binnen het model van
de 'bedrijvige school'; ze leiden tot een afnemende aandacht voor het primaire
onderwijsproces en de primaire kwaliteit.
1.2Overzicht bijdrage
We starten in punt 2 met een aantal
getuigenissen waarin verschillende vormen van bureaucratisering binnen de 'bedrijvige school' beschreven worden.
Zo analyseren de professoren Masschelein
en Simons het fenomeen van de 'ondernemende
en zich steeds vernieuwende school'. Hiermee is meteen de actualiteit en de
veelzijdigheid van het thema aangetoond. In punt 3 typeren we de oprukkende
bureaucratisering in termen van 'beheersings-
en standaardiseringsdwang'. In punt 4
gaat het over de obsessie met formalistische vormen van IKZ, gecombineerd
met de verwaarlozing van de primaire kwaliteit van de school en de daling van
het onderwijsniveau. In punt 5 diepen we de thematiek van de eenzijdige, procedurale kwaliteitszorg verder uit.
In punt 6 bekijken we vooral de
nefaste invloed van het nieuwe bestuursmanagement op de professionele autonomie
van de leerkracht. We eindigen met een aantal besluiten.
2Bureaucratisering, stroomlijning & economisering
2.1
Rapport Nederlandse Onderwijsraad
Onlangs (26 april 2004) publiceerde de Nederlandse Onderwijsraad een kritisch
rapport over de bureaucratisering van het onderwijs. Op basis van een onderzoek
van het IOO (Instituut Onderzoek Overheidsuitgaven) naar de besteding van
onderwijsmiddelen aan primaire (=lesgeven) en secundaire onderwijstaken,
concludeert de Onderwijsraad dat de toename sinds 1990 van het macrobudget voor
de gehele onderwijsstructuur vooral ten goede is gekomen aan secundaire
onderwijstaken, aan beheers- en
ondersteuningstaken. De Raad
concludeert dat er in de begrotingen en de bestedingen van
onderwijsinstellingen verschuivingen zijn opgetreden ten nadele van de primaire
processen (het lesgeven). De meeste centen gaan naar de beheers- en
ondersteunende instanties. 'De menselijke maat in het onderwijs is zoek'.
De eindconclusie luidt: "Over een langere periode bezien zijn extra middelen voor het
onderwijs zelden ten goede gekomen aan het primaire proces (het lesgeven zelf).
Dat geldt zij het in verschillende mate voor alle onderwijssectoren."
De bureaucratisering is volgens de Onderwijsraad
wel veel sterker doorgedrongen binnen het hoger en het secundair onderwijs
dan binnen het basisonderwijs. Uit een bevraging van de leerkrachten bleek
verder dat de overgrote meerderheid de mening toegedaan is dat de hervormingen
en extra-investeringen slechts de bureaucratie
hebben versterkt. Zij bestempelen de sterke toename van de bureaucratie als
heel negatief.
2.2Managerscultuur en verbestuurlijking
De bureaucratisering en verbestuurlijking
nemen vele vormen aan. De Nederlandse filosoof en docent Ad Verbrugge wijst er in zijn boek 'Tijd van onbehagen' (SUN, 2004) enkele aan. Verbrugge poneert: 'De neoliberale vermarkting van alle
levenssferen is uitgemond in een bureaucratische managerscultuur. Onder het mom
van efficiëntie en effectiviteit worden complete tradities omvergeschopt,
veelal door mensen die geen voeling hebben met de werkvloer. Er is een schema
van het bedrijfsleven over het onderwijs gelegd. We hebben een gigantische
ombouw gehad, van de lagere school tot de universiteit, met een enorme
schaalvergroting, omdat dat efficiënter zou zijn. Nu blijkt dat er alleen maar
meer geld wordt uitgegeven aan het management, en de kwaliteit is alleen maar
slechter geworden. Het is b.v. toch schrikbarend dat ik studenten op college
heb die na zes jaar gymnasium nog de meeste moeite hebben met spelling"(De
Morgen, 21.05.04).
De conclusies in het rapport van de Nederlandse Onderwijsraad en van Ad
Verbrugge gelden ook voor de evolutie in het Vlaamse onderwijs en in het HOBU
in het bijzonder. Ook binnen de (hoge)scholen stellen we een grote toename van
de investering in beheers- en ondersteuningstaken vast en dit ten koste van de
investering in leerkrachten. De te grote investering in randvoorwaardelijke
activiteiten, leidt tot een uitholling van de essentiële onderwijstaken.
Op de al vermelde DIROO-dialoogdagen werden
verschillende vormen van bureaucratisering en administratieve rompslomp
gehekeld, met veel aandacht voor de bureaucratische wijze waarop de overheid,
maar evenzeer de koepels van de verschillende hogescholen en de
schoolleiders-managers de leerkrachten allerhande regels en stroomlijning
opleggen. In de lerarenopleiding stelden we zelf vast hoe sinds de
HOBU-hervorming het zwaartepunt stap voor stap verlegd wordt van het leslokaal
naar het vergaderlokaal en naar bezigheden op het vlak van de papieren
verantwoording. Tegelijk nam de professionele autonomie van de docenten sterk
afnam.
Op de DIROO-dialoogdag van 22 september j.l.
verwoordde Margriet Vos,
afdelingshoofd regentaat Heverlee, de bureaucratisering in de
lerarenopleidingen als volgt "We
hebben sinds het HOBU-decreet een vermenigvuldiging gezien van raden, commissies
en vergaderingen die telkens moeten worden bemand. Daarnaast hebben de
Hogescholen centrale functies in het leven geroepen voor de coördinatie van
zaken als onderwijsbeleid, internationalisering, ICT, kwaliteitszorg,
publiciteit Elk van deze hogeschoolfuncties vraagt dan weer om een pendant of
minstens een aanspreekpunt in de verschillende departementen en opleidingen.
Intussen is er nog een 'super'-echelon bijgekomen: de associatie, alweer met
eigen bevoegdheden. De vermeerdering van het aantal niveaus zorgt voor een
grote investering van mankracht en energie die telkens aan de kerntaken worden
onttrokken, en waarvan de return niet altijd zichtbaar en voelbaar is. Voor de
gewone lector of docent is het in toenemende mate onduidelijk waar en door wie
de beslissingen over de koers van de opleiding en dus over zijn/haar onderwijs
worden genomen. Docenten krijgen steeds minder greep op wat er gebeurt. Verlies
aan autonomie staat in deze gelijk aan verlies van motivatie en
werkplezier" (In: "Is de
leraar een coach?', DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press, 2004, p.
18). Er werd ook op gewezen dat het adviseringscircuit en de vele praatbarakken
meer en meer bevolkt wordt met mensen die geen voeling hebben met de werkvloer.
2.3Bedrijvige, ondernemende school
De toenemende bureaucratisering is vooral een
gevolg van het feit dat de voorbije jaren veel heil verwacht werd van
schaalvergroting en van het model van de school als een onderneming, een
bedrijf. De onderwijssector onderging de invloed van de tijdsgeest, van een
doorgeschoten liberalisme dat vooral economische en bestuurlijke criteria
hanteert en zowel de school als de leerling als een soort zelfstandige
ondernemer beschouwt. Er verschenen tal van publicaties over de 'bedrijvige
school'; ook 'Accent op talent' pleit hiervoor. De invoering van het
bedrijfsmodel gaat gepaard met de invoering van een nieuw, bedrijfseconomisch management. Dit alles betekent een sterke
aantasting van het primaire onderwijsproces en van de pedagogische opdracht van
de school.
De
professoren J. Masschelein en M. Simons situeren het
fenomeen van de bedrijvige school binnen de filosofie van het doorgeschoten liberalisme: "Niet enkel de leerling, maar ook de
leerkracht/docent en de school worden gezien als zelfstandige ondernemers; de
school moet vooral een ondernemende en zich steeds vernieuwende school
zijn." "Onderwijsinstellingen (scholen, hogescholen,
universiteiten) verschijnen als ondernemingen die scholing produceren of de
vorming van menselijk kapitaal als hun product of dienst aanbieden, waarvoor
ouders (en studenten als zij zichzelf gaan beheren) gaan kiezen als een
investering" (Globale immuniteit,
Acco, 2003, p. 54). De scholen worden hierbij bekeken als 'autonome'
instellingen die het via hun eigen ondernemerschap waar moeten waarmaken in een
vrije markt van onderling concurrerende scholen. Aan de hand van een eigen
project (missie) legitimeert de school zichzelf als een onderneming, dit wel
zeggen tegenover alle belanghebbenden, tussen andere autonome scholen. "Een excellente (hoge)school is een
school die zich beter dan een andere voortbeweegt in een omgeving, de middelen
beter besteedt, beter rekening houdt met de stakeholders, beter tegemoet treedt
aan behoeften en dus kwaliteit beter garandeert, beter zicht heeft op kansen
die waarde kunnen toevoegen" (p. 61).
"Scholen
worden ondernemingen die vooral een rol spelen in de productie van opgelegde en
gestandaardiseerde basiscompetenties en die de vorming van menselijk kapitaal
als kwaliteitsvol product of dienst aanbieden"."Sociale relaties zoals die tussen leerkracht en leerling, prof en
student moeten we dan ook fundamenteel als ruil of dienstverleningsverhoudingen
beschouwen (die passen in ondernemende relaties), dit wil zeggen als zaak van
berekening" (p. 60). Ze voegen er aan toe: "Iedereen die in pedagogische relaties betrokken is, 'weet'
echter dat het niet mogelijk is om over deze relaties enkel in termen van
overeenkomsten te spreken"( p. 82).
"De
economisering van het onderwijs is dus niet enkel karakteristiek voor de
zelfsturing van de leerlingen; ook het bestuur van het onderwijs onderwerpt
zich aan het 'economisch tribunaal'. Het politiek
bestuur bekijkt het onderwijs in termen van een dienstverlening, als een "kwaliteitsvol product dat geproduceerd
wordt in publieke ondernemingen (scholen). Het voortgezet liberalisme aanziet
het als haar taak om het ondernemerschap (op individueel, maar ook op
organisatorisch vlak) mogelijk te maken. Zo verschijnen concurrentie,
mobiliteit, toegang tot informatie, efficiëntie van de administratie, autonomie
en verantwoordelijkheid van instituties en diensten, inzetbaarheid van mensen
en controle door audit als bekommernis voor het besturen." "Vanuit
een permanente en van bovenaf opgelegde obsessie voor kwaliteit, zijn systemen
voor interne en externe kwaliteitszorg heel belangrijk."
