Kennis Nederlands & integratie in superdiverse maatschappij

In een aantal pleidooien over superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn zijn inderdaad in tal van regio’s superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van de kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school.

Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands. Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.: ‘Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.’ Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is. Ook Ides Nicaise fulmineerde al in ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) tegen “het verderfelijke assimilatiespoor” en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari j.l. achter de superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tegenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: “Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?” Over NT2 rept hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen.

In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “ Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.

Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.” We merken overigens dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van intensief NT2.

 In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: “Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of esteem?)

Bijlage

In 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly (momenteel: KifKif)zich als een radicale taalachterstandnegationist. Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO-medewerker) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in Ico Maly’s boek “De beschavingsmachine. Wij en de Islam” (EPO, 2009) en in standpunten van Jan Blommaert. Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie: “Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: ‘hier spreekt men Nederlands’ wordt gebruikt om te discrimineren…. Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde “kennis van het Nederlands” contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.

Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen Spaans.

... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.”

08-01-2015 om 12:45 geschreven door Raf Feys  

07-01-2015 om 10:53 geschreven door Raf Feys  

06-01-2015 om 09:51 geschreven door Raf Feys  

05-01-2015 om 21:47 geschreven door Raf Feys  

Opstellers Leuvense zittenblijversstudies erkennen  dat ze zich vergaloppeerd en vergist hebben:  rechtzetting en schuldbekentenis te laat,  te partieel en geruisloos

(Bijdrage in Onderwijskrant nr. 171)

 Woord Vooraf

In de overzichtsstudie van de Leuvense onderzoekers over zittenblijven  ( Goos et al. ) werd gerapporteerd dat van de 7000 verzamelde studies, slechts 37  methodologisch voldoende betrouwbaar geacht werden om mee te nemen in hun review. Dat is dus amper 0,5 % van de onderzoeken. De Leuvenaars beweerden wel dat hun eigen onderzoek over b.v. zittenblijven in het eerste leerjaar lager onderwijs vrij solied en betrouwbaar was. Het behoort volgens hen dus tot die 0,5% degelijke studies.

We hebben echter in een aparte en vorige bijdrage over die studie uitvoerig aangetoond dat dit  Leuvens onderzoek enorm veel methodologische fouten en andere mankementen vertoont en ook voorbarige en foutieve conclusies trekt.  Zo hadden de onderzoekers zelfs verzwegen dat ze zich niet hadden ingelaten met de duidelijke gevallen van zittenblijven, maar enkel met de twijfelgevallen – en toch trokken ze conclusies over zittenblijven in het algemeen. Dit lijkt op wetenschappelijk bedrog en betekent ook dat de bevindingen uit deze studie heel dubieus zijn. Ook de vergelijking met zittenblijven in Zweden en Finland liep totaal mank. De late bekentenis en rechtzetting dat “vanuit de Leuvense onderzoeksresultaten dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd kunnen worden voor de praktijk”  betekent dus ook dat de Leuvenaars dit ten onrechte wel deden in hun publicaties van 2011 en 2012,  ten onrechte pleitten voor het zomaar afschaffen/verbieden van het zittenblijven.  

Het voorbije jaar hebben de Leuvense onderzoekers (Bieke De Fraine, Jan Van Damme, Goos en Co) wel toegegeven dat ze zich op tal van vlakken vergaloppeerd hadden.  In deze bijdrage bekijken we hun recente rechtzettingen en schuldbekentenis. Jammer genoeg komen die rechtzettingen te laat en te geruisloos.  Het kwaad is al geschied en vrijwel niemand zal die rechtzetting in b.v. het tijdschrift ‘Pedagogische Studiën’ onder ogen krijgen. Dit betekent dat de verschillende kwakkels die de Leuvenaars over zittenblijven de voorbije jaren verspreid hebben, gewoon verder doorverteld zullen worden. Met deze bijdrage doen we toch een poging om de rechtzetting en schuldbekentenis van de Leuvense onderzoekers breder bekend te maken.      

  1        Inleiding: ‘we hebben ons in 2011/2012 vergaloppeerd’

In 2011 publiceerden de Leuvense onderzoekers Jan Van Damme, M. Goos,  P. Onghena, K. Petry, K., & J. de Bilde een studie over zittenblijven in het eerste leerjaar waarin het zittenblijven radicaal in vraag werd gesteld en waaruit veralgemenend geconcludeerd werd dat zittenblijven in hét lager onderwijs frequent voorkomt (Zittenblijven in het eerste leerjaar: zinvol of niet?). In 2012 verscheen dan de Leuvense OBPWO-studie 'Zittenblijven in vraag gesteld. Een verkennende studie naar nieuwe praktijken voor Vlaanderen vanuit internationaal perspectief'. Dit rapport is opgesteld in opdracht van het departement Onderwijs door de Leuvense prof. prof. Bieke De Fraine en drie HIVA-medewerkers: G. Juchtmans, G., M. Goos, & A. Vandenbroucke. De OBPWO-opstellers beweerden begin 2012 dat uit tal van wetenschappelijke studies gebleken zou zijn dat zittenblijven zinloos is en dat die zittenblijvers uiteindelijk meer vorderingen zouden gemaakt hebben indien ze wel zouden overgegaan zijn. Zittenblijven zou daarnaast ook nadelig voor het zelfvertrouwen en welbevinden van de leerlingen en zou tot meer schooluitval leiden.

Vanaf eind 2013 stelden we vast we dat de Leuvense onderzoekers erkenden dat ze zich in de rapporten van 2011 en 2012 vergaloppeerd hadden. Zo probeerde Bieke De Fraine In haar brief-reactie op de publicatie van prof. Van den Broeck via de truc van partiële toegevingen toch nog het Leuvens onderzoek overeind te houden (zie punt 2). De Fraine gaf nu zelfs grif  toe: “In ons OBPWO-rapport van 2012 staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zou ik vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.“ 

Niet enkel in deze brief van Bieke De Fraine, maar ook nog in twee andere publicaties bekenden de Leuvenaars (pedagogen en sociologen) dat ze zich in hun rapporten vergaloppeerd hadden: in Pedagogische Studiën’ van eind 2013 en in Caleidoscoop van augustus 2014. Een andere belangrijke schuldbekentenis in Pedagogische Studiën luidt: “Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan, te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is.”  Straks bekijken we de rechtzettingen in de drie gesignaleerde publicaties.

We zijn uiteraard tevreden over deze rechtzettingen en schuldbekentenissen, maar stellen tegelijk vast dat de Leuvenaars toch nog veel kritieken naast zich neerleggen en liever doodzwijgen (zie punt 4.1). Die rechtzettingen komen ook te laat. En het gaat ook niet om een publieke schuldbekentenis, maar om uitspraken in b.v. een wetenschappelijk tijdschrift als Pedagogische Studiën  dat door heel weinigen gelezen wordt. De in de publicaties van 2011 en 2012 verspreide kwakkels zullen wellicht nog decennia lang doorwerken.  zoals ook nog steeds het geval is met de grote kwakkel in een rapport van 1991,Het educatief bestel van België, waarin de kwakkel verspreid werd dat er 9% zittenblijvers waren in het eerste jaar s.o. (i.p.v. 3,3%) - met medeweten van prof.. Jan Van Damme en Georges Monard –

2          Bekentenissen van De Fraine in november 2013

2.1       Enkel twijfelgevallen onderzocht, dus foute conclusies

In een brief eind november 2013 als reactie op de kritiek van Wim Van den Broeck gaf prof. Bieke De Fraine toe dat de Leuvense onderzoekers zich in de rapporten van 2011 en 2012 her en der vergaloppeerd hadden. Een belangrijke bekentenis luidde: “In ons OBPWO-rapport staat inderdaad de aanbeveling om het zittenblijven in het basisonderwijs af te schaffen. Die drastische aanbeveling zou ik vandaag - met wat we nu weten- niet meer doen.” 

In die brief maakte De Fraine ook plots bekend dat niet alle zwakke presteerders, maar enkel de twijfelgevallen opgenomen werden in het onderzoek: “Het  onderzoek naar de effecten van  zittenblijven betreft enkel die kinderen die mogelijke ‘twijfelgevallen’ zijn. Anders gezegd:  we weten niet wat de gevolgen zouden zijn van overgaan voor zéér zwak presterende kinderen.”  Als (drog)reden voor de beperking tot de ‘twijfelgevallen’ lazen we achteraf in Pedagogische Studiën (o.c.): “Voor kinderen met een hogere kans op vertraging konden geen tegenhangers gevonden worden.” Dit komt natuurlijk omdat de duidelijke gevallen meestal overzitten. Dit betekent dus dat de conclusies niet opgaan aangezien men enkel twijfelgevallen vergeleek. Het is nogal evident dat bij leerlingen met een hogere kans op vertraging de effecten van doubleren positiever uitvallen dan bij twijfelgevallen. In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar vermelden we een aantal van die studies.

Ook prof. Van den Broeck uitte na de bekentenis van De Fraine zijn grote verontwaardiging over het feit dat de onderzoekers in hun rapport van 2011 en in hun commentaren de beperking tot de twijfelgevallen verzwegen. Van den Broeck stelde: “Dus deze belangrijke rechtzetting dat jullie onderzoek slechts betrekking had op een deelpopulatie van de zittenblijvers en dus a fortiori niet op de groep waarbij het schoolteam nauwelijks twijfels had over het advies, was nergens te lezen in het OBPWO-rapport, noch in jullie studie over zittenblijven in het eerste leerjaar. Ik begrijp dat methodologisch wel (anders kon je al helemaal geen vergelijkingsgroep samenstellen), maar m.i. hebben jullie nu wel wat uit te leggen aan scholen, directies en leerkrachten.”

2.2    Methodologische problemen en fouten  erkend

De Fraine wees verder ook op een paar methodologische problemen bij het onderzoek van het zittenblijven.  Ze concludeerde dat zittenblijven verder onderzocht moest worden om meer gewettigde uitspraken te kunnen doen: “Ik ben vooral geïnteresseerd in de lange-termijn-effecten van zittenblijven (bijvoorbeeld op voortijdig schoolverlaten), maar daarvoor moeten we de loopbanen van leerlingen verschillende jaren kunnen opvolgen.” In het OBPOW-rapport stelden De Fraine en Co wel dat de de schooluitval in vergelijkingsland Zweden in 2010 kleiner was dan in België. Hiermee suggereerden ze ten onrechte dat het zittenblijven ook in Vlaanderen tot meer schooluitval leidde. 

Men moet inderdaad vooral de langetermijn-effecten nagaan, maar hier stelt zich volgens De Fraine  nog een ander methodologisch probleem. Zij stelt: “Die lange termijn effecten zijn echter zeer moeilijk te onderzoeken omdat heel wat factoren die na het al dan niet zittenblijven optreden ook de lange termijn uitkomsten bepalen (zoals extra begeleiding op schools of buitenschools, verdere loopbaankenmerken zoals studiekeuze, ….).”  Ook op korte termijn speelt uiteraard de al dan niet extra begeleiding mee, maar daar hielden ook De Fraine en Co in hun eigen onderzoek geen rekening mee. Leerkrachten, CLB-adviseurs en ouders houden hier bij het adviseren van  ‘twijfelgevallen’ wel rekening mee. Zo zal men een twijfelgeval in het eerste leerjaar, vlugger adviseren over te gaan als men weet dat die leerling zal kunnen rekenen op buitenschoolse begeleiding/ondersteuning.

In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar wezen we nog op tal van andere methodische problemen/fouten in het Leuvens onderzoek die de Fraine in haar reactie niet erkende.

3   Bekentenissen in Pedagogische Studiën eind 2013

In een themanummer over zittenblijven van Pedagogische Studiën nr. 5 van eind 2013 bleek eveneens dat De Fraine en co hun uitspraken over zittenblijven in sterke mate relativeerden. Ze  erkenden dat ze in de rapporten van 2011 en 2012 te voortvarende conclusies geformuleerd hadden. In de bijdrage: Effect van zittenblijven in 3^de kleuterklas op de wiskunde-groei” concluderen Bieke De Fraine, Jan Van Damme, M. Vandecandelare, G. Van Laer & M. Goos: “ “Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan (naar b.v. het eerste leerjaar), te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is.”  De Leuvenaars bekennen verder: “Vanuit de onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. De beslissing omtrent b.v. het al dan niet overdoen van de 3^de kleuterklas moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn. Zo’n beslissing is erg complex.“  Die conclusies gelden evenzeer voor hun studie over het zittenblijven in het eerste leerjaar.  Dit zijn precies twee flagrante fouten die de Leuvenaars maakten in hun drastische uitspraken in hun studies van 2011 & 2012. In hun studie over het zittenblijven in het eerste leerjaar gingen ze nog een stap verder. Uit de vaststelling dat ‘twijfelgevallen’ die wel waren overgegaan beter presteerden, concludeerden ze zelfs dat  zittenblijven ‘in het algemeen’ (ook voor de duidelijke gevallen) zinloos was.   

In ‘Pedagogische Studiën’ erkennen De Fraine en Co  ook methodologische fouten in hun onderzoek. Zij wijzen op een methodologisch probleem bij het samenstellen van  vergelijkingsgroepen: “Hoewel zittenblijvers in de controlegroep gemiddeld gelijk scoorden voor wiskunde in de derde kleuterklas, werden in deze studie wel (andere) verschillen gevonden tussen leerlingen die normaal vorderden en andere loopbaangroepen (als zittenblijvers).  Aangezien de loopbaangroepen niet equivalent zijn voor wat betreft kenmerken die zittenblijven voorafgaan, kunnen er geen causale uitspraken worden gedaan over het verband tussen het deel uitmaken van specifieke loopbaangroepen en de wiskunde-groei.” Hiermee gaan de Leuvenaars dus akkoord met een van onze belangrijke kritieken i.v.m. de onvergelijkbaarheid van de twee vergelijkingsgroepen.

Ze verwoorden dit methodologische probleem ook zo: “Leerlingen met dezelfde achtergrondkenmerken kunnen toch van elkaar verschillen wat betreft de verdere schoolloopbaan na het blijven zitten. Ook zijn er leerlingen die dezelfde achtergrondkenmerken hebben als de leerlingen die zijn blijven zitten, maar die verder de gehele schoolloopbaan normaal vorderen. Dit wijst op een verschil waar tot op heden nog onvoldoende zicht op is. Ook interactie-effecten van leerling-kenmerken en omgevingsinvloeden van leerlingen zijn nog onvoldoende bekend.”  Deze uitspraken betekenen ook dat dat de Leuvenaars in hun onderzoeken van 2011/2012 ten onrechte proclameerden dat de vergelijkingsgroepen wel gelijkwaardig waren, dat de gevonden verbanden ook causaal waren – enkel veroorzaakt waren door het al dan niet overgaan, enzovoort.

De conclusie dat “vanuit de onderzoeksresultaten dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd kunnen worden voor de praktijk”  betekent dus ook dat de Leuvenaars dit ten onrechte wel deden in hun publicaties van 2011 en 2012. 

3          Bekentenissen in Caleidoscoop van augustus 2014

Ook in een recentere bijdrage in ‘Caleidoscoop’ van augustus 2014 krabbelden de Leuvense onderzoekers terug. We citeren even enkele passages.

 “Deze studie (= recentere studie over zittenblijven in het derde jaar kleuteronderwijs) relativeert  ons vroeger onderzoek in die zin dat zittenblijven niet als een eenduidig goede of slechte maatregel gezien kan worden.  … Onze (recentere) bevindingen  geven aan dat zittenblijven in de derde kleuterklas doorgaans wel een goed idee is voor kinderen waarbij men zeer grote twijfels heeft of ze het eerste leerjaar wel zullen aankunnen.”(NvdR: dit geldt o.i. nog in sterkere mate i.v.m. zittenblijven in het eerste leerjaar – ook al kwamen De Fraine, Van Damme en co in een eerder onderzoek dienaangaande tot de voorbarige conclusie dat zittenblijven niet zinvol was in het lager onderwijs.)

De Fraine, Van Damme en co schrijven verder: “Of een kind al dan niet baat heeft hangt af van zittenblijven zal steeds afhangen van meerdere factoren. Overleg met de diverse betrokkenen (ouders, leraren, zorgleerkracht en CLB) is volgens ons de beste garantie op een doordacht en weloverwogen advies.” (NvdR: dit is wat ook steeds gebeurt!)... “Deze (nieuwe) studie illustreert tevens dat het eenvoudigweg afschaffen of verbieden van het zittenblijven hoogstwaarschijnlijk geen zinvolle maatregel is.”

De voorzichtige conclusies in de  bijdrage in Caleidoscoop van augustus 2014 zullen wel mede beïnvloed zijn door de scherpe kritiek die wijzelf en prof. Van den Broeck formuleerden op hun rapporten van 2011 en 2012.  Indien de onderzoekers van de KULeuven en van het Hiva ook iets meer waardering  getoond zouden hebben voor de ervaringskennis van de leerkrachten en scholen, dan zouden ze zich in 2011 en 2012 niet zo sterk vergaloppeerd hebben.  De onderzoekers zijn duidelijk ook te weinig bekend met de dagelijkse praktijk van het onderwijs.

4          Partiële en te late schuldbekentenis 

4.1  Slechts partiële erkenning van fouten en voorbarige conclusies

De schuldbekentenis in de drie publicaties van het voorbije jaar, betekent echter niet dat  de auteurs de meeste kritieken op hun studies openlijk als terechte kritieken erkennen. De Leuvenaars erkennen maar een beperkt deel van hun voorbarige uitspraken en kwakkels. Een paar voorbeelden. In de eerste bijdrage in dit nummer stonden we b.v. lang stil bij het gesjoemel met cijfers over zittenblijven, schooluitval ... in Vlaanderen en met de vergelijking met Zweden.  In de bijdrage over zittenblijven in het eerste leerjaar formuleerden  we ook nog tal van kritieken die de Leuvenaars over het hoofd zagen en blijkbaar ook niet openlijk willen erkennen en rechtzetten.

De Leuvenaars reageren ook niet op de kritiek dat de door hen voorgestelde alternatieven voor zittenblijven vrij utopisch klinken en een totale breuk met de klassieke schoolgrammatica betekenen. Ze zouden veel meer negatieve dan positieve resultaten opleveren. Het gaat dus om een vrij partiële schuldbekentenis.

4.2   Kwakkels kunnen niet meer weggewerkt worden

De Leuvense onderzoekers bekenden het voorbije jaar wel dat ze zich in de studies van 2011 en 2012 vergaloppeerd hadden, maar het kwaad was intussen al geschiedt. Een relativering van hun uitspraken in een select wetenschappelijk tijdschrift als Pedagogische Studiën dat niet door beleidsverantwoordelijken, leraars, burgers ... gelezen wordt, kan de verdere verspreiding van hun zittenblijverskwakkels niet meer tegenhouden. De terloopse bekentenissen zullen de directies,  leerkrachten, ouders, burgers, beleidsverantwoordelijken ... wel niet bereiken. Ook in Klasse en in de pers werd aan die rechtzettingen geen aandacht besteed. De onderzoekers zelf verkiezen het publiekelijk toedekken van hun fouten en misleidende adviezen. Ze zijn blijkbaar precies niet van plan om hun studie niet verder te verspreiden.

