Kritiek op Illichiaanse onderwijsvisie van Michel Serres -zoals die onlangs geprezen werd in het VRT-programma 'Voordeel van de twijfel' met als suggestieve titel: Laat je ontwikkeling nooit door school belemmeren

In het VRT-programma 'Voordeel van de twijfel' over het onderwijs werd - tot onze ergernis - veel sympathie getoond voor de Illichiaanse en ontscholende onderwijsvisie van de filosoof Michel Serres. Zijn centrale gedachte luidt: "nul besoin désormais d’école, ni de maîtres, ni même d’acte de transmission, puisque tout le savoir est aujourd’hui immédiatement disponible" ....

In 2007 richten we met Onderwijskrant de actiegroep 'O-ZON' (onderwijs zonder ontscholing) op om de ontscholing en de ermee verbonden niveaudaling te bestrijden. We vinden dan ook dat visies en voorstellen à la Michel Serres ten zeerste bekritiseerd moeten worden. We formuleren nu al een kritiek die verscheen in het Franse tijdschrift 'Skhole'. Hierin wordt uitvoerig aangetoond dat " la perspective « illitchienne » de M. Serres d’une société où règneraient les processus d’« auto-éducation » et d’ « inter-éducation » entre pairs, et où auraient disparu maîtres, disciplines et écoles - voire éducateurs et parents - ne saurait être autre chose qu’une abstraite utopie."

We citeren de belangrijkste passage.
L’éducation se résume-t-elle à donner accès à des informations ?

Sur la base de sa conception anthropologique de l’histoire humaine comme extériorisation technique, la partie centrale du livre de M. Serres est plus particulièrement consacrée à l’école, et le philosophe y développe un propos radical, dont les conclusions peuvent faire penser, paradoxalement[15], au projet d’Ivan Illitch d’une société « déscolarisée », utopie qui serait désormais réalisable par le truchement des nouvelles technologies : au fond, pour Serres, l’école - voire l’éducation elle-même, du moins telle qu’on l’a connue jusqu’ici - n’a enfin plus lieu d’être, et peut laisser place à une libre circulation d’informations et de compétences entre pairs.

En quelques pages, le raisonnement de Serres liquide un à un les éléments constitutifs de l’enseignement : nul besoin désormais d’école, ni de maîtres, ni même d’acte de transmission, puisque tout le savoir est aujourd’hui immédiatement disponible, extériorisé dans des bases de données numériques et accessible en permanence par le réseau. Ainsi, M. Serres écrit p. 21 : « Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c’est fait. (…) D’une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis. » A la limite, il n’est même plus besoin de l’apprendre, de l’intérioriser pour le connaître, puisqu’il suffit d’en disposer virtuellement, de pouvoir s’y connecter quand on en a besoin ; et la tête, qui a ainsi moins que jamais besoin d’être « pleine » n’a même plus besoin d’être « bien faite », dans la mesure où, selon Serres, les principales facultés de l’esprit (mémoire, imagination et même raison) peuvent être désormais entièrement déléguées aux machines externes qui les assurent de manière toujours plus efficace[16].

Que peut-il bien rester dans cette tête ainsi vidée non seulement de son contenu mais aussi de ses facultés ? L’essentiel, selon Serres : « l’intelligence inventive » ou « l’intuition novatrice et vivace », concepts qui restent cependant bien flous dans le livre[17], car le philosophe ne prend pas la peine au passage de les définir ni même de les illustrer… En tout cas, l’extériorisation objectivée des connaissances et des opérations cognitives étant considérée comme complète et achevée, la tâche éducative n’a plus ni objets (la « fin de l’ère du savoir », des disciplines organisées en « sectes » et du livre étant annoncée[18]), ni sujets (les enfants devant être désormais « présumés compétents »[19]), ni agents (les « porte-voix » qu’étaient les maîtres jusqu’alors n’ayant plus rien à dire ni personne pour les écouter : « fin de l’ère des experts »[20]), et les dispositifs institutionnels de la transmission de la mémoire sociale (les « cavernes » prisons que furent les écoles et les universités[21]) n’ont plus qu’à disparaître, enfin.

Or un tel « raisonnement » n’est tenable qu’au prix d’un extraordinaire réductionnisme. Supposons tout d’abord que l’éducation scolaire n’ait pour seul rôle que d’assurer la transmission des connaissances humaines : on ne peut en conclure que les nouvelles technologies rendent caduque la fonction d’une institution dédiée à cette tâche qu’à la condition d’identifier celle-ci aux seules fonctions de stockage et de diffusion d’informations, et de réduire les questions d’apprentissage à des problèmes d’accès et de communication.

Or, transmettre une culture n’est pas seulement enregistrer de multiples données et s’assurer de leur disponibilité : c’est, beaucoup plus largement et profondément, assurer l’héritage de certaines « traditions » déterminées de pensées, de pratiques, de goûts et même de valeurs, portées par des « œuvres » du passé, non pour les reproduire à l’identique ou les sacraliser, mais pour permettre leur reprise, leur prolongement, leur critique, et même leur dépassement[22]. Mais dans l’ouvrage de Serres, le terme de transmission est pour ainsi dire pris à la lettre, au sens de moyen de liaison qu’il prend dans le monde des télécommunications. Corrélativement, pour nous, connaître n’est pas seulement pouvoir s’informer ou se renseigner, encore moins avoir simplement « accès » à des contenus, mais être en mesure de s’y orienter pour se les approprier et en profiter, ce qui requiert des conditions : c’est pourquoi il est généralement nécessaire d’être formé pour apprendre et savoir, non pas au sens d’une passive acquisition, mais d’une authentique assimilation qui ne peut être pensée sur le modèle d’une pure et simple « connexion ».

Contrairement à ce que prétend Michel Serres, par exemple, les moteurs de recherche sont encore bien loin de permettre à eux seuls de nous orienter efficacement dans la masse toujours croissante des informations en ligne, au point de pouvoir nous passer de toute formation documentaire[23] : c’est plutôt l’inverse qui est vrai, si l’on observe d’une part le caractère rudimentaire de leur usage dominant, et si l’on songe d’autre part que ces moteurs reposent sur des algorithmes et des principes logico-sémantiques dont l’élaboration elle-même nécessite des esprits particulièrement armés et formés. Il faut donc reconnaître que le stockage et la mise à disposition généralisés d’informations sous forme numérique ne garantissent pas à eux seuls la condition anthropologique fondamentale que représente, pour toute société, la transmission réussie de savoirs et de pratiques de génération en génération : si l’on veut qu’ils soient consultés, pratiqués et connus, partagés, hérités et prolongés, il ne suffit pas, loin s’en faut, de les rendre immédiatement et massivement accessibles, il faut aussi organiser les conditions individuelles et collectives permettant de s’assurer de leur acquisition effective, ce qui est précisément la fonction d’un système scolaire et universitaire. Comme nous l’avons déjà soutenu plus haut, l’extériorisation ne peut, sans abstraction ni sans risque, être ainsi décorrélée des enjeux et des problèmes de l’intériorisation et de la socialisation, et l’on pourrait même soutenir que ces problèmes s’imposent de manière plus aigüe encore à mesure que se développe cette objectivation technique, devenue industrielle et machinique, comme en témoignent notamment les nouvelles difficultés, dont Serres ne dit pas un mot, posées par la conservation, l’indexation et l’assimilation d’une masse exponentiellement croissante de données en tous genres.

Mais d’autre part, les enjeux de l’éducation et de l’apprentissage, en particulier scolaires, ne peuvent être résumés à la seule « transmission du savoir », même bien comprise. « Apprendre », pour un enfant, ce n’est pas seulement acquérir des connaissances - apprendre que – mais aussi, indissociablement et souvent d’abord, développer des capacités et des savoir-faire déterminés – apprendre à – et même adopter des lignes de conduites, acquérir certaines dispositions générales, intellectuelles et pratiques, changer de perspective, bref grandir en s’éduquant. Ainsi, avoir « appris » une langue étrangère ne consiste pas principalement à connaître la signification de ses mots (sinon l’accès à un dictionnaire pourrait suffire), mais à pouvoir l’entendre, la lire, la parler et l’écrire aisément, à pouvoir progressivement se mouvoir dans ce qui constitue un nouveau milieu d’expression et de pensée. Ainsi, « apprendre » les mathématiques et les sciences n’a pas pour seul intérêt de savoir que la somme des angles de tout triangle est égale à deux droits ou de se souvenir de l’équation newtonienne (sinon, l’accès à Wikipedia pourrait suffire), mais aussi et même surtout de développer des capacités générales de raisonnement, de « mathématiser » son rapport au monde[24]. Ainsi, « apprendre » à lire et à écrire – enjeu central de la scolarité obligatoire des enfants – consiste à la fois dans l’acquisition de savoir-faire élémentaires mobilisant la main et l’œil, dans la construction d’un rapport réflexif global au langage et aux signes[25], et dans l’ouverture critique à des formes multiples de discours et de représentations portées par un vaste corpus d’œuvres écrites[26]. Peut-on sérieusement imaginer qu’il soit possible à chacun d’apprendre tout cela efficacement par soi-même, avec une connexion Internet et quelques logiciels ?

L’éducation d’un enfant est une tâche globale et complexe, dont l’enjeu ne se résume pas à « transmettre », sans plus, des contenus de savoir, mais qui vise, bien au-delà, une transformation profonde des individus, de leur manière de voir, d’être et d’agir : faire advenir un certain « adulte » à partir de l’enfant qu’il n’a pas vocation à rester. Et l’apprentissage proprement scolaire, en particulier, a le rôle selon nous irremplaçable de stimuler et d’orienter le développement spontané de l’enfant, dans des directions que l’on peut certes discuter mais qu’il ne prendrait pas de lui-même sans une intervention extérieure délibérée, médiatisée et organisée progressivement (selon des curricula).

Le psychologue russe Lev Vygotski a fortement souligné ces effets d’entrainement que l’apprentissage scolaire a vocation à produire à l’égard du développement spontané, et qui expliquent son allure générale d’éducation « artificielle » : l’école s’adresse non pas à ce que l’enfant sait déjà faire – son niveau présent de développement -, mais à ce qu’il ne sait pas encore faire de manière autonome tout en étant déjà à sa portée sous la conduite de l’adulte[27], selon une dynamique de « devancement » qui ne saurait avoir lieu d’elle-même sans la mise en place d’un dispositif réglé et directif d’apprentissage, porteur d’une certaine « discipline formelle »[28].

Et c’est pourquoi la perspective « illitchienne » de M. Serres d’une société où règneraient les processus d’« auto-éducation » et d’ « inter-éducation » entre pairs, et où auraient disparu maîtres, disciplines et écoles - voire éducateurs et parents[29] - ne saurait être autre chose qu’une abstraite utopie. Car s’il y a des maîtres - ainsi que des parents - ce n’est pas parce que ceux-ci seraient essentiellement des autorités cherchant à maintenir leur pouvoir sur les jeunes générations, à perpétuer un monde ancien (le leur) en empêchant que la nouveauté advienne[30], et dont on pourrait désormais faire l’économie en s’en libérant enfin : c’est parce que dans toute société humaine, il y a des générations d’âge différents qui cohabitent, entre lesquelles il est nécessaire et utile d’assurer des passages, une continuité dynamique qui n’est pas obstacle mais condition du développement à venir.

Or, réduire de manière outrancière, comme le fait M. Serres, le rôle des enseignants jusqu’ici à celui de simples « porte-voix de l’écriture » ne faisant qu’oraliser des contenus appris par cœur à des enfants « transis », sommés de les recevoir passivement « bouche cousue, cul posé »[31], c’est choisir d’ignorer tout ce qui fait l’intérêt et même la nécessité de la relation maître-élève, pour tout homme qui veut apprendre : un commerce vivant et prolongé avec une personne qui sait plus et mieux que nous, capable de nous faire entrer progressivement dans un certain univers de pensées et de pratiques, parce qu’il a lui-même déjà appris à s’y orienter. De ce point de vue, on peut même soutenir que le maître est en réalité l’une des conditions essentielles d’un rapport critique à ce que l’on apprend, car, si c’est un bon maître, il n’est pas lui-même dans un rapport servile mais libre à sa discipline, ce qui lui permet de jouer un rôle de filtre et de mise à distance auprès de l’élève : enseignant non seulement ce qu’il sait, mais aussi ce qu’il ne sait pas et ce que l’on ne peut savoir, sachant faire apprendre et désapprendre, il est la médiation vivante par laquelle une tradition peut se transmettre tout en se transformant.

Réciproquement, c’est plutôt un « accès direct » au savoir, sans médiation humaine, qui risque d’aliéner, et l’autodidacte est en effet bien souvent celui qui s’est confié aveuglement aux livres, aux textes et aux images, aux contenus tels qu’ils se sont présentés immédiatement à lui, et qui peine de ce fait à s’en détacher. En tout cas, si l’autodidaxie peut avoir une certaine pertinence comme mode d’apprentissage chez l’adulte, elle ne saurait constituer le modèle à suivre pour l’éducation première d’un enfant : laisser Petite Poucette dans un face à face direct avec le savoir objectivé sur la Toile, ce n’est pas d’emblée faire d’elle une « conductrice » active (plutôt qu’une « passagère » spectatrice[32]), ni faire droit à sa « demande » en la libérant de l’imposition de « l’offre »[33], c’est bien plutôt prendre le risque de l’abandonner désarmée à la puissance brute de captation d’innombrables contenus disponibles en ligne, tels que les marchands de symboles en organisent et en exploitent la diffusion intensive.

