10-02-2015 om 12:34 geschreven door Raf Feys  

The great education debate in Engeland: Is teaching too child-centred? Verwaarlozing basiskennis? Niveaudaling en standards Minimaliseerde inspectie Belang van basiskennis en niveaubewaking ? White boards=geldverspilling?

Education policy has experienced tumultuous change and often polarising debate over the past 30 years. But what are the facts: has our education system improved in that time? Is teaching too child-centred? Should we prioritising skills or knowledge? To answer these questions, Demos convened a roundtable of leading education policy thinkers including former minister David Willetts MP. What follows is an edited transcript of that discussion.

The participants
Daisy Christodoulou is the head of education research at the charity Ark and author of Seven Myths about Education. Robert Coe is Professor in the School of Education and Director of the Centre for Evaluation and Monitoring (CEM) at Durham University.Sam Freedman is Director of Research, Evaluation and Impact at Teach First and former Senior Policy Adviser to the Secretary of State for Education.Dean Machin is a Fellow in the Department of Philosophy at UCL. David Willetts is the Conservative Member of Parliament for Havant and the former Minister for Universities and Science. David GoodhartCHAIR: David Goodhart is Chair of the Demos Advisory Group.

The Discussion

David Goodhart We now want to engage with some of the crunchier aspects of the current education debate. In particular the argument between the so-called traditional and progressive approaches to teaching and learning and the dispute between those who stress ‘knowledge’ and those who prioritise ‘skills.’ Daisy Christodoulou you are one of the educationalists often praised by Michael Gove, when he was education secretary, and the author of a recent book ‘Seven Myths about Education,’ can you give us a brief overview of your ideas and then David Willetts, who is sceptical about some of them, can reply.

"critical of the idea that skills, like ‘critical thinking,’ can be taught in isolation and that facts and knowledge are relatively unimportant"

Daisy Christodoulou In my book I argue that there are a set of ideas which are both widely prevalent in English education and wrong. I am critical of the idea that skills, like ‘critical thinking,’ can be taught in isolation and that facts and knowledge are relatively unimportant. I also argue that teacher-led teaching methods are more effective than those that rely on pupils discovering things for themselves. Whilst this debate is often caricatured as being between ‘progressives’ who want to teach skills and ‘traditionalists’ who want to teach knowledge, I tend to avoid that terminology and focus on the latest scientific research instead. The best evidence from the field of cognitive science shows that the only way to achieve skill is through a mastery of knowledge. I also believe that knowledge has been downplayed and even denigrated by many in English education and we can find evidence of this right at the top in the school reports published by Ofsted, the schools inspectorate, in publications by other educational quangos and in the work of many prominent educationalists.

David Willetts: Can I give an overall reaction to Daisy’s book? First of all, I agree that what are often called ‘skills’ and ‘knowledge’ are so mutually dependent as to be indistinguishable—there aren’t free-hanging things called skills and something else called knowledge, I think on that you are compelling and what the cognitive psychologists say makes sense. And also the way in which drilling and practice have been downplayed in favour of the uncovering of innate talents—I remember reading Matthew Syed the sports writer on this and him describing how you can be at least a national-standard table-tennis player just as result of doing a hell of a lot of practice.

So a skill is a deposit through lots of practice and learning stuff. It is not different to acquiring knowledge. …But first of all there is a prior question, to the extent that this shift has taken place, why has it happened? And by this shift I mean the whole supposed bias towards people having skills as distinct from knowledge—as promoted through the structure of exams and assessment and Ofsted.

Druk van inspectie e.d. om belang basiskennis te minimaliseren

DC Well, there are plenty of teachers who are properly teaching facts and who are doing a really good job at it. But they’re not helped by the fact that so much external official pressure is telling them not to. From my own experience as a teacher I have felt that pressure, and also witnessed many good teachers resisting it—as I say in my book, I couldn’t have written the book were it not for my mentor who was doing her best to not teach the lessons Ofsted praised. And it isn’t just the pressure of an Ofsted inspection, it’s the senior managers in schools adapting to what they see as the Ofsted inspection framework. There’s a lot of pressure on people to not teach stuff and to try to teach skills in this very abstracted and unhelpful fashion. Very powerful state bodies are trying to dictate a method of teaching— their inspection reports are an important body of evidence.

DW So what would Michael Wilshaw, the head of Ofsted, say? DC I think he’d say, ‘Oh, we’re working on it.’RC Well, I’ve heard him addressing this exact issue, and making a joke of it and saying: ‘I’m being accused of being progressive!’ and the people with him just laughed. I don’t know how much he is progressive, indeed these terms progressive and traditional are not very well defined. But for the organisation as a whole, the evidence is clear: there are certain things that they advocate and seem to prefer and seem to value.Sam Freedman The point is it doesn’t really matter what Wilshaw himself thinks, he has 3,000 inspectors and he doesn’t have an effective mechanism for inspecting his inspectors. We don’t know what they think. There’s no assessment to be an Ofsted inspector; they get appointed.

RC I think they more reflect the zeitgeist than create it. Or they reflect the kind of slightly behind-the-times version of it.Dean Machin: If Ofsted (inspectie) IS the problem, why are they doing what they’re doing? What’s the explanation?
DC That takes us back to David’s ‘why’ questions, which are interesting. I want to take up this Anglo-Saxon point, not in the economic sense, but more in the zeitgeist sense that Rob mentioned. I talked to a friend in Australia about it. They don’t have an Ofsted there but they have exactly the same issues.

Romantisch onderwijsconcept

And I think the root of the problem in the Anglo-Saxon world is the romantic concept of education going back 200 years. The idea that education is a drawing out: that we’ve got these innate talents and abilities and education should be drawing them out and that putting things in is somehow stifling. So then the question is why do people believe in this? And you can come up with all kinds of sociological reasons for that. But one important reason why these ideas persist is that until very recently, we had no good evidence from cognitive psychology to challenge it. So someone could assert, ‘I want to draw the talents out of the child,’ and someone else says, ‘no, you’ve got to put facts in,’ and there has been nothing to resolve the question. It has just been based on opinion and anecdote. But over the past 50 years we have started to acquire a body of knowledge.

DW But why were Britain and Australia and the US more susceptible to this than France and Germany?DG It may be partly the effect of the 1960s. The 1960s counterculture, 1960s liberalism, arguably took deeper root in Anglo-Saxon societies because we were already more liberal and individualistic.
SF Yes, yes. Look at what the CBI has been saying about education for a long time now. They dislike the focus on knowledge because for them, a key purpose of education is employability.

RC I want to return to Daisy’s point about the romantic zeitgeist. Because I can certainly remember when I started as a teacher, anecdotal though this is, that the pressure was certainly in that direction. It was all about how can we stop all this traditional nonsense and get people to be more progressive, to build skills and all that. So we had the Cockcroft Report, 1982. Plowden a long time before that.But I also want to enter a big caveat here: in the actually observed behaviour of teachers in various studies in the 1970s—repeated in the 1990s—they found no difference at all in teachers’ behaviour in classrooms. This was right at the heart of when all that change was supposedly happening. I remember in the 1990s if you were applying for a job you had to talk about all these progressive things you did. But it didn’t mean you actually had to do them.

DM And I have another problem with the progressive takeover theory, it can’t explain why some schools are doing well and some are doing badly.DC I don’t agree. You can explain some differences. For example if you look at the debate between the whole word method of teaching reading and synthetic phonics it is a classic example of the different philosophies of teaching we have been talking about. The whole word approach says don’t teach the building blocks of words just try get the children to absorb the skill of reading through osmosis if you like. Phonics is saying we can break it down into chunks, and when we teach the chunks of knowledge we get the skill. Synthetic phonics on every single study and every single trial is much more effective and the schools that do it get better reading scores. That’s empirically testable and has been.

So you have got some examples of success and those who are doing best, as in the case of synthetic phonics, are doing what I’m advocating about the relationship of knowledge to skills. But I agree with what others have said about traditional and progressive not being helpful terms, if I use them in my book I put scare quotes around them. Apart from anything else people may label themselves as one or the other but, as Rob says, if you actually look at what they do it doesn’t conform to the label. Similarly, I’ve seen lots of people saying the right things to Ofsted inspectors, and I’ve done it myself, and then doing something very different in the classroom.

Wat kunnen we leren uit PISA, TIMSS? Niveaudaling

DG Isn’t there evidence from international comparisons that can indicate the effectiveness of different teaching styles. If we are assuming that we are somewhat more skills based and child centred than, say, much of continental Europe and certainly the Far East, isn’t that some evidence for the failure of that approach? We’re doing worse than Poland, aren’t we? We’re doing worse than all sorts of places that spend a fraction of what we spend on education. The British record looks pretty poor doesn’t it both in international terms and in relation to our own past if we are saying—as you did at the beginning—that despite all these organisational changes and a doubling of spending in real terms there is no measureable improvement in educational outcomes at all in the past 30 years. This is extraordinary isn’t it and needs some explanation.

DC. If on the other hand you look at TIMSS surveys [TIMSS is a PISA-like study of international science and maths performance which assesses primary as well as secondary pupils], in which they do video studies of lessons in different countries, it’s far more insightful and reliable than what teachers are saying about what they do.And if you look at those TIMSS video studies, what they’re showing is that Hong Kong, Chinese, Japanese teachers talk a lot more in class than teachers in other parts of the world; they use a lot more words. For every one word that the pupils say, the Far-East teachers are saying 15, 20; in America, it’s 8 or 9. A recent paper by academics at the University of Southampton confirmed that there is more whole-class teaching going on in Chinese classrooms compared to English ones, and less groupwork.

I certainly recall when I was training there was this blanket thing of, ‘Don’t talk too much. Don’t talk too much.’ There were even these rules of thumb like: ‘Never talk for more than 10 seconds at a time.’ Of course I am not against pupils expressing opinions but some of the ideas that have become part of teaching commonsense in Britain are not very helpful.

DG But just leaving this pedagogic dispute to one side for a moment, I want to return to the question of standards in the context of a big widening of access to higher qualifications and university access and so on.
DG So when adjusted for easier exams and so on the real test scores may not have improved, but its preferable for 60 per cent of people to get 6/10 than for 30 per cent to get 9/10 isn’t it?.

DW But there is another strand to this question of why standards have not risen more, and this overlaps with the teaching style argument and changes to the labour market. Remember that our frustration in the ’80s was with a traditional workplace training system that was training people for jobs that were disappearing. So, in my constituency for example, in the 1970s you went to school and you knew that when you left you would do an apprenticeship in the Portsmouth dockyard. And the school had a reasonable sense of what you needed to know to work in the dockyard.
So what happens? You say, ‘The dockyard is closing down; the steel works is closing down; the car factory has just gone bust. We don’t quite know what these 17 year olds are going to do but we’re pretty sure they’re not doing the old trade-union jobs in mass manufacturing.’ So they need some stuff that is broader and more flexible for a more flexible labour market. This is where the Anglo-Saxon element comes in that we touched on earlier and the overlap between the most rigorous free market Thatcherism and some of the skills agenda that Daisy disapproves of.

DC My problem is this: I can see that vocational training has to change but does general school education have to? Now, you said the school had a reasonable idea of what you needed to know to work in the dockyard. Did it? Were they actually at age 11 training the kids to work in the dockyard? I don’t think so. Nor do I think they had to.If you look around the world at the kind of subjects you need to do well in a general school education they have not changed very much. You need, and Alison Wolf writes about this, really good literacy and really good numeracy. And that’s what you get from a good basic education. And that’s what we’re still not doing in this country.
There’s also the issue of preparing students not just for the economy but to live as citizens in a democracy. And I think in this discussion about the economy it often gets lost. But as we’re on the economy now, I’ll stick to that. If you look at those countries that have the best economic performances—such as the Nordics—they have the best-skilled low-skilled workers. So their low-skilled workers have good literacy and good numeracy. That’s what you need. And that’s where we don’t do well now and we haven’t done well for a long time.If you look at the Sheffield report by Brooks and Rashid, 17 per cent of school leavers leave school with basically functional illiteracy; 22 per cent leave with functional innumeracy. They’re not really equipped to participate in the job market at all. That figure has been persistent over not just 20, 25 years, but over 50 years. So that in economic terms is the big issue for schools. If you fix that issue of the literacy and numeracy of the tail, that’s how schools can best help the economy.

DM If that is all true it does mean that the ‘progressive takeover’ or whatever you want to call it cannot be blamed for this long tail, as it clearly pre-dates the modern teaching ways that you dislike.DC The ‘modern teaching ways’ I talk about in my book are not actually that modern: the Hadow Report in the 1930s was pushing them and the intellectual antecedents go back to Rousseau. We now spend a lot more money on education than we did in the 1950s, and the influence of these ideas might provide a reason why that money has not led to improvement. It’s a really persistent and unhappy story and I think it is worth looking abroad at countries that do better than us on this score. A lot of it, I think, is about political will as well.

DM But presumably rote learning of arithmetic would be a good way to improve.DC Rote learning is a very pejorative term. But I would say that, as with synthetic phonics, the alternatives are usually quite experimental and it’s often the poor who get experimented upon. So I think if you’re asking why the long tail has persisted even as money and policy attention has been thrown at it, yes it’s because we have been using faulty methods. I know most about reading. But I would say the lack of focus on procedural fluency in maths is important too. Those are the things, particularly for weaker students, that they need extra help on. Again, if you look at all those countries who do very well with this

RC Words like ‘drilling’ or ‘rote learning’ have come to have negative connotations. So let’s ask a specific question instead. Is it important for a child to be able to tell you what 8×7 is without a delay? If they have to think too hard to answer that question, their cognitive functioning is used up with that and they can’t do anything else. If you have 56 in your memory then you can do another calculation at the same time. So actually there is thinking as well as knowledge in regurgitation of a rote fact.

DM Then the question is do we now know how to instil these abilities?
RC Yes, I think we know quite a lot about that—as Daisy has been saying the evidence from cognitive neuroscience is now quite impressive, though our knowledge is quite recent. And there is still, alas, a big place for myths and various forms of nonsense because education seems especially vulnerable to intellectual fashion. We seem to be driven by the desire for novelty.

DC Yes. I think that’s true. And what is so seductive about the skills idea is it offers short cuts. It offers you a way of saying, there’s a way to get

this skill by short circuiting the slog of acquiring knowledge. And it’s a dream.
DW Well let’s start to think about what the consequences of some of this should be in the classroom. I buy the arguments about deep memory and working memory and all that. But what is supposed to happen in a class as a result of this observation? There is an example in Daisy’s book of kids who are supposed to be learning history who are asked to paint a crest and so their thinking is all about the colours of the crest, not about history. Getting the kids to think about the things you then wish them to remember is not a straightforward activity. We had all these debates in the 1980s. One of the issues was, well, you’re making education more like marketing; you’re saying it’s got to be interesting; it’s got to hold the child’s attention. But, critics say ‘surely kids should just be taught the stuff and memorise it.’

Is the 21st century different?

And a final point I would like us to consider: is the 21st century different? I know this is one of the myths that Daisy’s book attacks but I have become a bit susceptible to it because during my time as a minister I became a technophile. Now of course I agree with you that the 21st century is not different in the sense that the times tables have not changed nor the importance of having a sense of your country’s history. But I do think that the 21st century is very different in at least two other respects.

First of all, I do think education and technology can now have a productive relationship. When you see some of the education technology research programmes, often prompted by the neuroscientists, that are designing new techniques for learning its hard not to be impressed. We are developing these skills, and we’re very good at this in Britain. These techniques enable you to hold someone’s attention, to keep them gripped. And some of the techniques that are used in computer games can be used to hold people’s attention to the things you want them to think about and then remember. I think the gamification of learning is probably a good thing.And I also do think that computers do change maths. You still need your times tables but some other activities where we’ve kept things simple so that you can do them in your head or at least using a log table, are now being computerised. That means you can do more complicated things, you can write more elaborate functions and then press buttons for them to be calculated. So I think maths, and what we need to do with maths and how we manipulate numbers, is different in the 21st century.

DC Let me respond to some of those points. So number one, what should a lesson look like? I think the direct-instruction model, which you can see elaborated in various different forms is quite a good one. John Hattie talks about this in his book Visible Learning and he outlines a seven-step process. I can’t recall all the steps. But essentially it’s activate prior knowledge, so making links to what the pupil has learned before; then there’s teacher exposition; then there’s practice. And it’s guided first and then independent.The other big thing is the use of data in the classroom. Getting immediate feed-back on what has been learnt, what is sticking, and what isn’t. And that’s something that we’re trialling at ARK.

One caveat, I think technology in the classroom has not been helped by the fact that so much money has gone into so many things that have been a waste of time. The fact that we’ve had so many bad ideas guiding the way we use technology, means we haven’t used it in the powerful ways it could be used.

On your point about maths being different. I’m not a mathematician; but what I would say is, how different is it for primary-school pupils? How different is it for secondary? Not much. Maybe upper secondary, perhaps. Yes, at the level of university, at the level even of vocational study, things are changing all the time. New knowledge is being created and we do have to stay abreast of it. But the fundamental foundations don’t shift as much.

RC But this comes down to a question of what it is you think maths is. What are they learning when you teach them that long-division algorithm? If they’re just learning that as a set of rules that you follow, then yes, there’s little value in doing that. But if they’re learning something a bit deeper about how the numbers relate and so on.DC Exactly. And it’s this issue again, this unhelpful dichotomy between procedural fluency and deeper stuff. Actually, I would even say the deep structures come from the procedural fluency. It’s when a kid has done 10 or 15 or 20 long-division problems that they actually start to see the deep structures underpinning it. Right? There’s no guarantee they will, but that’s the route to it.
And I’ve actually seen that happen in class. I was in a lesson this morning, a grammar lesson. And as the pupils are doing more and more examples, you can actually see their understanding. The way they talk about something after they’ve done a set of examples compared to the way they talk about it before is different. Understanding arrives after you’ve built up that procedural fluency.
DG There seem to be a fair amount of agreement on this. But there is less agreement that our teaching methods have drifted off in the wrong direction in recent decades? So if improvement is not about having more teacher-led, knowledge based lessons what is it about?

DC I don’t think we should think of it like that. That is maybe what has happened in this country. But it definitely doesn’t have to be. The classic example here is Finland. Finland went comprehensive at the same time as us but paid really close attention to standards, to the extent of mandating state text books. They felt that curriculum and pedagogy and what the pupils were learning in class was vitally important. And it worked.I think we can have a mass system with high levels of participation and very high standards at every level. I think that’s possible. I don’t think we have it now, indeed we have never properly had a mass system that works. But it is possible and that’s what we’ve got to aim for.

DW And they will produce all these different schools and then other schools can come and see what they’re doing.DC I think pluralism is a big part of it. If you have a monolithic system and it goes down the wrong road, the whole thing swings in behind it. I have seen that with the old level one to eight National Curriculum assessment levels, which we have now got rid of.
DW Do you think the National Curriculum was wrong, either in its original 1988 version or its latest incarnation? Because the irony is when we were constructing the original National Curriculum in the mid-80s, E D Hirsch’s, cultural literacy was a big influence on us.

DC The national curriculum was probably ‘right’ in some schools and ‘wrong’ in others, because curriculums are interpreted in different ways. With any curriculum, what matters is how it is interpreted and used in practice. That is something that is not susceptible to top-down state control. Curriculum, pedagogy and assessment are all tied up with each other. A top-down change of the curriculum on its own will not change pedagogy or assessment. So generally speaking this is not something that can be done by the state. Finland did do it via the state. But I don’t think the state in this country can do that. So it has to be up to non-governmental organisations, people who are a bit closer to the action.

DW Yes I think what subverted the National Curriculum was the assessment processes. We said that as part of our National Curriculum we want you to learn the broad shape of British history. And of course at the end of this, you will have some skills in working out the difference between probably true and probably false accounts of things. But what happened at some point in the assessment and the examining process is they said, ‘Right, we’ve got to show you’ve got those skills and we can’t use the fact that you’ve just written a decent essay about the Wars of the Roses.’ Instead the assessments were trying to measure if the pupils had some kind of generic skill of historical analysis. So they would give you three different accounts of the same event and ask you to compare them. There was something in the assessment process where the original intention was subverted.
Incidentally, I was so pleased what you said, Daisy, about education technologies. And we nearly missed out here. Because we had the neuroscientists and the technologists working together on really exciting educational programmes which were largely closed down in 2011, 2012. But we have reversed that and now we have the potential to flood the classroom with data. And as you said, we will have all this feedback on what people are not understanding.

SF Yes though don’t forget that the way technology is used in the classroom at present is still pretty dire. I’ve sat through so many lessons watching people fiddle around with iPads when you just don’t need an iPad to teach the thing they’re trying to get to. DC And money was thrown at interactive white boards with minimal impact.RC So it comes back to the point we raised earlier, if you want people to learn something, you have to get them to think about it. Too much technology has been focused on engagement and just making something interesting and its actually not about thinking at all.DC Exactly. It’s about distractions.

DG Returning to the politics of it all. I can see the benefits of the new pluralism, establishing what works and what doesn’t. But surely there are things we know right now that could and should be changed. The state is handing over £50bn a year or whatever it is. It is in charge of almost the whole system. The state trains teachers. If we know that some methods are better than others we should be doing something about it now!

DW A more direct approach to the new schools might have been possible. We could have required more control over the new schools and this might have been used to drive innovations. It is much easier to tell a new academy chain to do things than to try to instruct the Lancashire County Council what should happen in their secondary schools.But neither top-down nor bottom-up is better per se. What matters, I agree, is pluralism. You’ve got variety and some real success stories. What we need now is a kind of quality ratchet that means the best gets promoted, gets incentivised, gets disseminated. That’s the bit we don’t have. Fashion still drives too much. There’s no way of picking out the best stuff and saying, ‘Right. Let’s give power to that.’

Accountablility

SF And the accountability/transparency system is so distorting that it’s impossible to work out what’s working and what isn’t.RC Yes, the current accountability system is too blunt and the idea of a market with parent choice doesn’t really work either.DG What do you mean by the accountability regime not working?SF There are two main forms of accountability test results and Ofsted. Rob’s work on Ofsted lesson observations shows why plenty of schools that are rated as outstanding are nothing of the kind. And consistency of inspection is not good. So it doesn’t necessarily tell you who is good and who isn’t. On tests, Labour’s biggest mistake was to allow the explosion of what they called ‘vocational qualifications’ for 14 to 16, which were in fact knowledge-lite pseudo-academic qualifications like BTECS. But schools then took these up in droves. And because the quality of what you’re testing is so variable and difficult to compare, it’s very difficult now to read secondary-schools results.
DG So what should we do?SF Changes to the league tables are coming, which is good. So we will stop measuring schools on five A*s to C.DC Yes five A*s to C was just statistically so badly designed. It was based on a threshold measure, it’s much better to have an average. And it means schools won’t focus all that attention on the C/D threshold.

RC The quality of the assessment matters too. I think the curriculum is a very junior partner in Daisy’s triple of curriculum, pedagogy and assessment. Because the pedagogy and the assessment effectively define the curriculum. So the reason that Of Mice and Men was the only book that 15 year olds ever read is because the assessment allowed that. And that won’t be the case in the future.

Teacher training: te veel modieuze en romatische theorie?

DW In the last few minutes can we talk about teacher training? Are too many teachers a product of past mistakes in the education system, for example they simply don’t know enough grammar or English history to teach them properly? And is the teacher training function in the university part of the problem or potentially part of the answer?

RC Not in schools of education.DW If not in schools of education, what is the problem there?SF There is a real issue with initial teacher training. In some places there is a complete lack of engagement with the evidence in initial teacher training—a lack of engagement with their own institutions on subject knowledge let alone things like neuroscience, cognitive science. Of course there are pockets of excellence and some really good stuff going on.

RC Yes most of the people who work in schools of education, and certainly people who are involved in teacher training, are from the school world—they are typically ex-teachers—not from the university world of research and evidence and so on.
DW So they are unreflective practitioners just carrying on teaching what they did. And you would like them to be more like university people? RC Not exactly. Because I think if you want to train people to be better teachers a lot of it is skills based and technique based even. Yet we still have this powerful assumption that teaching is something that’s kind of instinctive and you can either do it or you can’t, and you get forged in the furnace of the classroom in those first few years and if you survive that, well, you’ve got what it takes.

DW And is that good or bad?
RC It’s dreadful. Because teaching is like any other kind of hard thing; there are specific skills and techniques that can be learned.

SF Yes and the hostility to learning techniques is incredible. The idea of learning heuristics to help you become a teacher—that seems bad because you’re not discovering your inner teacher.

RC So you’re accused of being reductionist and reducing teaching to a set of recipes and all of that stuff.

DG So we’re back to Daisy’s romanticism applied to teacher training? RC Yes, though of course, complicating the picture still further, the myths are not completely wrong. So the story about teaching being more than just a set of skills is true, of course it is. It’s also about an instinctive sense of when somebody’s about to blow up in a classroom and those kinds of things. And those are really hard to teach and to learn and they can’t be broken down. In the same way that if you want to be a violinist, you practice the scales and studies but that doesn’t make you a great violinist. It’s necessary but not sufficient.

DC I had reservations about some of what we were taught. If you look at the most popular teacher-training textbook, one that’s really widely used, it’s still got a chapter in it on learning styles. Learning styles is the idea that pupils learn in different ways, and that you can apply their favourite learning style to any piece of content and that will mean they are more likely to learn that content.So for example, if a pupil has a kinaesthetic style of learning and you are teaching them the novel Great Expectations, you will try to do so through physical movement, dance, drama, etc. And learning styles as Rob will tell you must be one of the most debunked theories ever. The truth is that you have to teach according to the style that best suits the content, not the learner. Your student might have greater kinaesthetic ability, but that doesn’t mean it translates into a kinaesthetic learning style.
RC Yes it’s back to this fashion problem. And our job is to challenge some of those behaviours with evidence but also to bring some measurement into the process so that you can actually see if things are working or not.
DM Well, back to the long tail problem. I don’t think that much of what we have been talking about helps to explain the causes of that. The misguided fashions of the teaching profession is not an explanation.RC I think you’re right. That is the challenge. I think the stuff about progressivism and fashion doesn’t fully explain that.

DG So how do we explain it? We don’t want to say that a certain proportion of people are simply not capable of performing better, which is too pessimistic and anyway disproved by the evidence in other countries. So is there some particularly British cultural inheritance—associated with our industrial past—which makes some people unable or unwilling to learn?
DM As you say the experience in places like Germany with a similar economic history suggests that this need not be so. DW I think my final thought would be at the other end of the spectrum, a reflection on what the universities think of the 18 year olds who turn up. And what they say nowadays is that students expect to be spoonfed. They think students are more dependent.
DC That’s right. And I address that in my book. As you say the academics say, ‘They just want to be spoon fed.’ And their analysis of it is, ‘This shows you that they’re just getting a very spoon-fed, rote-learning diet at school.’ And I argue precisely the opposite. That because if you refuse to break skills down into knowledge, then you end up spoon-feeding because you’re not breaking it down into composite bits that they can get.

Dorothy Sayers, not known for being an educationalist, wrote a brilliant paper on this. She had a lovely metaphor. She said, ‘It’s as though we taught a child to play the Harmonious Blacksmith off by heart but then didn’t teach them any scales or any musical notation or anything underpinning it.’ And that’s exactly the same as the whole-word theory in reading. This is the product of a heavily skills-based approach that assumes these big huge skills can be taught in one go, when they can’t be.
And what flows from that is so-called teaching to the test, when pupils get coached through an essay or a piece of course work and then you ask them to write another essay and they’re completely flummoxed—because they haven’t been taught all the individual, detailed points that go into making up that essay. I found that problem constantly when I was teaching A-level English.

DG A final thought. People sometimes say Britain needs a national narrative. We used to have one in the 19th century as the first industrial nation and the home of liberty and so on. There have been various 20th century stories—world wars, building the New Jerusalem, economic liberalisation under Margaret Thatcher. The narrative which is often advocated today is Britain as a great nation of education, science and innovation. The creative island. Can we be that? In particular, can that be our national story when 15 to 20 per cent of the population still can’t read and write and do sums properly?

SF I think it is a good narrative to frame what we do around. But there are another 30 or 40 other countries who are using the same narrative. So we’re not going to have it to ourselves. And
there are countries that are further ahead of us in playing that role at the moment.
DG Such as?SF Singapore is one obvious example.
DM I would say South Korea.DG And is it a necessary condition of being this country of education and creativity, albeit amongst others, that we sort out our long tail? Or do we just have to live with the long tail. RC No we absolutely don’t have to live with it. There are schools probably within half a mile of here in central London where they don’t buy this, they are raising the bar and doing a fantastic job. We don’t have to go to Korea or Singapore to see that.

DW It is obviously hugely desirable to have as high a floor as possible and eliminate the tail. Our society would be better for it. But if your priority is economic growth—and we all benefit from growth—the tail may not be the right thing to focus on. There is, for example, quite a lot of literature on how you raise the performance of a firm or the productivity of a factory and the general level of education of the workers in the factory is less important than the level of education in the small number of people who are in management at senior levels. And secondly it is possible to import people to improve our economic performance. America clearly does this—someone described the American overseas student programme, which is far more ambitious than ours, as the world’s longest job interview. Obviously, America is very different from Britain. But when I went to the Nobel Prize Ceremony in 2010, we had four Nobel Prizes and only one of those Nobel prize winners had been born and schooled in Britain.

DG That’s fine. But you don’t necessarily need net immigration of 250,000 a year to get your three Nobel prizes. And, in any case, is it possible that we now value high cognitive performance above everything else? In the 19th century, people thought character was more important than intelligence. Is it better to be good or to be smart? Character is a more democratic notion than intelligence, everyone can be good not everyone can be in the top half of the cognitive performance spectrum.

DC Yes and we have spent rather too much time today talking about education in the context of the economy and not much about society. In the 19th century education would never have been defined in terms of the economy. It would have been defined in terms of a cultured person. And there is a missing conversation here about educating people for democracy. Hirsch makes this point—he says a democratic republic can’t exist without an educated citizenry. Of course we need education that is relevant for economic success but there is also something bigger—that broad background knowledge, that understanding of the world you live in, the country you live in. That’s necessary too.

09-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Pour une pédagogie renouvelée : Québec : une réforme constructiviste qui tourne mal

Renouveler la pédagogie avec un enseignement explicite et structuré, instructionniste, vraiment moderne et efficace. Faire connaître et reconnaître le nouveau courant de...

bernardappy.blogspot.com|Door Bernard Appy

08-02-2015 om 13:41 geschreven door Raf Feys  

Over de taak van de inspectie: niveaucontrole: Inspectors should report only on the effectiveness of the school based on an assessment of its outcomes

'Ofsted must trust schools to be agents of their own accountability. Here's how.'

Suzanne O’Farrell, inspection specialist at the Association of School and College Leaders, writes:

....What is interesting is that this time it was Ofsted’s national director, Sean Harford, who publicly acknowledged that the inspectorate does not “directly [ensure] that different inspectors in the [same] school on the same day would give the same judgement.” Ofsted has also admitted that the weakest inspectors have been guilty of using published data as a safety net and not making fully rounded, professional judgements.

It is timely to reflect on how an inspectorate needs to change in this new landscape to ensure that it is reliable and trusted.

The primary role of the inspectorate is to independently hold schools to account on , and report on the quality of education. ... ASCL believes the role of the inspectorate should no longer be one of both reporter and improver.

Inspectors should report only on the effectiveness of the school based on an assessment of its outcomes – they would not attempt to recommend particular improvements. Intervention, improvement and support would be commissioned and delivered by the profession itself in a way that is sustainable, insightful and relevant.

Inspectors would focus primarily on the review and validation of school leaders’ own self-evaluation of provision and outcomes, and would not award different grades for different aspects as it does now. This would ensure inspectors focus on evaluating outcomes rather than processes, which are open to subjective interpretation and increase unreliability.

Inspectors would not inspect lessons and would not judge the quality of teaching – the impact of the quality of teaching is reflected in the outcomes. It is up to each individual school and leadership team to determine the best way of improving the quality of teaching and developing their staff to suit their school’s journey.

Behaviour also would not be judged separately. In the short time inspectors spend in school, behaviour is often inconsistent which leads to subjective reporting. Inspectors do not have sufficient time to evaluate it thoroughly and effectively. However, checks of equality of access and safeguarding would be undertaken by the appropriate body.

Leadership and management are inevitably synchronised with outcomes and the level of leadership capacity would be determined through a professional conversation with inspectors, reflecting on actions that are contributing to improvement, supported by rigorous evidence-based self-evaluation.
Consequently inspectors would only award one overall grade for the effectiveness of the school based on reliable and valid evidence and discussions with school leaders.

With a slimmer and more realistic brief in the time available, inspectors who are highly trained and fluent in data analysis and assessment would be able to fully understand a school’s journey, its context and its outcomes. Consequently inspectors would be able to report more accurately on their findings against a transparent framework.

The outcomes that an inspector reported on would reflect core defined areas agreed on by the profession; these outcomes would be published for each school each year and form the basis of an annual risk assessment. Where progress and outcomes are secure, schools would not be inspected but where there is a persistent weakness, inspectors would explore this through professional dialogue with school leaders to inform the subsequent report.

Outcomes assessed by inspectors would need to be properly scrutinised and moderated and take account of rich data sources, including a nationally agreed progress measure as well as performance measures which demonstrate that the school is achieving its own vision and aims.

In this self-improving system the credibility of the inspectorate would be increased, as judgments would be transparent, inspections would be proportionate and the framework both stable and respected. The fear associated with unreliability would no longer dominate inspections, and we would be able to move away from a narrow compliance culture.

In this new culture of trust and collaboration in the profession, school leaders can build capacity and develop a growth mind-set which does not have to conform to perceived preferred practices. In this way teachers and school leaders really do become agents of their own accountability.

08-02-2015 om 10:04 geschreven door Raf Feys  

Grootschalige scholengroepen  leid(d)en tot afstandelijk bestuur, bureaucratie, vervreemding en ontzieling, geldverspilling, degradatie leraar en hervormingsdrift.  Leren uit Nederlandse gevolgen van grootschaligheid;  Vlaanderen let op uw zaak!

Raf Feys:  Lichtjes bijgewerkte bijdrage uit Onderwijskrant 145 mei 2008: actueler dan ooit!

Inleiding/actualisering

In 2008 schreven we in Onderwijskrant een bijdrage over de nadelige gevolgen van de schaalvergroting in het Nederlands secundair onderwijs. Ze is actueler dan ooit. De hervorming van ons hoger onderwijs in 1995 was in sterke mate een kopie van de hervorming in Nederland. En al in de beleidsverklaring in 1995-1996 wou het duo Vandenbossche-Monard een analoge operatie schaalvergroting en enveloppefinanciering  voor het s.o.. Dit plan had de stilzwijgende medewerking van de VVKSO-secretaris-generaal Antoon Boone, maar zonder  medeweten van de scholen en schoolbesturen. Dit plan leidde destijds tot een massaal protest en een massale betoging in Brussel waaraan ook ACW & CVP participeerden. Enkele scholen stuurden ook een vlammende protestbrief naar het VSKO.  De Vlaamse beleidsverantwoordelijken verwijzen graag naar het Fins onderwijs, maar vergeten dat de grootste troef van het Finland  precies te maken heeft met de kleinschaligheid  en de zelfstandigheid van de scholen en leerkrachten.  

Onlangs ontvouwde de VSKO-koepel van het katholiek onderwijs  een plan voor de invoering van grootschalige schoolbesturen. Dit  plan vertoont veel gelijkenis  met de hervorming van ons hoger onderwijs en is nog stukken radicaler dan het schaalvergrotingsplan dat het trio Vandenbossche-Monard-Dewolf  voor het secundair onderwijs wou uitvoeren.  De door het VSKO voorgestelde  schaalvergrotingsoperatie vertoont heel veel gelijkenis met hervormingen in Nederland die door de parlementaire evaluatie-commissie Dijsselbloem en veel waarnemers in 2008 als vrij nefast bestempeld werden. Het  onderwijsnet van Steden en Gemeenten nam  vorig jaar radicaal afstand van de schaalvergrotingsplannen; het voelde zich in zijn voortbestaan bedreigd. Door de nauwe band tussen de locale lagere scholen en de regionale katholieke scholengroepen van basis- en secundair onderwijs, zouden de lokale gemeentescholen nog moeilijk kunnen concurreren. Enz. Nu het VSKO zijn plan verder uitwerkte en er nog geen reactie kwam vanwege het ministerie, zullen de kleinere netten wel noodgedwongen moeten samenwerken om te kunnen overleven.