2.4 Economisering, concurrentie & vrije
markt
Ook in het rapport 'Accent op talent' (KBS) over de hervorming van het secundair
onderwijs lopen de auteurs hoog op met de vrije markt, met het bedrijfsmodel en
de sterke afstemming van het onderwijs op de arbeidsmarkt. Dit verklaart mede
de sympathie van minister Vanderpoorten en van andere beleidsmensen. Valeer
Van Achter schrijft in dit verband het volgende: "Wouter Van den Berghe, projectleider
van de Task Force voor het project 'Accent op talent', stelt zonder meer dat de
school als organisatie veel dynamischer moet worden door zich gewoon gelijk te
stellen aan een goed draaiend bedrijf. Dat bedrijf moet weten wat er met zijn
producten en diensten gebeurt, en moet zich continu afvragen of de producten en
diensten nog steeds tegemoet komen aan de wensen en noden van de gebruikers
( ). Er wordt een onderwijsaanbod bepaald, men weet in welke mate dit aanbod
tegemoet komt aan de noden, en men stuurt bij waar nodig'. Verder zweren Van
den Berghe en 'Accent op talent' wel het bureaucratisch centralisme vanuit
Brussel af, maar ze verwachen veel heil van directeurs die managers worden
volgens een bepaald voorgeschreven model" (Is de leraar een coach?, DIROO-Academia nr. 5, 2004, Gent, Academia
Press, p. 59). Van Achter verwijst hier naar de bijdrage van W. Van den Berghe
in Nova et Vetera, 2003-2004 -
nrs.1-2: 'Onderwijsvernieuwing. Hoe
remmend werkt het onderwijssysteem?' In 'Accent
op talent' staat ook het nuttigheidsdiscours centraal; dat betekent ook
meer 'van doen naar denken' dan 'van denken naar doen'. Het verwondert
ons dat de Guimardstraat-koepel de
bijdrage van Van den Berghe zonder enige commentaar opnam in haar tijdschrift 'Nova et Vetera' en nog geen kritische
commentaar bij 'Accent op talent' publiceerde. Naar verluidt zou CODIS, de
vertegenwoordiging van de directies, momenteel een standpunt aan het uitwerken
zijn.
Verderop in deze bijdrage zullen we duidelijk
maken dat een school geen autonoom instituut of privébedrijf is dat zomaar
klantgerichte diensten verleent en het nuttigheidsdiscours centraal stelt. Een
school is een maatschappelijke instelling die zich inlaat met educatieve behoeften, individuele én
maatschappelijke en waarbij de bestuurlijke omgeving in functie moet staan van
de interactie tussen leerkracht en leerling. Een school is iets totaal anders
dan een autonoom productiebedrijf dat geen 'gemeenschappelijke belangen' moet
dienen en dat er alle belang bij heeft de concurrerende bedrijven uit te
schakelen. Scholen mogen dan ook geen afspiegeling worden van de
allerindividueelste opvattingen van enkele plaatselijke 'managers'. We zijn het
helemaal niet eens met de filosofie van de projectleider van 'Accent op talent' - waarin de vrije
markt en het nuttigheidsdiscours centraal staan en met de wijze waarop dit
project geconcipieerd wordt. In de Task
Force zitten vooral mensen van Deloitte
en een drietal topambtenaren. Een breed debat hierover dringt zich op; ook Onderwijskrant wil hier aan meedoen. We
verwijzen hier ook naar de kritische bijdragen hierover in het COC-vakbondsblad
'Brandpunt'.
Volgens prof. Willy Wielemans past "de liberalistische reductie van
scholen tot onderling concurrerende entiteiten in de darwinistische
competitielogica van de 'survival of the fittest'. Vergroting van lokale
autonomie en concurrentiestimulering gaan dan meestal hand in hand, aldus de
kritische literatuur. Precies over dit weinig doordacht sleutelbeginsel,
namelijk competitie of concurrentie, moet worden opgemerkt dat de heersende
economie zich blijkbaar stevig heeft gevestigd op een systeem van dogma's die
appelleren op 'natuurwetten'. De essentiële code van de evoluerende kosmos zou
samengevat kunnen worden in het begrip 'competitie'. Mede daarom is
'competitie' het kernprincipe van de huidige economie." Volgens Wielemans moeten vrije markt en
'competitie' als referentiepunten voor onderwijs en onderwijsbeleid aan
ernstige kritiek onderworpen worden. (Onderwijs
en economie. Op gespannen voet?, 'Impuls', september 2003).
Margriet
Vos stelde op de DIROO-studiedag (22.09.04) dat de
lerarenopleidingen als gevolg van de autonomie van de hogescholen veel grotere
concurrenten geworden zijn en dat daardoor onderlinge samenwerking bijna
onmogelijk is. Vroeger werden opleidingen en universiteiten veel minder gezien
als autonome en met elkaar concurrerende entiteiten; men slaagde er dan ook in
om onderlinge afspraken te maken omtrent de inhoud en de kwaliteitskenmerken.
Zo werd b.v. de opportuniteit van de oprichting van een nieuwe afdeling binnen
het regentaat op het centraal niveau van de koepel bekeken. Door de invoering
van het HOBU-decreet en het principe van de autonomie en de vrije markt is het
aantal afdelingen regentaat lichamelijke opvoeding quasi verdubbeld; wildgroei
is de norm geworden. De lerarenopleidingen bieden nu ook sterk verschillende
inhouden en opleidingen aan; zo zijn er hogescholen die als vorm van reclame
ermee uitpakken dat er praktisch geen contacturen meer zijn. De
profileringsdrang is vrij groot. In b.v. de radio-reclamespotjes van Groep-T
wordt verkondigd dat Groep-T uit de band springt en een totaal andere
lerarenopleiding aanbiedt dan de andere hogescholen. De samenwerking tussen de
lerarenopleidingen is sterk afgenomen.
Rector B. Van Camp (VUB) stelde bij de opening
van het academiejaar: 'De toenemende
concurrentie tussen universiteiten en de machtsontplooiing van bepaalde
associaties hinderen de samenwerking tussen universiteiten sterk.
Marketingtechnieken die de perceptie van kwaliteit moeten promoten, worden
ontplooid' (DS, 28.09.04). Hierdoor en door de Bologna-hervorming is de
invulling van de bachelor- en master-opleidingen aan de universiteiten totaal
verschillend. Er was geen interuniversitair overleg. "Met als resultaat dat er weinig coherentie is tussen de
opleidingsvoorstellen die de universiteiten hebben ingediend. Er wordt 'naast
elkaar' gewerkt. Je kunt zeggen: dat hoort erbij. Accreditatie is competitie,
dat is je opleidingen verkopen aan de goegemeente en je plannen beramen binnen
je 'associatiefort".
2.5Vrije markt en nuttigheidsdiscours
Volgens Wielemans
(o.c.) werden belangrijke aspecten van het onderwijs 'geëconomiseerd'. De
vrijemarkteconomie is niet zozeer geïnteresseerd in het onderwijs als een
pedagogisch proces maar veeleer als een instelling die voorwaarden schept voor
economische groei. Economisch geïnteresseerde belangenorganisaties zullen dan
ook in de eerste plaats richting willen geven aan kwalificaties die voor het
arbeidsproces bruikbaar zijn en bijgevolg door het onderwijs gevormd zouden
moeten worden; daardoor komen belangrijke onderwijsdoelstellingen (b.v.
kritische zin) in het gedrang. Daarnaast vertoont het economisch subsysteem
dictatoriale trekken omdat het blijkbaar (succesvol) zijn eigenschappen en
mentaliteit overdraagt op alle andere sectoren van de samenleving. Het gevolg
is dat de maatschappij niet meer een economie 'heeft'; de hele samenleving 'is' een economie geworden! Alles
wordt gezien in termen van ondernemen en ondernemingsmanagement." De
economisering komt b.v. ook tot uiting in het zgn. 'competentieleren' en in de
versmalling van de universitaire bachelor-opleiding tot vooral beroepsgerichte
componenten; met een bachelordiploma moet men (in principe) na drie jaar het
bedrijfsleven kunnen instappen.
Prof.Didier Pollefeyt sprak op
een dialoogdag van DIROO (21.01.04) zijn ongerustheid uit over de
Lissabon-pogingen om het onderwijs te hervormen en te stroomlijnen vanuit de
logica van de economie en van de zgn. kennismaatschappij. Hij stelde: "Het onderwijs wordt op die manier één
van de belangrijkste instrumenten in handen van de beleidsmakers die Vlaanderen
op de internationale kaart willen plaatsen. In die context wordt aan bepaalde
vormen van kennis een grotere objectieve waarde toegekend en wordt de
belangrijkste vraag naar het onderwijs het halen van bepaalde economische en
technische eisen." De taal van de beleidsmakers is het
nuttigheidsdiscours.
Prof.
Rik Torfs schrijft: "De universiteit van Leuven ontsnapt niet aan de crisis van de
Europese universiteit, ooit een betrekkelijk onafhankelijke gemeenschap van
denkende mensen, vandaag vooral een 'speler' op de vrije markt met studenten
als cliënten" (DS, 27.09.04). Prof.
Eric Defoort verduidelijkt: "We moeten
met zijn allen richting Lissabon. In de Portugese hoofdstad spraken de Europese
regeringsleiders in 2000 af dat Europa tegen 2010 de meest concurrerende en
dynamische kenniseconomie van de wereld zou zijn. De geluiden die sommige
universitaire bestuurders laten horen, creëren de indruk dat zij in de eerste
plaats spreken als bestuurders en aandeelhouders van spin-offs, van
multinationale bedrijven, als beheerders van een banksector, als topmensen van
het VEV of van het VBO " (Academische
vorming met winstoogmerk DS, 27.09.04).
Naast het feit dat de autonome opleidingen en
(hoge)scholen steeds sterker uit elkaar groeien, merken we tegelijk vele vormen
van stroomlijning & reglementitis en een toename van het centralistische bestuursvormen.
In diverse artikels in Onderwijskranten
beschreven we al en paar jaar geleden hoe de HOBU- en de de Bologna-hervorming
aangegrepen werden om het onderwijs te stroomlijnen en te uniformiseren en
aldus te beheersen. De verbestuurlijking nam sterk toe, zowel op nationaal als
op regionaal/lokaal niveau.
In een recente bijdrage over 'knelpunten in de lerarenopleiding' wijst
Margriet Vos afdelingshoofd regentaat Heverlee op de sterke toename van
controle en reglementitis. Ze schrijft: "De
controle en de reglementitis zijn nog nooit zo groot geweest. De decreten
volgen elkaar in sneltempo op: HOBU-decreet, decreet op de lerarenopleiding,
BAMA-decreet, flexibiliseringsdecreet, een nieuw decreet op de lerarenopleiding
dat op komst is Telkens worden nieuwe taken en verplichtingen doorgeschoven
naar de hogescholen. En daarnaast heb je nog de druk die voortkomt uit de
niet-aflatende stroom van vernieuwingen tengevolge van decreten of van het
beleid van de eigen hogeschool of departement" (In: "Is de leraar een coach?', DIROOAcademia
nr. 5, Gent, Academia Press, 2004, p. 17).
