Grootschalige schoolbesturen versus de klassieke scholen en scholengemeenschappen: grootste bedreiging voor het onderwijs

In het klassieke bestuursmodel wordt/werd de school meer beschouwd als een levende en informele gemeenschap waarin de inbreng en de interactie van de individuele leerkrachten centraal stonden. Dit kleinschalige schoolmodel staat nog steeds centraal in Finland. Er zijn geen grote scholen(groepen) en vaak geeft de directeur er nog les. Dat is de grootste troef van het Fins onderwijs.

De eerder losjesgekoppelde en 'platte' schoolorganisatie werd/wordt vrij ambachtelijk bestuurd, met heel weinig bestuursmensen en vrijgestelden; zelfs in een grotere school telde men slechts 1 directeur en een paar secretarissen. Er was weinig hiërarchie en er werd weinig geïnvesteerd in administratie en bestuur, in beheers- en ondersteuningsfuncties. De verantwoordelijkheid voor het schoolgebeuren lag heel dicht bij de praktijkmensen/uitvoerders zelf.

Ook binnen onze Torhoutse normaalschool hebben we gedurende een kwarteeuw (1970–1995) deze situatie meegemaakt. Het vertrouwensmanagement werd er toegepast. Het primaire proces stond centraal en niet de bestuurlijke omkadering. Na de opname binnen de bedrijvige hogeschool – bestuurlijke schaalvergroting - verdwen steeds meer de vanzelfsprekende vormen van loyaliteit en solidariteit. Als elke stap voorgeschreven, gemeten, gewogen en beoordeeld wordt, zet niemand meer een stap te veel. In Nederland zijn er 8 PABO’s (normaalsscholen) die er voor vochten en erin slaagden om met 600- à 900 leerlingen zelfstandige scholen te blijven met alle voordelen vandien. Ik was zelf gedurende een aantal jaren lid van de zgn.’ academische raad’ van de hogeschool, maar stelde vast dat daar geen belangrijke zaken besproken worden. Het ging steeds om examenreglementen e.d. Het financieel beleidt b.v. mocht niet eens besproken worden.

Vanaf de jaren tachtig en nog meer in de jaren negentig werd steeds meer gesteld dat het oude 'ambachtelijke', kleinschalige en 'platte' bestuursmodel van de school vervangen moest worden door het (bedrijfs)management, met als centrale topics: schaalvergroting, topmanagement, middenmanagement, lange beslissingslijnen, marketing, total quality, IKZ, benchmarking, innovatiemanagement, strategische vijfjarenplannen, controle, budgettering, enveloppenfinanciering, klant-gerichtheid, assessment, audit, last-minute-qualification, PR, …

Het besturen van een school wordt aldus ook een arbeidsintensieve aangelegenheid, ten koste van de investering in leerkrachten en lesuren. Nederland nam hierbij het voortouw.
Sinds de hervorming van het hoger onderwijs in 1995 hebben we de nefaste gevolgen aan den lijve ervaren. Binnen de nieuwe hogescholen besteedt het (hoger) management veel tijd aan het bedenken en vastleggen van officiële structuren, met elkaar verbonden door middel van duidelijke coördinatie- en gezagslijnen, en aan het uitwerken van allerhande blauwdrukken en plannen. Veranderingen worden nu veel meer door het management en door de vrijgestelde experts uitgedacht en dwingend opgelegd. Dit leidt tot bureaucratische verstarring en paradoxaal genoeg ook tot een enorme verspilling van centen: wie het breed heeft, laat het breed hangen. Veel hogescholen worstelen momenteel dan ook met grote financiële problemen die mede het gevolg zijn van grootheidswaan en onverantwoord beleid. De enveloppefinanciering zorgt ook voor heel wat problemen en willekeur.

De docenten vinden dat ze nu meer als radertjes binnen de grote hogeschoolmachine behandeld worden en dat sterk geraakt wordt aan hun 'academische' vrijheid. De informele netwerken van weleer functioneren nu veel minder en we krijgen hogescholen met een 'waterhoofd', met veel vrijgestelden. Waar ik als coördinator van de normaalschool zelf nog 12 uren per week les bleef geven en me gedurende een aantal weken fulltime met stagebezoek kon inlaten, zijn de coördinatoren 'nieuwe-stijl' nu vaak docenten die geen (of bijna geen) les meer geven en aldus vervreemden van de praktijk.

Het opgelegde nieuwe management en de opgelegde 'autonome zelfsturing' en bestuurscriteria, een uiting van de neoliberale beheersings-en controledwang, werkten in sterke mate de vervlakkende standaardisering en de bureaucratisering in de hand. De bureaucratisering uit zich ook in de sterke toename van allerhande bestuurs- en managementsfuncties (volgens de wet van de multiplicatieve toename van Parkinson), dit leidt tot (hoge)scholen met een immens en duur waterhoofd. Dit heeft ook als gevolg dat veel leerkrachten minder echt contact hebben met de leerlingen/studenten, maar geheel of deels bureau- of papierwerk verrichten en bezig zijn met plannen, overleggen, registreren en verantwoorden; het aantal contacturen vermindert drastisch.

Mede om het onderwijs zogezegd beter te kunnen besturen, proberen momenteel Vlaamse beleidsmensen om ook het secundair en lager onderwijs onderwijs meer in hun greep te krijgen en nieuwe inhoudelijke en bestuurlijke normen op te leggen. Ook de bestaande scholengemeenschappen zouden volgens hen niet langer voldoen. Naast een immense bestuurlijke schaalvergroting stelt men ook voor om voortaan te werken met een aantal fulltime betaalde bestuurders. We vinden dit een grote bedreiging voor de ziel van - en de bezieling van het onderwijs.

06-02-2015 om 16:49 geschreven door Raf Feys  

Do it (for) yourself-ideologie brengt onderwijs en GOK uit balans

 Traktaten over individualistische wending binnen onderwijs en maatschappij

Raf Feys: bijdrage uit Onderwijskrant nr. 129, mei 2004

1. Individualistische wending

    

   1.  'Do it (for) yourself' offensief

       

      Veel onderwijsprojecten sinds 1970 werden overwegend geconcipieerd als een project van sterke individualisering van het leerproces waarbij de jonge kinderen al via zelfsturing en zelfstandig leren hun leerproces en leertraject (zouden) moeten bepalen. Vanaf de jaren negentig werd het accent nog sterker gelegd op de do-it-yourself-aanpak en het constructivisme. "De leerling is verantwoordelijk voor haar of zijn ontwikkeling", aldus prof. Luc Stevens en vele anderen. "Kinderen bouwen zelf hun wiskunde op. 'Het aan wiskunde doen' komt in de plaats van wiskundige kennis" (OVSG-nieuws, 1995, nr.5).

       

      De do-it-yourself-pedagogie en haar nefaste gevolgen lokken steeds meer reacties uit. De Waalse Cepess-voorzitter Etienne Michel betreurde onlangs deze individualistische wending in het onderwijs: "La pédagogie elle-même a été, depuis une trentaine d'années, l'objet d'une redéfinition individualiste. Dans les discours, l'enfant est institué comme acteur et fondateur de sa propre histoire". Onderwijs wordt volgens Michel te weinig gezien als een collectief gebeuren waarbij de leerkracht een leidinggevende en gezagsvolle rol speelt.

      De voorzitter van de Duitse Onderwijsbond – Josef Kraus (2000) – hekelt de nieuwe 'kind- en ego-gecentreerdheid' die tot uiting komt in termen als: Selbstbestimmung, Selbstentfaltung, Selbsterfahrung, Selbsterziehung, Selbstevaluation, Selbstqualifizierung, Selbstregulierung, Selbststeuerung, Selbstunterricht, Selbstverwirklichung, Selbstwerdung, Selbstzentrierung. De Duitse onderwijskundige Jürgen Oelkers (2000) schreef een traktaat over de gevaren van twee modieuze toverwoorden: individualisering en integratie.

       

      In Frankrijk staat de 'pédagogie différenciée' et active (à la Meirieu), de sterke individualisering ten koste van de directe en expliciete instructie volop ter discussie. Prof. Jean Romain beschrijft het paradoxaal samengaan van verschillende ideologieën: *de koude rationaliteit van het doorgeschoten liberalisme, van economisch 'rechts' die de leerinhouden eenzijdig utilitair benadert *en de 'warme' knuffelideologie van de romantici van naïef 'links' die de ware kernopdracht van de school ondergraaft door het centraal stellen van de do-it-yourself aanpak, de individualisering en de 'alles-moet-leuk-zijn' pedagogie (Romain, 2001). Zowel de opstelling van 'la droite libérale et mondialisatrice' als deze van 'la gauche libertaire' leiden tot de ontsporing in het onderwijs. De Franse onderwijsminister Yves Dacros (2000) stelt in de eerste plaats de stijgende invloed van de utopische ideeën van de pedagogische praatjesmakers verantwoordelijk; zij kregen de 'sympathie van de 'linkse' partijen, maar ook de 'rechtse' regeringen boden volgens hem te weinig weerstand. De progressieve prof. D. Lawton betreurde in zijn boek 'Education and Social Justice' (1977) het 'naïef progressivisme' van de Labourpartij; rond 1990 kwam hier wel een kentering.

       

      In het inspirerende boekje 'Globale Immuniteit' (2003), beschrijven de Leuvense onderwijsfilosofen Jan Masschelein en Maarten Simons heel uitvoerig dat de leerling 'in de eerste plaats individueel en gescheiden van anderen wordt aangesproken'. Volgens hen staat in het heersende denken over economie, maatschappij en onderwijs het eenzijdige beeld van de mens/leerling als een ondernemer van zichzelf centraal. Dat komt in het onderwijs tot uiting in het zgn. 'constructivisme' en in uitdrukkingen als zelfsturing, zelfstandig leren, individualisering, onderwijslandschap, modularisering, competentieleren, leren leren, selfassessment en portfolio, employability (brede inzetbaarheid), empowerment, … De school als instelling wordt eveneens als een zelfstandige onderneming beschouwd die zichzelf managed, aan total quality control doet, e.d.

       

      We zijn het eens met de wijze waarop Masschelein en Simons de wending in de richting van individualisering en do-it-yourself beschrijven. Het verwondert ons wel dat zij hierin bijna uitsluitend de hand zien van het 'koude' doorgeschoten liberalisme en dat zij de rol van de pedagogische praatjesmakers en van 'naïef links' niet expliciet vermelden. Het heersende onderwijskundig denken betekent o.i. vooral een heropleving van het oude reformpedagogisch gedachtegoed die in de hand gewerkt wordt door pragmatische allianties met andere systemen die ook op een of andere wijze op zelfregulering en do-it-(for)-yourself aansturen:

• het economisch systeem (kennismaatschappij, economisch individualisme, zelfsturing en employability, actieve burger, competitie, total quality …) en de sympathie voor het doorgeschoten liberalisme binnen politieke kringen van liberale en andere origine;

• de sympathie in kringen van 'libertair en utopisch links' voor het ontplooiingsmodel en voor mens- en maatschappij- 'verlossende' onderwijshervormingen

• individualiseringstendensen binnen de Westerse cultuur;

• mythes i.v.m. de informatietechnologie en het 'technicisme' (techniekrationaliteit): de nieuwe ICT zou zorgen voor een 'kering' in de economie en in het onderwijs (b.v. zelfstudie).

   

   

   

   

   

  1.2          Overzicht bijdrage

   

  Een stijgend aantal filosofen, pedagogen, leerkrachten … betreuren dat het onderwijs in de ' do it (for) yourself richting' evolueert en stellen dat dit heel nadelig is voor zgn. achterstandskinderen en de GOK-doelstellingen. In deze bijdrage laten we een aantal van hen aan het woord; we besteden hierbij veel aandacht aan het boekje 'Globale immuniteit'. We denken wel dat we er in het Vlaamse lager- en secundair onderwijs totnogtoe beter in slaagden om weerstand te bieden aan de 'do it (for) yourself ideologie' dan in andere landen. Binnen het hoger onderwijs zijn de constructivistische opvattingen en de bureaucratisering sinds de jaren negentig wel sterker doorgedrongen. In deze bijdrage besteden we enkel aandacht aan een aantal negatieve ontwikkelingen gedurende de voorbije decennia; voor een balans van de positieve ontwikkelingen verwijzen we naar het themanummer 'Eeuw van het onderwijs of onderwijs van de vorige eeuw', O.Kr. nr. 110.

   

  In punt 2 starten we met enkele basisideeën omtrent het beeld van de leerling als zelfstandige ondernemer, de kennismaatschappij, en de 'do it (for) yourself' ideologie. In punt 3 hebben we het over de 'do it for yourself' staat & do it yourself pedagogy en over de mogelijke allianties tussen onderwijsopvattingen en ultraliberaliserende tendensen binnen economie en maatschappij. In punt 4 diepen we het thema van de leerling als zelfstandige ondernemer verder uit; we hebben het dan over zelfbepaling en zelfontplooiing en we confronteren dit met de traditionele opvatting over 'e-ducatie'. In punt 5 diepen we het thema over de individualisering van het leertraject en leerproces verder uit. Punt 6 gaat over learning by doing, de zgn. 'pédagogie active' en het modieuze competentiegericht onderwijs. In punt 7 worden onderwerpen als 'leren leren' en 'levenslang leren' onder de loep genomen. Vervolgens verduidelijken we dat individualisering van het leertraject en zelfsturing leiden tot een discriminatie van leerlingen met minder (selfmanagement-)talenten (=punt 8). In punt 9 staan we stil bij het individualistisch mensbeeld en de hiermee verbonden im-muniteit, de mens zonder plichten en banden.

   

1. 'Do it (for) yourself' ideologie

   & kennismaatschappij

    

   1. Do it (for) yourself -pedagogy

       

      'Kinderen ontwikkelen zichzelf'; zo luidt de centrale slogan op de poster die in 1999 verspreid werd door het Nederlandse 'Procesmanagement basisonderwijs''. Prof. Steven ten Brinke (2003) wijst er op dat ook de propagandisten van het Nederlandse Studiehuis uitpakten met constructivistische slogans als 'De leerling kan het zelf ', waarbij de indruk gewekt werd dat de leraar bijna overbodig was. "Andere propagandisten discrimineerden de wens van leraren om hun vakinbreng te kunnen laten gelden als zijnde een 'kleinburgerlijk' verlangen, namelijk het verlangen van leraren hun ei kwijt te raken."

       

Volgens Masschelein en Simons staat het beeld van de leerling als een zelfstandige ondernemer centraal in de gangbare manier van spreken binnen beleidskringen en economische milieus, maar evenzeer binnen de gangbare onderwijs- en leerpsychologie. De auteurs verwijzen naar het constructivisme en naar de visie van Rogers, Gordon,… waarbij ook de ervaringsgerichte visie van Ferre Laevers aansluit. "De verantwoordelijkheid voor het leren ligt vooral bij de lerende zelf. Onderwijs maakt het de lerende mogelijk om zijn 'individuele' leerbehoeften te voldoen en zijn menselijk en productief kapitaal te ontwikkelen; aldus stijgt ook zijn inzetbaarheid en marktwaarde. Onderwijs moet niet zozeer kennis overdragen, maar eerder het (leren) leren stimuleren en faciliteren. Dit alles leidt tot een sterke individualisering en modularisering van het leerproces en van het leertraject." Vanuit zo'n visie is de leerkracht niet langer een deskundige expert en gids, maar iemand die het project van zelf-ontwikkeling moet ondersteunen.

Over het constructivisme schrijven ze o.a.: "Volgens de constructivistische of socio-constructivistische opvattingen is leren een zelfstandig uit te voeren activiteit. Het gaat om een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden. Er is wel een uitwisseling en wisselwerking tussen het ik en de omgeving, maar het ik is autonoom en zelf verantwoordelijk voor zijn denken en handelen. Daarbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin het onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen."

Niet enkel in publicaties van leerpsychologen (b.v. De Corte, Dochy, …) maar ook in publicaties van de overheid en van de DVO (b.v. uitgangspunten eindtermen en basiscompetenties) wordt openlijk het constructivisme gepropageerd. Volgens de professoren Aelterman, Daems, Engels en Van Petegem (2000) legt de Vlaamse overheid terecht de nadruk “op een actief en constructief leren binnen een krachtige leeromgeving." Het is volgens hen ook duidelijk dat met die onderwijsvisie de opdracht van de leraar in een nieuw daglicht komt te staan en de opleidingen drastisch hervormd moeten worden. Een aantal opleidingen beamen dit en stellen dat ze overschakelden op een constructief en competentiegericht opleidingsmodel.

Masschelein en Simons vinden dat het constructivisme een extreme visie verkondigt en de essentie van opvoeden en onderwijzen miskent; denk maar aan de pedagogische relatie, het aspect 'overdracht', de culturele en leidinggevende rol van de leerkracht (zie punt 4.2). Zij stellen verder dat vanuit een meer humane zienswijze de zorgzame omgang met de kwetsbare medemens(en) en het solidair en gezamenlijk optrekken meer centraal staan, met inbegrip van de grote verantwoordelijkheid en plichten (com-munia) van de opvoeder/leerkracht voor het opgroeiende kind en van de leerlingen voor elkaar. Mensen/kinderen zijn geen wezens die immuun zijn, zonder plichten (munia) voor elkaar, ze zijn eerder gericht op com-muniteit (zie punt 9).

1. Ondernemende burger/leerling                                              

   & ultraliberalisering van bestel

    

   Vooral de voorbije tien jaar verwijzen sommigen naar de grotere nood aan zelfsturing en permanente verandering binnen de postindustriële kennismaatschappij. Hierbij duikt dan geregeld een merkwaardige alliantie op tussen de 'do-it-yourself'-pedagogie en pleidooien voor de brede economische inzetbaarheid van de ondernemende burger binnen de postindustriële kennismaatschappij en de competitieve markt. Binnen haar recente project 'onderwijs en ondernemerschap' verwoordde minister Vanderpoorten deze alliantie aldus: "Het bevorderen van de ondernemingszin en ondernemendheid wordt een eindterm (kerndoel) voor 'alle' kinderen, omdat voortaan niet alleen de ondernemers, maar ook de werknemers zelf verantwoordelijk zijn voor hun marktwaarde, of employability (inzetbaarheid). … Ondernemingszin kansen geven op school kan zonder twijfel. Het vormt de kern van 'Ervaringsgericht Onderwijs' à la Laevers (Persmededeling, 17.11.03). Laevers omschreef in 1993 zijn optie voor een do-it-yourself-aanpak aldus: "In een kleuterklas van 25 en meer kinderen is het praktisch haalbaar de individuele kleuter grotendeels zelfstandig te laten beslissen over de aard, de duur en de frequentie van zijn leeractiviteiten" (Pedagogische periodiek, oktober 1993).

    

   Een aantal auteurs beschrijven het ontstaan van een dergelijke alliantie. Arjan Dieleman (1999) poneert dat het neoliberaal marktdenken zich genesteld heeft in de oude idealen van zelfstandig leren en leerlinggericht onderwijs en dat het deze sterk geradicaliseerd heeft. Het streven naar individualisering en zelfstandigheid van de jaren zestig werd twintig jaar later geradicaliseerd en mondde uit in de dwang tot eigen zelfstandigheid, tot een morele druk om het eigen leven te leiden en dit het liefst van jongs af aan. "Daarbij wordt het management van het eigen leerproces steeds belangrijker. Steeds jonger moet de leerling tot zelfverantwoordelijk leren worden gebracht, hetgeen veel meer omvat dan het zelfstandig werken aan een leertaak of het maken van huiswerk." Leerlingvriendelijk onderricht kreeg volgens Dieleman steeds meer de betekenis van 'leerlinggestuurd'; zelfstandig werk evolueerde naar zelfsturing en zelfstudie.

    

   De bekende psycholoog A. Bandura (1995) schrijft dat volgens het heersende onderwijskundig denken een leerling in toenemende mate over allerlei plannings- en controlevaardigheden moet beschikken om zijn (school)loopbaan tot een goed einde te brengen en om een passende plaats te vinden op de concurrerende arbeidsmarkt. Dit leidt volgens Bandura tot een nieuwe leerlingennorm: een succesvolle leerling is iemand die niet alleen goed kan leren, maar die ook in staat is de juiste leerdoelen te kiezen, die intellectuele capaciteiten en intelligentie beschouwt als te ontwikkelen eigenschappen. Zo iemand is in staat het eigen leerproces te plannen en overzicht te houden over de eigen vorderingen. De nieuwe sleutelwoorden zijn hier zelfcompetitie of zelfeffectiviteit en self-management en self-assessment. De onderwijsloopbaan wordt steeds meer een individuele onderneming die de leerling tot een succes moet maken door hard te werken en door slim om te gaan met risico's en andere markteisen. Dit leidt tot nieuwe discriminaties.

    

2. Visie van Barbara Rößer

    

   De Duitse prof. Barbara Rößer (2003) beklemtoont vooral de dictatoriale invloed van de ultraliberalisering en poneert: "Sinds de jaren negentig wordt de term kennismaatschappij vooral als een soort zelforganisatieproces gethematiseerd en samen met andere organisatieprocessen (b.v. de school als 'lerende organisatie) in verband gebracht met de zelfvorming en zelfsturing van het subject en van de leerling, met de individuele kennisopbouw als voorwaarde voor de eigen plaats binnen de maatschappij. Bij de term kennismaatschappij gaat het dan om het inspelen op de bereidheid en de competentie van de individuele mens (of organisatie), om voor zichzelf verantwoording af te leggen en deze verwachting minder als gebod dan als zichzelf opgelegde norm te beschouwen".

    

   Economisering van het vormingsproces betekent hier dan het stimuleren van de ingesteldheid van de mens (leerling) om het eigen leerproces, het eigen leven en de eigen arbeid te richten op het 'ondernemende zelf', zodat de mens/leerling tegelijk als manager van de eigen kennis en loopbaan functioneert. Het gaat om een soort zelfdisciplinering (à la Foucault) die op een eerste gezicht veel vrijheid en autonomie geeft aan het individu en dus liberaliserend lijkt. Die 'autonomie' (of do-it-yourself-dwang) heeft tevens als gevolg dat de leerlingen die minder in staat zijn zelfstandig te leren en zichzelf te sturen extra benadeeld worden. De leerlingen en studenten hebben het daardoor moeilijker dan vroeger het geval was. De do-it-yourself betekent dus ook minder preventieve zorgverbreding en minder effectief (achterstands)onderwijs.

    

   2.4          'Globale immuniteit'

    

   In 'Globale Immuniteit' treffen we een analoge analyse aan. We zijn op weg, zo luidt het, naar een lerende samenleving en kennismaatschappij en het bestel (het regime, het 'doorgeschoten' liberalisme) eist dat we tegemoet komen aan de vraag, aan de nieuwe noden en gepast reageren op de omgeving, volgens de wetten van het ondernemerschap en de competitie. Het 'ondernemende zelf' maakt keuzes, werkt aan zichzelf en zijn relaties. De individuen stellen hun doelen, leren zelfstandig en zelfgestuurd, evalueren zichzelf, volgen zelfstandige leertrajecten … en dit alles binnen een mens- en wereldbeeld waarin competitiviteit, succes en individuele behoeften centraal staan. Menselijk gedrag wordt vooral bekeken en beschreven in termen van ondernemen en economisch overleven/concurreren.

    

   Ook op het niveau van de school als instelling wordt de school als een zelfstandige, ondernemende en competitieve instantie voorgesteld. Men dweept met de zgn. 'autonome school' die zich 'bedrijvig' opstelt, zichzelf stuurt en men drijft de concurrentie tussen de scholen op (= vrije-markt-principe). De auteurs beschrijven de invloed van de modieuze bedrijfsmanagement-catechismus op het besturen van de school. Het gaat dan om bestuurstechnieken als schaalvergroting, marketing, total quality, IKZ, innovatiemanagement, controle, budgettering, enveloppenfinanciering, klant-gerichtheid, assessment, audit, just-in-time-knowledge. Deze bestuursthematiek zullen we hier niet verder uitwerken, maar opnemen in de aparte bijdrage over 'Bedrijvige scholen, bureaucratisering & obsessie rond IKZ' in de volgende Onderwijskrant.

    

1. Alliantie tussen do-it-for-yourself bestel

       & do-it-yourself pedagogy?

    

   3.1          Do it (for) yourself - bestel

    

   Volgens prof. Derek Woodrow heeft de spectaculaire opkomst van het constructivisme en van andere uitingen van de individualistische wending op het einde van de jaren tachtig veel te maken met de maatschappelijke context: "In een neoliberale context waarin de individuele autonomie voorrang krijgt op de sociale verantwoordelijkheid, kon het constructivisme het best gedijen. In zo'n maatschappelijk kader wordt het persoonlijk karakter van kennis en het zelfgestuurd leren overbeklemtoond" (zie Internet). Volgens de Nederlandse politicoloog van Burg geraakt onze 'Westerse cultuur uit balans' (van Burg, 2001) omdat het overheersend denken de mens reduceert tot een 'homo economicus', een rationeel, materialistisch ingesteld mens die zijn eigenbelang volgt en zijn welbevinden vooral afhankelijk stelt van het nut dat er voor hem in allerlei situaties en gedragingen zit.

    

   Masschelein en Simons vertolken een analoge visie. Zij betreuren dat de leerling vooral gezien wordt als een individuele en zelfstandige ondernemer en het onderwijs als een investering in menselijk kapitaal dat een belangrijke factor is voor economische groei. Het doorgedreven liberalistische denken komt volgens hen ook sterk tot uiting in het Europese project om Europa meer economisch competitief en de Europeanen meer 'ondernemend' te maken (cf. Bologna, Lissabon, Stockholm). De verheerlijking van de idee van de 'vrije markt' die zou geregeld worden door een soort 'onzichtbare hand' berust o.i. wel op een mythe, maar blijkt invloedrijk.

    

   De Leuvense pedagogen schrijven dat de neoliberale maatschappij op alle vlakken ('globaal') de 'immuniteit' (individualisme, onverschilligheid) stimuleert ten koste van alles wat te maken heeft met het leven als com-muniteit, de wederzijdse verplichtingen en samen-horigheid, de sociale waarden. Het liberaal-economisch individualisme kenmerkt zich door deregulering en aanbidding van vrije markt en de 'homo economicus; andere kenmerken zijn: employability en empowerment: economische inzetbaarheid en actief ondernemerschap van elke burger, competitie en survival of the fittest, 'actieve' i.p.v. sociale welvaartsstaat, liberalisering en commercialisering van de kennis en openbare diensten, …

    

   Masschelein en Simons schrijven dat zelfs in de zgn. 'actieve welvaartsstaat' de werkloze eenzijdig wordt "aangesproken als een actieve werkzoekende die zelf moet investeren in vaardigheden die een hoge prijs hebben op de arbeidsmarkt." Volgens de socioloog Giddens (2000) komt de 'vorming van menselijke capaciteiten " in de plaats van de inkomensverdeling achteraf. Deze klassieke herverdeling was typerend voor de sociale staat, met haar horizon van sociale gelijkheid en rechtvaardigheid", vanuit het ultraliberale regime stimuleert men de burger tot onderwijs volgen, kortom investeren in zichzelf, in het eigen ondernemerschap zodat hij toegang krijgt tot de economische markt en zijn eigen boontjes kan doppen.

    

   We voegen er aan toe dat ook rechtvaardige 'inkomensverdeling' als kenmerk van de sociale welvaartsstaat, voor velen geen politiek doel meer lijkt. Zo profiteren vooral de hoge inkomens van de plafonnering van de belastingsschalen. De Copernicushervorming van Luc Van den Bossche en Guy Verhofstadt ging er zelfs vanuit dat topambtenaren maar gemotiveerd presteren als ze een driedubbele verloning kregen. Van den Bossche was ook een groot voorstander van merit-pay voor leerkrachten. Vanuit zo'n neoliberale optiek is er minder ruimte voor waarden als intrinsieke arbeidsvreugde, solidariteit, onbaatzuchtigheid, sociale gelijkheid, zorg voor de kwetsbare medemens, … We lezen in de krant dat volgens een Utrechts onderzoek de modale burgers steeds minder mededogen hebben met armen, daklozen, gehandicapten, mensen die achterop geraken in de economische competitie.