Ook met onze kritische analyses en deze van prof. Wim van den Broeck zullen er niet in slagen om de door de Leuvense studies verspreide kwakkels de kop in te drukken. Die kwakkels zijn inmiddels quasi onuitroeibare standaardopvattingen geworden.  Zo zijn we er na 23 jaar ook nooit in geslaagd om de fameuze  zittenblijverskwakkels van 1991 in het rapport ‘Het educatief bestel in België’ en in een Unesco-rapport recht te zetten. In 1991 waren er in het eerste jaar s.o. een dikke 3% zittenblijvers, maar in het ‘Educatief bestel...” lazen we dat er 9% waren en dat dus de eerste graad s.o. de probleemcyclus was  en dat de leraars-regenten dus gebrekkig waren opgeleid en hun opdracht niet aankonden. De eerste graad en het zittenblijven werden in het rapport bestempeld als de kankerplek van het Vlaams onderwijs. En die kwakkel doet ook op vandaag nog de ronde. De verantwoordelijken voor die kwakkel, de topambtenaren die de statistiek hadden opgesteld en prof. Jan Van Damme die het rapport over zittenblijven onderschreef, hebben zich nooit ingespannen om die kwakkel weer uit de wereld te helpen. Van Damme stelde bij een eigen telling in 1994 wel vast dat er slechts 3,3% zittenblijvers waren in het eerste jaar, maar de vaststelling bereikte het onderwijsveld en het grote publiek niet.

Volgens de Vlaamse commentaren van september 1991 bij Unesco-rapport waren er in andere Europese landen bijna geen zittenblijvers in het lager onderwijs, maar in Vlaanderen waren er 5 à 6 maal meer. Pas een paar jaar later achterhaalden we dat onze topambtenaren het aantal leervertraagde zesde-klassers vergaten te delen door 6- het aantal klassen. 

De Leuvense rapporten van 2011 en 2012 hebben ertoe bijgedragen dat de kwakkels over zittenblijven van 1991 nog meer standaardopvattingen zijn geworden. En ook in de context van het rapport van 1991 pakte de toenmalige DVO-directeur Roger Standaert al uit met de fabuleuze berekening van de zittenblijvers-kostprijs van 6 miljard BFr jaarlijks. In een recente berekening van de kostprijs voor de Belgische Staatskas noteerden we zelfs een bedrag van 2 miljard euro jaarlijks: naast de kostprijs voor de studies had men ook het verlies van een jaar loon e.d. verrekend. Dat de leerlingen in landen als Finland, Zweden ... met officieel weinig zittenblijvers veelal gemiddeld toch ouder zijn als ze het secundair en hoger onderwijs verlaten, zag men wel over het hoofd.   

03-01-2015 om 11:48 geschreven door Raf Feys  

02-01-2015 om 18:00 geschreven door Raf Feys  

Onderwijs, CLB-centra, Centra voor Ambulante Revalidatie …. niet klaar voor M-decreet

Bijdrage van Peter Cousaert op Apache Nov 2014

Op 1 september treedt het zogenaamde M-decreet in werking. Bedoeling is om leerlingen die extra zorg nodig hebben binnen het gewoon onderwijs te houden. Over het principe bestaat weinig discussie, over de concrete invulling des te meer. Er is namelijk (veel) minder geld om (veel) meer taken uit te voeren. 'Hoe we dat moeten waarmaken? Die vraag stellen wij ons ook en met ons zowat het hele onderwijsveld.'

Het zal je kind maar zijn. Net gestart in het eerste leerjaar en het loopt niet makkelijk in de klas. Het Centrum voor Leerlingenbegeleiding doet wat het kan en ook de zorgjuf gaat aan de slag, maar jouw kind is niet het enige dat extra zorg nodig heeft. Een leerprobleem? Als u wil aankloppen bij een Centrum voor Ambulante Revalidatie dan moet u, afhankelijk van de regio, rekening houden met een flinke wachtlijst. Op sommige plaatsen bent u niet voor het einde van het schooljaar aan de beurt. Kinderpsychiatrisch onderzoek? Ook daar kan het soms lang duren voor u een afspraak krijgt en dan hebben we het nog niet over de zoektocht naar gespecialiseerde multidisciplinaire teams die tot in detail uitzoeken wat er aan de hand is en mee een toekomsttraject uitstippelen.

Meer met minder geld
Zorg in het onderwijs gaat natuurlijk over veel meer dan kinderen met slechte cijfers op hun rapport, en lang niet achter elke zorgvraag gaat een leerprobleem schuil, zoals hierboven geschetst, maar soms duurt het (te) lang voor de juiste hulp kan geboden worden en de implementatie van het M-decreet in combinatie met de forse besparingen in het onderwijs, dreigt de bestaande problemen en wachtlijsten enkel groter te maken.

Het M-decreet wil leerlingen die extra noden hebben in de mate van het mogelijke in het regulier onderwijs opvangen. Vandaag komen ze te vaak in het buitengewoon onderwijs terecht. Dat moet anders. "We staan achter het basisprincipe van het M-decreet", zegt Yvan Winne. Hij is directeur van Accent, een Centrum voor Ambulante Revalidatie (CAR) in Kortrijk, en voorzitter van de werkgroep Onderwijs binnen de Federatie van Centra voor Ambulante Revalidatie. De nieuwe wetgeving in het onderwijsveld volgt hij met argusogen. "Dat kinderen die extra zorg nodig hebben in de mate van het mogelijke in het reguliere onderwijs terecht kunnen, is op zich een nastrevenswaardige zaak. Dat is ook wetenschappelijk goed gedocumenteerd. Het probleem is echter dat tegenover de extra opdrachten en verantwoordelijkheden die daar bij komen kijken geen bijkomende ondersteuning staat. Er komen heel wat extra taken bij de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) terecht. Die zijn daar in principe ook voor geschikt, maar er wordt helaas geen extra geld voor vrijgemaakt, integendeel."
CLB's zullen meer moeten doen voor meer kinderen maar met minder geld.
Het plaatje kan moeilijk duidelijker. Het aantal leerlingen dat beroep doet op een Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) nam de voorbije jaren toe. Het M-decreet legt extra (vooral administratieve) lasten op de CLB's. Die komen bovenop het extra werk voor CLB's, eigen aan de recente uitvoering van het decreet integrale jeugdhulpverlening. Meer kinderen dus waarvoor meer moet gebeuren. Maar met minder geld. Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) besliste om de werkingsmiddelen voor CLB's met tien procent in te perken. Daar komt bij dat CLB's met een zogenaamde 'vaste enveloppe' werken. Dat wil zeggen dat hun financiering niet stijgt samen met het aantal kinderen dat ze zien. Bovendien wordt ook op de loonmassa 2 procent bespaard.

Langere wachtlijsten

Hoe dat met elkaar te verzoenen valt, daar breken ze ook bij de CLB's hun hoofd over. Tine Gheysen is binnen de Vrije-CLB-Koepel verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden en zag de werkdruk de voorbije jaren stelselmatig toenemen. "Het is moeilijk om in cijfers uit te drukken wat het M-decreet precies zal betekenen, maar het staat buiten kijf dat de administratieve last zal toenemen. We maken nu natuurlijk ook verwijzingen, maar de inhoud ervan zal veranderen. Bovendien zullen er ook meer verwijzingen moeten worden gemaakt. Als er een verwijzing komt naar het basisaanbod in het buitengewoon onderwijs (het M-decreet voorziet in een 'basisaanbod' waar leerlingen die momenteel worden verwezen naar type 1 en type 8 worden samengebracht, ToC) dan gebeurt dat vandaag een keer. Het M-decreet voorziet dat er tweejaarlijks opnieuw geëvalueerd wordt. Dat betekent dus twee tot vier keer meer verslagen."

Wat we zeker weten, is dat er meer kinderen met extra noden in het regulier onderwijs zullen blijven. Dat staat synoniem met meer en ernstigere zorgvragen.
Bovendien bestaat over de diagnostiek grote onduidelijkheid. Kinderen die niet opgevangen kunnen worden in het regulier onderwijs blijven verwijsbaar naar het buitengewoon onderwijs, maar dat kan enkel na een diagnose door een multidisciplinair team. "Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is", zegt Tine Gheysen. "Dat is op zichzelf een goede zaak, alleen is die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al lang. Het valt te vrezen dat die door het M-decreet enkel langer zullen worden. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen."
Ook de Centra voor Ambulante Revalidatie komen in beeld. "In principe hebben wij de ploeg en de ideale samenstelling om multidisciplinair onderzoek en diagnostiek te doen", zegt Yvan Winne. "Maar in de wetgeving staat dat in de regel op onderzoek ook therapie volgt. Na onderzoek moet weliswaar blijken dat de gestelde diagnose overeenkomt met de normen zoals opgesteld door het riziv en de adviserend geneesheer moet het dossier aanvaarden, maar punt is dat we kinderen die worden aangemeld voor onderzoek ook therapie moeten aanbieden. Daar is helaas geen personeel voor. Er zijn nu al lange wachtlijsten. Het staat in de sterren geschreven dat het M-decreet die wachtlijsten alleen maar langer zal maken."

Meer en ernstigere zorgvragen

Daarbovenop komt de onduidelijkheid. Op het terrein tracht iedereen zich in de mate van het mogelijke voor te bereiden op wat komen gaat, maar de onduidelijkheid is en blijft groot. Bij CLB's, bij directies en leerkrachten, bij kinderpsychiaters en ander (para)medici, maar ook bij ouders. Zullen scholen in staat zijn de noodzakelijke extra zorg te bieden? Hoe moet de geplande ondersteunende rol van het buitengewoon onderwijs binnen het regulier onderwijs concreet vorm krijgen? En hoe en door wie wordt precies bepaald welke kinderen nog wel naar het buitengewoon onderwijs kunnen?.....

29-12-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

27-12-2014 om 19:52 geschreven door Raf Feys  

M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, LAT-inclusie, , ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland
(Eerste van acht bijdragen over M-decreet in Onderwijskrant nr. 172)

1 M-decreet niet haalbaar volgens praktijkmensen en al te vaag

1.1 Slechts 1,3% vindt decreet ‘best haalbaar’

Het M-decreet wordt binnen enkele maanden ingevoerd - op 1 september a.s. Het decreet streeft wel geen ‘volledige inclusie’ na, maar heeft toch vérstrekkende gevolgen. Uit de enquête van Koppen (4 december) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen‘ schreven we dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Ook directies uit het lager en secundair onderwijs en uit het buso- wezen de voorbije maanden het M-decreet af. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: “82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. “ De Gentse prof. Wouter Duyck reageerde analoog: “M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.“

In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.

1.2 Niemand weet wat decreet precies inhoudt

Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd. De precieze draagwijdte en gevolgen blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en dubbelzinnig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. In zijn standpunt betreurt ook de COC-vakbond de “buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels”. Prof. Wim Van den Broeck merkte dit ook al op: “In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. ‘redelijke aanpassingen’.Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt.”

Op de kritiek dat het vage decreet zal aanleiding geven tot allerhande betwistingen komt nooit een antwoord. In onze bijdrage over het M-decreet in Onderwijskrant nr. 168 wezen illustreerden we dit al uitvoerig. Tijdens een bespreking van het ontwerpdecreet in de commissie onderwijs vroeg de oppositie naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: “Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten.” De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst eens te meer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet.

1.3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o.

Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: “Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd ‘bijgewerkt te worden’. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden”. In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort ‘M-decreet’ moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs.

    
2 M-decreet: ook LAT-inclusie & ontwrichting gewoon en buitengewoon onderwijs

2.1 M-decreet & Koppen-reportage propageren LAT-inclusie

Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de leerkrachten te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd die alvast de indruk wekt dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: “Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd. Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype”. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: “Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij.” Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om ‘integratie- of GON-inclusie’ maar om ‘LAT-inclusie’, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne exlusie en een asociale maatregel. De vele hulp die Elvire krijgt is ook voor de meeste probleemleerlingen niet haalbaar.

Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie. Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: ”Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor iedereen en daarom zal buitengewoon onderwijs steeds nodig zijn. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd, zonder zelf het werkveld van het buitengewoon onderwijs te kennen.”

2.2 Revolutie & cultuuromslag

Het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: “Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect.” ... “De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.” Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en ‘deficit-model’ bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. ‘sociaal model‘ en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: “Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.”

In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar – en nog niet altijd voor alle vakken.Ook Richard Timmerman, secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs (VVKBuO) stelde op 8 november 2013 tijdens het VRT – programma ‘Vandaag’ dat volgens het decreet inclusie-leerlingen mogen afwijken van het gewone leerprogramma en een apart leeraanbod kunnen krijgen. Timmerman en zijn Verbond voor Buitengewoon Onderwijs zijn meegegaan in het decreet “omdat het een stap is in de goede richting is.”

Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van ‘Docenten voor inclusie’, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In ‘Hautekiet’ (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs. Ook de ‘docenten voor inclusie’ vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs – ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: “Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.” In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van Annelies D’Espallier die als juriste veel mocht publiceren over het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: “Binnen eenzelfde klas moet het bij manier van spreken mogelijk zijn dat een leerling nog zijn veters leert knopen en dit terwijl de andere leerlingen wiskundige algoritmen berekenen.”

2.3 Ontwrichting van buitengewoon onderwijs

De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich geen zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor het buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren zelfs dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: “Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.”

De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid). In een aparte bijdrage gaan we hier verder in op de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.

2.4 Ontscholing & afbraak basisgrammatica gewoon onderwijs

In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: “De ‘full inclusion’ beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs.” De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs.
Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige “leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en – inhouden.” In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) de helling op moet: schrappen van de vele moelijke academische leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: “Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie “(Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005).
Twee van ons hebben ook ervaring met het lesgeven in het bso. Ze vrezen terecht dat de inclusie-leerlingen s.o. vooral in het bso zullen terecht komen en daar het onderwijs volledig zullen ontwrichten.

3 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON

3.1 Nu al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning

In de uitzending ‘De zevende dag’ op 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte en redelijke inclusie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die bijvoorbeeld betaald wordt vanuit het ‘Persoonlijk AssistentieBudget’ (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat 45% inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent nogniet dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.

Over de integratie/inclusie van ‘gehandicapte’ leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden.

3.2 M-decreet stimuleert verkeerde zorgaanpak & ontwricht onderwijs

Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Volgens VUB-Onderzoekers zal het M-decreet jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding – vooral ook voor de leerlingen die mits een goede aanpak geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces. Het M-decreet zal volgens hen dan ook het gewoon onderwijs ontwrichten.
Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect ‘zorg’ zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep.
“Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)

Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.

..., Scholen en CLB’s zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.”

Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: “Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af. Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.”

We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg – vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van ‘inclusie-leerlingen’ die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.

4 Schijninclusie en lippendienst in buitenland

4.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen

In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen – de Scandinavische landen en Rusland de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures – special schools and special classes and disability-specific qualifications – seem to still be the basis of developments in inclusive education.” In een aparte bijdrage gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen.

De groep ‘Docenten voor inclusie’ en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage ook de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes in ingevoerd. En de stuurgroep ‘Ouders voor inclusie’ verwees naar Finland als een modelland inzake inclusie. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.

4.2 Ontgoocheling van prof. Frank De Fever: schijninclusie

De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de uitwerking van inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal ‘paying lipservice to the political correct inclusion-notion’. De Fever betreurde:“In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten ‘inclusief onderwijs’ in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. ... In Oslo en in Bodo (Noorwegen) moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak ‘bijgewerkt’ in speciale/aparte klassen. Eigenlijk gaat het hier dus niet om inclusief onderwijs, maar om geïntegreerd onderwijs. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: “Inclusie en onderwijs” van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant).
Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat de vraag.. Met al die ‘probleemleerlingen’ in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met ‘inclusief onderwijs’ te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden. De Fever had na jarenlang bezoek aan zgn. inclusie-scholen, enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie en interne exclusie. De Fever: “Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met problemen of met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale methoden (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting.” Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie. We begrijpen niet dat de De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt ‘sociaal’ ingesloten is.

5 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen

5.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...

De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van minister Crevits niet de minste aandacht besteed aan de concrete invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.

Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, maar nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien.

In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor ‘inclusieve’ scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering – ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de praktijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLB’s door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren. Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.

5.2 Minister minimaliseert de gevolgen

In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zo’n grote vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikten. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen. Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting. Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso).
Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma ‘De zevende dag’ van 7 december; Kahtleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet ‘wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan”.

6 Besluit

Beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet verder reiken dan vaak beweerd wordt. Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten ook het buitengewooon onderwijs.

Ook het feit dat slechte 1,3% het M-decreet ‘echt haalbaar’ vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie. De Duitse professor-orthopedagoog Bernd Ahrbeck besluit: “Die Forderung nach vollständiger Inklusion sei ein normativ überzogenes, mit missionarischem Eifer vorgetragenes und von der praktischen Erfahrung abgekoppeltes Postula. Im gegenwärtigen Inklusionsdiskurs speilen Überzogene Idealbildungen und Spaltungen, unreflektierte Visionen einer inklusiven Gesellschaft und die nur begrenzte Bereitschaft, sich dem Realitätsprinzip zu stellen, eine gewichtige Rolle.”

26-12-2014 om 17:04 geschreven door Raf Feys  

Drie kritische bijdragen over het overheidstijdschrift ‘Klasse’

*Mag Klasse ook klasse hebben? Prof. Wim Van den Broeck :23 december 2014 *Klasse is redactionele loonslaaf. *Universitaire studie: Klasse als machtsinstrument van overheid en onderwijsestablishment (Deze bijdrage verscheen al vorige week op dit facebook en op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’.)

We merken dat de auteurs van deze drie bijdragen kritische analyses serveren die veel gelijkenis vertonen met de analyses we de voorbije 20 jaar geregeld in Onderwijskrant al publiceerden. We betreurden ook de voortdurende stemmingmakerij ten aanzien van het Vlaams onderwijs en zijn leerkrachten.

1. Mag Klasse ook klasse hebben? (Klasse werd de spreekbuis van een soort van staatspedagogiek)

De Standaard 23 december 2014 | Prof. Wim Van den Broeck (VUB)

De digitale doorstart van ‘Klasse’ is misschien een kans om ramen en deuren open te zetten, hoopt Wim Van den Broeck. Het zou het debat over onderwijs zodanig moeten organiseren dat alle onderwijsvormen aan bod komen, ook degene die voor sommigen als ‘belegen’ voorkomen.‘ Onderwijs is intrinsiek democratisch en gericht op vernieuwing.’ Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) wenste het blad Klasse succes toe om ‘het onderwijsveld te blijven informeren en inspireren’. Ik sluit me aan bij deze wens, maar formuleer er een voorwaarde bij.