M. Vos situeert dus de toename van de controle
en reglementitis zowel op het nationaal als op het lokaal niveau. Inzake
overheidsbeleid kenden we een sterke toename inzake het opleggen van regels en
procedures. In een studie van Olaf McDaniel kwamen zeshonderd deskundigen uit
het hoger onderwijs tot een vernietigend oordeel over het bedilzuchtig
onderwijsbeleid van de voorbije jaren (Didaktief,
juni 1997).Het overheidsbeleid wordt
volgens hen gemaakt binnen de ivoren toren van de hoge ambtenaren en van de
bewindslieden, zonder open gedachtewisseling met het onderwijsveld.
Instellingen kregen ook niet de tijd om zich op de veranderingen voor te
bereiden en het beleid werd ook nooit geëvalueerd.
Het HOBU-decreet stroomlijnde alle vormen van
HOBU via het standaardiseren van alle reglementering en via het onderbrengen in
één multisectorale hogeschool. Zelf hebben we ons steeds verzet tegen de
smeltkroes van hogeschoollegeringen en tegen het uithollen van de eigenheid en
van de specifieke normaalschoolcultuur (Onderwijskrant,
april 1993). We schreven o.a. dat tal van opleidingen die weinig overeenkomst
vertonen kunstmatig verbonden en gestroomlijnd werden. Deze nivellerende
stroomlijning (b.v. ook inzake examenreglement) tastten de eigenheid van de
PHO-opleiding aan. De schaalvergroting leidde tevens tot een centralistisch
bestuur op regionaal niveau; de beslissingslijnen worden te lang: leerkrachten
en opleidingen krijgen de indruk dat alles boven hun hoofd wordt beslist en dat
ze hun greep verliezen op de eigen opleiding.
Na de smeltkroes van hogeschoollegeringen,
kregen we met Bologna de smeltkroes van associatie- en euro-legeringen. De grote
associaties leidden tot verdere stroomlijning, verlies van identiteit en
bestuurlijke autonomie. De door Bologna ingevoerde Europese
accrediteringsn(v)ormen leiden eveneens tot een verdere stroomlijning van de
lerarenopleidingen. De opleidingsvisies verschillen momenteel nochtans sterk
van land tot land.
De verschillende vormen van stroomlijning
leiden tot een sterke uitholling van de eigenheid van de opleidingen en
scholen, van de professionele autonomie van de leerkracht en van het
lerarencorps en van gedecentraliseerd bestuur.
2.7Universiteit: gigantische bureaucratie,
aantasting
democratische bestuurstraditie
In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in DS van 25 september 2003 uitte prof. Rik Torfs zijn bezorgdheid over de
bureaucratisering van de universiteiten: "De
universiteit moet natuurlijk rekeningschap geven aan de samenleving,
accountability behoor ik duidelijkheidshalve te zeggen. Maar rekenschap geven
is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen,
interne documenten vervolledigen, vragenlijsten beantwoorden, met nu eens een
beetje follow-up en dan weer wat feedback. Rekenschap geeft de universiteit
niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen
techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet
eens het bestaan afweet. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar
democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere
economische logica. Hoe geeft ze dan wel rekenschap? Door openlijk voor haar ideeën
en bevindingen uit te komen en door hen te toetsen aan wat in de samenleving
leeft.
Ook het
debat met de intellectuele en culturele avant-garde, waarvan de universiteit
geruisloos is weggegleden, moet dringend worden aangezwengeld. Destijds had rector
Piet De Somer vooral een open geest en hij was van niemand bang. Iemand met een
open geest die van niemand bang is: dat is voor mij nog altijd de robotfoto van
de ware universitair geschoolde. De universiteit waarvan ik hou is vrij, open
en onbevangen. Ze creëert ook een kader van gezelligheid "
In 'De Standaard' van 22 april 2004 hekelde
Torfs het autoritaire optreden van rector Oosterlinck. Hij schreef: "Aan
de universiteit is al te veel democratie schadelijk, zo verneem ik uit de mond
van de Leuvense rector André Oosterlinck. De universiteit is geen politiek
systeem, deelt de rector mee in De
Standaard: 'Je kunt misschien zeggen
dat het goed is dat je de steun van de meerderheid moet blijven hebben, maar
specialisten geloven er niet in als vorm van goed bestuur.' Leuvense
rectoren, deskundigen allerhande, ik heb eerbied voor hen, maar ik volg hen
niet. Want het grootste gevaar voor democratie komt van mensen die haar willen
verbeteren, die ijverig zoeken naar formules om kwaliteit en democratie te verzoenen.
Die verzoening is volstrekt overbodig. Democratie is zelf een kwaliteit. Of
nog: de kwaliteit van democratie schuilt in haar democratisch karakter."
2.8Bedrijfscultuur als mythe
We kunnen ons uiteraard ook afvragen of de
moderne vormen van management binnen de bedrijven zo succesvol zijn. In binnen-
en buitenland staan het optreden van veel topmanagers, de zgn. bedrijfscultuur
en het werkklimaat ter discussie. We citeren in dit verband een paar
interessante uitspraken van F.J. Weeber
en van de Nederlandse FNV-vakbond over het bedrijfsleven als mythe. Weeber
stelt: "De afgelopen jaren, en nog
steeds, was het de mode om een voorbeeld te nemen aan het bedrijfsleven. De
meeste organisatiemodellen en instrumenten voor veranderingsmanagement zijn voor
het bedrijfsleven ontwikkeld. Overgoten met een onderwijssausje doen ze ook
weer dienst binnen het onderwijs, waar veel gemanaged en veranderd moet worden.
Het doet vermoeden, dat leidinggevenden in het bedrijfsleven stukken beter
presteren dan schoolleiders. De vakbond (het FNV) heeft in 2000 die mythe
genadeloos doorgeprikt.
Een
veelzeggend citaat: 'Driekwart van de vakbondsleden heeft kritiek op het
functioneren van hun chef. Leidinggevenden treden volgens de vakbonden te vaak
op als een politieagent, die bovendien te weinig doet aan de toegenomen
werkdruk. Bijna de helft van de ondervraagden vindt verder dat de chef niet
objectief kan oordelen over de prestaties van de werknemer. Hij (soms een zij)
luistert slecht, staat niet open voor ideeën van het personeel en laat het
afweten wanneer er conflicten zijn.'
Ik hoop
dat dit citaat bijdraagt aan het ontzenuwen van de mythe. In veel bedrijven is
het werkklimaat ronduit verschrikkelijk, gekenmerkt door amateurisme,
achterklap en een verziekte werksfeer. Het onderwijs moet niet naar het
bedrijfsleven kijken om een kwaliteitsslag te maken. Misschien wordt dat niet
met zoveel woorden gezegd, maar veel adviesjargon doet dat wel vermoeden. U
kent ze wel: de school als onderneming, klantvriendelijk werken, het gaat om de
kwaliteit van het product of marktgericht werken" (F.J. Weeber, Leiding geven aan
verandering, 2001, Samsom, Alphen aan den Rijn, p. 36-37).
3Beheersings- en standaardiseringsdwang
Vanaf de jaren negentig werd inzake
verbetering van het onderwijs veel heil verwacht van nieuwe vormen van bestuur
en bedrijfseconomisch management, van een Tayloriaanse verbetering van de
schoolorganisatie met als metafoor het functioneren van een machine waarbij een
groot aantal managers en vrijgestelden van bovenaf het functioneren van de
school proberen uit te tekenen, te standaardiseren en te controleren. Er werd
vooral heil verwacht van een ander soort beheer van de (hoge)school en het
aantal beheersfuncties nam sterk toe. We schreven in Onderwijskrant nr. 98 (september 1997) dat de (hoge)school echter
geen bedrijf is en dat dus een verkeerd bestuursmodel werd opgedrongen.
In het klassieke bestuursmodel werd de school
meer beschouwd als een levende en informele gemeenschap waarin de inbreng en de
interactie van de individuele leerkrachten centraal stonden. De eerder
losjesgekoppelde en 'platte' schoolorganisatie werd vrij ambachtelijk bestuurd,
met heel weinig bestuursmensen en vrijgestelden; zelfs in een grotere school
telde men slechts 1 directeur en een paar secretarissen. Er was weinig
hiërarchie en er werd weinig geïnvesteerd in administratie en bestuur, in
beheers- en ondersteuningsfuncties. Binnen onze normaalschool hebben we
gedurende een kwarteeuw (19701995) deze situatie meegemaakt; het was zelfs zo
dat onze directeur tegelijk directeur was van een grote secundaire school. Zijn
optreden was gebaseerd op 'vertrouwensmanagement'; de docenten voelden zich
gewaardeerd en beschikten over een relatief grote autonomie; dit leidde tot een
sterke betrokkenheid bij de eigen school en tot een hoge motivatie. Het
primaire proces stond centraal en niet de bestuurlijke omkadering. Binnen de
bedrijvige hogeschool verdwijnen steeds meer de vanzelfsprekende vormen van
loyaliteit en solidariteit. Als elke stap voorgeschreven, gemeten, gewogen en
beoordeeld wordt, zet niemand meer een stap te veel.
Vanaf de jaren tachtig wordt steeds meer
gesteld dat het oude 'ambachtelijke', kleinschalige en 'platte' bestuursmodel
van de school vervangen moest worden door het (bedrijfs)management, met als
centrale topics: schaalvergroting, topmanagement, middenmanagement, lange
beslissingslijnen, marketing, total quality, IKZ, benchmarking,
innovatiemanagement, strategische vijfjarenplannen, controle, budgettering,
enveloppenfinanciering, klant-gerichtheid, assessment, audit,
last-minute-qualification, PR, Het besturen van een school wordt aldus ook
een arbeidsintensieve aangelegenheid, ten koste van de investering in
leerkrachten en lesuren. Sinds de HOBU-hervorming van 1995 hebben we dit aan
den lijve ervaren. Binnen de nieuwe hogescholen besteedt het management veel
tijd aan het bedenken en vastleggen van officiële structuren, met elkaar
verbonden door middel van duidelijke coördinatie- en gezagslijnen, en aan het
uitwerken van allerhande blauwdrukken en plannen. Veranderingen worden nu veel
meer door het management en door de vrijgestelde experts uitgedacht en dwingend
opgelegd. Dit leidt tot bureaucratische verstarring. De docenten vinden dat ze
nu meer als radertjes binnen de grote hogeschoolmachine behandeld worden en dat
sterk geraakt wordt aan hun 'academische' vrijheid. De informele netwerken van
weleer functioneren nu veel minder en we krijgen hogescholen met een
'waterhoofd', met veel vrijgestelden. Waar ik als coördinator van de
normaalschool zelf nog 12 uren per week les bleef geven en me gedurende een
aantal weken fulltime met stagebezoek kon inlaten, zijn de coördinatoren
'nieuwe-stijl' nu vaak docenten die geen (of bijna geen) les meer geven en
aldus vervreemden van de praktijk.