    

   3.2          Dictatuur van neoliberaal bestel?

    

   Tal van auteurs wijzen op bepaalde allianties tussen het do-it-for-yourself bestel en de do-it-yourself pedagogie.

   In de inleiding bestempelden we dit als een pragmatische alliantie: enerzijds legitimeren do-it-yourself pedagogen zich door verwijzing naar de kenniseconomie en anderzijds zien we dat b.v. minister Vanderpoorten vanuit een pleidooi voor de ondernemende burger aansluiting zoekt bij het reformpedagogisch gedachtegoed van Laevers. Masschelein, Simons, Rößer wekken o.i. te sterk de indruk dat bijna uitsluitend het economisch liberalisme (of het heersende bestel ) de oorzaak is van de do-it-yourself-aanpak binnen het onderwijskundig denken. De heersende manier van spreken over het onderwijs zou vooral bepaald zijn door het heersende regime, de ideologie van het economisch individualisme, het economisch tribunaal, hét bestel. Ook volgens prof. Willy Wielemans (2003) zou het economisch bestel dictatoriale trekken vertonen waardoor het zijn eigenschappen en mentaliteit ('mentalité') overdraagt naar het onderwijs en alle maatschappelijke sectoren economiseert.

    

   We mogen o.i. de propaganda voor constructivistisch en competentiegericht onderwijs, individualisering, zelfontplooiing … niet louter interpreteren als een gevolg van de dictatoriale invloed van het doorgeschoten liberaal individualisme binnen economie en maatschappij. Het valt vooreerst op dat vooral ook 'libertair links'

   de do-it-yourself pedagogie en het ontplooiingsmodel propageren en dit niet enkel vanuit een overwegend economisch utilitair standpunt. Wij geloven dat het bij de individualistische wending in het onderwijs tevens om een autonome ontwikkeling (slingerbeweging) binnen het onderwijssysteem gaat waarvoor ook onderwijskundigen en filosofen (in de traditie van Rousseau) verantwoordelijk zijn. De 'academische' onderwijskunde kenmerkt zich overigens al meer dan een eeuw door een hoog gehalte aan zeepbellenfraseologie en door verlossingsmodellen en slingerbewegingen allerhande. De reformpedagogiek beroept zich al meer dan 100 jaar op 'keringen' binnen de maatschappij; ook het terug opbloeiende constructivisme en de competentiefilosofie legitimeren zich graag via een beroep op de kenniseconomie. De do-it-for-yourself-pedagogie is momenteel wel in de mode in Vlaanderen, maar dit betekent niet dat ze als een dictator haar wetten kan opleggen; deze theorie stuit overigens op het vlak van de onderwijspraktijk en in een aantal onderwijskundige en filosofische publicaties op veel verzet; ook deze bijdrage getuigt hiervan.

    

   Masschelein, Simons, Rößer zoeken de oorsprong van modieuze onderwijsopvattingen te eenzijdig bij het didactoriale bestel en al te weinig in utopische opvattingen van de 'pédagogistes' en van de filosofen à la Rousseau. In de bijlage werken we deze thematiek verder uit. We nemen daar o.a. enige afstand van het foucaultiaanse denkkader in bijdragen van Rößer, Masschelein, Simons, Rose, … Ook los van dit denkkader vinden we echter de wijze waarop deze auteurs de huidige individualiseringstendens binnen het modieuze onderwijsdiscours beschrijven heel verhelderend.

    

2. Zelfsturing en zelfontplooiing

   versus e-ducatie

    

   4.1          Zelfontplooiing vanuit individuele behoeften

    

   Masschelein en Simons schrijven: "De leerling wordt ertoe opgeroepen om zich zelf op te vatten als gericht op zelfbepaling en zelfontplooiing. In het gangbare denken over onderwijs wordt leren een individueel construeren en reconstrueren van innerlijke werelden, dat slechts in beperkte mate van buitenaf gestuurd kan worden. De verantwoordelijkheid voor het leren ligt bijgevolg bij de lerende zelf. … Hierbij sluit een opvatting van onderwijzen aan waarin onderwijs niet meer gericht is op het overdragen van kennis, maar op het aanbieden van stimulerende en faciliterende leeromgevingen. Uitgangspunt zijn de individuele leerbehoeften en het individuele leerpotentieel die zeer verschillend kunnen zijn. Er moeten daarom leeromgevingen worden gebouwd waardoorheen de lerende zelfstandig zijn weg kan afleggen." Met de figuur van de ondernemende leerling correspondeert de figuur van de dienstverlenende leerkracht die niet langer onderwijst, maar optreedt als facilitator en inrichter van de leeromgeving (studiehuis, milieu, studielandschap, ateliers …). Volgens de auteurs is de leerkracht echter veel meer dan een facilitator of coach. De auteurs beschrijven en bekritiseren verder kritisch de kenmerken van het modieuze constructivisme binnen de onderwijs- en leerpsychologie.

    

   06-02-2015 om 15:59 geschreven door Raf Feys  

   0 1 2 3 4 5 - Gemiddelde waardering: 0/5 - (0 Stemmen)
   Tags:Do-it-yourself pedaqgogy, zelfontplooiing
   

Achterstandskinderen en GOK: achteruitgang prestaties & nefaste do-it-yourself aanpak  Raf Feys (bijdrage uit Onderwijskrant nr. 129, mei 2004)

1          Inleiding

De kinderen van laagopgeleide ouders vormen een belangrijke doelgroep binnen het achterstandsbeleid in Nederland en Vlaanderen; ze worden vaak aangeduid met de term 'achterstandskinderen'. Daarnaast zijn er uiteraard kinderen van beter opgeleide ouders die achterstanden oplopen. In deze bijdrage beperken we ons tot een analyse van het lot van de achterstandskinderen in de enge zin van het woord. Niet zolang geleden constateerde de Algemene Rekenkamer dat de bestrijding van onderwijsachterstanden de afgelopen 20 jaar niet de gewenste resultaten heeft opgeleverd in Nederland. De voorbije maanden lazen we ook geregeld dat de prestaties van de autochtone achterstandsleerlingen er sterk terugliepen. In dit artikel bespreken we een paar recente publicaties hierover.

In hun studie stelden R. Vogels en R. Bronneman-Helmers vast dat de schoolprestaties van autochtone achterstandskinderen in Nederland de voorbije decennia sterk terugliepen en dat weinigen zich realiseren hoe groot dit probleem is en hoe omvangrijk deze groep autochtone achterstandsleerlingen nog steeds is (Autochtone achterstandsleerlingen: een vergeten groep. SCP, Den Haag 2003).

Alleen al in het basisonderwijs gaat het om bijna 200.000 leerlingen. R. Vogels schrijft: "De aandacht van beleidsmakers ging de afgelopen jaren vooral uit naar de verbetering van de onderwijspositie van allochtone leerlingen. Deze leerlingen zijn het de afgelopen jaren steeds beter gaan doen. Autochtone achterstandsleerlingen zijn daarentegen nagenoeg geheel uit het zicht verdwenen. Uit onderzoek blijkt nochtans dat de prestaties van de autochtone leerlingen sinds 1994 er sterk op achteruit gegaan zijn en dat voor de meeste geen extra uren zorgverbreding voorzien zijn" (Een vergeten groep' , Didaktief, januari 2004). Ze wijzen er verder op dat de modieuze 'do-it-yourself- aanpak bijzonder nadelig is voor achterstandsleerlingen. In deze bijdrage staan we stil bij dit onderzoek en bij een bijdrage van Ton Gloudemans, adviseur achterstandsbeleid. Zijn basisstelling luidt: "De leerlinggerichte aanpak die lerarenopleidingen en nascholingsinstituten voorstaan, werkt(e) averechts bij de bestrijding van onderwijsachterstanden" (Stel leerstof centraal voor achterstandskind, Didaktief, januari 2004).

2          Achteruitgang prestaties achterstandskinderen

R. Vogels en R. Bronneman-Helmers stelden vooreerst vast dat allochtone achterstandskinderen duidelijk minder goed presteren dan tien jaar geleden het geval was. Zij vermelden hierbij volgende oorzaken.

2.1          Zelfstandig leren werkt discriminerend

Een eerste factor die hierin meespeelt is volgens de onderzoekers "de sterke nadruk die het onderwijs tegenwoordig legt op zelfstandig en actief leren en initiatief tonen, een aanpak die ook slechter aansluit bij de opvoedingsnormen in laaggeschoolde milieus". Volgens hen hebben achterstandsleerlingen het dus moeilijker omdat tal van modieuze aanpakken minder effectief zijn voor zwakkere leerlingen. Dit laatste werd al vastgesteld in het academisch proefschrift 'Onderzoek naar de institutionalisering en de effecten van het OVB-circuitmodel in het basisonderwijs.' (Dit proefschrift van Anja Van den Broeck werd uitgegeven door Garant/Leuven, 2000). In Nederland werd in het kader van het zorgverbredings- en OVB-beleid veel heil verwacht van sterke individualisering en van zelfsturing. Zo werd o.a. veel propaganda gemaakt voor het leren volgens het circuitmodel waarvoor de Violenschool van Hilversum model stond. Het circuitmodel is een organisatievorm waarbij de leerlingen voor de meeste vakken werken in verschillende hoeken. Een aantal Vlaamse pedagogen en het 'Pedagogisch Centrum van de Stad Gent' verwachtten destijds veel heil van dit circuitmodel.

De psycholoog Bandura en vele anderen stellen eveneens dat de overaccentuering van zelfsturing, individualisering en selfmanagement alleen maar de ongelijkheid deed toenemen. Niet alleen verschillen in kennis en cognitieve vermogens, maar ook zelfregulatie-, plannings- en controlevaardigheden spelen dan een grote rol. De capaciteit tot zelfsturing wordt in sterke mate bepaald door de eigen aanleg en door de opvoeding en de gezinservaringen. De sociaal en/of cognitief kansarme leerlingen zullen daarom een nog zwaardere prijs betalen voor het grotere beroep op eigen zelfstandigheid en verantwoordelijkheid (Self-efficacy in changing societies. Cambridge: University Press, 1995).

We zijn het eens met deze verklaring, maar zijn bovendien de mening toegedaan dat er momenteel voor lezen, rekenen en spellen vaak vakmethodieken toegepast worden die minder effectief zijn dan de meer 'ouderwetse'. Dat is ook de reden waarom we in onze publicaties over rekenen, lezen en spelling de klassieke methodieken weer centraal stellen en proberen te optimaliseren; we denken o.a. aan het opnieuw meer aandacht besteden aan de factor 'automatiseren'.

2.2          Minder leerpotentieel

Volgens de onderzoekers "lijkt het verder ook aannemelijk dat de intellectuele capaciteiten van de achterblijvers in de onderwijswedloop – de laagopgeleiden – de afgelopen decennia zijn afgenomen. Er is veel minder dan in de jaren zeventig nog sprake van onbenut talent." Deze conclusie is een bevestiging van vroeger onderzoek door de Nederlandse sociologen Ultee en Wesselingh.

In het GOK-debat wezen ook wij al enkele keren op de afname van het intellectueel potentieel in handarbeidersmilieus; we spraken o.a. over de afroming van de handarbeidersklasse – mede als gevolg van de democratisering van onderwijs en maatschappij. Deze stelling werd ons niet in dank afgenomen. Nico Hirrt bestempelde ons als aanhangers van een elitaire visie en als tegenstanders van GOK. Hirtt, Nicaise en co gaan ervan uit dat het lagere cognitieve presteren van achterstandsleerlingen niet ligt aan een mindere cognitieve aanleg (nature), maar enkel aan een mindere 'sociale' stimulering van taal-en denkprocessen vooral in de eerste kinderjaren (nurture).

De onderzoeksters stellen ook terecht dat de vermindering van het intellectueel potentieel in laaggeschoolde milieus een dubbele handicap betekent. De kinderen krijgen genetisch minder leerpotentieel mee en ze krijgen tegelijk minder culturele en sociale bagage mee. Vroeger waren er niet enkel meer getalenteerde kinderen uit laaggeschoolde milieus, maar ook meer laaggeschoolde ouders die hun kinderen konden helpen en die meer sociale en culturele bagage konden meegeven. Dit verklaart ook waarom veel van mijn generatiegenoten afkomstig uit laaggeschoolde milieus (enkel basisonderwijs) destijds goede leerresultaten behaalden en zonder problemen doorstroomden naar het hoger onderwijs. Zij hadden meer aanleg en hun (laaggeschoolde) ouders konden hen beter steunen en helpen.

2.3          Te lage verwachtingen

Volgens de onderzoeksters kunnen ook lage(re) verwachtingen van leerkrachten van invloed zijn. Zij stellen: "Leerkrachten zijn overwegend afkomstig uit middenklassemilieus en hebben daardoor misschien minder affiniteit met de problemen van de autochtone achterstandsleerling. Het is niet ondenkbaar dat velen van hen hun geloof in de 'vooruitgang' van deze groep leerlingen hebben verloren." Leerkrachten basisonderwijs komen vaak nog uit arbeidersmilieus, maar minder uit de laagstgeschoolde milieus. Het is ook best mogelijk dat de hedendaagse leerkracht te weinig vooruitgang verwacht van achterstandskinderen omdat hem is wijsgemaakt dat problemen met lezen, rekenen en spelling zo complex zijn dat ze enkel door 'specialisten' allerhande kunnen aangepakt worden.

3             Vergeten doelgroep binnen zorgverbreding

 R. Vogels en R. Bronneman-Helmers stelden verder vast dat veel van die achterstandsleerlingen niet in aanmerking komen voor extra uren zorgverbreding. Anders dan allochtone achterstandsleerlingen, die overwegend geconcentreerd in de grotere steden wonen en vaak ook bij elkaar op school zitten, zijn autochtone achterstandsleerlingen veel meer over de scholen verspreid, zowel op het platteland als in de steden. Een Nederlandse school krijgt pas een behoorlijk aantal uren zorgverbreding als minstens een derde van de leerlingen uit laaggeschoolde milieus afkomstig zijn. Het gevolg hiervan is dat slechts een deel van de scholen met autochtone achterstandskinderen extra ondersteuning krijgen om de achterstanden weg te werken. Zo heeft op het platteland driekwart van de scholen geen recht op extra formatie.

Bij het eerste ontwerp van GOK-decreet formuleerden we in Onderwijskrant nr. 120 scherpe kritiek.

Volgens dit ontwerp zouden enkel nog scholen met een groot aantal doelgroepleerlingen zorgverbreding krijgen. In de praktijk zou het dan vooral gaan om scholen met veel allochtone leerlingen of scholen in achtergestelde wijken. We stelden dat aldus de meeste autochtone achterstandsleerlingen in de kou zouden blijven staan omdat deze verspreid zitten over scholen met minder dan 10 % doelgroepleerlingen en omdat grote achterstanden ook voorkomen buiten de groep van de doelgroepleerlingen. Momenteel zijn er veel scholen met een aanzienlijk aantal achterstandsleerlingen die niet de 10 % bereiken en aldus geen uren zorgverbreding krijgen.

4             Leerlingvolgende aanpak contraproductief

1. Aantasting van leraarschap & instructie

    

   De Nederlander Ton Gloudemans, adviseur gemeentelijk achterstandsbeleid, stelt in de bijdrage 'Stel leerstof centraal voor achterstandskind', dat de leerlinggerichte do-it–yourself aanpak die vaak ook in het kader van zorgverbreding gepropageerd werd, averechts werkt. Hij stelt tegelijk dat scholen die meer de directe instructie centraal stellen meer succes boeken. Ook in Vlaanderen propageren de instellingen die het zorgbeleid coördineren (CEGO-Leuven, ICO-Gent, NT2-Leuven) vooral het do-it-yourself-model. Zij wijzen ook nooit op het grote belang van directe en expliciete instructie voor de achterstandsleerlingen.

    

   Gloudemans schrijft: "In de afgelopen jaren heb ik me beurtelings verwonderd en geërgerd over een fenomeen dat mijns inziens schadelijk is voor de leerlingen die binnen de doelgroep van het achterstandenbeleid vallen. Het gaat om het gegeven dat binnen lerarenopleidingen en nascholingsinstituten het pedagogisch-didactisch denken en het onderricht worden gedomineerd door stromingen die propageren dat in het onderwijs de leerkracht een coach dient te zijn, een stimulator die een àppel doet op de natuurlijke ontwikkelingskracht van de leerling. De docent moet een begeleider zijn die de leerling vanuit 'de zone van de naaste ontwikkeling' en door het scheppen van 'betekenisvolle leeromgevingen' uitnodigt en uitdaagt een volgende stap te zetten in zijn/haar ontwikkeling. Deze denkstromingen samengevat onder de noemer 'leerlinggerichte' benadering, zetten zich af tegen de 'oude' invulling van het leraarschap, waarbij de overdracht van kennis en vaardigheden van leraar op leerlingen centraal staat."

    

   We willen hier nog aan toevoegen dat de Vlaamse 'lagere normaalscholen' in het verleden minder de 'leerlingvolgende' aanpak gepropageerd hebben dan de Nederlandse Pabo's; de voorbije jaren merken we wel een toename. Binnen de Vlaamse kleuternormaalscholen wordt de leerlingvolgende aanpak (à la Laevers) al veel langer gepropageerd. In 'Onderwijskrant' wijzen we al meer dan twintig jaar op de grote gevaren die verbonden zijn aan de leerlingvolgende aanpak en aan de sterke individualisering van het leerproces en van het leertraject.

    

2. Stel expliciete instructie centraal

    

   Gloudemans gaat verder in op de gevaren die verbonden zijn aan de leerlingvolgende aanpak voor het onderwijs aan kinderen van laagopgeleide ouders, de doelgroep van het achterstandenbeleid. Hij stelt dat de huidige tendens om scholing en nascholing van docenten onvoorwaardelijk te baseren op de leerlinggerichte pedagogisch-didactische inzichten, voorbij gaat aan de werkelijkheid en aan de onderzoeksgegevens.

    

   *Binnen de leerlinggerichte visie is de individuele ontwikkelingskracht van de leerling het kerninstrument. De leerling wordt vooral gezien als een zelfstandige ondernemer en door de individualisering van het leerproces krijgen leerlingen minder directe instructie en al bij al ook minder hulp.

    

   De ontwikkelingskracht van achterstandskinderen inzake zelfsturing e.d. is geringer en is in de eerste levensjaren ook onvoldoende gestimuleerd, waardoor die minder vanzelfsprekend valt te activeren. Feitelijk betekent het onverkort vasthouden aan de leerlinggerichte werkwijze een vergroting van de achterstand ten opzichte van kinderen die vanaf hun eerste levensdag worden gestimuleerd de wereld om hen heen te verkennen en die vaak ook meer aanleg hebben. Deze stelling sluit aan bij de visie van R. Vogels en R. Bronneman-Helmers. We verwijzen hier ook naar de bijdrage over de 'do it yourself -pedagogie' in dit nummer van Onderwijskrant.

    

   *Achterstandskinderen moeten volgens Gloudemans op het gebied van taal- en denkontwikkeling een inhaalslag maken binnen een (te) beperkte tijd. Miek van Dam schrijft in een recente column over 'Core business' dat er momenteel te veel zaken doorgeschoven worden naar het onderwijs en dat er te weinig aandacht is voor de kerntaak: "Het gaat hartstikke goed op school met dochter Eva en toch ben ik ontevreden. De juf doet haar stinkende best. En ze doet héél veel leuke dingen. En toch ben ik ontevreden. Jullie doen te veel leuke dingen, denk ik stiekem. Misschien zijn al die onderwijzers daar zo moe van. Niet van het uitvoeren van hun kerntaken: kinderen leren rekenen, lezen en schrijven, maar van alle rimram erom heen. Al die leuke dingen veroorzaken onrust in een klas, golven die moeten wegebben, en ze kosten extra voorbereiding: ouders mobiliseren, lokalen ruilen, materialen maken" (Didaktief, december 2003, p. 40). Ook volgens prof. Wim Meijnen moet de leertaak opnieuw meer centraal geplaatst worden.

    

    *Uit onderzoek blijkt verder dat de leerlinggerichte en individualiserende werkwijzen die gehanteerd werden op scholen met veel leerlingen van laagopgeleide ouders tot op heden geen werkelijke successen hebben opgeleverd. Gloudemans heeft in zijn loopbaan als leerkracht en als adviseur achterstandenbeleid vastgesteld dat scholen die overschakelden op een do-it-yourself-aanpak wel enthousiast starten, maar dat er na een enthousiaste beginperiode na verloop van tijd vaak sprake is van frustratie, ongestructureerdheid en chronische vermoeidheid. In do-it-yourself scholen waar het enthousiasme onverkort bleef, bleven de cognitieve resultaten erg laag. Ook in het boven vermelde onderzoek van Anja Van den Broeck over de effecten van het circuitmodel werd dit laatste bevestigd.

    

   Gloudemans stelt verder dat de lerarenopleidingen in de grote steden die in hun curriculum een eenzijdige nadruk op de do-it-yourself-visie leggen, geen enkele binding lijken te hebben met wat op een groot deel van de basisscholen in de grote steden de praktijk is. In de praktijk blijkt het dan bijvoorbeeld vooral te draaien om het bieden van structuur aan leerlingen die moeite hebben zelf structuur aan te brengen in het eigen gedrag, in de leerstof en in de impulsen die ze binnen krijgen. Het gat tussen het geschetste ideaalbeeld in de opleiding en de schoolpraktijk is dermate groot dat er voor studenten alleen maar verwarring ontstaat.

    

   Verder lezen we dat scholen die meer kiezen voor een gestructureerde en prestatiegerichte aanpak, "dit wil zeggen een stroming die de 'te beheersen' kennis en vaardigheden als richtinggevend voor de structuur van het onderwijs beschouwt, de onderwijspraktijk wel degelijk op een voor de buitenwereld evalueerbare manier lijkt te verbeteren. De zogenaamde Effectieve School, waarbij naast het duidelijk structureren van de lespraktijk ook zaken als 'hoge verwachtingen hebben' en het 'zich veilig voelen' een duidelijke plek krijgen, is daar een voorbeeld van."

    

   In de bijdrage 'Zorgverbreding en onderwijskansenbeleid: versterken i.p.v. afbreken basisgrammatica' (Onderwijskant nr. 126, juni 2003) bespraken we een aantal van die effectieve aanpakken. In de bijdragen BOV-project en effectief achterstandsonderwijs, 'zorgzame leerkracht en doordeweekse zorg' en 'achterstandskinderen…', komt deze thematiek verder aan bod.

06-02-2015 om 15:26 geschreven door Raf Feys  

Opvoeder/leerkracht als deskundige en gezagsvolle gids:

            versus visie Kinderrechtencommissaris en minister Vanderpoorten

                                                                  Raf Feys (bijdrage  uit Onderwijskrant nr. 128 febr. 2004)

1          Inleiding en overzicht

1. 'Le grand retour de l'autorité'

   en van de 'leerschool'

    

   Voor de Franse onderwijsministers Ferry en Dacros is het herstel van het prestige en het gezag van de 'leer'school en van de leerkrachten prioriteit nummer 1. Dit standpunt sluit aan bij het thema 'L'autorité en panne'

   van een recent colloquium aan de universiteit Aix-Marseille. Ook de Duitse filosoof Peter Sloterdijk  hield onlangs een pleidooi voor het herstel van gezag en opvoeding: "Onze cultuur is de afgelopen decennia meer veranderd dan in de duizenden jaren daarvoor. Dat komt doordat we onze kennis en cultuur niet meer doorgeven aan de volgende generatie. Alles wat we cultuur noemen, vindt haar wortels in het doorgeven van waarden en kennis aan een nieuwe generatie. Dat is geen communicatie die horizontaal en symmetrisch is. Transmissie is verticaal en asymmetrisch. Maar wij kunnen/mogen niet meer doorgeven, omdat we geen zonen, dochters of leerlingen meer hebben. Zelfs kinderen zijn klanten geworden van hun docenten. Ze eisen voor zichzelf het recht op om verveeld te zijn, en het recht vermaakt te worden. We zijn allemaal wezen. Vaderloos' …" (Trouw, 28.11.2003, opgetekend door Yoram Stein).  Deze oproepen en aanklachten staan in schril contrast met recente uitspraken en campagnes over de rechten van het kind vanwege het Kinderrechtensecretariaat en met  de vele pogingen van minister Vanderpoorten om de leerlingen op een piedéstal te plaatsen en in de watten te leggen.

    

   In het radiodebat 'Le grand retour de l'autorité' werd o.a. geponeerd dat in het Kinderrechtenverdrag (1998) aan het kind ten onrechte een statuut van volwassene en volwaardige burger toegekend werd, dat niet verenigbaar is met het moreel en intellectueel gezag van opvoeders en leerkrachten (France 5 van 3.10.03, Internet). Inderdaad. N.a.v. de recente publicatie 'Kom je dat thuis eens vertellen'? beweert Kinderrechtencommissaris Ankie Vdk dat de ouders en leerkrachten niet langer meer als een deskundige gids mogen optreden. Ze pleit er opnieuw voor een onderhandelingshuishouding en voor symmetrische relaties tussen opvoeders en kinderen; en dit allemaal op basis van het Kinderrechtenverdrag. Ook op recente studiedagen over de rechten van het kind kwam het o.i. belangrijkste kinderrecht – het recht op deskundige en gezagsvolle opvoeders/leerkrachten – niet eens aan bod, maar wel de visie van Ankie Vdk en co en pleidooien voor een 'machtsvrije participatiepedagogiek'.

    

   Minister Vanderpoorten krijgt geregeld de kritiek dat ze het gezag van de school en van de leerkrachten ondermijnt.  'Leerkrachten mogen niet langer vooraan in klas staan', zo klinkt haar parool (DS, 1.09.01). Enkele recente voorbeelden. Marleen Vdp stelde in haar campagne over 'onderwijs en ondernemingszin' dat ze alle heil verwacht van het ervaringsgericht ontplooiingsmodel à la Laevers waarbij de zelfsturing centraal staat (zie bijdrage over 'ondernemingszin'). Met haar 'flexibilisering' van het hoger onderwijs zal ze studenten nog meer in de watten leggen. Binnen haar participatiedecreet beschouwt ze de leerlingen binnen de 'schoolraad' als even belangrijke participanten als de leerkrachten en de directie; dit kadert binnen het model van de gezagsvrije participatiepedagogiek.

    

   1.2          Overzicht bijdrage

    

   Mag een opvoeder/leerkracht nog als een deskundige gids optreden? In punt 2 staan we stil bij uitspraken van Ankie VdK over de rechten van het kind en bij de kritiek hierop vanwege Misjoe Verleyen (KNACK), Ph. Béague en L. Doms. De sacralisering van het kind komt volgens hen neer op de ontkenning van het recht op opvoeding. In punt 3 betwisten een aantal opvoedkundigen en filosofen (Masschelein, Simons, Arendt, van Crombrugge) dat autonomie en vrijheid van de kinderen a priori gegeven is en dat leerlingen zelf beslissen wat ze (willen) leren en hun kennis kunnen construeren. Ze pleiten voor een leerkracht als een soort Mozesfiguur en voor cultuuroverdracht. In punt 5 'Confronteren met regels: rigoureus en soepel' hebben we het over de soorten 'regels' op school en over het tegelijk rigoureus en soepel omgaan ermee.

    

   In een pleidooi voor een copernicaanse revolutie in een bijlage betreurt professor J.F. Mattéi dat de 'moderne' pedagogiek de 5 belangrijkste begrippen van de onderwijsgrammatica negeert en door alternatieve termen vervangt: lerende i.p.v. leerling, begeleider i.p.v. meester, leerling centaal i.p.v. kennis centraal,  learning by doing i.p.v. diepgaande reflectie, zelfontplooiing i.p.v. e-ducatie: uitleiden uit ego-wereldje in de richting van de wereld en de cultuur.