Uiteraard heeft de overheid de plicht zo veelzijdig en evenwichtig mogelijk te informeren. Zoals elk maatschappelijk debat worden ook die over onderwijs gekenmerkt door een verscheidenheid aan opvattingen en ideeën. Klasse heeft er evenwel van bij het begin voor gekozen om één uitgesproken visie op onderwijs te promoten. Dat bleek al in het eerste nummer (in 1990) waarin een vurig pleidooi gehouden werd tegen zittenblijven, tegen klassikaal onderricht tegen nadruk op cognitieve doelen en tegen het ‘leerstofjaarklassensysteem’. Klasse heeft zich sindsdien onverdroten ingezet om ‘het hele systeem te veranderen’ en werd de spreekbuis van een soort van staatspedagogiek.

Leraren tussen hamer en aambeeld
De door Klasse gepropageerde visie staat bekend als de ‘constructivistische’ benadering en komt terecht in het blad aan bod, omdat ze voet aan de grond heeft gekregen in de onderwijspraktijk. Deze visie gaat uit van de gedachte dat de leerling zelf zijn kennis construeert. Kennis moet vooral door eigen ervaring tot stand komen en onderwijs moet aansluiten bij de individuele leerbehoeften van het kind, waardoor leren functioneel wordt en leidt tot intrinsieke motivatie voor levenslang leren. De rol van de leerkracht moet beperkt blijven tot die van coach die de leerprocessen faciliteert en begeleidt. In een doctoraatsverhandeling vraagt Anneleen Verckens zich af of de overheid door dit sturende optreden niet buiten haar rol is getreden, zo het publieke karakter van de discussie uit de weg gaat en de democratische politiek ondergraaft. Die radicaal constructivistische visie is ver verwijderd van meer gematigde versies van constructivisme, zoals die gemeengoed zijn in de wetenschappelijke psychologie.

De door Klasse aangeprezen opvattingen botsen voortdurend met de meer klassieke opvatting die onderwijs ziet als een ter beschikking stellen, door volwassenen, van waardevol geachte cultuurproducten, waarmee de jonge generatie op haar beurt de wereld kan vernieuwen. Deze opvatting vormt nog altijd de kern van hoe de meeste leerkrachten (en ouders) het onderwijs zien en in de praktijk brengen. Deze botsing van ideeën verklaart de existentiële crisis waarin het onderwijs terecht is gekomen en vormt de diepere achtergrond van bijna elk onderwijsdebat.

Toch proberen leerkrachten dagelijks met deze tweespalt om te gaan, maar hun worsteling wordt vaak moeilijk begrepen door onderwijskundigen, inspectie of beleid. Leerkrachten die het moeilijk hebben om alle zegeningen van de constructivistische heilsleer te vatten, worden vaak moraliserend weggezet als weerbarstige, conservatieve mensen die het allemaal nog niet goed begrepen hebben. Een dergelijke reactie verliest uit het oog dat al te strikte ritualisering van onderwijs en didactiek in regeltjes vaak ook het kenmerk wordt van de constructivistische aanpak zelf.

Geen structuren, maar inhoud
Niet zelden wordt in het onderwijs de moralistische tweedeling conservatief versus progressief geassocieerd met politiek rechts versus links. Dit is een historisch aantoonbare misvatting. De scheidslijn tussen het constructivistische ideeëngoed en de opvatting van onderwijs als cultuuroverdracht loopt dwars door de links-rechts politieke tegenstelling. Politiek linkse denkers – en niet de minste – hebben zich uitdrukkelijk uitgesproken ten voordele van onderwijs als cultuuroverdracht (denk aan Gramsci en Lenin). Omgekeerd valt de nadruk op opbrengsten voor maatschappij en economie in het constructivistische kamp goed bij heel wat rechts-liberalen.

Zowel conservatieven (die onderwijs zien als een instrument voor het behouden van een oude, vertrouwde wereld) als progressieven (die onderwijs ondergeschikt maken als een instrument om maatschappelijke veranderingen te realiseren) doen afbreuk aan de essentie van onderwijs en proberen het onderwijs te ‘temmen’. Zij zien onvoldoende in dat onderwijs intrinsiek democratisch is en gericht is op verandering en vernieuwing. Deze verandering is niet zozeer een kwestie van structuren en onderwijsvormen, maar vooral van steeds opnieuw nadenken over de inhoud van wat we jonge mensen willen meegeven, zodat zij zelf de wereld verder vorm kunnen geven.
Dat Klasse voor leraren nog slechts vier keer per jaar in gedrukte vorm zal verschijnen en verder digitaal zal communiceren, is misschien een kans om vensters en deuren wijd open te zetten en ruimte te maken voor het onderwijsdebat in al zijn facetten. Het is deze diversiteit waarKlasse vanwege zijn publieke functie moet voor staan, wil het niet definitief verdwijnen in misschien een volgende besparingsronde.

2. Klasse = Redactionele loonslaaf (Column hoofdredacteur ’t Pallieterke 24 september)

….“Klasse werd en wordt ‘het blad van de minister genoemd, of zelfs de ‘Onderwijspravda’, want kritische noten op het beleid werden er nooit in teruggevonden. In de jaren van de hervormingen in het basis- en secundair onderwijs, of bij de invoering van de eindtermen bijvoorbeeld, maar ook in algemene zin, werden kritische stemmen in het onderwijs zorgvuldig uit de Kolommen van Klasse gehouden. Een fundamenteel open debat was er altijd onbestaande. Het ging er altijd en alleen om het beleid zo soepel mogelijk in te lepelen bij de leerkrachten en dit middels een goed ogend blad, allerhande campagnes en het ‘bedelen’ van een lerarenkaart met allerhande voordelen voor leraren …

Wie toch wilde dat zijn kritische stem werd gehoord, moest maar initiatief nemen en zelf een eigen tijdschrift uitgeven. … Zo gaf een groep leraren het bescheiden blad Meesterlijk uit en vandaag bestaat ook nog de Onderwijskrant. Beide met degelijke analyses en ongezouten beschouwingen. Zij moeten het rooien met de abonnementsgelden, zonder één euro subsidie. En wie schreef of schrijft, deed dat ‘buiten de uren’, vrijwillig, maar gedreven en overtuigd en zonder één euro er voor te krijgen. Idealisme noemde men dat in tempore non suspecto. Bij Klasse daarentegen: wiens brood men eet, diens woord men spreekt. …

Het zou overigens interessant zijn te weten hoeveel leraren het blad werkelijk lezen en hoeveel het – om diverse redenen, gaande van ‘geen interesse’ tot ‘niet akkoord automatisch op de papierberg smijten. Misschien zou dat een voldoende indicatie zijn om de geplande besparingen te motiveren. ….Klasse is geen tijdschrift als alle andere. Het volstaat leerkracht te zijn om het blad ongevraagd en in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs in je brievenbus te krijgen. …Allemaal op kosten van de gemeenschap en met de echo van his master’s voice. Zo is het natuurlijk makkelijk om te zeggen dat je een miljoen lezers hebt. Vanzelfsprekend zijn er een aantal inktkoelies in dienst die moeten betaald worden met belastingsgeld. Er werd een gans apparaat ontwikkeld dat een eigen leven is gaan leiden in opdracht ‘van Brussel’.

3.Universitaire studie: Klasse als machtsinstrument van overheid en onderwijsestablishment

Anneleen Verckens ( onderwijskundige KU Leuven) onderzocht in haar doctoraatsproefschrift hoe het tijdschrift Klasse als een machtsmechanisme in onderwijsbeleid en -praktijk functioneert. In het tijdschrift ‘school+visie’ (van VVKBaO -september 2013) zegt zij hier een en ander over. We citeren enkele passages.

Verckens: “Het tijdschrift Klasse besteedt heel wat ruimte aan de legitimatie van het overheidsbeleid. Daarin gaat het tijdschrift verder dan het verstrekken van informatie. Het probeert ook de leraar te overtuigen. “ Zelf bestempelen we Klasse al bijna 20 jaar blijkbaar terecht als een propagandatijdschrift waarin de overheid zijn visie op het onderwijs en zijn beleidsmaatregelen propageert. De vele kritische stemmen over deze visie en het onderwijsbeleid komen in Klasse niet aan bod. Klasse verwijst ook zelden of nooit naar publicaties waarin die kritiek aan bod komt. Verckens schrijft verder: “Uit onze analyse blijkt ook dat Klasse over onderwijs spreekt aan de hand van termen en concepten uit de wereld van de kwaliteitszorg en het management.”

Nog een ander vertoog in Klasse heeft volgens Verckens betrekking op het leerproces en de leerpsychologie. Hier dringt Klasse volgens de onderzoekster een constructivistische visie op het leerproces op. In haar proefschrift wordt de propaganda voor een constructivistische visie gestaafd met een aantal voorbeelden (zie bijlage). In Onderwijskrant hebben we al herhaaldelijk beteurddat het overheidstijdschrift Klasse een eenzijdige en nefaste visie op het leerproces propageert: de constructivistische. De leerkrachten en directies krijgen zo ook de indruk dat de overheid en haar onderwijsinspectie zo’n aanpak van het leerproces verwachten. Ze voelen zich dan ook verplicht daar enigszins rekening mee te houden. In die zin kan men ook spreken van een vorm van ‘staatspedagogiek’ via Klasse.

Verckens besluit haar analyse met de stelling: “Klasse is een belangrijk sturingselement voor het onderwijsveld. Dat is niet altijd zo onschuldig. De risico’s en de keerzijden van zo’n sturing worden echter weinig in vraag gesteld.” In haar proefschrift treffen we ook nog volgende passage hieromtrent aan: In hoofdstuk 1 verwezen we naar Verstegen (2004) en Perquy (2004-2005) die zich de vraag stellen naar de (juridische) legitimiteit van de nieuwe beleidsinstrumenten in het Vlaamse onderwijs die functioneren aan de hand van informatie. Het ter beschikking stellen van informatie door de overheid, ook al gaat het om een gebruik op vrijwillige basis, kan toch een sturende werking hebben. Scholen kunnen zich immers verplicht voelen om die informatie te gebruiken, ook al is er wat dit betreft de vrijheid van, bijvoorbeeld, pedagogische methode. Ze vragen zich dus af waar de grens ligt tussen legitieme sturing en een onterechte inperking van de vrijheid van onderwijs. In hun analyse gaat het dus om een juridische legitimiteit. Waar wij hier de aandacht op willen vestigen is, dat een doorgedreven synoptische machtsconfiguratie de voorwaarden voor dergelijke vormen van legitimiteit zelf ondergraaft.

Immers, voor zover de publieke discussie , waar zaken publiek gemaakt worden en waar mensen als publiek verzameld worden rond een zaak, een voorwaarde is voor democratische politiek, kan het verdwijnen van die publieke discussie de democratische politiek ondergraven. Het synopticon en de macht van het voorbeeld maken dan duidelijk dat het laten circuleren van voorbeelden van goede praktijk (b.v. van een constructivistische aanpak) door Klasse waardoor iedereen naar dezelfde 'best practices' kijkt, het voeren van een publieke discussie over bijvoorbeeld de pedagogische methode overbodig maakt. En we kunnen ons daarbij afvragen of door het creëren van een 'ervaringscentrum' als Klasse door de overheid, inderdaad niet de vrijheid van onderwijs binnen deze bestuursconfiguratie onmogelijk wordt en de overheid niet (al dan niet onbewust) buiten haar rol treedt.”

Bijlage: Overheidsblad Klasse dringt constructivistische visie op het leerproces op.
In het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog van Klasse wordt er ook gesproken over hoe er het best geleerd kan worden, namelijk via constructivistische kennis(re)constructie 'op maat', en welke randvoorwaarden in de organisatie van de onderwijspraktijk en met betrekking tot de leerling hiervoor noodzakelijk zijn (wat?). Concreet gaat het om een specifiek perspectief op kennisverwerving , waarbij de idee is dat het laten aansluiten van het onderwijs bij de individuele leerbehoeften van de leerlingen ervoor zorgt dat het leren functioneel wordt voor het leven en dat de leerlingen instrinsiek gemotiveerd zullen zijn om levenslang te leren.
Hiervoor moeten krachtige leeromgevingen gecreëerd worden, waar leerlingen hun individuele leerbehoeften via een eigen leertraject kunnen invullen. We lezen bijvoorbeeld in Klasse 97 (1999, p.40): “Feitenkennis kan je niet afschaffen, maar leerlingen moeten hun kennis zelf (her)ontdekken en reconstrueren. Als kennis door eigen ervaring tot stand komt, zal ze meer eigen zijn, zal onderwijs meer renderen”.

In Klasse 112 (2001, p.8) wordt beschreven wat van een krachtige leeromgeving wordt verwacht: “In zo'n omgeving is het leren functioneel en levensecht: het kind weet waarom het wat leert en wanneer het dit zal kunnen toepassen. Het kind ontwikkelt een besef van zijn eigen competentie, krijgt coaching en feedback, impulsen om zelf te leren, verantwoordelijkheid voor zijn leerproces”.
De leerkracht en de leerling krijgen in dit perspectief op leren een specifieke rol toebedeeld: de leerkracht wordt de coach en leerfacilitator die de leersituaties opzet en de leerlingen stimuleert, begeleidt en evalueert. De leerling krijgt een grote verantwoordelijkheid voor zijn eigen leren en moet actief betrokken worden bij alle fasen van het leerproces.

In Klasse 97 (1999, p.40) staat bijvoorbeeld: “De leerkracht moet anders gaan lesgeven. Hij wordt een leerfacilitator, die werken en leren in groepen stimuleert, die leren in brede zin aanbrengt, die aan klasmanagement doet, die leerlingen met verschillende bronnen leert omgaan en hen uitdaagt om te leren”.
In Klasse 136 (2003, p.37) lezen we: “De leerkracht is de coach die deze processen begeleidt en leerlingen in beweging zet”. Leren wordt in dit vertoog dus vooral bekeken vanuit een rendements- en effectiviteitsperspectief: wat centraal staat is hoe de meeste leerwinst bereikt kan worden en welke randvoorwaarden (zoals motivatie, welbevinden, infrastructuur) hiervoor vervuld moeten zijn.

Samengevat betekent dit: “Leerlingen zijn geen lege vaten waarin de leerstof kan worden uitgegoten. Actief leren is echter maar mogelijk in krachtige leeromgevingen. Dat betekent dat leertaken realistisch en betekenisvol moeten zijn. Leersituaties moeten ruimte bieden voor sociale interactie en rijk zijn aan hulpbronnen en leermiddelen.” (Klasse 34, 1993, p.11).
Dit vertoog focust volledig op de onderwijspraktijk, waarbij zowel praktijken als theorieën verhelderd , gelegitimeerd en bekritiseerd worden hoe?). Het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog wordt voornamelijk gebruikt door de onderwijsspecialisten, maar zeker ook door de betrokkenen uit de onderwijspraktijk zelf (wie?). Inhoudelijk zien we weinig evolutie binnen het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog op het vlak van de strategische concepten of inhoudelijke thema’s en perspectieven. In de oudere en recentere nummers worden dezelfde concepten en perspectieven gehanteerd, zoals de focus op actief leren, de zelfsturing van de leerling en de leraar als coach. “

23-12-2014 om 10:29 geschreven door Raf Feys  

20-12-2014 om 10:59 geschreven door Raf Feys  

Vooraf: de visie van Chomsky over' innate grammar' e.d. leidde ook tot de uitholling van ons taalonderwijs:
Normally, I would just ignore Chomsky (as most sensible linguists seem to do these days) but his effect has been particularly pernicious in the applied sciences. I constantly have to correct language teachers that nothing they ever come in contact with is in any way impacted by what Chomsky and his acolytes have to say about learnability. Not vocabulary, not pronunciat...ion, not spelling!

Abstracts:

Viewed from a contemporary perspective, Chomsky’s concerns about the unlearnability of language seem at best rather dated and at worst misguided. There are two key features in current developmental psycholinguistics that were lacking from Chomsky’s account, both concerning the question of what is learned. First, there is the question of the units of acquisition: for Chomsky, grammar is based on abstract linguistic units such as nouns and verbs, and it was assumed that children operated with these categories. Over the past 15 years, direct evidence has emerged to indicate that children don't start out with awareness of underlying grammatical structure; early learning is word-based, and patterning in the input at the level of abstract elements is something children become aware of as their knowledge increases (Tomasello, 2000).

Second, Chomsky viewed grammar as a rule-based system that determined allowable sequences of elements. But people’s linguistic knowledge is probabilistic, not deterministic. And there is now a large body of research showing how such probabilistic knowledge can be learned from sequential inputs, by a process of statistical learning. To take a very simple example, if repeatedly presented with a sequence such as ABCABADDCABDAB, a learner will start to be aware of dependencies in the input, i.e. B usually follows A, even if there are some counter-examples. Other types of sequence such as AcB can be learned, where c is an element that can vary (see Hsu & Bishop, 2010, for a brief account). Regularly encountered sequences will then form higher-level units. At the time Chomsky was first writing, learning theories were more concerned with forming of simple associations, either between paired stimuli, or between instrumental acts and outcomes. These theories were not able to account for learning of the complex structure of natural language. However, once language researchers started to think in terms of statistical learning, this led to a reconceptualisation of what was learnedmmm

BishopBlog Monday, 3 September 2012

What Chomsky doesn't get about child language

© Cartoonstock.com

Noam Chomsky is widely regarded as an intellectual giant, responsible for a revolution in how people think about language.  In a recent book by Chomsky and James McGilvray, the Science of Language, the foreword  states: “It is particularly important to understand Chomsky’s views … not only because he virtually created the modern science of language by himself …. but because of what he and colleagues have discovered about language – particularly in recent years…”  

As someone who works on child language disorders, I have tried many times to read Chomsky in order to appreciate the insights that he is so often credited with. I regret to say that, over the years, I have come to the conclusion that, far from enhancing our understanding of language acquisition, his ideas have led to stagnation, as linguists have gone through increasingly uncomfortable contortions to relate facts about children’s language to his theories. The problem is that the theories are derived from a consideration of adult language, and take no account of the process of development. There is a fundamental problem with an essential premise about what is learned that has led to years of confusion and sterile theorising.

Let us start with Chomsky’s famous sentence "Colourless green ideas sleep furiously". This was used  to demonstrate independence of syntax and semantics: we can judge that this sentence is syntactically well-formed even though it makes no sense. From this, it was a small step to conclude  that language acquisition involves deriving abstract syntactic rules that determine well-formedness, without any reliance on meaning. The mistake here was to assume that an educated adult's ability to judge syntactic well-formedness in isolation has anything to do with how that ability was acquired in childhood. Already in the 1980s, those who actually studied language development found that children used a wide variety of cues, including syntactic, semantic, and prosodic information, to learn language structure (Bates & MacWhinney, 1989).  Indeed, Dabrowska (2010) subsequently showed that agreement on well-formedness of complex sentences was far from universal in adults.