18-01-2015 om 15:33 geschreven door Raf Feys  

Ter stoffering van debat over aanpak van onderwijs aan allochtone leerlingen

Blog Mailka Sorel (lid Hoge Raad Integratie) over uitdagingen voor het onderwijs & probleem van onderwijs aan allochtone leerlingen (in Frankrijk) : haaks op opvattingen van Vlaamse politiek correcten over discriminatie van allochtone leerlingen (en hun alternatief) zoals dit de voorbije dagen weer geregeld wordt opgevoerd als voedingsbodem voor radicalisering ( 27 mars 2012)

Een actuele basisgedachte: Tant que la communauté scolaire persistera à réduire le problème de l’échec des enfants de cultures non européennes à une simple question socio-économique, elle n’aura strictement aucune chance de le voir s’atténuer, à défaut de se résorber (…): zie verder "Le second bouleversement majeur

L’école face au défi de l’inclusion : Extrait
En décembre dernier, j’ai publié dans la revue de l’Association Française des Administrateurs de l’Éducation (A.F.A.E.) un article intitulé « L’école face au défi de l’inclusion ». J’ai reçu l’autorisation de mettre mon article en ligne, et je tiens à en remercier bien vivement l’équipe AFAE.
En voici un extrait :

(2) Le second bouleversement majeur, c’est l’intensification des flux migratoires de cultures non européennes, qui a placé l’école face à des difficultés inédites, auxquelles elle n’était pas préparée et dont elle continue parfois encore de nier la dimension spécifique. Tant que la communauté scolaire persistera à réduire le problème de l’échec des enfants de cultures non européennes à une simple question socio-économique, elle n’aura strictement aucune chance de le voir s’atténuer, à défaut de se résorber (…)

La question est de savoir si l’on peut réussir l’éducation d’un enfant – “éducation” dans son acception la plus large, qui inclut l’aptitude de l’insertion future dans le monde économique et professionnel – sans le concours de sa famille. Les enseignants dont, nous le savons, les enfants sont ceux qui réussissent le mieux à l’école, connaissent parfaitement la réponse à cette interrogation : “Car – est-il besoin de le dire – l’école ne peut pas tout. Pour permettre à l’enfant d’accéder à la liberté et de s’insérer dans la société qui l’accueille, elle peut difficilement se passer du concours de la famille.[1]” Tant que cette vérité ne sera pas dite et répétée aux parents de l’immigration, tant que ceux-ci ne prendront pas conscience de la nécessité de laisser leurs enfants saisir les perches que leur tend l’école, des générations d’enfants continueront d’être sacrifiées. Il en résultera inévitablement une très grave crise du vivre ensemble, et c’est d’ailleurs déjà le cas dans certains territoires de la République. (…)

L’école doit faire face à un public de plus en plus fragmenté, aux demandes contradictoires, dont certaines exigences l’écartent de plus en plus de sa mission de formation d’une communauté de citoyens. Son engagement à tout faire pour intéresser et impliquer ses élèves ne doit pas la conduire à créer elle-même les conditions qui rendront impossible leur insertion au sein de notre société.
Pour éviter d’accentuer la fracture éducative, il est plus que jamais nécessaire qu’une unité des programmes et des procédures de vérification des acquis continue d’exister sur tout le territoire national. La libéralisation de notre école ne peut constituer une réponse appropriée aux défis auxquels elle est confrontée ; au contraire, elle viendra les aggraver. »

Commentaar: Veel beleidsverantwoordelijken, kopstukken van onderwijskoepels, sociologen, opstellers van rapporten van de Koning Boudewijnstichting en van Armoederapporten … beseffen niet dat ze b.v. door hun ongenuanceerde en overtrokken uitspraken over discriminatie van de allochtone leerlingen, die allochtonen in de slachtoffersrol hebben geduwd. Het zich wentelen in de slachtoffersrol lokt rancune en agressie uit en excuses voor dergelijk gedrag. Het gaat hier dus om de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation'. Ook de onderwijsministers Vandenbroucke en Smet bezondigden zich hieraan. Ook het TV-programma de 7de dag van vorige zondag was een mooie illustratie van 'propagande de la vitimisation'. Zo werd ook daar de discriminatie van allochtonen in het onderwijs e.d. als één van dé belangrijkste oorzaken van de agressie en radicalisering voorgesteld.

Citaat: uiit andere blog: « Il faut aussi, et c’est fondamental, leur construire [aux enfants de l’immigration] des attaches affectives avec la culture française, de manière à ce qu’ils ne la rejettent pas et l’apprécient par la suite. C’est surtout au cours des premières années de l’existence que l’on construit ces attaches solides et sincères (…) C’est dès l’école maternelle que nous devons venir en aide aux élèves qui rencontrent ces problèmes identificatoires qui les conduisent à s’enfermer dans la spirale de l’échec, puis de l’exclusion. Cela requiert une véritable intensification des moyens dans les premières classes (maternelle-CP-CE1). C’est dans ces classes que la plus grande attention doit être accordée à la transmission de la langue française et du référentiel culturel de notre société (…) C’est dans les premières classes que l’effet de levier est le plus important, et c’est donc bien là que les graines de l’ouverture à d’autres possibles doivent être semées afin d’en maximiser les chances de germination. Venir s’inquiéter du sort de ces élèves à leur entrée en sixième, voire, comble du ridicule, à l’entrée des grandes écoles, dénote une insupportable ignorance de la réalité des difficultés auxquelles ces élèves doivent faire face et des défis qu’ils sont, très jeunes, amenés à affronter.
Au collège, c’est souvent trop tard. Leur personnalité, leur vision d’eux-mêmes, leur vision des autres sont en grande partie formées et déjà figées. Les évolutions apportées à ce stade ne pourront être que dérisoires. La grande majorité ne sera en effet plus réceptive au pacte qui leur sera proposé. »

Commentaar: Onderwijskrant pleIt al meer dan 20 jaar voor intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. Maar de politiek correcten inzake migratie waren/zijn meestal taalachterstandsnegationisten die de taal- en leerproblemen ten zeerste minimaliseren en al 20 jaar pleidooien houden tegen de invoering van intensief NT2 e.d. Als vurige pleitbezorgers van intensief NT2 werden we zelfs door HélèNe Passtoors, Orhan Agirdag en Co als taalracist bestempeld. Het lijkt ons hypocriet dat precies degenen die een effectieve aanpak van de problemen bestreden/bestrijden het onderwijs en de leerkrachten betichten van discriminatie van de allochtone leerlingen.

(1) « (…) Le premier bouleversement auquel l’école doit faire face, c’est le triomphe de l’utilitarisme et l’infantilisation des esprits qui a conduit l’individu, et par extension la cellule familiale, à s’inscrire dans une vision égocentrique, où chacun devient son propre point de départ et d’arrivée, avec pour seul mot d’ordre la rencontre du plaisir en temps réel. L’école, qui est par essence le lieu du plaisir différé, se retrouve sommée de s’adapter à cette nouvelle donne avec des retombées sur l’ensemble de la société. La tyrannie du court terme s’exerce au détriment de l’intérêt collectif du moyen et du long terme, celui auquel, justement, l’école a pour devoir de préparer et qui est au cœur de sa mission. Ce mouvement que nous observons dans toutes les démocraties, avec une amplitude plus ou moins prononcée, avait été largement anticipé par Alexis de Tocqueville (…)

18-01-2015 om 14:01 geschreven door Raf Feys  

Drie kritische reacties op de bestuurlijke schaalvergroting binnen het katholiek onderwijs

 1. Leerkracht getuigt en pleit voor dringende petitie

Een leerkracht stuurde ons volgende reactie i.v.m. de bestuurlijke schaalvergroting in het katholiek onderwijs. “Vooreerst dank ik Onderwijskrant voor de kritische, moedige, gestoffeerde en vlugge reactie op de schaalvergrotingsplannen van de kopstukken van het katholiek onderwijs in nummer 171 (oktober 2014, www.onderwijskrant.be).

Op een open debat over de voordelen en nadelen van grootschaligheid rust een taboe binnen ons onderwijsnet – net zoals dit het geval was omtrent de hervorming van het s.o en het M-decreet. De meeste mensen durven het debat met die kopstukken niet eens aan en censureren zichzelf. Gelukkig is er nog Onderwijskrant die er ook een paar jaar geleden met o.m. zijn petitie er in slaagde om het debat op gang te brengen en aan te tonen dat de bewering dat er een groot draagvlak voor de hervorming bestond, op een fabel van minister Smet en de kopstukken van de Guimardstraat berustte. Uit die petitie die ondertekend werd door 13.000 personen bleek al vlug dat er geen draagvlak was voor deze hervorming en voor de plannen van minister Smet en van het VVKSO van Chris Smits en Co. Een petitie pro hervorming zou bitter weinig ondertekenaars opgeleverd hebben. Ook inzake de standpunten i.v.m. inclusief onderwijs stond/staat de opstelling van het Verbond van het secundair onderwijs steeds haaks op de visie van de leerkrachten, directies en schoolbesturen. Dat laatste bleek overigens recentelijk nog uit de Koppen-enquête.

Is het niet wenselijk dat Onderwijskrant nog eens uitpakt met een petitie inzake de schaalvergroting?” (Commentaar: in Onderwijskrant 172 die begin februari verschijnt, wijden we een themanummer aan het controversiële M-decreet. We denken momenteel na over het opstellen van een petitie over de bestuurlijke schaalvergroting .)

2. Een directielid stuurde volgende reactie

“Ik heb plaatsvervangende schaamte bij een eerste lezing van de recente Guimardstraat-tekst over de bestuurlijke schaalvergroting. Van de 10 (selectieve) referenties zijn er 5 van de OECD, 1 referentie verwijst naar een niet gepubliceerde tekst (stel je voor) van ene Sanneke Bolhuis, 1 naar het regeerakkoord, 1 naar zichzelf, 1 naar Dirk Van Damme. Verder wordt een tekst van prof. Geert Devos (cf. link) misbruikt. Ze laten zo uitschijnen dat hun visie gedragen wordt door de visie van Geert Devos (cf. p. 12) terwijl ik zijn tekst juist lees als een waarschuwing tegen bestuurlijke optimalisatie. “

Commentaar: Dat was ook een van onze spontane reacties bij het lezen van de tekst: de uiterst selectieve referenties, het verzwijgen van de gevaren van grootschaligheid waarop ook Gert Devos wijst, enz. De kopstukken van het VSKO gaan nooit in op de vele nefaste gevolgen van grootschaligheid zoals deze in tal van publicaties en studies worden behandeld. We zullen nog zelf wel eens een poging doen om als bestuurder van een aantal scholen in discussie te gaan met die kopstukken, maar omtrent de hervorming van het secundair onderwijs werd ons nooit een gesprek toegestaan.

3. Gisteren stuurde een lezer ons volgende kritische commentaar

“Beste redactie, ik onderschrijf jullie kritische bijdrage over de plannen van het Verbond van het Katholiek Onderwijs voor de invoering van grootschalige scholengroepen en schoolbesturen. De tweet van rector Rik Torfs drukt m.i. vrij goed uit wat de nefaste gevolgen zouden zijn: ‘schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding’. Ook wijlen Leo Tndemans wees in zijn memoires terecht op het grote gevaar: “Ex-premier Tindemans in zijn memoires: schaalvergroting = grootste bedreiging voor ons onderwijs”. Je stelt ook terecht dat wellicht de grootste troef van Finland gelegen is in zijn kleinschaligheid met de ermee verbonden grote betrokkenheid van de leerkrachten, directies en plaatselijke gemeenschap.

Zelf geef ik les in het gemeenschapsonderwijs, maar het verwondert me wel dat er tot nog toe zo weinig reacties kwamen op de m.i. revolutionaire schaalvergrotingsplannen. Een collega-leraar bezorgde me vandaag een kopie van een kritisch standpunt vanwege de hoofdredacteur van ‘’t’Pallieterke’ van deze week. Ik merk dat dit standpunt vrij goed overeenstemt met een aantal kritieken in Onderwijskrant nr. 171 (oktober 2014) en daarnaast ook nog wat aanvulling biedt. Ik citeer even de belangrijkste kritieken.

“Het VSKO nam de beslissing om de inrichtende machten te beperken in hun vrijheid om zichzelf te zijn. Men opteert voor centralisme waarbij de eigenheid en de eigen accenten vaak verloren gaan in het grotere geheel. Een massieve herordening dus die de greep van Brussel alleen maar structureel vergroot. Nu reeds zwichten de scholen onder de oekazes van het officieel beleid, naast die van de eigen beleidspoot, de Guimardstraat. Alles lijkt boven op hun kop terecht te komen.

Als er machtige regionale structuren zullen ontstaan die strakker controleerbaar zijn door de Guimardstraat, dan is dit een signaal naar de scholen. De creativiteit en de vrijheid om eigen pedagogische inzichten te ontwikkelen, komen dan ook onder druk te staan. De dwang om bepaalde scholen te sturen en hen aan algemene beslissingen te onderwerpen, wordt erg groot. Bovendien gaan de besturen van de scholengroepen opgevuld worden met tal van ‘specialisten’ die onderwijs alleen maar kennen van toen ze zelf op de schoolbanken zaten en die vaak als kille managers en zonder voeling met de mensen op de werkvloer naar de raden van bestuur komen. Kijk maar naar sommige nu al vrij grote schoolbesturen. Het kan alleen maar nog erger worden. Ik ben er dan ook van overtuigd dat de VSKO-raad van bestuur, het laatste stukje autonomie uit de katholieke scholen aan het pompen is.”