    

1. Opvoeder: (g)een deskundige gids

    

   2.1          Visie van Ankie VdK

    

   N.a.v. de publicatie 'Kom je dat thuis eens vertellen'? (Acco, 2003) schrijft kinderrechtencommissaris Ankie Vandekerckhove dat de ouders en leerkrachten niet langer meer als een deskundige gids mogen optreden, maar enkel als een onderhandelende coach. Ouders worden 'aangespoord om de toegeëigende gidsopdracht van een vaststaand parcours los te laten en zichzelf te profileren als een coach van een gezamenlijke verkenningstocht'. Dit sluit aan bij haar keuze voor de zgn. 'onderhandelingsopvoeding' en voor 'symmetrische relaties'. In september 2002 lanceerde Ankie Vdk al de 'Megafoon- en oortjescampagne' tegen de zgn. bevelshuishouding.

    

   Paradoxaal genoeg wil ze tegelijk dat de overheid en het kinderrechtencommissariaat de rol van deskundige gids op zich nemen: ze moeten de 'onzekere' ouders en de kinderen begeleiden. Op een recente studienamiddag pleitte ze voor een sterke toename van de overheidstussenkomsten inzake opvoeding. De overheid moet via campagnes het pedagogisch optreden van de ouders ondersteunen en sturen en de kinderen moeten via overheidscampagnes ervaren dat hun dagelijkse zorgen door iedereen herkend worden (cf. De Bond ,21.11.03). De Jongerenjaarkrant van het commissariaat informeert de jongeren nu al rechtstreeks over hun rechten.

    

   1. Kritiek van Misjoe Verleyen

       

      KNACK-redactrice Misjoe Verleyen neemt aanstoot aan het vermanende vingertje van Ankie VdK en aan haar gevaarlijke visie op opvoeding en onderwijs. Ze schreef hierover een kritisch stukje 'Volg de gids', KNACK, 5 november 2003). We citeren even Misjoe Verleyen.  "Er bestaat volgens Ankie VdK een levensgroot probleem in de Vlaamse gezinnen: kinderen hebben te weinig inspraak. Hun ouders leggen nog steeds grotendeels de regels vast en eisen dat die ook gevolgd worden. Dat is het probleem. Tenminste, volgens kinderrechtencommissaris Ankie Vandekerckhove. Zij kreeg in 1997 van het Vlaams parlement de opdracht om te waken over het Kinderrechtenverdrag. Dus als zij signaleert dat er wat misloopt, dan moeten we dat ernstig nemen. En het is ernstig, zo lezen we in de samenvatting van het boek 'Kom je dat thuis eens vertellen?' die op de website van het kinderrechtencommissariaat staat. Dat boek is bedoeld voor de 'opvoedingsonzekere ouder', want 'ongeveer de helft van de ouders vindt het ouderschap moeilijker dan gedacht'.

       

      In plaats van dat toe te juichen, wordt er fijntjes op gewezen dat ouders zich nog steeds gedragen als 'deskundige gidsen' in plaats van als 'coaches'. Als we goed lezen, heeft coaching alles te maken met 'een democratische opvoedingsstijl' die niet in alle gezinnen even sterk aanwezig is'. want ouders (o schande) gaan ervan uit dat hun kinderen 'nog-niet-bekwaam-genoeg' zijn. Met andere woorden: nog wat opvoeding kunnen gebruiken. Blijkbaar mag dat niet vanuit het Kinderrechtenverdrag. Hoewel het niet zo is dat het 'verdrag daarmee ouders en kinderen tegen elkaar opzet'. Vanzelf niet. Ouders worden alleen 'aangespoord om de toegeëigende gidsopdracht van een vaststaand parcours los te laten en zichzelf te profileren als een coach van een gezamenlijke verkenningstocht'. In volle interactie: zowel ouders als kinderen zijn coaches voor elkaar. Eigenlijk was dat toch wat Dexia wilde, Kinderen onderhandelen met hun ouders over de hoeveelheid zakgeld en sluiten meteen – vol respect voor elkaar – een contract af. Democratischer kan niet.

       

      Jammer alleen dat vorige week een groep wetenschappers van de Universiteit van Gent aan de alarmbel trok. Er komen namelijk steeds meer kinderen die zich niet aan de regels houden en 'asociaal' gedrag vertonen. We vinden ze nu al in de kleuterscholen. De remedie? Ouders moeten duidelijke regels stellen en daar niet van afwijken. Nu heet dat in het woordenboek gewoon opvoeden. Daar dienen ouders toch voor? Om kinderen en jonge mensen te leren dat een maatschappij (en een gezin) maar kan draaien als iedereen de regels respecteert."

       

      2.3          Ph. Béague: recht op opvoeding

       

      Ook de psycholoog Philippe Béague, voorzitter van de Stichting Françoise Dalto, wees onlangs op de absurde en nefaste interpretatie van kinderrechten (à la Ankie Vdk) die steeds meer veld wint. Het recht op opvoeding en op leidinggevende opvoeders wordt in naam van de kinderrechten voortdurend in vraag gesteld en dat maakt de opvoeders heel onzeker, waardoor ze b.v. steeds minder grenzen durven stellen. Veel gedragsproblemen bij jongeren zijn volgens hem daarvan het gevolg. Ph. Béague, gespecialiseerd in ouder-kindrelaties, ondervindt dagelijks dat ouders onzeker zijn over de opvoeding van hun kinderen. 'Zij streven maar één ding na, het geluk van hun kind maar het blijkt dat ze daardoor hun kinderen steeds minder grenzen durven stellen' (De Morgen, 21.11.03, p.5).

       

      De verkeerde interpretatie van respect voor kind en kinderrechten heeft volgens Béague het perverse gevolg dat kinderen nu verwend worden en als minivolwassenen gezien worden. Het probleem daarmee is 'dat zo'n kinderen later totaal niet voorbereid zijn op de beperkingen van het echte leven. Steeds meer jongeren hebben daar een probleem mee omdat hun ouders hen nauwelijks grenzen opgelegd hebben. Dat worden ongelukkige volwassenen. … Het opleggen van structuur betekent niet dat men het kind onderdrukt, integendeel. Zo leert een kind hoe het gelukkig kan zijn ondanks zijn beperkingen. … Echt respect voor kinderen is hen kind laten zijn en hen dus niet zomaar vrijlaten. Natuurlijk hebben zij recht op een mening, maar ouders hebben ook het recht om daar compleet tegen in te gaan. Opgevoed worden is ook een kinderrecht.' Ook de bedrijven spelen volgens hem in op de voorstelling van het kind als mini-volwassene, met allerlei miniversies van zaken voor volwassenen. De Gentse prof. P. Verhaeghe stelde enkele maanden geleden dat ouders en opvoeders meer duidelijke regels moeten stellen en daar niet mogen van afwijken; een opvoeder is volgens hem niet zomaar een onderhandelende coach (zie O.Krant nr. 124).

       

      2.4 Ankie Vdk en overheid als gids: staatspedagogiek

       

      In een lezersbrief ('Kinderrechten', KNACK, 19.11.03) vond Ludo Dom de reactie van Misjoe Verleyen een goede aanleiding om het onderwerp 'opvoeding en kinderrechten' uitgebreider aan bod te brengen. De discussie zou ook moeten gaan over de wenselijkheid dat de overheid zich – via b.v. de kinderrechtencommissaris – in sterke mate mengt in de materie 'opvoeding'. Zelf vindt hij dat een verkeerde zaak. De actieradius van het commissariaat moet veel strikter omlijnd worden; en dan nog zal men niet kunnen voorkomen dat de standpunten van Ankie inzake kinderrechten vaak lijnrecht zullen ingaan tegen deze van haar Franstalige collega Claude Lelièvre.

       

      Verder neemt Ludo Dom aanstoot aan de doorgedreven psychologisering van de invloed van de opvoedingsrelatie voor het zelfbeeld en de relationele vaardigheden van je kind. Hieromtrent lezen we verder: "Mijn stelling is dat als de ouder ruimte geeft aan zijn 'innerlijk weten' en vertrouwen heeft in zijn 'maturiteit', hij de opvoeding van zijn kind in goede banen zal leiden. De aanbevelingen van Ankie Vandekerckhove in de stijl van 'gaan coachen' en 'kinderen bekwamer achten', vinden hun oorsprong in veralgemeningen en hebben als effect dat er meer vanuit het hoofd dan vanuit de buik wordt opgevoed, met vervreemding tot gevolg. Deze aanbevelingen stemmen niet overeen met de realiteit van hier en nu." Ludo Dom vindt verder dat de kinderrechtencommissaris over het hoofd ziet "dat de relatie ouders-kind onder invloed van maatschappelijke verschuivingen op het vlak van rollen, waarden en normen, sterk geëvolueerd is." Zo leert een onderzoek dat 'In Petto' uitvoerde dat jongeren tussen dertien en achttien jaar gemiddeld hun ouders 7,68 op 10 geven. Voor jongeren die in een kritische levensfase verkeren is dit opvallend veel. Ankie VdK wekt te vlug de indruk dat we in het gezin en op school nog leven in een bevelshuishouding.

       

      3          E-ducatie versus gezagsvrije

                  participatiepedagogiek

       

1. Leerkracht als gids versus

   gezagsvrije participatie-pedagogiek

    

   Volgens de zgn. 'gezagsvrije participatie-pedagogiek'  (Berding, De Winter, Dewey …) zijn opvoeding en onderwijs geenszins een kwestie zijn van cultuurinitiatie o.l.v. van een deskundige gids, maar wel van een collectief onderhandelings- en zoekproces waarin alle betrokkenen - ook de leerlingen –  mee gestalte geven aan de invulling van het opvoedings- en/of onderwijsgebeuren en als volwaardige en symmetrische participanten functioneren. Vooraf wordt weinig of niets vastgelegd en de betrokken actoren bepalen gezamenlijk wat er moet gebeuren binnen de gezamenlijke verkenningstocht.

    

   De Leuvense professoren Masschelein en Simons stellen in hun boek 'Globale immuniteit' (Acco, 2003) dat de pedagogische relatie niet zomaar mag omschreven worden in termen van 'onderhandelen' en sluiten van zakelijke 'overeenkomsten'. Bij het onderhandelingsmodel worden de regels via geven en nemen vastgelegd tussen 'gelijke' partijen. Dit lijkt op een eerste gezicht kindvriendelijk en democratisch, er is echter bij het onderhandelen geen gemeenschappelijk belang, het gaat vooral om conflictvermijding en verzoening van tegengestelde belangen.

    

   De relatie tussen opvoeders en opvoedelingen is ook geen symmetrische relatie en de leerling/opvoedeling is niet zomaar een zelfstandige ondernemer die zichzelf stuurt. In een symmetrische relatie wordt verondersteld, aldus Masschelein en Simons, dat de autonomie en vrijheid van de leerlingen a priori gegeven is en dat ze zelf beslissen wat ze (willen) kennen, wat ze (willen) leren. Men houdt geen rekening met de realiteit van het kind als  opvoedeling en infans dat de opvoeders en leerkrachten oproept hun verantwoordelijkheid en leiding op te nemen. In die zin heeft echte opvoeding altijd te maken met een bepaalde vorm van 'overdracht' van kennis en waarden, het aanleren van de taal aan een infans dat de taal nog niet beheerst.

    

   Veel opvoedkundigen beklemtonen opnieuw de plaatsvervangende verantwoordelijkheid van de opvoeder. Deze is niet gericht op de belangen van de opvoeder, maar op een 'gemeenschappelijk' doel: de opvoeding zelf.  In de 'klassieke' visie mogen en moeten opvoeders de kinderen met voldoende structuur en regels confronteren; het gaat niet zozeer om het verzoenen en afwegen van de tegenstrijdige belangen in een permanent en energieverslindend onderhandelingsproces. E-ducatie betekent voor hen het kind wegvoeren uit het eigen beperkt wereldje, de straat op, de wereld in. Leerkrachten zetten leerlingen/studenten aan tot nadenken over de manier waarop zij met de wereld en anderen willen omgaan en zijn hierbij deskundige en gezagsvolle gidsen. De Gentse pedagoog Hans van Crombrugge omschreef dit op een Dialoogdag van DIROO aldus: "het gaat bij e-ducatie om het uit-leiden van de kinderen uit hun gewone dagelijkse leven. Een leraar is eigenlijk een soort Mozesfiguur".

    

2. De wereld presenteren

   = cultuuroverdracht

    

   Volgens de joodse filosofe Hannah Arendt heeft de kern van de pedagogische opdracht alles te maken met de intergeneratieve en maatschappelijke verantwoordelijkheid van de opvoeders. Hierbij staat het begrip 'nataliteit'–  het vermogen opnieuw te beginnen– centraal. Onder 'nataliteit' verstaat Arendt het door maatschappelijk handelen en spreken binnentreden in de wereld, een tweede geboorte waarin we zelf verantwoordelijkheid voor de al bestaande wereld opnemen. Het gaat bij het maatschappelijke en politiek handelen om het participeren in een te delen wereld die steeds opnieuw gesticht moet worden, niet het minst door een nieuwe generatie die in al haar verscheidenheid - steeds weer opnieuw - aantreedt.

    

   Nataliteit of ‘het vermogen tot sociaal handelen’ komt pas tot ontplooiing als de volwassene zich tegenover het kind plaatst en het kind de wereld laat zien. We schenken onze kinderen het leven, maar we moeten ze als opvoeder ook nog 'ter wereld brengen', we moeten de jongere generatie inleiden in de wereld en ze oproepen tot sociaal handelen. In publicaties van de jaren zestig betreurde Arendt al dat de volwassenen in toenemende mate die verantwoordelijkheid ontlopen of zelfs niet meer mogen opnemen. De school is de ruimte bij uitstek tussen het ouderlijk huis en de openbare ruimte die de overgang van familie naar wereld mogelijk maakt en waarin de leerkrachten de wereld presenteren. De leerkrachten bepalen grotendeels het menu; zij stellen de wereld voor.

    

   Ook de emancipatorische pedagoog Klaus Mollenhauer beschreef in 1983 de leidinggevende rol in termen van overdracht van kennis en cultuur en (re)presentatie van de werkelijkheid. Bij de reactie van het kind op dat aanbod gaat het niet enkel om nabootsingen; leerkrachten werken vaak met  probleemstellingen die het kind door zijn eigen geestelijke activiteit moet helpen oplossen. In en via zo'n activiteiten bereikt het kind meer zelfstandigheid, vrijheid en identiteit (Vergeten samenhang, Boom Meppel, 1985). De leerkrachten stimuleren de 'nataliteit'  (tweede geboorte) van de leerlingen en  bevorderen aldus hun deelname aan de verdere emancipatie van de wereld. In een relatie van gezag zijn de leerlingen geen concurrenten en tegenstanders, maar medespelers en gesprekspartners. Onder leiding van leerkrachten (meesters) kunnen de kinderen zelf ooit meesterschap verwerven en op hun beurt doorgeven

3. 
   

4. .'Confrontatie met regels': rigoureus en soepel 

1. Naast kennisoverdracht is het confronteren met regels een specifieke vorm van gezagsvol optreden dat  ingaat tegen het gezagsvrije participatiemodel. Op vandaag beklemtonen velen opnieuw dat de confrontatie met regels een belangrijk kenmerk is binnen het optreden van ouders en leerkrachten. Ook volgens de Canadese prof. Denis Jeffrey blijven de leerkrachten, de directies, de schoolbesturen, de schoolraad, de wetgever … gezagsfiguren die de gemeenschappelijke normen aanwijzen, de sociale en persoonlijke limieten die gunstig zijn voor de ontwikkeling van de leerlingen. We verwijzen hier naar de bijdrage van Denis Jeffrey in O.Krant nr. 124.

    

   Als opvoeders en leerkrachten voortdurend onderhandelen als gelijke partners worden de kinderen niet op een adequate wijze geconfronteerd met gemeenschappelijke regels en waarden. Maar ook het werken met blinde en starre bevelen biedt geen alternatief. Niet enkel het feit dat opvoeders de kinderen moeten inleiden in regels en de regels doen respecteren is belangrijk, maar ook de wijze waarop ze ermee omgaan. Het gaat niet om een soort blinde bevelshuishouding. In het boek ‘Hoezo pedagogisch?' wordt het belang beklemtoond van het leren van regels én vooral ook van de wijze waarop die geleerd worden en hoe een opvoeder ermee omspringt. ('Hoezo pedagogisch' van E.A. Godot – schuilnaam voor groep pedagogen, o.a. de Leuvense prof. P. Smeyers; zie bespreking elders in dit nummer.)

    

   Een leerkracht moet zich volgens Godot enerzijds rigoureus houden aan de regels, maar ze anderzijds soepel en intuïtief toepassen. Het inleiden in regels is een wezenlijk aspect van opvoeding, maar het kennen van de regels volstaat niet om te weten wat je als opvoeder moet doen: 'Om te kunnen uitmaken welk gedrag in een gegeven situatie passend of vereist is, zijn allerhande morele gevoeligheden en intuïties vereist die zich niet in regels laten vangen: het vermogen zich in een ander te kunnen verplaatsen, engagement, wilskracht, verbeelding, het vermogen om op een situatie te reflecteren, belangen af te wegen, een morele overtuigingskracht al dan niet uit te oefenen' (p. 50). Het gaat om het soepel toepassen van regels. Kinderen op een goede manier 'inleiden in regels' betekent ook hen geleidelijk aan meer betrekken in de afwegingen die we in het dagelijkse leven maken, hen laten zien met welke waarden en waarheden we leven, van gedachten wisselen daarover en hen wijzen op de onderliggende regels die daarbij in het geding zijn.

    

   In opvoeding en onderwijs kan men dus niet zonder regels. Er zijn vooreerst een aantal opgelegde regels die nodig zijn om een instelling als een school te laten functioneren en die zonder rechtstreekse instemming van de leerlingen zijn vastgelegd door gezagsdragers allerhande: de wetgever, het bestuur en de directie van de school en de leerkrachten. Deze schoolse regels komen niet zomaar via permanente onderhandelingen met de leerlingen tot stand; een deel van die regels zijn overigens collectief  aanvaarde en bekrachtigde regels die door de maatschappij en de overheid aan de scholen zijn opgelegd. Het gaat veelal om regels die niet permanent ter discussie staan en waarbij langetermijn-denken en deskundigheid een belangrijke rol spelen. In dit opzicht kan men ook een school niet vergelijken met een soort democratie waarbij elke betrokken partij over evenveel stemmen beschikt.

   Binnen het kader van die opgelegde regels blijft er echter voldoende ruimte om samen met de leerlingen binnen een school of een klas een aantal regels – vooral leefregels –  af te spreken. Dit laatste gebeurt b.v. in de meeste scholen via leerlingen- en klassenraden. Ook op participatieraden S.O. (of toekomstige schoolraden) kunnen afgevaardigden van de leerlingen occasioneel uitgenodigd worden als adviseurs als het gaat om zaken die hen aanbelangen en waar ze enig zicht op hebben. Hiermee is ook het kader geschetst waarbinnen de inspraak van de leerlingen (L.O. + S.O.) o.i. gesitueerd moet worden.

    

   5          Besluit

    

   Samen met vele anderen betreuren we dat veel opvoeders en leerkrachten hun leidinggevende rol niet meer mogen en/of willen opnemen en dat de leerlingen als gelijke partners aangezien worden. Ook minister Vanderpoorten miskent de rol van de school als overdrager van kennis en cultuur en het specifieke gezagsmandaat van leerkrachten en directie.  

06-02-2015 om 14:53 geschreven door Raf Feys  

Kritische reacties op schaalvergroting en grootschalige schoolbesturen op website Klasse

1. Stefaan De Schrijver (directeur)

Wij vinden het vreemd dat iedereen zomaar blind meestapt in die schaalvergroting. De schaalvergroting belooft niks dan voordelen. Zo wil men iedereen doen geloven. Toch bestaan er nog best krachtige schoolbesturen die slechts 1 of 2 scholen besturen. Schaalvergroting betekent niet automatisch competentieverhoging van de bestuurders. Schaalvergroting betekent niet automatisch een breder vangnet voor jonge leerkrachten : immers de concurrentie is veel groter in een grote groep en de meeste jonge leerkrachten begrijpen nog amper hun status en administratieve toestand. Mensen worden vastbenoemd in andere scholen en keren via TAO terug etc… De mensen worden behoorlijk heen en weer geslingerd. Echter, niemand lijkt dit luidop te durven zeggen.

 Schaalvergroting impliceert meteen ook de creatie van nieuwe overkoepelende, coördinerende functies die veel geld en tijd kosten. Voor sommigen misschien een zegen, voor andere kunnen de dingen lokaal veel sneller en efficiënter afgehandeld worden. Schaalvergroting wordt overal voorgesteld als een noodzaak, als een super voordeel, als een logische evidentie… tot we weer gaan decentraliseren…

Laat goed werkende scholen en hun besturen, laat goed werkende kleine scholengemeenschappen bestaan. De kinderen zijn er heel gelukkig en er wordt weinig geklaagd. De organisatie is er eenvoudig en er wordt er gewerkt met een groot hart.

2. Reactie van  Dirk Roelstraete (directeur) : Volledig akkoord met de inhoud van  reactie van Stefaan De Schrijver. Ik heb net dezelfde mening. Het is goed dat je dit bekend maakt.

3. Philip Brinckman (lid directiecomité Turnhout)

Wellicht komt deze reactie iets te ongenuanceerd over, toch is het belangrijk dat ook andere scenario’s van deze grote structurele ingreep onder de aandacht gebracht worden. Wordt de bestuurlijke schaalvergroting door de voorstanders niet te veel als een goednieuwsshow verkocht? Enerzijds laten vele directies zich opjutten door de propagandataal dat “de trein vertrokken is en dat wie niet meedoet, eenzaam op het perron achtergelaten zal worden.” Er wordt hen voorgehouden dat schaalvergroting tot een taakverlichting zal leiden. Anderzijds laten vele veldwerkers zich in slaap wiegen door de sussende taal dat er voor de leraars en leerlingen niets zal veranderen. Maar is dit zo? Wie de uitgebreide tekst van prof. Devos goed leest, merkt dat deze wetenschapper een genuanceerder standpunt inneemt. Wie de verhalen op de werkvloer binnen (té) grote versmolten scholengroepen goed beluistert, hoort wat er gebeurt als het sociale cement tussen leerkrachten afbrokkelt. Wie wordt dan wel beter van de bestuurlijke schaalvergroting? Wellicht de bestuurders en de koepel of overheden die de bestuurders zullen proberen aan te sturen! Professionele bestuurders moeten ook “professioneel” betaald worden. Worden er hiervoor extra financiële middelen vrij gemaakt? Bijkomend probleem: door de professionele bestuurders meer verantwoordelijkheid over meerdere scholen te geven, missen ze het bruisende leven van de concrete werkvloer. Maar is dit een goede zaak? Wie een school leidt, is best in de lerarenzaal te vinden. Hij moet ook regelmatig op de speelplaats of in een klaslokaal te zien zijn. Alleen wie contact heeft, kan de krachtlijnen van het beleid vastleggen. Zal het directieteam in de nieuwe megastructuur het dagelijkse beleid van de school nog kunnen waarmaken? Zal er überhaupt nog iets overblijven van een eigen schoolcultuur? Want wanneer scholen toetreden tot één vzw met één bestuur komt er één financiële structuur, één personeelsbeleid en wellicht ook één programmatiebeleid en dit voor alle vestigingsplaatsen. Enkele slimme directeurs met een neus voor management zetten zich al in pole position en werken naarstig mee aan de schaalvergroting. Heel wat pedagogisch geschoolde directeurs daarentegen met een hart voor het inhoudelijke en menselijke facet beseffen dat hun leerkrachten straks makkelijk als meubilair van vestigingsplaats naar vestigingsplaats verschoven kunnen worden. Ze weten maar al te goed dat ook de leerlingen en hun ouders de dupe zullen zijn. Wedden dat bepaalde leerlingen hun herkenbare schoolcultuur zullen moeten verlaten om hun richting in een andere vestigingsplaats te volgen? Is de bestuurlijke schaalvergroting niet eerder het startschot tot een rationalisering en hertekening van het onderwijsaanbod? De overheid en vooral de onderwijskoepel (VSKO) waagt zich hier aan een grote gok die verstrekkende gevolgen kan hebben. De inzet: een onderwijscultuur die tot de beste van de westerse wereld gerekend mag worden.

 De kans is groot dat de verschillende scholengroepen zullen gelijken op de typische hoofdwinkelstraat die je in iedere stad treft. Je vindt er steeds dezelfde vitrines. Je vindt er dezelfde verkoopsters die eenvormig gestyled werden. De scholen als buurtwinkels met hun typische sfeer zullen verdwijnen. Jammer, want vaak zijn het familiezaken, van generatie op generatie opgebouwd, eerder met een kleine ondernemer dan met een grote ceo aan het hoofd. Vaak hebben ze een eigen cultuur, met veel liefde voor hun product en de menselijke maat. Wie hier beter van wordt? Alleen de grote ketens die zich tot een conglomeraat versmelten om hun marktpositie te verbeteren. Vraag het maar eens aan het Nederlandse onderwijs. Daar willen ze af van hun mastodonten, wegens te duur en de “too big to fail-houding” van hun schoolmanagers.

(4) Raf Feys

1. Een directielid stuurde Onderwijskrant volgende reactie: Bij een eerste lezing van de recente Guimardstraat-tekst over de bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 (selectieve) referenties zijn er 5 van de OECD, 1 referentie verwijst naar een niet gepubliceerde tekst (stel je voor) van ene Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een tekst van prof. Geert Devos (cf. link) misbruikt. Ze laten zo uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de visie van Geert Devos (cf. p. 12) terwijl ik zijn tekst ook juist lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke schaalvergroting. “

2. Een leerkracht uit het gemeenschapsonderwijs stuurde volgende reactie. . “Zelf geef ik les in het gemeenschapsonderwijs, maar het verwondert me wel dat er tot nog toe zo weinig reacties kwamen op de m.i. revolutionaire schaalvergrotingsplannen. Een collega bezorgde me een kopie van volgend kritisch standpunt .“Het VSKO nam de beslissing om de inrichtende machten te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen. Als er machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een signaal naar de scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook onder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot. Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal van ‘specialisten’ die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen.”

06-02-2015 om 13:56 geschreven door Raf Feys  

Doorbraakmmm

06-02-2015 om 11:46 geschreven door Raf Feys  

05-02-2015 om 21:16 geschreven door Raf Feys  

Reactie op bijdrage over multiple-choice-examens in Onderwijskrant nummer 170  & kritiek op aanpak (correctiewijze) van UGent

Aan de heer Kristiaan Versluys, professor UGent en directeur Onderwijsaangelegenheden

Betreft: kritiek op afschaffen van giscorrectie en alternatief in Onderwijskrant nr. 170

Geachte professor, Ik ben leerkracht wetenschappen in de hogere leerjaren aso en naast vakgeïnteresseerd, ben ik ook onderwijsgeïnteresseerd. Zo probeer ik via krant en tijdschriften recente evoluties en denkbeelden op onderwijsgebied te volgen.