Because he assumed that children were learning abstract syntactic rules from the outset, Chomsky encountered a serious problem. Language, defined this way, was not learnable by any usual learning system: this could be shown by formal proof from mathematical learning theory. The logical problem is that such learning is too unconstrained: any grammatical string of elements is compatible with a wide range of underlying rule systems. The learning becomes a bit easier if children are given negative evidence (i.e., the learner is explicitly told which rules are not correct), but (a) this doesn’t really happen and (b) even if it did, arrival at the correct solution is not feasible without some prior knowledge of the kinds of rules that are allowable. In an oft-quoted sentence, Chomsky (1965) wrote: "A consideration of the character of the grammar that is acquired, the degenerate quality and narrowly limited extent of the available data, the striking uniformity of the resulting grammars, and their independence of intelligence, motivation and emotion state, over wide ranges of variation, leave little hope that much of the structure of the language can be learned by an organism initially uninformed as to its general character." (p. 58) (my italics).

So we were led to the inevitable, if surprising, conclusion that if grammatical structure cannot be learned, it must be innate. But different languages have different grammars. So whatever is innate has to be highly abstract – a Universal Grammar.  And the problem is then to explain how children get from this abstract knowledge to the specific language they are learning. The field became encumbered by creative but highly implausible theories, most notably the parameter-setting account, which conceptualised language acquisition as a process of "setting a switch" for a number of innately-determined parameters (Hyams, 1986). Evidence, though, that children’s grammars actually changed in discrete steps, as each parameter became set, was lacking. Reality was much messier.

Viewed from a contemporary perspective, Chomsky’s concerns about the unlearnability of language seem at best rather dated and at worst misguided. There are two key features in current developmental psycholinguistics that were lacking from Chomsky’s account, both concerning the question of what is learned. First, there is the question of the units of acquisition: for Chomsky, grammar is based on abstract linguistic units such as nouns and verbs, and it was assumed that children operated with these categories. Over the past 15 years, direct evidence has emerged to indicate that children don't start out with awareness of underlying grammatical structure; early learning is word-based, and patterning in the input at the level of abstract elements is something children become aware of as their knowledge increases (Tomasello, 2000).  

Second, Chomsky viewed grammar as a rule-based system that determined allowable sequences of elements. But people’s linguistic knowledge is probabilistic, not deterministic. And there is now a large body of research showing how such probabilistic knowledge can be learned from sequential inputs, by a process of statistical learning. To take a very simple example, if repeatedly presented with a sequence such as ABCABADDCABDAB, a learner will start to be aware of dependencies in the input, i.e. B usually follows A, even if there are some counter-examples. Other types of sequence such as AcB can be learned, where c is an element that can vary (see Hsu & Bishop, 2010, for a brief account). Regularly encountered sequences will then form higher-level units. At the time Chomsky was first writing, learning theories were more concerned with forming of simple associations, either between paired stimuli, or between instrumental acts and outcomes. These theories were not able to account for learning of the complex structure of natural language. However, once language researchers started to think in terms of statistical learning, this led to a reconceptualisation of what was learned, and many of the conceptual challenges noted by Chomsky simply fell away.

Current statistical learning accounts allow us to move ahead and to study the process of language learning. Instead of assuming that children start with knowledge of linguistic categories, categories are abstracted from statistical regularities in the input (see Special Issue 03, Journal of Child Language 2010, vol 37). The units of analysis thus change as the child develops expertise. And, consistent with the earlier writings of Bates and MacWhinney (1989), children's language is facilitated by the presence of correlated cues in the input, e.g., prosodic and phonological cues in combination with semantic context. In sharp contrast to the idea that syntax is learned by a separate modular system divorced from other information, recent research emphasises that the young language learner uses different sources of information together. Modularity emerges as development proceeds.

A statistical learning account does not, however, entail treating the child as a “blank slate”. Developmental psychology has for many years focused on constraints on learning: biases that lead the child to attend to particular features of the environment, or to process these in a particular way. Such constraints will affect how language input is processed, but they are a long way from the notion of a Universal Grammar. And such constraints are not specific to language: they influence, for instance, our ability to perceive human faces, or to group objects perceptually.

It would be rash to assume that all the problems of language acquisition can be solved by adopting a statistical learning approach. And there are still big questions, identified by Chomsky and others – Why don’t other species have syntax? How did language evolve? Is linguistic ability distinct from general intelligence?  But we now have a theoretical perspective that makes sense in terms of what we know about cognitive development and neuropsychology, that has general applicability to many different aspects of language acquisition, which forges links between language acquisition and other types of learning, and leads to testable predictions. The beauty of this approach is that it is amenable both to experimental test and to simulations of learning, so we can identify the kinds of cues children rely on, and the categories that they learn to operate with.

So how does Chomsky respond to this body of work? To find out, I decided to take a look at The Science of Language, which based on transcripts of conversations between Chomsky and James McGilvray between 2004 and 2009. It was encouraging to see from the preface that the book is intended for a general audience and “Professor Chomsky’s contributions to the interview can be understood by all”.  

Well, as “one of the most influential thinkers of our time”, Chomsky fell far short of expectation. Statistical learning and connectionism were not given serious consideration, but were rapidly dismissed as versions of behaviourism that can’t possibly explain language acquisition. As noted by Pullum elsewhere, Chomsky derides Bayesian learning approaches as useless – and at one point claimed that statistical analysis of sequences of elements to find morpheme boundaries “just can’t work” (cf. Romberg & Saffran, 2010). He seemed stuck with his critique of Skinnerian learning and ignorant of how things had changed.

I became interested in not just what Chomsky said, but how he said it.  I’m afraid that despite the reassurances in the foreword, I had enormous difficulty getting through this book. When I read a difficult text, I usually take notes to summarise the main points. When I tried that with the Science of Language, I got nowhere because there seemed no coherent structure. Occasionally an interesting gobbet of information bobbed up from the sea of verbiage, but it did not seem part of a consecutive argument. The style is so discursive that it’s impossible to précis. His rhetorical approach seemed the antithesis of a scientific argument. He made sweeping statements and relied heavily on anecdote.

A stylistic device commonly used by Chomsky is to set up a dichotomy between his position and an alternative, then represent the alternative in a way that makes it preposterous. For instance, his rationalist perspective on language acquisition, which presupposes innate grammar, is contrasted with an empiricist position in which “Language tends to be seen as a human invention, an institution to which the young are inducted by subjecting them to training procedures”.  Since we all know that children learn language without explicit instruction, this parody of the empiricist position has to be wrong.

Overall, this book was a disappointment: one came away with a sense that a lot of clever stuff had been talked about, and much had been confidently asserted, but there was no engagement with any opposing point of view – just disparagement.  And as Geoffrey Pullum concluded, in a review in the Times Higher Education, there was, alas, no science to be seen.

References

Bates, E., & MacWhinney, B. (1989). Functionalism and the competition model. In B. MacWhinney & E. Bates (Eds.), The crosslinguistic study of sentence processing (pp. 3-73). Cambridge: Cambridge University Press. Available from: http://psyling.psy.cmu.edu/papers/bib.html

Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press.

Chomsky, N., & McGilvray, J. (2012). The Science of Language: Interviews with James McGilvray. Cambridge: Cambridge University Press.

Dabrowska, E. (2010). Native v expert intuitions: An empirical study of acceptability judgements. The Linguistic Review, 27, 1-23.

Hsu, H. J., & Bishop, D. V. M. (2010). Grammatical difficulties in children with specific language impairment (SLI): is learning deficient? Human Development, 53, 264-277.

Hyams, N. (1986). Language acquisition and the theory of parameters. Dordrecht: Reidel.

Romberg, A. R., & Saffran, J. R. (2010). Statistical learning and language acquisition Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 1 (6), 906-914 DOI: 10.1002/wcs.78

Tomasello, M. (2000). Acquiring syntax is not what you think. In D. V. M. Bishop & L. B. Leonard (Eds.), Speech and Language Impairments in Children: Causes, Characteristics, Intervention and Outcome (pp. 1-15). Hove, UK: Psychology Press.

20-12-2014 om 10:49 geschreven door Raf Feys  

19-12-2014 om 09:55 geschreven door Raf Feys  

Bespreking boek van Raf Feys: Rekenen tot honderd. Basisvaardigheden en zorgverbreding.

Auteur: Raf Feys: Coördinator Lerarenopleiding Torhout, Hoofdredacteur Onderwijskrant (Bespreking: Lieven Coppens, Nieuwsbrief) Uitgeverij: Plantyn Mechelen Jaar: 1998 (tweede druk 2002, 200 pagina’s; nog steeds verkrijgbaar.)

Het beheersen van de basisvaardigheden in het getallenbereik tot honderd is essentieel voor het succes bij het verdere rekenonderwijs. Binnen het domein van de zorg en de zorgverbreding nemen deze dan ook een belangrijke plaats in. Wie veel met rekenen in het basisonderwijs bezig is, heeft zeker al gemerkt dat er verschillende opvattingen bestaan over hoe men de problemen met de basisvaardigheden tot honderd het beste aanpakt. Raf Feys helpt met dit boek zijn lezers om binnen deze veelzijdigheid een weg te vinden en vult dit alles waar nodig aan met nieuwe zienswijzen.

In zijn algemene inleiding maakt Raf Feys het al meteen duidelijk. We moeten noch het kind, noch het badwater weggooien, en zeker niet allebei. We moeten het badwater gewoon op de juiste temperatuur krijgen. Hoe we dat kunnen doen? Onder andere door de goede elementen uit de klassieke rekendidactiek te herwaarderen en het formalisme weg te werken. Daarbij moet de zorgverbreding voor wiskunde meer aandacht krijgen en moeten recente ontwikkelingen (bv. het gebruik van de zakrekenmachine in de rekenles van de hogere leerjaren) een kans krijgen. De auteur omschrijft hierbij een elftal "oude waarden" die volgens hem moeten geherwaardeerd worden.

In deze inleiding zet Raf Feys de visie van het realistische tegenover deze van het constructivistische rekenonderwijs. Van beide visies zet hij de voor- en de nadelen op een rijtje om te besluiten dat de oplossing niet ligt in het lanceren van een nieuwe rekentheorie maar wel in een verfijning en een bijsturing van de realistische visie door deze te bevruchten met de vele goede waarden uit de eigen rekentraditie. Wat hem betreft is er geen nood aan een nieuwe rekentheorie, zoals de intussen afgevoerde "Moderne Wiskunde", die alles zal oplossen. Een aantal knelpunten van het realistische rekenonderwijs die hiermee zouden opgelost worden zijn:
Te weinig automatisering en te weinig oefenstof;Onvoldoende inzicht in de opbouw van de rekenlijnen;Te weinig oefenstof en alternatieven voor zowel de goede als de zwakke rekenaars;

Na de inleiding wordt het boek opgesplitst in twee grote delen. In het eerste deel bespreekt de auteur het optellen, aftrekken en splitsen tot twintig. In dit deel beklemtoont hij eerst en vooral het belang van de automaticiteit. Uitgangspunt hierbij is dat zwakke leerlingen er met het inzicht alleen niet komen: door de bewerkingen en splitsingen te automatiseren beschikken ze over een stabielere rekenbasis. Verder houdt de auteur een pleidooi om de voorkennis van de leerlingen uit het eerste leerjaar mee te nemen in de rekendidactiek en mede op basis daar van het inzicht in de bewerkingen te vestigen. Tegelijk benadrukt hij in dit deel het belang van een sturende didactiek voor de zwakke rekenaars.

Verder in dit eerste deel gaat de auteur dieper in op een aantal specifieke didactische principes zoals de volgorde waarin men het splitsen, optellen en aftrekken moet aanbrengen, het tijdstip waarop men de overbrugging van het tiental moet aanbrengen, het gebruik van getallenbeelden, de overgang van het aanschouwelijk naar het mentaal rekenen en de plaats van de vraagstukken en de puntsommen in het rekenonderwijs. Hierbij neemt hij heel duidelijke standpunten in, telkens bekeken vanuit het kind met zorgvragen.
In het tweede deel behandelt de auteur de getallenkennis en het optellen en aftrekken in het getallen-gebied van twintig tot honderd. Dit deel is veel korter dan het eerste, maar niet minder belangrijk. Het uitgangspunt is zeer duidelijk: uit een Nederlands onderzoek is gebleken dat 45% van de Nederlandse kinderen uit groep 5 nog problemen hebben met de moeilijkste opgaven uit het getallengebied tot hon derd. Zonder daarom iets over Vlaanderen te zeggen, stelt de auteur - mijns inziens terecht - dat daaruit blijkt dat het rekenen tot honderd een zeer doordachte aanpak vereist. De volgende thema's komen in dit deel aan bod:

Getallenkennis als basis voor het optellen en aftrekken tot honderd;
Hoofdrekenen, cijferrekenen en kolomsgewijs rekenen;
De cumulatieve opbouw van het gestandaardiseerde rekenen;
Voor- en nadelen van de doorreken- en de splitsprocedure;
Het werken met aanschouwelijke leermiddelen;
Gevarieerd hoofdrekenen en schattend hoofdrekenen;
Het verschil tussen een non-directieve en een meer gestuurde methodiek;
Het vraagstuk van het vraagstukkenonderwijs.

Meer dan een algemeen werk over rekendidactiek geeft dit boek inzicht in de specifieke didactische vereisten van een goede rekenaanpak in het eerste en tweede leerjaar. Zoals zo vaak helpt het standpunt van het kind met zorgvragen om inzicht te krijgen in wat er allemaal kan fout gaan. Tegelijk helpt het dan ook om de reguliere rekendidactiek bij te sturen. Dit laatste is geen overbodige luxe. Wie de inleiding op het remediëringspakket Rekenspoor heeft gelezen weet dat de auteurs een van de oorzaken van rekenproblemen binnen de school en niet binnen het kind leggen maar binnen de school, namelijk de rekenmethode die gebruikt wordt en de manier waarop de leerkracht daarmee omgaat. Wat betreft de methode is het abstractieniveau waarop nieuwe leerstof wordt aangeboden van belang. In sommige methodes zijn de leerstappen te groot, waardoor een deel van de kinderen al snel afhaakt. Veel nieuwere methodes stellen zeer hoge eisen aan het didactisch handelen van de leerkracht. Leerprocessen worden vanuit het werken met concreet materiaal opgebouwd. Als deze processen niet goed worden begeleid, ontstaan stagnaties in het leren rekenen

Een niet te verwaarlozen naslagwerk.

P.S. Van dezelfde auteur: Meten en Metend Rekenen, Plantyn, Mechelen

17-12-2014 om 11:46 geschreven door Raf Feys  

15-12-2014 om 12:38 geschreven door Raf Feys  

Universitaire studie: Klasse als machtsinstrument van overheid en onderwijsestablishment

Anneleen Verckens ( onderwijskundige KU Leuven) onderzocht in haar doctoraatsproefschrift hoe het tijdschrift Klasse als een machtsmechanisme in onderwijsbeleid en -praktijk functioneert. In het tijdschrift ‘school+visie’  (van VVKBaO -september 2013) zegt zij hier een en ander over. We citeren enkele passages.

Verckens: “Het tijdschrift Klasse besteedt  heel wat ruimte aan de legitimatie van het overheidsbeleid. Daarin gaat het tijdschrift verder dan het verstrekken vaninformatie. Het probeert ook de leraar te overtuigen. “ Zelf bestempelen we Klasse al bijna 20 jaar  blijkbaar terecht als een propagandatijdschrift waarin de overheid zijn visie op het onderwijs en zijn  beleidsmaatregelen propageert. De vele kritische stemmen over deze visie en het onderwijsbeleid  komen in Klasse niet aan bod.  Klasse verwijst ook  zelden of nooit naar publicaties waarin die kritiek aan bod komt. Verckens schrijft verder:  “Uit onze analyse blijkt ook dat Klasse over onderwijs spreekt aan de hand van termen en concepten uit de wereld van de kwaliteitszorg en het management.”

Nog een ander vertoog in Klasse  heeft volgens Verckens betrekking op het leerproces en de leerpyschologie. Hier dringt Klasse volgens de onderzoekster  een constructivistische visie op het leerproces op. In haar proefschrift wordt de propaganda voor een constructivistische visie gestaafd met een aantal voorbeelden (zie bijlage). In Onderwijskrant hebben we al herhaaldelijk betreurd dat het overheidstijdschrift Klasse een eenzijdige en nefaste visie op het leerproces propageert: de constructivistische.  De leerkrachten en directies krijgen zo ook de indruk  dat de overheid en haar onderwijsinspectie zo’n aanpak van het leerproces verwachten. Ze voelen zich dan ook verplicht daar enigszins rekening mee te houden.  In die zin kan men ook spreken van een vorm van ‘staatspedagogiek’ via Klasse.   

Verckens besluit haar analyse met de stelling: “Klasse is een belangrijk sturingselement voor het onderwijsveld. Dat is niet altijd zo onschuldig. De risico’s en de keerzijden van zo’n sturing worden echter weinig in vrag gesteld.”  In haar proefschrift treffen we ook nog volgende passage hieromtrent aan:  In  hoofdstuk 1 verwezen we naar Verstegen (2004) en Perquy (2004-2005) die zich de vraag  stellen naar de (juridische) legitimiteit van de nieuwe beleidsinstrumenten in het Vlaamse  onderwijs   die   functioneren   aan   de   hand   van   informatie.  Het ter beschikking  stellen  van  nformatie door de overheid, ook al gaat het om een gebruik op vrijwillige basis, kan toch een sturende werking hebben. Scholen kunnen zich immers verplicht voelen om die informatie te  gebruiken, ook al is er wat dit betreft de vrijheid van, bijvoorbeeld, pedagogische methode. Ze  vragen zich dus af waar de grens ligt tussen legitieme sturing en een onterechte inperking van de vrijheid   van onderwijs.   In hun analyse gaat   het   dus  om een juridische legitimiteit. Waar wij hier de aandacht op willen vestigen is, dat een doorgedreven synoptische  machtsconfiguratie de voorwaarden voor dergelijke vormen van legitimiteit zelf ondergraaft. 

Immers, voor zover de  publieke discussie , waar zaken publiek gemaakt  worden  en  waar mensen als publiek verzameld worden rond een zaak, een voorwaarde is voor democratische  politiek, kan het   verdwijnen  van  die publieke discussie de democratische politiek  ondergraven. Het synopticon en de macht van het voorbeeld maken dan duidelijk dat het laten circuleren van voorbeelden van  goede   praktijk (b.v. van een constructivistische aanpak)  door Klasse  waardoor iedereen naar dezelfde 'best practices' kijkt, het voeren van een publieke discussie over bijvoorbeeld de pedagogische methode overbodig maakt. En we kunnen ons daarbij  afvragen of door het creëren van een 'ervaringscentrum' als Klasse door de overheid, inderdaad  niet  de  vrijheid van onderwijs binnen deze bestuursconfiguratie   onmogelijk  wordt en  de overheid niet (al dan niet onbewust) buiten haar rol treedt.”