Prof. em. Eric Verbiest  was zijn leven lang werkzaam in Nederland. Hij stelde onlangs in Brandpunt (januari 2015) : “In Vlaanderen is men bevreesd voor schaalvergroting, kijkend naar Nederland waar schaalvergroting geen effect gehad heeft op de kwaliteit van het onderwijs zelf.” De parlementaire onderzoekscommisse-Dijsselbloem en tal van waarnemers legden de voorbije jaren vrij concreet uit welke de nefaste gevolgen waren van de schaalvergroting in Nederland. En dat is o.i. ook precies wat de Vlaamse praktijkmensen – ook veel directeurs en bestuurders – bekommert. Waarom zouden de gevolgen van de operatie schaalvergroting in Vlaanderen totaal anders zijn dan deze in Nederland, en dan deze die we ook bij de schaalvergroting in ons hoger onderwijs vaststelden? De Nederlandse kritieken stemmen overigens vrij goed overeen met deze die we ook in Vlaanderen opvangen.

Het VSKO-hervormingsplan bestuurlijke schaalvergroting  heeft het enkel over de vele zegeningen en wekt de indruk dat er een brede consensus, een breed draagvlak, bestaat. Het doet ons denken aan mei 2012 toen overal verkondigd werd dat er een breed draagvlak bestond voor het kleurrijk hervormingsplan s.o. Achteraf bleek dat dit geenszins het geval was.  Men slaagde er achteraf ook niet in om de mooie principes over de brede eerste graad te concretiseren. Zou het massale protest in ‘95-‘96 tegen een minder radicaal hervormingsplan dan toch een maat voor niets en onverantwoord geweest zijn? We vermoeden dat na een open debat de meesten zouden beseffen dat de vele nadelen niet opwegen tegen de voordelen en dat het plan ook niet echt katholiek klinkt naar de kleinere onderwijsnetten toe, en naar het basisonderwijs toe.

Vooraf enkele treffende citaten over de nefaste gevolgen in Nederland.

*B. Verkroost  schrijft:

-Sinds de fusiegolf in de afgelopen decennia zijn veel als professionele organisaties georganiseerde scholen opgenomen in grote, complexe bureaucratische lijnorganisaties.                                                                    -Daardoor  zijn de gezags- en machtsverhoudingen ingrijpend veranderd. Professionals, leerkrachten en directeurs zijn in een afhankelijkheidsrelatie t.o.v. besturen en management terecht gekomen.                        -De beloofde medezeggenschap is in veelal niet meer dan een wassen neus gebleken.                                              -Bestuur en management waren tevens de stuwende krachten achter de vele haastige onderwijsdidactische en organisatorische hervormingen geweest terwijl docenten lijdzaam toezagen.”  (Dat is precies wat we in Vlaanderen ook meegemaakt hebben als gevolg van de hervorming van het hoger onderwijs.)

*Jo Kloprogge, directeur Sardes, wijst op de "diepe kloof die gaapt tussen een florerend management

en een verpieterend lerarencorps.  En als het management de eigen leerkrachten een belemmering

gaat noemen om goed onderwijs te realiseren, zijn we heel ver van huis" (Didaktief, maart 2005). (Ook de Leuvense rector André Oosterlynck stelde enkele jaren geleden dat de decanen een belemmering vormden om goed onderwijs te realiseren.)

* Prof.em. J.D. Imelman  schrijft over de vervreemding en schade op het niveau van de lokale scholengemeenschap:  “Heilloze, door de overheid bevorderde schoolconcentraties hebben hiërarchische kringen van management opgeroepen die navenant minder weten wat goed onderwijs inhoudt. Dit wordt nog versterkt doordat de schoolmanagers vooral in economische termen denken. Dat levert niet alleen geknoei op met begrotingen en gesjoemel met aan leerlingen te stellen eisen, met cijfers en examenresultaten. Het gros van de nieuwe elite van het management zijn ook pedagogische niet-weters – die ook uit de aard van hun niet-weten ontvankelijk zijn voor de ideologische luchtfietserij.”

1. Nefaste revoluties inzake omvang van bestuur, afstandelijk bestuur, enveloppefinanciering e.d.

In het rapport-Dijsselbloem (2008) en tijdens het erbij aansluitend  debat werd veel aandacht besteed aan de nefaste gevolgen van een van de belangrijkste hervormingen van de voorbije 20 jaar. Ook  de invoering van grote en gedecentraliseerde bestuursvormen samen met de enveloppefinanciering en de ermee verbonden schaalvergroting, kregen de nodige aandacht.  Deze deregulerende hervorming werd het eerst ingevoerd in het hoger onderwijs en in 1996 in het voortgezet onderwijs. Jarenlang werden de scholen gestimuleerd en deels ook gedwongen te fuseren door de invoering van een nieuw bekostigingssysteem, de enveloppefinanciering (lump sum): één budgettair totaalbedrag waar de schoolbesturen bijna alles mee mogen doen. Enveloppefinanciering ging noodzakelijk gepaard met schaalvergroting, met de vorming van grote scholengemeenschappen en invoering van een grote vrijheid voor de lokale managers van de scholengroepen.

Waar de centrale overheid zich op bepaalde vlakken ten onrechte terugtrok, kregen de lokale of regionale

koepels en managers van de mega-scholengroepen het voor het zeggen. Dit leidde tot een grote lokale

of regionale koepel, tot een groot middenkader van vrijgestelde begeleiders en coördinatoren allerhande; kortom : tot een grote overhead en tot een enorme geldverspilling.

De operatie schaalvergroting leidde ook tot hiërarchisering en verzakelijking van het bestuur en ook tot veel willekeur en misbruiken. De verzelfstandiging van de scholen ging ook ten koste van de kwaliteit en van de zeggenschap van de leerkrachten. De commissie-Dijsselbloem adviseert vooreerst om veel meer de menselijke maat te bewaken als het gaat om schaalvergroting. Tijdens het kamerdebat erkenden de woordvoerders van de politieke partijen  dat deze bestuurlijke hervormingen (schaalvergroting e.d.) veel schade aan het onderwijs  berokkenden. In plaats van kleinere scholen en kleinere scholengroepen het leven onmogelijk te maken, had men ze integendeel financieel moeten steunen. De meeste politici pleiten nu voor meer kleinschaligheid en voor het indammen van de macht van de leiders van de grotere scholengroepen en grootschalige schoolbesturen. Er wordt ook voor defusie gepleit. Een paar kamerleden stelden wel dat de  weg terug – defusie – heel moeilijk is. (Later kwam de invoering van de zgn fusietoets). 

De schaalvergroting ging gepaard met de intrede van het vrije marktstelsel en de marktwerking waarbij de

vrijheid en tegelijk de onderlinge concurrentie en strijd voor de leerlingen centraal staan. De scholengemeenschappen moesten het gevecht aangaan voor de leerlingen. Ze gedroegen zich steeds meer volgens het model van de vrije markt en vrije concurrentie.

In Vlaanderen situeert zich het verschijnsel van de grote scholengroepen met een uitgebreid bovenschools bestuur en met een grote autonomie vooral op het niveau van het hoger onderwijs waar de enveloppenfinanciering en de erbij horende schaalvergroting in 1995 werd ingevoerd. Een quasi kopie trouwens van de hervorming in Nederland: multisectorale hogescholen, enveloppenfinanciering, grote autonomie … Ook op andere onderwijsniveaus is er sprake van schaalvergroting en van vormen van enveloppefinanciering e.d. De overheid en bepaalde koepels stimuleren nog steeds de schaalvergroting.

 We zijn er gelukkig wel in geslaagd om de in 1995 in de beleidsverklaring aangekondigde

uitbreiding van de HOBU-hervormingsfilosofie naar het secundair onderwijs een halt toe te roepen.

2. Macht & vervreemding schoolleiders

We lezen in een SCP-deelrapport: “De bestuurlijke veranderingen hadden ook grote gevolgen voor de

verhoudingen binnen de scholen zelf. Als gevolg van de schaal- en autonomievergroting kwamen

schoolleiders in het hoger en voortgezet onderwijs verder af te staan van het ‘primaire’ leerproces. Hun

leidinggevende taken namen toe. Schoolleiders werden managers, waar zij vroeger in het voortgezet

onderwijs vaak nog lesgevende taken vervulden en veel meer als ‘primus inter pares’ (eersten onder

gelijken) functioneerden.” “Schoolmanagers kregen al te veel ruimte om ondoordachte onderwijsvernieuwingen op te leggen. De autonomie was voor de leraren een schijnautonomie”, aldus SP-kamerlid Jasper van Dijk. Het onderwijsbeleid op schoolniveau is de afgelopen tien jaar veel zakelijker, afstandelijker en hiërarchischer geworden. Ook volgens minister Plasterk is de inbreng en beroepseer van de leraren sterk aangetast. De conclusie van de commissie Renooy Kan over de herwaardering van de leerkracht luidde: “De leerkracht moet opnieuw eigenaar worden van het onderwijs”.

PvdA-kamerlid Staf Depla stelde in dit verband o.a. voor: “het waarborgen van de menselijke

maat waardoor de afstand tussen bestuur en professional kleiner wordt; het vastleggen dat groepen

vakdocenten een belangrijke stem hebben in beslissingen die hun professionaliteit raken; de mogelijkheid

om als onderwijspersoneel en school weer uit een scholengroep te treden; weer bekostiging per

school en vestiging.” De macht en opstelling van schoolbesturen en lokale schoolmanagers is drastisch toegenomen: door de verantwoordelijkheid voor het beheer van een grote financiële enveloppe (lump sum) en van een omvangrijke scholengroep, door de daar mee samenhangende bureaucratisering, door de invoering van de marktwerking, … Schoolbesturen zijn steeds meer autonome organen, die de eigen autonomie steeds willen vergroten. Vooral door deze bestuurlijke veranderingen evolueerde ook het beeld van de leerkracht als professional en ambtenaar naar het beeld van de modieuze leraar die zijn waar als werknemer moet verkopen aan de leerling-klanten en dit binnen een marktgerichte school. In de hier op volgende bijdrage beschrijft prof. Margo Trappenburg de gevolgen van nieuwe bestuurlijke context

voor het functioneren van de leerkrachten. Ze beschrijft de evolutie van het beeld van de traditionele

leraar als professional en ambtenaar naar het beeld van de modieuze leraar die zijn koopwaar als

productiemedewerker moet verkopen aan de leerling-klanten en dit binnen een marktgerichte school.

Prof.-filosoof  Ad Verbrugge stelt in dit verband: “De invloed en positie van de leraren en van de afzonderlijke scholen binnen de grote scholengemeenschappen is als gevolg van de schaalvergroting in belangrijke mate overgenomen door lokale onderwijskoepels en door onderwijsraden, en dat is een hardnekkige structuurdie moet worden doorbroken om de rol van de leraren en scholen in eer te herstellen.”

De lokale scholenkoepels fungeren als gesloten wereldjes en accepteren weinig inspraak vanwege

de professionals, de leerkrachten. Zij beschouwen zich als de werkgevers en de leerkrachten worden

vaak gedegradeerd tot werknemers – met nog weinig professionele autonomie. Zo waren het ook

vooral de schoolbesturen die al te vlug ‘het nieuwe leren’ omarmden. Dat de vele nieuwe coördinatoren

zich proberen waar te maken, speelt hierbij ook een rol. Bij de strijd om de macht in klas gaat het niet

enkel om de strijd van de leraars met het ministerie, maar evenzeer om de strijd van de leraars met de

managers van de grote schoolbesturen, met de raden en met de grote onderwijsondersteunende

pedagogische centra. Ook binnen het Vlaams hoger onderwijs merkten we dat de hogeschooldirecties al

te veel macht naar zich toetrokken, waardoor de docenten momenteel veel minder invloed en professionele autonomie hebben dan vóór de hervorming van het hoger onderwijs.

B. Verkroost schrijft op de BON-website: “Sinds de fusiegolf in de afgelopen decennia zijn kleine, als

professionele organisaties georganiseerde scholen opgenomen in grote, complexe bureaucratische lijnorganisaties en zijn de gezags- en machtsverhoudingen ingrijpend veranderd. Professionals, leerkrachten en directeurs,  zijn in een afhankelijkheidsrelatie t.o.v. besturen en management terecht gekomen terwijl de medezeggenschap in veel gevallen niet meer dan een wassen neus is gebleken, Bestuur en management zijn de stuwende krachten achter onderwijsdidactische en organisatorische hervormingen geweest terwijl docenten lijdzaam toezagen.”

Ook Jo Kloprogge, directeur Sardes, wijst op de "diepe kloof die gaapt tussen een florerend management

en een verpieterend lerarencorps. … En als het management de eigen leerkrachten een belemmering

gaat noemen om goed onderwijs te realiseren zijn we heel ver van huis.” (Didaktief, maart 2005). Terloops: voor mensen die ons hoger onderwijs kennen zijn dit allemaal zaken die zich ook in Vlaanderen voordoen.

Leraar Jan Gommeren getuigt in dit verband: “Veel problemen in ons voortgezet en hoger onderwijs zijn

een gevolg van de grote zelfstandigheid van de grote schoolbesturen. De besturen, maar vooral de directies-bestuurders, zijn het toen op hun manier gaan ‘aanpakken’. Dus zelf enorme salarissen , premies allerhande), lease-auto’s e.d. Ook kwamen er steeds meer hoger betaalde banen en vrijgestelden bij. Het geld hiervoor kwam van de leraren, een kostenpost waarop je kunt bezuinigen. Die werden ook minder betaald, vooral de nieuwe instromers. Onbevoegde leraren voor klas was geen enkel probleem, want die hoefde men minder te betalen. Ook allerlei instructeurs etc. werden voor weinig geld voor de klas gezet. Waren er te veel leerlingen met onvoldoendes dan werd je door de directies op het matje geroepen en werden de cijfers wel aangepast. Oudere leerkrachten mochten (moesten) eerder stoppen met aanvulling (op het salaris en pensioen) van school. Ze waren te duur voor de enveloppe en werden buiten gewerkt.” (Dat laatste was/is ook het geval in ons hoger onderwijs). Dijsselbloem stelde tijdens het Kamerdebat ook dat het parlement de leerkrachten meer moet beluisteren

door hen rechtstreeks via een peiling te raadplegen. Het is niet voldoende de belangengroepen te raadplegen.

Over de vervreemding op het niveau van de lokale scholengemeenschap schrijft prof.J.D.

Imelman: “De overheid heeft via wet- en regelgeving het fantoom van de marktwerking opgeroepen. Heilloze, door de overheid bevorderde schoolconcentraties hebben hiërarchische kringen van management opgeroepen die navenant minder weten wat goed onderwijs inhoudt. Dit wordt nog versterkt doordat de schoolmanagers vooral in economische termen denken. Dat levert niet alleen geknoei op met begrotingen en gesjoemel met aan leerlingen te stellen eisen, met cijfers en examenresultaten. Het gros

van de nieuwe elite van het management zijn ook pedagogische niet-weters – die ook uit de aard van

hun niet-weten ontvankelijk zijn voor de ideologische luchtfietserij van wervend geformuleerde (leer)

psychologieën – zoals die van het nieuwe leren en dergelijke pedagogische nitwits: qua ‘vernieuwingstaal’ van wanten wetende gedrag- en sociale wetenschappers.” (Scholenschemering, in: Steeds minder leren, uitg. Ijzer, Utrecht, 2005).

Een docent van een grote hogeschool getuigt: “Arrogante bestuurders en managers bepalen, met

hun geldverslindende stafapparaten vol onderwijskundigen, hoe het onderwijs gemaakt en gebracht

moet worden. Docenten staan buitenspel. In het Hoger Beroepsonderwijs heerst al jaren dezelfde tunnelvisie op onderwijsvernieuwing als in de politieke en ambtelijke top, en worden hoogst betwistbare vernieuwingsconcepten er met dezelfde dwang doorgedrukt. In het middelbaar beroepsonderwijs is het

niet anders. Ook daar spelen bestuurders en staf voor minister of staatssecretaris. De ministers Deetman,

Wallage, Netelenbos en hun opvolgers zijn niet de enigen die in de beklaagdenbank moeten

zitten; evenzeer horen daar de oligarchische autocraten van de hogescholen, ROCS e.d. thuis.”

Naast de sterke toename van de macht van de lokale bestuurders, is er ook de toename van de macht

van de nieuwe centrale raden die deze bestuurders vertegenwoordigen- zoals de V.O.-raad voor het

voortgezet onderwijs en H.B.O.-raad voor het hoger onderwijs.

Aleid Truijens, bekend onderwijsredacteur Volkskrant, schreef hieromtrent op 4 maart j.l.: “De ontwerpers

van het huidige onderwijs minachten inspirerende leerkrachten. Sjoerd Slagter, voorzitter van

de VO-raad (de koepelorganisatie voor het voortgezet onderwijs), noemde hen onlangs kennismonopolisten’, mensen die ‘gestolde traditie’ overdragen. Volgens Slagter met een leraar een ‘kennismakelaar’ zijn die de leerlingen helpt hun leervraag te beantwoorden. Zijn taak wordt nauw omschreven door het schoolbestuur. ‘Scholen weten wat goed is voor de leerling’, zegt Slagter. Schoolbestuurders weten dat m.i. niet. De voorheen gehate macht uit ‘Zoetermeer’ verschoof

naar koepels als Slagters’ VO-raad, die niet de leraren, maar het management vertegenwoordigen.

Docenten hadden de vernieuwingen maar te pikken, vakbonden bogen soepel mee. In plaats van verantwoording af te leggen voor zijn rol in dit drama, onderschreef Slagter de conclusies van de commissie Dijsselbloem. Hij wil nog meer macht voor de schoolleiders en de VO-raad.” (Zwanenzang van

een kennismonopolist, de Volkskrant, 4.03.08.)

3.  Grootschaligheid = geldverspilling i.p.v. besparing

We vermeldden al even in punt 1 dat mega-scholengroepen het voor het zeggen kregen en dat leidde tot een grote lokale/regionale bestuurskoepel en tot een uitgebreid middenkader van vrijgestelde begeleiders en coördinatoren allerhande; kortom : tot een grote overhead en tot enorm veel geldverspilling.

Duizenden ‘managers’ in te-grote-schoolbesturen doen nu mee met het modieuze fabrieks- en marktdenken dat de scholen hebben overgenomen. Grote scholengemeenschappen werden wel als meer efficiënt gepropageerd, meer mooie spullen voor minder geld bij gezamenlijke aankopen e.d.  Het viel totaal anders uit: de schaalvergroting leidde tot een enorme geldverspilling.  Verbrugge en Bergen (BON) beklemtonen dat het enveloppesysteem waarmee de besturen een grote vrijheid hebben om hun centen te besteden, stimuleerde tot het installeren van  uitgebreide bestuurlijke koepels, tot een aanzienlijke overhead en jammer genoeg ook tot beleidsopties die de inhoudelijke kwaliteit van het onderwijs sterk aantasten: onderinvestering in leerkrachten, verlagen van eisen aan leerlingen, aantrekken van leerkrachten met lagere diploma’s in hogere cyclus s.o. en in hogescholen, overinvestering in gebouwen, dienstwagen voor algemeen directeur en andere bestuurders (zoals ook in onze Vlaamse hogescholen),  enz.  

Prof. Margo Trappenburg  omschreef de geldverspilling die gepaard ging met  de invoering van grote  scholengroepen met een grote gemeenschappelijke pot geld, ook als volgt: “De publieke sector van vroeger oogde sober. Klaslokalen, personeelskamertjes op de basisschool,  collegezalen en docentenkamers aan de universiteit waren niet vergelijkbaar met de prachtige panden en werkruimten waar het particuliere bedrijfsleven zich ophield. Dat getuigde van een zuinig gebruik van belastingsgeld. In een marktgerichte omgeving van de grote scholengroepen en met ambitieuze en goed betaalde bestuurders  was die zuinigheid (van de vroegere directeurs en bestuurders van kleine scholen) blijkbaar niet vol te houden. Leerlingen, ouders en studenten die een vergelijkend warenonderzoek doen, moeten een goede eerste indruk krijgen van de school/scholengroep waar ze terechtkomen. Het is voor bestuurders lonend  en ambitieus om fors te investeren in de buitenkant van hun organisatie.” De besturen  hielden tegelijk minder centen over om te investeren in leraars en in de kwaliteit van het onderwijs. Ook in ons hoger onderwijs worden we hiermee geconfronteerd. Overal verrezen luxueuze en peperdure campussen en paleizen voor de koepels van de hogescholen-  betaald met royale trekkingsrechten en met leningen op een heel lange termijn – die nu als gevolg van de lage inflatie bijna niet betaalbaar meer zijn. Dit laatste leidt ook tot verdere fusies tussen hogescholen.   Volgens academiejaar zullen honderden docenten worden afgedankt mede als gevolg van de geldverspilling en kapitaalrisico’s van de voorbije jaren.

Hoe meer leerlingen men liet slagen, hoe groter de enveloppe: het niveau van de eisen werd zo verlaagd. Hoe minder leerkrachten men inzet en hoe lager hun diploma, hoe beter voor de kas. Zo schakelde men steeds meer regenten (i.p.v. licentiaten) in voor de hogere cyclus voortgezet onderwijs: een vorm van nefaste downgrading. Ook in ons hoger onderwijs doet zich het verschijnsel van het creëren van lagere en goedkopere onderwijsfuncties voor. Veel niet bevoegde  en goedkopere leraars in de hogere leerjaren van het voortgezet onderwijs.) De enveloppefinanciering leidde ook tot het verschijnsel van de zgn. ‘ophokuren’,  de vele uren waarop leerlingen geen les kregen; in het hoger onderwijs was dit nog meer het geval. Hiertegen betoogden de scholieren en het LAKS geregeld. Ook in het Vlaams hoger onderwijs wordt ook dit jaar opnieuw sterk aangedrongen op het sterk verminderen van het aantal les- en contacturen. Het enveloppebekostigingssysteem, de schoolmastodonten en hun grootschalig bestuurssysteem zouden eigenlijk  weer teruggeschroefd moeten worden, maar gemakkelijk is dat niet. Terugkeren naar het juiste pad is altijd vrij moeilijk; defusie is nog een stuk moeilijker dan fusie. Vooral tijdens het kamerdebat formuleerden een aantal kamerleden wel concrete voorstellen.

4. Wildgroei, concurrentie en aantasting van nationaal beleid

De verzelfstandigingshype van de voorbije decennia leidde ertoe dat de overheid ook taken afstootte die

centraal geregeld moeten worden (= lege nest syndroom). De grote autonomie van de multisectorale

hogescholen en van de lokale scholengroepen voortgezet onderwijs, bemoeilijkte het voeren van

een gemeenschappelijk, nationaal beleid. In het kamerdebat werd herhaaldelijk gesteld dat

het centraal beleid en het parlement meer de algemene belangen van het onderwijs en van de leerkrachten veilig moet stellen. PvdA-er Staf Depla drukte het zo uit: “De overheid moet niet gaan meevoetballen in klas en de professionals in de weg lopen, maar de politiek blijft verantwoordelijk voor de

spelregels en de competitie en voor het bewaken van de kwaliteit.” De introductie van de enveloppefinanciering, veel lokale autonomie en het vrije markt-principe betekenden dus  ook“dat de overheid zich steeds meer aan haar maatschappelijke verantwoordelijkheid begon te onttrekken”. Het onderwijs is een openbare dienst en dit betekent in principe dat de overheid verantwoordelijk is voor het garanderen van het maatschappelijk belang van het onderwijs en van de belangen van alle leerlingen en leerkrachten.  De afzonderlijke scholen moeten in dezelfde richting kijken en rekening houden met het algemeen belang. Door de uitbesteding en vemarkting van publieke taken en door de de verzelfstandigingshype stond de overheid steeds meer taken af aan de autonome scholen die eigenlijk centraal geregeld moeten worden. Het ministerie wentelde zijn begrotingsonzekerheid en het probleem van de onderwijsbekostiging af op de financieel zelfstandig gemaakte ‘ondernemende ’scholen (fabrieken). De centrale programmatie van weleer viel ook weg en dit leidde al vlug tot wildgroei en grote onderlinge concurrentie. Dit leidde ook in het Vlaams hoger onderwijs tot wildgroei e.d.  De overheid en de inspectie verwaarloosden ook de externe niveaubewaking. Op bepaalde domeinen zou de overheid zich minder moeten moeien, maar op andere domeinen stond ze te veel taken af.

Prof. Ad Verbrugge – voorzitter BON – ziet het zo: “Door de terugtredende overheid zijn er allemaal

Grote en zelfstandige ‘onderwijs’-partijen ontstaan die zich centraal maar moeilijk laten sturen. Het gevoel van een gemeenschappelijk belang is weg en de onderlinge samenhang is zoek. Het is nu elk voor zich en een knokken voor de eigen brokken. We zien dan ook dat de verschillende zelfstandig opererende

sectoren vaak met de beschuldigende vinger naar elkaar wijzen. De overheid moet vervolgens met al

deze klagende en naar elkaar verwijzende partijen afspraken maken. Maar iedere nieuwe regel of

prestatiecontract kan verkeerd uitpakken als die niet voortkomt uit geestesverwantschap en het gevoel

van een gemeenschappelijk belang.”

Ook docent en publicist Ton van Haperen schrijft dat precies het tekort aan centrale regels en de grote

autonomie van de grote scholengroepen tot wildgroei leidden, maar eveneens tot oeverloze disputen en belangenconflicten. In een opiniestuk stelt Van Haperen: “Het voortdurende gesteggel tussen een overheid op afstand, schoolbesturen, directies, vakbonden, leerlingen en leraren – het vreet energie en leidt tot een burn-out van het onderwijs. … Elke vorm van spanning, hoe klein ook, resulteert in een machtsspel, dat werkt als een lucifer die een vreugdevuur van ijdelheden doet ontbranden. Bestuurders, schoolleiders, vakbondsbonzen en deskundigen springen voor camera’s en vliegen elkaar gepassioneerd in de haren.  De enige die een einde kan maken aan deze machiavellistische spelletjes is de landelijke politiek. De overheid moet zich dan ook niet zomaar terugtrekken, maar moet ‘op bepaalde gebieden’ robuust ingrijpen. Enkel de staat kan zich boven het gekrakeel plaatsen en een nationaal moment van herstel vastleggen. … De ervaringen uit het verleden leren bovendien hoe het anders en beter kan (Omdat het onderwijs –lokaal – zijn problemen niet kan oplossen, moet de overheid robuust optreden, NRC, 16 februari).  De overheid zou ook opnieuw haar verantwoordelijkheid op het vlak van de programmatie en planificatie moeten opnemen, o.m. om wildgroei te voorkomen.

Op het vlak van de Vlaamse hogescholen stellen we precies hetzelfde vast. De wildgroei is daar een van

de gevolgen van. Sinds het hogeschooldecreet zijn bijvoorbeeld het aantal regentaten lichamelijke opleiding bijna verdubbeld en overal kwamen er nieuwe regentaatsrichtingen bij. De inhoudelijke verschillen tussen dezelfde opleidingen nemen ook steeds verder toe, samen met de strijd voor de studenten. Vroeger was er centrale planificatie. Door de hervorming van het hoger onderwijs en de invoering van de vrije markt stimuleerde de

07-02-2015 om 14:58 geschreven door Raf Feys  

Grootschalige en bedrijvige scholen & schoolbesturen;  verbestuurlijking en bureaucratisering: aantasting primaire schoolopdracht

 Raf Feys (bijdrage uit Onderwijskrant nr.  131, november 2004)

1      Probleemstelling

1.1       Verbestuurlijking

In beleidskringen merkten we de voorbije 15 jaar veel sympathie voor het model van de 'bedrijvige school'. In ons hoger onderwijs is de evolutie van de opleidingen in de richting van grootschaligheid en van het bedrijfsmodel al ver gevorderd; deze evolutie gaat gepaard met een sterke toename van de bureaucratie en van de reglementitiskwaal op centraal niveau en op het niveau van de (hoge)school zelf. Volgens 'Accent op talent' moet ook een secundaire school als organisatie zich opstellen als een groot, autonoom en goed draaiend bedrijf. De meest waardevolle hoge(school) is volgens bedrijfsleider Bart Verhaeghe "diegene die het meest bedrijfsgericht is, want dat bepaalt uiteindelijk de marktwaarde". Hij voegt er aan toe:"Ik weet dat onderwijs als een commercieel goed bij velen vrees uitlokt, maar het heeft geen zin je daartegen te verzetten" (De Tijd, 30.09.04, p. 16).

Dergelijke standpunten en de grote sympathie van veel beleidsadviseurs en van het regeerakkoord voor de 'Accent op talent' -bijbel verontrusten ons. Het verheugt ons dat niet enkel in Onderwijskrant, maar in tal van publicaties, in vakbondskringen, op de recente DIROO-dialoogdagen (Sint-Niklaas 21.01.04; Gent, 22.09.04) … de toenemende economisering, bureaucratisering en verbestuurlijking van het onderwijs gehekeld worden. Dit alles gaat gepaard met een sterke afname van de identiteit en van de professionele autonomie van de leraar (als individu en als groeplid).

Door de vele bestuurlijke hervormingen verplaatst de aandacht zich van het primaire proces (leerling, leraar, opvoeding en instructie) naar het administratieve (schoolorganisatie, management, bestuur, administratieve rompslomp). Dit alles leidt mede tot een verwaarlozing en daling van de kwaliteit van het primaire onderwijsproces. Het evenwicht tussen de onderwijsbestuurlijke en de pedagogische/onderwijskundige benadering is verstoord. Al bij al heeft de grotere sturing van het gedrag van de (hoge)school en van de leraar het gehaald op de met de mond beleden deregulering en autonomie. De elementaire kwaliteit van het onderwijs wordt aangetast en dit ondanks of dankzij de obsessie rond (formalistische) IKZ. In een afzonderlijke bijdrage in dit nummer van Onderwijskrant betoogt ook de bekende socioloog Niklas Luhmann dat het model van de 'bedrijvige school' een aantasting betekent van de identiteit van het onderwijssysteem.

De vader van de HOBU-hervorming, Luc Van den Bossche, probeerde onlangs de handen in onschuld te wassen door de bureaucratisering eenzijdig in de schoenen van de hogescholen te schuiven. Hij stelde bij de opening van de Katholieke Hogeschool Mechelen (14.09.04): "Het intern management van onze hogescholen is bureaucratisch, traag en lijdt aan vergaderitis. Het hoger onderwijs heeft dringend nood aan een efficiënte, doelgerichte bedrijfscultuur." Zijn invoering van het 'bedrijvige HOBU' is echter de hoofdoorzaak voor de gesignaleerde bureaucratisering en zijn Copernicaanse managementhervorming van de federale administratie is mislukt. De 'cultuur' van de managerswereld, van de bedrijvige Vlerick-wonderboys en van de vele consultance-bureaus waarmee VdB zo graag uitpakt, staat overigens volop ter discussie.

In een bijdrage over de 'Bedrijvige en bureaucratische (hoge)school' schreven we jaren geleden al in Onderwijskrant over de vermarkting en bureaucratisering van het hoger onderwijs. We stelden o.a.: 'Hogescholen zijn enorme bureaucratische instellingen aan het worden, log en overgeorganiseerd. Niets mag meer informeel of improviserenderwijs worden afgehandeld, voor alles zijn er commissies (praatbarakken) en bijzondere functionarissen nodig." We maakten ons zorgen over de scheve verhoudingen tussen essentiële taken en randvoorwaardelijke ondersteuning, over het afstoten van docenten ten voordele van werkingskosten en infrastructuur, enz. Naar aanleiding van het aantreden van een nieuwe regering en onderwijsminister analyseren we nu meer uitvoerig de vele nieuwe vormen van verbestuurlijking en stroomlijning binnen het model van de 'bedrijvige school'; ze leiden tot een afnemende aandacht voor het primaire onderwijsproces en de primaire kwaliteit.

1.2       Overzicht bijdrage

We starten in punt 2 met een aantal getuigenissen waarin verschillende vormen van bureaucratisering binnen de 'bedrijvige school' beschreven worden. Zo analyseren de professoren Masschelein en Simons het fenomeen van de 'ondernemende en zich steeds vernieuwende school'. Hiermee is meteen de actualiteit en de veelzijdigheid van het thema aangetoond. In punt 3 typeren we de oprukkende bureaucratisering in termen van 'beheersings- en standaardiseringsdwang'. In punt 4 gaat het over de obsessie met formalistische vormen van IKZ, gecombineerd met de verwaarlozing van de primaire kwaliteit van de school en de daling van het onderwijsniveau. In punt 5 diepen we de thematiek van de eenzijdige, procedurale kwaliteitszorg verder uit. In punt 6 bekijken we vooral de nefaste invloed van het nieuwe bestuursmanagement op de professionele autonomie van de leerkracht. We eindigen met een aantal besluiten.

2          Bureaucratisering, stroomlijning & economisering

2.1 Rapport Nederlandse Onderwijsraad

Onlangs (26 april 2004) publiceerde de Nederlandse Onderwijsraad een kritisch rapport over de bureaucratisering van het onderwijs. Op basis van een onderzoek van het IOO (Instituut Onderzoek Overheidsuitgaven) naar de besteding van onderwijsmiddelen aan primaire (=lesgeven) en secundaire onderwijstaken, concludeert de Onderwijsraad dat de toename sinds 1990 van het macrobudget voor de gehele onderwijsstructuur vooral ten goede is gekomen aan secundaire onderwijstaken, aan beheers- en ondersteuningstaken. De Raad concludeert dat er in de begrotingen en de bestedingen van onderwijsinstellingen verschuivingen zijn opgetreden ten nadele van de primaire processen (het lesgeven). De meeste centen gaan naar de beheers- en ondersteunende instanties. 'De menselijke maat in het onderwijs is zoek'.

De eindconclusie luidt: "Over een langere periode bezien zijn extra middelen voor het onderwijs zelden ten goede gekomen aan het primaire proces (het lesgeven zelf). Dat geldt – zij het in verschillende mate – voor alle onderwijssectoren." De bureaucratisering is volgens de Onderwijsraad wel veel sterker doorgedrongen binnen het hoger en het secundair onderwijs dan binnen het basisonderwijs. Uit een bevraging van de leerkrachten bleek verder dat de overgrote meerderheid de mening toegedaan is dat de hervormingen en extra-investeringen slechts de bureaucratie hebben versterkt. Zij bestempelen de sterke toename van de bureaucratie als heel negatief.

2.2       Managerscultuur en verbestuurlijking

De bureaucratisering en verbestuurlijking nemen vele vormen aan. De Nederlandse filosoof en docent Ad Verbrugge wijst er in zijn boek 'Tijd van onbehagen' (SUN, 2004) enkele aan. Verbrugge poneert: 'De neoliberale vermarkting van alle levenssferen is uitgemond in een bureaucratische managerscultuur. Onder het mom van efficiëntie en effectiviteit worden complete tradities omvergeschopt, veelal door mensen die geen voeling hebben met de werkvloer. Er is een schema van het bedrijfsleven over het onderwijs gelegd. … We hebben een gigantische ombouw gehad, van de lagere school tot de universiteit, met een enorme schaalvergroting, omdat dat efficiënter zou zijn. Nu blijkt dat er alleen maar meer geld wordt uitgegeven aan het management, en de kwaliteit is alleen maar slechter geworden. … Het is b.v. toch schrikbarend dat ik studenten op college heb die na zes jaar gymnasium nog de meeste moeite hebben met spelling"(De Morgen, 21.05.04).

De conclusies in het rapport van de Nederlandse Onderwijsraad en van Ad Verbrugge gelden ook voor de evolutie in het Vlaamse onderwijs en in het HOBU in het bijzonder. Ook binnen de (hoge)scholen stellen we een grote toename van de investering in beheers- en ondersteuningstaken vast en dit ten koste van de investering in leerkrachten. De te grote investering in randvoorwaardelijke activiteiten, leidt tot een uitholling van de essentiële onderwijstaken.

Op de al vermelde DIROO-dialoogdagen werden verschillende vormen van bureaucratisering en administratieve rompslomp gehekeld, met veel aandacht voor de bureaucratische wijze waarop de overheid, maar evenzeer de koepels van de verschillende hogescholen en de schoolleiders-managers de leerkrachten allerhande regels en stroomlijning opleggen. In de lerarenopleiding stelden we zelf vast hoe sinds de HOBU-hervorming het zwaartepunt stap voor stap verlegd wordt van het leslokaal naar het vergaderlokaal en naar bezigheden op het vlak van de papieren verantwoording. Tegelijk nam de professionele autonomie van de docenten sterk afnam.