P.S. De redacteur van ‘Pallieterke’ (mij onbekend) is blijkbaar het katholiek onderwijs wel vrij genegen en vreest vooral dat de typische ziel van dit onderwijsnet verloren zal gaan. Ik geef zelf les in het Gemeenschapsonderwijs en vrees dat daar een gelijkaardige operatie zal plaats vinden. “

Commentaar: Bedankt alvast voor je schrijven. Het is inderdaad merkwaardig hoe weinig reactie er op die hervormingsplannen tot nog toe in de kranten e.d. gekomen is. Hopelijk komt daar nog verandering in en haalt de vrije meningsuiting het op de (zelf)censuur. In Onderwijsland is er niet veel ‘Ik ben Charlie’ aanwezig – en ook niet in de Vlaamse pers. De bijdrage is ondertekend met 'Pallieterke.'. We vermoeden dat ze van de hand is van F.C., die lange tijd hoofdredacteur was van een weekblad en die de voorbije jaren ook een aantal bijdragen publiceerde in het katholieke weekblad 'Tertio'.

18-01-2015 om 13:55 geschreven door Raf Feys  

15-01-2015 om 21:30 geschreven door Raf Feys  

Spoeddebat over radicalisering in Vlaams Parlement.& nefaste gevolgen van ‘propagande de la victimisation'

We staan even stil bij een uitspraak van volksvertegenwoordiger Nadia Sminate tijdens het debat. Zij was bij mijn weten de enige die ook wees op de gevaren van ‘la propagande de la victimisation' (Sorel) en de ermee verbonden excuus-vergoelijking van agressief gedrag en extremisme. Sminate stelde: 'Geen excuus voor extremisme, Vlaanderen biedt kansen' 'Maar er is geen excuus voor extremisme vandaag', vindt Sminate. 'Ik geloof niet dat we nieuwkomers te weinig kansen bieden. Vlaanderen is een van de zeldzame plaatsen in de wereld waar zo veel kansen worden geboden, en ik zie veel nieuwkomers daar fantastische dingen mee doen.'

Dit was een vrij unieke en o.i. ook vrij zinvolle tussenkomst die mede de aandacht vestigde op de gevaren verbonden aan de gangbare ‘propagande de la victimisation' en de ermee verbonden excuus-legitimering van agressief gedrag en extremisme. Jammer genoeg lokte haar uitspraak geen bijval en steun uit in het parlement.

Veel beleidsverantwoordelijken, kopstukken van onderwijskoepels, sociologen, opstellers van rapporten van de Koning Boudewijnstichting en van Armoederapporten … beseffen niet dat ze b.v. door hun ongenuanceerde en overtrokken uitspraken over discriminatie van de allochtone leerlingen, die allochtonen in de slachtoffersrol hebben geduwd. Het zich wentelen in de slachtoffersrol lokt rancune en agressie uit en excuses voor dergelijk gedrag. Het gaat hier dus om de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation'. Ook de onderwijsministers Vandenbroucke en Smet bezondigden zich hieraan. Ook het TV-programma de 7de dag van vorige zondag was een mooie illustratie van 'propagande de la vitimisation'. Zo werd ook daar de discriminatie van allochtonen in het onderwijs e.d. als één van dé belangrijkste oorzaken van de agressie en radicalisering voorgesteld. Waarom stelden de ministers - en ministeer Crevits - het stopzetten van de 'propagande de la victimisation' niet als een van de actiepunten voor?

In Villa Politica mocht ook uitgerekend de politicoloog Bilal Benyaich –ook een propagandist van de victimisation - commentaar geven bij het debat over radicalisering in het Parlement. In het Itinera- boek ‘Klokslag twaalf’ (zie Internet) luidt precies een van de basisconclusies van Bilal Benyaich, Dirk Jacos en Orhan Agirdag dat allochtone leerlingen in het onderwijs in sterke mate gediscrimineerd worden. Dat is ook al vele jaren de basisconclusie in de publicaties van de Koning Boudewijn Stichting waarin Jacobs steeds de auteur van dienst is. Het zijn merkwaardig genoeg de propaganditen van victimisation' die een effectieve aanpak van de taalproblematiek al vele jaren bestrijden.

Veel politiek correct denkenden, propagandisten van de ‘victimisation’ en pleitbezorgers van superdiversiteit i.p.v. integratie, hebben integratie veelal bestreden - ook kennis van het Nederlands was volgens hen niet belangrijk. Wie pleitte voor kennis van het Nederlands en voor het invoeren van intensief NT2-onderwijs vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs, werd zelfs als taalracist bestempeld. Jacobs en Agirdag zijn uitgerekend twee taalachterstandsnegationisten die zich al vele jaren verzetten tegen de invoering van intensief NT2-onderwijs. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, wees ook NT2 af en schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari j.l. resoluut achter de superdiversiteitsideologie en tegen integratie. Hij nam hierbij radicaal afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt.

Het pleidooi voor echte integratie en tegen het voortdurend en ten onrechte duwen van allochtonen in de slachtoffersrol doet me denken aan het standpunt van Malika Sorel (ex-lid Hoge Raad Migratie) over wat er misliep met de integratiepolitiek in Frankrijk -: over de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation' en het uitblijven van echte integratie. We citeren even: “Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.fr février 2012 05 février): “Les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication d’appartenance à une communauté étrangère plutôt qu’à la communauté nationale française * Qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de l’inconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société.” …

“L’entretien, au sein de la société française, d’une propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à l’imposer, jusqu’à l’intérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; l’illusion de l’ascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat d’une mobilisation de longue haleine de la famille et de l’élève – comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien d’autres facteurs ont placé l’école dans l’impossibilité d’assumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de l’immigration. Or, l’école constitue souvent pour ces enfants l’unique lieu d’acquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle d’intégration français n’a pas échoué ; seulement, il n’a guère été mis en oeuvre pour les vagues d’immigration du Sud.”

14-01-2015 om 22:25 geschreven door Raf Feys  

Weinig Charlie’s, openheid, inpraak en meningsvrijheid binnen onderwijssector. Onderwijskrant strijdt al sinds 1977 voor open debat en meningsvrijheid en is al 38 jaar dé ‘luis in de pels van de beleidsvoerders’

Op 8 december 1997 publiceerde Hein De Belder in de krant De Standaard een paginavolle bijdrage over 20 jaar Onderwijskrant onder de titel: ‘Vernieuwen is anders dan vernielen’. In het interview loofde De Belder de redactieleden o.a. voor hun niet aflatende aandacht voor het onderwijsbeleid en voor de grote inspanningen om een open debat over het beleid te stimuleren en te inspireren. De Belder eindigde zijn bijdrage aldus: “Onderwijskrant betreurt terecht de teloorgang van de debatcultuur inzake onderwijs. Het is tevens de verdienste van de redactie dat een aantal ontsporingen werden voorkomen en/of achteraf weer afgezwakt of rechtgezet.Onderwijskrant is de tribune vanwaaraf redactieleden hun vermaningen uitspreken en ervoor zorgen dat in het vlees van de beleidsvoerders altijd een angel zal zitten. Als Feys en co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland.” De Belder schreef verder dat Onderwijskrant voorstander was van vernieuwing in continuïteit en daarom ook de voortdurende pedagogische rages en het omwentelingsbeleid bestreed. Naar verluidt viel die bijdrage van De Belder niet in goede aanrde bij zijn DS-chef Guy Tegenbos. En sindsdien mag er in De Standaard met geen woord gerept meer worden over Onderwijskrant.

Een van de belangrijke actiepuntunten van Onderwijskrant betreft inderdaad het mede organiseren en stofferen van open en controversiële debatten. De voorbije jaren stoffeerden we in sterke mate het debat over- en het verzet tegen de hervorming van het s.o. – een soort VSO in het kwadraat, de invoering van al te radicaal inclusief onderwijs, de plannen voor grootschaligheid ... We bestrijden ook al een paar decennia de vele stemmingmakerij tegen het Vlaams onderwijs en de vele de kwakkels inzake zittenblijven, schooluitval, B-attesten, sociale discriminatie ...

We proberen al 38 jaar het onderwijsdebat te stimuleren en onze kritische stem daarbij te laten beluisteren. Jammer genoeg betreurde De Belder in 1997 al en terecht dat Onderwijskrant op het vlak van het kritisch volgen van het beleid en het stimuleren van een open debat een grote uitzondering was. Om tal van redenen was er vanaf de jaren negentig veel minder open debat dan in de periode 1968-1991. Vanaf 1989 haalden de topambtenaren de beleidsvoorbereiding naar zich toe en werden de beleidsadviezen binnen besloten commissies voorbereid. Klasse en de persmensen stelden zich beleidsvriendelijk op. Met de komst van de VLOR in 1991 werden de klassieke adviesraden opgedoekt; de VLOR-adviezen en -rapporten werden in sterke mate gedirigeerd door de VLOR-vrijgestelden. De inspectie kwam onder de voogdij van de DVO-overheidsdienst. De onderwijsbonden lieten zich al te veel inkapselen binnen de VLOR. Ook binnen allerhande onderwijskoepels was/is er minder sprake van openheid en inspraak van de achterban. Het zijn vaak een paar mensen die het beleid uitstippelen. Veel politici, persmensen ... pakten de voorbije dagen uit met ‘Ik ben Charlie’, maar vergaten dat ze zelf de meningsvrijheid en het open debat al vele jaren aan banden leggen. Het grootste probleem binnen ons onderwijs is o.i. momenteel het grote gebrek aan openheid, inspraak e.d. binnen het circuit van de beleidsmakers, de onderwijskoepels, pleitbezorgers van een ‘open-dialoog’-school, ... Met b.v. het feit dat de overgrote meerderheid van de praktijkmensen (leerkrachten, directies, schoolbestuurders …) tegenstander zijn van een gemeenschappelijke eerste graad, van het opdoeken van de onderwijsvormen, van het te radicaal en wollig M-decreet, van hervormingsplannen voor grootschalige scholengroepen … wordt geenszins rekening gehouden. Open debatten hierover worden onmogelijk gemaakt.

Een van de specifiek kenmerken/doelstellingen van Onderwijskrant was en is de grote aandacht voor alles wat te maken heeft met het onderwijsbeleid en de hervorming van het onderwijs. In het nulmummer van Onderwijskrant van 1977 maakten we al duidelijk dat we veel aandacht wilden besteden aan het volgen en beïnvloeden van het onderwijsbeleid. We schreven o.a.: “De doorsnee leerkracht kijkt argwanend aan tegen hervormingen (VSO e.d.) die te snel, te weinig voorbereid en begeleid en te veel van bovenaf werden ingevoerd. ... We willen als tijdschrift op beleidsvlak ernstig genomen worden en zouden graag zien dat praktijkervaringen zouden meespelen bij beleidsbeslissingen (van de politici, onderwijsnetten, ...).

Het volgen en beïnvloeden van het onderwijsbeleid was gedurende de voorbije 38 jaar een van de belangrijkste aandachtspunten van Onderwijskrant. Naast het stimuleren van het open debat, formuleren van beleidsvoorstellen en becommentariëren van beleidsplannen, ....was het bestrijden van de vervreemding van het beleid en van de toename van het omwentelingsbeleid vanaf 1989 een permanent aandachtspunt. We wilden bij dit alles vooral ook de mening van de praktijkmensen laten beluisteren en stelden vast dat er in Vlaanderen de voorbije 25 jaar minder ruimte was voor open debat en controversiële colloquia e.d. dan in de periode 1968-1990. In de periode 1977-1991 participeerden een aantal redactieleden ook in het organiseren van grote colloquia rond belangrijke onderwijshervormingen en onderwijsthema’s vanuit de stuurgroep Onderwijs van de Stichting Lodewijk de Raet. De verjonging van die stuurgroep waarop een Leuvense professor aanstuurde, betekende ook het einde van de controversiële colloquia. Sins Vlaanderen in 1989 een autonoom onderwijsbeleid kon voeren, stelden we vast dat er steeds minder ruimte was voor een open debat. Het overheidstijdschrift Klasse maakte enkel propaganda voor de overheidsstandpunten en ook in de kranten vertolkten bijna uitsluitend de standpunten van de machtshebbers. Waar standpunten van Onderwijskrant voorheen meer aandacht kregen in de pers, kwam hier nogal bruusk een einde aan.

Onderwijskrant belijdt de open debatcultuur en komt op voor de vrije meningsuiting. Dit kwam/komt tot uiting in de bijdragen, maar ook in het feit dat de redacteurs open debatten hielpen/helpen organiseren in het kader van de Stichting Lodewijk de Raet (1972-1992), van de Nationale Onderwijsdagen (1979-1983), via petities, via de oprichting van de actiegroep O-ZON in 1997... Zo werd onze petitie i.v.m. de hervorming van het secundair onderwijs en de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad in enkele manden tijd door 13.000 mensen onderschreven – ook al werd de petitie al na 10 dagen met opzet geboycot.

De Belder schreef in 1997 in De Standaard: "Als Feys en co straks onder een auto lopen, wordt het muisstil in onderwijsland.” Dat auto-ongeluk is gelukkig niet gebeurt, maar we betreuren ten zeerste dat het te stil is in Onderwijsland en dat onderwijsverantwoordelijken allerhande de rol van 'luis in de pels van de beleidsvoerders' niet waarderen en in sterke mate tegenwerken.