We merken dat Verckens in haar doctoraatsstudie tot vaststellingen komt die we de voorbije 20 jaar ook al een paar keer in Onderwijskrant  aan de kaak gesteld hebben. Daarnaast betreurden we ook de voortdurende stemmingmakerij ten aanzien van het Vlaams onderwijs en zijn leerkrachten.

Bijlage: Overheidsblad Klasse  dringt constructivistische visie op het leerproces op.

In het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog van Klasse wordt er ook gesproken over hoe  er het best  geleerd kan worden, namelijk via constructivistische kennis(re)constructie 'op maat', en  welke randvoorwaarden in de organisatie van de onderwijspraktijk en met betrekking tot de  leerling hiervoor noodzakelijk zijn (wat?). Concreet gaat het om een specifiek perspectief op kennisverwerving ,  waarbij  de  idee  is dat het laten aansluiten van het onderwijs  bij  de individuele leerbehoeften van de leerlingen ervoor zorgt dat het leren functioneel wordt voor het leven en dat de leerlingen instrinsiek gemotiveerd  zullen zijn om  levenslang te leren. 

Hiervoor moeten krachtige leeromgevingen gecreëerd worden, waar leerlingen hun individuele  leerbehoeften via een eigen leertraject kunnen invullen.  We lezen bijvoorbeeld in Klasse 97 (1999, p.40): “Feitenkennis kan je niet afschaffen, maar leerlingen moeten hun kennis zelf (her)ontdekken en   reconstrueren.  Als   kennis  door  eigen  ervaring tot stand komt, zal ze meer eigen zijn, zal onderwijs meer renderen”.

In Klasse 112 (2001, p.8) wordt beschreven wat van een krachtige leeromgeving wordt verwacht:   “In zo'n omgeving is het leren functioneel en levensecht: het kind weet waarom het wat leert en  wanneer het dit zal kunnen toepassen. Het kind ontwikkelt een besef van zijn eigen competentie, krijgt coaching en   feedback, impulsen  om  zelf  te  leren,  verantwoordelijkheid  voor  zijn   leerproces”.

De leerkracht en de leerling krijgen in dit perspectief op leren een specifieke rol toebedeeld: de  leerkracht   wordt   de  coach  en  leerfacilitator die  de leersituaties  opzet  en de  leerlingen stimuleert, begeleidt en evalueert. De leerling krijgt een grote verantwoordelijkheid voor zijn  eigen leren en moet actief betrokken worden bij alle fasen van het leerproces. 

 In Klasse 97 (1999, p.40) staat bijvoorbeeld: “De leerkracht moet anders gaan lesgeven. Hij   wordt een leerfacilitator, die werken en leren in groepen stimuleert, die leren in brede zin aanbrengt, die aan klasmanagement doet, die leerlingen met verschillende bronnen leert omgaan en hen uitdaagt om te leren”. 

 In Klasse 136 (2003, p.37) lezen we: “De leerkracht is de coach die deze processen begeleidt en    leerlingen in beweging zet”.  Leren  wordt  in  dit  vertoog  dus  vooral  bekeken  vanuit  een    rendements- en  effectiviteitsperspectief: wat centraal staat is hoe de meeste  leerwinst  bereikt kan worden en welke randvoorwaarden (zoals motivatie,  welbevinden,  infrastructuur) hiervoor vervuld  moeten zijn. 

Samengevat betekent dit:   “Leerlingen zijn geen lege vaten waarin de leerstof kan worden uitgegoten. Actief leren is echter maar mogelijk in krachtige leeromgevingen. Dat betekent dat  leertaken realistisch en betekenisvol moeten zijn. Leersituaties moeten ruimte bieden voor sociale   interactie en rijk zijn aan hulpbronnen en leermiddelen.” (Klasse 34, 1993, p.11).

Dit vertoog focust volledig op de onderwijspraktijk, waarbij zowel praktijken als theorieën verhelderd ,   gelegitimeerd  en  bekritiseerd  worden  hoe?). Het  constructivistisch-leerpsychologisch vertoog wordt voornamelijk gebruikt door de onderwijsspecialisten, maar zeker ook door de betrokkenen uit de onderwijspraktijk zelf (wie?). Inhoudelijk zien we weinig evolutie binnen het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog op  het vlak van de strategische concepten of inhoudelijke thema’s en perspectieven. In de oudere  en recentere nummers worden dezelfde concepten en perspectieven gehanteerd, zoals de focus  op actief leren, de zelfsturing van de leerling en de leraar als coach. “

15-12-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

13-12-2014 om 21:44 geschreven door Raf Feys  

Directe systeemmethodiek leren lezen (DSM) van Raf Feys Deel 3     Basisprincipes, ontstaan en doorbraak in leesmethodes  aanvankelijk lezen 

4          Rol fonologische verklanking;  leescode centraal, geen guessing game                                      

De DSM staat haaks op globaal herkennende methodieken die al te weinig rekening houden met het fonologisch principe en al te weinig aandacht besteden aan het ontcijferen van de leescode. Voor de globale leesmethodieken is het leesgebeuren bijna uitsluitend een visuele zaak. Kinderen moeten dan vooral een groot aantal woorden en zinnen globaal inprenten. De activiteit van het visueel geheugen staat er centraal . De DSM-aanpak gaat er echter van uit dat lezen een grotendeels fonologische aangelegenheid is waarbij je de schriftelijke code van de woorden leert ontcijferen. Het ontdekken van de relatie tussen letter en klank staat centraal.  Via die correspondenties slaagt een kind erin de woorden te ontsleutelen. Bij het lezen (en spellen) van een woord wordt ook altijd de klank in een of andere vorm opgeroepen. Uit onderzoek blijkt dat dit zelfs in zekere mate nog het geval is bij ervaren lezers.  Maar het zijn vooral de minder ervaren lezer en de dyslecticus die het sterkst de klank activeren tijdens het lezen (en ook het spellen). Het omzetten van letters/lettergroepen en het geschreven woord in een klankvorm is dus heel belangrijk. De DSM is een typisch fonologische leesmethode.

De bekende Franse neuropsycholoog Stanislas Dehaene publiceerde in 2007 zijn standaardwerk ‘Les neurones de la lecture’ (Dehaene, 2007). Een belangrijke conclusie uit zijn hersenonderzoek bevestigt wat we hiervoor schreven over het ontcijferen van de leescode (cf. p. 297): “De visuele herkenning van een woord berust niet op een globale herkenning van de ‘contour’ van het woord, maar op een ontleding in elementaire visuele vormkenmerken, die leiden tot de constructie van de letters en lettercombinaties. Om woorden te herkennen gebruiken we hersengebieden die getraind zijn in het herkennen van een combinatie van elementaire vormen waaronder hoeken, lijnen ... en dergelijke die in verschillende letters voorkomen – een soort proto-letters. Op basis hiervan leren de neurale netwerken eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden. Dit gaat gepaard met de vertaling in klanken en uiteindelijk ook in de betekenis van een woord. De hersenen moeten dus de vormen herkennen die samen een letter vormen en ze moeten dit doen met een snelheid die ons toelaat om een woord in ongeveer 50 millisecondes te herkennen.”  Omdat al de letters van een woord tegelijk behandeld worden, krijgen we volgens Dehaene wel de valse indruk van een globale herkenning van woorden. Dit berust echter op een illusie.   

Ons brein legt dus niet onmiddellijk de weg af van het globale beeld van de woorden naar hun betekenis. Het woord wordt ontleed en vervolgens opnieuw samengesteld tot letters, tweelettergroepen, lettergrepen, morfemen en tot omzetting in klanken … Het vlot lezen is slechts het uiteindelijk resultaat van een automatisatie van die fases van ontleding en opnieuw samenstellen. Het doel van het aanvankelijk lezen is dus duidelijk: men moet in de hersenen deze hiërarchie tussen de verschillende stappen realiseren opdat de leerling de letters en grafemen zou herkennen en deze gemakkelijk zou omzetten in gesproken klanken. Hierbij is veel oefenen, automatiseren en vastzetten in het langetermijngeheugen heel belangrijk. Dehaene wijst hierbij ook op het belang van de progressieve complicering. Zo mag het aanleren van de correspondentie tussen fonemen en grafemen enkel gebeuren vanuit woorden die al gekende letters bevatten (cf. p. 304). In de DSM en in oudere leesmethodes werd dat principe al toegepast. Dehaene maakt ook duidelijk dat het gebruik van eenheden die breder zijn dan de letter (=lettergroepen en lettergrepen) observeerbaar is tijdens de eerste etappes van het leerproces, maar ook in het kader van de latere procedures die lezers gebruiken om woorden te decoderen, ook nieuwe en moeilijke.

Een andere basisconclusie luidt (cf. p. 300): “Het expliciet aanleren van de correspondenties tussen grafemen en fonemen is de enige aanpak die het kind de vrije toegang tot lezen kan bieden, want enkel die aanpak biedt het kind de vrije toegang tot het lezen van nieuwe woorden. De leerlingen die leesonderwijs krijgen met een globale/globaliserende methode, zijn niet enkel minder competent inzake het lezen van nieuwe woorden, maar tegelijk in het begrijpen van teksten.” Deze stelling is al lang een van onze stokpaardjes. Al de andere essentiële aspecten van de geschreven taal  - leren van de spelling, verrijking van de woordenschat, nuances in de betekenis, stijlaspecten  - hangen af van het vlot technisch lezen. Als we de kinderen willen laten genieten van het plezier van het lezen, dan moeten we hen eerst de leessleutels bezorgen, de leestechniek aanleren, aldus Dehaene.

Bij de DSM is het lezen aanvankelijk vooral een bottom-up proces, een stap-voor-stap-opbouw waarbij de Ietter-klankbemiddeling en de leescode centraal staan. Het aanvankelijk lezen wordt niet onmiddellijk opgevat als een top-downgebeuren zoals bij de globale methodes. Volgens de ‘globale’ opvatting komt het lezen vooral tot stand met behulp van taalbegrip en taalgevoel, en wordt er lange tijd gewerkt met louter globaal herkennen van woorden en zelfs van zinnen. Tijdens het lezen anticipeert een leerling volgens de top-downbenadering voortdurend op de tekst die nog moet komen. De leerling bouwt met andere woorden verwachtingen op met betrekking tot de woorden en zinnen die zullen volgen. De gedrukte tekst dient dan meer als een soort van hulp- en controlemiddel.

Volgens de meeste vakdidactici leidt zo’n top-downaanpak niet tot echt, maar tot radend lezen, gebaseerd op de globale vorm van woorden en op voorspellingen vanuit de context. Het lezen wordt dan een guessing game. Zoals gezegd verbood de Franse onderwijsminister Gilles de Robien in 2006 nog het gangbare gebruik van (semi)globale leesmethodieken in zijn land.

De DSM probeert het radend lezen vanuit ‘globale beelden’ en verwachtingen (via contextuele informatie) juist tegen te gaan. Pas nadat de leerlingen over de leesdrempel gehaald zijn, kunnen top-downelementen als zinscontext bij het technisch (én begrijpend) lezen dienstig zijn.

Centraal binnen de DSM staat de wijze waarop de klank(en) van de geschreven letters/lettergroepen/woorden worden opgeroepen en onderling verwerkt. Het probleem zit vooral in de snelheid waarmee klanken aan letters worden gekoppeld, en de klanken aan elkaar om samen een woord te vormen. Vroeger dacht men wel eens dat een leesprobleem vooral te maken had met het niet goed kunnen waarnemen van de onderscheiden letters. Men sprak toen over woordblindheid. Het feit dat de leesontwikkeling van dove en slechthorende kinderen veel moeizamer verloopt dan de leesontwikkeling bij slechtziende kinderen, wijst er ook op dat lezen veel te maken heeft met de verklanking.

5          Integratie van auditieve en visuele aspecten

De kinderen worden binnen de DSM vanaf het eerste woord geconfronteerd met het principe van de correspondentie tussen letters/grafemen en klanken/fonemen.  De DSM voorziet geen voorafgaande fase van puur auditieve analyse (bijv. welke kopje hoor je in ‘lat’?) en synthese van woorden (bijv. ‘l-a-t’, welk woordje hoor je als je die klanken samenvoegt?), zoals dat in vele andere leesmethodes wel het geval was/is. Binnen de DSM ondersteunt het visuele beeld (woorden en afzonderlijk geschreven letters) van meet af aan het ontcijferen (analyse en synthese) en het leren van de correspondentie tussen letters en klanken.

De DSM vertrekt van de eigenheid van de geschreven taal die niet zomaar kan beschouwd worden als een materialisatie van de gesproken taal. Zo is bij louter auditieve analyse van woorden het onderscheiden van klanken ook veel moeilijker. Segmentatie van de orale keten (verbonden klanken) is minder markant en moeilijker dan deze van de geschreven keten waarin de letters afzonderlijk voorkomen. Wim  Van den Broeck schrijft hieromtrent:

“De vaardigheid om fonemen samen te voegen tot een woord (auditieve synthese) is te beschouwen als een consequentie van de leesvaardigheid - vooral bij moeilijke woorden. Het heeft dus weinig zin auditieve analyse en synthese als vaardigheden vooraf al expliciet te oefenen” (Van den Broeck, 2004, 134). 

6          Motivatie vanuit leescompetentie en aparte leeslijn     

Inzake de motivatie voor het lezen, gaat de DSM ervan uit dat het daadwerkelijk maken van vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek) motiverende factor is. De DSM zorgt ervoor dat de leerling zo vlug mogelijk een echte leeshandeling kan stellen. Vanaf het moment dat een leerling enkele letters, lettergroepen en woordjes kan lezen, kan hij zichzelf ook beter sturen bij het zelfstandig ontsleutelen van nieuwe woordjes. Hij voelt zich minder hulpeloos, meer competent en gemotiveerd. Het vlugger kunnen technisch lezen bevordert bovendien het lezen buiten de leesles en het aldus vlugger uitbreiden van de leeswoordenschat. In die zin zijn technisch lezen en lezen met begrip in het eerste leerjaar twee kanten van dezelfde medaille.

Naast de technische leeslijn is het uiteraard ook belangrijk dat de leerkracht via andere methodieken de woordenschat van de leerlingen verrijkt. Als men erin slaagt om in een korter tijdsbestek de leesmethodiek bij te brengen, dan rest er ook meer tijd voor andere taalactiviteiten: het beluisteren van verhalen, woordenschatverrijking, poëzie, enz.

De DSM beklemtoont heel sterk de leestechnische motivatie. Er is weinig behoefte aan extra en gekunstelde motivering van de leerlingen. Globaliserende en ook zogenaamde functionele methoden zoeken de motivatie meer in de inhoud van het gelezene: ze willen van meet af aan ‘lezen met begrip’ en aansluiten bij de interesse of ervaring van het kind. Als een kind terloops vertelt dat zijn zusje Caroline gevallen is en haar sleutelbeen brak, dan moeten de kinderen zich letterlijk het hoofd breken op de globaalzin "Caroline viel en brak haar sleutelbeen”. Het liefst nog zou elk kind een eigen parcours moeten volgen vanuit de allerindividueelste woorden die het zelf schrijft en leest (cf. Célestin Freinet, Doris Nash, Lezen via vrij schrijven ...).  Ook structuurmethodes zoeken aanvankelijk de motivering te sterk in allerhande inkledingen, zoals bijvoorbeeld in een verhaal om een nieuw globaalwoord als ‘zeep’ aan te brengen. Het is natuurlijk zo dat het functioneel doel van het lezen het lezen met begrip is.  Men kan vandaag echter nog moeilijk volhouden dat het aanvankelijk lezen  vooral voortvloeit uit het begrip, noch dat het er totaal afhankelijk van is.   

De DMS werkt dus met een aparte en intensieve leerlijn voor het leren (technisch) lezen, gescheiden van de leerlijn voor andere taalactiviteiten. In de DSM gaat er in de lessen aanvankelijk lezen niet veel aandacht naar het expliciet aanleren van woordenschat, taalbeschouwing e.d. In de meeste gevallen bezitten eersteklassertjes al voldoende woordenschat om eenvoudige woordjes en zinnetjes te kunnen lezen. Volgens Wim Van den Broek blijkt ook uit onderzoek dat “de rol van woordbetekenissen in het leren (aanvankelijk) lezen minder groot is dan soms wordt aangenomen” (Van den Broek, 2004, 133). Als de leerkracht bijvoorbeeld aan de manier waarop een kind een woord uitspreekt, merkt dat het kind dat woord niet kent, dan moet hij het natuurlijk even uitleggen.

Dat alles belet niet dat de DSM de leerlingen vrij vlug ook zinnen en teksten op het al bereikte niveau van woordherkenning laat lezen. Dat is vooreerst heel motiverend. Zodra de leestechniek voldoende gevorderd is, kan de zinscontext ook wel bijdragen tot het vlotter lezen. Naast het volgen van de DSM-opbouw kan men uiteraard ook tussendoor eens samen met de leerlingen zinnen en teksten opstellen die aanluiten bij een klasgesprek, een les wereldoriëntatie, een tekening of ervaring van een leerling ...  We stellen dus voor om in het eerste semester van het eerste leerjaar te werken met een aparte leeslijn, naast de taallijn voor de andere taalaspecten. We zouden in het eerste semester wel meer de klemtoon leggen op de leeslijn. Een concentratie van het leren lezen als technische vaardigheid tijdens de periode van het eerste semester - een soort periode-onderwijs - lijkt ons effectiever dan het evenredig spreiden van de uren over het volledige schooljaar. 

7          ‘Directe’ instructie en klassikaal werken

De term ‘direct’ in ‘directe systeemmethodiek’ suggereert ook dat de DSM in sterke mate een beroep doet op het ‘directe instructiemodel’, waarbij de leerkracht klassikaal en frontaal stap voor stap uitlegt, feedback geeft en veel demonstreert. Bij lezen is al het gewoon ‘nadoen’ van wat de leerkracht of medeleerling zegt, doet en leest heel belangrijk. De effectgrootte van directe instructie is bijvoorbeeld  volgens een uitgebreide overzichtsstudie van Hattie zeer groot (Hattie, 2008). Effectieve leerkrachten begeleiden veel meer mondeling en zijn veel meer klassikaal aan het bord bezig met woordjes, zinnen en teksten.

Bij veel methodes van de voorbije decennia  was de effectieve leestijd veel te beperkt.  De DSM nodigt uit om elk kind veel meer tijdens een leesles te doen lezen.  Door kinderen in een bepaald tempo woorden of zinnetjes op het bord of in het leesboekje te laten lezen, bevordert men de concentratie en het automatiseren. Bij klassikaal werken kunnen de kinderen ook de leeskunst ‘afkijken’ en ‘afluisteren’ bij de leerkracht en bij elkaar. In een klassieke leesles waren/zijn de leerkracht en de leerlingen te veel met zaken bezig die niets te maken hebben met het echte lezen. 

Bij een klassikale en sobere aanpak krijgt de leerkracht trouwens meer tijd en kans om goed te observeren, om te zien wat de klas en/of de individuele kinderen al kunnen. Het gezamenlijk werken en oefenen biedt de mogelijkheid om bij korte individuele beurten adaptieve oefeningen aan te bieden, in te spelen op waargenomen problemen e.d. Adaptiviteit is dus geïntegreerd in de klassikale instructie en oefening. Differentiatievisies die het leren lezen van elk kind op het eigen niveau vooropstelden, zijn niet aan de orde. Leren lezen in het eerste leerjaar is in sterke mate een collectief en mondeling gebeuren. Het samen oefenen blijken de meeste kinderen ook gezellig te vinden. Volgens tal van studies presteren vooral ook risicolezers goed in klassen waarin ze het grootste deel van de tijd door hun leerkracht op directe wijze onderwezen worden en mede ondersteund worden door het model van de betere lezers.  Zwakke lezers met de groepsinstructie mee laten doen, heeft bovendien positieve effecten voor hun sociaal-emotioneel functioneren.

Als leerlingen te vaak zelfstandig, met oefenblaadjes of op de computer moeten werken, is het voor de leerkracht heel moeilijk om te achterhalen wat de leerling nu precies kent of kan. Bij directe mondelinge instructie kan men ook beter verschillende leerprincipes combineren. Bij de start van de les staat bijvoorbeeld het leren van de letter ‘k’ centraal en wordt de nieuwe letter geïsoleerd verkend en geoefend. In dezelfde les wordt de toepassing van dat zgn. isolatieprincipe gevolgd door het integratie- en generalisatieprincipe: de nieuwe kennis/vaardigheid wordt gecombineerd met de al bestaande.

Toen er nog geen uitgewerkte DSM-leesmethoden op de markt waren, werkten sommige leerkrachten toch al in die richting, vooral met behulp van het bord. Zodra de leerlingen na drie maanden over de leesdrempel waren, was het voor die leerkrachten niet eens zo belangrijk meer welke leesboekjes ze verder gebruikten. Bij instructie aan het bord lijkt het ook van belang dat alle leerlingen met hun gezicht naar het bord en de leerkracht gekeerd zitten, zodat ze goed kunnen zien wat de leerkracht zegt en doet.

8          Sobere en transparante aanpak

De DSM-aanpak tijdens de eerste maanden van het leren lezen oogt heel sober en gaat recht op het doel af. Door overbodige franjes en omslachtige aanpak in veel methodes zagen/zien de leerkrachten, kinderen, ouders ... vaak niet wat de kern van de les is. Bij de DSM is het resultaat van het leerproces onmiddellijk zichtbaar. Leerkrachten die bij ziekte vervangen worden, stellen vast dat de interimaris heel vlug weet wat de leerlingen al kennen/kunnen en hoe het leerproces verdergezet moet worden. De eenvoud en doorzichtigheid maken het ook voor de ouders gemakkelijk om het leesproces thuis te ondersteunen.

De DSM beoogt een sobere, doorzichtige en doelgerichte methodiek. De DSM richt de aandacht op zaken die er werkelijk toe doen bij het leren kraken van de leescode, bij het achterhalen van het leessysteem. De aandacht gaat enkel naar dingen die essentieel zijn: letter-klankkoppeling, synthetisering en automatisering. In de DSM-aanpak ligt een duidelijke focus op het toepassen van zinvolle oefeningen.  Oefeningen die geen bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de leesvaardigheid, worden vermeden. In veel leesmethoden komen veel tijdrovende papier-en-potlood-oefeningen op werkbladen voor waarbij het niet om het echte lezen gaat, bijvoorbeeld een bepaalde letter zoeken in een aantal woordjes en deze omcirkelen. De kinderen krijgen vaak werkbladen in plaats van dat er met hen gelezen wordt. Met dergelijke werkbladen kan men de betere leerlingen eventueel wat ter plekke laten trappelen, maar ze ondersteunen heel weinig het echte leesproces.

De DSM bevat niet enkel richtlijnen voor het opstellen van een goede leesmethode maar heeft het ook over wat de leerkracht zoal moet doen buiten het gebruik van het leesmethodemateriaal. Zo moet een leerkracht op het vlak van het automatiseren en het controleren van het leestempo heel wat ondernemen wat een leesmethode niet zomaar op papier kan zetten.

In principe kan men werken zonder veel plaatjes, zonder ondersteuning van woorden door platen aan de wand, talloze werkblaadjes, lange verhalen bij de introductie van een grondwoord enz.   Ideaal is een leerkracht die het mondeling lezen frequent aan het bord begeleidt – net zoals in de tijd dat de leerkracht nog niet over al die luxueuze leermiddelen beschikte. In een tijdperk van materiaalfetisjisme komt het er op aan je als leerkracht telkens af te vragen welk materiaal effectief is en welk niet. Daarvoor is naast een dosis lef vooral ook inzicht nodig.   

De DSM-aanpak kan trouwens toegepast worden door mensen die niet beschikken over een DSM-gerichte leesmethode, of door wie zijn bestaande leesmethode zelf wil aanpassen in de richting van de DSM.  Bijvoorbeeld kan de leerkracht op het bord een rooster met KM-clusters aanbrengen.  Deze clusters worden dan gevormd met de letters die al via de gebruikte leesmethode zijn aangeleerd: al, el, il, ol, ul - an, en, in, on, un - at, et, it, ot, ut enz.  

9          Combinatie met schrijven en spellen                                                                                   

De DSM pleit voor een samengaan van lezen met (over)schrijven en spellen. Vooral in functie van het inprenten en discrimineren van de letters en van de synthese volgt binnen de DSM-aanpak ook onmiddellijk het schrijven van de letters en woordjes. Ook Wim Van den Broeck opteert voor een combinatie van lezen en schrijven:

“Uit onderzoek is gebleken dat het aanleren van de grafeem-foneemkoppelingen efficiënter verloopt indien de kinderen van meet af aan de fonemen (en woorden) ook moeten spellen. Het spellingonderwijs moet derhalve synchroon verlopen met het leesonderwijs. Het generatieve principe van de taal (met een beperkt aantal letters kunnen vele woorden worden geproduceerd) kan meteen worden geïntroduceerd door de auditieve syntheseprocedure voor te doen en te laten nadoen” (Van den Broeck, 2004).

10        Preventieve leesmethodiek en zorgverbreding

De DSM wil zich als een preventieve leesmethodiek profileren, een vorm van preventieve zorgverbreding.  Al te vaak leest men dat het voor de doorsnee leerling weinig uitmaakte met welke methode hij leert lezen en dat kinderen met leesproblemen een heel andere instructie en leesmethode nodig hebben. Dat was ook de visie van veel (ortho)pedagogen. Men ging er van uit dat als een leerling niet leerde lezen met een bepaalde methode, er dan allerlei andere (ortho)didactische methodes en materialen nodig waren om het hem op een andere manier te leren. Toch is het beter dezelfde methode te gebruiken, maar dan wel een effectieve methode , een methode die de effectieve leestijd sterk doet toenemen (Feys, 1991).  Een effectieve leesmethodiek kan veel leesproblemen voorkomen of verminderen.  Zo zorgt de DSM-aanpak ervoor dat zoveel mogelijk onmiddellijk het juiste antwoord wordt uitgelokt. Het vermijden van fouten en problemen heeft het bijkomend voordeel dat leerlingen van bij de start succeservaringen opdoen, waardoor er een positief zelfbeeld en een vertrouwen in het eigen kunnen kunnen ontstaan. De veronderstelling dat we van onze fouten leren is niet van toepassing op het leren lezen. Een gerichtheid op globaal en radend lezen, een verkeerde associatie tussen letters en klanken ... zijn moeilijk ongedaan te maken. Dat geldt des te meer voor leerlingen met een zwak geheugen.

Met een preventieve DSM-aanpak probeert men te voorkomen dat faalervaringen het verdere leesproces negatief beïnvloeden en tot een verlies aan zelfvertrouwen, tot spanningen en frustraties leiden. De spanningen worden veroorzaakt door het feit dat de leerlingen voor hun inspanning niet het gewenste resultaat krijgen, dat ze iets niet kunnen wat andere kinderen wel kunnen, of dingen moeten doen die erg veel moeite kosten. Hierdoor zal de leerling nog minder gaan lezen.  Hij komt in een vicieuze cirkel terecht. Ernstige leesproblemen kunnen leiden tot een verlies van plezier in het lezen, op school en ook later. De DSM wil vroege leesproblemen, faalervaringen en verlies van motivatie voorkomen.

Het feit dat de DSM een preventieve leesmethodiek is, betekent niet dat de DSM enkel een interessante aanpak is voor risicolezers. Met een goede leesmethodiek zullen ook de gewone en betere lezers beter of vlugger leren lezen en zal er minder leeshulp van buiten de klas nodig zijn.

De bijkomende zorg voor risicoleerlingen - verlengde instructie en remediëring – zit volledig in het verlengde van de DSM-aanpak in de klas en is hoofdzakelijk de taak van de klassenleraar. Leeszwakke leerlingen zijn niet zomaar een totaal andere categorie kinderen. Voor hen moet je niet een totaal andere methodiek bedenken. Wel moet alles intensiever gebeuren. Remediëring met gespecialiseerde programma’s betekent voor kinderen vaak dat ze verschillende, en ook dikwijls conflicterende instructie krijgen met betrekking tot wat in de klas gebeurt. De remediërende logopediste beklemtoont bijvoorbeeld vooral de auditieve analyse- en synthesevaardigheden, de zorgleerkracht het gebruik van de context bij het leren lezen en de klassenleerkracht het lettergroeplezen via een typische DSM-aanpak. Alle betrokken partijen werken het best met eenzelfde methode. Het voordeel van een doorzichtige DSM-methodiek betekent ook dat ouders of oudere broers en zussen een leerling thuis beter kunnen ondersteunen bij het leren lezen. Met de nieuwe DSM-methodes die recentelijk op de markt kwamen, is dat veel gemakkelijker geworden dan met de klassieke structuurmethoden die van bij de start vrij globaliserend werken en waar voor ouders niet meteen duidelijk is wat de kinderen precies moeten leren.

Vanaf de jaren 1980 werd er ook vaak voor gepleit dat men minder zou werken met één leesmethode en met groepsinstructie.  Men zou de methode en de methodiek nu aanpassen aan het soort leerlingen. Via niveaulezen moesten de risicolezers ook meer op hun niveau kunnen lezen. Er kwamen methoden op de markt die al snel goede en minder goede lezers niet meer met elkaar laten optrekken. Onderzoek laat evenwel zien dat het vrijwel permanent bij elkaar plaatsen van zwakke lezers een ineffectieve vorm van differentiatie is. In een DSM-aanpak  staan de leiding en begeleiding door de leerkracht – met inbegrip van het frequent werken aan het bord - heel centraal en profiteren alle leerlingen van de groepsinstructie. Tijdens de verwerking daarentegen kan men wel meer rekening houden met de verschillen tussen de leerlingen. Klassikaal oefenen kan dan best samengaan met differentiatie, bijvoorbeeld door goede lezers moeilijkere woorden te laten lezen waarbij de middelmatige leerling ook een en ander kan oppikken. Laat je een kind vaak individueel oefenen dan bestaat de kans dat het gaat gokken. Daardoor ontstaan foute associaties, wat precies moet voorkomen worden.  Kinderen mag je niet de de kansen ontnemen om van elkaar te leren.

13-12-2014 om 21:40 geschreven door Raf Feys  

Directe systeemmethodiek lezen (DSM) van Raf Feys     Basisprincipes, ontstaan en doorbraak in leesmethodes  aanvankelijk lezen  Deel 2

3          Basisprincipes van de DSM

3.1       Korte (sleutel-)woorden en letterclusters bij de start                                                                           

Bij de DSM gaat het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste woord direct de regels van het leessysteem leren en direct echte leesdaden stellen. De leerlingen worden direct geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift. Men leert de kinderen direct de code kraken en van bij de start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de integrale leeshandeling en de relatie tusssen leren en schrijven centraal. Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. ‘welk kopje hoor je in lat?’) is uit den boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of zinnen.                                                 

De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes.  Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...) met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere e-klank moet gebruiken bij woorden als het, manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....

Voor de opeenvolging van de woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters, letterclusters en woordjes.  Er is voldoende overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen (sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier ontstaat een soort  transfer. Men vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden van het type klinker-medeklinker.  Ze worden ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden.  KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker) komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een,  ...) en nog veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld ‘os’ als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.

Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd.  Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n) en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel gemakkelijk te analyseren – ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:

“Het mechanisme om woorden te herkennen berust op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven code: eenheden van het genre ‘grafeem-foneem’, maar ook complexere in woordjes met ‘beginletter(s) en rijm’: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en in ‘lettergrepen’: lees-boek; woord-jes”  (Morais e.a., 2003). Ook prof. Dehaene spreekt  over neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.

De fonologische benadering in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden: aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer en letterfamilies als is, os, as, us; later ook dubbele medeklinkers (kl-as) en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.

De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken. Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes  ik, in, is, an, as en die volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s, a. De letters en ook de lettergroepen ik, in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden (syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is, k-an, s-as. De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van drieletterwoorden.  In een volgende fase worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.

De meeste methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen, maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden, met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...)  die in veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.

In de DSM-aanpak is er aanvankelijk veel aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen als sleutel- en signaalwoorden.  Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ...  Het werken met letterclusters komt ook in veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes - voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude spelmethoden aan,  maar ook bijvoorbeeld rond 1810 in de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er veel aandacht naar het indrillen van ‘slotklanken’ (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als ‘eindrijm’ bij tal van woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van drieletterwoorden als volgt aan: "We kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens dit woord oom.   Nu plaats ik voor die klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling: be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het uitspreken vloeiend aan elkander)."  

3.2       Vlotte synthese en veel automatisatie  

3.2.1     Vlotte synthese, geen letterspellend lezen

In de methode ‘Leessprong - ik lees met hup’ zijn de eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en de eerste drieletterwoordjes kin, kan, kik, en kun. Vervolgens wordt het sleutelwoord el aangebracht en ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik, kil, nel ... en tot ‘uk en el’, ‘an en el’, ‘uk en an’. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: ‘de pop in een tas’, ‘de man met een pet’, ‘ik lik aan een ijs’, ‘ik lees een les’, ‘ik neem de tas’ ... (zie figuur).

Figuur: Leesboek 1 van ‘Leessprong – ik lees met hup’ (Crijns e.a., 2008, 14)

Vanaf de eerste les(sen) speelt de synthese (d.i. de échte leeshandeling) dus een belangrijke rol. De nieuwe elementen (letters, lettergroepen) worden niet alleen geleidelijk aangeboden en onmiddellijk ingeoefend, maar ze worden ook samengevoegd in tal van nieuwe combinaties. De DSM opteert voor een vroege synthese van letters en lettergroepen. Zodra de leerlingen een paar klinkers, medeklinkers en eindrijmen kennen, wordt deze kennis al toegepast op het leren ontsleutelen van nieuwe woordjes. De leerlingen lezen dan al (bijna) zelfstandig woorden die uit de gekende letters en letterclusters zijn samengesteld.

De oordeelkundige keuze van letters en woordjes, en ook de volgorde ervan, spelen bij de DSM dus een belangrijke rol spelen. Letters, lettergroepen en woordjes die vroeger zijn aangeboden, bepalen de keuze en de verwerking van de volgende woorden. Geautomatiseerde kennis van letters en van sleutelwoorden is het criterium voor het aanleren van een nieuwe letter en/of sleutelwoord. De beklemtoning van de progressieve complicering in het aanbod van letters en woorden en van het steeds vastzetten (inoefenen) alvorens nieuwe elementen toe te voegen, gaat samen met de beklemtoning van het automatiseren. Bij kinderen bij wie de letter- en woordkennis onvoldoende geautomatiseerd zijn en/of die erg letterspellend lezen, komt vooral het kortetermijngeheugen voortdurend onder druk te staan. Dat geeft dan ook een negatieve doorwerking op het begrijpen van een zin of tekst. Het vlot decoderen (ontsleutelen) is volgens Pressley de ‘bottleneck’ bij het proces van betekenis verlenen (Pressley, 2002). 

Expliciet aangeleerde letter-klankkoppelingen spelen een belangrijke rol, maar toch wordt lezen niet gezien als het louter sequentieel of spellend verklanken van letters: bijvoorbeeld buh-oh-suh bij bos. Het vlot synthetiseren met inbegrip van de vele verklankingsregels, wordt meer ‘impliciet‘ aangeleerd door het feit dat van meet af aan de letters in de context van korte woordjes (twee of drie letters/grafemen) worden gelezen. Een aanpak waarbij bijna uitsluitend en/of lange tijd het louter aanleren van de eenvoudige letter-klankrelaties en het letter-voor-letter lezen centraal staan, blijkt onvoldoende om de vele verklankingswetmatigheden te leren. Denk hierbij ook aan de invloed op de verklanking door de omringende letters/klanken (het zgn. coarticulatiefenomeen), de verklanking van tweeklanken als ie, au, enzovoort. De DSM probeert aldus het fonologisch coderen en het automatiseren van meet af aan met elkaar te integreren.

Bij het klassieke  letterspellend lezen moet het kind letter per letter bekijken en verklanken, die klanken in de juiste volgorde onthouden en daarna synthetiseren. Voor heel wat kinderen is dat echter geen eenvoudige opgave: hun geheugen wordt overbelast. Tijdens het ‘even onthouden’ van een aantal fonemen wordt namelijk een beroep gedaan op het zogenaamde werkgeheugen. Het werkgeheugen stelt ons in staat om gedurende korte tijd een zekere hoeveelheid informatie vast te houden. Nu zijn er nogal wat kinderen bij wie het werkgeheugen matig functioneert of een beperkte verwerkingscapaciteit heeft. Dat kan er toe leiden dat het kind tijdens het verklanken van woordjes telkens één van de letters weglaat of de volgorde door elkaar haalt: het kind leest bijvoorbeeld aan i.p.v. baan. Wanneer je letter per letter moet viseren en verklanken, de volgorde moet onthouden en daarna synthetiseren geraakt het werkgeheugen overbelast.

De DSM probeert het werkgeheugen minder te belasten en een vlotte synthese te stimuleren door voldoende connecties te automatiseren.  Men leert de letters niet enkel als losse elementen waarnemen maar ook als patronen (clusters) die uit twee of meer elementen bestaan. Die elementen worden dan als het ware als één patroon uit het geheugen gehaald. We slaan dus analyse-eenheden op die groter zijn dan de letter. We gaan dan ook vlug over tot het lezen/verklanken van letters die in combinatie met andere letters voorkomen en die vaak mede de uitspraak ervan een beetje beïnvloeden. Clustering is hierbij cruciaal. De methodiek van het aanvankelijk leren lezen van tweeklankwoorden - KM-woorden -  is hierbij ook belangrijk.

De DSM belast het geheugen minder en vergemakkelijkt de onderlinge beïnvloeding van de klanken naarmate de herkenningseenheden groter worden. Voor leerlingen en vooral voor de zwakkere lezers is het bijvoorbeeld bij drieletterwoorden moeilijk om drie afzonderlijke klanken aan elkaar te lijmen. Na het vlot lezen van tweeklankige woorden of lettercombinaties verloopt die synthese veel vlotter: b-oom, r-as, d-om, b-eet.... Het is gemakkelijker als je een woord als boom ineens of als b-oom kunt lezen dan als b-oo-m. Letterclusters (oom, as, om, eet…) moeten vlot - zonder afzonderlijke verklanking vooraf - gelezen worden. Dan wordt het zelfs mogelijk dat de leerlingen het woord bekijken en onmiddellijk in één hoorbare leesstap lezen (zonder de beginmedeklinker bijvoorbeeld te moeten verlengen). Het gaat dus om een ‘verkort ontsleutelen’ dat tussen globaal herkennen en letter-per-letter spellen balanceert.  We spreken over het ‘balansprincipe’. Naderhand zullen ook andere letterclusters - bijvoorbeeld kl in kl-as, str in str-aat, auw in bl-auw – ingeoefend worden.

Synthetiseren is dus niet zomaar te beschouwen als een algemene vaardigheid die je via een techniek kunt leren en op alle mogelijke woorden kunt toepassen. Het synthetiseren is het vlot kunnen activeren van specifieke connecties of letter-klankkoppelingen, maar ook van connecties die op lettergroepen betrekking hebben. In de volgende paragraaf over ‘automatiseren’ wordt verder beschreven hoe het vlot synthetiseren en identificeren van letterclusters en woorden verloopt.

3.3       Automatiseren: een veelzijdige aangelegenheid

In de DSM krijgt het automatiseren in al zijn facetten een centrale rol toebedeeld: gestructureerde opbouw en progressieve complicering enerzijds, inoefenen en dril anderzijds. Bij het leren lezen en synthetiseren van nieuwe woordjes is het belangrijk dat een leerling hierbij een beroep kan doen op verbindingen tussen letters/lettergroepen en klanken/klankgroepen en op eenvoudige woordjes die al opgeslagen zijn in het langetermijngeheugen. Elke keer dat letters, lettergroepen en woorden worden waargenomen en gelezen, worden ze in het geheugen gerepresenteerd. Hoe vaker dat gebeurt, hoe meer ‘sporen’ er in het geheugen opgeslagen worden en hoe makkelijker het later ‘ophalen uit het geheugen’ zal verlopen.

Zodra de leerlingen al vlot woordjes als in, ik, an, as kunnen lezen, wordt het lezen van woordjes als k-in, p-an (en later ook kl-as, kl-as-sen) veel gemakkelijker. Het werkgeheugen wordt dan veel minder belast. Naast correctheid is vlotheid een belangrijke doelstelling. De snelheid is een duidelijke aanwijzing van de kwaliteit van de verbindingen tussen letters en klanken, tussen wat gelezen wordt en de betekenis van de woorden en zinnen. Naarmate de associaties tussen letters/letterclusters en klanken geautomatiseerd zijn, zal ook het verwerken van onbekende woorden sneller verlopen. Nieuwe woorden worden vaak genoeg herhaald om vlot en zonder veel inspanning gelezen te worden.

Accuraat, automatisch en snel herkennen van letters, lettergroepen en woorden is van essentieel belang bij het leren lezen. Kenmerkend voor de problemen die zwakke lezers ondervinden is de traagheid waarmee zij los aangeboden woorden fonologisch ontsleutelen. Automatiseren is een ruim begrip. Wat verstaan we er precies onder met betrekking tot het technisch lezen zoals in de DSM? Automatisatie kan men in meer algemene termen omschrijven als de verwerking van stimuli op een zo accurate en vlotte wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is. Uit vorige paragrafen blijkt dat we met automatiseren niet bedoelen dat de leerlingen de woorden ineens (als globaalwoorden) Ieren herkennen. Dat is wel zo in het twee-routemodel.  Daar komt het automatiseren neer op het overschakelen van een proces waarbij letters één voor één in klanken worden omgezet (d.i. de indirecte route), op meer globaal herkennende methodieken waarbij men specifieke woordbeelden (plaatjes) leert herkennen en een woordspecifiek kennisbestand uitbouwt (d.i. de directe route). Hierbij verwacht men soms veel heil van het aanbieden van flitskaarten waardoor het kind zich enkel op de globale gestalten zou kunnen oriënteren. In de behandeling van  het connectionisme als leesmodel werd al duidelijk dat het bij automatiseren eerder gaat om het kunnen activeren van meer beperkte en daardoor ook meer flexibel inzetbare en combineerbare patronen, deelpatronen met een grote functionaliteit of transferwaarde. Het gaat dus vooral om het verstevigen en vlotter kunnen oproepen en combineren van connecties. Lezen dat geautomatiseerd is, komt eerder neer op het kunnen construeren en onmiddellijk lezen van nieuwe woorden dan op het kunnen onthouden en vlot kunnen oproepen van een reeks ingeprente woorden. Bij geautomatiseerd lezen kunnen we zelfs pseudowoorden zoals taaf vlot lezen, ook al hebben we ze nog nooit ontmoet.

Automatiseren is complexer dan men op een eerste gezicht denkt. Om stimuli (letters, lettergroepen, woordjes ...) vlot en accuraat  te kunnen verwerken op een wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken is, moeten we een aantal technieken toepassen. Automatisatie vereist vooreerst een gestructureerde, stapsgewijze opbouw en progressieve complicering. Automatisatie stoelt uiteraard ook op herhaling en tempoverhoging.

Hierbij aansluitend wordt ook duidelijk waarom we niet louter met structuurrijtjes werken, maar ook met losse woorden. Bij drilopdrachten wordt zowel gewerkt met structuurrijtjes als met losse woordenreeksen. Het steeds werken met structuurrijtjes (B-oon. B-oor, B-aan) of wisselrijtjes (b-OOM, r-OOM, z-OOM) heeft immers een aantal nadelen. We verwijzen hieromtrent naar Reitsma: "Het kind heeft bij structuurrijtjes snel door wat steeds gelijk blijft, zodat het zijn aandacht nog nauwelijks hierop moet richten. Het woordgedeelte (of de Iettercluster) dat men vooral beoogt te oefenen wordt wellicht het meest oppervlakkig verwerkt. Dit verklaart waarom Reitsma (1988) tot de bevinding kwam dat het inoefenen van dergelijke structuurrijtjes niet leidt tot het beter lezen van de geoefende letterclusters. In het algemeen is het daarom wenselijk dat woorden in een leestraining onvoorspelbaar zijn. Het herhaaldelijk inoefenen van een zelfde woordenrij is om deze reden minder efficient; het creëert vooral een geheugeneffect” (gecit. In Van den Broeck, 1993, 489).

We zijn het hier grotendeels mee eens, maar brengen toch een paar nuances aan. Zo zijn reeksen met losse woorden volgens ons meestal minder voorspelbaar, maar na een tijd bestaat het gevaar dat leerlingen de volledige rij (kolom) tóch uit het hoofd kennen.  Aan de andere kant hebben wisselrijtjes een blijvende waarde, maar dan is een rijtje zoals boom, room, zoom vooral zinvol om de vloeiende synthese van een nieuwe medeklinker met de aangeleerde lettercluster oom te Ieren, en veel minder aangewezen om oom als nieuwe cluster te leren identificeren (wat in de meeste structuurmethoden doorgaans wel de bedoeling is).

De leerkracht moet bij het automatiseren ook voldoende aandacht besteden aan de factor tijdsdruk die concentratiebevorderend werkt (zie 4.4).

3.4       Tijds- en concentratiedruk en mondelinge begeleiding

Automatisatie is een complex proces en veronderstelt ook dat het leesproces voldoende intens en mondeling (be)geleid wordt door de leerkracht. Het volstaat niet leerlingen zomaar in hun eentje letters/lettergroepen, woordjes en zinnetjes te laten lezen. We merkten dat ervaren leerkrachten voor dit automatiseren veelvuldig een beroep deden op ‘bordlesjes’ waarbij ze meer zelf het leestempo – en tegelijk het concentratievermogen -  konden opdrijven.

Bij het inoefenen van letters, lettergroepen en woorden is ook de tijdsdruk heel belangrijk. Met dril bedoelen we niet zozeer het zomaar herhaaldelijk en na elkaar presenteren van een bepaald woord of van een beperkt aantal woorden. Herhaalde presentatie nodigt de leerling uit om woorden te identificeren op basis van hun visueel patroon (= globaal inprenten). Via tijds- en concentratiedruk willen we binnen de DSM vooral de lezer dwingen om zich te concentreren op wat gelezen wordt en om de relatie tussen letters en klanken of de zgn. ‘connecties’ te gebruiken bij het ontsleutelen van woorden. Hierbij speelt de factor ‘tijdsdruk’ een betekenisvolle rol. Bij het leren lezen en bij de behandeling van leesproblemen zijn decodeer-oefeningen zonder enige tijdsdruk de meest gangbare praktijk. Vaak krijgen ook kinderen met leesproblemen in extra lessen de gelegenheid om woorden te oefenen waarbij de klemtoon enkel ligt op de correctheid.

Onder andere onderzoek van K. Van den Bosch (1991) roept vragen op bij deze aanpak. Een oefenprocedure zonder tijdsdruk lijkt vaak eerder negatieve dan positieve gevolgen te hebben. Een eerste nadeel van het niet beperken van de presentatieduur is dat de lezer bij al gekende woorden zich te sterk kan baseren op het totale woordbeeld. Herhaalde aanbieding geeft een leerling de kans om woorden te identificeren op basis van hun globaal visueel patroon. Om de leerling te dwingen zich te concentreren op de visuele kenmerken en op de relatie tussen letters en klanken, kan men de presentatietijd verminderen.

Een ander argument voor tempodruk luidt: als het decoderen niet snel genoeg verloopt om alle decodeereenheden tegelijk actief te houden in het werkgeheugen, dan krijgt de lezer geen inzicht in de onderlinge samenhang tussen de schrift- en klankeenheden van het woord en wordt de synthese afgeremd. Tijdsdruk in de vorm van beperking van de presentatieduur van de woorden en zinnnen lijkt een positief effect te hebben op de verwerkingssnelheid bij het decoderen. Tijdsdruk in de vorm van gewoon aansporen om vlugger te lezen (ontsleutelen) is minder efficiënt. We moeten het kind meer verplichten om aandachtig te zijn en snel te decoderen. 

Werken met tijdsdruk betekent ook dat een leerkracht meer klassikaal en met teksten op het bord zal werken waardoor hij gemakkelijker de tijd kan controleren en opdrijven.  Zo dwingt hij de leerlingen om geconcentreerder de woorden te ontsleutelen en te synthetiseren.

13-12-2014 om 21:36 geschreven door Raf Feys  

Directe systeemmethodiek lezen (DSM) van Raf Feys    Basisprincipes, ontstaan en doorbraak in leesmethodes  aanvankelijk lezen  Deel 1

Vooraf:  De DSM wordt toegepast in recentere leesmethodes in Vlaanderen, in Lijn-3 (Malmberg) en deels in nieuwe versies van Veilig Leren Lezen (Zwijsen)

(Meer gedetailleerde beschrijving in Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek. Acco, Leuven, 2010, 203 p.                               

1          Ontstaan en doorbraak van DSM

1.1       Inleiding         

De methodiek van het aanvankelijk lezen geniet al lange tijd de bijzondere aandacht van leerkrachten, remedial teachers, ouders, lerarenopleiders, (ortho)didactici, leerpsychologen en neurologen. Het slagen of falen op school is er immers sterk afhankelijk van. Lezen is de belangrijkste competentie die kinderen in het basisonderwijs ontwikkelen. Kunnen lezen is een basisvaardigheid waarop veel andere vaardigheden stoelen.

Bijna 500 jaar geleden leidde de Duitse pedagoog en moralist Valentin Ickelsamer zijn nieuwe leesdidactiek in met de woorden: “De beste manier om kinderen zo vlug mogelijk te leren lezen”. Maar wat is nu die beste manier?  Het aanvankelijk lezen is een leerdomein waarover de voorbije eeuwen de meest uiteenlopende opvattingen bestonden. Ook nu nog worden in landen als Frankrijk, Zwitserland, Canada (Québec), Duitsland, de Verenigde Staten, Engeland ... heuse “leesoorlogen” uitgevochten, met name tussen voorstanders van een globale of globaliserende methodiek (waarbij leerlingen als het ware zelfontdekkend leren lezen) en die van een meer directe aanpak (waarbij leerlingen op een directe, expliciete manier geleerd wordt de leescode te ‘kraken’. Zo lieten 20 jaar geleden Québécoise onderwijsverantwoordelijken hun scholen weten dat ze geen directe leesmethodes meer mochten gebruiken. In Frankrijk verbood onderwijsminister Gilles de Robien in 2006 dan weer het gebruik van globaliserende methodes. Zo zie je maar…

In Vlaanderen en Nederland daarentegen werd de strijd tussen de voor- en tegenstanders van een  globale leesmethodiek al decennia geleden grotendeels beslecht.. Sinds 1965-1970 deden in Vlaanderen en Nederland  overal de zgn. structuurmethodes hun intrede.  Structuurmethodes als ‘Veilig leren lezen’ van de uitgeverij Zwijsen leken lange tijd absoluut veilig. Zelf werden we echter al vanaf de jaren zeventig op stagebezoek voortdurend geconfronteerd met kritiek op de gangbare structuurmethodes en met ervaren leerkrachten die in hun praktijk sterk afweken van die methodiek. Dit stimuleerde ons om een eigen leesmethodiek - directe systeemmethodiek of DSM -  te ontwikkelen die komaf wou maken met deze pijnpunten.   

1.2       Op zoek naar effectieve methodiek: 1971-1986

De DSM is dus niet in het luchtledige ontstaan; DSM is schatplichtig aan de ervaringswijsheid van leerkrachten uit heden en verleden - ook aan deze die een neerslag vond in oudere leesmethodes waarmee kinderen sinds 1900 leerden lezen.  Het bestuderen van de historiek van het leesonderwijs was hierbij leerrijk. In ons boek ‘Beter leren lezen’ (Acco, 2010) schetsen we uitgebreid de historiek van de leesmethodes.  Pas in tweede instantie leerden we ook een en ander uit wetenschappelijk onderzoek en wetenschappelijke leesmodellen – vooral deze van de voorbije 15 jaar.

Onze zoektocht naar een effectieve leesmethodiek nam 15 jaar in beslag (1971-1986) en is nauw verbonden met onze betrokkenheid bij het opleiden van leerkrachten vanaf 1971. Bij de start van onze loopbaan troffen we in de klaspraktijk een grote verscheidenheid in gangbare methodes aan en grote verschillen in aanpakken en  leesvorderingen. Sporadisch werden rond 1970 nog globale en globaliserende methodes en oude normaalwoordenmethodes als ‘Lustig Volkje’ gebruikt, maar de structuurmethodes deden steeds meer hun intrede. Op onze Torhoutse oefenschool werden in 1971  twee sterk verschillende methodes gebruikt: in de ene klas werkte de meester nog met de globale leesmethode van Heysse en in de andere klas werkte de meester  met  een analytisch-synthetische methode.

In de jaren 1970-1980 maakten we in de vakliteratuur en in de methodescholen tevens de revival mee van natuurlijke en globale leesmethodes à la Freinet, functioneel aanvankelijk lezen (FAL), whole-language ...  Die grote verscheidenheid aan methodieken spoorde ons ertoe aan  deel te nemen aan het voortdurende debat over de meest effectieve leesmethodiek. Zo reageerden we tijdig op de globale methode-propaganda van de Freinetscholen, van veel neerlandici in tijdschriften Nederlands als ‘MOER’ en ‘VONK’, van het Leuvense Steunpunt NT2. We probeerden te voorkomen dat dergelijke leesmodellen te veel invloed kregen op de praktijk. Nog in 1995 propageerde het Steunpunt-NT2 een globale leesmethodiek. In een bijlage illustreren we hoe de Freinetscholen nog steeds de globale en ‘natuurlijke’ aanpak van Freinet propageren. In de praktijk merken we echter dat veel Freinet-scholen dit niet echt toepassen.

Tijdens ons eerste stagebezoek in 1971 wees de Roeselaarse onderwijzer Vannieuwenhuyse ons op het belang van het starten met de kortste woordjes - met tweeklankwoorden of eindrijmen zoals in zijn leesmethode ‘Lustig Volkje’:  an, ot, eef, eet, aan. De letters van elk woordje werden onmiddellijk gediscrimineerd. Met de eerste 4 letters en met de eindrijmen werden ook andere verbindingen en woordjes gevormd: een, t-een ... (Broeders Maristen, 1926, 1949). We waren verrast dat die onderwijzer nog met een normaalwoordenmethode van 1926 werkte waarmee we zelf in 1952 leerden lezen. De leesboekjes waren oud en versleten, maar de resultaten verbluffend. Op een volgende stageschool werkte de juf met een globaliserende methode waarbij de kinderen vanaf de eerste lessen een aantal zinnen als ‘Ukkepuk zit op de paddestoel’ globaal moesten inprenten. In de meeste klassen werkte de leerkracht met een nieuwe structuurmethode; maar ook daarin werden globaalzinnen als ‘jan gaat naar de klas’ geleerd. 

In de jaren zeventig en tachtig viel het ons op dat ervaren leerkrachten vaak niet zo gelukkig waren met de komst van de nieuwe en relatief dure structuurmethodes, een meer klassieke methodiek bleven toepassen of hun nieuwe methode corrigeerden. Zij gebruikten bijvoorbeeld slechts een beperkt aantal globaalwoorden (bijv.15 i.p.v. 38 of 62) en lieten die onmiddellijk volledig analyseren. Ze besteedden meer aandacht aan de letterkennis en aan de automatisering. Ze lieten de leerlingen veel minder individueel werken met werkblaadjes omdat deze vaak weinig met het echte lezen te maken hebben. Ze werkten veel meer klassikaal en aan het bord. Ze konden zo het leesproces beter begeleiden en beter werken met dril en tempodruk om de concentratie op de visuele kenmerken en het vlot synthetiseren te bevorderen. Via zo’n begeleid ‘mondeling lezen’ maakten ze ook optimaal gebruik van de leertijd; de effectieve leestijd was veel groter dan in andere klassen.