Op de DIROO-dialoogdag van 22 september j.l. verwoordde Margriet Vos, afdelingshoofd regentaat Heverlee, de bureaucratisering in de lerarenopleidingen als volgt "We hebben sinds het HOBU-decreet een vermenigvuldiging gezien van raden, commissies en vergaderingen die telkens moeten worden bemand. Daarnaast hebben de Hogescholen centrale functies in het leven geroepen voor de coördinatie van zaken als onderwijsbeleid, internationalisering, ICT, kwaliteitszorg, publiciteit… Elk van deze hogeschoolfuncties vraagt dan weer om een pendant of minstens een aanspreekpunt in de verschillende departementen en opleidingen. Intussen is er nog een 'super'-echelon bijgekomen: de associatie, alweer met eigen bevoegdheden. De vermeerdering van het aantal niveaus zorgt voor een grote investering van mankracht en energie die telkens aan de kerntaken worden onttrokken, en waarvan de return niet altijd zichtbaar en voelbaar is. Voor de gewone lector of docent is het in toenemende mate onduidelijk waar en door wie de beslissingen over de koers van de opleiding en dus over zijn/haar onderwijs worden genomen. Docenten krijgen steeds minder greep op wat er gebeurt. Verlies aan autonomie staat in deze gelijk aan verlies van motivatie en werkplezier" (In: "Is de leraar een coach?', DIROO-Academia nr. 5, Gent, Academia Press, 2004, p. 18). Er werd ook op gewezen dat het adviseringscircuit en de vele praatbarakken meer en meer bevolkt wordt met mensen die geen voeling hebben met de werkvloer.

2.3  Bedrijvige, ondernemende school

De toenemende bureaucratisering is vooral een gevolg van het feit dat de voorbije jaren veel heil verwacht werd van schaalvergroting en van het model van de school als een onderneming, een bedrijf. De onderwijssector onderging de invloed van de tijdsgeest, van een doorgeschoten liberalisme dat vooral economische en bestuurlijke criteria hanteert en zowel de school als de leerling als een soort zelfstandige ondernemer beschouwt. Er verschenen tal van publicaties over de 'bedrijvige school'; ook 'Accent op talent' pleit hiervoor. De invoering van het bedrijfsmodel gaat gepaard met de invoering van een nieuw, bedrijfseconomisch management. Dit alles betekent een sterke aantasting van het primaire onderwijsproces en van de pedagogische opdracht van de school.

De professoren J. Masschelein en M. Simons situeren het fenomeen van de bedrijvige school binnen de filosofie van het doorgeschoten liberalisme: "Niet enkel de leerling, maar ook de leerkracht/docent en de school worden gezien als zelfstandige ondernemers; de school moet vooral een ondernemende en zich steeds vernieuwende school zijn." … "Onderwijsinstellingen (scholen, hogescholen, universiteiten) verschijnen als ondernemingen die scholing produceren of de vorming van menselijk kapitaal als hun product of dienst aanbieden, waarvoor ouders (en studenten als zij zichzelf gaan beheren) gaan kiezen als een investering" (Globale immuniteit, Acco, 2003, p. 54). De scholen worden hierbij bekeken als 'autonome' instellingen die het via hun eigen ondernemerschap waar moeten waarmaken in een vrije markt van onderling concurrerende scholen. Aan de hand van een eigen project (missie) legitimeert de school zichzelf als een onderneming, dit wel zeggen tegenover alle belanghebbenden, tussen andere autonome scholen. … "Een excellente (hoge)school is een school die zich beter dan een andere voortbeweegt in een omgeving, de middelen beter besteedt, beter rekening houdt met de stakeholders, beter tegemoet treedt aan behoeften en dus kwaliteit beter garandeert, beter zicht heeft op kansen die waarde kunnen toevoegen" (p. 61).

"Scholen worden ondernemingen die vooral een rol spelen in de productie van opgelegde en gestandaardiseerde basiscompetenties en die de vorming van menselijk kapitaal als kwaliteitsvol product of dienst aanbieden". "Sociale relaties zoals die tussen leerkracht en leerling, prof en student moeten we dan ook fundamenteel als ruil of dienstverleningsverhoudingen beschouwen (die passen in ondernemende relaties), dit wil zeggen als zaak van berekening" (p. 60). Ze voegen er aan toe: "Iedereen die in pedagogische relaties betrokken is, 'weet' echter dat het niet mogelijk is om over deze relaties enkel in termen van overeenkomsten te spreken"( p. 82).

"De economisering van het onderwijs is dus niet enkel karakteristiek voor de zelfsturing van de leerlingen; ook het bestuur van het onderwijs onderwerpt zich aan het 'economisch tribunaal'. Het politiek bestuur bekijkt het onderwijs in termen van een dienstverlening, als een "kwaliteitsvol product dat geproduceerd wordt in publieke ondernemingen (scholen). Het voortgezet liberalisme aanziet het als haar taak om het ondernemerschap (op individueel, maar ook op organisatorisch vlak) mogelijk te maken. Zo verschijnen concurrentie, mobiliteit, toegang tot informatie, efficiëntie van de administratie, autonomie en verantwoordelijkheid van instituties en diensten, inzetbaarheid van mensen en controle door audit als bekommernis voor het besturen." … "Vanuit een permanente en van bovenaf opgelegde obsessie voor kwaliteit, zijn systemen voor interne en externe kwaliteitszorg heel belangrijk."

2.4       Economisering, concurrentie & vrije markt

Ook in het rapport 'Accent op talent' (KBS) over de hervorming van het secundair onderwijs lopen de auteurs hoog op met de vrije markt, met het bedrijfsmodel en de sterke afstemming van het onderwijs op de arbeidsmarkt. Dit verklaart mede de sympathie van minister Vanderpoorten en van andere beleidsmensen. Valeer Van Achter schrijft in dit verband het volgende: "Wouter Van den Berghe, projectleider van de Task Force voor het project 'Accent op talent', stelt zonder meer dat de school als organisatie veel dynamischer moet worden door zich gewoon gelijk te stellen aan een goed draaiend bedrijf. Dat bedrijf moet weten wat er met zijn producten en diensten gebeurt, en moet zich continu afvragen of de producten en diensten nog steeds tegemoet komen aan de wensen en noden van de gebruikers (…). Er wordt een onderwijsaanbod bepaald, men weet in welke mate dit aanbod tegemoet komt aan de noden, en men stuurt bij waar nodig'. Verder zweren Van den Berghe en 'Accent op talent' wel het bureaucratisch centralisme vanuit Brussel af, maar ze verwachen veel heil van directeurs die managers worden volgens een bepaald voorgeschreven model" (Is de leraar een coach?, DIROO-Academia nr. 5, 2004, Gent, Academia Press, p. 59). Van Achter verwijst hier naar de bijdrage van W. Van den Berghe in Nova et Vetera, 2003-2004 - nrs.1-2: 'Onderwijsvernieuwing. Hoe remmend werkt het onderwijssysteem?' In 'Accent op talent' staat ook het nuttigheidsdiscours centraal; dat betekent ook meer 'van doen naar denken' dan 'van denken naar doen'. Het verwondert ons dat de Guimardstraat-koepel de bijdrage van Van den Berghe zonder enige commentaar opnam in haar tijdschrift 'Nova et Vetera' en nog geen kritische commentaar bij 'Accent op talent' publiceerde. Naar verluidt zou CODIS, de vertegenwoordiging van de directies, momenteel een standpunt aan het uitwerken zijn.

Verderop in deze bijdrage zullen we duidelijk maken dat een school geen autonoom instituut of privébedrijf is dat zomaar klantgerichte diensten verleent en het nuttigheidsdiscours centraal stelt. Een school is een maatschappelijke instelling die zich inlaat met educatieve behoeften, individuele én maatschappelijke en waarbij de bestuurlijke omgeving in functie moet staan van de interactie tussen leerkracht en leerling. Een school is iets totaal anders dan een autonoom productiebedrijf dat geen 'gemeenschappelijke belangen' moet dienen en dat er alle belang bij heeft de concurrerende bedrijven uit te schakelen. Scholen mogen dan ook geen afspiegeling worden van de allerindividueelste opvattingen van enkele plaatselijke 'managers'. We zijn het helemaal niet eens met de filosofie van de projectleider van 'Accent op talent' - waarin de vrije markt en het nuttigheidsdiscours centraal staan – en met de wijze waarop dit project geconcipieerd wordt. In de Task Force zitten vooral mensen van Deloitte en een drietal topambtenaren. Een breed debat hierover dringt zich op; ook Onderwijskrant wil hier aan meedoen. We verwijzen hier ook naar de kritische bijdragen hierover in het COC-vakbondsblad 'Brandpunt'.

Volgens prof. Willy Wielemans past "de liberalistische reductie van scholen tot onderling concurrerende entiteiten in de darwinistische competitielogica van de 'survival of the fittest'. Vergroting van lokale autonomie en concurrentiestimulering gaan dan meestal hand in hand, aldus de kritische literatuur. Precies over dit weinig doordacht sleutelbeginsel, namelijk competitie of concurrentie, moet worden opgemerkt dat de heersende economie zich blijkbaar stevig heeft gevestigd op een systeem van dogma's die appelleren op 'natuurwetten'. De essentiële code van de evoluerende kosmos zou samengevat kunnen worden in het begrip 'competitie'. Mede daarom is 'competitie' het kernprincipe van de huidige economie." Volgens Wielemans moeten vrije markt en 'competitie' als referentiepunten voor onderwijs en onderwijsbeleid aan ernstige kritiek onderworpen worden. (Onderwijs en economie. Op gespannen voet?, 'Impuls', september 2003).

Margriet Vos stelde op de DIROO-studiedag (22.09.04) dat de lerarenopleidingen als gevolg van de autonomie van de hogescholen veel grotere concurrenten geworden zijn en dat daardoor onderlinge samenwerking bijna onmogelijk is. Vroeger werden opleidingen en universiteiten veel minder gezien als autonome en met elkaar concurrerende entiteiten; men slaagde er dan ook in om onderlinge afspraken te maken omtrent de inhoud en de kwaliteitskenmerken. Zo werd b.v. de opportuniteit van de oprichting van een nieuwe afdeling binnen het regentaat op het centraal niveau van de koepel bekeken. Door de invoering van het HOBU-decreet en het principe van de autonomie en de vrije markt is het aantal afdelingen regentaat lichamelijke opvoeding quasi verdubbeld; wildgroei is de norm geworden. De lerarenopleidingen bieden nu ook sterk verschillende inhouden en opleidingen aan; zo zijn er hogescholen die als vorm van reclame ermee uitpakken dat er praktisch geen contacturen meer zijn. De profileringsdrang is vrij groot. In b.v. de radio-reclamespotjes van Groep-T wordt verkondigd dat Groep-T uit de band springt en een totaal andere lerarenopleiding aanbiedt dan de andere hogescholen. De samenwerking tussen de lerarenopleidingen is sterk afgenomen.

Rector B. Van Camp (VUB) stelde bij de opening van het academiejaar: 'De toenemende concurrentie tussen universiteiten en de machtsontplooiing van bepaalde associaties hinderen de samenwerking tussen universiteiten sterk. Marketingtechnieken die de perceptie van kwaliteit moeten promoten, worden ontplooid' (DS, 28.09.04). Hierdoor en door de Bologna-hervorming is de invulling van de bachelor- en master-opleidingen aan de universiteiten totaal verschillend. Er was geen interuniversitair overleg. "Met als resultaat dat er weinig coherentie is tussen de opleidingsvoorstellen die de universiteiten hebben ingediend. Er wordt 'naast elkaar' gewerkt. Je kunt zeggen: dat hoort erbij. Accreditatie is competitie, dat is je opleidingen verkopen aan de goegemeente en je plannen beramen binnen je 'associatiefort".

2.5       Vrije markt en nuttigheidsdiscours

Volgens Wielemans (o.c.) werden belangrijke aspecten van het onderwijs 'geëconomiseerd'. De vrijemarkteconomie is niet zozeer geïnteresseerd in het onderwijs als een pedagogisch proces maar veeleer als een instelling die voorwaarden schept voor economische groei. Economisch geïnteresseerde belangenorganisaties zullen dan ook in de eerste plaats richting willen geven aan kwalificaties die voor het arbeidsproces bruikbaar zijn en bijgevolg door het onderwijs gevormd zouden moeten worden; daardoor komen belangrijke onderwijsdoelstellingen (b.v. kritische zin) in het gedrang. Daarnaast vertoont het economisch subsysteem dictatoriale trekken omdat het blijkbaar (succesvol) zijn eigenschappen en mentaliteit overdraagt op alle andere sectoren van de samenleving. Het gevolg is dat de maatschappij niet meer een economie 'heeft'; de hele samenleving 'is' een economie geworden! … Alles wordt gezien in termen van ondernemen en ondernemingsmanagement." De economisering komt b.v. ook tot uiting in het zgn. 'competentieleren' en in de versmalling van de universitaire bachelor-opleiding tot vooral beroepsgerichte componenten; met een bachelordiploma moet men (in principe) na drie jaar het bedrijfsleven kunnen instappen.

Prof. Didier Pollefeyt sprak op een dialoogdag van DIROO (21.01.04) zijn ongerustheid uit over de Lissabon-pogingen om het onderwijs te hervormen en te stroomlijnen vanuit de logica van de economie en van de zgn. kennismaatschappij. Hij stelde: "Het onderwijs wordt op die manier één van de belangrijkste instrumenten in handen van de beleidsmakers die Vlaanderen op de internationale kaart willen plaatsen. In die context wordt aan bepaalde vormen van kennis een grotere objectieve waarde toegekend en wordt de belangrijkste vraag naar het onderwijs het halen van bepaalde economische en technische eisen." De taal van de beleidsmakers is het nuttigheidsdiscours. 

Prof. Rik Torfs schrijft: "De universiteit van Leuven ontsnapt niet aan de crisis van de Europese universiteit, ooit een betrekkelijk onafhankelijke gemeenschap van denkende mensen, vandaag vooral een 'speler' op de vrije markt met studenten als cliënten" (DS, 27.09.04). Prof. Eric Defoort verduidelijkt: "We moeten met zijn allen richting Lissabon. In de Portugese hoofdstad spraken de Europese regeringsleiders in 2000 af dat Europa tegen 2010 de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld zou zijn. … De geluiden die sommige universitaire bestuurders laten horen, creëren de indruk dat zij in de eerste plaats spreken als bestuurders en aandeelhouders van spin-offs, van multinationale bedrijven, als beheerders van een banksector, als topmensen van het VEV of van het VBO " (Academische vorming met winstoogmerk DS, 27.09.04).

2.6       Grootschaligheid, stroomlijning, reglementitis & centralistisch bestuur

Naast het feit dat de autonome opleidingen en (hoge)scholen steeds sterker uit elkaar groeien, merken we tegelijk vele vormen van stroomlijning & reglementitis en een toename van het centralistische bestuursvormen. In diverse artikels in Onderwijskranten beschreven we al en paar jaar geleden hoe de HOBU- en de de Bologna-hervorming aangegrepen werden om het onderwijs te stroomlijnen en te uniformiseren en aldus te beheersen. De verbestuurlijking nam sterk toe, zowel op nationaal als op regionaal/lokaal niveau.

In een recente bijdrage over 'knelpunten in de lerarenopleiding' wijst Margriet Vos – afdelingshoofd regentaat Heverlee – op de sterke toename van controle en reglementitis. Ze schrijft: "De controle en de reglementitis zijn nog nooit zo groot geweest. De decreten volgen elkaar in sneltempo op: HOBU-decreet, decreet op de lerarenopleiding, BAMA-decreet, flexibiliseringsdecreet, een nieuw decreet op de lerarenopleiding dat op komst is… Telkens worden nieuwe taken en verplichtingen doorgeschoven naar de hogescholen. … En daarnaast heb je nog de druk die voortkomt uit de niet-aflatende stroom van vernieuwingen tengevolge van decreten of van het beleid van de eigen hogeschool of departement" (In: "Is de leraar een coach?', DIROO–Academia nr. 5, Gent, Academia Press, 2004, p. 17).

M. Vos situeert dus de toename van de controle en reglementitis zowel op het nationaal als op het lokaal niveau. Inzake overheidsbeleid kenden we een sterke toename inzake het opleggen van regels en procedures. In een studie van Olaf McDaniel kwamen zeshonderd deskundigen uit het hoger onderwijs tot een vernietigend oordeel over het bedilzuchtig onderwijsbeleid van de voorbije jaren (Didaktief, juni 1997).  Het overheidsbeleid wordt volgens hen gemaakt binnen de ivoren toren van de hoge ambtenaren en van de bewindslieden, zonder open gedachtewisseling met het onderwijsveld. Instellingen kregen ook niet de tijd om zich op de veranderingen voor te bereiden en het beleid werd ook nooit geëvalueerd.

Het HOBU-decreet stroomlijnde alle vormen van HOBU via het standaardiseren van alle reglementering en via het onderbrengen in één multisectorale hogeschool. Zelf hebben we ons steeds verzet tegen de smeltkroes van hogeschoollegeringen en tegen het uithollen van de eigenheid en van de specifieke normaalschoolcultuur (Onderwijskrant, april 1993). We schreven o.a. dat tal van opleidingen die weinig overeenkomst vertonen kunstmatig verbonden en gestroomlijnd werden. Deze nivellerende stroomlijning (b.v. ook inzake examenreglement) tastten de eigenheid van de PHO-opleiding aan. De schaalvergroting leidde tevens tot een centralistisch bestuur op regionaal niveau; de beslissingslijnen worden te lang: leerkrachten en opleidingen krijgen de indruk dat alles boven hun hoofd wordt beslist en dat ze hun greep verliezen op de eigen opleiding.

Na de smeltkroes van hogeschoollegeringen, kregen we met Bologna de smeltkroes van associatie- en euro-legeringen. De grote associaties leidden tot verdere stroomlijning, verlies van identiteit en bestuurlijke autonomie. De door Bologna ingevoerde Europese accrediteringsn(v)ormen leiden eveneens tot een verdere stroomlijning van de lerarenopleidingen. De opleidingsvisies verschillen momenteel nochtans sterk van land tot land.

De verschillende vormen van stroomlijning leiden tot een sterke uitholling van de eigenheid van de opleidingen en scholen, van de professionele autonomie van de leerkracht en van het lerarencorps en van gedecentraliseerd bestuur.

2.7  Universiteit: gigantische bureaucratie,

aantasting democratische bestuurstraditie

In zijn bijdrage 'Liefdesbrief' in DS van 25 september 2003 uitte prof. Rik Torfs zijn bezorgdheid over de bureaucratisering van de universiteiten: "De universiteit moet natuurlijk rekeningschap geven aan de samenleving, accountability behoor ik duidelijkheidshalve te zeggen. Maar rekenschap geven is nog wat anders dan onder een centralistisch bestuur papieren invullen, interne documenten vervolledigen, vragenlijsten beantwoorden, met nu eens een beetje follow-up en dan weer wat feedback. Rekenschap geeft de universiteit niet door het opzetten van een gigantische interne bureaucratie, die een eigen techniciteit met eigen specialisten vereist, maar waarvan de buitenwereld niet eens het bestaan afweet. En rekenschap verschaft ze evenmin door haar democratische bestuurstraditie op te geven of door te zwichten voor de zuivere economische logica. Hoe geeft ze dan wel rekenschap? Door openlijk voor haar ideeën en bevindingen uit te komen en door hen te toetsen aan wat in de samenleving leeft.

Ook het debat met de intellectuele en culturele avant-garde, waarvan de universiteit geruisloos is weggegleden, moet dringend worden aangezwengeld.… Destijds had rector Piet De Somer vooral een open geest en hij was van niemand bang. Iemand met een open geest die van niemand bang is: dat is voor mij nog altijd de robotfoto van de ware universitair geschoolde. De universiteit waarvan ik hou is vrij, open en onbevangen. Ze creëert ook een kader van gezelligheid …"

In 'De Standaard' van 22 april 2004 hekelde Torfs het autoritaire optreden van rector Oosterlinck. Hij schreef: "Aan de universiteit is al te veel democratie schadelijk, zo verneem ik uit de mond van de Leuvense rector André Oosterlinck. De universiteit is geen politiek systeem, deelt de rector mee in De Standaard: 'Je kunt misschien zeggen dat het goed is dat je de steun van de meerderheid moet blijven hebben, maar specialisten geloven er niet in als vorm van goed bestuur.' Leuvense rectoren, deskundigen allerhande, ik heb eerbied voor hen, maar ik volg hen niet. Want het grootste gevaar voor democratie komt van mensen die haar willen verbeteren, die ijverig zoeken naar formules om kwaliteit en democratie te verzoenen. Die verzoening is volstrekt overbodig. Democratie is zelf een kwaliteit. Of nog: de kwaliteit van democratie schuilt in haar democratisch karakter."

2.8       Bedrijfscultuur als mythe

We kunnen ons uiteraard ook afvragen of de moderne vormen van management binnen de bedrijven zo succesvol zijn. In binnen- en buitenland staan het optreden van veel topmanagers, de zgn. bedrijfscultuur en het werkklimaat ter discussie. We citeren in dit verband een paar interessante uitspraken van F.J. Weeber en van de Nederlandse FNV-vakbond over het bedrijfsleven als mythe. Weeber stelt: "De afgelopen jaren, en nog steeds, was het de mode om een voorbeeld te nemen aan het bedrijfsleven. De meeste organisatiemodellen en instrumenten voor veranderingsmanagement zijn voor het bedrijfsleven ontwikkeld. Overgoten met een onderwijssausje doen ze ook weer dienst binnen het onderwijs, waar veel gemanaged en veranderd moet worden. Het doet vermoeden, dat leidinggevenden in het bedrijfsleven stukken beter presteren dan schoolleiders. De vakbond (het FNV) heeft in 2000 die mythe genadeloos doorgeprikt.

Een veelzeggend citaat: 'Driekwart van de vakbondsleden heeft kritiek op het functioneren van hun chef. Leidinggevenden treden volgens de vakbonden te vaak op als een politieagent, die bovendien te weinig doet aan de toegenomen werkdruk. Bijna de helft van de ondervraagden vindt verder dat de chef niet objectief kan oordelen over de prestaties van de werknemer. Hij (soms een zij) luistert slecht, staat niet open voor ideeën van het personeel en laat het afweten wanneer er conflicten zijn.'

Ik hoop dat dit citaat bijdraagt aan het ontzenuwen van de mythe. In veel bedrijven is het werkklimaat ronduit verschrikkelijk, gekenmerkt door amateurisme, achterklap en een verziekte werksfeer. Het onderwijs moet niet naar het bedrijfsleven kijken om een kwaliteitsslag te maken. Misschien wordt dat niet met zoveel woorden gezegd, maar veel adviesjargon doet dat wel vermoeden. U kent ze wel: de school als onderneming, klantvriendelijk werken, het gaat om de kwaliteit van het product of marktgericht werken" (F.J. Weeber, Leiding geven aan verandering, 2001, Samsom, Alphen aan den Rijn, p. 36-37).

3          Beheersings- en standaardiseringsdwang

Vanaf de jaren negentig werd inzake verbetering van het onderwijs veel heil verwacht van nieuwe vormen van bestuur en bedrijfseconomisch management, van een Tayloriaanse verbetering van de schoolorganisatie met als metafoor het functioneren van een machine waarbij een groot aantal managers en vrijgestelden van bovenaf het functioneren van de school proberen uit te tekenen, te standaardiseren en te controleren. Er werd vooral heil verwacht van een ander soort beheer van de (hoge)school en het aantal beheersfuncties nam sterk toe. We schreven in Onderwijskrant nr. 98 (september 1997) dat de (hoge)school echter geen bedrijf is en dat dus een verkeerd bestuursmodel werd opgedrongen.

In het klassieke bestuursmodel werd de school meer beschouwd als een levende en informele gemeenschap waarin de inbreng en de interactie van de individuele leerkrachten centraal stonden. De eerder losjesgekoppelde en 'platte' schoolorganisatie werd vrij ambachtelijk bestuurd, met heel weinig bestuursmensen en vrijgestelden; zelfs in een grotere school telde men slechts 1 directeur en een paar secretarissen. Er was weinig hiërarchie en er werd weinig geïnvesteerd in administratie en bestuur, in beheers- en ondersteuningsfuncties. Binnen onze normaalschool hebben we gedurende een kwarteeuw (1970–1995) deze situatie meegemaakt; het was zelfs zo dat onze directeur tegelijk directeur was van een grote secundaire school. Zijn optreden was gebaseerd op 'vertrouwensmanagement'; de docenten voelden zich gewaardeerd en beschikten over een relatief grote autonomie; dit leidde tot een sterke betrokkenheid bij de eigen school en tot een hoge motivatie. Het primaire proces stond centraal en niet de bestuurlijke omkadering. Binnen de bedrijvige hogeschool verdwijnen steeds meer de vanzelfsprekende vormen van loyaliteit en solidariteit. Als elke stap voorgeschreven, gemeten, gewogen en beoordeeld wordt, zet niemand meer een stap te veel. 

Vanaf de jaren tachtig wordt steeds meer gesteld dat het oude 'ambachtelijke', kleinschalige en 'platte' bestuursmodel van de school vervangen moest worden door het (bedrijfs)management, met als centrale topics: schaalvergroting, topmanagement, middenmanagement, lange beslissingslijnen, marketing, total quality, IKZ, benchmarking, innovatiemanagement, strategische vijfjarenplannen, controle, budgettering, enveloppenfinanciering, klant-gerichtheid, assessment, audit, last-minute-qualification, PR, … Het besturen van een school wordt aldus ook een arbeidsintensieve aangelegenheid, ten koste van de investering in leerkrachten en lesuren. Sinds de HOBU-hervorming van 1995 hebben we dit aan den lijve ervaren. Binnen de nieuwe hogescholen besteedt het management veel tijd aan het bedenken en vastleggen van officiële structuren, met elkaar verbonden door middel van duidelijke coördinatie- en gezagslijnen, en aan het uitwerken van allerhande blauwdrukken en plannen. Veranderingen worden nu veel meer door het management en door de vrijgestelde experts uitgedacht en dwingend opgelegd. Dit leidt tot bureaucratische verstarring. De docenten vinden dat ze nu meer als radertjes binnen de grote hogeschoolmachine behandeld worden en dat sterk geraakt wordt aan hun 'academische' vrijheid. De informele netwerken van weleer functioneren nu veel minder en we krijgen hogescholen met een 'waterhoofd', met veel vrijgestelden. Waar ik als coördinator van de normaalschool zelf nog 12 uren per week les bleef geven en me gedurende een aantal weken fulltime met stagebezoek kon inlaten, zijn de coördinatoren 'nieuwe-stijl' nu vaak docenten die geen (of bijna geen) les meer geven en aldus vervreemden van de praktijk.

Het opgelegde nieuwe management en de opgelegde 'autonome zelfsturing' en bestuurscriteria, een uiting van de neoliberale beheersings-en controledwang, werkten in sterke mate de vervlakkende standaardisering en de bureaucratisering in de hand. De bureaucratisering uit zich ook in de sterke toename van allerhande bestuurs- en managementsfuncties (volgens de wet van de multiplicatieve toename van Parkinson), dit leidt tot (hoge)scholen met een waterhoofd. Dit heeft ook als gevolg dat veel leerkrachten minder echt contact hebben met de leerlingen/studenten, maar geheel of deels bureau- of papierwerk verrichten en bezig zijn met plannen, overleggen, registreren en verantwoorden; het aantal contacturen vermindert drastisch. Ook bij politiehervorming sloegen de beheersingsdrang en de bureaucratisering toe; onderzoeksrechter Bruno Bulthé stelt: "In 1995 brachten politieagenten nauwelijks tijd door achter hun bureau, maar kantoorwerk slorpt vandaag een substantieel deel van hun tijd op" (KNACK, 25.02.04, p. 13).

Mede om het onderwijs beter te kunnen vermarkten en besturen, proberen ook de Europese en Vlaamse beleidsmensen om het onderwijs – en het hoger onderwijs in het bijzonder – meer in hun greep te krijgen en nieuwe inhoudelijke en bestuurlijke normen op te leggen. De Europeanisering en vermarkting van het onderwijs gaan samen met een sterke beheersings- en standaardiseringsdrang en dat leidt tot verbestuurlijking en bureaucratisering. Dit alles is momenteel het meest doorgedrongen in het hoger en het universitair onderwijs; op dit niveau is de misnoegdheid van de leraars ook het grootst. Precies door de ervaring met de HOBU- en Bolognahervorming, werden velen ook gevoeliger voor deze bedreigingen.

In de bijdrage "Kritische kanttekeningen bij de week van de diversiteit", lezen we dat vier docenten filosofie stellen dat minister Vanderpoorten en de beleidsmensen wel slogans als diversiteit propageren, maar dat zij zelf in de praktijk het onderwijs steeds gestroomlijnder, homogener en dus minder divers organiseren. Het gaat hier om een standpunt van Raf Debaene, Marc De Kesel, Ignaas Devisch en Frank vande Veire, docenten aan de Arteveldehogeschool in Gent, dat we graag bijtreden:

"Deze week beleeft het onderwijs in Vlaanderen voor de tweede maal zijn 'week van de diversiteit', een initiatief van de Vlaamse minister van Onderwijs. … Het blijft merkwaardig hoe ons onderwijs via dergelijke acties uitdrukkelijk diversiteit hoog in het vaandel voert, terwijl het in zijn eigen praktijk streeft naar een uitermate homogenisering. Niet alleen moet de Europese onderwijsruimte overal eenzelfde vorm van hoger onderwijs installeren, ook het onderscheid tussen onderwijs en bedrijfsleven wil men wegwerken. Visitatiecommissies, kwaliteitszorgsystemen en alle mogelijke andere controlesystemen zorgen er tenslotte voor dat overal op dezelfde wijze wordt gewerkt. Alles wijst erop dat de beklemtoning van de diversiteit alleen maar een ideologische versluiering is van een algehele homogenisering, waarin allerlei machtsaanspraken aan de algemene aandacht ontsnappen. De nadruk op het leuke van verschillen dient we

06-02-2015 om 17:01 geschreven door Raf Feys  

Grootschalige schoolbesturen versus de klassieke scholen en scholengemeenschappen: grootste bedreiging voor het onderwijs

In het klassieke bestuursmodel wordt/werd de school meer beschouwd als een levende en informele gemeenschap waarin de inbreng en de interactie van de individuele leerkrachten centraal stonden. Dit kleinschalige schoolmodel staat nog steeds centraal in Finland. Er zijn geen grote scholen(groepen) en vaak geeft de directeur er nog les. Dat is de grootste troef van het Fins onderwijs.

De eerder losjesgekoppelde en 'platte' schoolorganisatie werd/wordt vrij ambachtelijk bestuurd, met heel weinig bestuursmensen en vrijgestelden; zelfs in een grotere school telde men slechts 1 directeur en een paar secretarissen. Er was weinig hiërarchie en er werd weinig geïnvesteerd in administratie en bestuur, in beheers- en ondersteuningsfuncties. De verantwoordelijkheid voor het schoolgebeuren lag heel dicht bij de praktijkmensen/uitvoerders zelf.

Ook binnen onze Torhoutse normaalschool hebben we gedurende een kwarteeuw (1970–1995) deze situatie meegemaakt. Het vertrouwensmanagement werd er toegepast. Het primaire proces stond centraal en niet de bestuurlijke omkadering. Na de opname binnen de bedrijvige hogeschool – bestuurlijke schaalvergroting - verdwen steeds meer de vanzelfsprekende vormen van loyaliteit en solidariteit. Als elke stap voorgeschreven, gemeten, gewogen en beoordeeld wordt, zet niemand meer een stap te veel. In Nederland zijn er 8 PABO’s (normaalsscholen) die er voor vochten en erin slaagden om met 600- à 900 leerlingen zelfstandige scholen te blijven met alle voordelen vandien. Ik was zelf gedurende een aantal jaren lid van de zgn.’ academische raad’ van de hogeschool, maar stelde vast dat daar geen belangrijke zaken besproken worden. Het ging steeds om examenreglementen e.d. Het financieel beleidt b.v. mocht niet eens besproken worden.

Vanaf de jaren tachtig en nog meer in de jaren negentig werd steeds meer gesteld dat het oude 'ambachtelijke', kleinschalige en 'platte' bestuursmodel van de school vervangen moest worden door het (bedrijfs)management, met als centrale topics: schaalvergroting, topmanagement, middenmanagement, lange beslissingslijnen, marketing, total quality, IKZ, benchmarking, innovatiemanagement, strategische vijfjarenplannen, controle, budgettering, enveloppenfinanciering, klant-gerichtheid, assessment, audit, last-minute-qualification, PR, …

Het besturen van een school wordt aldus ook een arbeidsintensieve aangelegenheid, ten koste van de investering in leerkrachten en lesuren. Nederland nam hierbij het voortouw.
Sinds de hervorming van het hoger onderwijs in 1995 hebben we de nefaste gevolgen aan den lijve ervaren. Binnen de nieuwe hogescholen besteedt het (hoger) management veel tijd aan het bedenken en vastleggen van officiële structuren, met elkaar verbonden door middel van duidelijke coördinatie- en gezagslijnen, en aan het uitwerken van allerhande blauwdrukken en plannen. Veranderingen worden nu veel meer door het management en door de vrijgestelde experts uitgedacht en dwingend opgelegd. Dit leidt tot bureaucratische verstarring en paradoxaal genoeg ook tot een enorme verspilling van centen: wie het breed heeft, laat het breed hangen. Veel hogescholen worstelen momenteel dan ook met grote financiële problemen die mede het gevolg zijn van grootheidswaan en onverantwoord beleid. De enveloppefinanciering zorgt ook voor heel wat problemen en willekeur.

De docenten vinden dat ze nu meer als radertjes binnen de grote hogeschoolmachine behandeld worden en dat sterk geraakt wordt aan hun 'academische' vrijheid. De informele netwerken van weleer functioneren nu veel minder en we krijgen hogescholen met een 'waterhoofd', met veel vrijgestelden. Waar ik als coördinator van de normaalschool zelf nog 12 uren per week les bleef geven en me gedurende een aantal weken fulltime met stagebezoek kon inlaten, zijn de coördinatoren 'nieuwe-stijl' nu vaak docenten die geen (of bijna geen) les meer geven en aldus vervreemden van de praktijk.

Het opgelegde nieuwe management en de opgelegde 'autonome zelfsturing' en bestuurscriteria, een uiting van de neoliberale beheersings-en controledwang, werkten in sterke mate de vervlakkende standaardisering en de bureaucratisering in de hand. De bureaucratisering uit zich ook in de sterke toename van allerhande bestuurs- en managementsfuncties (volgens de wet van de multiplicatieve toename van Parkinson), dit leidt tot (hoge)scholen met een immens en duur waterhoofd. Dit heeft ook als gevolg dat veel leerkrachten minder echt contact hebben met de leerlingen/studenten, maar geheel of deels bureau- of papierwerk verrichten en bezig zijn met plannen, overleggen, registreren en verantwoorden; het aantal contacturen vermindert drastisch.

Mede om het onderwijs zogezegd beter te kunnen besturen, proberen momenteel Vlaamse beleidsmensen om ook het secundair en lager onderwijs onderwijs meer in hun greep te krijgen en nieuwe inhoudelijke en bestuurlijke normen op te leggen. Ook de bestaande scholengemeenschappen zouden volgens hen niet langer voldoen. Naast een immense bestuurlijke schaalvergroting stelt men ook voor om voortaan te werken met een aantal fulltime betaalde bestuurders. We vinden dit een grote bedreiging voor de ziel van - en de bezieling van het onderwijs.

06-02-2015 om 16:49 geschreven door Raf Feys  

Do it (for) yourself-ideologie brengt onderwijs en GOK uit balans

 Traktaten over individualistische wending binnen onderwijs en maatschappij

Raf Feys: bijdrage uit Onderwijskrant nr. 129, mei 2004

1. Individualistische wending

    

   1.  'Do it (for) yourself' offensief

       

      Veel onderwijsprojecten sinds 1970 werden overwegend geconcipieerd als een project van sterke individualisering van het leerproces waarbij de jonge kinderen al via zelfsturing en zelfstandig leren hun leerproces en leertraject (zouden) moeten bepalen. Vanaf de jaren negentig werd het accent nog sterker gelegd op de do-it-yourself-aanpak en het constructivisme. "De leerling is verantwoordelijk voor haar of zijn ontwikkeling", aldus prof. Luc Stevens en vele anderen. "Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op. 'Het aan wiskunde doen' komt in de plaats van wiskundige kennis" (OVSG-nieuws, 1995, nr.5).