Het opgelegde nieuwe management en de
opgelegde 'autonome zelfsturing' en bestuurscriteria, een uiting van de
neoliberale beheersings-en controledwang, werkten in sterke mate de
vervlakkende standaardisering en de bureaucratisering in de hand. De
bureaucratisering uit zich ook in de sterke toename van allerhande bestuurs- en
managementsfuncties (volgens de wet van de multiplicatieve toename van
Parkinson), dit leidt tot (hoge)scholen met een waterhoofd. Dit heeft ook als
gevolg dat veel leerkrachten minder echt contact hebben met de
leerlingen/studenten, maar geheel of deels bureau- of papierwerk verrichten en
bezig zijn met plannen, overleggen, registreren en verantwoorden; het aantal
contacturen vermindert drastisch. Ook bij politiehervorming sloegen de
beheersingsdrang en de bureaucratisering toe; onderzoeksrechter Bruno Bulthé stelt: "In 1995 brachten politieagenten nauwelijks tijd door achter hun
bureau, maar kantoorwerk slorpt vandaag een substantieel deel van hun tijd
op" (KNACK, 25.02.04, p. 13).
Mede om het onderwijs beter te kunnen
vermarkten en besturen, proberen ook de Europese en Vlaamse beleidsmensen om
het onderwijs en het hoger onderwijs in het bijzonder meer in hun greep te
krijgen en nieuwe inhoudelijke en bestuurlijke normen op te leggen. De
Europeanisering en vermarkting van het onderwijs gaan samen met een sterke
beheersings- en standaardiseringsdrang en dat leidt tot verbestuurlijking en
bureaucratisering. Dit alles is momenteel het meest doorgedrongen in het hoger
en het universitair onderwijs; op dit niveau is de misnoegdheid van de leraars
ook het grootst. Precies door de ervaring met de HOBU- en Bolognahervorming,
werden velen ook gevoeliger voor deze bedreigingen.
In de bijdrage "Kritische kanttekeningen bij de week van de diversiteit", lezen
we dat vier docenten filosofie stellen dat minister Vanderpoorten en de
beleidsmensen wel slogans als diversiteit propageren, maar dat zij zelf in de
praktijk het onderwijs steeds gestroomlijnder, homogener en dus minder divers organiseren.
Het gaat hier om een standpunt van Raf
Debaene, Marc De Kesel, Ignaas Devisch en Frank vande Veire, docenten aan
de Arteveldehogeschool in Gent, dat we graag bijtreden:
"Deze
week beleeft het onderwijs in Vlaanderen voor de tweede maal zijn 'week van de
diversiteit', een initiatief van de Vlaamse minister van Onderwijs. Het
blijft merkwaardig hoe ons onderwijs via dergelijke acties uitdrukkelijk
diversiteit hoog in het vaandel voert, terwijl het in zijn eigen praktijk
streeft naar een uitermate homogenisering. Niet alleen moet de Europese
onderwijsruimte overal eenzelfde vorm van hoger onderwijs installeren, ook het
onderscheid tussen onderwijs en bedrijfsleven wil men wegwerken.
Visitatiecommissies, kwaliteitszorgsystemen en alle mogelijke andere
controlesystemen zorgen er tenslotte voor dat overal op dezelfde wijze wordt
gewerkt. Alles wijst erop dat de beklemtoning van de diversiteit alleen maar
een ideologische versluiering is van een algehele homogenisering, waarin
allerlei machtsaanspraken aan de algemene aandacht ontsnappen. De nadruk op het
leuke van verschillen dient we
Raf Feys: Grootschalige schoolbesturen versus de klassieke scholen en schoolbesturen
Grootschalige schoolbesturen versus de klassieke scholen en scholengemeenschappen: grootste bedreiging voor het onderwijs
In het klassieke bestuursmodel wordt/werd de school meer beschouwd als een levende en informele gemeenschap waarin de inbreng en de interactie van de individuele leerkrachten centraal stonden. Dit kleinschalige schoolmodel staat nog steeds centraal in Finland. Er zijn geen grote scholen(groepen) en vaak geeft de directeur er nog les. Dat is de grootste troef van het Fins onderwijs.
De eerder losjesgekoppelde en 'platte' schoolorganisatie werd/wordt vrij ambachtelijk bestuurd, met heel weinig bestuursmensen en vrijgestelden; zelfs in een grotere school telde men slechts 1 directeur en een paar secretarissen. Er was weinig hiërarchie en er werd weinig geïnvesteerd in administratie en bestuur, in beheers- en ondersteuningsfuncties. De verantwoordelijkheid voor het schoolgebeuren lag heel dicht bij de praktijkmensen/uitvoerders zelf.
Ook binnen onze Torhoutse normaalschool hebben we gedurende een kwarteeuw (19701995) deze situatie meegemaakt. Het vertrouwensmanagement werd er toegepast. Het primaire proces stond centraal en niet de bestuurlijke omkadering. Na de opname binnen de bedrijvige hogeschool bestuurlijke schaalvergroting - verdwen steeds meer de vanzelfsprekende vormen van loyaliteit en solidariteit. Als elke stap voorgeschreven, gemeten, gewogen en beoordeeld wordt, zet niemand meer een stap te veel. In Nederland zijn er 8 PABOs (normaalsscholen) die er voor vochten en erin slaagden om met 600- à 900 leerlingen zelfstandige scholen te blijven met alle voordelen vandien. Ik was zelf gedurende een aantal jaren lid van de zgn. academische raad van de hogeschool, maar stelde vast dat daar geen belangrijke zaken besproken worden. Het ging steeds om examenreglementen e.d. Het financieel beleidt b.v. mocht niet eens besproken worden.
Vanaf de jaren tachtig en nog meer in de jaren negentig werd steeds meer gesteld dat het oude 'ambachtelijke', kleinschalige en 'platte' bestuursmodel van de school vervangen moest worden door het (bedrijfs)management, met als centrale topics: schaalvergroting, topmanagement, middenmanagement, lange beslissingslijnen, marketing, total quality, IKZ, benchmarking, innovatiemanagement, strategische vijfjarenplannen, controle, budgettering, enveloppenfinanciering, klant-gerichtheid, assessment, audit, last-minute-qualification, PR,
Het besturen van een school wordt aldus ook een arbeidsintensieve aangelegenheid, ten koste van de investering in leerkrachten en lesuren. Nederland nam hierbij het voortouw. Sinds de hervorming van het hoger onderwijs in 1995 hebben we de nefaste gevolgen aan den lijve ervaren. Binnen de nieuwe hogescholen besteedt het (hoger) management veel tijd aan het bedenken en vastleggen van officiële structuren, met elkaar verbonden door middel van duidelijke coördinatie- en gezagslijnen, en aan het uitwerken van allerhande blauwdrukken en plannen. Veranderingen worden nu veel meer door het management en door de vrijgestelde experts uitgedacht en dwingend opgelegd. Dit leidt tot bureaucratische verstarring en paradoxaal genoeg ook tot een enorme verspilling van centen: wie het breed heeft, laat het breed hangen. Veel hogescholen worstelen momenteel dan ook met grote financiële problemen die mede het gevolg zijn van grootheidswaan en onverantwoord beleid. De enveloppefinanciering zorgt ook voor heel wat problemen en willekeur.
De docenten vinden dat ze nu meer als radertjes binnen de grote hogeschoolmachine behandeld worden en dat sterk geraakt wordt aan hun 'academische' vrijheid. De informele netwerken van weleer functioneren nu veel minder en we krijgen hogescholen met een 'waterhoofd', met veel vrijgestelden. Waar ik als coördinator van de normaalschool zelf nog 12 uren per week les bleef geven en me gedurende een aantal weken fulltime met stagebezoek kon inlaten, zijn de coördinatoren 'nieuwe-stijl' nu vaak docenten die geen (of bijna geen) les meer geven en aldus vervreemden van de praktijk.
Het opgelegde nieuwe management en de opgelegde 'autonome zelfsturing' en bestuurscriteria, een uiting van de neoliberale beheersings-en controledwang, werkten in sterke mate de vervlakkende standaardisering en de bureaucratisering in de hand. De bureaucratisering uit zich ook in de sterke toename van allerhande bestuurs- en managementsfuncties (volgens de wet van de multiplicatieve toename van Parkinson), dit leidt tot (hoge)scholen met een immens en duur waterhoofd. Dit heeft ook als gevolg dat veel leerkrachten minder echt contact hebben met de leerlingen/studenten, maar geheel of deels bureau- of papierwerk verrichten en bezig zijn met plannen, overleggen, registreren en verantwoorden; het aantal contacturen vermindert drastisch.
Mede om het onderwijs zogezegd beter te kunnen besturen, proberen momenteel Vlaamse beleidsmensen om ook het secundair en lager onderwijs onderwijs meer in hun greep te krijgen en nieuwe inhoudelijke en bestuurlijke normen op te leggen. Ook de bestaande scholengemeenschappen zouden volgens hen niet langer voldoen. Naast een immense bestuurlijke schaalvergroting stelt men ook voor om voortaan te werken met een aantal fulltime betaalde bestuurders. We vinden dit een grote bedreiging voor de ziel van - en de bezieling van het onderwijs.
Raf Feys: Do it (for) yourself-ideologie brengt onderwijs en GOK uit balans
Do it
(for) yourself-ideologie brengt
onderwijs en GOK uit balans
Traktaten over individualistische wending
binnen onderwijs en maatschappij
Raf
Feys: bijdrage uit Onderwijskrant nr. 129, mei 2004
Individualistische wending
'Do it (for) yourself' offensief
Veel onderwijsprojecten sinds 1970 werden overwegend geconcipieerd als
een project van sterke individualisering van het leerproces waarbij de jonge
kinderen al via zelfsturing en zelfstandig leren hun leerproces en leertraject
(zouden) moeten bepalen. Vanaf de jaren negentig werd het accent nog sterker
gelegd op de do-it-yourself-aanpak en het constructivisme. "De leerling is verantwoordelijk voor haar of zijn
ontwikkeling", aldus prof. Luc
Stevens en vele anderen. "Kinderen
bouwen zelf hun wiskunde op. 'Het aan wiskunde doen' komt in de plaats van
wiskundige kennis" (OVSG-nieuws, 1995, nr.5).
De do-it-yourself-pedagogie
en haar nefaste gevolgen lokken steeds meer reacties uit. De Waalse
Cepess-voorzitter Etienne Michel
betreurde onlangs deze individualistische
wending in het onderwijs: "La
pédagogie elle-même a été, depuis une trentaine d'années, l'objet d'une
redéfinition individualiste. Dans les discours, l'enfant est institué comme
acteur et fondateur de sa propre histoire". Onderwijs wordt volgens Michel te weinig gezien als een
collectief gebeuren waarbij de leerkracht een leidinggevende en gezagsvolle rol
speelt.
De voorzitter van de Duitse Onderwijsbond Josef Kraus (2000) hekelt de nieuwe 'kind- en ego-gecentreerdheid' die tot uiting komt in termen als: Selbstbestimmung, Selbstentfaltung,
Selbsterfahrung, Selbsterziehung, Selbstevaluation, Selbstqualifizierung,
Selbstregulierung, Selbststeuerung, Selbstunterricht, Selbstverwirklichung,
Selbstwerdung, Selbstzentrierung. De Duitse onderwijskundige Jürgen Oelkers (2000) schreef een
traktaat over de gevaren van twee modieuze toverwoorden: individualisering en
integratie.