14-01-2015 om 13:14 geschreven door Raf Feys  

'Leerkracht in opleiding leert meer over zichzelf dan over rekenen en taal'

Het basisonderwijs is jarenlang verwaarloosd. De stap naar het voortgezet onderwijs is voor veel leerlingen dan ook te groot. Dat stelt Jeanet Meijs, bestuurslid van Beter Onderwijs Nederland.

14-01-2015 om 13:10 geschreven door Raf Feys  

13-01-2015 om 11:44 geschreven door Raf Feys  

Recente tweets van Raf Feys: 1 januari 2015 -12 januari

Raf Feys @FeysRaf

Schooluitval Eurostat: Vlaanderen 7,5%, Finland: 9,3%; Norway 13 % Spain 24% Iceland 20%, Germany 10% #crevits #lievenboeve #onderwijs

13hKris Rackham @krisrackham

@jdceulaer Vrije meningsuiting was gisteren. Morgen is weer business as usual.

 14hRaf Feys @FeysRaf

In Vlaanderen is er sinds '90 veel minder open debat dan periode 66--89 binnen mtij én binnen instellingen #Charlie #crevits #lievenboeve

14hRaf Feys @FeysRaf

Velen die nu de Charlie-indruk wekken dat vrije meningsuiting & open debat primordiaal z, doen er alles aan om die zaken in kiem te smoren

18hRaf Feys @FeysRaf

Fundamentele analyse van aanslagen vanwege Frank Furedi http://t.co/FSpXvhUTnu … #onderwijs

18hRaf Feys @FeysRaf

Frank Furedi: Paris and beyond: Europe is at war with itself | Europe | France | Religion and atheism | spiked http://t.co/WtWEAAajgr

18hRaf Feys @FeysRaf

L BENYAICH (red. Klokslag 12-Itinera) over aanslag 7de dag daders zn allocht jongeren die uitgesloten werden in ond en mtij'??? #crevits

18hAndrew Old @oldandrewuk

...people who claimed that inclusion was working, but classroom teachers were letting it down? Remember the people who said exams hadn't...

18hRaf Feys @FeysRaf

Michael Wilshaw is a great guy, but Ofsted is devastating education http://t.co/DCbEIUcDKl #onderwijs

18hRaf Feys @FeysRaf

Neuromyths and the disconnect between science and the public http://t.co/4wZ4PXtKY9 #onderwijs

18hnewsmonkey @Newsmonkey_BE

Redactie Le Soir ontruimd, Koningsstraat afgezet in Brussel na dreigtelefoon ivm Hebdo Charlie

19hPaul W Bennett @Educhatter

Tough Love Parenting: #Aussie Child Psychologist calls out Boomers for sheltering their children http://t.co/54MNStHuz6 #aussieed #CDNed

19hRaf Feys @FeysRaf

Coddled kids paying high price: expert http://t.co/PF51Pmjoee via @illawarramerc #onderwijs

19hRaf Feys @FeysRaf

Jacos & Agirdag in 'Klokslag 12' (Itinera): opstand allochtonen zou vooral gevolg z van discriminatie & racisme in ond en Mtij!?? #crevits

19hRaf Feys @FeysRaf

Benyaich,Jacos en Agirdag in 'Klokslag 12 (Itinera): opstand allochtonen zou vooral gevolg z van discriminatie & racisme in ond en Mtij!????

11 JanRaf Feys @FeysRaf

Op 'On refait le monde' (RTL) pleit men unaniem voor integratie #onderwijs

10 JanRaf Feys @FeysRaf

L'attentat contre Charlie Hebdo vu du Québec http://t.co/oCBoWTy6Wb via @Le_Figaro

10 JanRaf Feys @FeysRaf

Aanslag Parijs BLOGUE Nommer l'ennemi - Jacques Tarnero http://t.co/dPbQMLb6IU via @HuffPostQuebec

9 JanRaf Feys @FeysRaf

Essay on ways MOOCs helped and hurt debates about future of higher education @insidehighered http://t.co/eTPedgXEbN #onderwijs

9 JanRaf Feys @FeysRaf

Leren lezen: The evidence (van DSM) is clear - and it's being willfully ignored http://t.co/pyZzo39bPm via @VASReadingEcho #onderwijs

9 Janlarry cuban @CubanLarry

The Principal: The Most Misunderstood Person in All of Education (Kate Rousmaniere) http://t.co/NarGCDFlL6

9 JanRaf Feys @FeysRaf

Visie Labour? A Meeting With Tristram Hunt | imaginative-inquiry http://t.co/SzSnhfPH9g r#onderwijs

9 JanRaf Feys @FeysRaf

Lerarenopleiding : Een misvatting http://t.co/Jr8NcStPg9 #onderwijs

9 JanCarl Van Keirsbilck @CarlvKeirsbilck

Prof Scheerens (NL) "Niet het onderwijs maar de organisatie lijkt doel op zich te worden, het is een misvormde typering dat groot=kwaliteit"

9 JanRaf Feys @FeysRaf

Kritische bijdrage over schaalvergrotingsplannen&grootschaligheid in ond http://t.co/P8sABp0wsk, nr. 171 #crevits #lievenboeve #onderwijs

9 JanRaf Feys @FeysRaf

Veel positieve reacties op onze kritische tweets over de schaalvergrotingsplannen en grootschaligheid in het onderwijs #lievenboeve #crevits

9 JanRaf Feys @FeysRaf

Kleinschaligheid= grote betrokkenheid van lkn en directies= belangrijkste troef Fins onderwijs #lievenboeve #crrevits #onderwijs Vlaanderen

9 JanRaf Feys @FeysRaf

Ex-premier Tindemans in zijn memoires: schaalvergroting = grootste bedreiging voor ons onderwijs #crevits #lievenboeve #onderwijs

9 JanRaf Feys @FeysRaf

Rector Torfs op Twitter: schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding! #crevits #onderwijs #lievenboeve

9 JanRaf Feys @FeysRaf

Mijn onderwijsland in de MMM-iserie: Mega-scholengroepen, Mega-Masterplan & MEGA- M-decreet #lievenboeve #crevits #onderwijs Vlaanderen

8 JanRaf Feys @FeysRaf

@jdceulaer Vlaanderen kent zelfs geen open-debatcultuur Veel minder voorbije 20 j dan weleer.Weinig mensen en media maken z daar zorgen over

8 JanRaf Feys @FeysRaf

Onderwijskrant stimuleert al sinds '77 open/breed debat over ond. Voorbije 20 jaar steeds minder openheid #onderwijs #crevits #lievenboeve

8 JanRaf Feys @FeysRaf

Malika Sorel (H Raad Integr) over wat misliep met integratie/migratie blog 'Okrant Vlaanderen' http://t.co/IsPa7nveVe #onderwijs #crevits

8 JanRaf Feys @FeysRaf

Berliner Bildungspolitik - Für die Inklusion fehlen den Schulen Geld und Konzepte http://t.co/iWKJTOsEgw via @morgenpost #Mdecreet #crevits

8 JanRaf Feys @FeysRaf

GEW fordert voor deelstaat NRW : "7000 Lehrer für Inklusion nötig“ http://t.co/MxtdlNHtpr via @rponline

8 JanRaf Feys @FeysRaf

Hilfsbedürftig = Förderschule = Inklusion? http://t.co/udvaJ9zXaT #onderwijs

8 JanRaf Feys @FeysRaf

Schools minister Nick Gibb sets out his timetable for educational reform in Britain 2015 http://t.co/23CDQ4IG98 #onderwijs

8 JanRaf Feys @FeysRaf

Nogal wat mensen die vandaag pleiten voor open-debat-cultuur doen er alles aan om afwijkende meningen in Vl dood te zwijgen #onderwijs

8 JanRaf Feys @FeysRaf

Vroeger was er in Vlaanderen veel meer Open-debat-cultuur (b.v. controversiële onderwijscolloquia) dan op vandaag #onderwijs #lievenboeve

7 JanRaf Feys @FeysRaf

The Unit of Education http://t.co/i8LQiYQPyK via @LearningSpy #onderwijs

7 JanWim Van den Broeck @wv012

The enemies of the open society zitten ook bij zelfverkl. democraten die afwijkende meningen liefst

7 JanIvan Van de Cloot @IvanVandeCloot

Laten we niet versagen om net afwijkende meningen een plaats te bieden en ons bijvoorbeeld afkeren van (cont) http://t.co/is1aJmOcLT

7 JanCasper Hulshof @Titchener

Het kind 3.0 heeft geen klaslokaal meer nodig. #onderwijs http://t.co/l48PLfROwN

7 JanRaf Feys @FeysRaf

Sorel M (H Raad Integr): Sorel: Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué #onderwijs #crevits #lievenboeve

7 JanRaf Feys @FeysRaf

In 'superdivers' Vlaanderen zou integratie en kennis Nederlands niet zo belangrijk meer zijn!???? #onderwijs #NT2 #crevits #lievenboeve

7 JanRaf Feys @FeysRaf

Sorel M (HRaad Integr) Propaganda multiculturaliste ont placé l’école dans l’impossibilité d’assumer pleinement sa mission: gn NT2 ...

7 JanRaf Feys @FeysRaf

Sorel: politique de diversité, qui rende plus attrayante revendication d’appartenance à une communauté étrangère plutôt qu’à la comm Franç

7 JanRaf Feys @FeysRaf

Politiek correcten & taalachterstandsnegationisten houden nog steeds intensief NT2 -en dus integratie - tegen #onderwijs #crevits

7 JanRik Torfs @torfsrik

Vrijheid vereist moed en wijsheid. Zonder moed leidt ze tot zelfcensuur. Zonder wijsheid tot hersenloze emotie.

7 JanSir William Davenant @SirWilliamD

7 JanRaf Feys @FeysRaf

Campagne v Okrant voor invoering intensief NT2 ifv integratie www. onderwijskrant.be nr 169 #crevits #lievenboeve #onderwijs

7 JanRaf Feys @FeysRaf

Minister Crevits, voer eindelijk intensief NT2 in ifv INTEGRATIE + lees M.Sorel (lid H Raad Integr Fr) #crevits #lievenboeve #onderwijs

7 JanRaf Feys @FeysRaf

@DirkJacobs71 Dubbelzinnige boodschap!

7 JanRaf Feys @FeysRaf

Salman Rushdie condemns attack on Charlie Hebdo http://t.co/9IQ98GpK84 via @englishpen #onderwijs

7 JanRik Torfs @torfsrik

Charlie Hebdo. We mogen nooit aanvaarden dat vrijheid iets van het verleden wordt.

 7 JanBernard Appy @bernardappy

« Je préfère mourir debout que vivre à genoux. » #JeSuisCharlie http://t.co/3ncr74qjR5

7 JanDavid Didau @LearningSpy

Edu-babble: the language of the generic http://t.co/OsAZ3tWJ0Q via @mfordhamhistory

7 Janbender @salotos

En réponse à l'attentat je propose qu'on inonde twitter avec les unes de #CharlieHebdo http://t.co/QH5cfohoMh

7 JanJakob Zwinderman @jakobzwinderman

Dit vind ik wel de mooiste http://t.co/JjPsGpNZhl

7 JanRaf Feys @FeysRaf

Entitlement? Yes. Inclusion? No. http://t.co/h4bzWwDrAt via @wordpressdotcom #onderwijs

7 JanRaf Feys @FeysRaf

Who's Afraid of the Special School? http://t.co/RK2iJo7fqX via @nancygedge #onderwijs #crevits

7 JanHarry Webb @websofsubstance

I know because I know these teachers. Phonics is actively discouraged by teacher educators.

7 JanRaf Feys @FeysRaf

Teaching literacy a complex mix of methods http://t.co/ioOEvG3qdT via @smh #onderwijs

7 JanPatriek Delbaere @PatriekDelbaere

‘Scholen hebben behoefte aan een time-out voor leerkrachten die niet goed meer functioneren’ http://t.co/AXwT9FlkEj

7 JanManuel Sintubin @ManuelSintubin

"iedereen studeert tegenwoordig in groep" lees ik in @destandaard. Neen, iedereen studeert alleen

7 JanRaf Feys @FeysRaf

A simple trick to improve your memory http://t.co/JF1YxTTHyc via @mindhacksblog #onderwijs

7 JanRaf Feys @FeysRaf

Paul Kirschner: Testing effect: http://t.co/hSLTPbHhIW via @wordpressdotcom #onderwijs

6 JanRaf Feys @FeysRaf

Gadgets have their place in education, but they’re no substitute for knowledge | Daisy Christodoulou http://t.co/Zm2wiZXOvm #onderwijs

6 JanRaf Feys @FeysRaf

one person unfollowed me // automatically checked by http://t.co/gSl20xHkHE

6 JanRaf Feys @FeysRaf

Freudenthal in 1971 'Oude rekenonderwijs heeft zijn tijd gehad' http://t.co/wiMeuHCfhq #onderwijs

5 JanRaf Feys @FeysRaf

Min Crevits vergist z M-decreet zal leiden tot meer zittenblijven & meer 14-j zonder getuigschrift lo zie Okr 172, blog Okr Vl #crevits

5 JanPeter Blenkinsop @ManYanaEd

@imagineinquiry @LearningSpy @sputniksteve @EdSacredProfane Lectures are easy to learn from. Discovery works for trivial learning.