       

      De do-it-yourself-pedagogie en haar nefaste gevolgen lokken steeds meer reacties uit. De Waalse Cepess-voorzitter Etienne Michel betreurde onlangs deze individualistische wending in het onderwijs: "La pédagogie elle-même a été, depuis une trentaine d'années, l'objet d'une redéfinition individualiste. Dans les discours, l'enfant est institué comme acteur et fondateur de sa propre histoire". Onderwijs wordt volgens Michel te weinig gezien als een collectief gebeuren waarbij de leerkracht een leidinggevende en gezagsvolle rol speelt.

      De voorzitter van de Duitse Onderwijsbond – Josef Kraus (2000) – hekelt de nieuwe 'kind- en ego-gecentreerdheid' die tot uiting komt in termen als: Selbstbestimmung, Selbstentfaltung, Selbsterfahrung, Selbsterziehung, Selbstevaluation, Selbstqualifizierung, Selbstregulierung, Selbststeuerung, Selbstunterricht, Selbstverwirklichung, Selbstwerdung, Selbstzentrierung. De Duitse onderwijskundige Jürgen Oelkers (2000) schreef een traktaat over de gevaren van twee modieuze toverwoorden: individualisering en integratie.

       

      In Frankrijk staat de 'pédagogie différenciée' et active (à la Meirieu), de sterke individualisering ten koste van de directe en expliciete instructie volop ter discussie. Prof. Jean Romain beschrijft het paradoxaal samengaan van verschillende ideologieën: *de koude rationaliteit van het doorgeschoten liberalisme, van economisch 'rechts' die de leerinhouden eenzijdig utilitair benadert *en de 'warme' knuffelideologie van de romantici van naïef 'links' die de ware kernopdracht van de school ondergraaft door het centraal stellen van de do-it-yourself aanpak, de individualisering en de 'alles-moet-leuk-zijn' pedagogie (Romain, 2001). Zowel de opstelling van 'la droite libérale et mondialisatrice' als deze van 'la gauche libertaire' leiden tot de ontsporing in het onderwijs. De Franse onderwijsminister Yves Dacros (2000) stelt in de eerste plaats de stijgende invloed van de utopische ideeën van de pedagogische praatjesmakers verantwoordelijk; zij kregen de 'sympathie van de 'linkse' partijen, maar ook de 'rechtse' regeringen boden volgens hem te weinig weerstand. De progressieve prof. D. Lawton betreurde in zijn boek 'Education and Social Justice' (1977) het 'naïef progressivisme' van de Labourpartij; rond 1990 kwam hier wel een kentering.

       

      In het inspirerende boekje 'Globale Immuniteit' (2003), beschrijven de Leuvense onderwijsfilosofen Jan Masschelein en Maarten Simons heel uitvoerig dat de leerling 'in de eerste plaats individueel en gescheiden van anderen wordt aangesproken'. Volgens hen staat in het heersende denken over economie, maatschappij en onderwijs het eenzijdige beeld van de mens/leerling als een ondernemer van zichzelf centraal. Dat komt in het onderwijs tot uiting in het zgn. 'constructivisme' en in uitdrukkingen als zelfsturing, zelfstandig leren, individualisering, onderwijslandschap, modularisering, competentieleren, leren leren, selfassessment en portfolio, employability (brede inzetbaarheid), empowerment, … De school als instelling wordt eveneens als een zelfstandige onderneming beschouwd die zichzelf managed, aan total quality control doet, e.d.

       

      We zijn het eens met de wijze waarop Masschelein en Simons de wending in de richting van individualisering en do-it-yourself beschrijven. Het verwondert ons wel dat zij hierin bijna uitsluitend de hand zien van het 'koude' doorgeschoten liberalisme en dat zij de rol van de pedagogische praatjesmakers en van 'naïef links' niet expliciet vermelden. Het heersende onderwijskundig denken betekent o.i. vooral een heropleving van het oude reformpedagogisch gedachtegoed die in de hand gewerkt wordt door pragmatische allianties met andere systemen die ook op een of andere wijze op zelfregulering en do-it-(for)-yourself aansturen:

• het economisch systeem (kennismaatschappij, economisch individualisme, zelfsturing en employability, actieve burger, competitie, total quality …) en de sympathie voor het doorgeschoten liberalisme binnen politieke kringen van liberale en andere origine;

• de sympathie in kringen van 'libertair en utopisch links' voor het ontplooiingsmodel en voor mens- en maatschappij- 'verlossende' onderwijshervormingen

• individualiseringstendensen binnen de Westerse cultuur;

• mythes i.v.m. de informatietechnologie en het 'technicisme' (techniekrationaliteit): de nieuwe ICT zou zorgen voor een 'kering' in de economie en in het onderwijs (b.v. zelfstudie).

   

   

   

   

   

  1.2          Overzicht bijdrage

   

  Een stijgend aantal filosofen, pedagogen, leerkrachten … betreuren dat het onderwijs in de ' do it (for) yourself richting' evolueert en stellen dat dit heel nadelig is voor zgn. achterstandskinderen en de GOK-doelstellingen. In deze bijdrage laten we een aantal van hen aan het woord; we besteden hierbij veel aandacht aan het boekje 'Globale immuniteit'. We denken wel dat we er in het Vlaamse lager- en secundair onderwijs totnogtoe beter in slaagden om weerstand te bieden aan de 'do it (for) yourself ideologie' dan in andere landen. Binnen het hoger onderwijs zijn de constructivistische opvattingen en de bureaucratisering sinds de jaren negentig wel sterker doorgedrongen. In deze bijdrage besteden we enkel aandacht aan een aantal negatieve ontwikkelingen gedurende de voorbije decennia; voor een balans van de positieve ontwikkelingen verwijzen we naar het themanummer 'Eeuw van het onderwijs of onderwijs van de vorige eeuw', O.Kr. nr. 110.

   

  In punt 2 starten we met enkele basisideeën omtrent het beeld van de leerling als zelfstandige ondernemer, de kennismaatschappij, en de 'do it (for) yourself' ideologie. In punt 3 hebben we het over de 'do it for yourself' staat & do it yourself pedagogy en over de mogelijke allianties tussen onderwijsopvattingen en ultraliberaliserende tendensen binnen economie en maatschappij. In punt 4 diepen we het thema van de leerling als zelfstandige ondernemer verder uit; we hebben het dan over zelfbepaling en zelfontplooiing en we confronteren dit met de traditionele opvatting over 'e-ducatie'. In punt 5 diepen we het thema over de individualisering van het leertraject en leerproces verder uit. Punt 6 gaat over learning by doing, de zgn. 'pédagogie active' en het modieuze competentiegericht onderwijs. In punt 7 worden onderwerpen als 'leren leren' en 'levenslang leren' onder de loep genomen. Vervolgens verduidelijken we dat individualisering van het leertraject en zelfsturing leiden tot een discriminatie van leerlingen met minder (selfmanagement-)talenten (=punt 8). In punt 9 staan we stil bij het individualistisch mensbeeld en de hiermee verbonden im-muniteit, de mens zonder plichten en banden.

   

1. 'Do it (for) yourself' ideologie

   & kennismaatschappij

    

   1. Do it (for) yourself -pedagogy

       

      'Kinderen ontwikkelen zichzelf'; zo luidt de centrale slogan op de poster die in 1999 verspreid werd door het Nederlandse 'Procesmanagement basisonderwijs''. Prof. Steven ten Brinke (2003) wijst er op dat ook de propagandisten van het Nederlandse Studiehuis uitpakten met constructivistische slogans als 'De leerling kan het zelf ', waarbij de indruk gewekt werd dat de leraar bijna overbodig was. "Andere propagandisten discrimineerden de wens van leraren om hun vakinbreng te kunnen laten gelden als zijnde een 'kleinburgerlijk' verlangen, namelijk het verlangen van leraren hun ei kwijt te raken."

       

Volgens Masschelein en Simons staat het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer centraal in de gangbare manier van spreken binnen beleidskringen en economische milieus, maar evenzeer binnen de gangbare onderwijs- en leerpsychologie. De auteurs verwijzen naar het constructivisme en naar de visie van Rogers, Gordon,… waarbij ook de ervaringsgerichte visie van Ferre Laevers aansluit. "De verantwoordelijkheid voor het leren ligt vooral bij de lerende zelf. Onderwijs maakt het de lerende mogelijk om zijn 'individuele' leerbehoeften te voldoen en zijn menselijk en productief kapitaal te ontwikkelen; aldus stijgt ook zijn inzetbaarheid en marktwaarde. Onderwijs moet niet zozeer kennis overdragen, maar eerder het (leren) leren stimuleren en faciliteren. Dit alles leidt tot een sterke individualisering en modularisering van het leerproces en van het leertraject." Vanuit zo'n visie is de leerkracht niet langer een deskundige expert en gids, maar iemand die het project van zelf-ontwikkeling moet ondersteunen.

Over het constructivisme schrijven ze o.a.: "Volgens de constructivistische of socio-constructivistische opvattingen is leren een zelfstandig uit te voeren activiteit. Het gaat om een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden. Er is wel een uitwisseling en wisselwerking tussen het ik en de omgeving, maar het ik is autonoom en zelf verantwoordelijk voor zijn denken en handelen. Daarbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin het onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen."

Niet enkel in publicaties van leerpsychologen (b.v. De Corte, Dochy, …) maar ook in publicaties van de overheid en van de DVO (b.v. uitgangspunten eindtermen en basiscompetenties) wordt openlijk het constructivisme gepropageerd. Volgens de professoren Aelterman, Daems, Engels en Van Petegem (2000) legt de Vlaamse overheid terecht de nadruk “op een actief en constructief leren binnen een krachtige leeromgeving." Het is volgens hen ook duidelijk dat met die onderwijsvisie de opdracht van de leraar in een nieuw daglicht komt te staan en de opleidingen drastisch hervormd moeten worden. Een aantal opleidingen beamen dit en stellen dat ze overschakelden op een constructief en competentiegericht opleidingsmodel.

Masschelein en Simons vinden dat het constructivisme een extreme visie verkondigt en de essentie van opvoeden en onderwijzen miskent; denk maar aan de pedagogische relatie, het aspect 'overdracht', de culturele en leidinggevende rol van de leerkracht (zie punt 4.2). Zij stellen verder dat vanuit een meer humane zienswijze de zorgzame omgang met de kwetsbare medemens(en) en het solidair en gezamenlijk optrekken meer centraal staan, met inbegrip van de grote verantwoordelijkheid en plichten (com-munia) van de opvoeder/leerkracht voor het opgroeiende kind en van de leerlingen voor elkaar. Mensen/kinderen zijn geen wezens die immuun zijn, zonder plichten (munia) voor elkaar, ze zijn eerder gericht op com-muniteit (zie punt 9).

1. Ondernemende burger/leerling                                              

   & ultraliberalisering van bestel

    

   Vooral de voorbije tien jaar verwijzen sommigen naar de grotere nood aan zelfsturing en permanente verandering binnen de postindustriële kennismaatschappij. Hierbij duikt dan geregeld een merkwaardige alliantie op tussen de 'do-it-yourself'-pedagogie en pleidooien voor de brede economische inzetbaarheid van de ondernemende burger binnen de postindustriële kennismaatschappij en de competitieve markt. Binnen haar recente project 'onderwijs en ondernemerschap' verwoordde minister Vanderpoorten deze alliantie aldus: "Het bevorderen van de ondernemingszin en ondernemendheid wordt een eindterm (kerndoel) voor 'alle' kinderen, omdat voortaan niet alleen de ondernemers, maar ook de werknemers zelf verantwoordelijk zijn voor hun marktwaarde, of employability (inzetbaarheid). … Ondernemingszin kansen geven op school kan zonder twijfel. Het vormt de kern van 'Ervaringsgericht Onderwijs' à la Laevers (Persmededeling, 17.11.03). Laevers omschreef in 1993 zijn optie voor een do-it-yourself-aanpak aldus: "In een kleuterklas van 25 en meer kinderen is het praktisch haalbaar de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten" (Pedagogische periodiek, oktober 1993).

    

   Een aantal auteurs beschrijven het ontstaan van een dergelijke alliantie. Arjan Dieleman (1999) poneert dat het neoliberaal marktdenken zich genesteld heeft in de oude idealen van zelfstandig leren en leerlinggericht onderwijs en dat het deze sterk geradicaliseerd heeft. Het streven naar individualisering en zelfstandigheid van de jaren zestig werd twintig jaar later geradicaliseerd en mondde uit in de dwang tot eigen zelfstandigheid, tot een morele druk om het eigen leven te leiden en dit het liefst van jongs af aan. "Daarbij wordt het management van het eigen leerproces steeds belangrijker. Steeds jonger moet de leerling tot zelfverantwoordelijk leren worden gebracht, hetgeen veel meer omvat dan het zelfstandig werken aan een leertaak of het maken van huiswerk." Leerlingvriendelijk onderricht kreeg volgens Dieleman steeds meer de betekenis van 'leerlinggestuurd'; zelfstandig werk evolueerde naar zelfsturing en zelfstudie.

    

   De bekende psycholoog A. Bandura (1995) schrijft dat volgens het heersende onderwijskundig denken een leerling in toenemende mate over allerlei plannings- en controlevaardigheden moet beschikken om zijn (school)loopbaan tot een goed einde te brengen en om een passende plaats te vinden op de concurrerende arbeidsmarkt. Dit leidt volgens Bandura tot een nieuwe leerlingennorm: een succesvolle leerling is iemand die niet alleen goed kan leren, maar die ook in staat is de juiste leerdoelen te kiezen, die intellectuele capaciteiten en intelligentie beschouwt als te ontwikkelen eigenschappen. Zo iemand is in staat het eigen leerproces te plannen en overzicht te houden over de eigen vorderingen. De nieuwe sleutelwoorden zijn hier zelfcompetitie of zelfeffectiviteit en self-management en self-assessment. De onderwijsloopbaan wordt steeds meer een individuele onderneming die de leerling tot een succes moet maken door hard te werken en door slim om te gaan met risico's en andere markteisen. Dit leidt tot nieuwe discriminaties.

    

2. Visie van Barbara Rößer

    

   De Duitse prof. Barbara Rößer (2003) beklemtoont vooral de dictatoriale invloed van de ultraliberalisering en poneert: "Sinds de jaren negentig wordt de term kennismaatschappij vooral als een soort zelforganisatieproces gethematiseerd en samen met andere organisatieprocessen (b.v. de school als 'lerende organisatie) in verband gebracht met de zelfvorming en zelfsturing van het subject en van de leerling, met de individuele kennisopbouw als voorwaarde voor de eigen plaats binnen de maatschappij. Bij de term kennismaatschappij gaat het dan om het inspelen op de bereidheid en de competentie van de individuele mens (of organisatie), om voor zichzelf verantwoording af te leggen en deze verwachting minder als gebod dan als zichzelf opgelegde norm te beschouwen".

    

   Economisering van het vormingsproces betekent hier dan het stimuleren van de ingesteldheid van de mens (leerling) om het eigen leerproces, het eigen leven en de eigen arbeid te richten op het 'ondernemende zelf', zodat de mens/leerling tegelijk als manager van de eigen kennis en loopbaan functioneert. Het gaat om een soort zelfdisciplinering (à la Foucault) die op een eerste gezicht veel vrijheid en autonomie geeft aan het individu en dus liberaliserend lijkt. Die 'autonomie' (of do-it-yourself-dwang) heeft tevens als gevolg dat de leerlingen die minder in staat zijn zelfstandig te leren en zichzelf te sturen extra benadeeld worden. De leerlingen en studenten hebben het daardoor moeilijker dan vroeger het geval was. De do-it-yourself betekent dus ook minder preventieve zorgverbreding en minder effectief (achterstands)onderwijs.

    

   2.4          'Globale immuniteit'

    

   In 'Globale Immuniteit' treffen we een analoge analyse aan. We zijn op weg, zo luidt het, naar een lerende samenleving en kennismaatschappij en het bestel (het regime, het 'doorgeschoten' liberalisme) eist dat we tegemoet komen aan de vraag, aan de nieuwe noden en gepast reageren op de omgeving, volgens de wetten van het ondernemerschap en de competitie. Het 'ondernemende zelf' maakt keuzes, werkt aan zichzelf en zijn relaties. De individuen stellen hun doelen, leren zelfstandig en zelfgestuurd, evalueren zichzelf, volgen zelfstandige leertrajecten … en dit alles binnen een mens- en wereldbeeld waarin competitiviteit, succes en individuele behoeften centraal staan. Menselijk gedrag wordt vooral bekeken en beschreven in termen van ondernemen en economisch overleven/concurreren.

    

   Ook op het niveau van de school als instelling wordt de school als een zelfstandige, ondernemende en competitieve instantie voorgesteld. Men dweept met de zgn. 'autonome school' die zich 'bedrijvig' opstelt, zichzelf stuurt en men drijft de concurrentie tussen de scholen op (= vrije-markt-principe). De auteurs beschrijven de invloed van de modieuze bedrijfsmanagement-catechismus op het besturen van de school. Het gaat dan om bestuurstechnieken als schaalvergroting, marketing, total quality, IKZ, innovatiemanagement, controle, budgettering, enveloppenfinanciering, klant-gerichtheid, assessment, audit, just-in-time-knowledge. Deze bestuursthematiek zullen we hier niet verder uitwerken, maar opnemen in de aparte bijdrage over 'Bedrijvige scholen, bureaucratisering & obsessie rond IKZ' in de volgende Onderwijskrant.

    

1. Alliantie tussen do-it-for-yourself bestel

       & do-it-yourself pedagogy?

    

   3.1          Do it (for) yourself - bestel

    

   Volgens prof. Derek Woodrow heeft de spectaculaire opkomst van het constructivisme en van andere uitingen van de individualistische wending op het einde van de jaren tachtig veel te maken met de maatschappelijke context: "In een neoliberale context waarin de individuele autonomie voorrang krijgt op de sociale verantwoordelijkheid, kon het constructivisme het best gedijen. In zo'n maatschappelijk kader wordt het persoonlijk karakter van kennis en het zelfgestuurd leren overbeklemtoond" (zie Internet). Volgens de Nederlandse politicoloog van Burg geraakt onze 'Westerse cultuur uit balans' (van Burg, 2001) omdat het overheersend denken de mens reduceert tot een 'homo economicus', een rationeel, materialistisch ingesteld mens die zijn eigenbelang volgt en zijn welbevinden vooral afhankelijk stelt van het nut dat er voor hem in allerlei situaties en gedragingen zit.

    

   Masschelein en Simons vertolken een analoge visie. Zij betreuren dat de leerling vooral gezien wordt als een individuele en zelfstandige ondernemer en het onderwijs als een investering in menselijk kapitaal dat een belangrijke factor is voor economische groei. Het doorgedreven liberalistische denken komt volgens hen ook sterk tot uiting in het Europese project om Europa meer economisch competitief en de Europeanen meer 'ondernemend' te maken (cf. Bologna, Lissabon, Stockholm). De verheerlijking van de idee van de 'vrije markt' die zou geregeld worden door een soort 'onzichtbare hand' berust o.i. wel op een mythe, maar blijkt invloedrijk.

    

   De Leuvense pedagogen schrijven dat de neoliberale maatschappij op alle vlakken ('globaal') de 'immuniteit' (individualisme, onverschilligheid) stimuleert ten koste van alles wat te maken heeft met het leven als com-muniteit, de wederzijdse verplichtingen en samen-horigheid, de sociale waarden. Het liberaal-economisch individualisme kenmerkt zich door deregulering en aanbidding van vrije markt en de 'homo economicus; andere kenmerken zijn: employability en empowerment: economische inzetbaarheid en actief ondernemerschap van elke burger, competitie en survival of the fittest, 'actieve' i.p.v. sociale welvaartsstaat, liberalisering en commercialisering van de kennis en openbare diensten, …

    

   Masschelein en Simons schrijven dat zelfs in de zgn. 'actieve welvaartsstaat' de werkloze eenzijdig wordt "aangesproken als een actieve werkzoekende die zelf moet investeren in vaardigheden die een hoge prijs hebben op de arbeidsmarkt." Volgens de socioloog Giddens (2000) komt de 'vorming van menselijke capaciteiten " in de plaats van de inkomensverdeling achteraf. Deze klassieke herverdeling was typerend voor de sociale staat, met haar horizon van sociale gelijkheid en rechtvaardigheid", vanuit het ultraliberale regime stimuleert men de burger tot onderwijs volgen, kortom investeren in zichzelf, in het eigen ondernemerschap zodat hij toegang krijgt tot de economische markt en zijn eigen boontjes kan doppen.

    

   We voegen er aan toe dat ook rechtvaardige 'inkomensverdeling' als kenmerk van de sociale welvaartsstaat, voor velen geen politiek doel meer lijkt. Zo profiteren vooral de hoge inkomens van de plafonnering van de belastingsschalen. De Copernicushervorming van Luc Van den Bossche en Guy Verhofstadt ging er zelfs vanuit dat topambtenaren maar gemotiveerd presteren als ze een driedubbele verloning kregen. Van den Bossche was ook een groot voorstander van merit-pay voor leerkrachten. Vanuit zo'n neoliberale optiek is er minder ruimte voor waarden als intrinsieke arbeidsvreugde, solidariteit, onbaatzuchtigheid, sociale gelijkheid, zorg voor de kwetsbare medemens, … We lezen in de krant dat volgens een Utrechts onderzoek de modale burgers steeds minder mededogen hebben met armen, daklozen, gehandicapten, mensen die achterop geraken in de economische competitie.

    

   3.2          Dictatuur van neoliberaal bestel?

    

   Tal van auteurs wijzen op bepaalde allianties tussen het do-it-for-yourself bestel en de do-it-yourself pedagogie.

   In de inleiding bestempelden we dit als een pragmatische alliantie: enerzijds legitimeren do-it-yourself pedagogen zich door verwijzing naar de kenniseconomie en anderzijds zien we dat b.v. minister Vanderpoorten vanuit een pleidooi voor de ondernemende burger aansluiting zoekt bij het reformpedagogisch gedachtegoed van Laevers. Masschelein, Simons, Rößer wekken o.i. te sterk de indruk dat bijna uitsluitend het economisch liberalisme (of het heersende bestel ) de oorzaak is van de do-it-yourself-aanpak binnen het onderwijskundig denken. De heersende manier van spreken over het onderwijs zou vooral bepaald zijn door het heersende regime, de ideologie van het economisch individualisme, het economisch tribunaal, hét bestel. Ook volgens prof. Willy Wielemans (2003) zou het economisch bestel dictatoriale trekken vertonen waardoor het zijn eigenschappen en mentaliteit ('mentalité') overdraagt naar het onderwijs en alle maatschappelijke sectoren economiseert.

    

   We mogen o.i. de propaganda voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs, individualisering, zelfontplooiing … niet louter interpreteren als een gevolg van de dictatoriale invloed van het doorgeschoten liberaal individualisme binnen economie en maatschappij. Het valt vooreerst op dat vooral ook 'libertair links'

   de do-it-yourself pedagogie en het ontplooiingsmodel propageren en dit niet enkel vanuit een overwegend economisch utilitair standpunt. Wij geloven dat het bij de individualistische wending in het onderwijs tevens om een autonome ontwikkeling (slingerbeweging) binnen het onderwijssysteem gaat waarvoor ook onderwijskundigen en filosofen (in de traditie van Rousseau) verantwoordelijk zijn. De 'academische' onderwijskunde kenmerkt zich overigens al meer dan een eeuw door een hoog gehalte aan zeepbellenfraseologie en door verlossingsmodellen en slingerbewegingen allerhande. De reformpedagogiek beroept zich al meer dan 100 jaar op 'keringen' binnen de maatschappij; ook het terug opbloeiende constructivisme en de competentiefilosofie legitimeren zich graag via een beroep op de kenniseconomie. De do-it-for-yourself-pedagogie is momenteel wel in de mode in Vlaanderen, maar dit betekent niet dat ze als een dictator haar wetten kan opleggen; deze theorie stuit overigens op het vlak van de onderwijspraktijk en in een aantal onderwijskundige en filosofische publicaties op veel verzet; ook deze bijdrage getuigt hiervan.

    

   Masschelein, Simons, Rößer zoeken de oorsprong van modieuze onderwijsopvattingen te eenzijdig bij het didactoriale bestel en al te weinig in utopische opvattingen van de 'pédagogistes' en van de filosofen à la Rousseau. In de bijlage werken we deze thematiek verder uit. We nemen daar o.a. enige afstand van het foucaultiaanse denkkader in bijdragen van Rößer, Masschelein, Simons, Rose, … Ook los van dit denkkader vinden we echter de wijze waarop deze auteurs de huidige individualiseringstendens binnen het modieuze onderwijsdiscours beschrijven heel verhelderend.

    

2. Zelfsturing en zelfontplooiing

   versus e-ducatie

    

   4.1          Zelfontplooiing vanuit individuele behoeften

    

   Masschelein en Simons schrijven: "De leerling wordt ertoe opgeroepen om zich zelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. In het gangbare denken over onderwijs wordt leren een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt bijgevolg bij de lerende zelf. … Hierbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen. Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelfstandig zijn weg kan afleggen." Met de figuur van de ondernemende leerling correspondeert de figuur van de dienstverlenende leerkracht die niet langer onderwijst, maar optreedt als facilitator en inrichter van de leeromgeving (studiehuis, milieu, studielandschap, ateliers …). Volgens de auteurs is de leerkracht echter veel meer dan een facilitator of coach. De auteurs beschrijven en bekritiseren verder kritisch de kenmerken van het modieuze constructivisme binnen de onderwijs- en leerpsychologie.

    

   06-02-2015 om 15:59 geschreven door Raf Feys  

   0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
   Tags:Do-it-yourself pedaqgogy, zelfontplooiing
   

Achterstandskinderen en GOK: achteruitgang prestaties & nefaste do-it-yourself aanpak  Raf Feys (bijdrage uit Onderwijskrant nr. 129, mei 2004)

1          Inleiding

De kinderen van laagopgeleide ouders vormen een belangrijke doelgroep binnen het achterstandsbeleid in Nederland en Vlaanderen; ze worden vaak aangeduid met de term 'achterstandskinderen'. Daarnaast zijn er uiteraard kinderen van beter opgeleide ouders die achterstanden oplopen. In deze bijdrage beperken we ons tot een analyse van het lot van de achterstandskinderen in de enge zin van het woord. Niet zolang geleden constateerde de Algemene Rekenkamer dat de bestrijding van onderwijsachterstanden de afgelopen 20 jaar niet de gewenste resultaten heeft opgeleverd in Nederland. De voorbije maanden lazen we ook geregeld dat de prestaties van de autochtone achterstandsleerlingen er sterk terugliepen. In dit artikel bespreken we een paar recente publicaties hierover.

In hun studie stelden R. Vogels en R. Bronneman-Helmers vast dat de schoolprestaties van autochtone achterstandskinderen in Nederland de voorbije decennia sterk terugliepen en dat weinigen zich realiseren hoe groot dit probleem is en hoe omvangrijk deze groep autochtone achterstandsleerlingen nog steeds is (Autochtone achterstandsleerlingen: een vergeten groep. SCP, Den Haag 2003).

Alleen al in het basisonderwijs gaat het om bijna 200.000 leerlingen. R. Vogels schrijft: "De aandacht van beleidsmakers ging de afgelopen jaren vooral uit naar de verbetering van de onderwijspositie van allochtone leerlingen. Deze leerlingen zijn het de afgelopen jaren steeds beter gaan doen. Autochtone achterstandsleerlingen zijn daarentegen nagenoeg geheel uit het zicht verdwenen. Uit onderzoek blijkt nochtans dat de prestaties van de autochtone leerlingen sinds 1994 er sterk op achteruit gegaan zijn en dat voor de meeste geen extra uren zorgverbreding voorzien zijn" (Een vergeten groep' , Didaktief, januari 2004). Ze wijzen er verder op dat de modieuze 'do-it-yourself- aanpak bijzonder nadelig is voor achterstandsleerlingen. In deze bijdrage staan we stil bij dit onderzoek en bij een bijdrage van Ton Gloudemans, adviseur achterstandsbeleid. Zijn basisstelling luidt: "De leerlinggerichte aanpak die lerarenopleidingen en nascholingsinstituten voorstaan, werkt(e) averechts bij de bestrijding van onderwijsachterstanden" (Stel leerstof centraal voor achterstandskind, Didaktief, januari 2004).

2          Achteruitgang prestaties achterstandskinderen

R. Vogels en R. Bronneman-Helmers stelden vooreerst vast dat allochtone achterstandskinderen duidelijk minder goed presteren dan tien jaar geleden het geval was. Zij vermelden hierbij volgende oorzaken.

2.1          Zelfstandig leren werkt discriminerend

Een eerste factor die hierin meespeelt is volgens de onderzoekers "de sterke nadruk die het onderwijs tegenwoordig legt op zelfstandig en actief leren en initiatief tonen, een aanpak die ook slechter aansluit bij de opvoedingsnormen in laaggeschoolde milieus". Volgens hen hebben achterstandsleerlingen het dus moeilijker omdat tal van modieuze aanpakken minder effectief zijn voor zwakkere leerlingen. Dit laatste werd al vastgesteld in het academisch proefschrift 'Onderzoek naar de institutionalisering en de effecten van het OVB-circuitmodel in het basisonderwijs.' (Dit proefschrift van Anja Van den Broeck werd uitgegeven door Garant/Leuven, 2000). In Nederland werd in het kader van het zorgverbredings- en OVB-beleid veel heil verwacht van sterke individualisering en van zelfsturing. Zo werd o.a. veel propaganda gemaakt voor het leren volgens het circuitmodel waarvoor de Violenschool van Hilversum model stond. Het circuitmodel is een organisatievorm waarbij de leerlingen voor de meeste vakken werken in verschillende hoeken. Een aantal Vlaamse pedagogen en het 'Pedagogisch Centrum van de Stad Gent' verwachtten destijds veel heil van dit circuitmodel.

De psycholoog Bandura en vele anderen stellen eveneens dat de overaccentuering van zelfsturing, individualisering en selfmanagement alleen maar de ongelijkheid deed toenemen. Niet alleen verschillen in kennis en cognitieve vermogens, maar ook zelfregulatie-, plannings- en controlevaardigheden spelen dan een grote rol. De capaciteit tot zelfsturing wordt in sterke mate bepaald door de eigen aanleg en door de opvoeding en de gezinservaringen. De sociaal en/of cognitief kansarme leerlingen zullen daarom een nog zwaardere prijs betalen voor het grotere beroep op eigen zelfstandigheid en verantwoordelijkheid (Self-efficacy in changing societies. Cambridge: University Press, 1995).

We zijn het eens met deze verklaring, maar zijn bovendien de mening toegedaan dat er momenteel voor lezen, rekenen en spellen vaak vakmethodieken toegepast worden die minder effectief zijn dan de meer 'ouderwetse'. Dat is ook de reden waarom we in onze publicaties over rekenen, lezen en spelling de klassieke methodieken weer centraal stellen en proberen te optimaliseren; we denken o.a. aan het opnieuw meer aandacht besteden aan de factor 'automatiseren'.

2.2          Minder leerpotentieel

Volgens de onderzoekers "lijkt het verder ook aannemelijk dat de intellectuele capaciteiten van de achterblijvers in de onderwijswedloop – de laagopgeleiden – de afgelopen decennia zijn afgenomen. Er is veel minder dan in de jaren zeventig nog sprake van onbenut talent." Deze conclusie is een bevestiging van vroeger onderzoek door de Nederlandse sociologen Ultee en Wesselingh.

In het GOK-debat wezen ook wij al enkele keren op de afname van het intellectueel potentieel in handarbeidersmilieus; we spraken o.a. over de afroming van de handarbeidersklasse – mede als gevolg van de democratisering van onderwijs en maatschappij. Deze stelling werd ons niet in dank afgenomen. Nico Hirrt bestempelde ons als aanhangers van een elitaire visie en als tegenstanders van GOK. Hirtt, Nicaise en co gaan ervan uit dat het lagere cognitieve presteren van achterstandsleerlingen niet ligt aan een mindere cognitieve aanleg (nature), maar enkel aan een mindere 'sociale' stimulering van taal-en denkprocessen vooral in de eerste kinderjaren (nurture).

De onderzoeksters stellen ook terecht dat de vermindering van het intellectueel potentieel in laaggeschoolde milieus een dubbele handicap betekent. De kinderen krijgen genetisch minder leerpotentieel mee en ze krijgen tegelijk minder culturele en sociale bagage mee. Vroeger waren er niet enkel meer getalenteerde kinderen uit laaggeschoolde milieus, maar ook meer laaggeschoolde ouders die hun kinderen konden helpen en die meer sociale en culturele bagage konden meegeven. Dit verklaart ook waarom veel van mijn generatiegenoten afkomstig uit laaggeschoolde milieus (enkel basisonderwijs) destijds goede leerresultaten behaalden en zonder problemen doorstroomden naar het hoger onderwijs. Zij hadden meer aanleg en hun (laaggeschoolde) ouders konden hen beter steunen en helpen.

2.3          Te lage verwachtingen

Volgens de onderzoeksters kunnen ook lage(re) verwachtingen van leerkrachten van invloed zijn. Zij stellen: "Leerkrachten zijn overwegend afkomstig uit middenklassemilieus en hebben daardoor misschien minder affiniteit met de problemen van de autochtone achterstandsleerling. Het is niet ondenkbaar dat velen van hen hun geloof in de 'vooruitgang' van deze groep leerlingen hebben verloren." Leerkrachten basisonderwijs komen vaak nog uit arbeidersmilieus, maar minder uit de laagstgeschoolde milieus. Het is ook best mogelijk dat de hedendaagse leerkracht te weinig vooruitgang verwacht van achterstandskinderen omdat hem is wijsgemaakt dat problemen met lezen, rekenen en spelling zo complex zijn dat ze enkel door 'specialisten' allerhande kunnen aangepakt worden.

3             Vergeten doelgroep binnen zorgverbreding

 R. Vogels en R. Bronneman-Helmers stelden verder vast dat veel van die achterstandsleerlingen niet in aanmerking komen voor extra uren zorgverbreding. Anders dan allochtone achterstandsleerlingen, die overwegend geconcentreerd in de grotere steden wonen en vaak ook bij elkaar op school zitten, zijn autochtone achterstandsleerlingen veel meer over de scholen verspreid, zowel op het platteland als in de steden. Een Nederlandse school krijgt pas een behoorlijk aantal uren zorgverbreding als minstens een derde van de leerlingen uit laaggeschoolde milieus afkomstig zijn. Het gevolg hiervan is dat slechts een deel van de scholen met autochtone achterstandskinderen extra ondersteuning krijgen om de achterstanden weg te werken. Zo heeft op het platteland driekwart van de scholen geen recht op extra formatie.

Bij het eerste ontwerp van GOK-decreet formuleerden we in Onderwijskrant nr. 120 scherpe kritiek.

Volgens dit ontwerp zouden enkel nog scholen met een groot aantal doelgroepleerlingen zorgverbreding krijgen. In de praktijk zou het dan vooral gaan om scholen met veel allochtone leerlingen of scholen in achtergestelde wijken. We stelden dat aldus de meeste autochtone achterstandsleerlingen in de kou zouden blijven staan omdat deze verspreid zitten over scholen met minder dan 10 % doelgroepleerlingen en omdat grote achterstanden ook voorkomen buiten de groep van de doelgroepleerlingen. Momenteel zijn er veel scholen met een aanzienlijk aantal achterstandsleerlingen die niet de 10 % bereiken en aldus geen uren zorgverbreding krijgen.

4             Leerlingvolgende aanpak contraproductief

1. Aantasting van leraarschap & instructie

    

   De Nederlander Ton Gloudemans, adviseur gemeentelijk achterstandsbeleid, stelt in de bijdrage 'Stel leerstof centraal voor achterstandskind', dat de leerlinggerichte do-it–yourself aanpak die vaak ook in het kader van zorgverbreding gepropageerd werd, averechts werkt. Hij stelt tegelijk dat scholen die meer de directe instructie centraal stellen meer succes boeken. Ook in Vlaanderen propageren de instellingen die het zorgbeleid coördineren (CEGO-Leuven, ICO-Gent, NT2-Leuven) vooral het do-it-yourself-model. Zij wijzen ook nooit op het grote belang van directe en expliciete instructie voor de achterstandsleerlingen.