In Frankrijk staat de 'pédagogie
différenciée' et active (à la Meirieu), de sterke individualisering ten
koste van de directe en expliciete instructie volop ter discussie. Prof. Jean Romain beschrijft het paradoxaal samengaan van verschillende
ideologieën: *de koude rationaliteit van het doorgeschoten liberalisme, van
economisch 'rechts' die de leerinhouden eenzijdig utilitair benadert *en de
'warme' knuffelideologie van de romantici van naïef 'links' die de ware
kernopdracht van de school ondergraaft door het centraal stellen van de do-it-yourself aanpak, de
individualisering en de 'alles-moet-leuk-zijn' pedagogie (Romain, 2001). Zowel
de opstelling van 'la droite libérale et mondialisatrice' als deze van 'la gauche libertaire' leiden tot de
ontsporing in het onderwijs. De Franse onderwijsminister Yves Dacros (2000) stelt in de eerste plaats de stijgende invloed
van de utopische ideeën van de pedagogische praatjesmakers verantwoordelijk;
zij kregen de 'sympathie van de 'linkse' partijen, maar ook de 'rechtse'
regeringen boden volgens hem te weinig weerstand. De progressieve prof. D.
Lawton betreurde in zijn boek 'Education
and Social Justice' (1977) het 'naïef progressivisme' van de Labourpartij; rond 1990 kwam hier wel
een kentering.
In het inspirerende boekje 'Globale
Immuniteit' (2003), beschrijven de Leuvense onderwijsfilosofen Jan Masschelein en Maarten Simons heel
uitvoerig dat de leerling 'in de eerste
plaats individueel en gescheiden van anderen wordt aangesproken'. Volgens
hen staat in het heersende denken over economie, maatschappij en onderwijs het
eenzijdige beeld van de mens/leerling als een ondernemer van zichzelf centraal. Dat komt in het onderwijs tot
uiting in het zgn. 'constructivisme' en in uitdrukkingen als zelfsturing,
zelfstandig leren, individualisering, onderwijslandschap, modularisering,
competentieleren, leren leren, selfassessment en portfolio, employability
(brede inzetbaarheid), empowerment, De school als instelling wordt eveneens
als een zelfstandige onderneming beschouwd die zichzelf managed, aan total
quality control doet, e.d.
We zijn het eens met de wijze waarop Masschelein en Simons de wending in de richting van
individualisering en do-it-yourself beschrijven. Het verwondert ons wel dat zij
hierin bijna uitsluitend de hand zien van het 'koude' doorgeschoten liberalisme
en dat zij de rol van de pedagogische praatjesmakers en van 'naïef links' niet
expliciet vermelden. Het heersende onderwijskundig denken betekent o.i. vooral
een heropleving van het oude reformpedagogisch gedachtegoed die in de hand
gewerkt wordt door pragmatische allianties met andere systemen die ook op een
of andere wijze op zelfregulering en do-it-(for)-yourself aansturen:
het economisch systeem (kennismaatschappij, economisch individualisme,
zelfsturing en employability, actieve burger, competitie, total quality ) en
de sympathie voor het doorgeschoten liberalisme binnen politieke kringen van
liberale en andere origine;
de sympathie in kringen van 'libertair en utopisch links' voor het
ontplooiingsmodel en voor mens- en maatschappij- 'verlossende'
onderwijshervormingen
individualiseringstendensen binnen de Westerse cultuur;
mythes i.v.m. de informatietechnologie en het 'technicisme'
(techniekrationaliteit): de nieuwe ICT zou zorgen voor een 'kering' in de
economie en in het onderwijs (b.v. zelfstudie).
1.2Overzicht bijdrage
Een stijgend aantal filosofen, pedagogen, leerkrachten betreuren dat
het onderwijs in de ' do it (for)
yourself richting' evolueert en stellen dat dit heel nadelig is voor zgn.
achterstandskinderen en de GOK-doelstellingen. In deze bijdrage laten we een
aantal van hen aan het woord; we besteden hierbij veel aandacht aan het boekje 'Globale immuniteit'. We denken wel dat
we er in het Vlaamse lager- en secundair onderwijs totnogtoe beter in slaagden
om weerstand te bieden aan de 'do it
(for) yourself ideologie' dan in andere landen. Binnen het hoger onderwijs
zijn de constructivistische opvattingen en de bureaucratisering sinds de jaren
negentig wel sterker doorgedrongen. In deze bijdrage besteden we enkel aandacht
aan een aantal negatieve ontwikkelingen gedurende de voorbije decennia; voor een
balans van de positieve ontwikkelingen verwijzen we naar het themanummer 'Eeuw van het onderwijs of onderwijs van de
vorige eeuw', O.Kr. nr. 110.
In punt 2 starten we met enkele basisideeën omtrent het beeld van de leerling als zelfstandige ondernemer, de
kennismaatschappij, en de 'do it (for) yourself' ideologie. In punt 3 hebben we
het over de 'do it for yourself'
staat & do it yourself pedagogy
en over de mogelijke allianties tussen onderwijsopvattingen en
ultraliberaliserende tendensen binnen economie en maatschappij. In punt 4
diepen we het thema van de leerling als
zelfstandige ondernemer verder uit; we hebben het dan over zelfbepaling en
zelfontplooiing en we confronteren dit met de traditionele opvatting over
'e-ducatie'. In punt 5 diepen we het thema over de individualisering van het
leertraject en leerproces verder uit. Punt 6 gaat over learning by doing, de zgn. 'pédagogie
active' en het modieuze competentiegericht
onderwijs.In punt 7worden onderwerpen als 'leren leren'
en 'levenslang leren' onder de loep genomen. Vervolgens verduidelijken we dat
individualisering van het leertraject en zelfsturing leiden tot een
discriminatie van leerlingen met minder (selfmanagement-)talenten (=punt 8). In
punt 9 staan we stil bij het individualistisch mensbeeld en de hiermee
verbonden im-muniteit, de mens zonder plichten en banden.
'Do it (for) yourself' ideologie
& kennismaatschappij
Do it (for) yourself -pedagogy
'Kinderen ontwikkelen
zichzelf'; zo luidt de centrale sloganop
de poster die in 1999 verspreid werd door het Nederlandse 'Procesmanagement basisonderwijs''. Prof. Steven ten Brinke (2003) wijst er op dat ook de
propagandisten van het Nederlandse Studiehuis
uitpakten met constructivistische slogans als 'De leerling kan het zelf ', waarbij de indruk gewekt werd dat de
leraar bijna overbodig was. "Andere
propagandisten discrimineerden de wens van leraren om hun vakinbreng te kunnen
laten gelden als zijnde een 'kleinburgerlijk' verlangen, namelijk het verlangen
van leraren hun ei kwijt te raken."
Volgens Masschelein en Simons staat het beeld van de leerling als een
zelfstandige ondernemer centraal in de
gangbare manier van spreken binnen beleidskringen en economische milieus, maar
evenzeer binnen de gangbare onderwijs- en leerpsychologie. De auteurs verwijzen naar het
constructivisme en naar de visie van Rogers, Gordon, waarbij ook de
ervaringsgerichte visie van Ferre Laevers aansluit. "De
verantwoordelijkheid voor het leren ligt vooral bij de lerende zelf. Onderwijs
maakt het de lerende mogelijk om zijn 'individuele' leerbehoeften te voldoen en
zijn menselijk en productief kapitaal te ontwikkelen; aldus stijgt ook zijn
inzetbaarheid en marktwaarde. Onderwijs moet niet zozeer kennis overdragen,
maar eerder het (leren) leren stimuleren en faciliteren. Dit alles leidt tot
een sterke individualisering en modularisering van het leerproces en van het
leertraject." Vanuit zo'n visie is
de leerkracht niet langer een deskundige expert en gids, maar iemand die het
project van zelf-ontwikkeling moet ondersteunen.
Over het constructivisme schrijven ze o.a.: "Volgens de constructivistische of socio-constructivistische
opvattingen is leren een zelfstandig uit te voeren activiteit. Het gaat om een
individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts
in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden. Er is wel een uitwisseling
en wisselwerking tussen het ik en de omgeving, maar het ik is autonoom en zelf
verantwoordelijk voor zijn denken en handelen. Daarbij sluit een opvatting van
onderwijzen aan waarin het onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van
kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende
leeromgevingen."
Niet enkel in publicaties van leerpsychologen (b.v. De
Corte, Dochy, ) maar ook in publicaties van de overheid en van de DVO (b.v.
uitgangspunten eindtermen en basiscompetenties) wordt openlijk het
constructivisme gepropageerd. Volgens de professoren Aelterman, Daems, Engels
en Van Petegem (2000) legt de Vlaamse overheid terecht de nadruk op een actief en
constructief leren binnen een krachtige leeromgeving." Het is volgens hen ook duidelijk dat met die
onderwijsvisie de opdracht van de leraar in een nieuw daglicht komt te staan en
de opleidingen drastisch hervormd moeten worden. Een aantal opleidingen beamen
dit en stellen dat ze overschakelden op een constructief en
competentiegericht opleidingsmodel.
Masschelein en Simons vinden dat het constructivisme een
extreme visie verkondigt en de essentie van opvoeden en onderwijzen miskent;
denk maar aan de pedagogische relatie, het aspect 'overdracht', de culturele en
leidinggevende rol van de leerkracht (zie punt 4.2). Zij stellen verder dat
vanuit een meer humane zienswijze de zorgzame omgang met de kwetsbare
medemens(en) en het solidair en gezamenlijk optrekken meer centraal staan, met
inbegrip van de grote verantwoordelijkheid en plichten (com-munia) van de
opvoeder/leerkracht voor het opgroeiende kind en van de leerlingen voor elkaar.
Mensen/kinderen zijn geen wezens die immuun zijn, zonder plichten (munia) voor
elkaar, ze zijn eerder gericht op com-muniteit (zie punt 9).
Ondernemende
burger/leerling
&
ultraliberalisering van bestel
Vooral de voorbije tien jaar verwijzen sommigen naar de grotere nood
aan zelfsturing en permanente verandering binnen de postindustriële
kennismaatschappij. Hierbij duikt dan geregeld een merkwaardige alliantie op
tussen de 'do-it-yourself'-pedagogie
en pleidooien voor de brede economische inzetbaarheid van de ondernemende burger
binnen de postindustriële kennismaatschappij en de competitieve markt. Binnen
haar recente project 'onderwijs en ondernemerschap' verwoordde minister Vanderpoorten deze alliantie
aldus: "Het bevorderen van de
ondernemingszin en ondernemendheid wordt een eindterm (kerndoel) voor 'alle'
kinderen, omdat voortaan niet alleen de ondernemers, maar ook de werknemers
zelf verantwoordelijk zijn voor hun marktwaarde, of employability
(inzetbaarheid). Ondernemingszin
kansen geven op school kan zonder twijfel. Het vormt de kern van
'Ervaringsgericht Onderwijs' à la Laevers (Persmededeling, 17.11.03). Laevers omschreef in 1993 zijn optie
voor een do-it-yourself-aanpak aldus:
"In een kleuterklas van 25 en meer
kinderen is het praktisch haalbaar de individuele kleuter grotendeels
zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn
leeractiviteiten" (Pedagogische
periodiek, oktober 1993).