5 JanRaf Feys @FeysRaf

Pour une pédagogie renouvelée : Une nouvelle étude invite à réduire le nombre d'él... http://t.co/l5KP7bVpl6 #onderwijs

4 JanDavid Didau @LearningSpy

Are children better than adults? http://t.co/VjAywS1ODM

4 JanRik Torfs @torfsrik

Superdiversiteit als ideologie leidt tot de ontkenning van het verschil.

4 JanKeith Frankish @keithfrankish

Living backwards, With each retrograde second Erasing a remembered future, Embracing a foretold

4 JanBill Murray @BiIIMurray

What if dogs bring the ball back because they think you enjoy throwing it?

 Retweeted by Raf Feys

4 JanPaul Kirschner @P_A_Kirschner

7 #Myths About The #Brain You Thought Were True van #asapScience http://t.co/ny4uZYisCY

 Retweeted by Raf Feys

4 JanPaul Kirschner @P_A_Kirschner

I wish all of us all an effective, efficient and enjoyable myth-free educational 2015 where evidence & reason replaces opinion & belief!

4 JanPaul Kirschner @P_A_Kirschner

Absurd artikel #VK - En wat levert WO-diploma maatschappij, industrie en schatkist op? Kosten zijn een schijn! http://t.co/RWNVvlXFXl

 4 JanRaf Feys @FeysRaf

Ofsted: the problem of the ignorant inspector http://t.co/qAjSrm5Ep6 via @mfordhamhistory #onderwijs

4 JanJoel De Ceulaer @jdceulaer

Met het oog op column de show van Hoste herbekijken. Tot de conclusie moeten komen dat het nog erger is dan ik de eerste keer dacht.

4 JanManuel Sintubin @ManuelSintubin

En, heb je het gevoeld? Vandaag stond de zon immers het dichtste bij de Aarde ... #perihelium

3 JanRaf Feys @FeysRaf

17.000 kdn zitten thuis. Passend onderwijs blijkt toch niet altijd te passen%27 #onderwijs #crevits http://t.co/mJfVnOtsMe via @ADnl

3 JanRaf Feys @FeysRaf

Read UK Education News http://t.co/WVKYZnhWVi% #onderwijs 2F&urlhash=6aba4bad&src=paperli.share

3 JanRaf Feys @FeysRaf

Leuvense onderzoekers (De Fraine ...) erkennen dat ze zich inz zittenblijv vergist h blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' http://t.co/89dkd93RY0

2 JanRaf Feys @FeysRaf

The battle for the future of education is being waged over autonomy and not ideology http://t.co/EsMKXqWqdz via @EdSacredProfane #onderwijs

2 JanRaf Feys @FeysRaf

Filosofen over onderwijsvernieuwing en ict – Hester IJsseling http://t.co/XOq4lkeAKh #onderwijs

2 JanStichting Beroepseer @beroepseer

Niet iedereen hoeft beroemd te worden. De kracht van onzichtbaar werk in een tijd van zelfpromotie. http://t.co/mrZQV73MzW

2 JanCasper Hulshof @Titchener

30 jaar campagne om meisjes voor techniek te interesseren heeft in Engeland het omgekeerde effect gehad. https://t.co/wDMR1bLYLr #onderwijs

JanFrank Furedi @Furedibyte

Adults have lost the plot- childhood through prism of raep culture Children as young as seven & eight accused of rape http://t.co/aeDnVNcmCY

2 JanRaf Feys @FeysRaf

Gesjoemel Leuvense studie zittenblijven 1ste lj http://t.co/3GKGSPCwzc blog: 'Onderwijskrant Vlaanderen' #onderwijs #crevits #lievenboeve

2 JanRaf Feys @FeysRaf

Kritiek op inclusie Entitlement? Yes. Inclusion? No. http://t.co/h4bzWwDrAt via @wordpressdotcom #onderwijs

1 JanJoel De Ceulaer @jdceulaer

Mijn tenen staan krom tot achter mijn oren. #hoste

1 JanWouter Duyck @wduyck

Knippen ze de pointes in de live zaalshow van Geert Hoste ook?

12-01-2015 om 18:47 geschreven door Raf Feys  

Finse prof. Jukka Sarjala  over grote problemen van de Finse comprehensieve lagere cyclus s.o.: te grote verschillen tussen leerlingen;  veel gedragsproblemen bij leerlingen, minder interesse voor lerarenberoep

Vooraf: de voorbije jaren stelden de Vlaamse pleitbezorgers van een gemeenschappelijke/comprehensieve eerste graad Finland voor als een modelland inzake comprehensief onderwijs en brede eerste graad.  De vele berichten over de problemen met die comprehensieve lagere cyclus werden weggemoffeld. In voorliggende bijdrage schetst de Finse onderwijskundige Kukka Sarjala eens te meer de problemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. In andere bijdragen wordt gewezen op het feit dat Finland voor b.v. PISA heel weinig toppers telt – veel minder dan Vlaanderen.

Problems in the Comprehensive School

1. What Were Our Objectives

In Finland, we had a sweeping school reform in the 1970s. The reform was not easy, for political parties, researchers, and teachers disagreed on whether the new school was any better than the existing one. Those opposed to the reform felt that with the existing education system we could already reach the objectives which the ones in favour of the reform were striving for.

For one hundred years, we had a parallel school system in child and youth education. In that system, children attended a uniform school for the first four years. After the fourth year (na vierde leerjaar)  they were then divided between two different streams of schooling. The streams were quite different from each other as far as their duration, subjects and opportunities for further education were concerned. The popularity of the more extensive stream, which offered theoretical subjects, began to grow in the 1950s because it afforded a chance for the person to advance socially.

There were several shortcomings in the old system:

1. Schools which offered a better chance for social advancement were not equally distributed in the country. The school system was unjust because children did not have equal opportunities for social advancement through education.  ( De leerlingen werden al na het vierde leerjaar lager onderwijs opgesplitst –cf. Duitsland. Men vond dat terecht  te vroeg. In een land met een lage bevolkingsdichtheid is het echter  moeilijk om te differentiëren in eerste graad s.o.. Vlaanderen kan zich die luxe permitteren en kan dus in de eerste graad ook technische opties aanbieden.)

2. The general education of the populace showed great differences. People clamoured for raising the level of education, but there was no agreement on having two types of streams in basic education. There were no reasonable grounds for determining how big a portion of the age group was to be sent to schools which offered either a more extensive or more limited basic education. This formula varied randomly from place to place.

2. How Was the Reform Carried Out

The government and parliament decided that every school-age child had to be offered a chance to attend a nine-year school ( van 7 tot 16 jaar). The curriculum of this new school was more or less the same for everyone; among other things, everyone had to study one foreign language and the second national language of the country.

The main problem of the new school was: how to teach an entire age group in the same school, in the same class. In the planning stages of the reform, people said that slow-learners would dangerously lag behind; on the other hand, the school could be too easy for talented children.

In Finland, it is the municipalities that are responsible for arranging basic education.

3. Problems of the Comprehensive School

3.1          Te grote niveauverschillen en te weinig centen voor kleine niveauklassen

The original problem still exists. Especially in the upper comprehensive school (=lagere cyclus s.o.) teachers are faced with students with different learning abilities. Every student should receive instruction at the level of his skills, but that requires small teaching groups (in Finland probeerde men ook met niveauklassen te werken, maar als er in de vele landelijke gebieden maar een 30 à 50  leerlingen zijn per jaar is dit moeilijk haalbaar).

In the past few years, the economic situation of the municipalities has worsened. Some of the municipalities have been forced to cut their education budgets. This has led to increasing the nurses, school psychologists. There are too few officers who are supposed to help the students along. There have been cuts in the funding for teaching materials and supplies.

3.2          Minder discipline en leermotivatie bij de leerlingen

Many teachers say that in their teaching career, students have become more and more negative. Children are more restless and more self-centered; they are not so persistent in their work any more. Students have become polarized: a great majority of the students are doing better than ever before; on the other hand, there is a growing group of students who do not fare so well.

Family problems have increased: among other things, unemployment, mental disorders, alcoholism, broken families. Competition in the labour market has increased and parents have less and less time for their children. Children bring the family problems to school.

3.3 Lesgeven is minder aantrekkelijk geworden. Minder interesse voor lerarenberoep

The relations between the home and the school are not optimal in every case. A number of teachers are facing difficulties because some parents behave aggressively. Some teachers have been threatened with litigation on the grounds that they have given too poor grades to the students.

Many of the problems in the comprehensive school stem from the problems of society. Schools do not get enough resources; the economic differences between municipalities have a bearing on the school results.

Up to now, teaching has been an attractive profession, and we have been able to select candidates for teacher training from a large number of applicants. Just recently, we have heard, though, that a number of teachers would like to change jobs. This is a rather disheartening scenario for the Finnish education system.

12-01-2015 om 18:36 geschreven door Raf Feys  

11-01-2015 om 23:05 geschreven door Raf Feys  

Uitdagend standpunt van Malika Sorel (lid Hoge Raad Migratie) over wat er misliep met de integratie- en diversiteitspolitiek - ook op het vlak van het onderwijs: over de nefaste gevolgen van ' la propagande de la victimisation' e.d.

“Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.france,05 février 201205 février 2012 Sorel: Membre du Haut Conseil à L’Intégration “

Passages: *Les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication d’appartenance à une communauté étrangère plutôt qu’à la communauté nationale française * Qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de l’inconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société

L’entretien, au sein de la société française, d’une propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à l’imposer, jusqu’à l’intérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; l’illusion de l’ascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat d’une mobilisation de longue haleine de la famille et de l’élève – comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien d’autres facteurs ont placé l’école dans l’impossibilité d’assumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de l’immigration. Or, l’école constitue souvent pour ces enfants l’unique lieu d’acquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle d’intégration français n’a pas échoué ; seulement, il n’a guère été mis en oeuvre pour les vagues d’immigration du Sud.

Risque de dislocation accrue de la nation

En avril 2008, un comité de réflexion présidé par Simone Veil était chargé par le Président de la République de réfléchir à la possibilité d’inscrire la diversité dans le préambule de la Constitution. Dans ses conclusions (1), le comité refusa que le coup de grâce fût donné à l’indivisibilité du peuple français, évoquant l’existence d’un « risque de dislocation accrue de la nation ».

Renvoyer par le biais de la « diversité » les individus vers leurs groupes d’origine est tout sauf anodin. L’idéologie de la diversité déclenche une implacable mécanique qui pousse les personnes à accorder la primauté à l’idéal de société du groupe communautaire auquel elles s’identifient, sur l’idéal de société de la communauté nationale, ce qui finit par conduire à la prééminence de rapports relationnels entre groupes ethnoculturels au détriment de relations entre individus. Ces groupes sont alors enclins à se compter pour jauger leur poids politique, puis à se dresser les uns contre les autres pour la défense de leurs intérêts propres, fût-ce au détriment de l’intérêt général. Les statistiques ethniques, parfois rebaptisées « statistiques par nationalité d’origine », accélèrent la cristallisation des groupes sur une base ethnoculturelle. Si elles devaient un jour se voir institutionnalisées, elles feraient courir un risque certain à notre cohésion nationale.

Conséquences de la réticence à faire respecter la République
Les réticences de l’État à faire respecter les principes républicains ne pouvaient que faire croître, sur le terrain, la pression que les familles de l’immigration subissent au quotidien de la part de leurs groupes culturels, pression d’autant plus forte que le groupe est réticent à concéder à ses membres une quelconque liberté individuelle. Quand l’État renonce à faire respecter la République, les familles de l’immigration se retrouvent contraintes de la sacrifier à leur tour. Quel intérêt un groupe qui peut espérer tirer bénéfice de sa taille aurait-il à laisser ses membres présumés s’émanciper de sa tutelle ? La stabilité d’un groupe est garantie par l’obtention d’une adhésion de plus en plus étroite de ses membres aux principes et valeurs qui l’identifient, ce qui se traduit par une homogénéisation des comportements en son sein. L’importance des flux migratoires a de surcroît conduit au développement de diasporas, qui dupliquent les cultures d’origine sur la terre d’accueil. La dégradation continue de l’intégration – qui s’est traduite par un accroissement des remises en cause des règles du bien vivre ensemble, y compris à l’école - en est une conséquence directe. L’immigration nuit très fortement à l’intégration, et même à la simple insertion. Rappelons ici que l’intégration à la communauté nationale est un processus individuel qui se joue entièrement sur le registre moral et affectif et qui aboutit, lorsqu’il réussit, à l’assimilation qui se traduit par la volonté de transmettre, à ses propres descendants, les fondamentaux qui composent le noyau identitaire du peuple d’accueil. L’insertion n’est, quant à elle, que le simple respect des normes collectives de la société dans laquelle on évolue, même si on ne les partage pas. Si l’insertion doit être imposée, l’intégration ne saurait l’être, et ne peut l’être de toute façon. Par contre, il est possible de créer les conditions qui la favorisent.