1.            Kritiek op  MC-beoordeling van  UGent

Mijn zoon heeft vorig academiejaar met succes (grote onderscheiding) het tweede jaar afgesloten aan de UGent. Zoals veel van zijn collega-studenten wordt hij geconfronteerd met examens met meerkeuzevragen. Hij heeft als plichtsbewuste student  veel moeite met de logica die vooral de manier van antwoorden en de verbeterwijze van deze examenvorm kenmerkt. Wanneer een correctie wordt toegepast voor foute antwoorden (en men wordt  – terecht overigens – aangezet om toch te raden, liever dan niet te antwoorden), dan voelt hij zich daar niet gemakkelijk bij. Indien hij de juiste oplossing niet weet, dan antwoordt hij liever niet (ook al speelt dat uiteindelijk in zijn nadeel). Wie gemakkelijk durft gokken, wordt immers beloond met het  nieuwe  beoordelingssysteem terwijl de voorzichtige (meestal goede) student wordt bestraft. Wat uiteraard niet de bedoeling kan zijn. UGent wekt(e) de indrukt dit probleem opgelost te hebben. Iedereen (dus ook mijn plichtsbewuste en nauwkeurige zoon) moet vanaf nu alle vragen beantwoorden volgens de nieuwe richtlijn. Zo wordt iedereen gelijk voor de wet en willen of niet, je moet gokken, ook als je twijfelt of als je het antwoord helemaal niet weet (wat voor de betere student dikwijls frustrerend is).

U begrijpt dat een individuele student geluk of pech kan hebben bij dit verplichte gokken. Zo worden de scores ten onrechte (en nog meer dan bij het vroegere systeem met giscorrectie) voor een deel door louter toeval bepaald. Studenten met precies dezelfde cursuskennis zullen in dit beoordelingssysteem zelden hetzelfde resultaat behalen. Men verwart in de onderliggende Gentse redenering ( en dat is een serieuze denkfout) de wet van de grote aantallen met wat er zich afspeelt bij de individuele student. Het zomaar afschaffen van de giscorrectie lijkt dus – bij diepgaande studie -  geen betere oplossing voor het scoren van dit soort examens  te zijn. Ik betwijfel of de ‘goede’, nauwkeurige en wetenschappelijk ingestelde student  dit nieuwe systeem zal toejuichen. Mijn zoon (en ook ikzelf) alvast niet. Hij vindt deze oplossing minder passend,  zeker niet in belangrijke situaties zoals examens.

Enkele maanden geleden las ik een dubbelinterview (met ook de onderwijsverantwoordelijke van de KULeuven) waarin het duidelijk werd dat u de MC-examenvorm niet genegen bent. Deels vermoedelijk terecht, maar die examenvorm is er en zal er ook blijven (en vermoedelijk zelfs nog toenemen.) Misschien moet er intussen dringend worden nagedacht (door u en door uw medewerkers) over meer eerlijke  en verantwoorde  correctiewijzen voor  de vele multiple-choice-examens.  Het Gentse alternatief  lijkt me veeleer een slag in het water.

2.            Alternatief van Paul Dudal in Onderwijskrant nr. 170

Ik schrijf deze brief omdat ik onlangs een artikel heb gelezen (in Onderwijskrant nr. 170  onder redactie van Raf Feys) waarin uitvoerig wordt ingegaan op het beantwoorden en scoren van MC-examens. Ik heb een in het bewuste artikel  besproken alternatieve  scoringswijze - het aanstrepen van foute antwoorden- bestudeerd en samen besproken met mijn zoon en enkele collega’s.

De door Paul Dudal voorgestelde scoringswijze lijkt ons juister en eerlijker vanuit het standpunt  van de student. Gokken wordt zo goed als overbodig en is niet langer voordelig – integendeel. De student wordt niet gedwongen om een antwoord te geven en om dus te gokken. Hij kan zijn kennis aanduiden in zijn volledigheid  en komt hierbij niet in stresssituaties terecht. Een heel belangrijk voordeel: de regens van het kansspel worden aan de kant gezet. Het lijkt me een systeem dat past bij een nauwgezet en precies redenerend student die een juist beeld wil en kan geven van zijn aanwezige – ook gedeeltelijke kennis.

Mag ik u (en uw medewerkers) stevig aansporen om dit systeem van antwoorden te bestuderen en vooral ook uit te proberen (een vaste regel overigens  binnen de cyclus van het wetenschappelijk  denken.) Voor de verantwoordelijken voor een optimaal onderwijs (waartoe de evaluatie behoort) lijkt het me een soort plicht om deze ruim uitgeschreven zienswijze op het beoordelen van studenten en Mc-examens in het bijzonder, ernstig te bekijken.

Ik heb op het internet ook even enkele gegevens over de auteur Paul Dudal opgezocht. Het blijkt een psycholoog te zijn die steeds actief is geweest in de wereld van de testconstructie. Een leek in het vak zal het dus niet zijn. Op aandringen van mijn zoon onderteken ik dit schrijven niet met mijn persoonlijke gegevens. Dit was zijn voorwaarde om onze mening naar u door te sturen. Dit doet echter niets af van de belangrijkheid van dit onderwerp waarvan de relevantie voor zoveel studenten hoger onderwijs  erg groot is.

Met de meeste hoogachting, D.V. en zoon J.V. (leraar wetenschappen aso en student 3de jaar UGent. Ik stuurde die brief ook door naar de redactie van Onderwijskrant en naar Schamper.    

05-02-2015 om 17:12 geschreven door Raf Feys  

05-02-2015 om 12:23 geschreven door Raf Feys  

Voordeel van de twijfel-Canvas-programma over onderwijs (13 januari): deel 2: stemmingmakerij tegen het onderwijs & gejongleer met filosofen

1.Inleiding :stemmingmakerij tegen onderwijs

We sluiten nog even aan bij deel 1 waarin we een uitgebreid verslag brachten van de Canvas-uitzending vergezeld van korte commentaar. We lazen vooraf een paar aankondigingen van de Canvas-reportage. Een van die aankondigingen luidde: “Voeden we onze kinderen op tot idioten? Kan de filosofie een andere kijk bieden op de problemen waarmee we vandaag op school worstelen? “ Deze aankondiging - en vooral de vraag ‘Voeden we onze kinderen op tot idioten?’ maakte ons achterdochtig. Deze achterdocht nam wat af toen we elders als aankondiging lazen: “Hoe moeten we onze kinderen opvoeden en onderwijzen? Wat willen we doorgeven? Wat zijn de kerntaken en -waarden van opvoeding, onderwijs en cultuur? Is ons huidig schoolsysteem nog van deze tijd? Wat is de beste opvoedingsstijl en de beste onderwijsvorm? Moeten we leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun in de eerste plaats vormen tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid? Welke waardevolle inzichten bieden filosofen als Socrates, Kant, Rousseau en Nussbaum? Stefaan Van Brabandt (filosoof en theatermaker) zoekt het uit en praat erover met Martha Nussbaum, Michel Serres, Frank Furedi, Peter De Roover,...”We kregen nu de indruk dat de filosoof-programmamaker ons zou confronteren met uiteenlopende opvattingen over het onderwijs. Ook het feit dat de kritische van de Engelse socioloog Frank Furedi ten aanzien van de vele modieuze vormen van het ‘nieuwe leren’ aan bod zou komen, vond ik een goede zaak; maar de inbreng van Furedi werd merkwaardig genoeg geschrapt. Ze stond blijkbaar te haaks op de boodschap van het Canvas-programma.

De Canvas-uitzending stelde ons in sterke mate teleur. Net zoals in vorige VRT-programma’s als b.v. over de hervorming van het secundair onderwijs, het onderwijs in Finland, inclusief-onderwijs en M-decreet ... merkten we een grote partijdigheid en stemmingmakerij vanwege de VRT-reporters. Het startbeeld toonde een in de pas en in twee rijen na elkaar stappende en zwijgende mensen, gevolgd door een volle aula, en dit alles ondersteund door “Laat je ontwikkeling nooit door de school belemmeren”. Meteen was de algemene toon van het programma gezet: het bestaande onderwijs is totaal verouderd; de huidige school belemmert de ontwikkeling van de jongeren; er is nood aan een radicaal alternatief.

In deel 1 klaagden we al aan dat de concrete schoolmodellen die in de reportage werden voorgesteld niet toevallig voorbeelden waren van sterk alternatief onderwijs: het Gents Sudbury-schooltje, het thuisonderwijs-klasje van de Antwerpse leerkracht-moeder Veerle Jochens, en de aan de universiteit verbonden Laboratoy-school van John Dewey van meer dan een eeuw geleden. Die drie alternatieve pleidooien voor radicale ontscholing en zelfontplooiing, kwamen heel uitgebreid aan bod. De drie alternatieve ‘schoolexperimenten werden ook ten onrechte als echte scholen en als geslaagde en volwaardige experimenten voorgesteld.

2. Jongleren met filosofen & filosofische stommiteiten

Het VRT-programma was vooral een pleidooi voor een verregaande ontscholing van het bestaande onderwijs. Dit bleek niet enkel uit het feit dat veel aandacht besteed werd aan drie alternatieve vormen van extreem ontschoold onderwijs, maar ook uit het feit dat bij die alternatieve aanpakken telkens gesteld werd dat ze overeenstemden met de onderwijsvisies van bekende filosofen. Twee ervan, deze van Jacques Rousseau en Michel Serres sloten nog wel in sterke mate aan bij de getoonde alternatieve onderwijspraktijken. Volgens de illichiaanse visie van Serres hebben leerlingen in het internet- en google-tijdperk geen nood meer aan onderwijs en meesters. De nodige informatie is altijd en overal aanwezig.

Tegelijk werden we als kijker geconfronteerd met een totaal foute voorstelling van de visie van Socrates en Kant. De programmamaker plaatste Socrates en Kant ten onrechte in het kamp van de vrije aanpak van de Sudbury-school en van ontscholers als Michel Serres, het zelfontdekkend leren en van de vrije opvoeding à la Rousseau, in het kamp van het zelfontdekkend leren ... Niets is minder waar (zie punt 3). De reporter stelde aansluitend bij de aanpak op de Sudbury-school: “De idee van de vrije school sluit aan bij de visie van filosofen die ook vooral het zelfstandig denken willen stimuleren. De eerste opvoeder bij uitstek, Socrates, bestookt op de markt van Athene de mensen met zijn vragen. Zelf beweert hij de antwoorden op die vragen zelf niet te kennen. Zijn principe luidt: van nadenken wordt je een betere mens. Ook de filosoof Emmauel Kant wordt de mens bevrijden door hem te stimuleren om zelf na te denken.“ In dit tweede deel formuleren we commentaar en kritiek op de filosofen waarmee de programmamaker uitpakte in zijn reportage.

3. Kant en Socrates in verkeerde, anti-autoritaire kamp

De wijze waarop de ideeën van Socrates en Kant voorgesteld werden, tartte alle verbeelding. Het is onbegrijpelijk dat de filosoof-programmamaker veel gelijkenis ziet tussen hun opvoedings- en onderwijsvisie en anderzijds de anti-autoritaire aanpak en de vrije opvoeding op de Sudbury-school e.d. Kant opteert heel duidelijk voor een strenge en autoritaire opvoeding waarbij gehoorzaamheid, discipline en plicht centraal staan. Hierbij mogen we volgens Kant ook niet vertrouwen op de intrinsieke belangstelling, de intrinsieke motivatie en de zelfsturing van het kind. Leerkrachten moeten belangstelling opwekken, plichten opleggen en aan cultuuroverdracht doen. Indien Kant de Sudbury-school zou bezoeken dan zou hij zich ten zeerste ergeren aan de anti-autoritaire Sudbury-filosofie. Kant vertrekt ook van een vrij pessimistische kind-visie die hij in verband brengt met de erfzonde en waarbij het kind niet als van nature als goed en creatief gezien wordt. Deze visie is ook tegengesteld is aan de optimistische en engelachtige visie van J.J. Rousseau en Michel Serres die het kind als van nature als leergierig, creatief en zelfsturend bestempelen.

Indien Socrates/Plato een bezoek zouden brengen aan een school à la Serres waarin de leerlingen vooral hun kennis halen uit de Internet-informatie, dan zouden ze na een eerste reactie van verwondering, duidelijk maken dat de internet-informatie van Serres iets totaal anders is dan echte kennis, waarheid en wijsheid. Ze zouden in overeenstemming met hun ‘allegorie van de grot’ook stellen dat de Internet-informatie slechts een ‘lagere wereld’ voorstelt, een wereld is van ‘schaduwen’ en ‘opinies’, maar niet van echte kennis, waarheid en wijsheid.
Opvoeding en onderwijs is volgens Socrates/Plato ook eerder een pijnlijke en lastige aangelegenheid. Het gaat niet zomaar om iets dat plezant moet en kan zijn. Jongeren kunnen volgens hen ook niet op eigen houtje diepgaande kenniskennis, wijsheid en waarheid ontdekken. De onwetende leerlingen kunnen hun onwetendheid slechts doorbreken als ze aan de hand geleid worden door de leraars.

De leerkracht moet de leerling ook duidelijk maken dat hij vrij onwetend is en een inspanning moet doen om echte kennis te verwerven. De gezagsvolle leerkracht zal de leerlingen moeten uitnodigen en zelfs dwingen om te leren. Leren zonder eisen en dwang is niet mogelijk. De essentie van de leraren-roeping is precies dat hij/zij medelijden heeft met de onwetende leerlingen en hen wil begeleiden (uit de donkere grot) naar de wereld van het licht. De leerlingen weten niet vanzelf wat op langere termijn juist is en goed is voor hen. Ze stellen dat de leerlingen ook wel enige weerstand zullen bieden en het leren niet zomaar als iets aangenaams zullen opvatten. Maar de leerkrachten moeten ze op sleeptouw nemen en veel van hen eisen. Van leerkrachten wordt verwacht dat ze zelf het licht al hebben gezien en dat ze gemotiveerd zijn om de leerlingen te helpen bij het verwerven van diepgaande kennis, van waarheid en wijsheid. Dat kan b.v. gebeuren door een soort dialoog in de zin van een reeks elkaar opvolgende doelgerichte vragen waarbij de leerlingen b.v. stap voor stap gebracht worden naar de formule voor de berekening van de oppervlakte van een driehoek.

Het is onbegrijpelijk dat de filosoof-programmamaker de essentie van de visie van Kant en Socrates/Plato en Kant zo totaal verkeerd durven weergeven. Hun onderwijsvisie staat haaks op de anti-autoritaire onderwijsvisie en de optimistische kind-visie van veel alternatieve scholen. Zowel bij Kant als bij Socrates en Plato krijgen opvoeders en leerkrachten een leidende rol toebedeeld. Volgens hen moet b.v. de school ook zelf een oordeelkundige keuze maken van de leerinhouden; men mag dit geenszins overlaten aan de leerlingen en aan het toeval.eDe visies van Kant en Socrates/Plato staan ook diametraal ten opzichte van die van Michel Serres.
We hadden ook verwacht dat de filosoof-programmamaker ook filosofen/onderwijsdeskundigen aan bod zou laten komen die een klassieke onderwijsvisie propageerden en zich afzetten tegen de nieuwlichterij van ‘het nieuwe leren’. Maar hij plaatste Kant en Socrates in het verkeerde kamp. En het aangekondigde standpunt van de Engelse socioloog Frank Furedi kwam zelfs niet eens aan bod. Het is bekend dat Furedi zich in zijn publicaties heftig verzet tegen de vele vormen van het zgn. ‘nieuwe leren’ en tegen de ontscholing en niveaudaling van het onderwijs (Zie Onderwijskrant nr. op www.onderwijskrant.be). De vernietigende kritiek van Furedi op het alternatieve gedachtegoed paste blijkbaar niet in de stemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs.

4. Michel Serres : ‘De wereld onder de duim’, Leve de Internetgeneratie

De filosoof-programmaker Stefaan Van Brabandt en filosofe Eef Cornelissen dweepten in de Canvas-uitzending met de illichiaanse onderwijsvisie van de Franse filosoof Michel Serres in zijn recent boek: Petite Poucette (‘De wereld onder de duim’ in het Nederlands, 2014). Ook in de kringen van ICT-didactiek-mensen werd dit boek goed onthaald.

Volgende passage geeft vrij goed de onderwijsvisie van Michel Serres weer: "Nul besoin désormais d’école, ni de maîtres, ni même d’acte de transmission, puisque tout le savoir est aujourd’hui immédiatement disponible" ... “Que transmettre? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c’est fait. (…) Het hoofd van een kind zit volgens Serres niet meer vast op de romp, maar bevindt zich tussen twee snel bewegende duimen. Dit hoofd is eigenlijk een apparaatje of, beter nog, een schermpje geworden waarop kinderen alle kennis die ze willen met behulp van twee duimen eenvoudig zichtbaar kunnen maken. Ooit leerden mensen klassieke teksten uit het hoofd. Dat was niet langer nodig toen er boeken kwamen. Tegenwoordig is zelf rekenen of iets zelf weten niet echt nodig: een druk op de knop en onze Klein Duimpjes en Klein Duimpinnetjes hebben de kennis die ze willen hebben. Serres stelt dat het internet ‘de democratie van de kennis’ heeft gebracht.

Serres propageert een illichiaans perspectief op een maatschappij waarin zelfstudie en studie onder gelijken zou heersen en waarin de leermeesters, de vakdisciplines en scholen zouden verdwijnen. De leerkracht moet geen kennis meer overdragen, omdat deze al en overal overgedragen wordt en aanwezig is op het internet. Uiteindelijk moet kennis ook niet geleerd en geïnterioriseerd worden, omdat men er virtueel altijd over beschikt. Julien Gautier: “Les principales facultés de l’esprit (mémoire, imagination et même raison) peuvent être désormais entièrement déléguées aux machines externes qui les assurent de manière toujours plus efficace”… La tâche éducative n’a plus ni objets (la ‘fin de l’ère du savoir’, des disciplines organisées en ‘sectes ‘ et du livre étant annoncée), ni sujets (les enfants devant être désormais ‘présumés compétents ‘), ni agents (les ‘porte-voix‘ qu’étaient les maîtres jusqu’alors n’ayant plus rien à dire ni personne pour les écouter : ‘fin de l’ère des experts’), et les dispositifs institutionnels de la transmission de la mémoire sociale (les ‘cavernes ‘ prisons que furent les écoles et les universités ) n’ont plus qu’à disparaître, enfin.”

De Nederlandse filosoof René ten Bos stelt in het tijdschrift ‘Filosofie’: “Serres vraagt ons bovenal wat dit allemaal betekent voor het instituut ‘school’. Is de gedachte dat een leraar de baas is in zijn klas nog aannemelijk als zijn leerlingen met hun apparaatjes zich in heel andere ruimtes lijken te bevinden dan in een klas? 'De vroegere klaslokalen en de oude collegezalen', schrijft Serres met gevoel voor drama, 'zijn dood'. Net zo dood zijn methodes, vormen van lineair denken en rationele onderzoeksmethodes. Ook dood zijn de onderwijzers die als verslaafden snakken naar een dosis ‘gezag’. Voor Serres is creativiteit onderdeel van het leven zelf. Men moet niet denken dat het in instituten, ministeries of scholen te vinden is. Scholen moeten daarom zo dicht mogelijk bij het leven staan. Hun bestuurders moeten begrijpen dat het instituut 'school' zijn langste tijd heeft gehad. Hun docenten moeten zich opstellen als verleiders die de Klein Duimpjes aanzetten tot meer subversiviteit, want alleen in het gezagsondermijnende schuilt creativiteit.” Commentaar: Serres orakelt wel geregeld over ‘la créativité’, ‘l’intelligence inventive’ en ’l’intuition novatrice et vivace‘, maar dat zijn begrippen die heel vaag blijven en die Serres ook niet concretiseert en illustreert.

Kritiek van Julien Gautier in Revue Skhole: “Cultuuroverdracht op school beperkt zich niet tot het louter registreren van een groot aantal gegevens en ervoor te zorgen dat ze beschikbaar blijven. Bij vorming gaat het “beaucoup plus largement et profondément, assurer l’héritage de certaines ‘traditions ‘ déterminées de pensées, de pratiques, de goûts et même de valeurs, portées par des ‘œuvres ‘ du passé, non pour les reproduire à l’identique ou les sacraliser, mais pour permettre leur reprise, leur prolongement, leur critique, et même leur dépassement. ...Connaître n’est pas seulement pouvoir s’informer ou se renseigner, encore moins avoir simplement ‘accès ‘ à des contenus, mais être en mesure de s’y orienter pour se les approprier et en profiter, ce qui requiert des conditions : c’est pourquoi il est généralement nécessaire d’être formé pour apprendre et savoir, non pas au sens d’une passive acquisition, mais d’une authentique assimilation qui ne peut être pensée sur le modèle d’une pure et simple ‘connexion’. …
Gautier stelt verder terecht: “Apprendre, pour un enfant, ce n’est pas seulement acquérir des connaissances - apprendre que – mais aussi, indissociablement et souvent d’abord, développer des capacités et des savoir-faire déterminés – apprendre à – et même adopter des lignes de conduites, acquérir certaines dispositions générales, intellectuelles et pratiques, changer de perspective, bref grandir en s’éduquant. “

Gautier hekelt ook de karikatuur van het onderwijs waarmee Serres uitpakt: “Réduire de manière outrancière, comme le fait M. Serres, le rôle des enseignants jusqu’ici à celui de simples ’porte-voix de l’écriture‘ ne faisant qu’oraliser des contenus appris par cœur à des enfants” transis “, sommés de les recevoir passivement ‘bouche cousue, cul posé’, c’est choisir d’ignorer tout ce qui fait l’intérêt et même la nécessité de la relation maître-élève, pour tout homme qui veut apprendre: un commerce vivant et prolongé avec une personne qui sait plus et mieux que nous, capable de nous faire entrer progressivement dans un certain univers de pensées et de pratiques, parce qu’il a lui-même déjà appris à s’y orienter. De ce point de vue, on peut même soutenir que le maître est en réalité l’une des conditions essentielles d’un rapport critique à ce que l’on apprend, car, si c’est un bon maître, il n’est pas lui-même dans un rapport servile mais libre à sa discipline, ce qui lui permet de jouer un rôle de filtre et de mise à distance auprès de l’élève : enseignant non seulement ce qu’il sait, mais aussi ce qu’il ne sait pas et ce que l’on ne peut savoir, sachant faire apprendre et désapprendre, il est la médiation vivante par laquelle une tradition peut se transmettre tout en se transformant. “

5. Kritiek John Dewey’s ‘learning by doing’

In de Canvasvoorstelling werd ook een paar keer verwezen naar de ‘deugdelijke’ onderwijsvisie van John Dewey, door de programmamaker en ook door Martha Nussbaum. Men vertelde er niet bij dat de ‘oudere’ Dewey zelf afstand nam van vroegere ideeën en van de simplistiche conclusies die volgelingen eruit getrokken hadden. In zijn laatste publicatie ‘Educatian and experience’ (1938) bekritiseerde Dewey de naïeve en romantische vormen van de ‘progressive education’. Prof. Westbrook schrijft: “Dewey scolded then followers who let pupils respond to things ‘according to their own desires’ without the intelligent guidance of teachers’. Ook andere auteurs merken op dat de ‘oude Dewey’ impliciet afstand nam van zijn vroegere onderwijsideeën. We begrijpen niet dat Martha Nussbaum ende programmamaker in de Canvas-uitzending nog sympathiseerden met de totaal voorbijgestreefde onderwijsvisie van John Dewey.

In 1897 vatte Dewey zijn pedagogische basisideeën samen in ‘My pedagogic creed’. Dewey wou de oude school als een aparte plaats waar les gegeven wordt, vervangen door een “een actieve leefgemeenschap, een democratie in het klein, waar doe-activiteiten centraal stonden. Hij wou het onderwijs levensecht maken. Hij schreef dat hij zich aansloot bij Rousseau die beweerde dat het leren op school heel oppervlakkig was in vergelijking met hetgeen meestal geleerd werd in het echte leven. De kinderen zouden zich niet langer moeten bezighouden met passief luisteren van dorre leerstof en vakkennis, mar wel met constructieve en sociale activiteiten naar het model van hetgeen de kinderen thuis al doende leerden, learning by doing dus, een echte werkschool.
Door de intrede van de industriële maatschappij misten de kinderen volgens Dewey de ‘gewoonten van de huishouding van het gezin en het buurschap.’; ze misten b.v. “de vroegere opvoedende krachten van het huiselijk spinnen en weven, van zaaien en maaien, van houtzaagmolen en korenmolen, van kuiperij en smederij, van de manuele training.”

Dewey wou het leren op school ook uitstellen tot de leeftijd van 8 jaar. Lezen, rekenen, schrijven ... mochten pas worden aangeleerd wanneer de behoefte daaraan zich deed voelen. Het naaien en weven van kinderen tussen 10 en 14 jaar was volgens Dewey het uitgangspunt vanwaar het kind een weg kan zoeken en volgen van de vooruitgang van de mens. De grondstoffen worden onderzocht met het oog op het verschillend gebruik dat men daarvan kan maken. Kinderen die dertig minuten bezig zijn katoendraden met de hand los te maken van het zaad en de zaaddoos los te krijgen begrepen zo beter dat een persoon slechts een pond per dag met de hand kon losmaken en begrepen zo beter waarom hun voorouders wollen kleren droegen in plaats van katoenen. Daarna maakten de kinderen kennis met meer industriële productiewijzen. Ze krijgen zo meer inzicht in de geschiedenis dan via het chronologisch verhaal in de traditionele geschiedenislessen. En via het ‘bouwen’ e.d. leerden ze als vanzelf rekenen. Het informeel leren via het bezig zijn met ‘menselijke activiteiten vormde de basis voor het incidenteel verwerven van het rekenen, lezen ... Palermo stelt terecht dat ‘Deweys student-centered peddagogy of doing’ was “a nostalgic return tot the past in which children simulate the adult occupations of an agrarian household economy. “

We willen het ook nog even hebben over Dewey’s elitair Laboratory-schooltje. In 1986 stichtte hij samen met zijn vrouw de ‘Laboratory-school’ die al na 8 jar werd opgedoekt als gevolg van onenigheid. Al vlug werd geregeld wat water bij de Dewey-wijn gedaan. Na een paar jaar werden de verticale groepen vervangen door jaarklassen en werd de sturing door de leerkracht groter.
Een eerste grote fout die Dewey maakte was zijn stelling dat de kennis en de interesses van kinderen beperkt zijn tot het concrete en vertrouwde en dat dus alle vormen van abstractie taboe zijn. Een hiermee verbonden was de idee dat praktische activiteiten en problemen, learning by doing, noodzakelijk zouden leiden tot onderzoek naar- en inzicht in - de onderliggende wetenschappelijke principes. Door te kaatsen met een bal achterhaal je echter nog niet de eigenschappen van de lucht. Wegens de beperkte schooltijd kan de school zich ook niet veroorloven om de leerlingen veelvuldig te confronteren met ‘world problems’ en brede projecten. Het is verder ook moeilijk om de te leren kennis onmiddellijk bruikbaar te maken in hier-en-nu-situaties. Op de leeftijd dat de kinderen leren rekenen, hebben ze nog geen interesse voor het bijhouden van een gezinsbudget e.d. Leerlingen die leren rekenen, lezen ... zijn dus niet zozeer geïnteresseerd in het leren oplossen van praktische problemen, maar ze kunnen wel belangstelling verwerven voor de vakdisciplines, het rekenen, het lezen ...Het uitstellen van het leren lezen en rekenen tot 8 jaar was ook een dom voorstel.

Dewey stuurde aan op een democratisering van de maatschappij via het scheppen van een democratisch klimaat op school. Kinderen moesten op school vooral collectief leren denken en daarom waren beoordelingen en competitie uit den boze. Merkwaardig genoeg sympathiseerde Dewey na de Russische revolutie van 1917 in sterke mate met de vele weldaden van het communistisch experiment van Lenin en Co. De naïeve ideeën van Dewey hebben in sterke mate bijgedragen tot de ontscholing van het Amerikaanse onderwijs. Als volgeling van Rousseau kan hij ook beschouwd worden als een propagandist van het zelfontplooiingsmodel.