Een aantal auteurs beschrijven het ontstaan van een dergelijke
alliantie. Arjan Dieleman (1999)
poneert dat het neoliberaal marktdenken
zich genesteld heeft in de oude idealen van zelfstandig leren en
leerlinggericht onderwijs en dat het deze sterk geradicaliseerd heeft. Het
streven naar individualisering en zelfstandigheid van de jaren zestig werd
twintig jaar later geradicaliseerd en mondde uit in de dwang tot eigen
zelfstandigheid, tot een morele druk om het eigen leven te leiden en dit het
liefst van jongs af aan. "Daarbij
wordt het management van het eigen leerproces steeds belangrijker. Steeds
jonger moet de leerling tot zelfverantwoordelijk leren worden gebracht, hetgeen
veel meer omvat dan het zelfstandig werken aan een leertaak of het maken van
huiswerk." Leerlingvriendelijk onderricht kreeg volgens Dieleman
steeds meer de betekenis van 'leerlinggestuurd';
zelfstandig werk evolueerde naar zelfsturing en zelfstudie.
De bekende psycholoog A. Bandura
(1995) schrijft dat volgens het heersende onderwijskundig denken een leerling
in toenemende mate over allerlei plannings- en controlevaardigheden moet beschikken
om zijn (school)loopbaan tot een goed einde te brengen en om een passende
plaats te vinden op de concurrerende arbeidsmarkt. Dit leidt volgens Bandura tot een nieuwe leerlingennorm:
een succesvolle leerling is iemand die niet alleen goed kan leren, maar die ook
in staat is de juiste leerdoelen te kiezen, die intellectuele capaciteiten en
intelligentie beschouwt als te ontwikkelen eigenschappen. Zo iemand is in staat
het eigen leerproces te plannen en overzicht te houden over de eigen
vorderingen. De nieuwe sleutelwoorden zijn hier zelfcompetitie of
zelfeffectiviteit en self-management en self-assessment. De onderwijsloopbaan
wordt steeds meer een individuele onderneming die de leerling tot een succes
moet maken door hard te werken en door slim om te gaan met risico's en andere
markteisen. Dit leidt tot nieuwe discriminaties.
Visie van Barbara
Rößer
De Duitse
prof.Barbara Rößer (2003)
beklemtoont vooral de dictatoriale invloed van de ultraliberalisering en
poneert: "Sinds de jaren negentig
wordt de term kennismaatschappij vooral als een soort zelforganisatieproces
gethematiseerd en samen met andere organisatieprocessen (b.v. de school als
'lerende organisatie) in verband gebracht met de zelfvorming en zelfsturing van
het subject en van de leerling, met de individuele kennisopbouw als voorwaarde
voor de eigen plaats binnen de maatschappij. Bij de term kennismaatschappij
gaat het dan om het inspelen op de bereidheid en de competentie van de
individuele mens (of organisatie), om voor zichzelf verantwoording af te leggen
en deze verwachting minder als gebod dan als zichzelf opgelegde norm te
beschouwen".
Economisering
van het vormingsproces betekent hier dan het stimuleren van de
ingesteldheid van de mens (leerling) om het eigen leerproces, het eigen leven
en de eigen arbeid te richten op het 'ondernemende zelf', zodat de
mens/leerling tegelijk als manager van de eigen kennis en loopbaan
functioneert. Het gaat om een soort zelfdisciplinering (à la Foucault) die op
een eerste gezicht veel vrijheid en autonomie geeft aan het individu en dus
liberaliserend lijkt. Die 'autonomie' (of do-it-yourself-dwang) heeft tevens
als gevolg dat de leerlingen die minder in staat zijn zelfstandig te leren en
zichzelf te sturen extra benadeeld worden. De leerlingen en studenten hebben
het daardoor moeilijker dan vroeger het geval was. De do-it-yourself betekent
dus ook minder preventieve zorgverbreding en minder effectief
(achterstands)onderwijs.
2.4'Globale immuniteit'
In 'Globale Immuniteit'
treffen we een analoge analyse aan. We zijn op weg, zo luidt het, naar een
lerende samenleving en kennismaatschappij en het bestel (het regime, het
'doorgeschoten' liberalisme) eist dat we
tegemoet komen aan de vraag, aan de nieuwe noden en gepast reagerenop de omgeving, volgens de wetten van het
ondernemerschap en de competitie. Het 'ondernemende zelf' maakt keuzes,
werkt aan zichzelf en zijn relaties. De individuen stellen hun doelen, leren
zelfstandig en zelfgestuurd, evalueren zichzelf, volgen zelfstandige
leertrajecten en dit alles binnen een mens- en wereldbeeld waarin
competitiviteit, succes en individuele behoeften centraal staan. Menselijk
gedrag wordt vooral bekeken en beschreven in termen van ondernemen en
economisch overleven/concurreren.
Ook op het niveau van de school
als instelling wordt de school als een zelfstandige, ondernemende en
competitieve instantie voorgesteld. Men dweept met de zgn. 'autonome school'
die zich 'bedrijvig' opstelt, zichzelf stuurt en men drijft de concurrentie
tussen de scholen op (= vrije-markt-principe). De auteurs beschrijven de
invloed van de modieuze bedrijfsmanagement-catechismus
op het besturen van de school. Het gaat dan om bestuurstechnieken als
schaalvergroting, marketing, total quality, IKZ, innovatiemanagement, controle,
budgettering, enveloppenfinanciering, klant-gerichtheid, assessment, audit,
just-in-time-knowledge. Deze bestuursthematiek
zullen we hier niet verder uitwerken, maar opnemen in de aparte bijdrage over 'Bedrijvige scholen, bureaucratisering &
obsessie rond IKZ' in de volgende Onderwijskrant.
Alliantie tussen
do-it-for-yourself bestel
& do-it-yourself pedagogy?
3.1Do it (for) yourself
- bestel
Volgens prof. Derek Woodrow
heeft de spectaculaire opkomst van het constructivisme en van andere uitingen
van de individualistische wending op het einde van de jaren tachtig veel te
maken met de maatschappelijke context: "In
een neoliberale context waarin de individuele autonomie voorrang krijgt op de
sociale verantwoordelijkheid, kon het constructivisme het best gedijen.In zo'n maatschappelijk kader wordt het
persoonlijk karakter van kennis en het zelfgestuurd leren overbeklemtoond"
(zie Internet). Volgens de Nederlandse politicoloog van Burg geraakt onze 'Westerse
cultuur uit balans' (van Burg, 2001) omdat het overheersend denken de mens
reduceert tot een 'homo economicus', een rationeel, materialistisch ingesteld
mens die zijn eigenbelang volgt en zijn welbevinden vooral afhankelijk stelt
van het nut dat er voor hem in allerlei situaties en gedragingen zit.
Masschelein en Simons vertolken een
analoge visie. Zij betreuren dat de leerling vooral gezien wordt als een
individuele en zelfstandige ondernemer en het onderwijs als een investering in
menselijk kapitaal dat een belangrijke factor is voor economische groei. Het
doorgedreven liberalistische denken komt volgens hen ook sterk tot uiting in
het Europese project om Europa meer economisch competitief en de Europeanen
meer 'ondernemend' te maken (cf. Bologna, Lissabon, Stockholm). De
verheerlijking van de idee van de 'vrije markt' die zou geregeld worden door
een soort 'onzichtbare hand' berust o.i. wel op een mythe, maar blijkt
invloedrijk.
De Leuvense pedagogen schrijvendat
de neoliberale maatschappij op alle vlakken ('globaal') de 'immuniteit' (individualisme, onverschilligheid) stimuleert ten
koste van alles wat te maken heeft met het leven als com-muniteit, de
wederzijdse verplichtingen en samen-horigheid, de sociale waarden. Het
liberaal-economisch individualisme kenmerkt zich door deregulering en
aanbidding van vrije markt en de 'homo economicus; andere kenmerken zijn:
employability en empowerment: economische inzetbaarheid en actief
ondernemerschap van elke burger, competitie en survival of the fittest, 'actieve' i.p.v. sociale welvaartsstaat,
liberalisering en commercialisering van de kennis en openbare diensten,
Masschelein en Simons schrijven dat zelfs
in de zgn. 'actieve welvaartsstaat' de werkloze eenzijdig wordt "aangesproken als een actieve
werkzoekende die zelf moet investeren in vaardigheden die een hoge prijs hebben
op de arbeidsmarkt." Volgens de socioloog
Giddens (2000) komt de 'vorming van menselijke capaciteiten " in de plaats van de inkomensverdeling
achteraf.Deze klassieke herverdeling
was typerend voor de sociale staat, met haar horizon van sociale gelijkheid en
rechtvaardigheid", vanuit het ultraliberale regime stimuleert men de
burger tot onderwijs volgen, kortom investeren in zichzelf, in het eigen
ondernemerschap zodat hij toegang krijgt tot de economische markt en zijn eigen
boontjes kan doppen.
We voegen er aan toe dat ook rechtvaardige 'inkomensverdeling' als
kenmerk van de sociale welvaartsstaat, voor velen geen politiek doel meer
lijkt. Zo profiteren vooral de hoge inkomens van de plafonnering van de
belastingsschalen. De Copernicushervorming van Luc Van den Bossche en Guy
Verhofstadt ging er zelfs vanuit dat topambtenaren maar gemotiveerd presteren
als ze een driedubbele verloning kregen. Van den Bossche was ook een groot
voorstander van merit-pay voor
leerkrachten. Vanuit zo'n neoliberale optiek is er minder ruimte voor waarden
als intrinsieke arbeidsvreugde, solidariteit, onbaatzuchtigheid, sociale
gelijkheid, zorg voor de kwetsbare medemens, We lezen in de krant dat volgens
een Utrechts onderzoek de modale burgers steeds minder mededogen hebben met
armen, daklozen, gehandicapten, mensen die achterop geraken in de economische
competitie.
3.2Dictatuur van neoliberaal bestel?
Tal van auteurs wijzen op bepaalde allianties tussen het do-it-for-yourself bestel en de do-it-yourself pedagogie.
In de inleiding bestempelden we dit als een pragmatische alliantie:
enerzijds legitimeren do-it-yourself pedagogen zich door verwijzing naar de
kenniseconomie en anderzijds zien we dat b.v. minister Vanderpoorten vanuit een
pleidooi voor de ondernemende burger aansluiting zoekt bij het
reformpedagogisch gedachtegoed van Laevers. Masschelein, Simons, Rößer wekken
o.i. te sterk de indruk dat bijna uitsluitend het economisch liberalisme (of het heersende bestel ) de oorzaak is van
de do-it-yourself-aanpak binnen het
onderwijskundig denken. De heersende manier van spreken over het onderwijs zou
vooral bepaald zijn door het heersende
regime, de ideologie van het economisch individualisme, het economisch
tribunaal, hét bestel. Ook volgens prof.