    

   Gloudemans schrijft: "In de afgelopen jaren heb ik me beurtelings verwonderd en geërgerd over een fenomeen dat mijns inziens schadelijk is voor de leerlingen die binnen de doelgroep van het achterstandenbeleid vallen. Het gaat om het gegeven dat binnen lerarenopleidingen en nascholingsinstituten het pedagogisch-didactisch denken en het onderricht worden gedomineerd door stromingen die propageren dat in het onderwijs de leerkracht een coach dient te zijn, een stimulator die een àppel doet op de natuurlijke ontwikkelingskracht van de leerling. De docent moet een begeleider zijn die de leerling vanuit 'de zone van de naaste ontwikkeling' en door het scheppen van 'betekenisvolle leeromgevingen' uitnodigt en uitdaagt een volgende stap te zetten in zijn/haar ontwikkeling. Deze denkstromingen samengevat onder de noemer 'leerlinggerichte' benadering, zetten zich af tegen de 'oude' invulling van het leraarschap, waarbij de overdracht van kennis en vaardigheden van leraar op leerlingen centraal staat."

    

   We willen hier nog aan toevoegen dat de Vlaamse 'lagere normaalscholen' in het verleden minder de 'leerlingvolgende' aanpak gepropageerd hebben dan de Nederlandse Pabo's; de voorbije jaren merken we wel een toename. Binnen de Vlaamse kleuternormaalscholen wordt de leerlingvolgende aanpak (à la Laevers) al veel langer gepropageerd. In 'Onderwijskrant' wijzen we al meer dan twintig jaar op de grote gevaren die verbonden zijn aan de leerlingvolgende aanpak en aan de sterke individualisering van het leerproces en van het leertraject.

    

2. Stel expliciete instructie centraal

    

   Gloudemans gaat verder in op de gevaren die verbonden zijn aan de leerlingvolgende aanpak voor het onderwijs aan kinderen van laagopgeleide ouders, de doelgroep van het achterstandenbeleid. Hij stelt dat de huidige tendens om scholing en nascholing van docenten onvoorwaardelijk te baseren op de leerlinggerichte pedagogisch-didactische inzichten, voorbij gaat aan de werkelijkheid en aan de onderzoeksgegevens.

    

   *Binnen de leerlinggerichte visie is de individuele ontwikkelingskracht van de leerling het kerninstrument. De leerling wordt vooral gezien als een zelfstandige ondernemer en door de individualisering van het leerproces krijgen leerlingen minder directe instructie en al bij al ook minder hulp.

    

   De ontwikkelingskracht van achterstandskinderen inzake zelfsturing e.d. is geringer en is in de eerste levensjaren ook onvoldoende gestimuleerd, waardoor die minder vanzelfsprekend valt te activeren. Feitelijk betekent het onverkort vasthouden aan de leerlinggerichte werkwijze een vergroting van de achterstand ten opzichte van kinderen die vanaf hun eerste levensdag worden gestimuleerd de wereld om hen heen te verkennen en die vaak ook meer aanleg hebben. Deze stelling sluit aan bij de visie van R. Vogels en R. Bronneman-Helmers. We verwijzen hier ook naar de bijdrage over de 'do it yourself -pedagogie' in dit nummer van Onderwijskrant.

    

   *Achterstandskinderen moeten volgens Gloudemans op het gebied van taal- en denkontwikkeling een inhaalslag maken binnen een (te) beperkte tijd. Miek van Dam schrijft in een recente column over 'Core business' dat er momenteel te veel zaken doorgeschoven worden naar het onderwijs en dat er te weinig aandacht is voor de kerntaak: "Het gaat hartstikke goed op school met dochter Eva en toch ben ik ontevreden. De juf doet haar stinkende best. En ze doet héél veel leuke dingen. En toch ben ik ontevreden. Jullie doen te veel leuke dingen, denk ik stiekem. Misschien zijn al die onderwijzers daar zo moe van. Niet van het uitvoeren van hun kerntaken: kinderen leren rekenen, lezen en schrijven, maar van alle rimram erom heen. Al die leuke dingen veroorzaken onrust in een klas, golven die moeten wegebben, en ze kosten extra voorbereiding: ouders mobiliseren, lokalen ruilen, materialen maken" (Didaktief, december 2003, p. 40). Ook volgens prof. Wim Meijnen moet de leertaak opnieuw meer centraal geplaatst worden.

    

    *Uit onderzoek blijkt verder dat de leerlinggerichte en individualiserende werkwijzen die gehanteerd werden op scholen met veel leerlingen van laagopgeleide ouders tot op heden geen werkelijke successen hebben opgeleverd. Gloudemans heeft in zijn loopbaan als leerkracht en als adviseur achterstandenbeleid vastgesteld dat scholen die overschakelden op een do-it-yourself-aanpak wel enthousiast starten, maar dat er na een enthousiaste beginperiode na verloop van tijd vaak sprake is van frustratie, ongestructureerdheid en chronische vermoeidheid. In do-it-yourself scholen waar het enthousiasme onverkort bleef, bleven de cognitieve resultaten erg laag. Ook in het boven vermelde onderzoek van Anja Van den Broeck over de effecten van het circuitmodel werd dit laatste bevestigd.

    

   Gloudemans stelt verder dat de lerarenopleidingen in de grote steden die in hun curriculum een eenzijdige nadruk op de do-it-yourself-visie leggen, geen enkele binding lijken te hebben met wat op een groot deel van de basisscholen in de grote steden de praktijk is. In de praktijk blijkt het dan bijvoorbeeld vooral te draaien om het bieden van structuur aan leerlingen die moeite hebben zelf structuur aan te brengen in het eigen gedrag, in de leerstof en in de impulsen die ze binnen krijgen. Het gat tussen het geschetste ideaalbeeld in de opleiding en de schoolpraktijk is dermate groot dat er voor studenten alleen maar verwarring ontstaat.

    

   Verder lezen we dat scholen die meer kiezen voor een gestructureerde en prestatiegerichte aanpak, "dit wil zeggen een stroming die de 'te beheersen' kennis en vaardigheden als richtinggevend voor de structuur van het onderwijs beschouwt, de onderwijspraktijk wel degelijk op een voor de buitenwereld evalueerbare manier lijkt te verbeteren. De zogenaamde Effectieve School, waarbij naast het duidelijk structureren van de lespraktijk ook zaken als 'hoge verwachtingen hebben' en het 'zich veilig voelen' een duidelijke plek krijgen, is daar een voorbeeld van."

    

   In de bijdrage 'Zorgverbreding en onderwijskansenbeleid: versterken i.p.v. afbreken basisgrammatica' (Onderwijskant nr. 126, juni 2003) bespraken we een aantal van die effectieve aanpakken. In de bijdragen BOV-project en effectief achterstandsonderwijs, 'zorgzame leerkracht en doordeweekse zorg' en 'achterstandskinderen…', komt deze thematiek verder aan bod.

06-02-2015 om 15:26 geschreven door Raf Feys  

Opvoeder/leerkracht als deskundige en gezagsvolle gids:

            versus visie Kinderrechtencommissaris en minister Vanderpoorten

                                                                  Raf Feys (bijdrage  uit Onderwijskrant nr. 128 febr. 2004)

1          Inleiding en overzicht

1. 'Le grand retour de l'autorité'

   en van de 'leerschool'

    

   Voor de Franse onderwijsministers Ferry en Dacros is het herstel van het prestige en het gezag van de 'leer'school en van de leerkrachten prioriteit nummer 1. Dit standpunt sluit aan bij het thema 'L'autorité en panne'

   van een recent colloquium aan de universiteit Aix-Marseille. Ook de Duitse filosoof Peter Sloterdijk  hield onlangs een pleidooi voor het herstel van gezag en opvoeding: "Onze cultuur is de afgelopen decennia meer veranderd dan in de duizenden jaren daarvoor. Dat komt doordat we onze kennis en cultuur niet meer doorgeven aan de volgende generatie. Alles wat we cultuur noemen, vindt haar wortels in het doorgeven van waarden en kennis aan een nieuwe generatie. Dat is geen communicatie die horizontaal en symmetrisch is. Transmissie is verticaal en asymmetrisch. Maar wij kunnen/mogen niet meer doorgeven, omdat we geen zonen, dochters of leerlingen meer hebben. Zelfs kinderen zijn klanten geworden van hun docenten. Ze eisen voor zichzelf het recht op om verveeld te zijn, en het recht vermaakt te worden. We zijn allemaal wezen. Vaderloos' …" (Trouw, 28.11.2003, opgetekend door Yoram Stein).  Deze oproepen en aanklachten staan in schril contrast met recente uitspraken en campagnes over de rechten van het kind vanwege het Kinderrechtensecretariaat en met  de vele pogingen van minister Vanderpoorten om de leerlingen op een piedéstal te plaatsen en in de watten te leggen.

    

   In het radiodebat 'Le grand retour de l'autorité' werd o.a. geponeerd dat in het Kinderrechtenverdrag (1998) aan het kind ten onrechte een statuut van volwassene en volwaardige burger toegekend werd, dat niet verenigbaar is met het moreel en intellectueel gezag van opvoeders en leerkrachten (France 5 van 3.10.03, Internet). Inderdaad. N.a.v. de recente publicatie 'Kom je dat thuis eens vertellen'? beweert Kinderrechtencommissaris Ankie Vdk dat de ouders en leerkrachten niet langer meer als een deskundige gids mogen optreden. Ze pleit er opnieuw voor een onderhandelingshuishouding en voor symmetrische relaties tussen opvoeders en kinderen; en dit allemaal op basis van het Kinderrechtenverdrag. Ook op recente studiedagen over de rechten van het kind kwam het o.i. belangrijkste kinderrecht – het recht op deskundige en gezagsvolle opvoeders/leerkrachten – niet eens aan bod, maar wel de visie van Ankie Vdk en co en pleidooien voor een 'machtsvrije participatiepedagogiek'.

    

   Minister Vanderpoorten krijgt geregeld de kritiek dat ze het gezag van de school en van de leerkrachten ondermijnt.  'Leerkrachten mogen niet langer vooraan in klas staan', zo klinkt haar parool (DS, 1.09.01). Enkele recente voorbeelden. Marleen Vdp stelde in haar campagne over 'onderwijs en ondernemingszin' dat ze alle heil verwacht van het ervaringsgericht ontplooiingsmodel à la Laevers waarbij de zelfsturing centraal staat (zie bijdrage over 'ondernemingszin'). Met haar 'flexibilisering' van het hoger onderwijs zal ze studenten nog meer in de watten leggen. Binnen haar participatiedecreet beschouwt ze de leerlingen binnen de 'schoolraad' als even belangrijke participanten als de leerkrachten en de directie; dit kadert binnen het model van de gezagsvrije participatiepedagogiek.

    

   1.2          Overzicht bijdrage

    

   Mag een opvoeder/leerkracht nog als een deskundige gids optreden? In punt 2 staan we stil bij uitspraken van Ankie VdK over de rechten van het kind en bij de kritiek hierop vanwege Misjoe Verleyen (KNACK), Ph. Béague en L. Doms. De sacralisering van het kind komt volgens hen neer op de ontkenning van het recht op opvoeding. In punt 3 betwisten een aantal opvoedkundigen en filosofen (Masschelein, Simons, Arendt, van Crombrugge) dat autonomie en vrijheid van de kinderen a priori gegeven is en dat leerlingen zelf beslissen wat ze (willen) leren en hun kennis kunnen construeren. Ze pleiten voor een leerkracht als een soort Mozesfiguur en voor cultuuroverdracht. In punt 5 'Confronteren met regels: rigoureus en soepel' hebben we het over de soorten 'regels' op school en over het tegelijk rigoureus en soepel omgaan ermee.

    

   In een pleidooi voor een copernicaanse revolutie in een bijlage betreurt professor J.F. Mattéi dat de 'moderne' pedagogiek de 5 belangrijkste begrippen van de onderwijsgrammatica negeert en door alternatieve termen vervangt: lerende i.p.v. leerling, begeleider i.p.v. meester, leerling centaal i.p.v. kennis centraal,  learning by doing i.p.v. diepgaande reflectie, zelfontplooiing i.p.v. e-ducatie: uitleiden uit ego-wereldje in de richting van de wereld en de cultuur.

    

1. Opvoeder: (g)een deskundige gids

    

   2.1          Visie van Ankie VdK

    

   N.a.v. de publicatie 'Kom je dat thuis eens vertellen'? (Acco, 2003) schrijft kinderrechtencommissaris Ankie Vandekerckhove dat de ouders en leerkrachten niet langer meer als een deskundige gids mogen optreden, maar enkel als een onderhandelende coach. Ouders worden 'aangespoord om de toegeëigende gidsopdracht van een vaststaand parcours los te laten en zichzelf te profileren als een coach van een gezamenlijke verkenningstocht'. Dit sluit aan bij haar keuze voor de zgn. 'onderhandelingsopvoeding' en voor 'symmetrische relaties'. In september 2002 lanceerde Ankie Vdk al de 'Megafoon- en oortjescampagne' tegen de zgn. bevelshuishouding.

    

   Paradoxaal genoeg wil ze tegelijk dat de overheid en het kinderrechtencommissariaat de rol van deskundige gids op zich nemen: ze moeten de 'onzekere' ouders en de kinderen begeleiden. Op een recente studienamiddag pleitte ze voor een sterke toename van de overheidstussenkomsten inzake opvoeding. De overheid moet via campagnes het pedagogisch optreden van de ouders ondersteunen en sturen en de kinderen moeten via overheidscampagnes ervaren dat hun dagelijkse zorgen door iedereen herkend worden (cf. De Bond ,21.11.03). De Jongerenjaarkrant van het commissariaat informeert de jongeren nu al rechtstreeks over hun rechten.

    

   1. Kritiek van Misjoe Verleyen

       

      KNACK-redactrice Misjoe Verleyen neemt aanstoot aan het vermanende vingertje van Ankie VdK en aan haar gevaarlijke visie op opvoeding en onderwijs. Ze schreef hierover een kritisch stukje 'Volg de gids', KNACK, 5 november 2003). We citeren even Misjoe Verleyen.  "Er bestaat volgens Ankie VdK een levensgroot probleem in de Vlaamse gezinnen: kinderen hebben te weinig inspraak. Hun ouders leggen nog steeds grotendeels de regels vast en eisen dat die ook gevolgd worden. Dat is het probleem. Tenminste, volgens kinderrechtencommissaris Ankie Vandekerckhove. Zij kreeg in 1997 van het Vlaams parlement de opdracht om te waken over het Kinderrechtenverdrag. Dus als zij signaleert dat er wat misloopt, dan moeten we dat ernstig nemen. En het is ernstig, zo lezen we in de samenvatting van het boek 'Kom je dat thuis eens vertellen?' die op de website van het kinderrechtencommissariaat staat. Dat boek is bedoeld voor de 'opvoedingsonzekere ouder', want 'ongeveer de helft van de ouders vindt het ouderschap moeilijker dan gedacht'.

       

      In plaats van dat toe te juichen, wordt er fijntjes op gewezen dat ouders zich nog steeds gedragen als 'deskundige gidsen' in plaats van als 'coaches'. Als we goed lezen, heeft coaching alles te maken met 'een democratische opvoedingsstijl' die niet in alle gezinnen even sterk aanwezig is'. want ouders (o schande) gaan ervan uit dat hun kinderen 'nog-niet-bekwaam-genoeg' zijn. Met andere woorden: nog wat opvoeding kunnen gebruiken. Blijkbaar mag dat niet vanuit het Kinderrechtenverdrag. Hoewel het niet zo is dat het 'verdrag daarmee ouders en kinderen tegen elkaar opzet'. Vanzelf niet. Ouders worden alleen 'aangespoord om de toegeëigende gidsopdracht van een vaststaand parcours los te laten en zichzelf te profileren als een coach van een gezamenlijke verkenningstocht'. In volle interactie: zowel ouders als kinderen zijn coaches voor elkaar. Eigenlijk was dat toch wat Dexia wilde, Kinderen onderhandelen met hun ouders over de hoeveelheid zakgeld en sluiten meteen – vol respect voor elkaar – een contract af. Democratischer kan niet.

       

      Jammer alleen dat vorige week een groep wetenschappers van de Universiteit van Gent aan de alarmbel trok. Er komen namelijk steeds meer kinderen die zich niet aan de regels houden en 'asociaal' gedrag vertonen. We vinden ze nu al in de kleuterscholen. De remedie? Ouders moeten duidelijke regels stellen en daar niet van afwijken. Nu heet dat in het woordenboek gewoon opvoeden. Daar dienen ouders toch voor? Om kinderen en jonge mensen te leren dat een maatschappij (en een gezin) maar kan draaien als iedereen de regels respecteert."

       

      2.3          Ph. Béague: recht op opvoeding

       

      Ook de psycholoog Philippe Béague, voorzitter van de Stichting Françoise Dalto, wees onlangs op de absurde en nefaste interpretatie van kinderrechten (à la Ankie Vdk) die steeds meer veld wint. Het recht op opvoeding en op leidinggevende opvoeders wordt in naam van de kinderrechten voortdurend in vraag gesteld en dat maakt de opvoeders heel onzeker, waardoor ze b.v. steeds minder grenzen durven stellen. Veel gedragsproblemen bij jongeren zijn volgens hem daarvan het gevolg. Ph. Béague, gespecialiseerd in ouder-kindrelaties, ondervindt dagelijks dat ouders onzeker zijn over de opvoeding van hun kinderen. 'Zij streven maar één ding na, het geluk van hun kind maar het blijkt dat ze daardoor hun kinderen steeds minder grenzen durven stellen' (De Morgen, 21.11.03, p.5).

       

      De verkeerde interpretatie van respect voor kind en kinderrechten heeft volgens Béague het perverse gevolg dat kinderen nu verwend worden en als minivolwassenen gezien worden. Het probleem daarmee is 'dat zo'n kinderen later totaal niet voorbereid zijn op de beperkingen van het echte leven. Steeds meer jongeren hebben daar een probleem mee omdat hun ouders hen nauwelijks grenzen opgelegd hebben. Dat worden ongelukkige volwassenen. … Het opleggen van structuur betekent niet dat men het kind onderdrukt, integendeel. Zo leert een kind hoe het gelukkig kan zijn ondanks zijn beperkingen. … Echt respect voor kinderen is hen kind laten zijn en hen dus niet zomaar vrijlaten. Natuurlijk hebben zij recht op een mening, maar ouders hebben ook het recht om daar compleet tegen in te gaan. Opgevoed worden is ook een kinderrecht.' Ook de bedrijven spelen volgens hem in op de voorstelling van het kind als mini-volwassene, met allerlei miniversies van zaken voor volwassenen. De Gentse prof. P. Verhaeghe stelde enkele maanden geleden dat ouders en opvoeders meer duidelijke regels moeten stellen en daar niet mogen van afwijken; een opvoeder is volgens hem niet zomaar een onderhandelende coach (zie O.Krant nr. 124).

       

      2.4 Ankie Vdk en overheid als gids: staatspedagogiek

       

      In een lezersbrief ('Kinderrechten', KNACK, 19.11.03) vond Ludo Dom de reactie van Misjoe Verleyen een goede aanleiding om het onderwerp 'opvoeding en kinderrechten' uitgebreider aan bod te brengen. De discussie zou ook moeten gaan over de wenselijkheid dat de overheid zich – via b.v. de kinderrechtencommissaris – in sterke mate mengt in de materie 'opvoeding'. Zelf vindt hij dat een verkeerde zaak. De actieradius van het commissariaat moet veel strikter omlijnd worden; en dan nog zal men niet kunnen voorkomen dat de standpunten van Ankie inzake kinderrechten vaak lijnrecht zullen ingaan tegen deze van haar Franstalige collega Claude Lelièvre.

       

      Verder neemt Ludo Dom aanstoot aan de doorgedreven psychologisering van de invloed van de opvoedingsrelatie voor het zelfbeeld en de relationele vaardigheden van je kind. Hieromtrent lezen we verder: "Mijn stelling is dat als de ouder ruimte geeft aan zijn 'innerlijk weten' en vertrouwen heeft in zijn 'maturiteit', hij de opvoeding van zijn kind in goede banen zal leiden. De aanbevelingen van Ankie Vandekerckhove in de stijl van 'gaan coachen' en 'kinderen bekwamer achten', vinden hun oorsprong in veralgemeningen en hebben als effect dat er meer vanuit het hoofd dan vanuit de buik wordt opgevoed, met vervreemding tot gevolg. Deze aanbevelingen stemmen niet overeen met de realiteit van hier en nu." Ludo Dom vindt verder dat de kinderrechtencommissaris over het hoofd ziet "dat de relatie ouders-kind onder invloed van maatschappelijke verschuivingen op het vlak van rollen, waarden en normen, sterk geëvolueerd is." Zo leert een onderzoek dat 'In Petto' uitvoerde dat jongeren tussen dertien en achttien jaar gemiddeld hun ouders 7,68 op 10 geven. Voor jongeren die in een kritische levensfase verkeren is dit opvallend veel. Ankie VdK wekt te vlug de indruk dat we in het gezin en op school nog leven in een bevelshuishouding.

       

      3          E-ducatie versus gezagsvrije

                  participatiepedagogiek

       

1. Leerkracht als gids versus

   gezagsvrije participatie-pedagogiek

    

   Volgens de zgn. 'gezagsvrije participatie-pedagogiek'  (Berding, De Winter, Dewey …) zijn opvoeding en onderwijs geenszins een kwestie zijn van cultuurinitiatie o.l.v. van een deskundige gids, maar wel van een collectief onderhandelings- en zoekproces waarin alle betrokkenen - ook de leerlingen –  mee gestalte geven aan de invulling van het opvoedings- en/of onderwijsgebeuren en als volwaardige en symmetrische participanten functioneren. Vooraf wordt weinig of niets vastgelegd en de betrokken actoren bepalen gezamenlijk wat er moet gebeuren binnen de gezamenlijke verkenningstocht.

    

   De Leuvense professoren Masschelein en Simons stellen in hun boek 'Globale immuniteit' (Acco, 2003) dat de pedagogische relatie niet zomaar mag omschreven worden in termen van 'onderhandelen' en sluiten van zakelijke 'overeenkomsten'. Bij het onderhandelingsmodel worden de regels via geven en nemen vastgelegd tussen 'gelijke' partijen. Dit lijkt op een eerste gezicht kindvriendelijk en democratisch, er is echter bij het onderhandelen geen gemeenschappelijk belang, het gaat vooral om conflictvermijding en verzoening van tegengestelde belangen.

    

   De relatie tussen opvoeders en opvoedelingen is ook geen symmetrische relatie en de leerling/opvoedeling is niet zomaar een zelfstandige ondernemer die zichzelf stuurt. In een symmetrische relatie wordt verondersteld, aldus Masschelein en Simons, dat de autonomie en vrijheid van de leerlingen a priori gegeven is en dat ze zelf beslissen wat ze (willen) kennen, wat ze (willen) leren. Men houdt geen rekening met de realiteit van het kind als  opvoedeling en infans dat de opvoeders en leerkrachten oproept hun verantwoordelijkheid en leiding op te nemen. In die zin heeft echte opvoeding altijd te maken met een bepaalde vorm van 'overdracht' van kennis en waarden, het aanleren van de taal aan een infans dat de taal nog niet beheerst.

    

   Veel opvoedkundigen beklemtonen opnieuw de plaatsvervangende verantwoordelijkheid van de opvoeder. Deze is niet gericht op de belangen van de opvoeder, maar op een 'gemeenschappelijk' doel: de opvoeding zelf.  In de 'klassieke' visie mogen en moeten opvoeders de kinderen met voldoende structuur en regels confronteren; het gaat niet zozeer om het verzoenen en afwegen van de tegenstrijdige belangen in een permanent en energieverslindend onderhandelingsproces. E-ducatie betekent voor hen het kind wegvoeren uit het eigen beperkt wereldje, de straat op, de wereld in. Leerkrachten zetten leerlingen/studenten aan tot nadenken over de manier waarop zij met de wereld en anderen willen omgaan en zijn hierbij deskundige en gezagsvolle gidsen. De Gentse pedagoog Hans van Crombrugge omschreef dit op een Dialoogdag van DIROO aldus: "het gaat bij e-ducatie om het uit-leiden van de kinderen uit hun gewone dagelijkse leven. Een leraar is eigenlijk een soort Mozesfiguur".

    

2. De wereld presenteren

   = cultuuroverdracht

    

   Volgens de joodse filosofe Hannah Arendt heeft de kern van de pedagogische opdracht alles te maken met de intergeneratieve en maatschappelijke verantwoordelijkheid van de opvoeders. Hierbij staat het begrip 'nataliteit'–  het vermogen opnieuw te beginnen– centraal. Onder 'nataliteit' verstaat Arendt het door maatschappelijk handelen en spreken binnentreden in de wereld, een tweede geboorte waarin we zelf verantwoordelijkheid voor de al bestaande wereld opnemen. Het gaat bij het maatschappelijke en politiek handelen om het participeren in een te delen wereld die steeds opnieuw gesticht moet worden, niet het minst door een nieuwe generatie die in al haar verscheidenheid - steeds weer opnieuw - aantreedt.

    

   Nataliteit of ‘het vermogen tot sociaal handelen’ komt pas tot ontplooiing als de volwassene zich tegenover het kind plaatst en het kind de wereld laat zien. We schenken onze kinderen het leven, maar we moeten ze als opvoeder ook nog 'ter wereld brengen', we moeten de jongere generatie inleiden in de wereld en ze oproepen tot sociaal handelen. In publicaties van de jaren zestig betreurde Arendt al dat de volwassenen in toenemende mate die verantwoordelijkheid ontlopen of zelfs niet meer mogen opnemen. De school is de ruimte bij uitstek tussen het ouderlijk huis en de openbare ruimte die de overgang van familie naar wereld mogelijk maakt en waarin de leerkrachten de wereld presenteren. De leerkrachten bepalen grotendeels het menu; zij stellen de wereld voor.

    

   Ook de emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer beschreef in 1983 de leidinggevende rol in termen van overdracht van kennis en cultuur en (re)presentatie van de werkelijkheid. Bij de reactie van het kind op dat aanbod gaat het niet enkel om nabootsingen; leerkrachten werken vaak met  probleemstellingen die het kind door zijn eigen geestelijke activiteit moet helpen oplossen. In en via zo'n activiteiten bereikt het kind meer zelfstandigheid, vrijheid en identiteit (Vergeten samenhang, Boom Meppel, 1985). De leerkrachten stimuleren de 'nataliteit'  (tweede geboorte) van de leerlingen en  bevorderen aldus hun deelname aan de verdere emancipatie van de wereld. In een relatie van gezag zijn de leerlingen geen concurrenten en tegenstanders, maar medespelers en gesprekspartners. Onder leiding van leerkrachten (meesters) kunnen de kinderen zelf ooit meesterschap verwerven en op hun beurt doorgeven

3. 
   

4. .'Confrontatie met regels': rigoureus en soepel 

1. Naast kennisoverdracht is het confronteren met regels een specifieke vorm van gezagsvol optreden dat  ingaat tegen het gezagsvrije participatiemodel. Op vandaag beklemtonen velen opnieuw dat de confrontatie met regels een belangrijk kenmerk is binnen het optreden van ouders en leerkrachten. Ook volgens de Canadese prof. Denis Jeffrey blijven de leerkrachten, de directies, de schoolbesturen, de schoolraad, de wetgever … gezagsfiguren die de gemeenschappelijke normen aanwijzen, de sociale en persoonlijke limieten die gunstig zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen. We verwijzen hier naar de bijdrage van Denis Jeffrey in O.Krant nr. 124.

    

   Als opvoeders en leerkrachten voortdurend onderhandelen als gelijke partners worden de kinderen niet op een adequate wijze geconfronteerd met gemeenschappelijke regels en waarden. Maar ook het werken met blinde en starre bevelen biedt geen alternatief. Niet enkel het feit dat opvoeders de kinderen moeten inleiden in regels en de regels doen respecteren is belangrijk, maar ook de wijze waarop ze ermee omgaan. Het gaat niet om een soort blinde bevelshuishouding. In het boek ‘Hoezo pedagogisch?' wordt het belang beklemtoond van het leren van regels én vooral ook van de wijze waarop die geleerd worden en hoe een opvoeder ermee omspringt. ('Hoezo pedagogisch' van E.A. Godot – schuilnaam voor groep pedagogen, o.a. de Leuvense prof. P. Smeyers; zie bespreking elders in dit nummer.)

    

   Een leerkracht moet zich volgens Godot enerzijds rigoureus houden aan de regels, maar ze anderzijds soepel en intuïtief toepassen. Het inleiden in regels is een wezenlijk aspect van opvoeding, maar het kennen van de regels volstaat niet om te weten wat je als opvoeder moet doen: 'Om te kunnen uitmaken welk gedrag in een gegeven situatie passend of vereist is, zijn allerhande morele gevoeligheden en intuïties vereist die zich niet in regels laten vangen: het vermogen zich in een ander te kunnen verplaatsen, engagement, wilskracht, verbeelding, het vermogen om op een situatie te reflecteren, belangen af te wegen, een morele overtuigingskracht al dan niet uit te oefenen' (p. 50). Het gaat om het soepel toepassen van regels. Kinderen op een goede manier 'inleiden in regels' betekent ook hen geleidelijk aan meer betrekken in de afwegingen die we in het dagelijkse leven maken, hen laten zien met welke waarden en waarheden we leven, van gedachten wisselen daarover en hen wijzen op de onderliggende regels die daarbij in het geding zijn.

    

   In opvoeding en onderwijs kan men dus niet zonder regels. Er zijn vooreerst een aantal opgelegde regels die nodig zijn om een instelling als een school te laten functioneren en die zonder rechtstreekse instemming van de leerlingen zijn vastgelegd door gezagsdragers allerhande: de wetgever, het bestuur en de directie van de school en de leerkrachten. Deze schoolse regels komen niet zomaar via permanente onderhandelingen met de leerlingen tot stand; een deel van die regels zijn overigens collectief  aanvaarde en bekrachtigde regels die door de maatschappij en de overheid aan de scholen zijn opgelegd. Het gaat veelal om regels die niet permanent ter discussie staan en waarbij langetermijn-denken en deskundigheid een belangrijke rol spelen. In dit opzicht kan men ook een school niet vergelijken met een soort democratie waarbij elke betrokken partij over evenveel stemmen beschikt.

   Binnen het kader van die opgelegde regels blijft er echter voldoende ruimte om samen met de leerlingen binnen een school of een klas een aantal regels – vooral leefregels –  af te spreken. Dit laatste gebeurt b.v. in de meeste scholen via leerlingen- en klassenraden. Ook op participatieraden S.O. (of toekomstige schoolraden) kunnen afgevaardigden van de leerlingen occasioneel uitgenodigd worden als adviseurs als het gaat om zaken die hen aanbelangen en waar ze enig zicht op hebben. Hiermee is ook het kader geschetst waarbinnen de inspraak van de leerlingen (L.O. + S.O.) o.i. gesitueerd moet worden.

    

   5          Besluit

    

   Samen met vele anderen betreuren we dat veel opvoeders en leerkrachten hun leidinggevende rol niet meer mogen en/of willen opnemen en dat de leerlingen als gelijke partners aangezien worden. Ook minister Vanderpoorten miskent de rol van de school als overdrager van kennis en cultuur en het specifieke gezagsmandaat van leerkrachten en directie.  

06-02-2015 om 14:53 geschreven door Raf Feys  

Kritische reacties op schaalvergroting en grootschalige schoolbesturen op website Klasse

1. Stefaan De Schrijver (directeur)

Wij vinden het vreemd dat iedereen zomaar blind meestapt in die schaalvergroting. De schaalvergroting belooft niks dan voordelen. Zo wil men iedereen doen geloven. Toch bestaan er nog best krachtige schoolbesturen die slechts 1 of 2 scholen besturen. Schaalvergroting betekent niet automatisch competentieverhoging van de bestuurders. Schaalvergroting betekent niet automatisch een breder vangnet voor jonge leerkrachten : immers de concurrentie is veel groter in een grote groep en de meeste jonge leerkrachten begrijpen nog amper hun status en administratieve toestand. Mensen worden vastbenoemd in andere scholen en keren via TAO terug etc… De mensen worden behoorlijk heen en weer geslingerd. Echter, niemand lijkt dit luidop te durven zeggen.

 Schaalvergroting impliceert meteen ook de creatie van nieuwe overkoepelende, coördinerende functies die veel geld en tijd kosten. Voor sommigen misschien een zegen, voor andere kunnen de dingen lokaal veel sneller en efficiënter afgehandeld worden. Schaalvergroting wordt overal voorgesteld als een noodzaak, als een super voordeel, als een logische evidentie… tot we weer gaan decentraliseren…

Laat goed werkende scholen en hun besturen, laat goed werkende kleine scholengemeenschappen bestaan. De kinderen zijn er heel gelukkig en er wordt weinig geklaagd. De organisatie is er eenvoudig en er wordt er gewerkt met een groot hart.

2. Reactie van  Dirk Roelstraete (directeur) : Volledig akkoord met de inhoud van  reactie van Stefaan De Schrijver. Ik heb net dezelfde mening. Het is goed dat je dit bekend maakt.

3. Philip Brinckman (lid directiecomité Turnhout)

Wellicht komt deze reactie iets te ongenuanceerd over, toch is het belangrijk dat ook andere scenario’s van deze grote structurele ingreep onder de aandacht gebracht worden. Wordt de bestuurlijke schaalvergroting door de voorstanders niet te veel als een goednieuwsshow verkocht? Enerzijds laten vele directies zich opjutten door de propagandataal dat “de trein vertrokken is en dat wie niet meedoet, eenzaam op het perron achtergelaten zal worden.” Er wordt hen voorgehouden dat schaalvergroting tot een taakverlichting zal leiden. Anderzijds laten vele veldwerkers zich in slaap wiegen door de sussende taal dat er voor de leraars en leerlingen niets zal veranderen. Maar is dit zo? Wie de uitgebreide tekst van prof. Devos goed leest, merkt dat deze wetenschapper een genuanceerder standpunt inneemt. Wie de verhalen op de werkvloer binnen (té) grote versmolten scholengroepen goed beluistert, hoort wat er gebeurt als het sociale cement tussen leerkrachten afbrokkelt. Wie wordt dan wel beter van de bestuurlijke schaalvergroting? Wellicht de bestuurders en de koepel of overheden die de bestuurders zullen proberen aan te sturen! Professionele bestuurders moeten ook “professioneel” betaald worden. Worden er hiervoor extra financiële middelen vrij gemaakt? Bijkomend probleem: door de professionele bestuurders meer verantwoordelijkheid over meerdere scholen te geven, missen ze het bruisende leven van de concrete werkvloer. Maar is dit een goede zaak? Wie een school leidt, is best in de lerarenzaal te vinden. Hij moet ook regelmatig op de speelplaats of in een klaslokaal te zien zijn. Alleen wie contact heeft, kan de krachtlijnen van het beleid vastleggen. Zal het directieteam in de nieuwe megastructuur het dagelijkse beleid van de school nog kunnen waarmaken? Zal er überhaupt nog iets overblijven van een eigen schoolcultuur? Want wanneer scholen toetreden tot één vzw met één bestuur komt er één financiële structuur, één personeelsbeleid en wellicht ook één programmatiebeleid en dit voor alle vestigingsplaatsen. Enkele slimme directeurs met een neus voor management zetten zich al in pole position en werken naarstig mee aan de schaalvergroting. Heel wat pedagogisch geschoolde directeurs daarentegen met een hart voor het inhoudelijke en menselijke facet beseffen dat hun leerkrachten straks makkelijk als meubilair van vestigingsplaats naar vestigingsplaats verschoven kunnen worden. Ze weten maar al te goed dat ook de leerlingen en hun ouders de dupe zullen zijn. Wedden dat bepaalde leerlingen hun herkenbare schoolcultuur zullen moeten verlaten om hun richting in een andere vestigingsplaats te volgen? Is de bestuurlijke schaalvergroting niet eerder het startschot tot een rationalisering en hertekening van het onderwijsaanbod? De overheid en vooral de onderwijskoepel (VSKO) waagt zich hier aan een grote gok die verstrekkende gevolgen kan hebben. De inzet: een onderwijscultuur die tot de beste van de westerse wereld gerekend mag worden.

 De kans is groot dat de verschillende scholengroepen zullen gelijken op de typische hoofdwinkelstraat die je in iedere stad treft. Je vindt er steeds dezelfde vitrines. Je vindt er dezelfde verkoopsters die eenvormig gestyled werden. De scholen als buurtwinkels met hun typische sfeer zullen verdwijnen. Jammer, want vaak zijn het familiezaken, van generatie op generatie opgebouwd, eerder met een kleine ondernemer dan met een grote ceo aan het hoofd. Vaak hebben ze een eigen cultuur, met veel liefde voor hun product en de menselijke maat. Wie hier beter van wordt? Alleen de grote ketens die zich tot een conglomeraat versmelten om hun marktpositie te verbeteren. Vraag het maar eens aan het Nederlandse onderwijs. Daar willen ze af van hun mastodonten, wegens te duur en de “too big to fail-houding” van hun schoolmanagers.

(4) Raf Feys

1. Een directielid stuurde Onderwijskrant volgende reactie: Bij een eerste lezing van de recente Guimardstraat-tekst over de bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 (selectieve) referenties zijn er 5 van de OECD, 1 referentie verwijst naar een niet gepubliceerde tekst (stel je voor) van ene Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een tekst van prof. Geert Devos (cf. link) misbruikt. Ze laten zo uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de visie van Geert Devos (cf. p. 12) terwijl ik zijn tekst ook juist lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke schaalvergroting. “

2. Een leerkracht uit het gemeenschapsonderwijs stuurde volgende reactie. . “Zelf geef ik les in het gemeenschapsonderwijs, maar het verwondert me wel dat er tot nog toe zo weinig reacties kwamen op de m.i. revolutionaire schaalvergrotingsplannen. Een collega bezorgde me een kopie van volgend kritisch standpunt .“Het VSKO nam de beslissing om de inrichtende machten te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen. Als er machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een signaal naar de scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook onder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot. Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal van ‘specialisten’ die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen.”

06-02-2015 om 13:56 geschreven door Raf Feys  

Doorbraakmmm

06-02-2015 om 11:46 geschreven door Raf Feys  

05-02-2015 om 21:16 geschreven door Raf Feys  

Reactie op bijdrage over multiple-choice-examens in Onderwijskrant nummer 170  & kritiek op aanpak (correctiewijze) van UGent

Aan de heer Kristiaan Versluys, professor UGent en directeur Onderwijsaangelegenheden

Betreft: kritiek op afschaffen van giscorrectie en alternatief in Onderwijskrant nr. 170

Geachte professor, Ik ben leerkracht wetenschappen in de hogere leerjaren aso en naast vakgeïnteresseerd, ben ik ook onderwijsgeïnteresseerd. Zo probeer ik via krant en tijdschriften recente evoluties en denkbeelden op onderwijsgebied te volgen.

1.            Kritiek op  MC-beoordeling van  UGent

Mijn zoon heeft vorig academiejaar met succes (grote onderscheiding) het tweede jaar afgesloten aan de UGent. Zoals veel van zijn collega-studenten wordt hij geconfronteerd met examens met meerkeuzevragen. Hij heeft als plichtsbewuste student  veel moeite met de logica die vooral de manier van antwoorden en de verbeterwijze van deze examenvorm kenmerkt. Wanneer een correctie wordt toegepast voor foute antwoorden (en men wordt  – terecht overigens – aangezet om toch te raden, liever dan niet te antwoorden), dan voelt hij zich daar niet gemakkelijk bij. Indien hij de juiste oplossing niet weet, dan antwoordt hij liever niet (ook al speelt dat uiteindelijk in zijn nadeel). Wie gemakkelijk durft gokken, wordt immers beloond met het  nieuwe  beoordelingssysteem terwijl de voorzichtige (meestal goede) student wordt bestraft. Wat uiteraard niet de bedoeling kan zijn. UGent wekt(e) de indrukt dit probleem opgelost te hebben. Iedereen (dus ook mijn plichtsbewuste en nauwkeurige zoon) moet vanaf nu alle vragen beantwoorden volgens de nieuwe richtlijn. Zo wordt iedereen gelijk voor de wet en willen of niet, je moet gokken, ook als je twijfelt of als je het antwoord helemaal niet weet (wat voor de betere student dikwijls frustrerend is).

U begrijpt dat een individuele student geluk of pech kan hebben bij dit verplichte gokken. Zo worden de scores ten onrechte (en nog meer dan bij het vroegere systeem met giscorrectie) voor een deel door louter toeval bepaald. Studenten met precies dezelfde cursuskennis zullen in dit beoordelingssysteem zelden hetzelfde resultaat behalen. Men verwart in de onderliggende Gentse redenering ( en dat is een serieuze denkfout) de wet van de grote aantallen met wat er zich afspeelt bij de individuele student. Het zomaar afschaffen van de giscorrectie lijkt dus – bij diepgaande studie -  geen betere oplossing voor het scoren van dit soort examens  te zijn. Ik betwijfel of de ‘goede’, nauwkeurige en wetenschappelijk ingestelde student  dit nieuwe systeem zal toejuichen. Mijn zoon (en ook ikzelf) alvast niet. Hij vindt deze oplossing minder passend,  zeker niet in belangrijke situaties zoals examens.

Enkele maanden geleden las ik een dubbelinterview (met ook de onderwijsverantwoordelijke van de KULeuven) waarin het duidelijk werd dat u de MC-examenvorm niet genegen bent. Deels vermoedelijk terecht, maar die examenvorm is er en zal er ook blijven (en vermoedelijk zelfs nog toenemen.) Misschien moet er intussen dringend worden nagedacht (door u en door uw medewerkers) over meer eerlijke  en verantwoorde  correctiewijzen voor  de vele multiple-choice-examens.  Het Gentse alternatief  lijkt me veeleer een slag in het water.

2.            Alternatief van Paul Dudal in Onderwijskrant nr. 170

Ik schrijf deze brief omdat ik onlangs een artikel heb gelezen (in Onderwijskrant nr. 170  onder redactie van Raf Feys) waarin uitvoerig wordt ingegaan op het beantwoorden en scoren van MC-examens. Ik heb een in het bewuste artikel  besproken alternatieve  scoringswijze - het aanstrepen van foute antwoorden- bestudeerd en samen besproken met mijn zoon en enkele collega’s.

De door Paul Dudal voorgestelde scoringswijze lijkt ons juister en eerlijker vanuit het standpunt  van de student. Gokken wordt zo goed als overbodig en is niet langer voordelig – integendeel. De student wordt niet gedwongen om een antwoord te geven en om dus te gokken. Hij kan zijn kennis aanduiden in zijn volledigheid  en komt hierbij niet in stresssituaties terecht. Een heel belangrijk voordeel: de regens van het kansspel worden aan de kant gezet. Het lijkt me een systeem dat past bij een nauwgezet en precies redenerend student die een juist beeld wil en kan geven van zijn aanwezige – ook gedeeltelijke kennis.

Mag ik u (en uw medewerkers) stevig aansporen om dit systeem van antwoorden te bestuderen en vooral ook uit te proberen (een vaste regel overigens  binnen de cyclus van het wetenschappelijk  denken.) Voor de verantwoordelijken voor een optimaal onderwijs (waartoe de evaluatie behoort) lijkt het me een soort plicht om deze ruim uitgeschreven zienswijze op het beoordelen van studenten en Mc-examens in het bijzonder, ernstig te bekijken.

Ik heb op het internet ook even enkele gegevens over de auteur Paul Dudal opgezocht. Het blijkt een psycholoog te zijn die steeds actief is geweest in de wereld van de testconstructie. Een leek in het vak zal het dus niet zijn. Op aandringen van mijn zoon onderteken ik dit schrijven niet met mijn persoonlijke gegevens. Dit was zijn voorwaarde om onze mening naar u door te sturen. Dit doet echter niets af van de belangrijkheid van dit onderwerp waarvan de relevantie voor zoveel studenten hoger onderwijs  erg groot is.

Met de meeste hoogachting, D.V. en zoon J.V. (leraar wetenschappen aso en student 3de jaar UGent. Ik stuurde die brief ook door naar de redactie van Onderwijskrant en naar Schamper.    

05-02-2015 om 17:12 geschreven door Raf Feys  

05-02-2015 om 12:23 geschreven door Raf Feys  

Voordeel van de twijfel-Canvas-programma over onderwijs (13 januari): deel 2: stemmingmakerij tegen het onderwijs & gejongleer met filosofen

1.Inleiding :stemmingmakerij tegen onderwijs

We sluiten nog even aan bij deel 1 waarin we een uitgebreid verslag brachten van de Canvas-uitzending vergezeld van korte commentaar. We lazen vooraf een paar aankondigingen van de Canvas-reportage. Een van die aankondigingen luidde: “Voeden we onze kinderen op tot idioten? Kan de filosofie een andere kijk bieden op de problemen waarmee we vandaag op school worstelen? “ Deze aankondiging - en vooral de vraag ‘Voeden we onze kinderen op tot idioten?’ maakte ons achterdochtig. Deze achterdocht nam wat af toen we elders als aankondiging lazen: “Hoe moeten we onze kinderen opvoeden en onderwijzen? Wat willen we doorgeven? Wat zijn de kerntaken en -waarden van opvoeding, onderwijs en cultuur? Is ons huidig schoolsysteem nog van deze tijd? Wat is de beste opvoedingsstijl en de beste onderwijsvorm? Moeten we leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun in de eerste plaats vormen tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid? Welke waardevolle inzichten bieden filosofen als Socrates, Kant, Rousseau en Nussbaum? Stefaan Van Brabandt (filosoof en theatermaker) zoekt het uit en praat erover met Martha Nussbaum, Michel Serres, Frank Furedi, Peter De Roover,...”We kregen nu de indruk dat de filosoof-programmamaker ons zou confronteren met uiteenlopende opvattingen over het onderwijs. Ook het feit dat de kritische van de Engelse socioloog Frank Furedi ten aanzien van de vele modieuze vormen van het ‘nieuwe leren’ aan bod zou komen, vond ik een goede zaak; maar de inbreng van Furedi werd merkwaardig genoeg geschrapt. Ze stond blijkbaar te haaks op de boodschap van het Canvas-programma.

De Canvas-uitzending stelde ons in sterke mate teleur. Net zoals in vorige VRT-programma’s als b.v. over de hervorming van het secundair onderwijs, het onderwijs in Finland, inclusief-onderwijs en M-decreet ... merkten we een grote partijdigheid en stemmingmakerij vanwege de VRT-reporters. Het startbeeld toonde een in de pas en in twee rijen na elkaar stappende en zwijgende mensen, gevolgd door een volle aula, en dit alles ondersteund door “Laat je ontwikkeling nooit door de school belemmeren”. Meteen was de algemene toon van het programma gezet: het bestaande onderwijs is totaal verouderd; de huidige school belemmert de ontwikkeling van de jongeren; er is nood aan een radicaal alternatief.

In deel 1 klaagden we al aan dat de concrete schoolmodellen die in de reportage werden voorgesteld niet toevallig voorbeelden waren van sterk alternatief onderwijs: het Gents Sudbury-schooltje, het thuisonderwijs-klasje van de Antwerpse leerkracht-moeder Veerle Jochens, en de aan de universiteit verbonden Laboratoy-school van John Dewey van meer dan een eeuw geleden. Die drie alternatieve pleidooien voor radicale ontscholing en zelfontplooiing, kwamen heel uitgebreid aan bod. De drie alternatieve ‘schoolexperimenten werden ook ten onrechte als echte scholen en als geslaagde en volwaardige experimenten voorgesteld.

2. Jongleren met filosofen & filosofische stommiteiten

Het VRT-programma was vooral een pleidooi voor een verregaande ontscholing van het bestaande onderwijs. Dit bleek niet enkel uit het feit dat veel aandacht besteed werd aan drie alternatieve vormen van extreem ontschoold onderwijs, maar ook uit het feit dat bij die alternatieve aanpakken telkens gesteld werd dat ze overeenstemden met de onderwijsvisies van bekende filosofen. Twee ervan, deze van Jacques Rousseau en Michel Serres sloten nog wel in sterke mate aan bij de getoonde alternatieve onderwijspraktijken. Volgens de illichiaanse visie van Serres hebben leerlingen in het internet- en google-tijdperk geen nood meer aan onderwijs en meesters. De nodige informatie is altijd en overal aanwezig.

Tegelijk werden we als kijker geconfronteerd met een totaal foute voorstelling van de visie van Socrates en Kant. De programmamaker plaatste Socrates en Kant ten onrechte in het kamp van de vrije aanpak van de Sudbury-school en van ontscholers als Michel Serres, het zelfontdekkend leren en van de vrije opvoeding à la Rousseau, in het kamp van het zelfontdekkend leren ... Niets is minder waar (zie punt 3). De reporter stelde aansluitend bij de aanpak op de Sudbury-school: “De idee van de vrije school sluit aan bij de visie van filosofen die ook vooral het zelfstandig denken willen stimuleren. De eerste opvoeder bij uitstek, Socrates, bestookt op de markt van Athene de mensen met zijn vragen. Zelf beweert hij de antwoorden op die vragen zelf niet te kennen. Zijn principe luidt: van nadenken wordt je een betere mens. Ook de filosoof Emmauel Kant wordt de mens bevrijden door hem te stimuleren om zelf na te denken.“ In dit tweede deel formuleren we commentaar en kritiek op de filosofen waarmee de programmamaker uitpakte in zijn reportage.

3. Kant en Socrates in verkeerde, anti-autoritaire kamp

De wijze waarop de ideeën van Socrates en Kant voorgesteld werden, tartte alle verbeelding. Het is onbegrijpelijk dat de filosoof-programmamaker veel gelijkenis ziet tussen hun opvoedings- en onderwijsvisie en anderzijds de anti-autoritaire aanpak en de vrije opvoeding op de Sudbury-school e.d. Kant opteert heel duidelijk voor een strenge en autoritaire opvoeding waarbij gehoorzaamheid, discipline en plicht centraal staan. Hierbij mogen we volgens Kant ook niet vertrouwen op de intrinsieke belangstelling, de intrinsieke motivatie en de zelfsturing van het kind. Leerkrachten moeten belangstelling opwekken, plichten opleggen en aan cultuuroverdracht doen. Indien Kant de Sudbury-school zou bezoeken dan zou hij zich ten zeerste ergeren aan de anti-autoritaire Sudbury-filosofie. Kant vertrekt ook van een vrij pessimistische kind-visie die hij in verband brengt met de erfzonde en waarbij het kind niet als van nature als goed en creatief gezien wordt. Deze visie is ook tegengesteld is aan de optimistische en engelachtige visie van J.J. Rousseau en Michel Serres die het kind als van nature als leergierig, creatief en zelfsturend bestempelen.

Indien Socrates/Plato een bezoek zouden brengen aan een school à la Serres waarin de leerlingen vooral hun kennis halen uit de Internet-informatie, dan zouden ze na een eerste reactie van verwondering, duidelijk maken dat de internet-informatie van Serres iets totaal anders is dan echte kennis, waarheid en wijsheid. Ze zouden in overeenstemming met hun ‘allegorie van de grot’ook stellen dat de Internet-informatie slechts een ‘lagere wereld’ voorstelt, een wereld is van ‘schaduwen’ en ‘opinies’, maar niet van echte kennis, waarheid en wijsheid.
Opvoeding en onderwijs is volgens Socrates/Plato ook eerder een pijnlijke en lastige aangelegenheid. Het gaat niet zomaar om iets dat plezant moet en kan zijn. Jongeren kunnen volgens hen ook niet op eigen houtje diepgaande kenniskennis, wijsheid en waarheid ontdekken. De onwetende leerlingen kunnen hun onwetendheid slechts doorbreken als ze aan de hand geleid worden door de leraars.

De leerkracht moet de leerling ook duidelijk maken dat hij vrij onwetend is en een inspanning moet doen om echte kennis te verwerven. De gezagsvolle leerkracht zal de leerlingen moeten uitnodigen en zelfs dwingen om te leren. Leren zonder eisen en dwang is niet mogelijk. De essentie van de leraren-roeping is precies dat hij/zij medelijden heeft met de onwetende leerlingen en hen wil begeleiden (uit de donkere grot) naar de wereld van het licht. De leerlingen weten niet vanzelf wat op langere termijn juist is en goed is voor hen. Ze stellen dat de leerlingen ook wel enige weerstand zullen bieden en het leren niet zomaar als iets aangenaams zullen opvatten. Maar de leerkrachten moeten ze op sleeptouw nemen en veel van hen eisen. Van leerkrachten wordt verwacht dat ze zelf het licht al hebben gezien en dat ze gemotiveerd zijn om de leerlingen te helpen bij het verwerven van diepgaande kennis, van waarheid en wijsheid. Dat kan b.v. gebeuren door een soort dialoog in de zin van een reeks elkaar opvolgende doelgerichte vragen waarbij de leerlingen b.v. stap voor stap gebracht worden naar de formule voor de berekening van de oppervlakte van een driehoek.

Het is onbegrijpelijk dat de filosoof-programmamaker de essentie van de visie van Kant en Socrates/Plato en Kant zo totaal verkeerd durven weergeven. Hun onderwijsvisie staat haaks op de anti-autoritaire onderwijsvisie en de optimistische kind-visie van veel alternatieve scholen. Zowel bij Kant als bij Socrates en Plato krijgen opvoeders en leerkrachten een leidende rol toebedeeld. Volgens hen moet b.v. de school ook zelf een oordeelkundige keuze maken van de leerinhouden; men mag dit geenszins overlaten aan de leerlingen en aan het toeval.eDe visies van Kant en Socrates/Plato staan ook diametraal ten opzichte van die van Michel Serres.
We hadden ook verwacht dat de filosoof-programmamaker ook filosofen/onderwijsdeskundigen aan bod zou laten komen die een klassieke onderwijsvisie propageerden en zich afzetten tegen de nieuwlichterij van ‘het nieuwe leren’. Maar hij plaatste Kant en Socrates in het verkeerde kamp. En het aangekondigde standpunt van de Engelse socioloog Frank Furedi kwam zelfs niet eens aan bod. Het is bekend dat Furedi zich in zijn publicaties heftig verzet tegen de vele vormen van het zgn. ‘nieuwe leren’ en tegen de ontscholing en niveaudaling van het onderwijs (Zie Onderwijskrant nr. op www.onderwijskrant.be). De vernietigende kritiek van Furedi op het alternatieve gedachtegoed paste blijkbaar niet in de stemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs.

4. Michel Serres : ‘De wereld onder de duim’, Leve de Internetgeneratie

De filosoof-programmaker Stefaan Van Brabandt en filosofe Eef Cornelissen dweepten in de Canvas-uitzending met de illichiaanse onderwijsvisie van de Franse filosoof Michel Serres in zijn recent boek: Petite Poucette (‘De wereld onder de duim’ in het Nederlands, 2014). Ook in de kringen van ICT-didactiek-mensen werd dit boek goed onthaald.

Volgende passage geeft vrij goed de onderwijsvisie van Michel Serres weer: "Nul besoin désormais d’école, ni de maîtres, ni même d’acte de transmission, puisque tout le savoir est aujourd’hui immédiatement disponible" ... “Que transmettre? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c’est fait. (…) Het hoofd van een kind zit volgens Serres niet meer vast op de romp, maar bevindt zich tussen twee snel bewegende duimen. Dit hoofd is eigenlijk een apparaatje of, beter nog, een schermpje geworden waarop kinderen alle kennis die ze willen met behulp van twee duimen eenvoudig zichtbaar kunnen maken. Ooit leerden mensen klassieke teksten uit het hoofd. Dat was niet langer nodig toen er boeken kwamen. Tegenwoordig is zelf rekenen of iets zelf weten niet echt nodig: een druk op de knop en onze Klein Duimpjes en Klein Duimpinnetjes hebben de kennis die ze willen hebben. Serres stelt dat het internet ‘de democratie van de kennis’ heeft gebracht.

Serres propageert een illichiaans perspectief op een maatschappij waarin zelfstudie en studie onder gelijken zou heersen en waarin de leermeesters, de vakdisciplines en scholen zouden verdwijnen. De leerkracht moet geen kennis meer overdragen, omdat deze al en overal overgedragen wordt en aanwezig is op het internet. Uiteindelijk moet kennis ook niet geleerd en geïnterioriseerd worden, omdat men er virtueel altijd over beschikt. Julien Gautier: “Les principales facultés de l’esprit (mémoire, imagination et même raison) peuvent être désormais entièrement déléguées aux machines externes qui les assurent de manière toujours plus efficace”… La tâche éducative n’a plus ni objets (la ‘fin de l’ère du savoir’, des disciplines organisées en ‘sectes ‘ et du livre étant annoncée), ni sujets (les enfants devant être désormais ‘présumés compétents ‘), ni agents (les ‘porte-voix‘ qu’étaient les maîtres jusqu’alors n’ayant plus rien à dire ni personne pour les écouter : ‘fin de l’ère des experts’), et les dispositifs institutionnels de la transmission de la mémoire sociale (les ‘cavernes ‘ prisons que furent les écoles et les universités ) n’ont plus qu’à disparaître, enfin.”

De Nederlandse filosoof René ten Bos stelt in het tijdschrift ‘Filosofie’: “Serres vraagt ons bovenal wat dit allemaal betekent voor het instituut ‘school’. Is de gedachte dat een leraar de baas is in zijn klas nog aannemelijk als zijn leerlingen met hun apparaatjes zich in heel andere ruimtes lijken te bevinden dan in een klas? 'De vroegere klaslokalen en de oude collegezalen', schrijft Serres met gevoel voor drama, 'zijn dood'. Net zo dood zijn methodes, vormen van lineair denken en rationele onderzoeksmethodes. Ook dood zijn de onderwijzers die als verslaafden snakken naar een dosis ‘gezag’. Voor Serres is creativiteit onderdeel van het leven zelf. Men moet niet denken dat het in instituten, ministeries of scholen te vinden is. Scholen moeten daarom zo dicht mogelijk bij het leven staan. Hun bestuurders moeten begrijpen dat het instituut 'school' zijn langste tijd heeft gehad. Hun docenten moeten zich opstellen als verleiders die de Klein Duimpjes aanzetten tot meer subversiviteit, want alleen in het gezagsondermijnende schuilt creativiteit.” Commentaar: Serres orakelt wel geregeld over ‘la créativité’, ‘l’intelligence inventive’ en ’l’intuition novatrice et vivace‘, maar dat zijn begrippen die heel vaag blijven en die Serres ook niet concretiseert en illustreert.

Kritiek van Julien Gautier in Revue Skhole: “Cultuuroverdracht op school beperkt zich niet tot het louter registreren van een groot aantal gegevens en ervoor te zorgen dat ze beschikbaar blijven. Bij vorming gaat het “beaucoup plus largement et profondément, assurer l’héritage de certaines ‘traditions ‘ déterminées de pensées, de pratiques, de goûts et même de valeurs, portées par des ‘œuvres ‘ du passé, non pour les reproduire à l’identique ou les sacraliser, mais pour permettre leur reprise, leur prolongement, leur critique, et même leur dépassement. ...Connaître n’est pas seulement pouvoir s’informer ou se renseigner, encore moins avoir simplement ‘accès ‘ à des contenus, mais être en mesure de s’y orienter pour se les approprier et en profiter, ce qui requiert des conditions : c’est pourquoi il est généralement nécessaire d’être formé pour apprendre et savoir, non pas au sens d’une passive acquisition, mais d’une authentique assimilation qui ne peut être pensée sur le modèle d’une pure et simple ‘connexion’. …
Gautier stelt verder terecht: “Apprendre, pour un enfant, ce n’est pas seulement acquérir des connaissances - apprendre que – mais aussi, indissociablement et souvent d’abord, développer des capacités et des savoir-faire déterminés – apprendre à – et même adopter des lignes de conduites, acquérir certaines dispositions générales, intellectuelles et pratiques, changer de perspective, bref grandir en s’éduquant. “

Gautier hekelt ook de karikatuur van het onderwijs waarmee Serres uitpakt: “Réduire de manière outrancière, comme le fait M. Serres, le rôle des enseignants jusqu’ici à celui de simples ’porte-voix de l’écriture‘ ne faisant qu’oraliser des contenus appris par cœur à des enfants” transis “, sommés de les recevoir passivement ‘bouche cousue, cul posé’, c’est choisir d’ignorer tout ce qui fait l’intérêt et même la nécessité de la relation maître-élève, pour tout homme qui veut apprendre: un commerce vivant et prolongé avec une personne qui sait plus et mieux que nous, capable de nous faire entrer progressivement dans un certain univers de pensées et de pratiques, parce qu’il a lui-même déjà appris à s’y orienter. De ce point de vue, on peut même soutenir que le maître est en réalité l’une des conditions essentielles d’un rapport critique à ce que l’on apprend, car, si c’est un bon maître, il n’est pas lui-même dans un rapport servile mais libre à sa discipline, ce qui lui permet de jouer un rôle de filtre et de mise à distance auprès de l’élève : enseignant non seulement ce qu’il sait, mais aussi ce qu’il ne sait pas et ce que l’on ne peut savoir, sachant faire apprendre et désapprendre, il est la médiation vivante par laquelle une tradition peut se transmettre tout en se transformant. “

5. Kritiek John Dewey’s ‘learning by doing’

In de Canvasvoorstelling werd ook een paar keer verwezen naar de ‘deugdelijke’ onderwijsvisie van John Dewey, door de programmamaker en ook door Martha Nussbaum. Men vertelde er niet bij dat de ‘oudere’ Dewey zelf afstand nam van vroegere ideeën en van de simplistiche conclusies die volgelingen eruit getrokken hadden. In zijn laatste publicatie ‘Educatian and experience’ (1938) bekritiseerde Dewey de naïeve en romantische vormen van de ‘progressive education’. Prof. Westbrook schrijft: “Dewey scolded then followers who let pupils respond to things ‘according to their own desires’ without the intelligent guidance of teachers’. Ook andere auteurs merken op dat de ‘oude Dewey’ impliciet afstand nam van zijn vroegere onderwijsideeën. We begrijpen niet dat Martha Nussbaum ende programmamaker in de Canvas-uitzending nog sympathiseerden met de totaal voorbijgestreefde onderwijsvisie van John Dewey.

In 1897 vatte Dewey zijn pedagogische basisideeën samen in ‘My pedagogic creed’. Dewey wou de oude school als een aparte plaats waar les gegeven wordt, vervangen door een “een actieve leefgemeenschap, een democratie in het klein, waar doe-activiteiten centraal stonden. Hij wou het onderwijs levensecht maken. Hij schreef dat hij zich aansloot bij Rousseau die beweerde dat het leren op school heel oppervlakkig was in vergelijking met hetgeen meestal geleerd werd in het echte leven. De kinderen zouden zich niet langer moeten bezighouden met passief luisteren van dorre leerstof en vakkennis, mar wel met constructieve en sociale activiteiten naar het model van hetgeen de kinderen thuis al doende leerden, learning by doing dus, een echte werkschool.
Door de intrede van de industriële maatschappij misten de kinderen volgens Dewey de ‘gewoonten van de huishouding van het gezin en het buurschap.’; ze misten b.v. “de vroegere opvoedende krachten van het huiselijk spinnen en weven, van zaaien en maaien, van houtzaagmolen en korenmolen, van kuiperij en smederij, van de manuele training.”

Dewey wou het leren op school ook uitstellen tot de leeftijd van 8 jaar. Lezen, rekenen, schrijven ... mochten pas worden aangeleerd wanneer de behoefte daaraan zich deed voelen. Het naaien en weven van kinderen tussen 10 en 14 jaar was volgens Dewey het uitgangspunt vanwaar het kind een weg kan zoeken en volgen van de vooruitgang van de mens. De grondstoffen worden onderzocht met het oog op het verschillend gebruik dat men daarvan kan maken. Kinderen die dertig minuten bezig zijn katoendraden met de hand los te maken van het zaad en de zaaddoos los te krijgen begrepen zo beter dat een persoon slechts een pond per dag met de hand kon losmaken en begrepen zo beter waarom hun voorouders wollen kleren droegen in plaats van katoenen. Daarna maakten de kinderen kennis met meer industriële productiewijzen. Ze krijgen zo meer inzicht in de geschiedenis dan via het chronologisch verhaal in de traditionele geschiedenislessen. En via het ‘bouwen’ e.d. leerden ze als vanzelf rekenen. Het informeel leren via het bezig zijn met ‘menselijke activiteiten vormde de basis voor het incidenteel verwerven van het rekenen, lezen ... Palermo stelt terecht dat ‘Deweys student-centered peddagogy of doing’ was “a nostalgic return tot the past in which children simulate the adult occupations of an agrarian household economy. “

We willen het ook nog even hebben over Dewey’s elitair Laboratory-schooltje. In 1986 stichtte hij samen met zijn vrouw de ‘Laboratory-school’ die al na 8 jar werd opgedoekt als gevolg van onenigheid. Al vlug werd geregeld wat water bij de Dewey-wijn gedaan. Na een paar jaar werden de verticale groepen vervangen door jaarklassen en werd de sturing door de leerkracht groter.
Een eerste grote fout die Dewey maakte was zijn stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen van abstractie taboe zijn. Een hiermee verbonden was de idee dat praktische activiteiten en problemen, learning by doing, noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar- en inzicht in - de onderliggende wetenschappelijke principes. Door te kaatsen met een bal achterhaal je echter nog niet de eigenschappen van de lucht. Wegens de beperkte schooltijd kan de school zich ook niet veroorloven om de leerlingen veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten. Het is verder ook moeilijk om de te leren kennis onmiddellijk bruikbaar te maken in hier-en-nu-situaties. Op de leeftijd dat de kinderen leren rekenen, hebben ze nog geen interesse voor het bijhouden van een gezinsbudget e.d. Leerlingen die leren rekenen, lezen ... zijn dus niet zozeer geïnteresseerd in het leren oplossen van praktische problemen, maar ze kunnen wel belangstelling verwerven voor de vakdisciplines, het rekenen, het lezen ...Het uitstellen van het leren lezen en rekenen tot 8 jaar was ook een dom voorstel.

Dewey stuurde aan op een democratisering van de maatschappij via het scheppen van een democratisch klimaat op school. Kinderen moesten op school vooral collectief leren denken en daarom waren beoordelingen en competitie uit den boze. Merkwaardig genoeg sympathiseerde Dewey na de Russische revolutie van 1917 in sterke mate met de vele weldaden van het communistisch experiment van Lenin en Co. De naïeve ideeën van Dewey hebben in sterke mate bijgedragen tot de ontscholing van het Amerikaanse onderwijs. Als volgeling van Rousseau kan hij ook beschouwd worden als een propagandist van het zelfontplooiingsmodel.

6. Halfslachtige en polariserende onderwijsvisie van Martha Nussbaum

In een eerste tussenkomst leek Martha Nussbaum zich nog enigszins aan te sluiten bij het ontscholings- en ontplooiingsmodel. Ze stelde ook dat ze zich aansloot bij de onderwijsvisie van Dewey zoals we ze in het vorige punt formuleerden. In een latere tussenkomst in het programma krabbelde ze wel terug. Nu klonk het: “Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en alles zelf mogen bepalen, is een mislukking. Ook competentie en punten en inspaningen zijn heel belangrijk.” Nussbaum kreeg de voorbije jaren heel wat kritiek op haar dweperij met de onderwijsvisie van Rousseau en Dewey en de wijze waarop ze verwees naar socrates en Plato. Dat verklaart wellicht waarom ze in een tweede beschouwing wat gas terug nam en afstand nam van een vrije opvoeding en weinig eisend onderwijs.
We zijn het eens met Nussbaum dat het onderwijs de voorbije jaren te sterk afgestemd werd op economische opbrengsten en op de arbeidsmarkt en dat er in het hoger onderwijs te weinig aandacht is voor de humane vakken, geschiedenis, cultuur, literatuur, enz. Dat is ook een van onze stokparadjes. Maar volgens ons dient onderwijs zowel de voorbereiding op het latere beroepsleven als de kritische vorming . Nussbaum wekt de indruk dat de twee niet kunnen samengaan. We hebben ook veel moeite met stellingen van Nussbaum waarbij ze het belang van leerinhouden, traditie en gezag ten zeerste minimaliseert, en (enkel) de geesteswetenschappen de rol toebedeeld de leerlingen kritisch te leren nadenken. Zij stelt ook dat Rousseau en Dewey haar hierbij model staan.

Volgens Nussbaum heerst er een wereldvreemde crisis in het onderwijs. Deze crisis heeft echter weinig te maken met de aantasting en uitholling van de klassieke leerinhouden en instructiemethodes, maar volgens haar enkel met het ontbreken van een actief soort van ‘socratisch’ denken. Voor het hoger onderwijs pleit ze voor het arts curriculum, een doorgedreven vorm van zgn. humanistisch onderwijs. Liberal arts, humaniora zijn volgens haar overbodig geworden in de visie van de economen. Op dat vlak zijn we het met haar eens. We hebben het echter heel moeilijk met de wijze waarop Nussbaum de verdiensten van het klassieke onderwijs en de kennisoverdracht ontkent, het gezag van de leraar in vraag stelt, het leren (instampen) van feitenkennis aan de kaak stelt, ... Ze wekt ook de indruk dat leerlingen op school teksten enkel kritiekloos moeten/mogen lezen. Ze ijvert voor een mondiaal bewustzijn, maar toont al te weinig respect voor de traditie van de eigen cultuur. In haar pleidooi voor een democratische opvoeding in dienst van een democratische maatschappij verwijst Nussbaum graag naar Rousseau en Dewey, maar haar democratische maatschappij staat o.i. heel ver af van deze die Rousseau’ in zijn ‘contrat social’ beschrijft en ook van het maatschappijmodel van Dewey. Uit recente uitspraken van Nussbaum leiden we wel af dat ze de laatste tijd wat gas teruggenomen heeft en haar kritiek op het klassieke onderwijs wat gemilderd heeft – vermoedelijk als gevolg van de kritiek op haar visie.

6 Filosoferen met kinderen als hèt model voor kritisch en diepgaand leren?

De filosofe Eef Cornelissen had het in het Canvas-programma over “filosoferen met kinderen”. In het lesfragment Het ging om zaken als: “Wie weet wat filosoferen is. Antwoord leerling: de leerkracht stelt vraagjes. .... Wie heeft er al eens diep nagedacht. Filosofische vragen volgens leerlingen: b.v. hoeveel letters bestaan er? Wie denkt dat dit Beertje hier een verjaardag heeft? Antwoord leerling x: dit is de dag dat hij verjaard is. Andere leerling: of de dag dat hij gemaakt is.” Cornelissen: “Je merkt dat men hier van mening mag verschillen. Met filosoferen met kinderen willen we het zelfstandig denken bevorderen, wat zelfs in de lessen filosofie aan de universiteit niet vanzelfsprekend was.”

Commentaar reporter:“ In breder, niet prestatiegericht onderwijs, krijgt filosofie een plaats, door te leren argumenteren en te luisteren. Het gaat niet om filosofielessen, maar ‘ om het betrekken van het kind in het zelf filosoferen”. Commentaar: de filosofisch vraag ‘of een beertje soms ook kan verjaren’ en de antwoorden van de leerlingen kwamen weinig overtuigend over. We hebben niets tegen sporadische lesjes ‘filosoferen’ met kinderen, maar dan het liefst over oordeelkundig gekozen onderwerpen en een goede gespreksleiding door de leerkracht. Het stukje over het vrij filosoferen (veelal meer vrij associëren) met kinderen werd ook kritiekloos als een bijzonder belangrijk iets voorgesteld en als een aanpak voor alle vakken. Men wekte ook ten onrechte de indruk dat het vrij associëren binnen ‘filosoferen met kinderen’, een toepassing was van (doelgerichte) dialogen à la Socrates waarbij Socrates de leerlingen tot vaste inzichten en kennis wou brengen. In ons boek ‘Wereldoriëntatie op nieuwe wegen (Plantyn, Mechelen) beschreven we de mogelijkheden en beperkingen van ‘filosoferen met kinderen’ en de passende begeleiding vanwege de leerkracht.

04-02-2015 om 17:00 geschreven door Raf Feys  

Fundamentele kritiek op beleid inzake inclusief onderwijs (M-decreet in Duitsland)

Wie man öffentlich über „Inklusion“ spricht (und was man daraus schließen kann) Wolfgang Lieb (16. Januar 2015) www.NachDenkSeiten.de - die kritische Website
Die medienöffentliche Debatte über Inklusion ist nach zaghaften Anfängen in den vergangenen Jahren jetzt wirklich in Gang gekommen. Sie hat die Grenzen der so genannten Qualitätspresse überschritten und Stern und BILD ebenso erreicht wie die Talkshows. Das liegt daran, dass die Sache aus der Sphäre wohlmeinender Absichtserklärungen nunmehr heraustritt und auf die nüchternen Realitäten des öffentlichen Schulwesens trifft. Verstehen wird diese Debatte nur, wer sie als Symptom und Indikator, aber auch als einen zentralen Faktor des Bildungsdiskurses nimmt. Das öffentliche Reden über Bildung und Bildungschancen – so meine These – ist ein Stellvertreterdiskurs. Wo mit Emphase über Bildung, Bildungschancen und „bildungsferne“ Schichten gesprochen wird, da geht es im Kern um etwas anderes: um soziale Gerechtigkeit. Obwohl Bildungsabschlüsse und gesellschaftlich-ökonomische Positionen de facto nur (noch) wenig miteinander zu tun haben, steht Bildung symbolisch für den Teil der gesellschaftlichen Position eines Individuums, für den man (eben durch Bildungsanstrengungen) selbst verantwortlich ist bzw. gemacht werden kann. Die deutschen Mittelschichten, denen Soziologen wie Heinz Bude (2011) eine ausgeprägte „Statuspanik“ bescheinigen, versuchen (oft als eine Art Bildungsmanager ihrer Kinder), den eigenen Statuszugewinn per Bildungsanstrengung präventiv an ihre Kinder weiterzugeben. Dieses Motiv treibt Inklusionsbefürworter wie Inklusionsgegner, die einen öffentlich und die anderen heimlich. Von Clemens Knobloch.

1.Öffentliche Moralisierung, staatlich Sparpolitik und private Interessenpolitik
Wer über Bildung zu sprechen glaubt der spricht tatsächlich, ob er will oder nicht, über die Risiken des sozialen Abstiegs und über die Chancen des sozialen Aufstiegs. Im öffentlichen Reden über „Bildung“ sind Drohung und Verheißung immer trefflich abgemischt. Das wird erst richtig in den Bildungsgeschichten deutlich, in denen die offizielle Verheißung zugleich die subkutane (und öffentlich nicht artikulationsfähige) Drohung ist. Hier wäre z.B. an die moralisch unanfechtbare Forderung nach „Inklusion“ zu denken. Deren harter Kern ist die Zerschlagung der bisherigen Sonderschulen und die Eingliederung von lerngestörten und förderbedürftigen Kindern in die Regelklassen und Regelschulen. Neben den nicht-muttersprachlichen Migrantenkindern werden künftig in großer Zahl auch lernbehinderte Kinder im Regelbetrieb der öffentlichen Schulen auftreten.[1] Und zwar Kinder mit allen Arten von Lernbehinderung, von Blinden und Gehörlosen über Autisten, ADHS-Kinder bis hin zu psychisch und sozial auffälligen Kindern. Wie die ohnehin statuspanische Mitte auf diese neue Herausforderung reagieren wird, mag man sich gar nicht vorstellen. Jedenfalls werden die Motive, um die es dabei geht, jenseits der öffentlichen Sagbarkeitsgrenze liegen. Keiner kann sagen: „Ich nehme meine Kinder aus der (öffentlichen) Schule, weil der Lehrer/die Lehrerin sich jetzt auch noch um die Behinderten kümmern muss.“ Jeder kann es aber tun und die Gründe für sich behalten, weil er nach außen nicht unkorrekt oder minderheitenfeindlich wirken möchte. Die stille Logik der Sache wird gewiss dafür sorgen, dass sich ehrgeizige Bildungsprivatisierer am Ende die Hände reiben. Diskurse etablieren Sagbarkeitsgrenzen, und wer sich öffentlich gegen die Inklusion Behinderter in das allgemeine Schulsystem ausspricht, der kann in einer so hochgradig moralisierten Angelegenheit leicht in die böse Ecke gestellt werden. Handeln wird er jedoch nicht nach den moralischen Maximen der Inklusionslyrik, sondern so, wie es seinen artikulierbaren Interessen entspricht: nur das Beste für die eigenen Kinder.

2.Die unmittelbar politische Dimension der Inklusion

Unmittelbar politisch betrachtet wirkt Inklusion als moralischer Schallverstärker für die ehrgeizigen Wünsche der Eltern behinderter und förderbedürftiger Kinder nach Gleichstellung im Bildungssystem. Entartikuliert werden dagegen die (zweifellos vorhandenen) Ängste der nicht minder ehrgeizigen bildungspanischen Mittelschichteltern mit ihren „normalen“ Kindern. Die nämlich werden die Anwesenheit förderbedürftiger Kinder in der Klasse als Abzug an den Bildungschancen der eigenen „normalen“ Kinder erleben, aber das natürlich nicht laut sagen können.
In der neoliberalen Bildungsideologie ist das (kostenfreie) öffentliche Schulwesen als staatliche Restinstitution für diejenigen vorgesehen, die sich private Bildungseinrichtungen nicht leisten können. Der Staat hat sich nur um die zu kümmern, die nicht am Markt teilnehmen können. Viel zitiert wird in diesem Zusammenhang der OECD-Policy Brief Nr. 13 aus dem Jahr 1996, eine wahre Fundgrube nützlicher Ratschläge für Staatsakteure, die das öffentliche Bildungswesen gesund- oder besser kranksparen wollen, ohne dafür politische Rechnungen serviert zu bekommen (mehr dazu in Knobloch 2012: 115-118). Geraten wird da u.a. zum schrittweisen Absenken der angebotenen Schul- und Bildungsqualität im öffentlichen Bereich. Und wenn die auch noch politisch korrekt und moralisch geboten ist wie im Falle der Inklusion, kann man das getrost als das Ei des Kolumbus bezeichnen. Wer 4-6 Kinder mit individuell ausdifferenziertem Förderbedarf in der Klasse hat, der muss die Standards senken. Die Inklusion passt trefflich in die Dramaturgie der Bildungsprivatisierung. Sie wird tendenziell die „marktfähigen“ Schichten aus dem öffentlichen Schulwesen heraus manövrieren. Obwohl sie uns als hoch moralische Staatsaktion entgegentritt, fördert die Inklusion de facto allein das kühle Kalkül der Bildungsprivatisierer. Deren Ressource sind die wachsenden Zweifel des Publikums am allgemeinen und öffentlichen Schulwesen.

3.Bologna als Modell – die UN-Behindertenrechtskonvention als internationale Rückendeckung

Kein Zeitungsartikel über Inklusion, der uns den Hinweis vorenthält, es sei die UN-Behindertenrechtskonvention von 2006, welche die Bundesregierung 2009 unterschrieben habe, und sie beinhalte die nunmehr von den Ländern umgesetzte Selbstverpflichtung auf ein inklusives Schulwesen. Es ist ein bildungspolitisch bewährtes Rezept, sich hinter den Auflagen internationaler Organisationen zu verstecken, wenn man nationale Interessenpolitik betreiben möchte. Der so genannte Bolognaprozess hat zur großen Überraschung der Experten (vgl. Niemann 2009) sinnfällig vorgeführt, dass ein traditionsreiches und in der Nationalgeschichte stark verankertes System der Universitätsausbildung beinahe widerstandslos gekippt werden konnte unter Berufung auf eine völlig unverbindliche Absichtserklärung einiger EU-Staatssekretäre. Da es unter den halbwegs Gebildeten zum guten Ton gehört, nationale „Sonderwege“ zu vermeiden und Anti-EU-Haltungen als rechtspopulistisch gelten, ist kaum jemand öffentlich gegen den hochschulpolitischen Putsch aufgetreten, der als „Bolognaprozess“ bekannt geworden ist. Die Inklusion legt da noch einmal nach und gibt sich nicht bloß ein internationales Legitimitationskorsett, sie trägt „über“ diesem Korsett noch ein menschenrechtliches Antidiskriminierungskleid. Wer dagegen auftritt, der stellt sich nicht allein gegen die moralische Autorität der internationalen Gemeinschaft, er riskiert auch den Vorwurf, die Ausschließung Behinderter zu betreiben.

Als Sprachwissenschaftler ziehe ich natürlich den Hut und bewundere die Chuzpe, mit der ein institutionell ausdifferenziertes System von Fördereinrichtungen für Lernbehinderte mit einem Federstrich als Diskriminierung Lernbehinderter umdefiniert und abgeschafft werden kann. Das ist eine Politik, der man Orwell´sche Qualitäten nicht absprechen kann. Aber wir haben ja auch geschluckt, als wir zum ersten Mal hören und lesen mussten, dass Krankenhäuser Gewinn machen sollten und der Staat seine Armen durch Sozialhilfe entmündigt und ihrer Eigeninitiative beraubt.

In NRW sprechen die Tatsachen zur Inklusion eine ziemlich deutliche Sprache: Das Recht der Eltern, selbst zu entscheiden, ob ihre Kinder mit Förderbedarf auch eine spezielle Fördereinrichtung oder aber die allgemeine Schule besuchen, ist temporär und auf Selbstaufhebung ausgelegt. Da Fördereinrichtungen sofort geschlossen werden, wenn sie unter eine Mindestauslastung sinken, wird faktisch die Wahlfreiheit, die heute den Köder bildet, bereits morgen nicht mehr existieren, weil auch die speziellen Fördereinrichtungen nicht mehr existieren.
Dazu noch eine Randbemerkung. Wo es um die Zerstörung des allgemeinen öffentlichen Schulwesens geht, ist die Bertelsmann Stiftung nicht weit. Die hat im Jahr 2013 den renommierten Bildungsforscher Klaus Klemm mit einer Studie über den Stand der Inklusion in Deutschland beauftragt. Im Vorwort, das die Stiftung dieser Studie beigegeben hat, lesen wir ganz ausdrücklich, was Sache ist bei dem Unternehmen Inklusion. Die „Exklusionsquote“, so lesen wir – sprich: die Zahl der förderbedürftigen Kinder, die nach wie vor an Förderschulen unterrichtet wird! – sei trotz Inklusionsbemühungen in den vergangenen vier Jahren lediglich von 4,9 auf 4,8% gesunken, also ganz unerheblich. Und das obwohl die Zahl der inklusiv unterrichteten Schüler gleichzeitig angestiegen sei. Die Bertelsmänner resümieren:
So hat das Doppelsystem aus Regelschulen einerseits und Förderschulen andererseits unverändert Bestand. Solange dieses Doppelsystem jedoch im heutigen Umfang weiterhin besteht, ist erfolgreiche Inklusion schwierig. Denn die Förderschulen binden jene Ressourcen, die dringend für den gemeinsamen Unterricht benötigt werden. (Klemm 2013: Vorwort) Was weg soll, das sind die spezialisierten und professionellen Fördereinrichtungen. Da lässt Bertelsmann keinen Zweifel.

4.Blütenlese I: Gymnasium mit Down-Syndrom

Seit die Massenmedien die Inklusion als Thema für sich entdeckt haben, gibt es täglich Wunsch- und Angstgeschichten. Meistens ist eine Geschichte beides. Viel Wind macht gegenwärtig (Februar 2014) der „Fall“ eines Elfjährigen mit Downsyndrom, der nach dem Willen der Eltern im Herbst 2014 ein Gymnasium in Baden-Württemberg besuchen soll. Lehrerkonferenz und Schulkonferenz haben es abgelehnt, das Kind aufzunehmen. Der Landesschülerbeirat hat sich für eine Aufnahme erklärt, das Kind soll seine „in der Grundschulzeit gewachsenen Freundschaften am Gymnasium fortführen können“ (Soldt 2014). Das dortige Kultusministerium hält sich bedeckt, es begreift, dass es politisch nur verlieren kann, wie auch immer es entscheidet. Das Kind, das kaum lesen und schreiben kann, wird dem „normalen“ Gymnasialunterricht keinesfalls folgen können, es muss „beschäftigt“ werden.

Wer die von PISA erhitzten Debatten um Gymnasialleistungen im Ländervergleich noch im Ohr hat, der reibt sich verblüfft die Augen. Und die Gymnasiallehrer, die man noch gestern darauf verpflichten wollte, auch die letzten „Kompetenzen“ aus ihren Schülern herauszukitzeln, werden einigermaßen verwundert sein, dass Kinder jetzt ans Gymnasium kommen sollen, um ihre Grundschulfreundschaften weiter pflegen zu können. Denkt jemand darüber nach, welche Folgen ein solches Wechselbad von Leistungs- und Moralansprüchen für die motivationalen Zustände des Lehrerkollegiums haben? Oder glaubt jemand, dass einer gemeinsamen Optimierung von Leistung und Gutmenschenmoral wirklich nichts im Wege stehe? Paradoxe Anforderungen an die Berufsgruppe der Lehrer sind freilich ein bewährtes Herrschaftsmittel.

Und damit die Sonderschulen moralisch einwandfrei entsorgt werden können, müssen sie zunächst von den Staatsakteuren, die für ihren Zustand politisch verantwortlich sind, medienöffentlich schlecht geredet werden. Ein auffälliges (und rhetorisch ungeschicktes) Übersoll hat in dieser Angelegenheit die (ehemalige) Wissenschaftsministerin von Schleswig Holstein, Waltraud Wende abgeliefert. Wie die FAZ (am 12. April 2014) berichtete, sprach sie von den Sonderschulen ihres Landes als „Einrichtungen mit kränkenden, belastenden, beschämenden, erniedrigenden Wirkungen, mit Stigmatisierungen“, was ihr einen Missbilligungsantrag der CDU eintrug. Sie hat sich dann doch lieber entschuldigt, aber die Nachricht ist klar und deutlich: Professionelle Sonderschulen sind schädlich für förderbedürftige Kinder, die allgemeine Schule macht frei. Und was die Lehrkräfte an den Sonderschulen tun, ist moralisch fragwürdig, weil eben: Exklusion.

5.Blütenlese II: Die feine Dialektik der Elternwahlfreiheit

Kein Zweifel: Für das Ego von Eltern, die ihren Kindern gute Lebenschancen und auskömmliche Berufe wünschen, ist es in hohem Maße stigmatisierend, wenn ihre Kinder das allgemeine Schulwesen verlassen und spezielle Förderschulen besuchen müssen. Schon die Hauptschule, ehedem Regeleinrichtung, scheint über dem Eingang den Imperativ „Lasst alle Hoffnung fahren!“ zu tragen. Der Besuch spezieller Förderschulen (früher hießen sie Hilfsschulen) dokumentiert unmissverständlich: Die Schullaufbahn des eigenen Kindes hat den „Normalbereich“ verlassen. Nun wissen wir, dass in einer normalistisch integrierten Gesellschaft (Link 2006) die Individuen und Familien von Denormalisierungsängsten geplagt und von Selbstnormalisierungsimperativen umstellt und getrieben werden. Hier setzt das Inklusionsversprechen mit seinen Lockungen an. Unser Kind, das suggeriert die Inklusion, kann eine allgemeine Schule besuchen, und damit nimmt es den Makel des Nichtnormalen sowohl von den Schultern der Eltern als auch von der beruflichen und sozialen Zukunft des Kindes. Alles scheint ganz einfach zu sein: Man meldet sein Kind an der allgemeinen Schule an, es wird zweifellos profitieren vom gemeinsamen Lernen mit den „Normalen“, und mit der Stigmatisierung von Eltern und Kindern hat es ein Ende. Nicht zufällig ist es Politik vieler Inklusionsschulen in NRW (ich vermute: auch anderswo), den Eltern nicht mitzuteilen, wie viele Kinder mit Förderbedarf eine Regelklasse besuchen. Die gute Absicht ist, Etikettierungen zu vermeiden – aber „gut gemeint“ ist, wie wir längst wissen, das Gegenteil von „gut“. Als ob es möglich wäre, Autisten, Rollstuhlfahrer und psychisch Auffällig einfach in einer Klasse zu verstecken! Und für die bildungspanischen Normaleltern lautet die Nachricht: Hinter jedem leistungsmäßig suboptimalen Kind lauert ein Inklusionsfall – und somit das Risiko unzureichender Förderung der eigenen Kinder.
Bester Orwell ist in diesem Zusammenhang die Formel von der „zieldifferenten Inklusion“. Sie besagt, dass ein Kind, das die allgemeine Schule besucht, deren Leistungsziele keinesfalls erreichen wird. Merkwürdig genug, dass der Besuch einer mit Experten ausgestatteten Förderschule diskriminieren soll, die „zieldifferente Inklusion“, bei der die Chancenlosigkeit dem Förderkind von vornherein bescheinigt wird, aber nicht.

Keinen Augenblick darf man bei der Inklusionsdebatte vergessen, dass zwar ausschließlich über die Kinder und ihre Recht gesprochen wird. Die tatsächlichen Akteure, deren Motive im Geschehen eine Rolle spielen, sind hingegen ausschließlich die Eltern. Sie treffen die Entscheidung, ob ihre Kinder die Förderschule oder die Regelschule besuchen. Und da das öffentliche Schulsystem als eine hierarchische Stufenfolge von Institutionen wahrgenommen wird, die Lebenschancen zuteilen – eine Stufenfolge, bei der die Förderschulen ganz unten, noch unter den Hauptschulen stehen, von Gesamt-, Realschulen und Gymnasien nach oben gefolgt – ist es aus Elternperspektive scheinrational, die eigenen Kinder möglichst hoch in dieser Hierarchie unterzubringen. Das Können und das Wohl der Kinder treten diesem Motiv gegenüber leicht in den Hintergrund. Es ist auch kein Zufall, dass die Inklusion in erster Linie den Schultypen abverlangt wird, die ohnehin schon teilstigmatisierend wirken. Die Gymnasien verweisen (mit Recht) ganz überwiegend darauf, dass es wenig Sinn macht, Kinder aufzunehmen, die definitiv kein Abitur machen können.
Der diskursive Kick besteht darin, dass die vermeintliche Entstigmatisierung von Kindern mit speziellem Förderbedarf, welche die Inklusion auf ihre Fahnen geschrieben hat, die ohnehin schon mit sozialer Exklusionsdrohung infizierten Schulformen für das „normale“ Publikum weiter entwerten und bedrohlich erscheinen lassen wird.

6.Blütenlese III: Institutionelle Folgen: Der Wettbewerb der Schulen um die „besten“ Behinderten.

Spricht man mit Praktikern aus der Schule, so wird einem rasch klar, dass auf der Hinterbühne des hoch moralischen Inklusionstheaters ein ganz anderes (und viel pragmatischeres) Stück gespielt wird. In praxi wird nämlich für die Schulen alles davon abhängigen, wer wie viele Förderkinder welcher Provenienz zugeteilt bekommt. Der frohe und fromme (und gegenüber den Lehrern mächtig zynische) Spruch, Vielfalt müsse man gefälligst als Chance nehmen, wirkt da einigermaßen einfältig. Sozial und psychisch auffällige Kinder, deren jedes einen normalen Unterricht nachhaltig zum Entgleisen bringen kann, werden alle mit spitzen Fingern anfassen. Um Blinde und Körperbehinderte mit „normalen“ kognitiven Leistungen wird man sich hingegen reißen. Die Restgruppen liegen irgendwo dazwischen. Als ob die NRW-Landesregierung einen solchermaßen pragmatischen Umgang mit der „Vielfalt“ der Förderbedürftigen auch noch fördern wollte, hat sie die Schlüssel festgelegt, nach denen die Normal- und Regelschulen Förderlehrerstellen zugewiesen bekommen. Da geht es nämlich (sehr im Kontrast zur öffentlichen Inklusionslyrik) mächtig rechenhaft zu, und zwar antizyklisch. Ich zitiere aus einem Artikel der Kölner Stadtrevue (4/2014):

Um eine volle Sonderpädagogenstelle zu erhalten, muss eine Klasse sechs Schüler mit einer körperlichen Behinderung aufnehmen. Geht es um sehbehinderte Kinder, erhöht sich diese Zahl auf acht. Bei Kindern mit Lern- und Entwicklungsstörungen allerdings wird die Anzahl der Stellen budgetiert und den Schulen pauschal und nicht mehr pro Förderkind zugewiesen. (Steigels & Werthschulte 2014)
Dieses wundersame Zahlenwerk, darüber sind sich die Praktiker einig, wird die Konkurrenz um die „besten“ Schüler mit Förderbedarf zugleich anheizen und mit den nötigen Paradoxien versorgen. Im Probebetrieb, so darf man getrost vermuten, sind die Verhältnisse noch großzügiger als im späteren Regelbetrieb. Und da, so berichten Steigels & Werthschulte (2014), ist es bereits so, dass die wenigen Förderschullehrer an den Regelschulen nicht nur zwischen den Klassen, sondern auch zwischen verschiedenen Schulen springen müssen, was natürlich einer individuellen Betreuung förderbedürftiger Kinder nicht gerade Vorschub leistet. In der inklusiven Grundschule, von der die Autoren berichten, gibt es eine Förderschulkollegin mit 18 Wochenstunden, die für zwei Klassen und darüber hinaus für die Inklusionsberatung zuständig ist. In jeder Sonderschule haben die förderbedürftigen Schüler ständig gut ausgebildete Lehrkräfte, die sich um sie kümmern, aber da werden sie ja leider diskriminiert. Und das ist offenbar nicht der Fall, wenn sie in der Regelklasse von den Lehrkräften versorgt werden, die von ihrer speziellen Behinderung nicht die Spur einer Ahnung und zudem noch die Verantwortung für 25 reguläre Schüler haben.

Wer die beliebte medienöffentliche Übung des Lehrer-bashing kennt (Sie wissen, Lehrer, das sind die faulen Säcke, die schon mittags nach Hause gehen und 12 Wochen Ferien im Jahr haben), der wird sich auch nicht darüber wundern, wie die Bildungspolitiker auf die Mitteilung des „Nationalen Bildungsberichtes“ 2014 reagieren, wonach es auf allen Ebenen des öffentlichen Bildungssystems (vom Kindergarten bis zum Gymnasium) an hinreichend qualifizierten Kräften für die Inklusion fehlt: mit dem dezenten Hinweis, die Lehrkräfte müssten eben vorbereitet werden auf die schöne neue Inklusionswelt. O-Ton Wanka (CDU): „Wichtig ist, alle pädagogisch Tätigen durch Aus- und Weiterbildung auf die große Aufgabe inklusiver Bildung vorzubereiten. Wir werden deshalb die Forschung und Qualifizierung in diesem Bereich vorantreiben“ (FAZ vom 14./15.6.2014) O-Ton Löhrmann: „In Zukunft wird es darum gehen, Qualifizierungen für das Personal in den Bildungseinrichtungen zu verstärken“. Beide Äußerungen enthalten das Eingeständnis, dass die Schulen völlig unvorbereitet in die Inklusion hineinstolpern. Wird schon irgendwie klappen! Dazu passt, was man von Schulpraktikern hören kann: Wer das Wort buchstabieren kann und im Studium einen Kurs zum Thema gehört hat, der gilt als Experte und wird an seiner Schule nolens volens zum Inklusionsbeauftragten ernannt. So sieht die Endmoräne einer professionellen Sonderpädagogik im schönen neuen inklusiven Schulwesen aus.

7.Blütenlese IV: Die schulische „Umsetzung“

So hoch gestimmt der moralische Ton bei der Inklusion klingt, so leichtfertig und unverantwortlich ist die Praxis ihrer schulischen Implementierung. Auch das passt zum Ersatzdiskurs Bildung: Alle tun bei geöffnetem Mikrofon übereinstimmend so, als ob es auf dieser Welt keinen wichtigeren Garanten des gesellschaftlichen Erfolgs gebe als die eigenen Bildungsanstrengungen. Tatsächlich herrscht im öffentlichen Bildungswesen seit Jahrzehnten das Rotstiftmilieu und die öffentlichen Ausgaben für Schulen kennen nur eine Richtung: nach unten.
So wird die Inklusion einigen ehrgeizigen Schuldirektoren neue Karrierewege eröffnen. Für die Betreuung förderbedürftiger Schüler bedeutet sie radikale Entprofessionalisierung und für das Lehrpersonal an inklusiven Einrichtungen ebenso radikale Überforderung. Woher soll ein gewöhnlicher Lehramtsstudierender Expertise über die Unterrichtung von Blinden, Tauben, Körperbehinderten, Autisten, ADHS-Kindern, Lernschwachen, psychisch Auffälligen etc. nehmen? Ich fürchte, mit ein paar Weiterbildungsveranstaltungen über Inklusion lässt sich ein zehnsemestriges Fachstudium Sonderpädagogik kaum ersetzen. Aber den Ton der moralischen Antreiber habe ich schon im Ohr. Sie erzählen aufmunternde Geschichten von „verhaltensoriginellen“ Kindern, die man keinesfalls zurücklassen dürfe. In der Kölner Stadtrevue wird die ehemalige Schuldirektorin Barbara Sengelhoff mit dem Satz zitiert: „Die ersten Kinder, die ich damals noch an meiner vorherigen Stelle in Mühlheim hatte, mit Rolli wegen einer Querschnittslähmung, die haben wir auf den Rücken gepackt und die Treppe raufgetragen, weil wir keine Rampe hatten. Auch das funktioniert. Die wichtigste Voraussetzung ist die Haltung.“ So ist das, moralisch tiptop – und „Haltung“ ist auch noch viel billiger als Expertise, Professionalität und Organisation.

Längst entbrannt ist der Finanzierungsstreit zwischen Ländern und Gemeinden. Die Länder schmücken sich nämlich auch darum gerne mit der Inklusion, weil sie nach herrschender Rechtslage deren Kosten überwiegend an die Gemeinden weiterreichen können. Die schrittweise Schließung der Förderschulen hingegen ist bares Geld für die Länder. Die Gemeinden in NRW (anders als die Großstädte mit SPD-Regierungen) pochen hingegen auf das so genannte Konnexitätsprinzip, das zusätzliche Kosten, die durch Beschlüsse auf Landesebene entstehen, auch von den Ländern getragen sehen möchte. Inzwischen scheint der drohende Rechtsstreit in NRW abgewendet. Die Gemeinden haben ihre Klage gegen die Zusage des Landes zurückgenommen, die tatsächlichen Kosten würden jährlich kontrolliert und gegebenenfalls würde das Land (zusätzlich zu den zugesagten 175 Millionen € für die nächsten vier Jahre) nachschießen.

8.Theorie und These: Normalistische Ausweitung der Normalitätszonen, mit moralischen Mitteln und mit dem Ziel, das öffentliche Schulsystem weiter zu denormalisieren.

Nach diesem kurzen Ausflug in die alltäglichen Niederungen der Inklusion muss ich Ihnen zur Abwechslung ein wenig Theorie zumuten. Als politisches Fahnenwort betrachtet ist Inklusion das, was man eine Konsensfiktion nennt. Das Prinzip Inklusion ist öffentlich zustimmungspflichtig, weil die Forderung des Gegenteils, die Forderung nach einer „Exklusion“ Lernbehinderter aus dem öffentlichen Schulwesen nicht diskursfähig ist. Technisch gesprochen kann Inklusion nicht öffentlich negiert werden. Es handelt sich um ein einwandsimmunes Prinzip. Erkennen kann man das daran, dass selbst die radikale Inklusionskritik den sprachlichen Gesslerhut rituell grüßt und unterstreicht, dass Inklusion ja „im Prinzip“ etwas sehr Gutes sei. Um nur ein Beispiel zu geben: Reiter (2014) schreibt: „Es ist richtig, behinderte Menschen zu integrieren. Es ist aber falsch, sie zwangsweise in klassische Schulen zu stecken“.
So viel nur zur Verwendungslogik des Fahnenwortes Inklusion. Derartige Konsensfiktionen gehören in das Feld der öffentlichen Moralisierung von Problemen. Und Einsatz finden die rhetorischen Ressourcen der Moralisierung in unserer normalistischen Gesellschaft (Link 2006) immer dann, wenn ein Problem nicht normalisiert werden kann oder soll. Um die Frage etwas anders zu formulieren: Was versprechen sich politische (und sonstige) Akteure von einer solchen Inklusionskampagne und vom damit verbundenen (ziemlich radikalen) Umbau des öffentlichen Schulwesens? Die öffentliche Moralisierung eines Problems ist aufmerksamkeitspolitisch effektiv und preiswert. Bevor das Fahnenwort Inklusion in der medialen Zirkulation aufgetaucht war, dürfte kaum jemand auf die Idee gekommen sein, in der Existenz von Förderschulen für Lernbehinderte ein moralisches Problem zu sehen. Eher im Gegenteil: Sie galten als nützlich und nötig. Und wer die Qualität der schulischen Förderung Lernbehinderter hätte kritisieren oder in Frage stellen wollen, der hätte das auch mit „normalistischen“ Mitteln tun können, z.B. über eine weitere Professionalisierung der Betreuung, über die Gleichstellung der Förderschulen mit Regelschulen, durch die Definition von erreichbaren Abschlüssen, die Kooperation mit Einrichtungen, die Arbeits- und Verdienstmöglichkeiten auch für Absolventen mit „schwachen“ Schulabschlüssen bereitstellen etc. Da gäbe es ohne Zweifel viele Möglichkeiten. Stattdessen haben wir die Inklusionskampagne. Ständig hören wir, Vielfalt sei als Chance zu begreifen, niemand dürfe zurückgelassen, jede(r) müsse mitgenommen werden, und was dergleichen wohlklingende Moralformeln mehr sind.

Nun liegt die (demonstrativ tolerante und pseudoegalitäre) Ausweitung von Normalitätszonen zweifellos im Trend des massendemokratischen Normalismus. Denken Sie z.B. an den Aufruhr, den der Versuch, das Thema „sexuelle Vielfalt“ in den Bildungsplänen Baden -Württembergs (bei Elternverbänden und der katholischen Kirche) ausgelöst hat. Und denken Sie an den (als „PC“ verspotteten) sprachlichen Aufwand, der öffentlich betrieben wird, um vorzuführen, wie tolerant und weltoffen die Sprecher gegenüber potentiell diskriminierten Minderheiten seien. Eine solche rhetorisch-demonstrative Ausweitung der Normalitätszonen ist auch die Inklusion. Allerdings hat sie die (beabsichtige oder unbeabsichtigte) Nebenwirkung, weitere Denormalisierungsangst in dasjenige gesellschaftliche System einzuleiten, das die Öffentlichkeit für zentral verantwortlich für die Zuweisung gesellschaftlicher Chancen und Positionen hält – eben in das Schul- und Bildungssystem.

Auf eine Formel gebracht: Inklusion verspricht die Normalisierung der Bildungschancen für förderbedürftige Kinder – natürlich ein moralisch achtenswertes Ziel! – Tatsächlich importiert sie aber massive Denormalisierungsrisiken in das öffentliche Bildungssystem und trägt zu dessen heimlicher und stillschweigender Delegitimierung bei. Politisch fatal ist der Umstand, dass auf dem Rücken (förderbedürftiger und anderer) Schulkinder ein handfester politischer Konflikt über den Standort des öffentlichen Schulwesens ausgetragen wird. Je mehr sich Eltern von einer guten Schulbildung für ihre Kinder versprechen, desto mehr werden sie geneigt sein, das öffentliche Schulsystem zu umgehen, in dem jetzt nicht nur die Hälfte der Kinder „Migrationshintergrund“ hat, sondern eben auch noch (nach Art und Umfang unkalkulierbarer) „Förderbedarf“ besteht. Die Anbieter exklusiver Privatschulen werden sich die Finger lecken. Wie auch immer die Sache ausgeht: Die Veranstalter der Inklusion werden mit weißer Weste dastehen, ihr Anliegen ist moralisch einwandfrei, für die freilich absehbaren unerwünschten Folgen sind sie nicht verantwortlich zu machen. Sie haben es ja nur gut gemeint. Am Ende steht der alte Wunschtraum neoliberaler Fundamentalisten: ein öffentliches Restschulwesen, das diejenigen mit minimalen Bildungsangeboten versorgt, die nicht kapitalkräftig genug sind für den Bildungsmarkt. Die anderen können und sollen zukaufen. Der erklärte Versuch, Förderschüler zu entstigmatisieren, indem man die Förderschulen schließt und abschafft, importiert stattdessen deren Stigma in das allgemeine Schulwesen. Und da wird es sich umso nachhaltiger entfalten, als es nicht öffentlich kommuniziert werden kann.

Der Inklusionsrummel etabliert eine durch und durch paradoxe Kommunikation: Dass es Schulkinder mit besonderem Förderbedarf gibt, wird auf der einen Seite ausdrücklich anerkannt. Ihre Zahl wächst sogar. Auf der anderen Seite wird aber durch deren Unterbringung in den allgemeinen Schulen und durch die Abschaffung der Förderschulen einfach geleugnet, dass förderbedürftige Kinder auch eigene Einrichtungen brauchen. In diese Paradoxie passt der Umstand, dass die meisten radikalen Inklusionsbefürworter es vehement ablehnen, Förderziele für die Inklusionskinder zu formulieren. Offenbar sollen die nicht wirklich gefördert, sondern einfach in ihrem (wie es so schön heißt) „Anderssein“ akzeptiert werden. Das ist zweifellos billiger (hierzu Ahrbeck 2014).
Wenn (wirkliche oder vermeintliche) Exklusion werbewirksam und mit großem Trara moralisch auf einem Gebiet, dem der Sonderpädagogik nämlich, bekämpft wird, liegt der Verdacht nahe, dass sie eigentlich anderswo stattfindet, wo sie im Gegenzug eben nicht thematisiert wird. Und in der Tat ließen sich leicht gesellschaftliche Funktionsbereiche nennen, in denen weit umfänglicheren Minderheiten Teilhabe verweigert wird. Diesen Faden muss ich jedoch liegen lassen und stattdessen einen anderen aus dem Inklusionsknäuel ziehen:

Zu den Merkwürdigkeiten der offiziösen Feier von Vielfalt und toleriertem Anderssein gehört es, dass sie in schreiendem Kontrast steht zu der im Schulsystem allenthalben vorrückenden Standardisierungs-, Kompetenz-, Konkurrenz- und Leistungsorientierung. Es schaut aus, als ob die Inklusion ihren Befürwortern kompensatorisch ein gutes Gewissen verschaffen solle für die ansonsten vorherrschende Test-, Mess-, Vergleichs- und Standardisierungswut. Bisher jedenfalls ist nicht bekannt geworden, dass Bedürfnisse nach Vielfalt und sanktionslosem Anderssein bei PISA und anderen standardisierten Leistungstests berücksichtigt worden wären. Hieraus folgt zwingend, dass eben allein die per Inklusion in das allgemeine Schulsystem hinein geholten Schüler mit Förderbedarf auch innerhalb des Systems der allgemeinen Leistungsmessung und des Leistungsvergleiches ausgeschlossen bleiben: Exklusion durch Inklusion. Während im Schonraum einer Förderschule individuell erreichbare Leistungsziele durchaus nicht stigmatisieren, tun sie das im Umfeld „normaler“ Schulen fast automatisch, weil eben dort die allgemeine Leistungskonkurrenz wesentlicher Teil des heimlichen und offenen Lehrplans ist. Ob er will oder nicht, konkurriert der Schüler mit Förderbedarf in der Regelschule mit dem Feld, mit dem er eben, wie durch den Förderbedarf offiziell festgestellt, nicht konkurrieren kann.

9.„…dass wir alle Menschen mitnehmen müssen“ / „no child left behind“

Je höher der öffentliche Moralisierungsbedarf bei den Ansprüchen, desto brutaler die Verhältnisse. Diese Regel gilt so gut wie immer. Von ca. 50.000 SchülerInnnen, die jährlich aus den Förderschulen kommen, finden nach einer Statistik des Hauses Bertelsmann lediglich 3500 eine Lehrstelle. Das sind etwa 7%. Die Nachricht lautet unmissverständlich: Nach der Schule ist Schluss mit der Inklusion. Nun kann man argumentieren, öffentliche Schulen hätten die Aufgabe, vorbildlich zu sein, auch wenn die privatwirtschaftlichen Verhältnisse, in die man nach der Schule eintritt, das nicht sind. Auf der anderen Seite ist bekannt, dass die meisten Firmen auch mit üppiger öffentlicher Förderung belohnt keine Behinderten in Lehr- und Arbeitsverträge nehmen. Ausnahmen zu dieser Regel scheinen allerdings zuzunehmen, wenn man den Medienberichten traut, die neuerdings gerne von den „besonderen“ Kompetenzen von Autisten etc. sprechen, die durchaus lukrativ und verwertbar seien. Statt aber auf diesem Wege den Arbeitsmarkt mit verbindlichen Integrationsaufgaben in die Pflicht zu nehmen, zerstört die öffentliche Hand die Institutionen, die sie für die Förderung Behinderter gegründet hat. Wer hätte je gesehen, dass sich eine christ- oder sozialdemokratische Regierung mit den Arbeitgebern angelegt hätte?

10.Wortpolitik: Inklusion statt Integration

Nicht näher eingehen kann ich hier auf den sonderpädagogischen Spezialdiskurs, in dem seit einiger Zeit ein heftiger Wortstreit zwischen den Fahnenwörtern Integration und Inklusion tobt. Dazu nur so viel: An der Frontlinie dieser Auseinandersetzung geht es beständig um die Frage, ob der Ausdruck „Integration“ die Erwartung bzw. das Programm beinhalte, die förderbedürftigen Kinder sollten und müssten für die Welt der „normalen“ Kinder passend gemacht werden. Diesem vermeintlich diskriminatorischen und intoleranten Integrationsprogramm halten die Inklusionisten entgegen, nur in ihrem Fahnenwort „Inklusion“ werde dem universalistischen Prinzip der Vielfalt, Gleichheit und Akzeptanz aller Genüge getan. Für einen Sprachwissenschaftler ist vor allem der Wortaberglaube verblüffend, der einen solchen Streit nährt. Als ob es darauf ankäme, wie über die Sache gesprochen wird, und nicht darauf, wie die Sache tatsächlich gemacht wird! Die Teilnehmer dieses aufgeladenen Wortstreits mögen sich einfach fragen, wo mehr für die Akzeptanz behinderter und förderbedürftiger Kinder getan wird: da, wo sie für ihre Fähigkeiten und Bedürfnisse spezialisierte Institutionen vorfinden, die bereit sind, sich ganz auf sie einzustellen, oder da, wo man ihnen offiziell Förderbedarf bescheinigt und sie dann in den Regelklassen zu verstecken versucht.

11.Schluss

Das massenmediale Inklusionsfest ist eine Veranstaltung der Bildungspolitiker und der politisch ehrgeizigen Pädagogen. Die Superlative, die uns da begegnen, machen misstrauisch. Die Inklusion sei das größte bildungspolitische Unternehmen seit der allgemeinen Schulpflicht, habe ich gelesen. Dass es sich um eine wahre Revolution handele, gehört noch zu den bescheidenen Formulierungen. Offenbar handelt es sich bei diesen Trägergruppen der Inklusion um eine Spielart der Imagepolitik. Die Akteure sehen in der Öffentlichkeit moralisch toll aus und können gleichzeitig ganz andere Interessen im Windschatten ihrer Images vorantreiben. Der härteste moralische Druck lastet auf den öffentlichen Schulen. Wer sich da der Inklusion zu entziehen sucht, der sieht aus wie einer, der seine partikularen Interessen gegen ein ethisch einwandsimmunes und universalistisches Programm verteidigt. Also ziemlich schlecht. Zu dieser Stimmung passt, dass viele Lehrer, die Kritik üben an Theorie und Praxis der Inklusion, ihre Namen nicht in der Zeitung lesen wollen. Sie fürchten Sanktionen.

Das Thema Inklusion etabliert einen öffentlichen Kommunikationsbereich, in dem politische Akteure sich selbst und ihre moralisch-universalistischen Identitäten in Szene setzen können. Je härter die allenthalben erfahrbaren Exklusionserfahrungen und Exklusionsdrohungen für das Publikum werden, desto nötiger werden solche für das Publikum entlastenden Kommunikationsbereiche. Für die tatsächlich Beteiligten freilich, vor allem die Lehrkräfte, entsteht der Eindruck, dass ihnen ständig neue Lasten auf die Schultern geladen werden. Jetzt sollen sie das noch nebenbei erledigen, was das Förderschulwesen nicht hat leisten können.

Am Ende verbeuge ich mich auch vor dem Gesslerhut Inklusion: Niemand wird abstreiten, dass es einen berechtigten Kern für Inklusionsforderungen gibt. So wie die Debatte läuft, hat dieser Kern jedoch nicht die Spur einer Chance, überhaupt artikuliert zu werden. Er hängt damit zusammen, dass das öffentliche Bildungssystem zusehends als gesellschaftliche Stigmatisierungsmaschine wahrgenommen wird. Das ist jedoch politisch gewollt von allen, die Bildung dem Marktprinzip unterwerfen wollen. Dieses Unternehmen gedeiht nämlich langfristig nur, wenn die Delegitimierung des allgemeinen und öffentlichen Schulsystems weitergetrieben werden kann. Und dazu wird die Inklusion einen Beitrag leisten. Weil sie nämlich auf der Vorderbühne als moralisch positives Image etabliert, was auf der moralisch entartikulierten Hinterbühne das öffentliche Schulwesen weiter schwächt.

12.Literatur Ahrbeck, Bernd (2014): „Gemeinsamkeit um jeden Preis“, In: FAZ vom 24. April 2014.
Bude, Heinz (2011): Bildungspanik. Was unsere Gesellschaft spaltet. München: Hanser.
Klemm, Klaus (2913): Inklusion in Deutschland – eine bildungsstatistische Analyse (im Auftrag der Bertelsmann Stiftung). Gütersloh: Bertelsmann.
Knobloch, Clemens (2012): Wir sind doch nicht blöd! – Die unternehmerische Hochschule. 2. Aufl. Münster: Westfälisches Dampfboot.
Knobloch, Clemens (2013): „Bildung“ – ein Strategiekern neoliberaler Rhetorik? In: Jahrbuch für Pädagogik 2013: Krisendiskurse, red. David Salomon und Edgar Weiß. Frankfurt/M.: Lang. S. 105-124.
Link, Jürgen (2006): Versuch über den Normalismus. Wie Normalität produziert wird. 3. Aufl. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Niemann, Dennis (2009): Changing Patterns in German Policy Making – The Impact of International Organizations. (=TranState Working Papers, No. 99/2009, SFB 597 Staatlichkeit im Wandel, Universität Bremen, Jacobs University Bremen, Universität Oldenburg).
Reiter, Udo (2014): „Schlicht überfördert“. In: Süddeutsche Zeitung vom 14./15. Juni 2014.
Steigels, Christian & Werthschulte, Christian (2014): „Inklusion – All together now!”. In: Stadtrevue 4/2014.
Siehe dazu jedoch: Inklu…was?, ein Interview mit Brigitte

03-02-2015 om 15:54 geschreven door Raf Feys  

Voeden we onze kinderen op tot idioten? Geen twijfel in 'Voordeel van de twijfe'l-programma: VRT- stemmingmakerij tegen het onderwijs - 13 januari

1. We voeden onze kinderen op tot idioten, ontwikkeling wordt door school belemmerd Stemmingmakerij tegen het onderwijs.

Op 13 januari bekeken er de Canvas-reportage ‘Het voordeel van de twijfel’ over het onderwijs. Met stijgende verbazing en verontwaardiging over de eenzijdigheid en het gejongleer met de onderwijsvisies van belangrijke filosofen. In het startbeeld kwam de visie en bedoeling van de reportagemaker al overduidelijk tot uiting. We zagen een grote groep mensen die in twee rijen gedwee in de pas lopen - gecombineerd met een beeld van een goed gevulde aula met braafjes luisterende aanwezigen. Die beelden symboliseerden blijkbaar het klassieke onderwijs.

Ze werden nog versterkt door een niet mis te verstane tekstboodschap: “Laat je ontwikkeling nooit door de school belemmeren.” Meteen kwam de belerende opstelling van de filosoof-programmamaker tot uiting: ons schoolsysteem leert enkel jongeren braafjes in de pas lopen en luisteren; het is hopeloos verouderd. In de aankondiging werd ook al de simplistische indruk gewekt dat het gaat om een keuze tussen twee totaal tegengestelde visies: “Moeten we leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun (hen!) in de eerste plaats vormen tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid.” En tijdens het programma zelf klonk het even simplistisch: “Moet het onderwijs gebeuren via een ouderwetse driltechniek of moeten we een open kind op wereld zetten, spontane, creatieve en ondernemende kinderen?” Het beperkte weerwerk dat ex-leraar Peter De Roover tussendoor mocht leveren, kon niet opboksen tegen de voortdurende stemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs.

Tijdens de Canvas-uitzending zelf bleek de vooringenomenheid van de filosoof-programmamaker Van Brabandt zowel uit de voorgestelde alternatieve schoolmodellen, als uit de stelling dat tal van belangrijke filosofen een gelijkaardige onderwijsvisie propageerden. De met veel sympathie gepresenteerde schoolmodellen waren alle voorbeelden, van vrije opvoeding en zelfontplooiing à la Rousseau, van zelfontdekkend leren à la John Dewey van doorgedreven ontscholing à la Ivan Illich. Aan de concrete en gebalanceerde aanpak in klassieke scholen werd niet de minste aandacht besteed. Uiteraard ook niet aan het feit dat de Vlaamse leerlingen veelal Europese topscors behalen voor PISA e.d.

Er werd veel aandacht besteed aan het Gentse Sudbury-school - in feite een klasje met een achttal leerlingen dat een paar jaar geleden werd opgestart, aan het (prille) thuisonderwijs van Veerle Jochens en aan de Laboratory-school van de Amerikaanse filosoof John Dewey (1896-1904). De eerste twee alternatieven zijn van recente datum en hebben hun deugdelijkheid nog niet bewezen. De Laboratory-school van Dewey, een schooltje dat al na 8 jaar opgedoekt werd, werd voorgesteld als een succesvolle alternatieve school en geslaagd experiment. We zagen ook nog een o.i. pover lesstukje ‘filosoferen met kinderen’ waarbij de begeleidende filosofe An Meskens deze aanpak als uiterst belangrijk voorstelde en als aansluitende bij de visie van grote filosofen en van de ontscholingsfilosofie van Michel Serres. In zijn recent boek ‘Petite Poucette’ beweert Serres dat niemand in het internet- en google-tijdperk nog nood aan onderwijs en meesters.

De filosoof-programmaker drukte zijn sympathie voor radicale schoolalternatieven en zijn antipathie voor het bestaande onderwijs ook uit door te beweren dat filosofen als Kant, Socrates, Rousseau, Dewey, Serres ... de anti-autoritaire ontscholings- en zelfontplooiingsideologie van de alternatievelingen ook volop in hun geschriften aangeprezen hadden. Het jongleren met filosofen liep hier volledig uit de hand.

Zo werd de opvoedings- en onderwijsvisie van Kant en Socrates totaal ten onrechte voorgesteld als een visie die aansluit bij de anti-autoritaire strekking. Niets is minder waar. In de visie van Kant en Socrates/Plato staan het gezag en de leiding van de leerkracht/school centraal en is de opvoeder/leraar de leidinggevende figuur en geenszins de coach on the side. Kant beklemtoont ook heel sterk het belang van de discipline en de gehoorzaamheid vanwege de opvoedeling/leerling. De filosoof die b.v. ‘de allegorie van de grot’ gelezen heeft, kan toch moeilijk beweren dat het duo Socrates/Plato voorstander was van zelfontdekkend leren vanuit de intrinsieke motivatie. Het is de leidende opvoeder/leraar die het onwetende kind bij de hand moet nemen en verlossen uit zijn onwetendheid en schijnwereld. De visie van Kant en Socrates/Plato staat dus lijnrecht tegenover de romantische visie van het kind dat vanuit zichzelf kan leren. Bij de bespreking van het programma in deel 2 diepen we de filosofische flaters en manipulatie van programmamaker Van Brabandt verder uit.

We hadden uiteraard verwacht dat de filosoof-programmaker ook filosofen/onderwijsdeskundigen aan bod zou laten komen die een klassieke onderwijsvisie propageren en die zich afzetten tegen de nieuwlichterij van ‘het nieuwe leren’. Maar hij plaatste Kant en Socates in het verkeerde kamp. Het aangekondigde standpunt van de Engelse socioloog Frank Furedi kwam zelfs niet eens aan bod. Het is bekend dat Furedi zich in zijn publicaties heftig verzet tegen de vele vormen van het zgn. ‘nieuwe leren’ en tegen de ontscholing van het onderwijs (Zie Onderwijskrant nr.158 op www.onderwijskrant.be). De vernietigende kritiek van Furedi op het alternatieve gedachtegoed paste blijkbaar niet in zijn stemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs. Waarom mocht b.v. de Brusselse professor Wim Van den Broeck niet eens zijn kritiek op het alternatieve en al te naïeve alternatieve gedachtegoed formuleren?

De filosoof-programmamaker wekte ook ten onrechte de indruk dat het gaat om een keuze tussen polariserende opvattingen. Met een verwijzing naar de filosofe Martha Nussbaum klonk het b.v. “Moeten we leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun in de eerste plaats vormen tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid.” Nussbaum zelf sloot zich in een eerste tussenkomst tijdens het programma aan bij de eerder anti-autoritaire en leerlinggestuurde aanpak. In een tweede tussenkomst ging ze dit al vlug weer relativeren: “Maar Ik ben ook wel geen voorstander van totaal vrij onderwijs. Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en alles zelf mogen bepalen, is een mislukking.” Nussbaum kreeg de voorbije jaren heel wat kritiek op haar meedogenloze kritiek op het klassieke onderwijs, haar dweperij met Rousseau en Co. Dat stimuleerde haar blijkbaar om in een tweede beschouwing vlug wat gas terug te nemen en te opteren voor een balans tussen gestructureerd en vrij onderwijs. In onze kritische analyse van de Canvas-uitzending gaan we verder in op haar eenzijdige onderwijsvisie en haar overtrokken stemmingmakerij tegen het onderwijs.

Hoewel de programmamaker zijn programma en zichzelf bestempelt als ‘Het voordeel van de twijfel’ , liet hij er geen twijfel over bestaan: het bestaande onderwijs deugt niet; we moeten een radicaal andere richting uit, de ontwikkeling van de jongeren wordt belemmerd door het ouderwetse en autoritaire onderwijs. Een internationale liga van prominente geëngageerde pedagogen, leerpsychologen, sociologen, en ook de meeste praktijkmensen maken zich momenteel grote zorgen over de zgn. progressieve en leerlinggerichte onderwijsmethoden die in de Canvas-uitzending gepropageerd werden. Internationaal onderzoek heeft ook herhaaldelijk aangetoond dat de gepropageerde alternatieve aanpakken leiden tot een aantasting van de leerprestaties, het kennisniveau en het doorzettingsvermogen van de leerlingen.

2 Uitgebreid Verslag van Canvas-uitzending

In punt 1 schetsten we al het veelzeggende startbeeld van de reportage en de ermee verbonden tekstboodschap: “Laat je ontwikkeling nooit door de school belemmeren.” Bij de Vlaamse praktijkvoorbeelden kreeg Veerle Jochens al vlug en langdurig aan het woord. Deze Antwerpse lerares is er ten stelligste van overtuigd dat het gangbare onderwijs geenszins deugt. Zij koos voor thuisonderwijs voor haar vier jonge kinderen en verhuisde hiervoor zelfs naar de rustige Ardennen. Jochens poneerde: “Een kind is van nature nieuwsgierig. Als je daarop inspeelt gaat het leren a.h.w. vanzelf. De leerlingen blokkeren op school. Dit was ook het geval bij mijn zoontje. Daarom verhuisden we naar de Ardennen waar we onze kinderen zelf thuisonderwijs bieden. Op een gewone school worden uurroosters opgelegd. Dat is niet in overeenstemming met de seizoenen. Van zodra het mooi weer is, trekken we hier naar buiten – waar we ook gratis vitamine D krijgen. Het zonlicht gaat ook depressiviteit tegen. Dit zijn alle positieve punten die in het gewoon onderwijs niet aan bod komen. Dit alles sluit ook aan met de aanpak van de filosoof Socrates ook met zijn leerlingen in de tuin wandelde, terwijl hij filosofische problemen behandelde. Kinderen komen buiten van alles tegen en beginnen vanzelf te filosoferen over de dingen.“ (De reporter bevestigde verderop in het programma dat dit ook volgens hem aansloot bij de visie van Socrates. Ten onrechte!)

Koppen-reporter: “Deze aanpak (van Veerle Jochens) sluit goed aan bij de denkbeelden van de Franse achttiende-eeuwse filosoof Rousseau die ervan uitging dat de natuur goed is en de maatschappij slecht. We kunnen dan ook beter opvoeden in de natuur dan in de maatschappij. Emile groeit op met weinig gezag. Volgens Rousseau mag men kennis niet opdringen, men moet het kind zoveel mogelijk vrijlaten om alles zelf te ontdekken.” (De vrije associatie tussen ‘een kind is van nature goed’ en opvoeden ‘in de natuur’ schijven we op naam van de Canvas-filosoof.) Tussendoor mocht Peter De Roover heel even repliceren: “Akkoord met leerlingen ontmoeten in hun leefwereld. Maar het moet toch de bedoeling zijn om hen daarna zo vlug mogelijk in contact te brengen met een wereld die ze nog niet kennen.”

Wat later belandden we in de Boekhandel de Zondvloed waar filosofe An Meskens, die zich inlaat met ‘filosoferen met kinderen’. Meskens haalde een recent boek van Michel Serres uit de kast en poneerde dat haar onderwijsvisie ook goed aansluit bij deze van Serres die in zijn recent boek de lofzang zingt op de internetgeneratie die de klassieke school niet meer nodig heeft (Titel boek: ‘Petite Poucette’’, De wereld onder de duim‘- in vertaling). Serres: “Op vandaag ontdekken kinderen en leerlingen de wereld via hun duim, via Internet, Ipad enz. Op school wordt dat niet gewaardeerd. Daar heersen nog middeleeuwse toestanden, de creativiteit van de leerling wordt er gefnuikt. De passieve houding in klas is te vergelijken met de passieve houding voor TV. Als kinderen met mobieltjes bezig zijn, dan zijn ze wel actief bezig.” Volgens Serres heeft niemand in het internettijdperk nog nood aan onderwijs en meesters, en zelf niet aan kennisoverdracht omdat op vandaag alle kennis onmiddellijk ter beschikking is via het internet. Volgens zijn ‘De wereld onder de duim’ volstaat het je ‘duim’ goed en veelvuldig te gebruiken.

Hierop volgde weer een korte repliek van de ‘andersdenkende’ Peter De Roover: “Ik kan me moeilijk vinden in het standpunt van Michel Serres. Dat is complete onzin, of in de buurt ervan. Uiteraard moeten we kinderen dingen laten doen en ontdekken. We ontmoeten hen wel in hun leefwereld, maar om hen dan als leerkracht zo vlug uit te halen. Hun leefwereld kennen ze immers al. Op school leert de leerkracht vooral de dingen zien die de leerlingen Al ze zelf op eigen houtje niet zullen ontdekken.”

In het programma werd ook heel veel aandacht besteed aan de aanpak in de Gentse Sudbury-school. Reporter: “De Sudbury-school breekt nog het meest met het bestaande onderwijs. De interesse en vrije keuze van elke leerling staat er centraal. Leraars en kinderen worden er als gelijke beschouwd. “ We krijgen vervolgens een schets van het leven en leren op de Gentse Sudbury-school. Het is negen uur en elk kind is bezig met zijn eigen taak. Iemand is ook nog niet bezig met taken, maar met een spelletje. Er zaten op dat schooltje een 8-tal kinderen van alle leeftijden, en die inspireren naar verluidt elkaar.

Begeleider Sudbury-school: “We gaan ervan uit dat leerlingen leren uit eigen interesses. Er zijn geen vaste vakken. Elk kind leert op eigen tempo. Op eigen tempo. Zelfs lezen is hier geen verplicht vak. Leerlingen ide de vrijheid hebben om organisch te leren lezen, komen vanzelf tot lezen, soms op een latere leeftijd.” Een meisje getuigde vervolgens: “Ik beluister soms hele dag muziek. Maar besef dan dat ik de volgende dag iets meer moet leren.” (Daarna komt ook de casus van leerling Quinten aan bod. Hij was volledig vastgelopen in het gewoon onderwijs, maar vond achteraf nieuwe motivatie op de Sudbury-school.)

Reporter – aansluitend bij Sudbury-taferelen: “De idee van de vrije school sluit aan bij de visie van filosofen die ook vooral het zelfstandig denken willen stimuleren. De eerste opvoeder bij uitstek, Socrates, bestookt op de markt van Athene de mensen met zijn vragen. Zelf beweert hij de antwoorden op die vragen zelf niet te kennen. Zijn principe luidt: van nadenken wordt je een betere mens. Ook de filosoof Emmauel Kant wordt de mens bevrijden door hem te stimuleren om zelf na te denken . (Commentaar tussendoor: de filosoof-programmaker plaatste Kant en Socrates ten onrechte in het verkeerde, het anti-autoritaire kamp.)

Daarna kwam de filosofe Eef Cornelissen weer aan bod en dit keer met een stukje les “filosoferen met kinderen”. Het ging om zaken als: “Wie weet wat filosoferen is. De leerkracht stelt vraagjes. .... Wie heeft er al eens diep nagedacht. Filosofische vragen volgens leerlingen: b.v. hoeveel letters bestaan er? Wie denkt dat dit Beertje hier een verjaardag heeft? Leerling: dit is de dag dat hij verjaard is. Andere leerling: of de dag dat hij gemaakt is.” Cornelissen: “Je merkt dat men hier van mening mag verschillen. Met filosoferen met kinderen willen we het zelfstandig denken bevorderen, wat zelfs in de lessen filosofie aan de universiteit niet vanzelfsprekend was.” Commentaar reporter: “Als zelfs op de universiteit het zelfstandig denken niet geleerd wordt, dan is filosoferen met kinderen een begin van een revolutie. In breder, niet prestatiegericht onderwijs, krijgt filosofie een plaats, door te leren argumenteren en te luisteren. Het gaat niet om filosofielessen, maar ‘ om het betrekken van het kind in het zelf filosoferen”.

De reporter legde ook de link tussen de alternatieve praktijken en de visie van de filosofe Martha Nussbaum: “Volgens Serres is traditioneel onderwijs waarin de leraar vertelt wat goed is, middeleeuws. De filosofe Martha Nussbaum denkt er ook zo over.” Nussbaum kreeg even het woord en poneerde dat leerlingen op school behandeld worden als in een soort fabriek. Ze zitten er vooral stil en komen er dan buiten als een eindproduct. We moeten geen fabrieksarbeiders maken, want we hebben bijna geen fabrieken meer.” Verderop in de reportage relativeerde Nussbaum in een tweede tussenkomst wel haar eerste uitspraak: “Ik ben dan wel niet voor onderwijs dat gericht is op de arbeidsmarkt, maar voorstander van onderwijs dat gericht is op kritisch en empathisch burgerschap. Maar Ik ben ook wel geen voorstander van totaal vrij onderwijs. Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en alles zelf mogen bepalen, is een mislukking. Ook competentie en punten en inspaningen zijn belangrijk. Er is een balans nodig tussen gestructureerd en vrij onderwijs.”
Reporter: Ook op de Sudbury-school worden de ideeën van Nussbaum en Serres in praktijk gebracht.” Begeleider Sudbury-school vult aan: “Op onze school is er inderdaad veel inspraak en vrijheid. Respect voor elkaar is ook geen overbodige luxe in onze superdiverse samenleving. “

De Roover mocht hier nog eens kort op reageren: “Stimuleren van kritisch denken kan toch ook in het gewoon onderwijs. Ik nodigde de leerlingen ook geregeld uit om de goeie keuze te maken en dan merk ik dat ze meestal ook de goede keuzes maakten.“ Hierbij aansluitend kwam de dirigerende aanpak van de (uit China afkomstige) Tiger Mom (tijger-mama) Amy Chua aan bod. Ze werkte met een groepje allochtone leerlingen die de vreemde taal niet kennen. Ze paste hiervoor intensief tweedetaalonderwijs toe en de drilaanpak. Ze betrok de moeders van die allochtone leerlingen hierbij. De ouders werd gevraagd om thuis ook consequent Deens te spreken. De kinderen deden dit ook graag; een succeservaring leidt er volgens de Tiger-mom ook toe dat kinderen zich goed voelen. De resultaten van Tiger-mom na een maand waren spectaculair. Commentaar van Peter De Roover: “De Chinese aanpak leidde toch ook tot de hoogste PISA-scores. Er is een werkcultuur en de leerlingen worden gestimuleerd om de eigen verantwoordelijkheid ter harte te nemen. Dit onderdeel van de Chinese aanpak mag ook in Vlaanderen een stuk terugkomen.”

De tussenkomst van de Tiger-Mom en de commentaar van De Roover werden meteen gerelativeerd door de Amerikaanse professor Yong Zhao aan het woord te laten die de voorbije jaren niets ander deed dan het Chinese onderwijs en zijn hoge PISA-scores op een o.i. simplistische wijze totaal in vraag te stellen. Volgens die professor evalueert PISA enkel feitenkennis. Volgens hem zijn zelfs de Chinezen ook niet bepaald gelukkig met de eenzijdige dril-aanpak in hun land. Met zo’n onderwijs krijg je volgens Zhao geen leerlingen die later zelf jobs kunnen produceren, die hun eigen ondernemer worden en die ook mondiaal denken. Veel werkloosheid is volgens hem een gevolg van verouderd onderwijs.

Daarna werd verwezen naar de filosoof John Dewey die voorgesteld werd als de belangrijkste filosoof op het gebied van het onderwijs. Dewey was naar verluidt de filosoof die stelde dat kinderen alleen leren door te doen (by doing) en dat zou ook het geval geweest zijn in zijn zgn. Laboratoy-school. – verbonden aan de universiteit van Chicago. In diezelfde context kwam Nussbaum nog eens aan het woord over die Laboratoy-school en de visie van Dewey. Nussbaum stelde: “Volgens Dewey leren de kinderen niet door te lezen en te luisteren, maar door dingen actief te doen. Zo leren ze geen economie door lessen te volgen, maar door daadwerkelijk een product te weven gecombineerd met allerlei probleemstellingen: waar komt de textieldraad vandaan, wie produceerde de draad, welke producten worden er mee gemaakt, hoe worden ze op de markt gebracht, enz. De leerlingen zijn sterk geëngageerd en dat blijft veel beter bij.”

Er werd niet verteld dat op Dewey’s school al na een paar jaar de sturing door de leerkracht veel groter werd, de verticale leerlingengroepen werden vervangen door klassieke jaarklassen en dat het schooltje al na 8 jaar opgedoekt werd. Dewey sympathiserde vele jaren met de childcentred-visie en de projectmethode van Kilpatrick e.a., maar in zijn laatste publicaties (Education and experience, 1938), bekritiseerde hij zelf de naïeve en romantische vormen van ‘progressive education’, projectwerk e.d. Prof. Westbrook schijft hier over: “Dewey scolded then followers who let pupils respond to things ‘according tot their own desires’ without the intelligent guidance of teachers’.

Reporter: “Al verschillende eeuwen zijn er verschillende inzichten over vraag wat voor mensen moeten kinderen worden. Moet dit gebeuren via een ouderwetse driltechniek of zoals Veerle Jochens het stelt, dat we open kind op wereld moeten zetten, spontane, creatieve en ondernemende kinderen. Wat ze later zullen worden, maakt niets uit. Een school moet niet beantwoorden aan de vragen van het bedrijfsleven en aan deze van de generaties ervoor. Over de ideale school bestaat er blijkbaar geen consensus. Zou het belangrijkste wellicht zijn van wie de leerlingen leren?” Repliek van De Rover: “We hebben inderdaad vooral goede leerkrachten nodig die het prettig vinden om jongeren mee te nemen op een reis, om dingen te laten ontdekken die ze niet of pas veel later zouden ontdekken.

Tussendoor kwamen ook Axl Peleman en zijn vrouw-lerares even aan bod over het al dan niet laten Latijn volgen door hun zoon Thor. Moeten we de zoon volgen in zijn interesses of bij de hand nemen en Latijn laten volgen omdat papa dit belangrijk vindt. Mevrouw Peleman: “ Voor mij moest hij geen Latijn volgen. Hij moet zelf achter de keuze staan. Het is belangrijk dat het kind gemotiveerd is en voldoende successen behaalt.”

02-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Belgabericht in DS over nieuwe vereniging voor onderwijsdirecteurs

1.Commentaar van Raf Feys: Schooldirecteurs verenigen zich. Eindelijk! Terechte paniek bij schooldirecteurs

*Wij vinden dat de directeurs vandaag te weinig gehoord worden’, zei initiatiefneemster Marie-Jeanne Baelmans. ‘Het personeel ziet ons als werkgever, de schoolbesturen als werknemer.’ Commentaar: als de bestuurlijke schaalvergroting met de eraan verbonden 'betaalde bestuurders' wordt ingevoerd, zullen er zich niet veel kandidaat-directeurs meer aanbieden. Er zullen ook nog weinig mensen willen functioneren als vrijwillige bestuurder naast de betaalde bestuurders.

 *"De directies zien veel uitdagingen op zich af komen: schaalvergroting, hervorming secundair, het M-decreet. dat meer kinderen met speciale behoeften in het gewoon onderwijs brengt." Commentaar: Er is duidelijk geen draagvlak voor de hervorming van het s.o. en voor het M-decreet. We zijn er ook van overtuigd dat uit een peiling zou blijken dat er ook geen draagvlak bestaat voor de bestuurlijke schaalvergroting, dat de meeste praktijkmensen vinden dat de nadelen veel groter zijn dan de voordelen. We stellen de nieuwe vereniging van directies voor om eens te peilen naar het draagvlak voor deze hervorming.

2. Belgabericht in De Standaard (31 januari)

Directeurs van scholen uit alle netten en van alle niveaus (basis, secundair en deeltijds kunstonderwijs) verenigen zich en dat is behoorlijk uniek. Zij hebben de Vereniging Leidinggevenden Vlaams Onderwijs (VLVO) opgericht. Gisteren op de Dag van de Directeur, stelden ze zich aan de buitenwereld voor.Wij vinden dat de directeurs vandaag te weinig gehoord worden’, zei initiatiefneemster Marie-Jeanne Baelmans. ‘Het personeel ziet ons als werkgever, de schoolbesturen als werknemer.’

De vereniging wil de specifieke belangen van de directies verdedigen, en hen vorming en advies aanbieden.De directies zien veel uitdagingen op zich af komen: schaalvergroting, hervorming secundair, het M-decreet. dat meer kinderen met speciale behoeften in het gewoon onderwijs brengt.

De VLVO heeft daarbij één groot strijdpunt: meer omkadering. ‘Alle directeurs klagen erover dat ze te weinig medewerkers hebben voor de vele administratieve taken. Wij horen de minister graag zeggen dat dit een prioriteit is maar we beseffen ook dat er geen geld is.’De vereniging wil (en kan) geen vakbond zijn, maar ze wil wel graag op het beleid wegen via informele gesprekken en langs contacten met de parlementsleden in de commissie onderwijs.Ze zal ook meewerken aan het opstellen van een beroepsstandaard die oplijst aan welke voorwaarden een directeur moet voldoen.

01-02-2015 om 17:44 geschreven door Raf Feys  

Onderwijspedagoog Geert Kelchtermans: "Onderwijs is geen stuurbare machine"

campuskrant Jaargang 26 nr. 05 (28 januari 2015)

Citaat: "Moet je b.v. onverdeeld voor inclusief onderwijs pleiten, zoals de decreetgever dat vandaag wil? In theorie ja, maar in de praktijk kan het heel goed zijn dat leerlingen met een bepaalde achtergrond juist beter gedijen in het bijzonder onderwijs"

Welk wetenschappelijk idee is volgens onze proffen en onderzoekers rijp voor de prullenmand?

Onderwijspedagoog Geert Kelchtermans heeft het niet begrepen op grootschalige, mechanisch aangestuurde onderwijshervormingen. “Daar blijft meestal weinig van overeind, omdat ze uitgaan van een verkeerde opvatting van wat het onderwijs is. Dat is geen maakbare, technisch stuurbare machine, maar een dynamisch proces waarin sleutelfiguren – de leraren in scholen – voortdurend beslissingen nemen op basis van waardeoordelen. Als je dat lineair wil sturen, ga je voorbij aan de werkelijkheid.”

“Onderwijs krijgt vorm door voortdurende keuzes: welke stof geef je, welke maatregelen neem je bij problemen met de orde in de groep, welke leerlingen zet je samen, welke onderwijsvormen bied je als school aan, enzovoort. Die beslissingen zijn zelden louter technisch. Ze staan of vallen altijd met de vraag of de leerlingen er beter van worden. En dat is nooit een mechanische, maar altijd een ethische afweging.”

Kunt u enkele concrete voorbeelden geven?

“Neem een heel eenvoudige regel als: ‘Behandel iedereen gelijk’. Wie de les verstoort met gebabbel, krijgt straf. Mooi principe, maar wat doe je met leerling X, die nieuw is en zich al maanden als een muurbloempje gedraagt, maar vandaag plots met zijn buren begint te babbelen? Moet je die dan straffen? Ja, als je de regel volgt. Nee, als je de situatie van die leerling kent en oog hebt voor zijn ontplooiing.”

“Of op een wat hoger niveau: moet je onverdeeld voor inclusief onderwijs pleiten, zoals de decreetgever dat vandaag wil? In theorie ja, maar in de praktijk kan het heel goed zijn dat leerlingen met een bepaalde achtergrond juist beter gedijen in het bijzonder onderwijs. In het vorm geven aan hun onderwijs maken leraren dus voortdurend waardegebonden keuzes. En op diezelfde manier zullen ze ook instructies voor hervorming en vernieuwing vanuit de overheid interpreteren en beoordelen, en dan vertalen in de concrete praktijk. Daarin liggen precies hun deskundigheid, engagement en verantwoordelijkheid. Dat maakt hen tot ‘professionals.’”

Zet u dan de deur niet open voor chaos?

“Neen, niet per se. Ik pleit ook niet voor anarchie of stuurloosheid, maar wel tegen de idee dat onderwijshervorming lineair stuurbaar zou zijn. Zo werkt het niet. Maar naast deze vraag naar de effectiviteit van de sturing is er onvermijdelijk ook de vraag naar de legitimiteit. Een hervorming krijgt maar legitimiteit doordat ze beweert een ‘verbetering’ te zijn. Maar beter voor wie? Beter in welke zin? Naast een ethische is dat ook een politieke vraag omdat de sturing erop gericht is anderen – de scholen, de lerarenteams – te laten doen wat men wenselijker vindt.”

“De idee dat het onderwijs verbeterd kan worden door sturende maatregelen, bijvoorbeeld regelgeving, handboeken of curriculumrichtlijnen, impliceert uiteindelijk ook dat men de mensen in de scholen reduceert tot uitvoerders van voorschriften. Daarmee miskent men net hun oordeelsvermogen en deskundigheid. En dus uiteindelijk ook de kern van hun pedagogisch engagement en hun ‘professionaliteit’. In de literatuur spreekt men dan over de fidelity approach: een hervorming is geslaagd als de scholen zo getrouw mogelijk de bedoelingen van de hervormers uitvoeren. Weerstand van leerkrachten tegen bepaalde vernieuwingen wordt tegen die achtergrond afgedaan als luiheid, gemakzucht, conservatisme. En dat terwijl ze vaak heel goede redenen hebben voor die terughoudendheid tegenover vernieuwingen.”

Dat weet de overheid toch ook wel?

“Dat hoop ik ook, ja. En ik begrijp ook dat zij vanuit hun democratische en maatschappelijke verantwoordelijkheid initiatieven voor verbetering willen nemen. Maar kijk, onderzoek én ervaring leren volgende belangrijke vuistregel: in onderwijs en opvoeding gebeurt er altijd zowel meer als minder dan wat men gepland had. Er zijn altijd ‘neveneffecten’, ten goede of ten kwade, en die zijn niet van te voren te voorzien of uit te sluiten. Verder zijn ze vaak ook gekoppeld aan concrete contexten: de ene school is de andere niet.”

“Onderwijsvernieuwing kan niet zonder cyclische processen van dialoog en terugkoppeling vanuit de concrete praktijk naar het beleid. Ja, dat vraagt geduld, kritische zin en zorgvuldig onderzoek. Maar het vergroot de kans dat je op termijn tot betere maatregelen en duurzame effecten komt, in plaats van de niet aflatende stroom van hervormingsinitiatieven die we de voorbije decennia op de scholen hebben zien afkomen.”

Ludo Meyvis

01-02-2015 om 17:36 geschreven door Raf Feys