Dans son rapport, la commission Bentolila (2) avait longuement évoqué l’existence, pour les enfants de l’immigration extra-européenne, d’un problème de compatibilité culturelle entre l’école de la République et la maison. Le propos n’est ni de classer ni de hiérarchiser, mais de tirer enseignement d’un simple constat : la culture de l’école de la République ne se voit pas toujours reconnaître une quelconque valeur par les porteurs de cultures très distantes de celle des Français. Bien que les Français qualifient leurs idéaux d’universels, ils ne le sont pas, et ne figurent pas nécessairement au rang des aspirations d’autres communautés culturelles.
L’éducation-instruction, domaine régalien

La mise en accusation de l’école et de son corps enseignant a largement contribué à ouvrir la voie de la contestation, non seulement de l’autorité de l’école et des enseignants, mais aussi du contenu des savoirs, par un bon nombre sans cesse croissant d’élèves qui sont le siège de tensions identitaires. Les difficultés scolaires de nombre de ces élèves sont directement liées à leur crispation vis-à-vis de la culture de l’école ainsi qu’à leur désormais peu d’appétence pour la pratique de la langue française. C’est à l’école maternelle, puis dans les premières classes du primaire, qu’il convient de se mobiliser sur le devenir de ces élèves, et non à l’entrée au collège où il est souvent trop tard. L’école doit être déclarée priorité nationale et être à ce titre érigée en domaine régalien.

Le regard porté par une partie des élites sur les enfants de l’immigration a également joué un rôle dévastateur. Ce regard a participé à dégrader l’image des populations de l’immigration du Sud en propageant l’idée, au fondement raciste, selon laquelle leurs enfants ne seraient pas aptes à réussir selon les mêmes exigences de savoirs et de comportements que les autres enfants, et que pour eux il était nécessaire d’adapter le niveau de ces exigences.

Penser aux générations futures
Une myriade de facteurs aura concouru à accroître cons idérablement les aléas des processus d’insertion, puis d’intégration. Outre l’instrumentalisation qui a rendu l’exercice de l’esprit critique quasi impossible, outre l’importance de la distance culturelle que les migrants doivent réussir à franchir, citons, entre autres, l’évolution des moyens de télécommunications et des facilités de transport, qui permettent le maintien du lien ombilical avec la société d’origine et perturbent les enfants dans leur construction ; les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication d’appartenance à une communauté étrangère plutôt qu’à la communauté nationale française ; la propagande de la victimisation, qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de l’inconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société ; l’entretien, au sein de la société française, d’une propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à l’imposer, jusqu’à l’intérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; l’illusion de l’ascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat d’une mobilisation de longue haleine de la famille et de l’élève – comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ? Tout cela et bien d’autres facteurs ont placé l’école dans l’impossibilité d’assumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de l’immigration. Or, l’école constitue souvent pour ces enfants l’unique lieu d’acquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle d’intégration français n’a pas échoué ; seulement, il n’a guère été mis en oeuvre pour les vagues d’immigration du Sud.
Dans le sujet qui nous concerne ici, la question socio-économique est mineure, et non majeure. La gloutonne rénovation urbaine ne produira jamais les résultats espérés, car elle est tout simplement hors sujet. Ces approches politiques « écume des vagues » créent un rideau de fumée qui empêche que ce sujet capital pour notre avenir collectif ne soit abordé en profondeur. Le langage de vérité doit être tenu sur l’immigration-intégration. Traiter, tant qu’il est encore temps, cette problématique dans toutes ses dimensions est le meilleur cadeau que l’on puisse offrir aux générations futures.

« La société multiculturelle, multiethnique, ce n’est pas tenable »
Cette conviction, c’est celle des parents du député PS Julien Dray, qui ont vécu sur le sol de l’Algérie française. Voici ce que celui-ci, né à Oran, relate de son retour en France dans le Figaro Magazine du 28 janvier dernier, dont une partie est consacrée aux souvenirs de Pieds-Noirs : « Nous sommes arrivés en 1965, j’avais 10 ans. Mon père était directeur d’école et ma mère institutrice. C’était des gens de gauche qui avaient cru dans la révolution algérienne, dans une société multiculturelle, multiethnique… Ils se sont vite rendu compte que ce n’était pas tenable. »

L’anthropologue Claude Lévi-Strauss ne déclarait pas autre chose lorsqu’il prêchait la nécessité du respect de la bonne distance entre les peuples : « Que les peuples ne vivent pas trop près les uns des autres, sinon, c’est la guerre, mais pas trop loin non plus, sinon, ils ne se connaissent plus et alors, c’est la guerre ! » (Catherine Clément, « Claude Lévi-Strauss, une vie », L’Express, 3 novembre 2009)Nos élites n’ont guère tiré enseignement de l’Histoire, et encore moins de celle de la guerre de décolonisation de l’Algérie. Si l’on y réfléchit bien, elles nous ont, jour après jour depuis plus de trente ans, replanté un décor que la France avait pourtant bien connu dans un passé récent.

Comme je l’ai développé lors de mon audition par la mission parlementaire sur la nationalité, on n’intègre jamais des populations, mais seulement des individus, et cela n’est possible que si et seulement si ces derniers disposent d’une liberté individuelle. Or, les sociétés d’accueil ont elles-mêmes créé les conditions qui rendent impossible l’émergence d’une telle liberté individuelle pour ceux qui sont issus de groupes dont ce n’est ni un acquis historique, ni une valeur culturelle.

Malika Sorel, Membre du Haut Conseil à L’Intégration, over mislukking van diversiteitspolitiek inzake integratie – vooral ook op het vlak van het onderwijs.
“Le modèle français d'intégration n'a pas échoué, il n'a guère été appliqué (larevueparlementaire.france,05 février 201205 février 2012)

08-01-2015 om 18:36 geschreven door Raf Feys  

Invoering intensief NT2 is ook belangrijk voor integratie

20 jaar strijd voor intensief NT2 & nieuwe NT2-campagne van Onderwijskrant
NT2 is veel meer dan een taalbad! (zie Onderwijskrant nr. 169 www.onderwijskrant.be)

Onderwijskrant voerde vanaf september 1991 een campagne voor het opzetten van een zorgverbredings- en achterstandsbeleid. De basisvisie werd uiteengezet in nr. 68/69, september 1991. Binnen ons pleidooi voor een doorgedreven achterstandsdidactiek voor taal, lezen, rekenen. .. was intense NT2-taalstimulering van allochtone kleuters speerpunt nummer 1. We besteedden in januari 1991 een themanummer aan migrantenonderwijs. We steunden in dit nummer ook Paula D’Hondt- koninklijk commissaris voor de migrantenproblematiek. Ze was zich zich ten zeerste bewust van de ernst van de (taal)problemen van allochtone leerlingen. Ze betreurde toen al dat veel ‘politiek correcte denkers’ ze bleven ontkennen en haar tegenwerkten. Ook alarmerende getuigenissen van Brusselse ouders en leraars vanaf 1993 stimuleerden ons in die tijd om in actie te komen. De klachten van die ouders werden jammer genoeg genegeerd en ze kregen zelfs veel onterechte kritiek te verduren

Met Onderwijskrant hielden we geregeld pleidooien voor een andere en meer intentionele aanpak van het taalonderwijs vanaf de kleuterschool en van NT2 in het bijzonder. Omdat we merkten dat veel allochtone leerlingen al vanaf de kleuterschool tal van taal- en leerachterstanden vertoonden, trokken we in het Onderwijskrant-themanummer van januari 1993 aan de alarmbel. We pleitten er voor intensief NT2 en voor doorgedreven achterstandsonderwijs. We beklemtoonden dat het vaak ook ging om een algemene leerachterstand van minder getalenteerde leerlingen. Allochtone leerlingen presteren vaak ook laag voor wiskunde, een domein dat tot op zekere hoogte taal- en cultuurneutraal is. We verwachtten in dit verband veel heil van een intense zorgverbreding gestoeld op een effectieve achterstandsdidactiek - zoals we die beschreven in ons themanummer over zorgverbreding (september 1991) en in onze vakdidactische publicaties over achterstandsdidactiek en over leren lezen, rekenen, spellen ... in het bijzonder.

Vanaf 1994 protesteerde Onderwijskrant tegen de monopolisering van de GOK-ondersteuning door de universitaire Steunpunten die te ver afstonden van de praktijk en die visies propageerden die haaks staan op een effectieve achterstandsdidactiek. De GOK-Steunpunten vonden intensief NT2-onderwijs zelfs overbodig. We protesteerden ook tegen de VLOR-trefdag over zorgverbreding van 1995 die o.i. volledig op het verkeerde spoor zat: we moesten volgens de sprekers ons Vlaams ‘système d’enseignement’ met zijn directe instructie e.d. vervangen door het Waalse leerlinggecentreerde ‘système d’apprentisage’.

In het boekje: ‘Taal Onderwijs en de Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008) schreven Piet Van Avermaet (directeur Gents Steunpunt ICO en later Diversiteit en Leren) en prof. Jan Blommaert smalend over onze NT2- en taalcampagne: “Onderwijskrant begrijpt niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de samenleving”. Onze campagne voor Nederlands en intensief NT2 was/is ook bedoeld voor de vele leerlingen die van huis uit minder gestimuleerd worden om het Nederlands te leren – met inbegrip van de standaardtaal.

We besteedden de voorbije 20 jaar opvallend veel aandacht aan de taalproblematiek. In 2004 startten we met een extra brede taalcampagne met intensief NT2 als een belangrijk actiepunt. We spendeerden er sindsdien ook een paar themanummers aan (Onderwijskrant nr. 148 en 154, www.onderwijskrant.be). In de context van de alarmerende taaloproep van Mieke Van Hecke startten we in september 2009 met een nieuwe taalcampagne. We werden bij dit alles ook voortdurend geprikkeld door de vele taalachterstandsnegationisten die intensief NT2 steeds als nefast bestempelden, maar tegelijk de leerkrachten en scholen ervan beschuldigden dat ze de allochtone leerlingen discrimineerden. Het waren vaak ook die mensen die ten onrechte veel heil verwachten van het frequent laten aan bod komen van de de thuistaal van de leerlingen – ook al heeft men in de meeste klassen met heel wat thuistalen te doen. Ook in het kader van recente pleidooien voor het vervangen van het integratiestreven door de superdiversiteit-ideologie, werd het belang van het Nederlands steeds meer gerelativeerd. We bekampten de voorbije jaren ook de vele standpunten waarbij het belang van het leren van de standaardtaal in vraag gesteld werd – zelfs door leerplanontwerpers. We vonden de voorbije 20 jaar jammer genoeg weinig of geen steun van andere onderwijstijdschriften, van de VLOR, van universitaire onderwijskundigen en lerarenopleiders, van onderwijsbegeleiders, ... Pas laat drong de ernst van de taalproblemen door bij de leden van de commissie onderwijs.

Nieuwe Onderwijskrantcampagne!

Intensief NT2 is veel meer dan een taalbad. Het is ook veel meer dan taalproeven bij de start en het einde van het lager onderwijs en dan vier taalbadweken in lager onderwijs (cf. Masterplan van juni 2013). Voor Onderwijskrant zijn er heel wat aanleidingen om een nieuwe campagne vóór intensief NT2-onderwijs en effectief achterstandsonderwijs op te starten. We sommen er enkele op: de nieuwe legislatuur, de vele alarmerende berichten over het toenemend aantal anderstalige leerlingen, de recente statistieken over de frequente schooluitval en zwakke PISA-prestaties van de anderstalige leerlingen, de blijvende negatie van de grote taalproblemen door tal van academici, kopstukken van migrantenverenigingen, onderwijskoepels ..., het ontbreken van de NT2-problematiek in de memoranda van de VLOR en van de onderwijskoepels en in de verkiezingsprogramma’s, de vele op stapel staande hervormingen waarbij NT2 geen prioriteit is en waarbij sommige (b.v. M-decreet) zelfs effectief achterstandsonderwijs zullen bemoeilijken ...
Het is anno 2014 inmiddels al 5 na 12. Ook de meeste beleidsmakers zijn zich hier nu wel van bewust, maar intensief NT2 en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool blijven uit. De NT2-methodiek staat nog steeds niet op punt en kleuterjuffen en leerkrachten kregen er de gepaste opleiding niet voor. Scholen met doelgroepleerlingen krijgen ook wel extra ‘ongekleurde’ subsidies voor werkingstoelagen en meer omkadering, maar het rendement ervan is twijfelachtig. Vorig jaar startte minister Smet met een nieuw experiment voor de aanpak van die problemen in enkele concentratiescholen. De indruk werd gewekt dat we na al die jaren nog steeds niet weten wat er moet gebeuren en dat de projectteams dat nu zelf maar moeten uitzoeken. Tot nog toe vernamen we nog niets over de specifieke aanpak.m

08-01-2015 om 16:39 geschreven door Raf Feys  

Kennis Nederlands & integratie in superdiverse maatschappij

In een aantal pleidooien over superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn zijn inderdaad in tal van regio’s superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van de kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school.

Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands. Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.: ‘Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.’ Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is. Ook Ides Nicaise fulmineerde al in ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) tegen “het verderfelijke assimilatiespoor” en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari j.l. achter de superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: “Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?” Over NT2 rept hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen.

In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “ Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.

Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.” We merken overigens dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van intensief NT2.

 In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: “Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of esteem?)

Bijlage

In 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly (momenteel: KifKif)zich als een radicale taalachterstandnegationist. Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in Ico Maly’s boek “De beschavingsmachine. Wij en de Islam” (EPO, 2009) en in standpunten van Jan Blommaert. Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie: “Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: ‘hier spreekt men Nederlands’ wordt gebruikt om te discrimineren…. Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde “kennis van het Nederlands” contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.

Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen Spaans.

... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.”