Willy Wielemans (2003) zou het economisch bestel dictatoriale trekken
vertonen waardoor het zijn eigenschappen en mentaliteit ('mentalité')
overdraagt naar het onderwijs en alle maatschappelijke sectoren economiseert.
We mogen o.i. de propaganda voor constructivistisch en
competentiegericht onderwijs, individualisering, zelfontplooiing niet louter
interpreteren als een gevolg van de dictatoriale invloed van het doorgeschoten
liberaal individualisme binnen economie en maatschappij. Het valt vooreerst op
dat vooral ook 'libertair links'
de do-it-yourself pedagogie
en het ontplooiingsmodel propageren en dit niet enkel vanuit een overwegend
economisch utilitair standpunt. Wij geloven dat het bij de individualistische wending in het onderwijs tevens om een autonome
ontwikkeling (slingerbeweging) binnen het onderwijssysteem gaat waarvoor ook
onderwijskundigen en filosofen (in de traditie van Rousseau) verantwoordelijk
zijn. De 'academische' onderwijskunde
kenmerkt zich overigens al meer dan een eeuw door een hoog gehalte aan
zeepbellenfraseologie en door verlossingsmodellen en slingerbewegingen
allerhande. De reformpedagogiek beroept zich al meer dan 100 jaar op 'keringen'
binnen de maatschappij; ook het terug opbloeiende constructivisme en de
competentiefilosofie legitimeren zich graag via een beroep op de
kenniseconomie. De do-it-for-yourself-pedagogie
is momenteel wel in de mode in Vlaanderen, maar dit betekent niet dat ze
als een dictator haar wetten kan opleggen; deze theorie stuit overigens op het
vlak van de onderwijspraktijk en in een aantal onderwijskundige en filosofische
publicaties op veel verzet; ook deze bijdrage getuigt hiervan.
Masschelein, Simons, Rößer zoeken de oorsprong van modieuze
onderwijsopvattingen te eenzijdig bij het didactoriale
bestel en al te weinig in utopische opvattingen van de 'pédagogistes' en van de
filosofen à la Rousseau. In de bijlage werken we deze thematiek verder uit. We
nemen daar o.a. enige afstand van het foucaultiaanse denkkader in bijdragen van
Rößer, Masschelein, Simons, Rose, Ook los van dit denkkader vinden we echter
de wijze waarop deze auteurs de huidige individualiseringstendens binnen het
modieuze onderwijsdiscours beschrijven heel verhelderend.
Zelfsturing en zelfontplooiing
versus e-ducatie
4.1Zelfontplooiing vanuit individuele behoeften
Masschelein en Simons
schrijven: "De leerling wordt ertoe opgeroepen om zich zelf op te vatten
als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. In het gangbare denken over
onderwijs wordt leren een individueel
construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte
mate van buitenaf gestuurd kan worden. De verantwoordelijkheid voor het leren
ligt bijgevolg bij de lerende zelf. Hierbij sluit een opvatting van
onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van
kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen.
Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele
leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom leeromgevingen
worden gebouwd waardoorheen de lerende zelfstandig zijn weg kan afleggen."
Met de figuur van de ondernemende leerling correspondeert de figuur van de dienstverlenende leerkracht die niet
langer onderwijst, maar optreedt als facilitator en inrichter van de
leeromgeving (studiehuis, milieu, studielandschap, ateliers ). Volgens de
auteurs is de leerkracht echter veel meer dan een facilitator of coach. De
auteurs beschrijven en bekritiseren verder kritisch de kenmerken van het
modieuze constructivisme binnen de onderwijs- en leerpsychologie.
Achterstandskinderen en GOK:
achteruitgang prestaties & nefaste do-it-yourself aanpak Raf Feys (bijdrage uit
Onderwijskrant nr. 129, mei 2004)
1Inleiding
De kinderen van laagopgeleide ouders vormen een belangrijke doelgroep
binnen het achterstandsbeleid in Nederland en Vlaanderen; ze worden vaak
aangeduid met de term 'achterstandskinderen'. Daarnaast zijn er uiteraard
kinderen van beter opgeleide ouders die achterstanden oplopen. In deze bijdrage
beperken we ons tot een analyse van het lot van de achterstandskinderen in de
enge zin van het woord. Niet zolang geleden constateerde de Algemene Rekenkamer dat de bestrijding
van onderwijsachterstanden de afgelopen 20 jaar niet de gewenste resultaten
heeft opgeleverd in Nederland. De voorbije maanden lazen we ook geregeld dat de
prestaties van de autochtone achterstandsleerlingen er sterk terugliepen. In
dit artikel bespreken we een paar recente publicaties hierover.
In hun studie stelden R. Vogels
en R. Bronneman-Helmers vast dat de schoolprestaties van autochtone
achterstandskinderen in Nederland de voorbije decennia sterk terugliepen en dat
weinigen zich realiseren hoe groot dit probleem is en hoe omvangrijk deze groep
autochtone achterstandsleerlingen nog steeds is (Autochtone achterstandsleerlingen: een vergeten groep. SCP, Den
Haag 2003).
Alleen al in het basisonderwijs gaat het om bijna 200.000 leerlingen.
R. Vogels schrijft: "De aandacht van
beleidsmakers ging de afgelopen jaren vooral uit naar de verbetering van de
onderwijspositie van allochtone leerlingen. Deze leerlingen zijn het de
afgelopen jaren steeds beter gaan doen. Autochtone achterstandsleerlingen zijn
daarentegen nagenoeg geheel uit het zicht verdwenen. Uit onderzoek blijkt
nochtans dat de prestaties van de autochtone leerlingen sinds 1994 er sterk op
achteruit gegaan zijn en dat voor de meeste geen extra uren zorgverbreding
voorzien zijn" (Een vergeten groep' , Didaktief, januari 2004). Ze wijzen er verder
op dat de modieuze 'do-it-yourself- aanpak bijzonder nadelig is voor
achterstandsleerlingen. In deze bijdrage staan we stil bij dit onderzoek en bij
een bijdrage van Ton Gloudemans, adviseur achterstandsbeleid. Zijn
basisstelling luidt: "De
leerlinggerichte aanpak die lerarenopleidingen en nascholingsinstituten
voorstaan, werkt(e) averechts bij de bestrijding van
onderwijsachterstanden" (Stel
leerstof centraal voor achterstandskind, Didaktief, januari 2004).
2Achteruitgang prestaties
achterstandskinderen
R. Vogels en R.
Bronneman-Helmers stelden vooreerst vast dat allochtone achterstandskinderen duidelijk
minder goed presteren dan tien jaar geleden het geval was. Zij vermelden hierbij
volgende oorzaken.
2.1Zelfstandig leren werkt discriminerend
Een eerste factor die hierin meespeelt is volgens de onderzoekers "de sterke nadruk die het onderwijs
tegenwoordig legt op zelfstandig en actief leren en initiatief tonen, een aanpak die ook slechter aansluit bij de
opvoedingsnormen in laaggeschoolde milieus". Volgens hen hebben
achterstandsleerlingen het dus moeilijker omdat tal van modieuze aanpakken
minder effectief zijn voor zwakkere leerlingen. Dit laatste werd al vastgesteld
in het academisch proefschrift 'Onderzoek
naar de institutionalisering en de effecten van het OVB-circuitmodel in het
basisonderwijs.' (Dit proefschrift van Anja Van den Broeck werd uitgegeven
door Garant/Leuven, 2000). In Nederland werd in het kader van het zorgverbredings-
en OVB-beleid veel heil verwacht van sterke individualisering en van
zelfsturing. Zo werd o.a. veel propaganda gemaakt voor het leren volgens het
circuitmodel waarvoor de Violenschool van Hilversum model stond. Het
circuitmodel is een organisatievorm waarbij de leerlingen voor de meeste vakken
werken in verschillende hoeken. Een aantal Vlaamse pedagogen en het
'Pedagogisch Centrum van de Stad Gent' verwachtten destijds veel heil van dit
circuitmodel.
De psycholoog Bandura en vele
anderen stellen eveneens dat de overaccentuering van zelfsturing,
individualisering en selfmanagement alleen maar de ongelijkheid deed toenemen.
Niet alleen verschillen in kennis en cognitieve vermogens, maar ook
zelfregulatie-, plannings- en controlevaardigheden spelen dan een grote rol. De
capaciteit tot zelfsturing wordt in sterke mate bepaald door de eigen aanleg en
door de opvoeding en de gezinservaringen. De sociaal en/of cognitief kansarme
leerlingen zullen daarom een nog zwaardere prijs betalen voor het grotere
beroep op eigen zelfstandigheid en verantwoordelijkheid (Self-efficacy in changing societies. Cambridge: University Press,
1995).
We zijn het eens met deze verklaring, maar zijn bovendien de mening
toegedaan dat er momenteel voor lezen, rekenen en spellen vaak vakmethodieken
toegepast worden die minder effectief zijn dan de meer 'ouderwetse'. Dat is ook
de reden waarom we in onze publicaties over rekenen, lezen en spelling de
klassieke methodieken weer centraal stellen en proberen te optimaliseren; we denken
o.a. aan het opnieuw meer aandacht besteden aan de factor 'automatiseren'.
2.2Minder leerpotentieel
Volgens de onderzoekers "lijkt
het verder ook aannemelijk dat de intellectuele capaciteiten van de
achterblijvers in de onderwijswedloop de laagopgeleiden de afgelopen
decennia zijn afgenomen.Er is veel
minder dan in de jaren zeventig nog sprake van onbenut talent." Deze
conclusie is een bevestiging van vroeger onderzoek door de Nederlandse
sociologen Ultee en Wesselingh.
In het GOK-debat wezen ook wij al enkele keren op de afname van het
intellectueel potentieel in handarbeidersmilieus; we spraken o.a. over de
afroming van de handarbeidersklasse mede als gevolg van de democratisering
van onderwijs en maatschappij. Deze stelling werd ons niet in dank afgenomen.
Nico Hirrt bestempelde ons als aanhangers van een elitaire visie en als
tegenstanders van GOK. Hirtt, Nicaise en co gaan ervan uit dat het lagere
cognitieve presteren van achterstandsleerlingen niet ligt aan een mindere
cognitieve aanleg (nature), maar enkel aan een mindere 'sociale' stimulering
van taal-en denkprocessen vooral in de eerste kinderjaren (nurture).
De onderzoeksters stellen ook terecht dat de vermindering van het
intellectueel potentieel in laaggeschoolde milieus een dubbele handicap
betekent. De kinderen krijgen genetisch minder leerpotentieel mee en ze krijgen
tegelijk minder culturele en sociale bagage mee. Vroeger waren er niet enkel
meer getalenteerde kinderen uit laaggeschoolde milieus, maar ook meer laaggeschoolde
ouders die hun kinderen konden helpen en die meer sociale en culturele bagage
konden meegeven. Dit verklaart ook waarom veel van mijn generatiegenoten
afkomstig uit laaggeschoolde milieus (enkel basisonderwijs) destijds goede
leerresultaten behaalden en zonder problemen doorstroomden naar het hoger
onderwijs. Zij hadden meer aanleg en hun (laaggeschoolde) ouders konden hen
beter steunen en helpen.
2.3Te lage verwachtingen
Volgens de onderzoeksters kunnen ook lage(re) verwachtingen van
leerkrachten van invloed zijn. Zij stellen: "Leerkrachten
zijn overwegend afkomstig uit middenklassemilieus en hebben daardoor misschien
minder affiniteit met de problemen van de autochtone achterstandsleerling. Het
is niet ondenkbaar dat velen van hen hun geloof in de 'vooruitgang' van deze
groep leerlingen hebben verloren." Leerkrachten basisonderwijs komen
vaak nog uit arbeidersmilieus, maar minder uit de laagstgeschoolde milieus. Het
is ook best mogelijk dat de hedendaagse leerkracht te weinig vooruitgang
verwacht van achterstandskinderen omdat hem is wijsgemaakt dat problemen met
lezen, rekenen en spelling zo complex zijn dat ze enkel door 'specialisten'
allerhande kunnen aangepakt worden.
3 Vergeten doelgroep binnen zorgverbreding
R. Vogels en R. Bronneman-Helmers stelden verder vast dat veel van
die achterstandsleerlingen niet in aanmerking komen voor extra uren
zorgverbreding. Anders dan allochtone achterstandsleerlingen, die overwegend
geconcentreerd in de grotere steden wonen en vaak ook bij elkaar op school
zitten, zijn autochtone achterstandsleerlingen veel meer over de scholen
verspreid, zowel op het platteland als in de steden. Een Nederlandse school
krijgt pas een behoorlijk aantal uren zorgverbreding als minstens een derde van
de leerlingen uit laaggeschoolde milieus afkomstig zijn. Het gevolg hiervan is
dat slechts een deel van de scholen met autochtone achterstandskinderen extra
ondersteuning krijgen om de achterstanden weg te werken. Zo heeft op het
platteland driekwart van de scholen geen recht op extra formatie.
Bij het eerste ontwerp van GOK-decreet formuleerden we in
Onderwijskrant nr. 120 scherpe kritiek.
Volgens dit ontwerp zouden enkel nog scholen met een groot aantal
doelgroepleerlingen zorgverbreding krijgen. In de praktijk zou het dan vooral
gaan om scholen met veel allochtone leerlingen of scholen in achtergestelde
wijken. We stelden dat aldus de meeste autochtone achterstandsleerlingen in de
kou zouden blijven staan omdat deze verspreid zitten over scholen met minder
dan 10 % doelgroepleerlingen en omdat grote achterstanden ook voorkomen buiten
de groep van de doelgroepleerlingen. Momenteel zijn er veel scholen met een
aanzienlijk aantal achterstandsleerlingen die niet de 10 % bereiken en aldus
geen uren zorgverbreding krijgen.
4Leerlingvolgende aanpak contraproductief
Aantasting van
leraarschap & instructie
De Nederlander Ton Gloudemans,
adviseur gemeentelijk achterstandsbeleid, stelt in de bijdrage 'Stel leerstof centraal voor
achterstandskind', dat de leerlinggerichte do-ityourself aanpak die vaak
ook in het kader van zorgverbreding gepropageerd werd, averechts werkt. Hij
stelt tegelijk dat scholen die meer de directe instructie centraal stellen meer
succes boeken. Ook in Vlaanderen propageren de instellingen die het zorgbeleid
coördineren (CEGO-Leuven, ICO-Gent, NT2-Leuven) vooral het
do-it-yourself-model. Zij wijzen ook nooit op het grote belang van directe en
expliciete instructie voor de achterstandsleerlingen.
Gloudemans schrijft: "In de
afgelopen jaren heb ik me beurtelings verwonderd en geërgerd over een fenomeen
dat mijns inziens schadelijk is voor de leerlingen die binnen de doelgroep van
het achterstandenbeleid vallen. Het gaat om het gegeven dat binnen
lerarenopleidingen en nascholingsinstituten het pedagogisch-didactisch denken
en het onderricht worden gedomineerd door stromingen die propageren dat in het
onderwijs de leerkracht een coach dient te zijn, een stimulator die een àppel
doet op de natuurlijke ontwikkelingskracht van de leerling. De docent moet een
begeleider zijn die de leerling vanuit 'de zone van de naaste ontwikkeling' en
door het scheppen van 'betekenisvolle leeromgevingen' uitnodigt en uitdaagt een
volgende stap te zetten in zijn/haar ontwikkeling. Deze denkstromingen
samengevat onder de noemer 'leerlinggerichte' benadering, zetten zich af tegen
de 'oude' invulling van het leraarschap, waarbij de overdracht van kennis en
vaardigheden van leraar op leerlingen centraal staat."
We willen hier nog aan toevoegen dat de Vlaamse 'lagere normaalscholen'
in het verleden minder de 'leerlingvolgende' aanpak gepropageerd hebben dan de
Nederlandse Pabo's; de voorbije jaren merken we wel een toename. Binnen de
Vlaamse kleuternormaalscholen wordt de leerlingvolgende aanpak (à la Laevers)
al veel langer gepropageerd. In 'Onderwijskrant' wijzen we al meer dan twintig
jaar op de grote gevaren die verbonden zijn aan de leerlingvolgende aanpak en
aan de sterke individualisering van het leerproces en van het leertraject.
Stel expliciete
instructie centraal
Gloudemans gaat verder in op de gevaren die verbonden zijn aan de leerlingvolgende aanpak voor het
onderwijs aan kinderen van laagopgeleide ouders, de doelgroep van het
achterstandenbeleid. Hij stelt dat de huidige tendens om scholing en nascholing
van docenten onvoorwaardelijk te baseren op de leerlinggerichte
pedagogisch-didactische inzichten, voorbij gaat aan de werkelijkheid en aan de
onderzoeksgegevens.
*Binnen de leerlinggerichte visie is de individuele ontwikkelingskracht van de leerling het kerninstrument.
De leerling wordt vooral gezien als een zelfstandige ondernemer en door de
individualisering van het leerproces krijgen leerlingen minder directe
instructie en al bij al ook minder hulp.
De ontwikkelingskracht van achterstandskinderen inzake zelfsturing e.d.
is geringer en is in de eerste levensjaren ook onvoldoende gestimuleerd,
waardoor die minder vanzelfsprekend valt te activeren. Feitelijk betekent het
onverkort vasthouden aan de leerlinggerichte werkwijze een vergroting van de
achterstand ten opzichte van kinderen die vanaf hun eerste levensdag worden
gestimuleerd de wereld om hen heen te verkennen en die vaak ook meer aanleg
hebben. Deze stelling sluit aan bij de visie van R. Vogels en R. Bronneman-Helmers. We verwijzen hier ook naar de
bijdrage over de 'do it yourself -pedagogie' in dit nummer van Onderwijskrant.
*Achterstandskinderen moeten volgens Gloudemans op het gebied van taal-
en denkontwikkeling een inhaalslag maken binnen een (te) beperkte tijd. Miek van Dam schrijft in een recente
column over 'Core business' dat er momenteel te veel zaken doorgeschoven worden
naar het onderwijs en dat er te weinig aandacht is voor de kerntaak: "Het gaat hartstikke goed op school met
dochter Eva en toch ben ik ontevreden. De juf doet haar stinkende best. En ze
doet héél veel leuke dingen. En toch ben ik ontevreden. Jullie doen te veel
leuke dingen, denk ik stiekem. Misschien zijn al die onderwijzers daar zo moe
van. Niet van het uitvoeren van hun kerntaken: kinderen leren rekenen, lezen en
schrijven, maar van alle rimram erom heen. Al die leuke dingen veroorzaken
onrust in een klas, golven die moeten wegebben, en ze kosten extra
voorbereiding: ouders mobiliseren, lokalen ruilen, materialen maken" (Didaktief, december 2003, p. 40). Ook
volgens prof. Wim Meijnen moet de leertaak opnieuw meer centraal geplaatst
worden.
*Uit onderzoek blijkt verder dat
de leerlinggerichte en individualiserende werkwijzen die gehanteerd werden op
scholen met veel leerlingen van laagopgeleide ouders tot op heden geen
werkelijke successen hebben opgeleverd. Gloudemans heeft in zijn loopbaan als
leerkracht en als adviseur achterstandenbeleid vastgesteld dat scholen die
overschakelden op een do-it-yourself-aanpak wel enthousiast starten, maar dat
er na een enthousiaste beginperiode na verloop van tijd vaak sprake is van
frustratie, ongestructureerdheid en chronische vermoeidheid. In do-it-yourself
scholen waar het enthousiasme onverkort bleef, bleven de cognitieve resultaten
erg laag. Ook in het boven vermelde onderzoek van Anja Van den Broeck over de effecten van het circuitmodel werd dit
laatste bevestigd.
Gloudemans stelt verder dat de lerarenopleidingen in de grote steden
die in hun curriculum een eenzijdige nadruk op de do-it-yourself-visie leggen,
geen enkele binding lijken te hebben met wat op een groot deel van de
basisscholen in de grote steden de praktijk is. In de praktijk blijkt het dan
bijvoorbeeld vooral te draaien om het bieden van structuur aan leerlingen die
moeite hebben zelf structuur aan te brengen in het eigen gedrag, in de leerstof
en in de impulsen die ze binnen krijgen. Het gat tussen het geschetste
ideaalbeeld in de opleiding en de schoolpraktijk is dermate groot dat er voor
studenten alleen maar verwarring ontstaat.
Verder lezen we dat scholen die meer kiezen voor een gestructureerde en
prestatiegerichte aanpak, "dit wil
zeggen een stroming die de 'te beheersen' kennis en vaardigheden als
richtinggevend voor de structuur van het onderwijs beschouwt, de
onderwijspraktijk wel degelijk op een voor de buitenwereld evalueerbare manier
lijkt te verbeteren. De zogenaamde Effectieve School, waarbij naast het
duidelijk structureren van de lespraktijk ook zaken als 'hoge verwachtingen
hebben' en het 'zich veilig voelen' een duidelijke plek krijgen, is daar een
voorbeeld van."
In de bijdrage 'Zorgverbreding en
onderwijskansenbeleid: versterken i.p.v. afbreken basisgrammatica' (Onderwijskant nr. 126, juni 2003)
bespraken we een aantal van die effectieve aanpakken. In de bijdragen
BOV-project en effectief achterstandsonderwijs, 'zorgzame leerkracht en
doordeweekse zorg' en 'achterstandskinderen ', komt deze thematiek verder aan
bod.