6. Halfslachtige en polariserende onderwijsvisie van Martha Nussbaum

In een eerste tussenkomst leek Martha Nussbaum zich nog enigszins aan te sluiten bij het ontscholings- en ontplooiingsmodel. Ze stelde ook dat ze zich aansloot bij de onderwijsvisie van Dewey zoals we ze in het vorige punt formuleerden. In een latere tussenkomst in het programma krabbelde ze wel terug. Nu klonk het: “Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en alles zelf mogen bepalen, is een mislukking. Ook competentie en punten en inspaningen zijn heel belangrijk.” Nussbaum kreeg de voorbije jaren heel wat kritiek op haar dweperij met de onderwijsvisie van Rousseau en Dewey en de wijze waarop ze verwees naar socrates en Plato. Dat verklaart wellicht waarom ze in een tweede beschouwing wat gas terug nam en afstand nam van een vrije opvoeding en weinig eisend onderwijs.
We zijn het eens met Nussbaum dat het onderwijs de voorbije jaren te sterk afgestemd werd op economische opbrengsten en op de arbeidsmarkt en dat er in het hoger onderwijs te weinig aandacht is voor de humane vakken, geschiedenis, cultuur, literatuur, enz. Dat is ook een van onze stokparadjes. Maar volgens ons dient onderwijs zowel de voorbereiding op het latere beroepsleven als de kritische vorming . Nussbaum wekt de indruk dat de twee niet kunnen samengaan. We hebben ook veel moeite met stellingen van Nussbaum waarbij ze het belang van leerinhouden, traditie en gezag ten zeerste minimaliseert, en (enkel) de geesteswetenschappen de rol toebedeeld de leerlingen kritisch te leren nadenken. Zij stelt ook dat Rousseau en Dewey haar hierbij model staan.

Volgens Nussbaum heerst er een wereldvreemde crisis in het onderwijs. Deze crisis heeft echter weinig te maken met de aantasting en uitholling van de klassieke leerinhouden en instructiemethodes, maar volgens haar enkel met het ontbreken van een actief soort van ‘socratisch’ denken. Voor het hoger onderwijs pleit ze voor het arts curriculum, een doorgedreven vorm van zgn. humanistisch onderwijs. Liberal arts, humaniora zijn volgens haar overbodig geworden in de visie van de economen. Op dat vlak zijn we het met haar eens. We hebben het echter heel moeilijk met de wijze waarop Nussbaum de verdiensten van het klassieke onderwijs en de kennisoverdracht ontkent, het gezag van de leraar in vraag stelt, het leren (instampen) van feitenkennis aan de kaak stelt, ... Ze wekt ook de indruk dat leerlingen op school teksten enkel kritiekloos moeten/mogen lezen. Ze ijvert voor een mondiaal bewustzijn, maar toont al te weinig respect voor de traditie van de eigen cultuur. In haar pleidooi voor een democratische opvoeding in dienst van een democratische maatschappij verwijst Nussbaum graag naar Rousseau en Dewey, maar haar democratische maatschappij staat o.i. heel ver af van deze die Rousseau’ in zijn ‘contrat social’ beschrijft en ook van het maatschappijmodel van Dewey. Uit recente uitspraken van Nussbaum leiden we wel af dat ze de laatste tijd wat gas teruggenomen heeft en haar kritiek op het klassieke onderwijs wat gemilderd heeft – vermoedelijk als gevolg van de kritiek op haar visie.

6 Filosoferen met kinderen als hèt model voor kritisch en diepgaand leren?

De filosofe Eef Cornelissen had het in het Canvas-programma over “filosoferen met kinderen”. In het lesfragment Het ging om zaken als: “Wie weet wat filosoferen is. Antwoord leerling: de leerkracht stelt vraagjes. .... Wie heeft er al eens diep nagedacht. Filosofische vragen volgens leerlingen: b.v. hoeveel letters bestaan er? Wie denkt dat dit Beertje hier een verjaardag heeft? Antwoord leerling x: dit is de dag dat hij verjaard is. Andere leerling: of de dag dat hij gemaakt is.” Cornelissen: “Je merkt dat men hier van mening mag verschillen. Met filosoferen met kinderen willen we het zelfstandig denken bevorderen, wat zelfs in de lessen filosofie aan de universiteit niet vanzelfsprekend was.”

Commentaar reporter:“ In breder, niet prestatiegericht onderwijs, krijgt filosofie een plaats, door te leren argumenteren en te luisteren. Het gaat niet om filosofielessen, maar ‘ om het betrekken van het kind in het zelf filosoferen”. Commentaar: de filosofisch vraag ‘of een beertje soms ook kan verjaren’ en de antwoorden van de leerlingen kwamen weinig overtuigend over. We hebben niets tegen sporadische lesjes ‘filosoferen’ met kinderen, maar dan het liefst over oordeelkundig gekozen onderwerpen en een goede gespreksleiding door de leerkracht. Het stukje over het vrij filosoferen (veelal meer vrij associëren) met kinderen werd ook kritiekloos als een bijzonder belangrijk iets voorgesteld en als een aanpak voor alle vakken. Men wekte ook ten onrechte de indruk dat het vrij associëren binnen ‘filosoferen met kinderen’, een toepassing was van (doelgerichte) dialogen à la Socrates waarbij Socrates de leerlingen tot vaste inzichten en kennis wou brengen. In ons boek ‘Wereldoriëntatie op nieuwe wegen (Plantyn, Mechelen) beschreven we de mogelijkheden en beperkingen van ‘filosoferen met kinderen’ en de passende begeleiding vanwege de leerkracht.

04-02-2015 om 17:00 geschreven door Raf Feys  

Fundamentele kritiek op beleid inzake inclusief onderwijs (M-decreet in Duitsland)

Wie man öffentlich über „Inklusion“ spricht (und was man daraus schließen kann) Wolfgang Lieb (16. Januar 2015) www.NachDenkSeiten.de - die kritische Website
Die medienöffentliche Debatte über Inklusion ist nach zaghaften Anfängen in den vergangenen Jahren jetzt wirklich in Gang gekommen. Sie hat die Grenzen der so genannten Qualitätspresse überschritten und Stern und BILD ebenso erreicht wie die Talkshows. Das liegt daran, dass die Sache aus der Sphäre wohlmeinender Absichtserklärungen nunmehr heraustritt und auf die nüchternen Realitäten des öffentlichen Schulwesens trifft. Verstehen wird diese Debatte nur, wer sie als Symptom und Indikator, aber auch als einen zentralen Faktor des Bildungsdiskurses nimmt. Das öffentliche Reden über Bildung und Bildungschancen – so meine These – ist ein Stellvertreterdiskurs. Wo mit Emphase über Bildung, Bildungschancen und „bildungsferne“ Schichten gesprochen wird, da geht es im Kern um etwas anderes: um soziale Gerechtigkeit. Obwohl Bildungsabschlüsse und gesellschaftlich-ökonomische Positionen de facto nur (noch) wenig miteinander zu tun haben, steht Bildung symbolisch für den Teil der gesellschaftlichen Position eines Individuums, für den man (eben durch Bildungsanstrengungen) selbst verantwortlich ist bzw. gemacht werden kann. Die deutschen Mittelschichten, denen Soziologen wie Heinz Bude (2011) eine ausgeprägte „Statuspanik“ bescheinigen, versuchen (oft als eine Art Bildungsmanager ihrer Kinder), den eigenen Statuszugewinn per Bildungsanstrengung präventiv an ihre Kinder weiterzugeben. Dieses Motiv treibt Inklusionsbefürworter wie Inklusionsgegner, die einen öffentlich und die anderen heimlich. Von Clemens Knobloch.

1.Öffentliche Moralisierung, staatlich Sparpolitik und private Interessenpolitik
Wer über Bildung zu sprechen glaubt der spricht tatsächlich, ob er will oder nicht, über die Risiken des sozialen Abstiegs und über die Chancen des sozialen Aufstiegs. Im öffentlichen Reden über „Bildung“ sind Drohung und Verheißung immer trefflich abgemischt. Das wird erst richtig in den Bildungsgeschichten deutlich, in denen die offizielle Verheißung zugleich die subkutane (und öffentlich nicht artikulationsfähige) Drohung ist. Hier wäre z.B. an die moralisch unanfechtbare Forderung nach „Inklusion“ zu denken. Deren harter Kern ist die Zerschlagung der bisherigen Sonderschulen und die Eingliederung von lerngestörten und förderbedürftigen Kindern in die Regelklassen und Regelschulen. Neben den nicht-muttersprachlichen Migrantenkindern werden künftig in großer Zahl auch lernbehinderte Kinder im Regelbetrieb der öffentlichen Schulen auftreten.[1] Und zwar Kinder mit allen Arten von Lernbehinderung, von Blinden und Gehörlosen über Autisten, ADHS-Kinder bis hin zu psychisch und sozial auffälligen Kindern. Wie die ohnehin statuspanische Mitte auf diese neue Herausforderung reagieren wird, mag man sich gar nicht vorstellen. Jedenfalls werden die Motive, um die es dabei geht, jenseits der öffentlichen Sagbarkeitsgrenze liegen. Keiner kann sagen: „Ich nehme meine Kinder aus der (öffentlichen) Schule, weil der Lehrer/die Lehrerin sich jetzt auch noch um die Behinderten kümmern muss.“ Jeder kann es aber tun und die Gründe für sich behalten, weil er nach außen nicht unkorrekt oder minderheitenfeindlich wirken möchte. Die stille Logik der Sache wird gewiss dafür sorgen, dass sich ehrgeizige Bildungsprivatisierer am Ende die Hände reiben. Diskurse etablieren Sagbarkeitsgrenzen, und wer sich öffentlich gegen die Inklusion Behinderter in das allgemeine Schulsystem ausspricht, der kann in einer so hochgradig moralisierten Angelegenheit leicht in die böse Ecke gestellt werden. Handeln wird er jedoch nicht nach den moralischen Maximen der Inklusionslyrik, sondern so, wie es seinen artikulierbaren Interessen entspricht: nur das Beste für die eigenen Kinder.

2.Die unmittelbar politische Dimension der Inklusion

Unmittelbar politisch betrachtet wirkt Inklusion als moralischer Schallverstärker für die ehrgeizigen Wünsche der Eltern behinderter und förderbedürftiger Kinder nach Gleichstellung im Bildungssystem. Entartikuliert werden dagegen die (zweifellos vorhandenen) Ängste der nicht minder ehrgeizigen bildungspanischen Mittelschichteltern mit ihren „normalen“ Kindern. Die nämlich werden die Anwesenheit förderbedürftiger Kinder in der Klasse als Abzug an den Bildungschancen der eigenen „normalen“ Kinder erleben, aber das natürlich nicht laut sagen können.
In der neoliberalen Bildungsideologie ist das (kostenfreie) öffentliche Schulwesen als staatliche Restinstitution für diejenigen vorgesehen, die sich private Bildungseinrichtungen nicht leisten können. Der Staat hat sich nur um die zu kümmern, die nicht am Markt teilnehmen können. Viel zitiert wird in diesem Zusammenhang der OECD-Policy Brief Nr. 13 aus dem Jahr 1996, eine wahre Fundgrube nützlicher Ratschläge für Staatsakteure, die das öffentliche Bildungswesen gesund- oder besser kranksparen wollen, ohne dafür politische Rechnungen serviert zu bekommen (mehr dazu in Knobloch 2012: 115-118). Geraten wird da u.a. zum schrittweisen Absenken der angebotenen Schul- und Bildungsqualität im öffentlichen Bereich. Und wenn die auch noch politisch korrekt und moralisch geboten ist wie im Falle der Inklusion, kann man das getrost als das Ei des Kolumbus bezeichnen. Wer 4-6 Kinder mit individuell ausdifferenziertem Förderbedarf in der Klasse hat, der muss die Standards senken. Die Inklusion passt trefflich in die Dramaturgie der Bildungsprivatisierung. Sie wird tendenziell die „marktfähigen“ Schichten aus dem öffentlichen Schulwesen heraus manövrieren. Obwohl sie uns als hoch moralische Staatsaktion entgegentritt, fördert die Inklusion de facto allein das kühle Kalkül der Bildungsprivatisierer. Deren Ressource sind die wachsenden Zweifel des Publikums am allgemeinen und öffentlichen Schulwesen.

3.Bologna als Modell – die UN-Behindertenrechtskonvention als internationale Rückendeckung

Kein Zeitungsartikel über Inklusion, der uns den Hinweis vorenthält, es sei die UN-Behindertenrechtskonvention von 2006, welche die Bundesregierung 2009 unterschrieben habe, und sie beinhalte die nunmehr von den Ländern umgesetzte Selbstverpflichtung auf ein inklusives Schulwesen. Es ist ein bildungspolitisch bewährtes Rezept, sich hinter den Auflagen internationaler Organisationen zu verstecken, wenn man nationale Interessenpolitik betreiben möchte. Der so genannte Bolognaprozess hat zur großen Überraschung der Experten (vgl. Niemann 2009) sinnfällig vorgeführt, dass ein traditionsreiches und in der Nationalgeschichte stark verankertes System der Universitätsausbildung beinahe widerstandslos gekippt werden konnte unter Berufung auf eine völlig unverbindliche Absichtserklärung einiger EU-Staatssekretäre. Da es unter den halbwegs Gebildeten zum guten Ton gehört, nationale „Sonderwege“ zu vermeiden und Anti-EU-Haltungen als rechtspopulistisch gelten, ist kaum jemand öffentlich gegen den hochschulpolitischen Putsch aufgetreten, der als „Bolognaprozess“ bekannt geworden ist. Die Inklusion legt da noch einmal nach und gibt sich nicht bloß ein internationales Legitimitationskorsett, sie trägt „über“ diesem Korsett noch ein menschenrechtliches Antidiskriminierungskleid. Wer dagegen auftritt, der stellt sich nicht allein gegen die moralische Autorität der internationalen Gemeinschaft, er riskiert auch den Vorwurf, die Ausschließung Behinderter zu betreiben.

Als Sprachwissenschaftler ziehe ich natürlich den Hut und bewundere die Chuzpe, mit der ein institutionell ausdifferenziertes System von Fördereinrichtungen für Lernbehinderte mit einem Federstrich als Diskriminierung Lernbehinderter umdefiniert und abgeschafft werden kann. Das ist eine Politik, der man Orwell´sche Qualitäten nicht absprechen kann. Aber wir haben ja auch geschluckt, als wir zum ersten Mal hören und lesen mussten, dass Krankenhäuser Gewinn machen sollten und der Staat seine Armen durch Sozialhilfe entmündigt und ihrer Eigeninitiative beraubt.

In NRW sprechen die Tatsachen zur Inklusion eine ziemlich deutliche Sprache: Das Recht der Eltern, selbst zu entscheiden, ob ihre Kinder mit Förderbedarf auch eine spezielle Fördereinrichtung oder aber die allgemeine Schule besuchen, ist temporär und auf Selbstaufhebung ausgelegt. Da Fördereinrichtungen sofort geschlossen werden, wenn sie unter eine Mindestauslastung sinken, wird faktisch die Wahlfreiheit, die heute den Köder bildet, bereits morgen nicht mehr existieren, weil auch die speziellen Fördereinrichtungen nicht mehr existieren.
Dazu noch eine Randbemerkung. Wo es um die Zerstörung des allgemeinen öffentlichen Schulwesens geht, ist die Bertelsmann Stiftung nicht weit. Die hat im Jahr 2013 den renommierten Bildungsforscher Klaus Klemm mit einer Studie über den Stand der Inklusion in Deutschland beauftragt. Im Vorwort, das die Stiftung dieser Studie beigegeben hat, lesen wir ganz ausdrücklich, was Sache ist bei dem Unternehmen Inklusion. Die „Exklusionsquote“, so lesen wir – sprich: die Zahl der förderbedürftigen Kinder, die nach wie vor an Förderschulen unterrichtet wird! – sei trotz Inklusionsbemühungen in den vergangenen vier Jahren lediglich von 4,9 auf 4,8% gesunken, also ganz unerheblich. Und das obwohl die Zahl der inklusiv unterrichteten Schüler gleichzeitig angestiegen sei. Die Bertelsmänner resümieren:
So hat das Doppelsystem aus Regelschulen einerseits und Förderschulen andererseits unverändert Bestand. Solange dieses Doppelsystem jedoch im heutigen Umfang weiterhin besteht, ist erfolgreiche Inklusion schwierig. Denn die Förderschulen binden jene Ressourcen, die dringend für den gemeinsamen Unterricht benötigt werden. (Klemm 2013: Vorwort) Was weg soll, das sind die spezialisierten und professionellen Fördereinrichtungen. Da lässt Bertelsmann keinen Zweifel.

4.Blütenlese I: Gymnasium mit Down-Syndrom

Seit die Massenmedien die Inklusion als Thema für sich entdeckt haben, gibt es täglich Wunsch- und Angstgeschichten. Meistens ist eine Geschichte beides. Viel Wind macht gegenwärtig (Februar 2014) der „Fall“ eines Elfjährigen mit Downsyndrom, der nach dem Willen der Eltern im Herbst 2014 ein Gymnasium in Baden-Württemberg besuchen soll. Lehrerkonferenz und Schulkonferenz haben es abgelehnt, das Kind aufzunehmen. Der Landesschülerbeirat hat sich für eine Aufnahme erklärt, das Kind soll seine „in der Grundschulzeit gewachsenen Freundschaften am Gymnasium fortführen können“ (Soldt 2014). Das dortige Kultusministerium hält sich bedeckt, es begreift, dass es politisch nur verlieren kann, wie auch immer es entscheidet. Das Kind, das kaum lesen und schreiben kann, wird dem „normalen“ Gymnasialunterricht keinesfalls folgen können, es muss „beschäftigt“ werden.

Wer die von PISA erhitzten Debatten um Gymnasialleistungen im Ländervergleich noch im Ohr hat, der reibt sich verblüfft die Augen. Und die Gymnasiallehrer, die man noch gestern darauf verpflichten wollte, auch die letzten „Kompetenzen“ aus ihren Schülern herauszukitzeln, werden einigermaßen verwundert sein, dass Kinder jetzt ans Gymnasium kommen sollen, um ihre Grundschulfreundschaften weiter pflegen zu können. Denkt jemand darüber nach, welche Folgen ein solches Wechselbad von Leistungs- und Moralansprüchen für die motivationalen Zustände des Lehrerkollegiums haben? Oder glaubt jemand, dass einer gemeinsamen Optimierung von Leistung und Gutmenschenmoral wirklich nichts im Wege stehe? Paradoxe Anforderungen an die Berufsgruppe der Lehrer sind freilich ein bewährtes Herrschaftsmittel.

Und damit die Sonderschulen moralisch einwandfrei entsorgt werden können, müssen sie zunächst von den Staatsakteuren, die für ihren Zustand politisch verantwortlich sind, medienöffentlich schlecht geredet werden. Ein auffälliges (und rhetorisch ungeschicktes) Übersoll hat in dieser Angelegenheit die (ehemalige) Wissenschaftsministerin von Schleswig Holstein, Waltraud Wende abgeliefert. Wie die FAZ (am 12. April 2014) berichtete, sprach sie von den Sonderschulen ihres Landes als „Einrichtungen mit kränkenden, belastenden, beschämenden, erniedrigenden Wirkungen, mit Stigmatisierungen“, was ihr einen Missbilligungsantrag der CDU eintrug. Sie hat sich dann doch lieber entschuldigt, aber die Nachricht ist klar und deutlich: Professionelle Sonderschulen sind schädlich für förderbedürftige Kinder, die allgemeine Schule macht frei. Und was die Lehrkräfte an den Sonderschulen tun, ist moralisch fragwürdig, weil eben: Exklusion.

5.Blütenlese II: Die feine Dialektik der Elternwahlfreiheit

Kein Zweifel: Für das Ego von Eltern, die ihren Kindern gute Lebenschancen und auskömmliche Berufe wünschen, ist es in hohem Maße stigmatisierend, wenn ihre Kinder das allgemeine Schulwesen verlassen und spezielle Förderschulen besuchen müssen. Schon die Hauptschule, ehedem Regeleinrichtung, scheint über dem Eingang den Imperativ „Lasst alle Hoffnung fahren!“ zu tragen. Der Besuch spezieller Förderschulen (früher hießen sie Hilfsschulen) dokumentiert unmissverständlich: Die Schullaufbahn des eigenen Kindes hat den „Normalbereich“ verlassen. Nun wissen wir, dass in einer normalistisch integrierten Gesellschaft (Link 2006) die Individuen und Familien von Denormalisierungsängsten geplagt und von Selbstnormalisierungsimperativen umstellt und getrieben werden. Hier setzt das Inklusionsversprechen mit seinen Lockungen an. Unser Kind, das suggeriert die Inklusion, kann eine allgemeine Schule besuchen, und damit nimmt es den Makel des Nichtnormalen sowohl von den Schultern der Eltern als auch von der beruflichen und sozialen Zukunft des Kindes. Alles scheint ganz einfach zu sein: Man meldet sein Kind an der allgemeinen Schule an, es wird zweifellos profitieren vom gemeinsamen Lernen mit den „Normalen“, und mit der Stigmatisierung von Eltern und Kindern hat es ein Ende. Nicht zufällig ist es Politik vieler Inklusionsschulen in NRW (ich vermute: auch anderswo), den Eltern nicht mitzuteilen, wie viele Kinder mit Förderbedarf eine Regelklasse besuchen. Die gute Absicht ist, Etikettierungen zu vermeiden – aber „gut gemeint“ ist, wie wir längst wissen, das Gegenteil von „gut“. Als ob es möglich wäre, Autisten, Rollstuhlfahrer und psychisch Auffällig einfach in einer Klasse zu verstecken! Und für die bildungspanischen Normaleltern lautet die Nachricht: Hinter jedem leistungsmäßig suboptimalen Kind lauert ein Inklusionsfall – und somit das Risiko unzureichender Förderung der eigenen Kinder.
Bester Orwell ist in diesem Zusammenhang die Formel von der „zieldifferenten Inklusion“. Sie besagt, dass ein Kind, das die allgemeine Schule besucht, deren Leistungsziele keinesfalls erreichen wird. Merkwürdig genug, dass der Besuch einer mit Experten ausgestatteten Förderschule diskriminieren soll, die „zieldifferente Inklusion“, bei der die Chancenlosigkeit dem Förderkind von vornherein bescheinigt wird, aber nicht.

Keinen Augenblick darf man bei der Inklusionsdebatte vergessen, dass zwar ausschließlich über die Kinder und ihre Recht gesprochen wird. Die tatsächlichen Akteure, deren Motive im Geschehen eine Rolle spielen, sind hingegen ausschließlich die Eltern. Sie treffen die Entscheidung, ob ihre Kinder die Förderschule oder die Regelschule besuchen. Und da das öffentliche Schulsystem als eine hierarchische Stufenfolge von Institutionen wahrgenommen wird, die Lebenschancen zuteilen – eine Stufenfolge, bei der die Förderschulen ganz unten, noch unter den Hauptschulen stehen, von Gesamt-, Realschulen und Gymnasien nach oben gefolgt – ist es aus Elternperspektive scheinrational, die eigenen Kinder möglichst hoch in dieser Hierarchie unterzubringen. Das Können und das Wohl der Kinder treten diesem Motiv gegenüber leicht in den Hintergrund. Es ist auch kein Zufall, dass die Inklusion in erster Linie den Schultypen abverlangt wird, die ohnehin schon teilstigmatisierend wirken. Die Gymnasien verweisen (mit Recht) ganz überwiegend darauf, dass es wenig Sinn macht, Kinder aufzunehmen, die definitiv kein Abitur machen können.
Der diskursive Kick besteht darin, dass die vermeintliche Entstigmatisierung von Kindern mit speziellem Förderbedarf, welche die Inklusion auf ihre Fahnen geschrieben hat, die ohnehin schon mit sozialer Exklusionsdrohung infizierten Schulformen für das „normale“ Publikum weiter entwerten und bedrohlich erscheinen lassen wird.

6.Blütenlese III: Institutionelle Folgen: Der Wettbewerb der Schulen um die „besten“ Behinderten.

Spricht man mit Praktikern aus der Schule, so wird einem rasch klar, dass auf der Hinterbühne des hoch moralischen Inklusionstheaters ein ganz anderes (und viel pragmatischeres) Stück gespielt wird. In praxi wird nämlich für die Schulen alles davon abhängigen, wer wie viele Förderkinder welcher Provenienz zugeteilt bekommt. Der frohe und fromme (und gegenüber den Lehrern mächtig zynische) Spruch, Vielfalt müsse man gefälligst als Chance nehmen, wirkt da einigermaßen einfältig. Sozial und psychisch auffällige Kinder, deren jedes einen normalen Unterricht nachhaltig zum Entgleisen bringen kann, werden alle mit spitzen Fingern anfassen. Um Blinde und Körperbehinderte mit „normalen“ kognitiven Leistungen wird man sich hingegen reißen. Die Restgruppen liegen irgendwo dazwischen. Als ob die NRW-Landesregierung einen solchermaßen pragmatischen Umgang mit der „Vielfalt“ der Förderbedürftigen auch noch fördern wollte, hat sie die Schlüssel festgelegt, nach denen die Normal- und Regelschulen Förderlehrerstellen zugewiesen bekommen. Da geht es nämlich (sehr im Kontrast zur öffentlichen Inklusionslyrik) mächtig rechenhaft zu, und zwar antizyklisch. Ich zitiere aus einem Artikel der Kölner Stadtrevue (4/2014):

Um eine volle Sonderpädagogenstelle zu erhalten, muss eine Klasse sechs Schüler mit einer körperlichen Behinderung aufnehmen. Geht es um sehbehinderte Kinder, erhöht sich diese Zahl auf acht. Bei Kindern mit Lern- und Entwicklungsstörungen allerdings wird die Anzahl der Stellen budgetiert und den Schulen pauschal und nicht mehr pro Förderkind zugewiesen. (Steigels & Werthschulte 2014)
Dieses wundersame Zahlenwerk, darüber sind sich die Praktiker einig, wird die Konkurrenz um die „besten“ Schüler mit Förderbedarf zugleich anheizen und mit den nötigen Paradoxien versorgen. Im Probebetrieb, so darf man getrost vermuten, sind die Verhältnisse noch großzügiger als im späteren Regelbetrieb. Und da, so berichten Steigels & Werthschulte (2014), ist es bereits so, dass die wenigen Förderschullehrer an den Regelschulen nicht nur zwischen den Klassen, sondern auch zwischen verschiedenen Schulen springen müssen, was natürlich einer individuellen Betreuung förderbedürftiger Kinder nicht gerade Vorschub leistet. In der inklusiven Grundschule, von der die Autoren berichten, gibt es eine Förderschulkollegin mit 18 Wochenstunden, die für zwei Klassen und darüber hinaus für die Inklusionsberatung zuständig ist. In jeder Sonderschule haben die förderbedürftigen Schüler ständig gut ausgebildete Lehrkräfte, die sich um sie kümmern, aber da werden sie ja leider diskriminiert. Und das ist offenbar nicht der Fall, wenn sie in der Regelklasse von den Lehrkräften versorgt werden, die von ihrer speziellen Behinderung nicht die Spur einer Ahnung und zudem noch die Verantwortung für 25 reguläre Schüler haben.

Wer die beliebte medienöffentliche Übung des Lehrer-bashing kennt (Sie wissen, Lehrer, das sind die faulen Säcke, die schon mittags nach Hause gehen und 12 Wochen Ferien im Jahr haben), der wird sich auch nicht darüber wundern, wie die Bildungspolitiker auf die Mitteilung des „Nationalen Bildungsberichtes“ 2014 reagieren, wonach es auf allen Ebenen des öffentlichen Bildungssystems (vom Kindergarten bis zum Gymnasium) an hinreichend qualifizierten Kräften für die Inklusion fehlt: mit dem dezenten Hinweis, die Lehrkräfte müssten eben vorbereitet werden auf die schöne neue Inklusionswelt. O-Ton Wanka (CDU): „Wichtig ist, alle pädagogisch Tätigen durch Aus- und Weiterbildung auf die große Aufgabe inklusiver Bildung vorzubereiten. Wir werden deshalb die Forschung und Qualifizierung in diesem Bereich vorantreiben“ (FAZ vom 14./15.6.2014) O-Ton Löhrmann: „In Zukunft wird es darum gehen, Qualifizierungen für das Personal in den Bildungseinrichtungen zu verstärken“. Beide Äußerungen enthalten das Eingeständnis, dass die Schulen völlig unvorbereitet in die Inklusion hineinstolpern. Wird schon irgendwie klappen! Dazu passt, was man von Schulpraktikern hören kann: Wer das Wort buchstabieren kann und im Studium einen Kurs zum Thema gehört hat, der gilt als Experte und wird an seiner Schule nolens volens zum Inklusionsbeauftragten ernannt. So sieht die Endmoräne einer professionellen Sonderpädagogik im schönen neuen inklusiven Schulwesen aus.