Na enkele jaren kwamen we tot het besef dat de structuurmethodes – met inbegrip van ‘Veilig leren lezen’ - de leerlingen te weinig hielpen om hen tijdens de eerste maanden vlot en veilig over de leesdrempel te halen. Er was o.i. ook veel te weinig effectieve leestijd – leerkrachten en leerlingen waren te veel met zaken bezig die weinig met het echte lezen te maken hadden. Het leren lezen werd samen met de introductie van de structuurmethodes  vanaf het eind van de jaren zestig voorzien van veel franjes. De methode ‘Veilig leren lezen’ gaf hierbij het slechte voorbeeld. Als we tijdens praktijklessen onze studenten lieten berekenen hoeveel minuten per les een afzonderlijk kind werkelijk aan het lezen was, dan bleek meestal dat de effectieve leer- of leestijd al te beperkt was. Ook Marcel Schmeier, onderwijzer en begeleider, schreef onlangs nog: “Van een leesles van 45 minuten zijn leerlingen vaak minder dan 10 minuten daadwerkelijk aan het lezen. Ja, ze trekken lijntjes in hun werkboek, zetten rondjes, luisteren naar een ankerverhaal, kleuren, knippen en plakken plaatjes of kijken naar flitsende digibord-oefeningen. Lezen doen zij echter minder dan 10 minuten. Dan is het natuurlijk niet gek dat 15 procent van de leerlingen niet het gewenste minimumdoel behaalt. Lees- en leertijd is een belangrijke factor voor leersucces. We mogen ons leesonderwijs dus niet langer opsmukken met zinloze ballast”  (zie website onderwijsgek).

De toename van de effectieve leer- en leestijd leek ons heel belangrijk. Op stagebezoek merkten we dat veel ervaren leerkrachten hiervoor een meer ‘directe’ aanpak hanteerden, veel meer mondeling werkten en sterk afweken van de gebruikte leesmethode. Bij bezoek uit het buitenland aan de Torhoutse lerarenopleiding loodsten we onze gasten vaak naar een oefenklas waarin ‘Veilig leren lezen’ werd gebruikt, en daarna naar de klas van juffrouw Dina. Daar kwamen ze onder de indruk van de ‘directe’ aanpak van Dina:  met het krijtje aan het bord, alle kinderen tegelijk en geconcentreerd aan het ontsleutelen en lezen, veel aandacht voor dril en tempodruk ...  Ze verbaasden zich over de vorderingen na twee maanden leesonderwijs: een heel verschil met de parallelklas die ‘Veilig leren lezen’ op de voet volgde. Zo slaagden we er in 2002 in om twee Zuid-Afrikaanse beleidsmensen tot een andere overtuiging te brengen. Ze ruilden hun modieuze ‘whole-language’-visie in voor een meer klassieke en directe systeemmethodiek.    

Als lerarenopleider werden we uitgedaagd om een eigen standpunt in te nemen. De praktijkervaringen op de oefenschool en op stagescholen, het grondig bestuderen van de thematiek van het aanvankelijk lezen en onze kennis omtrent de rol van het automatiseren bij het leren van vaardigheden, inspireerden ons om zelf een eigen leesmethodiek uit te werken onder de naam ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM).

Bij het opstellen van de DSM speelde ook onze bekommernis omtrent de risicolezers, de zorgverbreding  een belangrijke rol. Dit stond ook voorop in onze publicaties over rekenen (Feys, 1998) en over spellen (Feys, 1991b). We wilden een aanpak die veel perspectieven bood voor preventieve zorgverbreding en extra-zorg. Het ultieme doel van de DSM-methodiek is preventie. Dat wil zeggen: voorkomen dat leerlingen fouten maken, zodat eenmaal ingeslepen fouten niet hersteld of geremedieerd hoeven te worden. Het voorkomen of verminderen van problemen tijdens de eerste maanden van het leesproces, leek ons uiterst belangrijk. We viseerden ook een methodiek waarmee anderstalige kinderen vlotter leerden lezen. Het kunnen technisch lezen is voor die leerlingen een belangrijke hefboom bij het aanleren van het Nederlands. Via het lezen van boekjes - ook buiten de les - kunnen ze hun woordenschat heel sterk uitbreiden. 

We wilden ook een aanpak die perspectieven bood voor het buitengewoon onderwijs. Op stagebezoek in het buitengewoon onderwijs merkten we al te vaak dat de leerkrachten niet tevreden waren over de gangbare structuurmethodes. Ze moesten dan zelf allerlei aanpassingen bedenken om de kinderen over de leesdrempel te halen. Blo-leerkrachten en logopedisten die momenteel bijvoorbeeld met de DSM-methode ‘Leessprong. Ik lees met hup’ werken, blijken hierover heel tevreden te zijn.

2          Geleidelijke doorbraak van DSM in leesmethodes en praktijk

2.1       Geleidelijke doorbraak DSM

Nieuwe ideeën dringen meestal niet onmiddellijk door. Het is meestal een werk van lange adem. Het duurde bijvoorbeeld een kwart eeuw vooraleer we onze wiskundevisie - met inbegrip van de kritiek op de ‘moderne wiskunde‘ & op het constructivistisch alternatief van het Freudenthal Instituut - vertaald kregen in het nieuw leerplan van 1998 en in nieuwe rekenboeken. Ook onze visie in verband met spelling (zie b.v. Feys, 1991) en onze pleidooien voor meer systematisch spellingonderwijs kregen pas de voorbije jaren een vertaling in de meer systematische spellingpakketten.

Her en der was er aanvankelijk ook wel wat ongenoegen en scepsis omtrent de DSM. Een aantal auteurs en uitgevers van leesmethodes vonden onze kritiek vervelend. Het is voor auteurs en uitgevers steeds vervelend als er kritiek komt op hun (commerciële) methodes. Dit was ook het geval in 1982 bij onze campagne tegen de moderne wiskunde. De meeste uitgeverijen hadden een structuurmethode op de markt  en een overstap naar een andere aanpak kost uiteraard energie, tijd en centen. Leerkrachten zijn ook niet zomaar geneigd op een nieuwe methodiek over te schakelen. Zelf slaagden we er het best in onze eigen normaalschoolstudenten te overtuigen als we hen naast de cursus aanvankelijk lezen konden confronteren met een leerkracht die DSM-principes in de praktijk toepaste. Het zien in de praktijk en/of de getuigenis van mede-leerkrachten is heel belangrijk bij de implementatie van nieuwe aanpakken. 

In een bijdrage in het Vlaams tijdschrift ‘Basis’  beweerde prof. C. Mommers in 2001 dat onze kritiek op ‘Veilig leren lezen’ totaal misplaatst en onzinnig was  (Mommers, 2001). Volgens hem was een structuurmethode met een globaliserende inslag, een contradictio in terminis en ‘Veilig leren lezen’ was volledig ‘veilig’. Hij repte wel met geen woord over het DSM-alternatief en over de eerste DSM-methode ‘Leessprong’ (Uitgeverij Van In) die in 1999 op de markt kwam. Alleen al vanuit commercieel standpunt konden prof. C. Mommers en zijn medewerkers moeilijk erkennen dat hun wijd verspreide en lucratieve ‘Veilig leren lezen’ belangrijke tekorten vertoonde en dat er al een DSM-alternatief op de markt was. Jan Crijns schreef over de aanvankelijke tegenstand: “Toen Raf Feys in Onderwijskrant 1991) en in andere publicaties de principes van zijn ‘directe systeemmethodiek’ uiteenzette, werd dat door bepaalde groepen nogal neerbuigend onthaald. Uit onderzoek en wetenschappelijke literatuurstudie blijkt nu echter dat deze onderwijspedagoog het gelijk aan zijn kant krijgt” (Crijns, 2009, 19).

In 1999 bracht de uitgeverij Van In een nieuwe leesmethode op de markt die naar eigen zeggen op deze ‘directe systeemmethodiek’ gebaseerd was: Leessprong. De auteurs van Leessprong  (Jan Crijns e.a.) stapten resoluut af van de basisprincipes van de structuurmethode die ze zelf nog in Van Ins leesmethode van 1990 toepasten. De reacties van de leerkrachten op Leessprong waren vrij positief. Zelf waren we ook tevreden, maar tegelijk lieten we blijken dat de aanpak nog voor verbetering vatbaar was. In 2005 was er een onderzoek vanuit de Universiteit Gent omtrent DSM en Leessprong. Dat onderzoek wees uit dat de leerkrachten akkoord gingen met de DSM-principes en met de uitwerking in Leessprong. Ze drongen er zelfs op aan om de DSM-principes nog consequenter toe te passen. In 2008 verscheen dan een tweede versie Leessprong – Ik lees met hup (Crijns e.a., 2008) waarin de opstellers nog consequenter de DSM-methodiek toepasten. Ook andere recente methodes als mol en beer (Die Keure) evolueerden in de richting van de DSM.  

Niettegenstaande prof. C. Mommers, de vader van ‘Veilig leren lezen’ nog in 2001 onze  kritiek op de  structuurmethodes  (diplomatisch) afwees,  vroeg de uitgeverij Zwijsen in 1997 wel al naar onze DSM-publicaties en naar wetenschappelijke studies die de DSM-visie ondersteunden – via de Vlaamse filiaal ‘Infoboek-Meerhout’. Elke uitgeverij die erom vroeg stuurden we onze visie en informatie en dit zonder enige tegenprestatie. Ook het verschijnen en het succes van de eerste versie van de Vlaamse DSM-methode ‘Leessprong’ (1999) stimuleerde de auteurs blijkbaar om ‘Veilig leren lezen’ naderhand bij te werken in de richting van de DSM-principes. Zij hebben in hun laatste versie  enkele DSM-principes toegepast en de gebruikers blijken best tevreden met deze koerswijziging. Prof. C. Mommers bestempelde de recente ‘Veilig leren lezen’  wat overmoedig als een volwaardige DSM. Hij beschreef de nieuwe uitgangspunten voor de nieuwste versie van ‘Veilig leren lezen’ (2003) in verwoordingen die vrijwel letterlijk uit DSM-publicaties gehaald zijn.  Hij  verzweeg wel dat de DSM-methodiek van Vlaamse oorsprong is en dat hij enkele jaren geleden nog  alle kritiek vanuit de DSM-hoek afwees. We merken dat gebruikers van de laatste versie van ‘Veilig leren lezen’ best tevreden zijn met de DSM-wending. Om onze DSM-visie zo ruim mogelijk te kunnen verspreiden hebben we erover gewaakt om ons niet te binden aan één of andere uitgeverij. Als uitgeverijen en auteurs ons om informatie of advies vroegen, hebben we hen dit steeds gratis bezorgd. Voor enkele uitgeverijen hebben we onze DSM-methodiek ook mondeling toegelicht.

Meer recent inspireerde de Nederlandse leesmethode Lijn-3 (Malmberg) zoch ook op de DSM-aanpak. Ook nog een andere Nedrelandse uitgeverij werkt aan een nieuwe leesmethode geïnspireerd op de DSM.

2.2       Pijnpunten structuurmethodes erkend, evolutie naar DSM                

Ervaren leerkrachten wezen ons vanaf  de jaren zeventig op de pijnpunten van de structuurmethodes en we merkten zelf grote verschillen in de aanpak van de leerkrachten en in de leerresultaten. We stelden die pijnpunten ter discussie en werkten een DSM-alternatief uit. We merken nu dat de pijnmunten in de structuurmethodes algemeen erkend worden. Ook prof. C. Mommers en de andere auteurs van ‘Veilig leren lezen’ hebben dit uiteindelijk ingezien en hebben  hun methode recentelijk aangepast in de richting van de DSM, jammer genoeg nog te weinig radicaal. 

De DSM-methodiek wijkt in tal van punten in sterke mate af van de methodiek van de structuurmethodes. We behandelen deze thematiek uitvoerig in ons boek ‘Beter leren lezen’. In punt 4 gaan we er even op in.  

We lazen de voorbije decennia  voortdurend dat het niet zoveel uitmaakte met welke methode of methodiek een kind leerde lezen. Ook de Nederlandse inspectie, de intensieve bijscholingsprojecten van Kees Vernooy (CPS) en andere landelijke Pedagogische Centra beklemtoonden de voorbije 20 jaar vooral dat de leerkrachten ervoor moeten zorgen dat alle katernen van de leesmethode zorgvuldig afgewerkt werden. De conclusie van een onderzoek van het SCO-Kohnstamm-instituut luidde in 2000 nog dat de methodes voor aanvankelijk lezen heel sterk op elkaar geleken (Blok e.a., 2000). Indien de onderzoekers een meer diepgaande analyse maken en daarbij ook de recente DSM-aanpak en -methodes betrekken, dan zal blijken dat de verschillen al bij al vrij groot zijn.

In dit opzicht verschilde onze benadering van de leesproblematiek heel sterk van deze van gekende Nederlandse vakdidactici als Kees Vernooy, Toni Houtveen e.d. die nooit een analyse maakten van de pijnpunten van de structuurmethodes. Ze gingen er de voorbije decennia blijkbaar vanuit dat methodes als ‘Veilig leren lezen’ geen belangrijke tekorten vertoonden en absoluut veilig waren.  Veel vakdidactici deden  te weinig onderzoek naar welke methodieken/methodes beter werken en welke niet. Orthodidactici waren dan soms te eenzijdig bezig met het diagnosticeren en het bedenken van typisch orthodidactische aanpakken. Ook de Nederlandse professor Anna Bosman stelde onlangs dat vooral gebrekkige instructie en methodiek de boosdoeners zijn bij het hoge percentage lees- en spelproblemen. ”Bij het oplossen van leesproblemen kijken we te vaak naar het individuele kind en te weinig naar de kwaliteit van de instructie. Dyslexie bijvoorbeeld is volgens haar een diagnose die nogal eens ten onrechte gesteld wordt. ‘We vermoeden dat ongeveer één procent van alle kinderen echt dyslectisch is, de rest heeft lees- en spelproblemen die ontstaan zijn door het onderwijs” (Ros, 2008). We laten die stellige uitspraak van prof. Bosman voor haar rekening, maar geloven toch wel dat er veel van aan is.

2.3       Besluit

Na twintig jaar ijveren voor de DSM merken we dat die aanpak in de lespraktijk en in leesmethodes steeds meer doordringt. Leerkrachten, remedial teachers, logopedisten en andere die DSM-technieken gebruiken, getuigen dat ze hier­mee een grote vooruitgang bij de kinderen bereiken. Ook ouders die er thuis mee werken, blijken heel tevreden. Het is belangrijk dat leerkrachten over DSM-leesmethodes beschikken, maar een optimaal rendement van de DSM-methodiek vereist ook dat de leerkracht voldoende mondeling en klassikaal werkt aan zijn bord en zo ook probeert de automatisatie en de synthese én de effectieve leestijd van elk kind te vergroten. We verheugen ons ook over het feit dat de auteurs van de methode ‘Veiig leren lezen’ in hun laatste versies een aantal DSM-principes toepasten. Wellicht doen ze dit nog consequenter in een volgende versie.

Met onze DSM-impuls zorgden we de voorbije 20 jaar voor meer dynamiek in het denken en doen inzake leren lezen. Dit is vooral ook een gevolg van de interesse en waardering voor het DSM-alternatief vanwege leerkrachten, uitgeverijen,  lerarenopleiders, (ortho)pedagogen van de Rijksuniversiteit Leiden (Ruijssenaars en Van den Broeck), KULeuven (Lieven Verschaffel), UGent (Marc Spoelders) en VUBrussel (waar Wim van den Broeck nu hoogleraar is). Ook de bijscholingscentra die ons uitnodigden om ons DSM-verhaal te brengen bevorderden de verpreiding. Betreurenswaardig is wel dat de DSM-impuls ter verbetering van het leesonderwijs jammer genoeg geen aandacht kreeg vanwege de Vlaamse beleidsmensen, het Steunpunt GOK, vaktijdschriften als MOER en VONK, de onderwijskoepels ... Het verwondert ons ook dat Nederlandse leesexperten als Kees Vernooy geen commentaar formuleerden bij de DSM en bij de recente evolutie van ‘Veilig leren lezen’ in de richting van de DSM. Mits wat ‘officiële’ appreciatie zou de DSM-aanpak al vroeger doorgedrongen zijn binnen de leesmethodes en binnen de klaspraktijk –  ook in Nederland.

3          Basisprincipes van de DSM

3.1       Korte (sleutel-)woorden en letterclusters bij de start                                                                           

Bij de DSM gaat het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste woord direct de regels van het leessysteem leren en direct echte leesdaden stellen. De leerlingen worden direct geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift. Men leert de kinderen direct de code kraken en van bij de start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de integrale leeshandeling en de relatie tusssen leren en schrijven centraal. Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. ‘welk kopje hoor je in lat?’) is uit den boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of zinnen.                                                 

De DSM streeft het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na, en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via letterclusters en woordjes.  Nieuwe letters, lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...) met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere e-klank moet gebruiken bij woorden als het, manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....

Voor de opeenvolging van de woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters, letterclusters en woordjes.  Er is voldoende overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen (sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier ontstaat een soort  transfer. Men vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden van het type klinker-medeklinker.  Ze worden ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden.  KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker) komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een,  ...) en nog veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld ‘os’ als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.

Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd.  Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n) en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel gemakkelijk te analyseren – ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:

“Het mechanisme om woorden te herkennen berust op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven code: eenheden van het genre ‘grafeem-foneem’, maar ook complexere in woordjes met ‘beginletter(s) en rijm’: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en in ‘lettergrepen’: lees-boek; woord-jes”  (Morais e.a., 2003). Ook prof. Dehaene spreekt  over neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.

De fonologische benadering in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden: aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer en letterfamilies als is, os, as, us; later ook dubbele medeklinkers (kl-as) en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.

De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken. Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes  ik, in, is, an, as en die volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s, a. De letters en ook de lettergroepen ik, in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden (syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is, k-an, s-as. De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van drieletterwoorden.  In een volgende fase worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.

De meeste methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen, maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden, met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...)  die in veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.

In de DSM-aanpak is er aanvankelijk veel aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen als sleutel- en signaalwoorden.  Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ...  Het werken met letterclusters komt ook in veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes - voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude spelmethoden aan,  maar ook bijvoorbeeld rond 1810 in de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er veel aandacht naar het indrillen van ‘slotklanken’ (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als ‘eindrijm’ bij tal van woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van drieletterwoorden als volgt aan: "We kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens dit woord oom.   Nu plaats ik voor die klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling: be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het uitspreken vloeiend aan elkander)."  

3.2       Vlotte synthese en veel automatisatie  

3.2.1     Vlotte synthese, geen letterspellend lezen

In de methode ‘Leessprong - ik lees met hup’ zijn de eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en de eerste drieletterwoordjes kin, kan, kik, en kun. Vervolgens wordt het sleutelwoord el aangebracht en ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik, kil, nel ... en tot ‘uk en el’, ‘an en el’, ‘uk en an’. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: ‘de pop in een tas’, ‘de man met een pet’, ‘ik lik aan een ijs’, ‘ik lees een les’, ‘ik neem de tas’ ... (zie figuur).

13-12-2014 om 21:30 geschreven door Raf Feys