08-01-2015 om 12:45 geschreven door Raf Feys  

07-01-2015 om 10:53 geschreven door Raf Feys  

06-01-2015 om 09:51 geschreven door Raf Feys  

05-01-2015 om 21:47 geschreven door Raf Feys  

Opstellers Leuvense zittenblijversstudies erkennen  dat ze zich vergaloppeerd en vergist hebben:  rechtzetting en schuldbekentenis te laat,  te partieel en geruisloos

(Bijdrage in Onderwijskrant nr. 171)

 Woord Vooraf

In de overzichtsstudie van de Leuvense onderzoekers over zittenblijven  ( Goos et al. ) werd gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37  methodologisch voldoende betrouwbaar geacht werden om mee te nemen in hun review. Dat is dus amper 0,5 % van de onderzoeken. De Leuvenaars beweerden wel dat hun eigen onderzoek over b.v. zittenblijven in het eerste leerjaar lager onderwijs vrij solied en betrouwbaar was. Het behoort volgens hen dus tot die 0,5% degelijke studies.

We hebben echter in een aparte en vorige bijdrage over die studie uitvoerig aangetoond dat dit  Leuvens onderzoek enorm veel methodologische fouten en andere mankementen vertoont en ook voorbarige en foutieve conclusies trekt.  Zo hadden de onderzoekers zelfs verzwegen dat ze zich niet hadden ingelaten met de duidelijke gevallen van zittenblijven, maar enkel met de twijfelgevallen – en toch trokken ze conclusies over zittenblijven in het algemeen. Dit lijkt op wetenschappelijk bedrog en betekent ook dat de bevindingen uit deze studie heel dubieus zijn. Ook de vergelijking met zittenblijven in Zweden en Finland liep totaal mank. De late bekentenis en rechtzetting dat “vanuit de Leuvense onderzoeksresultaten dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd kunnen worden voor de praktijk”  betekent dus ook dat de Leuvenaars dit ten onrechte wel deden in hun publicaties van 2011 en 2012,  ten onrechte pleitten voor het zomaar afschaffen/verbieden van het zittenblijven.  

Het voorbije jaar hebben de Leuvense onderzoekers (Bieke De Fraine, Jan Van Damme, Goos en Co) wel toegegeven dat ze zich op tal van vlakken vergaloppeerd hadden.  In deze bijdrage bekijken we hun recente rechtzettingen en schuldbekentenis. Jammer genoeg komen die rechtzettingen te laat en te geruisloos.  Het kwaad is al geschied en vrijwel niemand zal die rechtzetting in b.v. het tijdschrift ‘Pedagogische Studiën’ onder ogen krijgen. Dit betekent dat de verschillende kwakkels die de Leuvenaars over zittenblijven de voorbije jaren verspreid hebben, gewoon verder doorverteld zullen worden. Met deze bijdrage doen we toch een poging om de rechtzetting en schuldbekentenis van de Leuvense onderzoekers breder bekend te maken.      

  1        Inleiding: ‘we hebben ons in 2011/2012 vergaloppeerd’

In 2011 publiceerden de Leuvense onderzoekers Jan Van Damme, M. Goos,  P. Onghena, K. Petry, K., & J. de Bilde een studie over zittenblijven in het eerste leerjaar waarin het zittenblijven radicaal in vraag werd gesteld en waaruit veralgemenend geconcludeerd werd dat zittenblijven in hét lager onderwijs frequent voorkomt (Zittenblijven in het eerste leerjaar: zinvol of niet?). In 2012 verscheen dan de Leuvense OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief'. Dit rapport is opgesteld in opdracht van het departement Onderwijs door de Leuvense prof. prof. Bieke De Fraine en drie HIVA-medewerkers: G. Juchtmans, G., M. Goos, & A. Vandenbroucke. De OBPWO-opstellers beweerden begin 2012 dat uit tal van wetenschappelijke studies gebleken zou zijn dat zittenblijven zinloos is en dat die zittenblijvers uiteindelijk meer vorderingen zouden gemaakt hebben indien ze wel zouden overgegaan zijn. Zittenblijven zou daarnaast ook nadelig voor het zelfvertrouwen en welbevinden van de leerlingen en zou tot meer schooluitval leiden.

Vanaf eind 2013 stelden we vast we dat de Leuvense onderzoekers erkenden dat ze zich in de rapporten van 2011 en 2012 vergaloppeerd hadden. Zo probeerde Bieke De Fraine In haar brief-reactie op de publicatie van prof. Van den Broeck via de truc van partiële toegevingen toch nog het Leuvens onderzoek overeind te houden (zie punt 2). De Fraine gaf nu zelfs grif  toe: “In ons OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zou ik vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“ 

Niet enkel in deze brief van Bieke De Fraine, maar ook nog in twee andere publicaties bekenden de Leuvenaars (pedagogen en sociologen) dat ze zich in hun rapporten vergaloppeerd hadden: in Pedagogische Studiën’ van eind 2013 en in Caleidoscoop van augustus 2014. Een andere belangrijke schuldbekentenis in Pedagogische Studiën luidt: “Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan, te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is.”  Straks bekijken we de rechtzettingen in de drie gesignaleerde publicaties.

We zijn uiteraard tevreden over deze rechtzettingen en schuldbekentenissen, maar stellen tegelijk vast dat de Leuvenaars toch nog veel kritieken naast zich neerleggen en liever doodzwijgen (zie punt 4.1). Die rechtzettingen komen ook te laat. En het gaat ook niet om een publieke schuldbekentenis, maar om uitspraken in b.v. een wetenschappelijk tijdschrift als Pedagogische Studiën  dat door heel weinigen gelezen wordt. De in de publicaties van 2011 en 2012 verspreide kwakkels zullen wellicht nog decennia lang doorwerken.  zoals ook nog steeds het geval is met de grote kwakkel in een rapport van 1991,Het educatief bestel van België, waarin de kwakkel verspreid werd dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. (i.p.v. 3,3%) - met medeweten van prof.. Jan Van Damme en Georges Monard –

2          Bekentenissen van De Fraine in november 2013

2.1       Enkel twijfelgevallen onderzocht, dus foute conclusies

In een brief eind november 2013 als reactie op de kritiek van Wim Van den Broeck gaf prof. Bieke De Fraine toe dat de Leuvense onderzoekers zich in de rapporten van 2011 en 2012 her en der vergaloppeerd hadden. Een belangrijke bekentenis luidde: “In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zou ik vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.” 

In die brief maakte De Fraine ook plots bekend dat niet alle zwakke presteerders, maar enkel de twijfelgevallen opgenomen werden in het onderzoek: “Het  onderzoek naar de effecten van  zittenblijven betreft enkel die kinderen die mogelijke ‘twijfelgevallen’ zijn. Anders gezegd:  we weten niet wat de gevolgen zouden zijn van overgaan voor zéér zwak presterende kinderen.”  Als (drog)reden voor de beperking tot de ‘twijfelgevallen’ lazen we achteraf in Pedagogische Studiën (o.c.): “Voor kinderen met een hogere kans op vertraging konden geen tegenhangers gevonden worden.” Dit komt natuurlijk omdat de duidelijke gevallen meestal overzitten. Dit betekent dus dat de conclusies niet opgaan aangezien men enkel twijfelgevallen vergeleek. Het is nogal evident dat bij leerlingen met een hogere kans op vertraging de effecten van doubleren positiever uitvallen dan bij twijfelgevallen. In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar vermelden we een aantal van die studies.

Ook prof. Van den Broeck uitte na de bekentenis van De Fraine zijn grote verontwaardiging over het feit dat de onderzoekers in hun rapport van 2011 en in hun commentaren de beperking tot de twijfelgevallen verzwegen. Van den Broeck stelde: “Dus deze belangrijke rechtzetting dat jullie onderzoek slechts betrekking had op een deelpopulatie van de zittenblijvers en dus a fortiori niet op de groep waarbij het schoolteam nauwelijks twijfels had over het advies, was nergens te lezen in het OBPWO-rapport, noch in jullie studie over zittenblijven in het eerste leerjaar. Ik begrijp dat methodologisch wel (anders kon je al helemaal geen vergelijkingsgroep samenstellen), maar m.i. hebben jullie nu wel wat uit te leggen aan scholen, directies en leerkrachten.”

2.2    Methodologische problemen en fouten  erkend

De Fraine wees verder ook op een paar methodologische problemen bij het onderzoek van het zittenblijven.  Ze concludeerde dat zittenblijven verder onderzocht moest worden om meer gewettigde uitspraken te kunnen doen: “Ik ben vooral geïnteresseerd in de lange-termijn-effecten van zittenblijven (bijvoorbeeld op voortijdig schoolverlaten), maar daarvoor moeten we de loopbanen van leerlingen verschillende jaren kunnen opvolgen.” In het OBPOW-rapport stelden De Fraine en Co wel dat de de schooluitval in vergelijkingsland Zweden in 2010 kleiner was dan in België. Hiermee suggereerden ze ten onrechte dat het zittenblijven ook in Vlaanderen tot meer schooluitval leidde. 

Men moet inderdaad vooral de langetermijn-effecten nagaan, maar hier stelt zich volgens De Fraine  nog een ander methodologisch probleem. Zij stelt: “Die lange termijn effecten zijn echter zeer moeilijk te onderzoeken omdat heel wat factoren die na het al dan niet zittenblijven optreden ook de lange termijn uitkomsten bepalen (zoals extra begeleiding op schools of buitenschools, verdere loopbaankenmerken zoals studiekeuze, ….).”  Ook op korte termijn speelt uiteraard de al dan niet extra begeleiding mee, maar daar hielden ook De Fraine en Co in hun eigen onderzoek geen rekening mee. Leerkrachten, CLB-adviseurs en ouders houden hier bij het adviseren van  ‘twijfelgevallen’ wel rekening mee. Zo zal men een twijfelgeval in het eerste leerjaar, vlugger adviseren over te gaan als men weet dat die leerling zal kunnen rekenen op buitenschoolse begeleiding/ondersteuning.

In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar wezen we nog op tal van andere methodische problemen/fouten in het Leuvens onderzoek die de Fraine in haar reactie niet erkende.

3   Bekentenissen in Pedagogische Studiën eind 2013

In een themanummer over zittenblijven van Pedagogische Studiën nr. 5 van eind 2013 bleek eveneens dat De Fraine en co hun uitspraken over zittenblijven in sterke mate relativeerden. Ze  erkenden dat ze in de rapporten van 2011 en 2012 te voortvarende conclusies geformuleerd hadden. In de bijdrage: Effect van zittenblijven in 3^de kleuterklas op de wiskunde-groei” concluderen Bieke De Fraine, Jan Van Damme, M. Vandecandelare, G. Van Laer & M. Goos: “ “Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan (naar b.v. het eerste leerjaar), te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is.”  De Leuvenaars bekennen verder: “Vanuit de onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. De beslissing omtrent b.v. het al dan niet overdoen van de 3^de kleuterklas moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn. Zo’n beslissing is erg complex.“  Die conclusies gelden evenzeer voor hun studie over het zittenblijven in het eerste leerjaar.  Dit zijn precies twee flagrante fouten die de Leuvenaars maakten in hun drastische uitspraken in hun studies van 2011 & 2012. In hun studie over het zittenblijven in het eerste leerjaar gingen ze nog een stap verder. Uit de vaststelling dat ‘twijfelgevallen’ die wel waren overgegaan beter presteerden, concludeerden ze zelfs dat  zittenblijven ‘in het algemeen’ (ook voor de duidelijke gevallen) zinloos was.   

In ‘Pedagogische Studiën’ erkennen De Fraine en Co  ook methodologische fouten in hun onderzoek. Zij wijzen op een methodologisch probleem bij het samenstellen van  vergelijkingsgroepen: “Hoewel zittenblijvers in de controlegroep gemiddeld gelijk scoorden voor wiskunde in de derde kleuterklas, werden in deze studie wel (andere) verschillen gevonden tussen leerlingen die normaal vorderden en andere loopbaangroepen (als zittenblijvers).  Aangezien de loopbaangroepen niet equivalent zijn voor wat betreft kenmerken die zittenblijven voorafgaan, kunnen er geen causale uitspraken worden gedaan over het verband tussen het deel uitmaken van specifieke loopbaangroepen en de wiskunde-groei.” Hiermee gaan de Leuvenaars dus akkoord met een van onze belangrijke kritieken i.v.m. de onvergelijkbaarheid van de twee vergelijkingsgroepen.

Ze verwoorden dit methodologische probleem ook zo: “Leerlingen met dezelfde achtergrondkenmerken kunnen toch van elkaar verschillen wat betreft de verdere schoolloopbaan na het blijven zitten. Ook zijn er leerlingen die dezelfde achtergrondkenmerken hebben als de leerlingen die zijn blijven zitten, maar die verder de gehele schoolloopbaan normaal vorderen. Dit wijst op een verschil waar tot op heden nog onvoldoende zicht op is. Ook interactie-effecten van leerling-kenmerken en omgevingsinvloeden van leerlingen zijn nog onvoldoende bekend.”  Deze uitspraken betekenen ook dat dat de Leuvenaars in hun onderzoeken van 2011/2012 ten onrechte proclameerden dat de vergelijkingsgroepen wel gelijkwaardig waren, dat de gevonden verbanden ook causaal waren – enkel veroorzaakt waren door het al dan niet overgaan, enzovoort.

De conclusie dat “vanuit de onderzoeksresultaten dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd kunnen worden voor de praktijk”  betekent dus ook dat de Leuvenaars dit ten onrechte wel deden in hun publicaties van 2011 en 2012. 

3          Bekentenissen in Caleidoscoop van augustus 2014

Ook in een recentere bijdrage in ‘Caleidoscoop’ van augustus 2014 krabbelden de Leuvense onderzoekers terug. We citeren even enkele passages.