7.Blütenlese IV: Die schulische „Umsetzung“

So hoch gestimmt der moralische Ton bei der Inklusion klingt, so leichtfertig und unverantwortlich ist die Praxis ihrer schulischen Implementierung. Auch das passt zum Ersatzdiskurs Bildung: Alle tun bei geöffnetem Mikrofon übereinstimmend so, als ob es auf dieser Welt keinen wichtigeren Garanten des gesellschaftlichen Erfolgs gebe als die eigenen Bildungsanstrengungen. Tatsächlich herrscht im öffentlichen Bildungswesen seit Jahrzehnten das Rotstiftmilieu und die öffentlichen Ausgaben für Schulen kennen nur eine Richtung: nach unten.
So wird die Inklusion einigen ehrgeizigen Schuldirektoren neue Karrierewege eröffnen. Für die Betreuung förderbedürftiger Schüler bedeutet sie radikale Entprofessionalisierung und für das Lehrpersonal an inklusiven Einrichtungen ebenso radikale Überforderung. Woher soll ein gewöhnlicher Lehramtsstudierender Expertise über die Unterrichtung von Blinden, Tauben, Körperbehinderten, Autisten, ADHS-Kindern, Lernschwachen, psychisch Auffälligen etc. nehmen? Ich fürchte, mit ein paar Weiterbildungsveranstaltungen über Inklusion lässt sich ein zehnsemestriges Fachstudium Sonderpädagogik kaum ersetzen. Aber den Ton der moralischen Antreiber habe ich schon im Ohr. Sie erzählen aufmunternde Geschichten von „verhaltensoriginellen“ Kindern, die man keinesfalls zurücklassen dürfe. In der Kölner Stadtrevue wird die ehemalige Schuldirektorin Barbara Sengelhoff mit dem Satz zitiert: „Die ersten Kinder, die ich damals noch an meiner vorherigen Stelle in Mühlheim hatte, mit Rolli wegen einer Querschnittslähmung, die haben wir auf den Rücken gepackt und die Treppe raufgetragen, weil wir keine Rampe hatten. Auch das funktioniert. Die wichtigste Voraussetzung ist die Haltung.“ So ist das, moralisch tiptop – und „Haltung“ ist auch noch viel billiger als Expertise, Professionalität und Organisation.

Längst entbrannt ist der Finanzierungsstreit zwischen Ländern und Gemeinden. Die Länder schmücken sich nämlich auch darum gerne mit der Inklusion, weil sie nach herrschender Rechtslage deren Kosten überwiegend an die Gemeinden weiterreichen können. Die schrittweise Schließung der Förderschulen hingegen ist bares Geld für die Länder. Die Gemeinden in NRW (anders als die Großstädte mit SPD-Regierungen) pochen hingegen auf das so genannte Konnexitätsprinzip, das zusätzliche Kosten, die durch Beschlüsse auf Landesebene entstehen, auch von den Ländern getragen sehen möchte. Inzwischen scheint der drohende Rechtsstreit in NRW abgewendet. Die Gemeinden haben ihre Klage gegen die Zusage des Landes zurückgenommen, die tatsächlichen Kosten würden jährlich kontrolliert und gegebenenfalls würde das Land (zusätzlich zu den zugesagten 175 Millionen € für die nächsten vier Jahre) nachschießen.

8.Theorie und These: Normalistische Ausweitung der Normalitätszonen, mit moralischen Mitteln und mit dem Ziel, das öffentliche Schulsystem weiter zu denormalisieren.

Nach diesem kurzen Ausflug in die alltäglichen Niederungen der Inklusion muss ich Ihnen zur Abwechslung ein wenig Theorie zumuten. Als politisches Fahnenwort betrachtet ist Inklusion das, was man eine Konsensfiktion nennt. Das Prinzip Inklusion ist öffentlich zustimmungspflichtig, weil die Forderung des Gegenteils, die Forderung nach einer „Exklusion“ Lernbehinderter aus dem öffentlichen Schulwesen nicht diskursfähig ist. Technisch gesprochen kann Inklusion nicht öffentlich negiert werden. Es handelt sich um ein einwandsimmunes Prinzip. Erkennen kann man das daran, dass selbst die radikale Inklusionskritik den sprachlichen Gesslerhut rituell grüßt und unterstreicht, dass Inklusion ja „im Prinzip“ etwas sehr Gutes sei. Um nur ein Beispiel zu geben: Reiter (2014) schreibt: „Es ist richtig, behinderte Menschen zu integrieren. Es ist aber falsch, sie zwangsweise in klassische Schulen zu stecken“.
So viel nur zur Verwendungslogik des Fahnenwortes Inklusion. Derartige Konsensfiktionen gehören in das Feld der öffentlichen Moralisierung von Problemen. Und Einsatz finden die rhetorischen Ressourcen der Moralisierung in unserer normalistischen Gesellschaft (Link 2006) immer dann, wenn ein Problem nicht normalisiert werden kann oder soll. Um die Frage etwas anders zu formulieren: Was versprechen sich politische (und sonstige) Akteure von einer solchen Inklusionskampagne und vom damit verbundenen (ziemlich radikalen) Umbau des öffentlichen Schulwesens? Die öffentliche Moralisierung eines Problems ist aufmerksamkeitspolitisch effektiv und preiswert. Bevor das Fahnenwort Inklusion in der medialen Zirkulation aufgetaucht war, dürfte kaum jemand auf die Idee gekommen sein, in der Existenz von Förderschulen für Lernbehinderte ein moralisches Problem zu sehen. Eher im Gegenteil: Sie galten als nützlich und nötig. Und wer die Qualität der schulischen Förderung Lernbehinderter hätte kritisieren oder in Frage stellen wollen, der hätte das auch mit „normalistischen“ Mitteln tun können, z.B. über eine weitere Professionalisierung der Betreuung, über die Gleichstellung der Förderschulen mit Regelschulen, durch die Definition von erreichbaren Abschlüssen, die Kooperation mit Einrichtungen, die Arbeits- und Verdienstmöglichkeiten auch für Absolventen mit „schwachen“ Schulabschlüssen bereitstellen etc. Da gäbe es ohne Zweifel viele Möglichkeiten. Stattdessen haben wir die Inklusionskampagne. Ständig hören wir, Vielfalt sei als Chance zu begreifen, niemand dürfe zurückgelassen, jede(r) müsse mitgenommen werden, und was dergleichen wohlklingende Moralformeln mehr sind.

Nun liegt die (demonstrativ tolerante und pseudoegalitäre) Ausweitung von Normalitätszonen zweifellos im Trend des massendemokratischen Normalismus. Denken Sie z.B. an den Aufruhr, den der Versuch, das Thema „sexuelle Vielfalt“ in den Bildungsplänen Baden -Württembergs (bei Elternverbänden und der katholischen Kirche) ausgelöst hat. Und denken Sie an den (als „PC“ verspotteten) sprachlichen Aufwand, der öffentlich betrieben wird, um vorzuführen, wie tolerant und weltoffen die Sprecher gegenüber potentiell diskriminierten Minderheiten seien. Eine solche rhetorisch-demonstrative Ausweitung der Normalitätszonen ist auch die Inklusion. Allerdings hat sie die (beabsichtige oder unbeabsichtigte) Nebenwirkung, weitere Denormalisierungsangst in dasjenige gesellschaftliche System einzuleiten, das die Öffentlichkeit für zentral verantwortlich für die Zuweisung gesellschaftlicher Chancen und Positionen hält – eben in das Schul- und Bildungssystem.

Auf eine Formel gebracht: Inklusion verspricht die Normalisierung der Bildungschancen für förderbedürftige Kinder – natürlich ein moralisch achtenswertes Ziel! – Tatsächlich importiert sie aber massive Denormalisierungsrisiken in das öffentliche Bildungssystem und trägt zu dessen heimlicher und stillschweigender Delegitimierung bei. Politisch fatal ist der Umstand, dass auf dem Rücken (förderbedürftiger und anderer) Schulkinder ein handfester politischer Konflikt über den Standort des öffentlichen Schulwesens ausgetragen wird. Je mehr sich Eltern von einer guten Schulbildung für ihre Kinder versprechen, desto mehr werden sie geneigt sein, das öffentliche Schulsystem zu umgehen, in dem jetzt nicht nur die Hälfte der Kinder „Migrationshintergrund“ hat, sondern eben auch noch (nach Art und Umfang unkalkulierbarer) „Förderbedarf“ besteht. Die Anbieter exklusiver Privatschulen werden sich die Finger lecken. Wie auch immer die Sache ausgeht: Die Veranstalter der Inklusion werden mit weißer Weste dastehen, ihr Anliegen ist moralisch einwandfrei, für die freilich absehbaren unerwünschten Folgen sind sie nicht verantwortlich zu machen. Sie haben es ja nur gut gemeint. Am Ende steht der alte Wunschtraum neoliberaler Fundamentalisten: ein öffentliches Restschulwesen, das diejenigen mit minimalen Bildungsangeboten versorgt, die nicht kapitalkräftig genug sind für den Bildungsmarkt. Die anderen können und sollen zukaufen. Der erklärte Versuch, Förderschüler zu entstigmatisieren, indem man die Förderschulen schließt und abschafft, importiert stattdessen deren Stigma in das allgemeine Schulwesen. Und da wird es sich umso nachhaltiger entfalten, als es nicht öffentlich kommuniziert werden kann.

Der Inklusionsrummel etabliert eine durch und durch paradoxe Kommunikation: Dass es Schulkinder mit besonderem Förderbedarf gibt, wird auf der einen Seite ausdrücklich anerkannt. Ihre Zahl wächst sogar. Auf der anderen Seite wird aber durch deren Unterbringung in den allgemeinen Schulen und durch die Abschaffung der Förderschulen einfach geleugnet, dass förderbedürftige Kinder auch eigene Einrichtungen brauchen. In diese Paradoxie passt der Umstand, dass die meisten radikalen Inklusionsbefürworter es vehement ablehnen, Förderziele für die Inklusionskinder zu formulieren. Offenbar sollen die nicht wirklich gefördert, sondern einfach in ihrem (wie es so schön heißt) „Anderssein“ akzeptiert werden. Das ist zweifellos billiger (hierzu Ahrbeck 2014).
Wenn (wirkliche oder vermeintliche) Exklusion werbewirksam und mit großem Trara moralisch auf einem Gebiet, dem der Sonderpädagogik nämlich, bekämpft wird, liegt der Verdacht nahe, dass sie eigentlich anderswo stattfindet, wo sie im Gegenzug eben nicht thematisiert wird. Und in der Tat ließen sich leicht gesellschaftliche Funktionsbereiche nennen, in denen weit umfänglicheren Minderheiten Teilhabe verweigert wird. Diesen Faden muss ich jedoch liegen lassen und stattdessen einen anderen aus dem Inklusionsknäuel ziehen:

Zu den Merkwürdigkeiten der offiziösen Feier von Vielfalt und toleriertem Anderssein gehört es, dass sie in schreiendem Kontrast steht zu der im Schulsystem allenthalben vorrückenden Standardisierungs-, Kompetenz-, Konkurrenz- und Leistungsorientierung. Es schaut aus, als ob die Inklusion ihren Befürwortern kompensatorisch ein gutes Gewissen verschaffen solle für die ansonsten vorherrschende Test-, Mess-, Vergleichs- und Standardisierungswut. Bisher jedenfalls ist nicht bekannt geworden, dass Bedürfnisse nach Vielfalt und sanktionslosem Anderssein bei PISA und anderen standardisierten Leistungstests berücksichtigt worden wären. Hieraus folgt zwingend, dass eben allein die per Inklusion in das allgemeine Schulsystem hinein geholten Schüler mit Förderbedarf auch innerhalb des Systems der allgemeinen Leistungsmessung und des Leistungsvergleiches ausgeschlossen bleiben: Exklusion durch Inklusion. Während im Schonraum einer Förderschule individuell erreichbare Leistungsziele durchaus nicht stigmatisieren, tun sie das im Umfeld „normaler“ Schulen fast automatisch, weil eben dort die allgemeine Leistungskonkurrenz wesentlicher Teil des heimlichen und offenen Lehrplans ist. Ob er will oder nicht, konkurriert der Schüler mit Förderbedarf in der Regelschule mit dem Feld, mit dem er eben, wie durch den Förderbedarf offiziell festgestellt, nicht konkurrieren kann.

9.„…dass wir alle Menschen mitnehmen müssen“ / „no child left behind“

Je höher der öffentliche Moralisierungsbedarf bei den Ansprüchen, desto brutaler die Verhältnisse. Diese Regel gilt so gut wie immer. Von ca. 50.000 SchülerInnnen, die jährlich aus den Förderschulen kommen, finden nach einer Statistik des Hauses Bertelsmann lediglich 3500 eine Lehrstelle. Das sind etwa 7%. Die Nachricht lautet unmissverständlich: Nach der Schule ist Schluss mit der Inklusion. Nun kann man argumentieren, öffentliche Schulen hätten die Aufgabe, vorbildlich zu sein, auch wenn die privatwirtschaftlichen Verhältnisse, in die man nach der Schule eintritt, das nicht sind. Auf der anderen Seite ist bekannt, dass die meisten Firmen auch mit üppiger öffentlicher Förderung belohnt keine Behinderten in Lehr- und Arbeitsverträge nehmen. Ausnahmen zu dieser Regel scheinen allerdings zuzunehmen, wenn man den Medienberichten traut, die neuerdings gerne von den „besonderen“ Kompetenzen von Autisten etc. sprechen, die durchaus lukrativ und verwertbar seien. Statt aber auf diesem Wege den Arbeitsmarkt mit verbindlichen Integrationsaufgaben in die Pflicht zu nehmen, zerstört die öffentliche Hand die Institutionen, die sie für die Förderung Behinderter gegründet hat. Wer hätte je gesehen, dass sich eine christ- oder sozialdemokratische Regierung mit den Arbeitgebern angelegt hätte?

10.Wortpolitik: Inklusion statt Integration

Nicht näher eingehen kann ich hier auf den sonderpädagogischen Spezialdiskurs, in dem seit einiger Zeit ein heftiger Wortstreit zwischen den Fahnenwörtern Integration und Inklusion tobt. Dazu nur so viel: An der Frontlinie dieser Auseinandersetzung geht es beständig um die Frage, ob der Ausdruck „Integration“ die Erwartung bzw. das Programm beinhalte, die förderbedürftigen Kinder sollten und müssten für die Welt der „normalen“ Kinder passend gemacht werden. Diesem vermeintlich diskriminatorischen und intoleranten Integrationsprogramm halten die Inklusionisten entgegen, nur in ihrem Fahnenwort „Inklusion“ werde dem universalistischen Prinzip der Vielfalt, Gleichheit und Akzeptanz aller Genüge getan. Für einen Sprachwissenschaftler ist vor allem der Wortaberglaube verblüffend, der einen solchen Streit nährt. Als ob es darauf ankäme, wie über die Sache gesprochen wird, und nicht darauf, wie die Sache tatsächlich gemacht wird! Die Teilnehmer dieses aufgeladenen Wortstreits mögen sich einfach fragen, wo mehr für die Akzeptanz behinderter und förderbedürftiger Kinder getan wird: da, wo sie für ihre Fähigkeiten und Bedürfnisse spezialisierte Institutionen vorfinden, die bereit sind, sich ganz auf sie einzustellen, oder da, wo man ihnen offiziell Förderbedarf bescheinigt und sie dann in den Regelklassen zu verstecken versucht.

11.Schluss

Das massenmediale Inklusionsfest ist eine Veranstaltung der Bildungspolitiker und der politisch ehrgeizigen Pädagogen. Die Superlative, die uns da begegnen, machen misstrauisch. Die Inklusion sei das größte bildungspolitische Unternehmen seit der allgemeinen Schulpflicht, habe ich gelesen. Dass es sich um eine wahre Revolution handele, gehört noch zu den bescheidenen Formulierungen. Offenbar handelt es sich bei diesen Trägergruppen der Inklusion um eine Spielart der Imagepolitik. Die Akteure sehen in der Öffentlichkeit moralisch toll aus und können gleichzeitig ganz andere Interessen im Windschatten ihrer Images vorantreiben. Der härteste moralische Druck lastet auf den öffentlichen Schulen. Wer sich da der Inklusion zu entziehen sucht, der sieht aus wie einer, der seine partikularen Interessen gegen ein ethisch einwandsimmunes und universalistisches Programm verteidigt. Also ziemlich schlecht. Zu dieser Stimmung passt, dass viele Lehrer, die Kritik üben an Theorie und Praxis der Inklusion, ihre Namen nicht in der Zeitung lesen wollen. Sie fürchten Sanktionen.

Das Thema Inklusion etabliert einen öffentlichen Kommunikationsbereich, in dem politische Akteure sich selbst und ihre moralisch-universalistischen Identitäten in Szene setzen können. Je härter die allenthalben erfahrbaren Exklusionserfahrungen und Exklusionsdrohungen für das Publikum werden, desto nötiger werden solche für das Publikum entlastenden Kommunikationsbereiche. Für die tatsächlich Beteiligten freilich, vor allem die Lehrkräfte, entsteht der Eindruck, dass ihnen ständig neue Lasten auf die Schultern geladen werden. Jetzt sollen sie das noch nebenbei erledigen, was das Förderschulwesen nicht hat leisten können.

Am Ende verbeuge ich mich auch vor dem Gesslerhut Inklusion: Niemand wird abstreiten, dass es einen berechtigten Kern für Inklusionsforderungen gibt. So wie die Debatte läuft, hat dieser Kern jedoch nicht die Spur einer Chance, überhaupt artikuliert zu werden. Er hängt damit zusammen, dass das öffentliche Bildungssystem zusehends als gesellschaftliche Stigmatisierungsmaschine wahrgenommen wird. Das ist jedoch politisch gewollt von allen, die Bildung dem Marktprinzip unterwerfen wollen. Dieses Unternehmen gedeiht nämlich langfristig nur, wenn die Delegitimierung des allgemeinen und öffentlichen Schulsystems weitergetrieben werden kann. Und dazu wird die Inklusion einen Beitrag leisten. Weil sie nämlich auf der Vorderbühne als moralisch positives Image etabliert, was auf der moralisch entartikulierten Hinterbühne das öffentliche Schulwesen weiter schwächt.

12.Literatur Ahrbeck, Bernd (2014): „Gemeinsamkeit um jeden Preis“, In: FAZ vom 24. April 2014.
Bude, Heinz (2011): Bildungspanik. Was unsere Gesellschaft spaltet. München: Hanser.
Klemm, Klaus (2913): Inklusion in Deutschland – eine bildungsstatistische Analyse (im Auftrag der Bertelsmann Stiftung). Gütersloh: Bertelsmann.
Knobloch, Clemens (2012): Wir sind doch nicht blöd! – Die unternehmerische Hochschule. 2. Aufl. Münster: Westfälisches Dampfboot.
Knobloch, Clemens (2013): „Bildung“ – ein Strategiekern neoliberaler Rhetorik? In: Jahrbuch für Pädagogik 2013: Krisendiskurse, red. David Salomon und Edgar Weiß. Frankfurt/M.: Lang. S. 105-124.
Link, Jürgen (2006): Versuch über den Normalismus. Wie Normalität produziert wird. 3. Aufl. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Niemann, Dennis (2009): Changing Patterns in German Policy Making – The Impact of International Organizations. (=TranState Working Papers, No. 99/2009, SFB 597 Staatlichkeit im Wandel, Universität Bremen, Jacobs University Bremen, Universität Oldenburg).
Reiter, Udo (2014): „Schlicht überfördert“. In: Süddeutsche Zeitung vom 14./15. Juni 2014.
Steigels, Christian & Werthschulte, Christian (2014): „Inklusion – All together now!”. In: Stadtrevue 4/2014.
Siehe dazu jedoch: Inklu…was?, ein Interview mit Brigitte

03-02-2015 om 15:54 geschreven door Raf Feys  

Voeden we onze kinderen op tot idioten? Geen twijfel in 'Voordeel van de twijfe'l-programma: VRT- stemmingmakerij tegen het onderwijs - 13 januari

1. We voeden onze kinderen op tot idioten, ontwikkeling wordt door school belemmerd Stemmingmakerij tegen het onderwijs.

Op 13 januari bekeken er de Canvas-reportage ‘Het voordeel van de twijfel’ over het onderwijs. Met stijgende verbazing en verontwaardiging over de eenzijdigheid en het gejongleer met de onderwijsvisies van belangrijke filosofen. In het startbeeld kwam de visie en bedoeling van de reportagemaker al overduidelijk tot uiting. We zagen een grote groep mensen die in twee rijen gedwee in de pas lopen - gecombineerd met een beeld van een goed gevulde aula met braafjes luisterende aanwezigen. Die beelden symboliseerden blijkbaar het klassieke onderwijs.

Ze werden nog versterkt door een niet mis te verstane tekstboodschap: “Laat je ontwikkeling nooit door de school belemmeren.” Meteen kwam de belerende opstelling van de filosoof-programmamaker tot uiting: ons schoolsysteem leert enkel jongeren braafjes in de pas lopen en luisteren; het is hopeloos verouderd. In de aankondiging werd ook al de simplistische indruk gewekt dat het gaat om een keuze tussen twee totaal tegengestelde visies: “Moeten we leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun (hen!) in de eerste plaats vormen tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid.” En tijdens het programma zelf klonk het even simplistisch: “Moet het onderwijs gebeuren via een ouderwetse driltechniek of moeten we een open kind op wereld zetten, spontane, creatieve en ondernemende kinderen?” Het beperkte weerwerk dat ex-leraar Peter De Roover tussendoor mocht leveren, kon niet opboksen tegen de voortdurende stemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs.

Tijdens de Canvas-uitzending zelf bleek de vooringenomenheid van de filosoof-programmamaker Van Brabandt zowel uit de voorgestelde alternatieve schoolmodellen, als uit de stelling dat tal van belangrijke filosofen een gelijkaardige onderwijsvisie propageerden. De met veel sympathie gepresenteerde schoolmodellen waren alle voorbeelden, van vrije opvoeding en zelfontplooiing à la Rousseau, van zelfontdekkend leren à la John Dewey van doorgedreven ontscholing à la Ivan Illich. Aan de concrete en gebalanceerde aanpak in klassieke scholen werd niet de minste aandacht besteed. Uiteraard ook niet aan het feit dat de Vlaamse leerlingen veelal Europese topscors behalen voor PISA e.d.

Er werd veel aandacht besteed aan het Gentse Sudbury-school - in feite een klasje met een achttal leerlingen dat een paar jaar geleden werd opgestart, aan het (prille) thuisonderwijs van Veerle Jochens en aan de Laboratory-school van de Amerikaanse filosoof John Dewey (1896-1904). De eerste twee alternatieven zijn van recente datum en hebben hun deugdelijkheid nog niet bewezen. De Laboratory-school van Dewey, een schooltje dat al na 8 jaar opgedoekt werd, werd voorgesteld als een succesvolle alternatieve school en geslaagd experiment. We zagen ook nog een o.i. pover lesstukje ‘filosoferen met kinderen’ waarbij de begeleidende filosofe An Meskens deze aanpak als uiterst belangrijk voorstelde en als aansluitende bij de visie van grote filosofen en van de ontscholingsfilosofie van Michel Serres. In zijn recent boek ‘Petite Poucette’ beweert Serres dat niemand in het internet- en google-tijdperk nog nood aan onderwijs en meesters.

De filosoof-programmaker drukte zijn sympathie voor radicale schoolalternatieven en zijn antipathie voor het bestaande onderwijs ook uit door te beweren dat filosofen als Kant, Socrates, Rousseau, Dewey, Serres ... de anti-autoritaire ontscholings- en zelfontplooiingsideologie van de alternatievelingen ook volop in hun geschriften aangeprezen hadden. Het jongleren met filosofen liep hier volledig uit de hand.

Zo werd de opvoedings- en onderwijsvisie van Kant en Socrates totaal ten onrechte voorgesteld als een visie die aansluit bij de anti-autoritaire strekking. Niets is minder waar. In de visie van Kant en Socrates/Plato staan het gezag en de leiding van de leerkracht/school centraal en is de opvoeder/leraar de leidinggevende figuur en geenszins de coach on the side. Kant beklemtoont ook heel sterk het belang van de discipline en de gehoorzaamheid vanwege de opvoedeling/leerling. De filosoof die b.v. ‘de allegorie van de grot’ gelezen heeft, kan toch moeilijk beweren dat het duo Socrates/Plato voorstander was van zelfontdekkend leren vanuit de intrinsieke motivatie. Het is de leidende opvoeder/leraar die het onwetende kind bij de hand moet nemen en verlossen uit zijn onwetendheid en schijnwereld. De visie van Kant en Socrates/Plato staat dus lijnrecht tegenover de romantische visie van het kind dat vanuit zichzelf kan leren. Bij de bespreking van het programma in deel 2 diepen we de filosofische flaters en manipulatie van programmamaker Van Brabandt verder uit.

We hadden uiteraard verwacht dat de filosoof-programmaker ook filosofen/onderwijsdeskundigen aan bod zou laten komen die een klassieke onderwijsvisie propageren en die zich afzetten tegen de nieuwlichterij van ‘het nieuwe leren’. Maar hij plaatste Kant en Socates in het verkeerde kamp. Het aangekondigde standpunt van de Engelse socioloog Frank Furedi kwam zelfs niet eens aan bod. Het is bekend dat Furedi zich in zijn publicaties heftig verzet tegen de vele vormen van het zgn. ‘nieuwe leren’ en tegen de ontscholing van het onderwijs (Zie Onderwijskrant nr.158 op www.onderwijskrant.be). De vernietigende kritiek van Furedi op het alternatieve gedachtegoed paste blijkbaar niet in zijn stemmingmakerij tegen het klassieke onderwijs. Waarom mocht b.v. de Brusselse professor Wim Van den Broeck niet eens zijn kritiek op het alternatieve en al te naïeve alternatieve gedachtegoed formuleren?

De filosoof-programmamaker wekte ook ten onrechte de indruk dat het gaat om een keuze tussen polariserende opvattingen. Met een verwijzing naar de filosofe Martha Nussbaum klonk het b.v. “Moeten we leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt of hun in de eerste plaats vormen tot kritische en empathische burgers en opvoeden in menselijkheid.” Nussbaum zelf sloot zich in een eerste tussenkomst tijdens het programma aan bij de eerder anti-autoritaire en leerlinggestuurde aanpak. In een tweede tussenkomst ging ze dit al vlug weer relativeren: “Maar Ik ben ook wel geen voorstander van totaal vrij onderwijs. Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en alles zelf mogen bepalen, is een mislukking.” Nussbaum kreeg de voorbije jaren heel wat kritiek op haar meedogenloze kritiek op het klassieke onderwijs, haar dweperij met Rousseau en Co. Dat stimuleerde haar blijkbaar om in een tweede beschouwing vlug wat gas terug te nemen en te opteren voor een balans tussen gestructureerd en vrij onderwijs. In onze kritische analyse van de Canvas-uitzending gaan we verder in op haar eenzijdige onderwijsvisie en haar overtrokken stemmingmakerij tegen het onderwijs.

Hoewel de programmamaker zijn programma en zichzelf bestempelt als ‘Het voordeel van de twijfel’ , liet hij er geen twijfel over bestaan: het bestaande onderwijs deugt niet; we moeten een radicaal andere richting uit, de ontwikkeling van de jongeren wordt belemmerd door het ouderwetse en autoritaire onderwijs. Een internationale liga van prominente geëngageerde pedagogen, leerpsychologen, sociologen, en ook de meeste praktijkmensen maken zich momenteel grote zorgen over de zgn. progressieve en leerlinggerichte onderwijsmethoden die in de Canvas-uitzending gepropageerd werden. Internationaal onderzoek heeft ook herhaaldelijk aangetoond dat de gepropageerde alternatieve aanpakken leiden tot een aantasting van de leerprestaties, het kennisniveau en het doorzettingsvermogen van de leerlingen.

2 Uitgebreid Verslag van Canvas-uitzending

In punt 1 schetsten we al het veelzeggende startbeeld van de reportage en de ermee verbonden tekstboodschap: “Laat je ontwikkeling nooit door de school belemmeren.” Bij de Vlaamse praktijkvoorbeelden kreeg Veerle Jochens al vlug en langdurig aan het woord. Deze Antwerpse lerares is er ten stelligste van overtuigd dat het gangbare onderwijs geenszins deugt. Zij koos voor thuisonderwijs voor haar vier jonge kinderen en verhuisde hiervoor zelfs naar de rustige Ardennen. Jochens poneerde: “Een kind is van nature nieuwsgierig. Als je daarop inspeelt gaat het leren a.h.w. vanzelf. De leerlingen blokkeren op school. Dit was ook het geval bij mijn zoontje. Daarom verhuisden we naar de Ardennen waar we onze kinderen zelf thuisonderwijs bieden. Op een gewone school worden uurroosters opgelegd. Dat is niet in overeenstemming met de seizoenen. Van zodra het mooi weer is, trekken we hier naar buiten – waar we ook gratis vitamine D krijgen. Het zonlicht gaat ook depressiviteit tegen. Dit zijn alle positieve punten die in het gewoon onderwijs niet aan bod komen. Dit alles sluit ook aan met de aanpak van de filosoof Socrates ook met zijn leerlingen in de tuin wandelde, terwijl hij filosofische problemen behandelde. Kinderen komen buiten van alles tegen en beginnen vanzelf te filosoferen over de dingen.“ (De reporter bevestigde verderop in het programma dat dit ook volgens hem aansloot bij de visie van Socrates. Ten onrechte!)

Koppen-reporter: “Deze aanpak (van Veerle Jochens) sluit goed aan bij de denkbeelden van de Franse achttiende-eeuwse filosoof Rousseau die ervan uitging dat de natuur goed is en de maatschappij slecht. We kunnen dan ook beter opvoeden in de natuur dan in de maatschappij. Emile groeit op met weinig gezag. Volgens Rousseau mag men kennis niet opdringen, men moet het kind zoveel mogelijk vrijlaten om alles zelf te ontdekken.” (De vrije associatie tussen ‘een kind is van nature goed’ en opvoeden ‘in de natuur’ schijven we op naam van de Canvas-filosoof.) Tussendoor mocht Peter De Roover heel even repliceren: “Akkoord met leerlingen ontmoeten in hun leefwereld. Maar het moet toch de bedoeling zijn om hen daarna zo vlug mogelijk in contact te brengen met een wereld die ze nog niet kennen.”

Wat later belandden we in de Boekhandel de Zondvloed waar filosofe An Meskens, die zich inlaat met ‘filosoferen met kinderen’. Meskens haalde een recent boek van Michel Serres uit de kast en poneerde dat haar onderwijsvisie ook goed aansluit bij deze van Serres die in zijn recent boek de lofzang zingt op de internetgeneratie die de klassieke school niet meer nodig heeft (Titel boek: ‘Petite Poucette’’, De wereld onder de duim‘- in vertaling). Serres: “Op vandaag ontdekken kinderen en leerlingen de wereld via hun duim, via Internet, Ipad enz. Op school wordt dat niet gewaardeerd. Daar heersen nog middeleeuwse toestanden, de creativiteit van de leerling wordt er gefnuikt. De passieve houding in klas is te vergelijken met de passieve houding voor TV. Als kinderen met mobieltjes bezig zijn, dan zijn ze wel actief bezig.” Volgens Serres heeft niemand in het internettijdperk nog nood aan onderwijs en meesters, en zelf niet aan kennisoverdracht omdat op vandaag alle kennis onmiddellijk ter beschikking is via het internet. Volgens zijn ‘De wereld onder de duim’ volstaat het je ‘duim’ goed en veelvuldig te gebruiken.

Hierop volgde weer een korte repliek van de ‘andersdenkende’ Peter De Roover: “Ik kan me moeilijk vinden in het standpunt van Michel Serres. Dat is complete onzin, of in de buurt ervan. Uiteraard moeten we kinderen dingen laten doen en ontdekken. We ontmoeten hen wel in hun leefwereld, maar om hen dan als leerkracht zo vlug uit te halen. Hun leefwereld kennen ze immers al. Op school leert de leerkracht vooral de dingen zien die de leerlingen Al ze zelf op eigen houtje niet zullen ontdekken.”

In het programma werd ook heel veel aandacht besteed aan de aanpak in de Gentse Sudbury-school. Reporter: “De Sudbury-school breekt nog het meest met het bestaande onderwijs. De interesse en vrije keuze van elke leerling staat er centraal. Leraars en kinderen worden er als gelijke beschouwd. “ We krijgen vervolgens een schets van het leven en leren op de Gentse Sudbury-school. Het is negen uur en elk kind is bezig met zijn eigen taak. Iemand is ook nog niet bezig met taken, maar met een spelletje. Er zaten op dat schooltje een 8-tal kinderen van alle leeftijden, en die inspireren naar verluidt elkaar.

Begeleider Sudbury-school: “We gaan ervan uit dat leerlingen leren uit eigen interesses. Er zijn geen vaste vakken. Elk kind leert op eigen tempo. Op eigen tempo. Zelfs lezen is hier geen verplicht vak. Leerlingen ide de vrijheid hebben om organisch te leren lezen, komen vanzelf tot lezen, soms op een latere leeftijd.” Een meisje getuigde vervolgens: “Ik beluister soms hele dag muziek. Maar besef dan dat ik de volgende dag iets meer moet leren.” (Daarna komt ook de casus van leerling Quinten aan bod. Hij was volledig vastgelopen in het gewoon onderwijs, maar vond achteraf nieuwe motivatie op de Sudbury-school.)

Reporter – aansluitend bij Sudbury-taferelen: “De idee van de vrije school sluit aan bij de visie van filosofen die ook vooral het zelfstandig denken willen stimuleren. De eerste opvoeder bij uitstek, Socrates, bestookt op de markt van Athene de mensen met zijn vragen. Zelf beweert hij de antwoorden op die vragen zelf niet te kennen. Zijn principe luidt: van nadenken wordt je een betere mens. Ook de filosoof Emmauel Kant wordt de mens bevrijden door hem te stimuleren om zelf na te denken . (Commentaar tussendoor: de filosoof-programmaker plaatste Kant en Socrates ten onrechte in het verkeerde, het anti-autoritaire kamp.)

Daarna kwam de filosofe Eef Cornelissen weer aan bod en dit keer met een stukje les “filosoferen met kinderen”. Het ging om zaken als: “Wie weet wat filosoferen is. De leerkracht stelt vraagjes. .... Wie heeft er al eens diep nagedacht. Filosofische vragen volgens leerlingen: b.v. hoeveel letters bestaan er? Wie denkt dat dit Beertje hier een verjaardag heeft? Leerling: dit is de dag dat hij verjaard is. Andere leerling: of de dag dat hij gemaakt is.” Cornelissen: “Je merkt dat men hier van mening mag verschillen. Met filosoferen met kinderen willen we het zelfstandig denken bevorderen, wat zelfs in de lessen filosofie aan de universiteit niet vanzelfsprekend was.” Commentaar reporter: “Als zelfs op de universiteit het zelfstandig denken niet geleerd wordt, dan is filosoferen met kinderen een begin van een revolutie. In breder, niet prestatiegericht onderwijs, krijgt filosofie een plaats, door te leren argumenteren en te luisteren. Het gaat niet om filosofielessen, maar ‘ om het betrekken van het kind in het zelf filosoferen”.

De reporter legde ook de link tussen de alternatieve praktijken en de visie van de filosofe Martha Nussbaum: “Volgens Serres is traditioneel onderwijs waarin de leraar vertelt wat goed is, middeleeuws. De filosofe Martha Nussbaum denkt er ook zo over.” Nussbaum kreeg even het woord en poneerde dat leerlingen op school behandeld worden als in een soort fabriek. Ze zitten er vooral stil en komen er dan buiten als een eindproduct. We moeten geen fabrieksarbeiders maken, want we hebben bijna geen fabrieken meer.” Verderop in de reportage relativeerde Nussbaum in een tweede tussenkomst wel haar eerste uitspraak: “Ik ben dan wel niet voor onderwijs dat gericht is op de arbeidsmarkt, maar voorstander van onderwijs dat gericht is op kritisch en empathisch burgerschap. Maar Ik ben ook wel geen voorstander van totaal vrij onderwijs. Onderwijs waar kinderen te weinig uitgedaagd worden en alles zelf mogen bepalen, is een mislukking. Ook competentie en punten en inspaningen zijn belangrijk. Er is een balans nodig tussen gestructureerd en vrij onderwijs.”
Reporter: Ook op de Sudbury-school worden de ideeën van Nussbaum en Serres in praktijk gebracht.” Begeleider Sudbury-school vult aan: “Op onze school is er inderdaad veel inspraak en vrijheid. Respect voor elkaar is ook geen overbodige luxe in onze superdiverse samenleving. “

De Roover mocht hier nog eens kort op reageren: “Stimuleren van kritisch denken kan toch ook in het gewoon onderwijs. Ik nodigde de leerlingen ook geregeld uit om de goeie keuze te maken en dan merk ik dat ze meestal ook de goede keuzes maakten.“ Hierbij aansluitend kwam de dirigerende aanpak van de (uit China afkomstige) Tiger Mom (tijger-mama) Amy Chua aan bod. Ze werkte met een groepje allochtone leerlingen die de vreemde taal niet kennen. Ze paste hiervoor intensief tweedetaalonderwijs toe en de drilaanpak. Ze betrok de moeders van die allochtone leerlingen hierbij. De ouders werd gevraagd om thuis ook consequent Deens te spreken. De kinderen deden dit ook graag; een succeservaring leidt er volgens de Tiger-mom ook toe dat kinderen zich goed voelen. De resultaten van Tiger-mom na een maand waren spectaculair. Commentaar van Peter De Roover: “De Chinese aanpak leidde toch ook tot de hoogste PISA-scores. Er is een werkcultuur en de leerlingen worden gestimuleerd om de eigen verantwoordelijkheid ter harte te nemen. Dit onderdeel van de Chinese aanpak mag ook in Vlaanderen een stuk terugkomen.”

De tussenkomst van de Tiger-Mom en de commentaar van De Roover werden meteen gerelativeerd door de Amerikaanse professor Yong Zhao aan het woord te laten die de voorbije jaren niets ander deed dan het Chinese onderwijs en zijn hoge PISA-scores op een o.i. simplistische wijze totaal in vraag te stellen. Volgens die professor evalueert PISA enkel feitenkennis. Volgens hem zijn zelfs de Chinezen ook niet bepaald gelukkig met de eenzijdige dril-aanpak in hun land. Met zo’n onderwijs krijg je volgens Zhao geen leerlingen die later zelf jobs kunnen produceren, die hun eigen ondernemer worden en die ook mondiaal denken. Veel werkloosheid is volgens hem een gevolg van verouderd onderwijs.

Daarna werd verwezen naar de filosoof John Dewey die voorgesteld werd als de belangrijkste filosoof op het gebied van het onderwijs. Dewey was naar verluidt de filosoof die stelde dat kinderen alleen leren door te doen (by doing) en dat zou ook het geval geweest zijn in zijn zgn. Laboratoy-school. – verbonden aan de universiteit van Chicago. In diezelfde context kwam Nussbaum nog eens aan het woord over die Laboratoy-school en de visie van Dewey. Nussbaum stelde: “Volgens Dewey leren de kinderen niet door te lezen en te luisteren, maar door dingen actief te doen. Zo leren ze geen economie door lessen te volgen, maar door daadwerkelijk een product te weven gecombineerd met allerlei probleemstellingen: waar komt de textieldraad vandaan, wie produceerde de draad, welke producten worden er mee gemaakt, hoe worden ze op de markt gebracht, enz. De leerlingen zijn sterk geëngageerd en dat blijft veel beter bij.”

Er werd niet verteld dat op Dewey’s school al na een paar jaar de sturing door de leerkracht veel groter werd, de verticale leerlingengroepen werden vervangen door klassieke jaarklassen en dat het schooltje al na 8 jaar opgedoekt werd. Dewey sympathiserde vele jaren met de childcentred-visie en de projectmethode van Kilpatrick e.a., maar in zijn laatste publicaties (Education and experience, 1938), bekritiseerde hij zelf de naïeve en romantische vormen van ‘progressive education’, projectwerk e.d. Prof. Westbrook schijft hier over: “Dewey scolded then followers who let pupils respond to things ‘according tot their own desires’ without the intelligent guidance of teachers’.

Reporter: “Al verschillende eeuwen zijn er verschillende inzichten over vraag wat voor mensen moeten kinderen worden. Moet dit gebeuren via een ouderwetse driltechniek of zoals Veerle Jochens het stelt, dat we open kind op wereld moeten zetten, spontane, creatieve en ondernemende kinderen. Wat ze later zullen worden, maakt niets uit. Een school moet niet beantwoorden aan de vragen van het bedrijfsleven en aan deze van de generaties ervoor. Over de ideale school bestaat er blijkbaar geen consensus. Zou het belangrijkste wellicht zijn van wie de leerlingen leren?” Repliek van De Rover: “We hebben inderdaad vooral goede leerkrachten nodig die het prettig vinden om jongeren mee te nemen op een reis, om dingen te laten ontdekken die ze niet of pas veel later zouden ontdekken.

Tussendoor kwamen ook Axl Peleman en zijn vrouw-lerares even aan bod over het al dan niet laten Latijn volgen door hun zoon Thor. Moeten we de zoon volgen in zijn interesses of bij de hand nemen en Latijn laten volgen omdat papa dit belangrijk vindt. Mevrouw Peleman: “ Voor mij moest hij geen Latijn volgen. Hij moet zelf achter de keuze staan. Het is belangrijk dat het kind gemotiveerd is en voldoende successen behaalt.”

02-02-2015 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Belgabericht in DS over nieuwe vereniging voor onderwijsdirecteurs

1.Commentaar van Raf Feys: Schooldirecteurs verenigen zich. Eindelijk! Terechte paniek bij schooldirecteurs

*Wij vinden dat de directeurs vandaag te weinig gehoord worden’, zei initiatiefneemster Marie-Jeanne Baelmans. ‘Het personeel ziet ons als werkgever, de schoolbesturen als werknemer.’ Commentaar: als de bestuurlijke schaalvergroting met de eraan verbonden 'betaalde bestuurders' wordt ingevoerd, zullen er zich niet veel kandidaat-directeurs meer aanbieden. Er zullen ook nog weinig mensen willen functioneren als vrijwillige bestuurder naast de betaalde bestuurders.

 *"De directies zien veel uitdagingen op zich af komen: schaalvergroting, hervorming secundair, het M-decreet. dat meer kinderen met speciale behoeften in het gewoon onderwijs brengt." Commentaar: Er is duidelijk geen draagvlak voor de hervorming van het s.o. en voor het M-decreet. We zijn er ook van overtuigd dat uit een peiling zou blijken dat er ook geen draagvlak bestaat voor de bestuurlijke schaalvergroting, dat de meeste praktijkmensen vinden dat de nadelen veel groter zijn dan de voordelen. We stellen de nieuwe vereniging van directies voor om eens te peilen naar het draagvlak voor deze hervorming.

2. Belgabericht in De Standaard (31 januari)

Directeurs van scholen uit alle netten en van alle niveaus (basis, secundair en deeltijds kunstonderwijs) verenigen zich en dat is behoorlijk uniek. Zij hebben de Vereniging Leidinggevenden Vlaams Onderwijs (VLVO) opgericht. Gisteren op de Dag van de Directeur, stelden ze zich aan de buitenwereld voor.Wij vinden dat de directeurs vandaag te weinig gehoord worden’, zei initiatiefneemster Marie-Jeanne Baelmans. ‘Het personeel ziet ons als werkgever, de schoolbesturen als werknemer.’

De vereniging wil de specifieke belangen van de directies verdedigen, en hen vorming en advies aanbieden.De directies zien veel uitdagingen op zich af komen: schaalvergroting, hervorming secundair, het M-decreet. dat meer kinderen met speciale behoeften in het gewoon onderwijs brengt.

De VLVO heeft daarbij één groot strijdpunt: meer omkadering. ‘Alle directeurs klagen erover dat ze te weinig medewerkers hebben voor de vele administratieve taken. Wij horen de minister graag zeggen dat dit een prioriteit is maar we beseffen ook dat er geen geld is.’De vereniging wil (en kan) geen vakbond zijn, maar ze wil wel graag op het beleid wegen via informele gesprekken en langs contacten met de parlementsleden in de commissie onderwijs.Ze zal ook meewerken aan het opstellen van een beroepsstandaard die oplijst aan welke voorwaarden een directeur moet voldoen.

01-02-2015 om 17:44 geschreven door Raf Feys  

Onderwijspedagoog Geert Kelchtermans: "Onderwijs is geen stuurbare machine"

campuskrant Jaargang 26 nr. 05 (28 januari 2015)

Citaat: "Moet je b.v. onverdeeld voor inclusief onderwijs pleiten, zoals de decreetgever dat vandaag wil? In theorie ja, maar in de praktijk kan het heel goed zijn dat leerlingen met een bepaalde achtergrond juist beter gedijen in het bijzonder onderwijs"

Welk wetenschappelijk idee is volgens onze proffen en onderzoekers rijp voor de prullenmand?

Onderwijspedagoog Geert Kelchtermans heeft het niet begrepen op grootschalige, mechanisch aangestuurde onderwijshervormingen. “Daar blijft meestal weinig van overeind, omdat ze uitgaan van een verkeerde opvatting van wat het onderwijs is. Dat is geen maakbare, technisch stuurbare machine, maar een dynamisch proces waarin sleutelfiguren – de leraren in scholen – voortdurend beslissingen nemen op basis van waardeoordelen. Als je dat lineair wil sturen, ga je voorbij aan de werkelijkheid.”

“Onderwijs krijgt vorm door voortdurende keuzes: welke stof geef je, welke maatregelen neem je bij problemen met de orde in de groep, welke leerlingen zet je samen, welke onderwijsvormen bied je als school aan, enzovoort. Die beslissingen zijn zelden louter technisch. Ze staan of vallen altijd met de vraag of de leerlingen er beter van worden. En dat is nooit een mechanische, maar altijd een ethische afweging.”

Kunt u enkele concrete voorbeelden geven?

“Neem een heel eenvoudige regel als: ‘Behandel iedereen gelijk’. Wie de les verstoort met gebabbel, krijgt straf. Mooi principe, maar wat doe je met leerling X, die nieuw is en zich al maanden als een muurbloempje gedraagt, maar vandaag plots met zijn buren begint te babbelen? Moet je die dan straffen? Ja, als je de regel volgt. Nee, als je de situatie van die leerling kent en oog hebt voor zijn ontplooiing.”

“Of op een wat hoger niveau: moet je onverdeeld voor inclusief onderwijs pleiten, zoals de decreetgever dat vandaag wil? In theorie ja, maar in de praktijk kan het heel goed zijn dat leerlingen met een bepaalde achtergrond juist beter gedijen in het bijzonder onderwijs. In het vorm geven aan hun onderwijs maken leraren dus voortdurend waardegebonden keuzes. En op diezelfde manier zullen ze ook instructies voor hervorming en vernieuwing vanuit de overheid interpreteren en beoordelen, en dan vertalen in de concrete praktijk. Daarin liggen precies hun deskundigheid, engagement en verantwoordelijkheid. Dat maakt hen tot ‘professionals.’”

Zet u dan de deur niet open voor chaos?

“Neen, niet per se. Ik pleit ook niet voor anarchie of stuurloosheid, maar wel tegen de idee dat onderwijshervorming lineair stuurbaar zou zijn. Zo werkt het niet. Maar naast deze vraag naar de effectiviteit van de sturing is er onvermijdelijk ook de vraag naar de legitimiteit. Een hervorming krijgt maar legitimiteit doordat ze beweert een ‘verbetering’ te zijn. Maar beter voor wie? Beter in welke zin? Naast een ethische is dat ook een politieke vraag omdat de sturing erop gericht is anderen – de scholen, de lerarenteams – te laten doen wat men wenselijker vindt.”

“De idee dat het onderwijs verbeterd kan worden door sturende maatregelen, bijvoorbeeld regelgeving, handboeken of curriculumrichtlijnen, impliceert uiteindelijk ook dat men de mensen in de scholen reduceert tot uitvoerders van voorschriften. Daarmee miskent men net hun oordeelsvermogen en deskundigheid. En dus uiteindelijk ook de kern van hun pedagogisch engagement en hun ‘professionaliteit’. In de literatuur spreekt men dan over de fidelity approach: een hervorming is geslaagd als de scholen zo getrouw mogelijk de bedoelingen van de hervormers uitvoeren. Weerstand van leerkrachten tegen bepaalde vernieuwingen wordt tegen die achtergrond afgedaan als luiheid, gemakzucht, conservatisme. En dat terwijl ze vaak heel goede redenen hebben voor die terughoudendheid tegenover vernieuwingen.”

Dat weet de overheid toch ook wel?

“Dat hoop ik ook, ja. En ik begrijp ook dat zij vanuit hun democratische en maatschappelijke verantwoordelijkheid initiatieven voor verbetering willen nemen. Maar kijk, onderzoek én ervaring leren volgende belangrijke vuistregel: in onderwijs en opvoeding gebeurt er altijd zowel meer als minder dan wat men gepland had. Er zijn altijd ‘neveneffecten’, ten goede of ten kwade, en die zijn niet van te voren te voorzien of uit te sluiten. Verder zijn ze vaak ook gekoppeld aan concrete contexten: de ene school is de andere niet.”

“Onderwijsvernieuwing kan niet zonder cyclische processen van dialoog en terugkoppeling vanuit de concrete praktijk naar het beleid. Ja, dat vraagt geduld, kritische zin en zorgvuldig onderzoek. Maar het vergroot de kans dat je op termijn tot betere maatregelen en duurzame effecten komt, in plaats van de niet aflatende stroom van hervormingsinitiatieven die we de voorbije decennia op de scholen hebben zien afkomen.”

Ludo Meyvis

01-02-2015 om 17:36 geschreven door Raf Feys  

Nieuw curriculum wiskunde in Engeland: visie op vakdidactiek wiskunde van National Centre for Excellence in the Teaching of Mathematics .
Ook in Vlaanderen wordt gewerkt aan een nieuw leerplan en aan nieuwe eindtermen. De visie van het 'National Centre..." komt vrij goed overeen met de visie die we in onze publicaties over wiskundeonderwijs propageerden: zie b.v Rekenen tot honderd, Uitgeverij Plantyn (Mechelen). We juichen ook toe dat men afstand neemt van de constructivistische aanpak.

Deel 1 : Mastery approaches to mathematics and the new national curriculum

1.‘Mastery’ in high performing countries

The content and principles underpinning the 2014 mathematics curriculum reflect those found in high performing education systems internationally, particularly those of east and south-east Asian countries such as Singapore, Japan, South Korea and China. The OECD suggests that by age 15 students from these countries are on average up to three years ahead in maths compared to 15 year olds in England .
What underpins this success is the far higher proportion of pupils reaching a high standard and the relatively small gaps in attainment between pupils in comparison to England. Though there are many differences between the education systems of England and those of east and south-east Asia, we can learn from the ‘mastery’ approach to teaching commonly followed in these countries. Certain principles and features characterise this approach:

• Teachers reinforce an expectation that all pupils are capable of achieving high standards in mathematics.
• The large majority of pupils progress through the curriculum content at the same pace. Differentiation is achieved by emphasising deep knowledge and through individual support and intervention.
• Teaching is underpinned by methodical curriculum design and supported by carefully crafted lessons and resources to foster deep conceptual and procedural knowledge. • Practice and consolidation play a central role. Carefully designed variation within this builds fluency and understanding of underlying mathematical concepts in tandem.
• Teachers use precise questioning in class to test conceptual and procedural knowledge, and assess pupils regularly to identify those requiring intervention so that all pupils keep up.The intention of these approaches is to provide all children with full access to the curriculum, enabling them to achieve confidence and competence – ‘mastery’ – in mathematics, rather than many failing to develop the maths skills they need for the future.

2. Curriculum changes

The 2014 national curriculum for mathematics has been designed to raise standards in maths, with the aim that the large majority of pupils will achieve mastery of the subject. Mathematics programmes of study state that:
• All pupils should become fluent in the fundamentals of mathematics, including through varied and frequent practice, so that pupils develop conceptual understanding and are able to recall and apply their knowledge rapidly and accurately to problems.
• The expectation is that the majority of pupils will move through the programmes of study at broadly the same pace. When to progress should always be based on the security of pupils’ understanding and their readiness to progress to the next stage.
• Pupils who grasp concepts rapidly should be challenged through rich and sophisticated problems before any acceleration through new content. Those pupils who are not sufficiently fluent with earlier material should consolidate their understanding, including through additional practice, before moving on.
For many schools and teachers the shift to this ‘mastery curriculum’ will be a significant one. It will require new approaches to lesson design, teaching, use of resources and support for pupils.

3.Key features of the mastery approach

3.1 Curriculum design
A detailed, structured curriculum is mapped out across all phases, ensuring continuity and supporting transition. Effective mastery curricula in mathematics are designed in relatively small carefully sequenced steps, which must each be mastered before pupils move to the next stage. Fundamental skills and knowledge are secured first. This often entails focusing on curriculum content in considerable depth at early stages.

3.2 Teaching resources
A coherent programme of high quality curriculum materials is used to support classroom teaching. Concrete and pictorial representations of mathematics are chosen carefully to help build procedural and conceptual knowledge together.
Exercises are structured with great care to build deep conceptual knowledge alongside developing procedural fluency. The focus is on the development of deep structural knowledge and the ability to make connections. Making connections in mathematics deepens knowledge of concepts and procedures, ensures what is learnt is sustained over time, and cuts down the time required to assimilate and master later concepts and techniques. One medium for coherent curriculum materials is high quality textbooks. These have the additional advantage that pupils also use them to return to topics studied, for consolidation and for revision. They represent an important link between school and home.

3.3 Lesson design
Lessons are crafted with similar care and are often perfected over time with input from other teachers, drawing on evidence from observations of pupils in class. Lesson designs set out in detail well-tested methods to teach a given mathematical topic. They include a variety of representations needed to introduce and explore a concept effectively and also set out related teacher explanations and questions to pupils.

3.4 Teaching methods
In highly successful systems, teachers are clear that their role is to teach in a precise way which makes it possible for all pupils to engage successfully with tasks at the expected level of challenge. Pupils work on the same tasks and engage in common discussions. Concepts are often explored together to make mathematical relationships explicit and strengthen pupils’ understanding of mathematical connectivity. Precise questioning during lessons ensures that pupils develop fluent technical proficiency and think deeply about the underpinning mathematical concepts. There is no prioritisation between technical proficiency and conceptual understanding; in successful classrooms these two key aspects of mathematical learning are developed in parallel.

3.5 Pupil support and differentiation

Taking a mastery approach, differentiation occurs in the support and intervention provided to different pupils, not in the topics taught, particularly at earlier stages. There is no differentiation in content taught, but the questioning and scaffolding individual pupils receive in class as they work through problems will differ, with higher attainers challenged through more demanding problems which deepen their knowledge of the same content. Pupils’ difficulties and misconceptions are identified through immediate formative assessment and addressed with rapid intervention – commonly through individual or small group support later the same day: there are very few “closing the gap” strategies, because there are very few gaps to close.

3.6 Productivity and practice

Fluency comes from deep knowledge and practice. Pupils work hard and are productive. At early stages, explicit learning of multiplication tables is important in the journey towards fluency and contributes to quick and efficient mental calculation. Practice leads to other number facts becoming second nature. The ability to recall facts from long term memory and manipulate them to work out other facts is also All tasks are chosen and sequenced carefully, offering appropriate variation in order to reveal the underlying mathematical structure to pupils. Both class work and homework provide this ‘intelligent practice’, which helps to develop deep and sustainable knowledge.

Deel 2: Bijlage over differentiatie

" I think it may well be the case that one of the most common ways we use differentiation in primary school mathematics… has had, and continues to have, a very negative effect on the mathematical attainment of our children at primary school and throughout their education. "
Charlie’s Angles: Approaches to differentiation; defining a ‘mastery’ approach
Thoughts on topical issues of mathematics education from the NCETM’s Director, Charlie Stripp

I’ll be controversial: I think it may well be the case that one of the most common ways we use differentiation in primary school mathematics, which is intended to help challenge the ‘more able’ pupils and to help the ‘weaker’ pupils to grasp the basics, has had, and continues to have, a very negative effect on the mathematical attainment of our children at primary school and throughout their education, and that this is one of the root causes of our low position in international comparisons of achievement in mathematics education.

If my suspicion about the damage caused by current practice in differentiation in many maths lessons is correct, we should do something about it. However, I do recognise that an individual school’s interpretation of differentiation is rarely as black and white as I paint it below, and I know that many primary teachers put a great deal of thought and effort into developing differentiation models for maths teaching. For that reason, we should examine the evidence very carefully and carry out serious trials to help determine whether a different approach will improve children’s mathematical learning.

Put crudely, standard approaches to differentiation commonly used in our primary school maths lessons involve some children being identified as ‘mathematically weak’ and being taught a reduced curriculum with ‘easier’ work to do, whilst others are identified as ‘mathematically able’ and given extension tasks. This approach is used with the best of intentions: to give extra help to those who are having difficulty with maths, so they can grasp key ideas, and to challenge those who seem to grasp ideas quickly. It sounds like common sense. However, in the light of international evidence from high performing jurisdictions in the Far East, and the ‘mindset’1 research I referred to in my last blog, I’m beginning to wonder whether such approaches to differentiation may be very damaging in several ways.

For the children identified as ‘mathematically weak’:
1.They are aware that they are being given less-demanding tasks, and this helps to fix them in a negative ‘I’m no good at maths’ mindset that will blight their mathematical futures.
2.Because they are missing out on some of the curriculum, their access to the knowledge and understanding they need to make progress is restricted, so they get further and further behind, which reinforces their negative view of maths and their sense of exclusion.
3.Being challenged (at a level appropriate to the individual) is a vital part of learning. With low challenge, children can get used to not thinking hard about ideas and persevering to achieve success.

For the children identified as ‘mathematically able’:
1.Extension work, unless very skilfully managed, can encourage the idea that success in maths is like a race, with a constant need to rush ahead, or it can involve unfocused investigative work that contributes little to pupils’ understanding. This means extension work can often result in superficial learning. Secure progress in learning maths is based on developing procedural fluency and a deep understanding of concepts in parallel, enabling connections to be made between mathematical ideas. Without deep learning that develops both of these aspects, progress cannot be sustained.

2.Being identified as ‘able’ can limit pupils’ future progress by making them unwilling to tackle maths they find demanding because they don’t want to challenge their perception of themselves as being ‘clever’ and therefore finding maths easy. A key finding from Carol Dweck’s work on mindsets1 is that you should not praise children for being clever when they succeed at something, but instead should praise them for working hard. That way, they will learn to associate achievement with effort (which is something they can influence themselves – by working hard!), not ‘cleverness’ (a trait perceived as absolute and that they cannot change).
I’m not going to address differentiation in secondary school maths teaching directly here as I plan to make that the subject of a future article in this blog, but I do think much of what I’m saying here also applies at secondary level.

Countries at the top of the table for attainment in mathematics education employ a mastery approach to teaching mathematics. Teachers in these countries do not differentiate their maths teaching by restricting the mathematics that ‘weaker’ children experience, whilst encouraging ‘able’ children to ‘get ahead’ through extension tasks (terms such as ‘weaker’ and ‘able’ are subjective, and imply that children’s ability in maths is fixed - I think they are very damaging and we should stop using them – many teachers already have, but many still use them). Instead, countries employing a mastery approach expose almost all of the children to the same curriculum content at the same pace, allowing them all full access to the curriculum by focusing on developing deep understanding and secure fluency with facts and procedures, and providing differentiation by offering rapid support and intervention to address each individual pupil’s needs. An approach based on mastery principles:makes use of mathematical representations that expose the underlying structure of the mathematics;helps children to make sense of concepts and achieve fluency through carefully structured questions, exercises and problems that use conceptual and procedural variation to provide ‘intelligent practice’, which develops conceptual understanding and procedural fluency in parallel;blends whole class discussion and precise questioning with intelligent practice and, where necessary, individual support.

Colleagues at the NCETM and I have produced this short paper: ‘Mastery approaches to mathematics and the new National Curriculum’ , which defines what we mean by mastery, links it to the National Curriculum, and highlights its implications for the professional development of teachers. This work is supported by the Department for Education, which is keen to see how mastery teaching can raise achievement in schools. This video clip of an English year 2 primary class learning how to add fractions shows mastery teaching in action.

A major element of the NCETM’s leadership and development of mastery teaching is through the DfE-funded ‘England-China Mathematics Education Innovation Research Project’, involving more than 60 teachers from England shadowing primary mathematics teachers in Shanghai (the English teachers are in Shanghai as I write this) to observe mastery teaching in practice, followed by the Shanghai teachers coming to England to exemplify mastery teaching in our classrooms and to support the English teachers in making sense of and trying out a mastery approach to their maths teaching.

This project is being run through the NCETM’s Maths Hubs initiative. Testing out new ideas in the classroom to gather evidence of how effective they are, before advocating which should be adopted more widely, is a key role of the Maths Hubs. The English primary school teachers involved have embarked on this project with great enthusiasm. They have a strong desire to learn as much as they can about how maths is taught in Shanghai and want to use what they learn to develop their own teaching back in England to improve their pupils’ learning.
The project will help us to develop how we use the mastery approach to maths teaching in our primary schools, to improve maths education and the mathematical futures of our young people. It also provides a brilliant opportunity to develop close working relationships between the English and Chinese teachers involved, so that they can learn from each other, to the benefit of teachers and children in both England and Shanghai.

It might also lead us to start moving away from the practice of dividing primary maths classes into different tables, with harmless sounding names, but names which nevertheless don’t fool even the pupils on the ‘red’ table!
It will not be quick or straightforward to improve the learning of our lower attaining pupils, narrowing the wide gaps between pupils’ mathematical attainment that currently exist in our classrooms, but we must be committed to doing so. I believe that mastery teaching will – with time and effort – enable us to achieve this.

30-01-2015 om 11:04 geschreven door Raf Feys  

Börßumer Eltern klagten erfolgreich gegen Inklusion | WolfenbüttelHeute.de

wolfenbuettelheute.de

Wolfenbüttel. Die Inklusion, wie sie das Niedersächsische Schulgesetz vorsieht, ist womöglich verfassungswidrig. Das erfuhren die Börßumer Kerstin Wisse...

27-01-2015 om 16:35 geschreven door Raf Feys  

27-01-2015 om 16:32 geschreven door Raf Feys  

Caractéristiques d’un enseignement efficace (explicite, direct, structuré, actif)

Uit: Quelle pédagogie au service de la réussite de tous les élèves ? Un état de la recherche Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard http://books.openedition.org/pucl/1739

1.Woord vooraf.
De kenmerken van een effectieve didactische aanpak die de auteurs in deze publicatie voorstellen zijn ons eigenlijk al lang bekend. We vinden het een leerrijk overzicht. We voegen er wel graag toch een bedenking aan toe. De auteurs wekken al te zeer de indruk dat het gaat om eerder recente inzichten en inzichten die vooral steunen op wetenschappelijk onderzoek. De behandelde effectieve principes zijn ook deze die ikzelf en veel collega’s op de lerarenopleiding vanaf de jaren 1970 propageerden en die men ook aantreft in onze vakdidactische publicaties over rekenen, lezen, spellen ..

Ze komen overigens ook vrij goed overeen met de ervaringswijsheid van de leerkrachten en met de wijze waarop we zelf les kregen in het lager en secundair onderwijs in de periode 1952-1964. In andere hoofdstukken in hun publicatie wekken de auteurs al te zeer de indruk dat die principes in sterke mate afwijken van de klassieke didactische aanpak.

Ce bref survol des recherches nous conduit à soutenir l’idée qu’un enseignement systématique, structuré, explicite, procédant du simple au complexe est nettement plus efficace qu’un enseignement par découverte pour assurer la réussite scolaire des élèves. Cependant, quand on parle de modèles « instructionnistes » on indique que, malgré leur différences (Direct Instruction, Success for All, enseignement explicite, etc.) ces différentes approches mettent de l’avant des stratégies semblables qui ressemblent, grosso modo, à ce que Rosenshine et Stevens (1986) appellent un « modèle général d’enseignement efficace ».Ces auteurs ont regroupé plusieurs éléments issus de recherches empiriques et ont identifié six balises que devraient prendre en compte les enseignants : 1-la révision; 2-la présentation, c’est-à-dire la façon de présenter les contenus; 3-la pratique guidée; 4-la correction et le feedback; 5-la pratique autonome; et enfin, 6-les révisions hebdomadaires et mensuelles.

2.La révision
Tout enseignant qui donne des devoirs à ses élèves mais ne les corrige pas ou n’y retravaille pas par la suite en classe s’expose à voir cette activité perdre de l’intérêt aux yeux de ses élèves. Tôt ou tard ces derniers ne les feront pas ou n’y mettront pas tous les efforts nécessaires. Cette stratégie perdra de son effet alors qu’elle aurait pu être très utile pour atteindre un niveau d’automatisation plus élevé dans l’apprentissage de certaines habiletés. De la même façon, le maître ne donne pas en devoir des contenus que les élèves ne savent pas réaliser avec suffisamment de succès. Il faut donner comme devoir des éléments de contenu que les élèves savent pour augmenter la fluidité de la pratique.

3. Quand, dans une leçon, l’enseignant veut introduire un nouvel élément de contenu, il faut évidemment qu’il revoie les savoirs et habiletés préalables nécessaires à l’apprentissage de ces nouveaux contenus. Ce rappel des connaissances antérieures est important car il réactive la mémoire et rend disponibles les éléments de savoirs dont les élèves auront besoin pour le nouvel enseignement qui sera fait.

4.La présentation
L’enseignant qui présente un contenu nouveau énonce clairement les objectifs de sa leçon. Il peut présenter un bref résumé de ce qui sera vu. Il peut aussi modeler les procédures, c’est-à-dire exécuter la tâche devant les élèves et alors « penser à haute voix ».
Il présente le contenu par petites étapes, du simple au complexe afin de bien contrôler le niveau de difficulté de la tâche. Débuter par la complexité rend la tâche d’apprendre beaucoup plus difficile pour l’élève alors que si l’enseignant contrôle la difficulté de ce qui est présenté, il s’assure d’une plus grande réussite. Par exemple, dans sa présentation d’un concept, l’enseignant fournit des exemples et aussi des contre-exemples. Le contre-exemple permet de renforcer la compréhension d’une définition. L’enseignant vérifie constamment la compréhension des élèves par des questions.
Le maître, dans un enseignement explicite, direct ou structuré, est un maître qui questionne, qui constamment va aller chercher de l’information à propos de la compréhension de ses élèves. C’est pour cela qu’on a tort de dire parfois que, dans une telle approche, l’élève est passif. Au contraire, il est constamment sollicité et l’enseignant est toujours à l’affût de découvrir comment les élèves réagissent au contenu présenté. Plusieurs études indiquent également que l’enseignant doit éviter le plus possible les digressions. Le maître qui garde le focus et est centré sur la tâche semble favoriser davantage la réussite scolaire des élèves que celui qui fait constamment des parenthèses, du coq à l’âne et finalement perd le momentum de son activité. Les problèmes de comportement des élèves ont plus de chance d’émerger quand ils ne sont pas au travail.

5.La pratique guidée
La pratique guidée est une stratégie pédagogique essentielle et, malheureusement, plusieurs enseignants n’y accordent généralement pas suffisamment de temps. Une fois qu’il a présenté la tâche à réaliser, une fois qu’il a modelé ce qu’il y avait à faire devant les élèves, l’enseignant les met au travail. À ce moment-là, plutôt que de demeurer à son bureau, il circule à travers les allées et va voir comment les élèves réagissent à la tâche demandée, et ce, afin de saisir de quelle façon le message envoyé a été compris. Cette étape est favorisée par le travail d’équipe qui permet aux élèves de vérifier leur compréhension en échangeant des idées entre eux. Trop souvent, on pense que ce qu’on a dit a été retenu tel qu’énoncé.
Or, il y a un monde de différence entre ce que l’enseignant présente et ce que les élèves retiennent. C’est en circulant dans les allées lors de l’étape de la pratique guidée que l’enseignant va pouvoir déceler le niveau de compréhension des élèves, la quantité et le type d’erreurs qu’ils font, si l’incompréhension est limitée à quelques élèves ou généralisée à la moitié de la classe. Dans ce cas, il arrête tout et reprend la leçon pour éviter que l’erreur s’incruste dans la tête des élèves. Une erreur cristallisée demande beaucoup plus de temps avant d’être corrigée. Alors il vaut mieux détecter les erreurs le plus tôt possible afin de sauver du temps précieux.

6.Outre le fait d’interroger fréquemment les élèves, il est important également de leur donner des clés de compréhension (procedural prompts).
L’ouvrage de Pressley et Woloshyn (1995) intitulé Cognitive strategies instruction that really improves children’s academic performance présente une série de stratégies validées par la recherche pour aider les élèves à réaliser des tâches demandées.

Par exemple, pour aider les élèves à comparer telle chose à telle autre, l’enseignant leur présente une feuille pour faciliter la comparaison : deux colonnes, des paramètres de comparaison. Ce genre de clés ou procedural prompts guide l’élève et rend plus aisée sa compréhension et sa réalisation de la tâche à exécuter. À l’étape de la pratique guidée, il faut susciter des réponses de tous les élèves et continuer la pratique jusqu’à l’obtention d’un haut taux de succès (80 %). Au besoin, donner des explications additionnelles et poursuivre jusqu’à l’atteinte de la fluidité.

7.La rétroaction
L’importance de la rétroaction est reconnue depuis longtemps. L’enseignant peut donner de la rétroaction au fur et à mesure quand les réponses sont correctes mais encore hésitantes. Il peut donner une rétroaction plus soutenue, et même ré-enseigner quand les réponses des élèves sont erronées. Il peut aussi fournir aux élèves des listes d’auto-vérification pour qu’ils assurent par eux-mêmes le suivi de leurs apprentissages.
Les recherches parlent aussi d’un usage modéré des renforcements au sens où vient un moment où trop renforcer, trop féliciter, n’a plus d’effet et peut même engendrer des effets négatifs. Les effets du renforcement peuvent se distribuer comme sur une courbe en U inversé sur laquelle il y a au départ une amélioration de la performance puis ensuite un déclin.

8.La pratique autonome
À un moment donné, il faut que les élèves soient capables de faire de manière autonome. Il est donc important que les élèves s’exercent suffisamment pour arriver à un niveau assez important de réussite. L’enseignant, lors de la pratique autonome, observe constamment la performance des élèves pour être bien certain que des erreurs ne soient pas intériorisées et généralisées. Il faut donc donner au début un aperçu de la tâche à exécuter et du soutien. Ensuite les élèves pratiquent (quand cela est pertinent) jusqu’à l’automatisation, soit un taux de 95 % de réussite. L’enseignant supervise la pratique autonome et souligne que le travail sera corrigé. Il utilise également des routines pour soutenir les étudiants plus lents.

9.Les révisions hebdomadaires et mensuelles
Il est important de réviser fréquemment ce qui a été enseigné, de ré-enseigner ce qui n’a pas été maîtrisé. La question du transfert est discutée abondamment depuis quelques années. Il est important de retenir qu’il n’y a de transfert possible que si les connaissances ont été acquises et retenues. Acquises signifie bien comprises et retenues veut dire qu’elles ont été suffisamment pratiquées pour être prêtes à être mobilisées lorsque requises. La révision systématique de ce qui a été enseigné, des tests fréquents, le ré-enseignement au besoin de ce qui n’est pas maîtrisé dans les tests faciliteront tant l’acquisition que la rétention et rendront possible le transfert.

Conclusions

Nous ne sommes pas partisans d’une approche pédagogique en particulier. Quelle que soit la nature de ce qui est proposé, ce qui nous intéresse est d’examiner si une base de recherche existe et si les effets de ces approches ont été mesurés. Nous considérons, d’après les nombreuses études consultées, qu’un enseignement structuré présente plus de potentiel qu’un enseignement par découverte comme approche pédagogique de base pour assurer tant la réussite des élèves d’une classe que celle de toute une école, et ce, particulièrement pour les milieux défavorisés. C’est en cela que la recherche en enseignement peut aider à rendre l’école plus démocratique.

Pourtant, et paradoxalement, les réformes éducatives actuelles proposent plutôt un enseignement par découverte. Par exemple, au Québec, au début de la réforme, les promoteurs disaient qu’il fallait passer du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage comme si on avait fait une percée pédagogique majeure. Comment peut-on justifier des virages pédagogiques radicaux avec si peu de preuves empiriques ? Comment peut-on prétendre faire réussir le plus grand nombre alors que l’on sait déjà que bon nombre d’élèves, et sans doute plus qu’avant, seront confrontés à l’échec ?

Il faut sans doute chercher les raisons de ces choix dans la prise de contrôle de nos systèmes éducatifs par la rectitude pédagogique d’un establishment pédagogique initié par des politiciens en quête de reconnaissance, dominé par des fonctionnaires attirés par les modes et alimentés par des universitaires en sciences de l’éducation qui se nourrissent davantage d’essais que de recherches rigoureuses.

Bijlage: Faiblesses d’un enseignement par découverte

L’enseignement par découverte qui prend souvent la forme de projet est une idée intéressante animée d’une bonne intention. Pourtant, une stratégie de découverte mise de l’avant trop tôt, ou encore trop rapidement, surtout quand l’élève n’a pas encore acquis ni retenu suffisamment les éléments de savoir, risque de devenir un échec pédagogique important.

Dans un enseignement par découverte, on ne s’assure pas toujours suffisamment de la compréhension et de la maîtrise des savoirs préalables. La plupart du temps, dans une pédagogie par découverte, le maître ne débute pas selon une séquence du simple au complexe, mais plutôt immédiatement à partir de tâches complexes.
Étant donné que dans les projets il n’y a pas de contrôle du niveau de difficulté de la tâche, les élèves ne réussiront pas nécessairement à faire ce que l’enseignant voulait qu’ils fassent. L’intérêt du constructivisme dans la pratique guidée a été d’aller chercher le niveau de compréhension des élèves, de le questionner beaucoup. Cela est une contribution majeure à la compréhension du phénomène de l’apprentissage. Cependant, on ne met pas suffisamment l’accent sur l’importance de la pratique dans les approches par découverte.

Il y a une tendance à l’éparpillement et au survol même si les élèves aiment faire des projets. Pourtant le critère de réussite ne doit pas être d’abord le plaisir des élèves mais plutôt s’ils apprennent ce qu’ils doivent apprendre. Que les élèves aient du plaisir est un effet latéral positif, mais cela ne peut constituer la mission première de l’école.

Plusieurs ont l’impression, voire des croyances fortes et bien ancrées, que l’enseignement par découverte et la pédagogie de projets sont les bonnes stratégies pour faire apprendre les élèves. Ils ne peuvent remettre en question cette idée que peut-être ces dispositifs ne sont pas aussi efficaces qu’ils le pensent ni associés à un meilleur apprentissage des élèves. Lorsqu’il y a des échecs, plutôt que de remettre en question la stratégie déployée, on invoquera le ratio maître-élèves trop élevé, le manque de matériel ou de temps et on rejettera souvent le

27-01-2015 om 14:09 geschreven door Raf Feys  

Strijd tegen ‘hostility towards knowledge’ in Engeland & nieuwe eindtermen/leerplannen in Vlaanderen

Naar verluidt werkt men momenteel aan nieuwe eindtermen en leerplannen. We vragen ons af welke richting die zullen uitgaan.  In deze context  citeren we een aantal passages uit een toespraak  van de Engelse onderwijsminister Nick Gibb op OESO-conferentie 22 januari: Reforming qualifications and the curriculum to better prepare pupils for life after school and Schools  ...  Het gaat vooral  om de strijd tegen de ‘ hostility towards knowledge’.

Het zijn uitspraken die ons interesseren in het perspectief van de opstelling van nieuwe eindtermen en leerplannen Met de O-ZON-campagne van Onderwijskrant  bonden we begin 2007 ook de strijd aan tegen ‘hostility towards knowledge’ , de ‘vijandigheid ten aanzien van kennis’ die o.a. tot uiting kwam in de eindtermenoperatie van de jaren negentig en in een aantal erbij aansluitende leerplannen. Onze O-ZON-campagne  kon op een massale instemming rekenen vanwege leerkrachten en docenten. De ontkenning kwam vooral uit de hoek van de beleidsmakers en de onderwijskoepels. Academic curriculum versus hostillity tegen knowledge

1. ‘Strijd tegen vijandigheid ten aanzien van kennis’: nieuwe curricula

Perhaps the part of our plan (=hervormingsplan van regering) which has drawn most from best practice overseas has been our programme of reforms to the curriculum.  As we came into government in 2010, Tim Oates, the curriculum expert from Cambridge Assessment, produced a paper entitled ‘Could Do Better’. It provided an extensive survey of the challenges we faced. Tim found that our curriculum lacked clarification, teachers were overloaded, and assessment practices were overbearing. The demands of the national curriculum were so vague that it had become impossible to decipher what children should actually be learning.
For too long, our school curriculum lacked the basic essentials that a good education affords. The 2007 secondary curriculum, produced 3 years before we came into office, featured 29 bullet points on the curriculum aims which barely touched upon what pupils should be doing or learning. … There was a marked hostility towards knowledge, and an obsession with so-called transferable skills.

The 2 schools of thought - progressivism as opposed to a rigorous focus on knowledge - are represented clearly by Michael Fullan and Daisy Christodoulou.In Fullan’s ‘A Rich Seam,’ he suggests that education for the 21st century should be led by curiosity and ‘new system economies.’ But his  thesis, in my view, is a wolf in sheep’s clothing. Although it is not entirely clear, I think he is describing a new version of the disastrous ‘child-centred’ approach of yesterday.
I think Christodoulou captures the position we should all subscribe to: ‘To be an active citizen’ she says ‘of a democratic society you have to know about history, the world, sciences, the arts. You have to know about things that most people do not bring to the classroom and which they cannot pick up through experience.’  (Dat was ook de basisstelling in het manifest van O-ZON begin 2007).

The work of academics such as ED Hirsch and cognitive psychologist Daniel Willingham has shown that teaching core knowledge must be central to any effective curriculum. Previous attempts to teach skills without knowledge, or to develop proficiency without practice, were always doomed to failure. Listening to this evidence, we recognised that a new national curriculum was essential in order to restore rigour and to drive up standards in our schools.

And in developing this new, academic, knowledge-based curriculum, we looked overseas to find the best evidence of what works. The Massachusetts Miracle, as it has come to be known, has demonstrated that a rich knowledge content improves educational achievement and it improves social mobility. The Common Core State Standards in Massachusetts have helped to place their teenagers above those of other States’ in the US, and equal to those in South Korea, Hong Kong, and other high performing jurisdictions. Since the early 2000s, the Florida State Literacy Plan has sought to improve reading through phonics and phonemic awareness. They also increased accountability by publicly grading state schools. Between 1998 and 2013, Florida’s fourth-grade reading and math scores went from below the national average to above it.
Since Shanghai entered PISA for the first time with the 2009 study, they have consistently outperformed every other system in reading, maths and science. Their maths performance is particularly impressive, with 15-year-olds outperforming our own by an average of 3 years.

In September last year, we flew 71 British teachers to Shanghai to see for themselves the quality of Chinese primary-level maths lessons. They saw first-hand the 35-minute, whole-class lessons that place high expectations on every child to follow and learn the content, while providing quick catch up sessions for those who struggle.And in November last year, 29 Shanghai teachers made the trip to England, to demonstrate how they teach maths to young children. The large majority of Shanghai pupils progress through the curriculum content at the same pace. Differentiation is achieved by emphasising deeper knowledge and through individual support and intervention. The trend for differentiation in England , by contrast, encourages classrooms being divided into groups, with each group taught a separate curriculum.
Another country in the East - Singapore - has been the inspiration behind our call for UK publishers to produce a higher standard of textbook. TALIS data shows that English teachers are 10 times more likely to feel they are lacking good resources than teachers in Singapore where good textbooks - which provide a systematic approach to building knowledge - are a standard fixture both in the class and at home.
Our recently established maths hubs are implementing the mastery approach of East Asian countries and are also now trialling Singapore-style textbooks. Inspire Maths, published by Oxford University Press (OUP) and Maths No Problem, are now being used in some primary schools to provide structure and support to the new national curriculum. We aren’t the only ones influenced by East Asia. Tennessee has looked to Shanghai to inform its Teacher Peer Excellence Group project.

‘Progress in the UK’

I am pleased to say that, while we have been keen scholars of international education methods, we can happily share some of our great successes too. As I have already mentioned, phonics teaching is having a positive impact on literacy.74% of state school pupils passed the phonics check last year, compared with just 58% in 2012.

Tom Bennett and his excellent ResearchED conferences are packed with teachers demanding to know ‘what is the evidence’ behind teaching methods. More students are studying core academic subjects: A level maths is now the number one choice at A level, and we have seen an increase in exam entries for further maths and all the science subjects.And crucially, we have more girls taking science and maths subjects compared with 2010: 1,000 more taking physics A level, 2,000 more studying maths A level, and 13,000 more girls are taking physics GCSE than in 2010. This will provide children with the knowledge and skills required for rewarding careers which are currently deprived of qualified candidates.

2 .Accountability

Since 2010, over 4000 schools have become academies and 255 free schools have opened, all benefiting from additional freedoms but also held to account through an improved framework. England has, for some time, had a relatively effective accountability framework. Key stage 2 assessments and GCSEs are well embedded in our education system. Despite some problems - particularly the inexorable grade inflation. It has proved valuable to have broad and consistent measures with which to measure pupil attainment and school performance.
But we recognised that we could go further. As Poland has demonstrated in their far-reaching and successful reforms, stronger accountability leads to better results for pupils. So our new key stage 2 assessments, coming into force 2016, will reflect the more challenging national curriculum and will report a precise scaled score at the end of the key stage rather than so called levels.We are also reforming GCSEs, making them more rigorous and ensuring they teach the core knowledge demanded by employers, and by further and higher education. And the new Progress 8 performance measures will shift the focus from students on the C/D borderline, to supporting students of all abilities.

27-01-2015 om 10:22 geschreven door Raf Feys  

Inclusive Education in Finland: A thwarted development | Saloviita | Zeitschrift für Inklusion

www.inklusion-online.net

Inclusive Education in Finland: A thwarted development

26-01-2015 om 12:06 geschreven door Raf Feys