 “Deze studie (= recentere studie over zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs) relativeert  ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden.  … Onze (recentere) bevindingen  geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.”(NvdR: dit geldt o.i. nog in sterkere mate i.v.m. zittenblijven in het eerste leerjaar – ook al kwamen De Fraine, Van Damme en co in een eerder onderzoek dienaangaande tot de voorbarige conclusie dat zittenblijven niet zinvol was in het lager onderwijs.)

De Fraine, Van Damme en co schrijven verder: “Of een kind al dan niet baat heeft hangt af van zittenblijven zal steeds afhangen van meerdere factoren. Overleg met de diverse betrokkenen (ouders, leraren, zorgleerkracht en CLB) is volgens ons de beste garantie op een doordacht en weloverwogen advies.” (NvdR: dit is wat ook steeds gebeurt!)... “Deze (nieuwe) studie illustreert tevens dat het eenvoudigweg afschaffen of verbieden van het zittenblijven hoogstwaarschijnlijk geen zinvolle maatregel is.”

De voorzichtige conclusies in de  bijdrage in Caleidoscoop van augustus 2014 zullen wel mede beïnvloed zijn door de scherpe kritiek die wijzelf en prof. Van den Broeck formuleerden op hun rapporten van 2011 en 2012.  Indien de onderzoekers van de KULeuven en van het Hiva ook iets meer waardering  getoond zouden hebben voor de ervaringskennis van de leerkrachten en scholen, dan zouden ze zich in 2011 en 2012 niet zo sterk vergaloppeerd hebben.  De onderzoekers zijn duidelijk ook te weinig bekend met de dagelijkse praktijk van het onderwijs.

4          Partiële en te late schuldbekentenis 

4.1  Slechts partiële erkenning van fouten en voorbarige conclusies

De schuldbekentenis in de drie publicaties van het voorbije jaar, betekent echter niet dat  de auteurs de meeste kritieken op hun studies openlijk als terechte kritieken erkennen. De Leuvenaars erkennen maar een beperkt deel van hun voorbarige uitspraken en kwakkels. Een paar voorbeelden. In de eerste bijdrage in dit nummer stonden we b.v. lang stil bij het gesjoemel met cijfers over zittenblijven, schooluitval ... in Vlaanderen en met de vergelijking met Zweden.  In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar formuleerden  we ook nog tal van kritieken die de Leuvenaars over het hoofd zagen en blijkbaar ook niet openlijk willen erkennen en rechtzetten.

De Leuvenaars reageren ook niet op de kritiek dat de door hen voorgestelde alternatieven voor zittenblijven vrij utopisch klinken en een totale breuk met de klassieke schoolgrammatica betekenen. Ze zouden veel meer negatieve dan positieve resultaten opleveren. Het gaat dus om een vrij partiële schuldbekentenis.

4.2   Kwakkels kunnen niet meer weggewerkt worden

De Leuvense onderzoekers bekenden het voorbije jaar wel dat ze zich in de studies van 2011 en 2012 vergaloppeerd hadden, maar het kwaad was intussen al geschiedt. Een relativering van hun uitspraken in een select wetenschappelijk tijdschrift als Pedagogische Studiën dat niet door beleidsverantwoordelijken, leraars, burgers ... gelezen wordt, kan de verdere verspreiding van hun zittenblijverskwakkels niet meer tegenhouden. De terloopse bekentenissen zullen de directies,  leerkrachten, ouders, burgers, beleidsverantwoordelijken ... wel niet bereiken. Ook in Klasse en in de pers werd aan die rechtzettingen geen aandacht besteed. De onderzoekers zelf verkiezen het publiekelijk toedekken van hun fouten en misleidende adviezen. Ze zijn blijkbaar precies niet van plan om hun studie niet verder te verspreiden.

Ook met onze kritische analyses en deze van prof. Wim van den Broeck zullen er niet in slagen om de door de Leuvense studies verspreide kwakkels de kop in te drukken. Die kwakkels zijn inmiddels quasi onuitroeibare standaardopvattingen geworden.  Zo zijn we er na 23 jaar ook nooit in geslaagd om de fameuze  zittenblijverskwakkels van 1991 in het rapport ‘Het educatief bestel in België’ en in een Unesco-rapport recht te zetten. In 1991 waren er in het eerste jaar s.o. een dikke 3% zittenblijvers, maar in het ‘Educatief bestel...” lazen we dat er 9% waren en dat dus de eerste graad s.o. de probleemcyclus was  en dat de leraars-regenten dus gebrekkig waren opgeleid en hun opdracht niet aankonden. De eerste graad en het zittenblijven werden in het rapport bestempeld als de kankerplek van het Vlaams onderwijs. En die kwakkel doet ook op vandaag nog de ronde. De verantwoordelijken voor die kwakkel, de topambtenaren die de statistiek hadden opgesteld en prof. Jan Van Damme die het rapport over zittenblijven onderschreef, hebben zich nooit ingespannen om die kwakkel weer uit de wereld te helpen. Van Damme stelde bij een eigen telling in 1994 wel vast dat er slechts 3,3% zittenblijvers waren in het eerste jaar, maar de vaststelling bereikte het onderwijsveld en het grote publiek niet.

Volgens de Vlaamse commentaren van september 1991 bij Unesco-rapport waren er in andere Europese landen bijna geen zittenblijvers in het lager onderwijs, maar in Vlaanderen waren er 5 à 6 maal meer. Pas een paar jaar later achterhaalden we dat onze topambtenaren het aantal leervertraagde zesde-klassers vergaten te delen door 6- het aantal klassen. 

De Leuvense rapporten van 2011 en 2012 hebben ertoe bijgedragen dat de kwakkels over zittenblijven van 1991 nog meer standaardopvattingen zijn geworden. En ook in de context van het rapport van 1991 pakte de toenmalige DVO-directeur Roger Standaert al uit met de fabuleuze berekening van de zittenblijvers-kostprijs van 6 miljard BFr jaarlijks. In een recente berekening van de kostprijs voor de Belgische Staatskas noteerden we zelfs een bedrag van 2 miljard euro jaarlijks: naast de kostprijs voor de studies had men ook het verlies van een jaar loon e.d. verrekend. Dat de leerlingen in landen als Finland, Zweden ... met officieel weinig zittenblijvers veelal gemiddeld toch ouder zijn als ze het secundair en hoger onderwijs verlaten, zag men wel over het hoofd.   

03-01-2015 om 11:48 geschreven door Raf Feys  

02-01-2015 om 18:00 geschreven door Raf Feys  

Onderwijs, CLB-centra, Centra voor Ambulante Revalidatie …. niet klaar voor M-decreet

Bijdrage van Peter Cousaert op Apache Nov 2014

Op 1 september treedt het zogenaamde M-decreet in werking. Bedoeling is om leerlingen die extra zorg nodig hebben binnen het gewoon onderwijs te houden. Over het principe bestaat weinig discussie, over de concrete invulling des te meer. Er is namelijk (veel) minder geld om (veel) meer taken uit te voeren. 'Hoe we dat moeten waarmaken? Die vraag stellen wij ons ook en met ons zowat het hele onderwijsveld.'

Het zal je kind maar zijn. Net gestart in het eerste leerjaar en het loopt niet makkelijk in de klas. Het Centrum voor Leerlingenbegeleiding doet wat het kan en ook de zorgjuf gaat aan de slag, maar jouw kind is niet het enige dat extra zorg nodig heeft. Een leerprobleem? Als u wil aankloppen bij een Centrum voor Ambulante Revalidatie dan moet u, afhankelijk van de regio, rekening houden met een flinke wachtlijst. Op sommige plaatsen bent u niet voor het einde van het schooljaar aan de beurt. Kinderpsychiatrisch onderzoek? Ook daar kan het soms lang duren voor u een afspraak krijgt en dan hebben we het nog niet over de zoektocht naar gespecialiseerde multidisciplinaire teams die tot in detail uitzoeken wat er aan de hand is en mee een toekomsttraject uitstippelen.

Meer met minder geld
Zorg in het onderwijs gaat natuurlijk over veel meer dan kinderen met slechte cijfers op hun rapport, en lang niet achter elke zorgvraag gaat een leerprobleem schuil, zoals hierboven geschetst, maar soms duurt het (te) lang voor de juiste hulp kan geboden worden en de implementatie van het M-decreet in combinatie met de forse besparingen in het onderwijs, dreigt de bestaande problemen en wachtlijsten enkel groter te maken.

Het M-decreet wil leerlingen die extra noden hebben in de mate van het mogelijke in het regulier onderwijs opvangen. Vandaag komen ze te vaak in het buitengewoon onderwijs terecht. Dat moet anders. "We staan achter het basisprincipe van het M-decreet", zegt Yvan Winne. Hij is directeur van Accent, een Centrum voor Ambulante Revalidatie (CAR) in Kortrijk, en voorzitter van de werkgroep Onderwijs binnen de Federatie van Centra voor Ambulante Revalidatie. De nieuwe wetgeving in het onderwijsveld volgt hij met argusogen. "Dat kinderen die extra zorg nodig hebben in de mate van het mogelijke in het reguliere onderwijs terecht kunnen, is op zich een nastrevenswaardige zaak. Dat is ook wetenschappelijk goed gedocumenteerd. Het probleem is echter dat tegenover de extra opdrachten en verantwoordelijkheden die daar bij komen kijken geen bijkomende ondersteuning staat. Er komen heel wat extra taken bij de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) terecht. Die zijn daar in principe ook voor geschikt, maar er wordt helaas geen extra geld voor vrijgemaakt, integendeel."
CLB's zullen meer moeten doen voor meer kinderen maar met minder geld.
Het plaatje kan moeilijk duidelijker. Het aantal leerlingen dat beroep doet op een Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) nam de voorbije jaren toe. Het M-decreet legt extra (vooral administratieve) lasten op de CLB's. Die komen bovenop het extra werk voor CLB's, eigen aan de recente uitvoering van het decreet integrale jeugdhulpverlening. Meer kinderen dus waarvoor meer moet gebeuren. Maar met minder geld. Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) besliste om de werkingsmiddelen voor CLB's met tien procent in te perken. Daar komt bij dat CLB's met een zogenaamde 'vaste enveloppe' werken. Dat wil zeggen dat hun financiering niet stijgt samen met het aantal kinderen dat ze zien. Bovendien wordt ook op de loonmassa 2 procent bespaard.

Langere wachtlijsten

Hoe dat met elkaar te verzoenen valt, daar breken ze ook bij de CLB's hun hoofd over. Tine Gheysen is binnen de Vrije-CLB-Koepel verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden en zag de werkdruk de voorbije jaren stelselmatig toenemen. "Het is moeilijk om in cijfers uit te drukken wat het M-decreet precies zal betekenen, maar het staat buiten kijf dat de administratieve last zal toenemen. We maken nu natuurlijk ook verwijzingen, maar de inhoud ervan zal veranderen. Bovendien zullen er ook meer verwijzingen moeten worden gemaakt. Als er een verwijzing komt naar het basisaanbod in het buitengewoon onderwijs (het M-decreet voorziet in een 'basisaanbod' waar leerlingen die momenteel worden verwezen naar type 1 en type 8 worden samengebracht, ToC) dan gebeurt dat vandaag een keer. Het M-decreet voorziet dat er tweejaarlijks opnieuw geëvalueerd wordt. Dat betekent dus twee tot vier keer meer verslagen."

Wat we zeker weten, is dat er meer kinderen met extra noden in het regulier onderwijs zullen blijven. Dat staat synoniem met meer en ernstigere zorgvragen.
Bovendien bestaat over de diagnostiek grote onduidelijkheid. Kinderen die niet opgevangen kunnen worden in het regulier onderwijs blijven verwijsbaar naar het buitengewoon onderwijs, maar dat kan enkel na een diagnose door een multidisciplinair team. "Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is", zegt Tine Gheysen. "Dat is op zichzelf een goede zaak, alleen is die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al lang. Het valt te vrezen dat die door het M-decreet enkel langer zullen worden. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen."
Ook de Centra voor Ambulante Revalidatie komen in beeld. "In principe hebben wij de ploeg en de ideale samenstelling om multidisciplinair onderzoek en diagnostiek te doen", zegt Yvan Winne. "Maar in de wetgeving staat dat in de regel op onderzoek ook therapie volgt. Na onderzoek moet weliswaar blijken dat de gestelde diagnose overeenkomt met de normen zoals opgesteld door het riziv en de adviserend geneesheer moet het dossier aanvaarden, maar punt is dat we kinderen die worden aangemeld voor onderzoek ook therapie moeten aanbieden. Daar is helaas geen personeel voor. Er zijn nu al lange wachtlijsten. Het staat in de sterren geschreven dat het M-decreet die wachtlijsten alleen maar langer zal maken."

Meer en ernstigere zorgvragen

Daarbovenop komt de onduidelijkheid. Op het terrein tracht iedereen zich in de mate van het mogelijke voor te bereiden op wat komen gaat, maar de onduidelijkheid is en blijft groot. Bij CLB's, bij directies en leerkrachten, bij kinderpsychiaters en ander (para)medici, maar ook bij ouders. Zullen scholen in staat zijn de noodzakelijke extra zorg te bieden? Hoe moet de geplande ondersteunende rol van het buitengewoon onderwijs binnen het regulier onderwijs concreet vorm krijgen? En hoe en door wie wordt precies bepaald welke kinderen nog wel naar het buitengewoon onderwijs kunnen?.....

29-12-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys