Onderwijs, CBB-centra ... zijn niet klaar voor M-decreet
Onderwijs, CLB-centra, Centra voor Ambulante Revalidatie . niet klaar voor M-decreet
Bijdrage van Peter Cousaert op Apache Nov 2014
Op 1 september treedt het zogenaamde M-decreet in werking. Bedoeling is om leerlingen die extra zorg nodig hebben binnen het gewoon onderwijs te houden. Over het principe bestaat weinig discussie, over de concrete invulling des te meer. Er is namelijk (veel) minder geld om (veel) meer taken uit te voeren. 'Hoe we dat moeten waarmaken? Die vraag stellen wij ons ook en met ons zowat het hele onderwijsveld.'
Het zal je kind maar zijn. Net gestart in het eerste leerjaar en het loopt niet makkelijk in de klas. Het Centrum voor Leerlingenbegeleiding doet wat het kan en ook de zorgjuf gaat aan de slag, maar jouw kind is niet het enige dat extra zorg nodig heeft. Een leerprobleem? Als u wil aankloppen bij een Centrum voor Ambulante Revalidatie dan moet u, afhankelijk van de regio, rekening houden met een flinke wachtlijst. Op sommige plaatsen bent u niet voor het einde van het schooljaar aan de beurt. Kinderpsychiatrisch onderzoek? Ook daar kan het soms lang duren voor u een afspraak krijgt en dan hebben we het nog niet over de zoektocht naar gespecialiseerde multidisciplinaire teams die tot in detail uitzoeken wat er aan de hand is en mee een toekomsttraject uitstippelen.
Meer met minder geld Zorg in het onderwijs gaat natuurlijk over veel meer dan kinderen met slechte cijfers op hun rapport, en lang niet achter elke zorgvraag gaat een leerprobleem schuil, zoals hierboven geschetst, maar soms duurt het (te) lang voor de juiste hulp kan geboden worden en de implementatie van het M-decreet in combinatie met de forse besparingen in het onderwijs, dreigt de bestaande problemen en wachtlijsten enkel groter te maken.
Het M-decreet wil leerlingen die extra noden hebben in de mate van het mogelijke in het regulier onderwijs opvangen. Vandaag komen ze te vaak in het buitengewoon onderwijs terecht. Dat moet anders. "We staan achter het basisprincipe van het M-decreet", zegt Yvan Winne. Hij is directeur van Accent, een Centrum voor Ambulante Revalidatie (CAR) in Kortrijk, en voorzitter van de werkgroep Onderwijs binnen de Federatie van Centra voor Ambulante Revalidatie. De nieuwe wetgeving in het onderwijsveld volgt hij met argusogen. "Dat kinderen die extra zorg nodig hebben in de mate van het mogelijke in het reguliere onderwijs terecht kunnen, is op zich een nastrevenswaardige zaak. Dat is ook wetenschappelijk goed gedocumenteerd. Het probleem is echter dat tegenover de extra opdrachten en verantwoordelijkheden die daar bij komen kijken geen bijkomende ondersteuning staat. Er komen heel wat extra taken bij de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) terecht. Die zijn daar in principe ook voor geschikt, maar er wordt helaas geen extra geld voor vrijgemaakt, integendeel." CLB's zullen meer moeten doen voor meer kinderen maar met minder geld. Het plaatje kan moeilijk duidelijker. Het aantal leerlingen dat beroep doet op een Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) nam de voorbije jaren toe. Het M-decreet legt extra (vooral administratieve) lasten op de CLB's. Die komen bovenop het extra werk voor CLB's, eigen aan de recente uitvoering van het decreet integrale jeugdhulpverlening. Meer kinderen dus waarvoor meer moet gebeuren. Maar met minder geld. Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) besliste om de werkingsmiddelen voor CLB's met tien procent in te perken. Daar komt bij dat CLB's met een zogenaamde 'vaste enveloppe' werken. Dat wil zeggen dat hun financiering niet stijgt samen met het aantal kinderen dat ze zien. Bovendien wordt ook op de loonmassa 2 procent bespaard.
Langere wachtlijsten
Hoe dat met elkaar te verzoenen valt, daar breken ze ook bij de CLB's hun hoofd over. Tine Gheysen is binnen de Vrije-CLB-Koepel verantwoordelijk voor leerlingen met specifieke noden en zag de werkdruk de voorbije jaren stelselmatig toenemen. "Het is moeilijk om in cijfers uit te drukken wat het M-decreet precies zal betekenen, maar het staat buiten kijf dat de administratieve last zal toenemen. We maken nu natuurlijk ook verwijzingen, maar de inhoud ervan zal veranderen. Bovendien zullen er ook meer verwijzingen moeten worden gemaakt. Als er een verwijzing komt naar het basisaanbod in het buitengewoon onderwijs (het M-decreet voorziet in een 'basisaanbod' waar leerlingen die momenteel worden verwezen naar type 1 en type 8 worden samengebracht, ToC) dan gebeurt dat vandaag een keer. Het M-decreet voorziet dat er tweejaarlijks opnieuw geëvalueerd wordt. Dat betekent dus twee tot vier keer meer verslagen."
Wat we zeker weten, is dat er meer kinderen met extra noden in het regulier onderwijs zullen blijven. Dat staat synoniem met meer en ernstigere zorgvragen. Bovendien bestaat over de diagnostiek grote onduidelijkheid. Kinderen die niet opgevangen kunnen worden in het regulier onderwijs blijven verwijsbaar naar het buitengewoon onderwijs, maar dat kan enkel na een diagnose door een multidisciplinair team. "Het M-decreet definieert een doelgroep waarvoor multidisciplinaire diagnostiek verplicht is", zegt Tine Gheysen. "Dat is op zichzelf een goede zaak, alleen is die multidisciplinaire diagnostiek vandaag nauwelijks voor handen. De wachtlijsten bij de gespecialiseerde diensten zijn nu al lang. Het valt te vrezen dat die door het M-decreet enkel langer zullen worden. Het beleid stuurt aan op een systeem waarbij CLB's en individuele kinderpsychiaters gaan samenzitten en waarbij CLB's dan het multidisciplinaire werk doen. Dat zou de oplossing moeten zijn voor het verwachte probleem van aangroeiende wachtlijsten bij multidisciplinaire centra, maar de vraag is natuurlijk of dat alternatief kwalitatief echt in de plaats kan komen. Bovendien is het de vraag wie het zal betalen." Ook de Centra voor Ambulante Revalidatie komen in beeld. "In principe hebben wij de ploeg en de ideale samenstelling om multidisciplinair onderzoek en diagnostiek te doen", zegt Yvan Winne. "Maar in de wetgeving staat dat in de regel op onderzoek ook therapie volgt. Na onderzoek moet weliswaar blijken dat de gestelde diagnose overeenkomt met de normen zoals opgesteld door het riziv en de adviserend geneesheer moet het dossier aanvaarden, maar punt is dat we kinderen die worden aangemeld voor onderzoek ook therapie moeten aanbieden. Daar is helaas geen personeel voor. Er zijn nu al lange wachtlijsten. Het staat in de sterren geschreven dat het M-decreet die wachtlijsten alleen maar langer zal maken."
Meer en ernstigere zorgvragen
Daarbovenop komt de onduidelijkheid. Op het terrein tracht iedereen zich in de mate van het mogelijke voor te bereiden op wat komen gaat, maar de onduidelijkheid is en blijft groot. Bij CLB's, bij directies en leerkrachten, bij kinderpsychiaters en ander (para)medici, maar ook bij ouders. Zullen scholen in staat zijn de noodzakelijke extra zorg te bieden? Hoe moet de geplande ondersteunende rol van het buitengewoon onderwijs binnen het regulier onderwijs concreet vorm krijgen? En hoe en door wie wordt precies bepaald welke kinderen nog wel naar het buitengewoon onderwijs kunnen?.....
Onderwijs. M-decreet ontwricht ook âbuitengewoonâ lager en secundair onderwijs
M-decreet ontwricht ook buitengewoon lager en secundair onderwijs & tewerkstelling van (buso)leerlingen Ons b.o. is geen wegwerp- maar een exportproduct waarin leerlingen zich echt geïncludeerd voelen
Raf Feys & Stella Brasseur (bijdrage in Onderwijskrant nr. 172)
1 Inleiding: wie bekommert zich om de gevolgen voor blo en buso?
Het verrast ons dat het in het debat over het M-decreet zelden g...aat om de grote gevolgen voor de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs dat in Vlaanderen een sterke traditie kent, en veel beter gestructureerd is dan in de meeste landen. We betreuren ook ten zeerste dat veel voorstanders van inclusief onderwijs de indruk wekten dat het buitengewoon onderwijs eerder een wegwerp- dan een te koesteren exportproduct is (zie punt 2).
Het werken met aparte b.o.-scholen zoals we die nu kennen, werd mogelijk gemaakt door de wet van 1970 (uitgevoerd in 1973). Zelf zagen we als lerarenopleider op een eerste gezicht de drie aparte b.o.-klassen binnen onze oefenschool niet graag verhuizen naar een apart b.o.-gebouw. Maar net als de orthopedagogen, leerkrachten en veel ouders zagen we wel in dat deze operatie meer voordelen dan nadelen bood. Precies door de grote bevolkingsdichtheid konden we in Vlaanderen de vroegere aparte b.o.-klassen (binnen grotere lagere scholen) groeperen binnen zelfstandige b.o.-scholen. We konden daaraan ook paramedische ondersteuning verbinden. De ouders van de b.o.-kinderen waren ook tevreden dat ze voortaan niet meer moesten betalen voor de paramedische ondersteuning van hun kinderen en voor het eventueel vervoer naar school.
In Finland b.v. zitten momenteel 8,5% van de leerlingen in aparte klassen - veelal verbonden aan gewone lagere scholen. Dit betekent: meer soorten handicaps in één klas en meer uiteenlopende leeftijden. Eén van ons heeft als lerares en orthopedagoge vanaf 1963 gewerkt in het buitengewoon lager en secundair onderwijs. In het jaar 1964-65 had ze zelf aan den lijve ervaren dat les geven aan een sterk heterogene blo-klas binnen een gewone school een bijna onmogelijke opdracht was. Ze is de mening toegedaan dat het M-decreet het bestaande blo en buso zal ontwrichten. De andere auteur van deze bijdrage heeft als lerarenopleider zowel de aparte klassen binnen de oefenschool, als de latere aparte b.o.-school vele jaren meegemaakt. Hij is ook medebestuurder van een Brugse blo- en buso-school en merkt dat men zich daar grote zorgen maakt over de toekomst.
In de punten 2 en 3 worden een aantal ontwrichtende gevolgen van het M-decreet voor het blo (punt 3) en voor het buso (punt 4) beschreven. In punt 4 wijst een buso-directeur niet enkel op de gevolgen van het M-decreet voor het buso, maar ook op de gevolgen voor het bso en voor de latere tewerkstelling. . Buso-leerlingen worden momenteel goed voorbereid op latere tewerkstelling in beschutte(nde) werkplaatsen e.d. via stages. We eindigen deze bijdrage met een oproep voor herwaardering en optimalisering van het bo. Onderwijskrant heeft al vaak betreurd dat er de voorbije decennia al te weinig respect en aandacht was voor ons buitengewoon onderwijs (zie punt 5).
2 Geen waardering van inclusievelingen voor buitengewoon onderwijs & specifieke noden
Fanatieke inclusievelingen tonen weinig of geen waardering voor de verdiensten van ons buitengewoon onderwijs. Ze kenmerkten zich ook in het verleden niet als mensen die zich inzetten voor de optimalisering van dit soort onderwijs. Annet De Vroey trekt zelfs de oprechte waardering van ouders en leerlingen voor dit soort onderwijs in twijfel: Je hoort wel voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs (DS, 8 december j.l.).
We betreuren ten zeerste dat de Vlaamse beleidsmakers, de onderwijscommissie, de VLOR, de onderwijskoepels en begeleiders ... de voorbije decennia al te weinig begaan waren met het lot en de kwaliteit van het buitengewoon onderwijs. De orthopedagogen Geert Van Hove (UGent), Pol Ghesquière (KULeuven), Frank De Fever (VUB) opteerden in 1996 in hun VLOR-rapport voor het radicaal afschaffen van het buitengewoon onderwijs. Inclusief onderwijs was volgens hen een absoluut recht en iets totaal anders dan geïntegreerd onderwijs zoals in het GON en het project zorgverbreding. Het verwonderde ons wel dat die drie orthopedagogen vanuit hun inclusie-ideologie niet meteen pleitten voor het opdoeken van hun eigen discipline, de orthopedagogiek. Het waren overigens hun voorgangers die destijds zo sterk aangedrongen hebben op de wet van 1970 die opteerde voor aparte scholen voor buitengewoon onderwijs in plaats van aparte klassen. We merken dat het in het buitenland vaak professoren-orthopedagogen zijn die het opnemen voor het buitengewoon onderwijs en zich ook verdienstelijk maken in het uitwerken van ortho-pedagogische en didactische aanpakken en programmas. We denken o.a. aan de oproep van de Amerikaanse Council for Exceptional Children - Division For Learning Disabilities. In punt 5 gaan we hier verder op in.
Ook de VLOR besteedde weinig of geen aandacht aan het buitengewoon onderwijs. Het VLOR-secretariaat zelf uitte zich als een fanatiek voorstander van doorgedreven inclusief onderwijs. Het gaf in 1995 aan drie orthopedagogen de opdracht om een plan voor de invoering van inclusief onderwijs uit te werken - wel wetende dat deze voor de afschaffing van het buitengewoon onderwijs zouden kiezen. De visie van de inclusie-critici werd volledig genegeerd. En bij de opstelling van het VLOR-advies van 1998 sloofde de adjunct-secretaris-generaal A.S. zich uit om in de adviestekst de sceptische uitspraken van de prof. A. Ruijssenaars te vervalsen tot propaganda voor inclusief onderwijs. Het verbaast ons dat de VLOR-leden dat niet hadden ontdekt. De adjunct-secretaris-generaal heeft dit achteraf aan de telefoon erkend. Hij contacteerde ons met de belofte dat in de toekomst ook critici van de inclusie en Onderwijskrant zouden betrokken worden in het verder debat. Een loze belofte.
3 Gevolgen reductie van type 1 en 8 & vervanging door basisaanbod
Het M-decreet wil de toegang tot type 1 en 8 afremmen. Die twee types worden voortaan ook samengesmolten tot één nieuwe vorm van buitengewoon onderwijs, het zgn. basisaanbod. Dit alles zal grote verschuivingen en veranderingen met zich meebrengen.
Leerlingen zullen vooreerst pas kunnen starten in het type-basisaanbod nadat gebleken is dat ze het gewoon onderwijs niet aankunnen. Ludo Kenens formuleert hier volgende bedenkingen bij: Het type 1- en type 8-onderwijs wordt herleid tot een tussentijdse onderwijsvorm van twee schooljaren, waar de doelgroepleerlingen een basis-leerpakket krijgen, om nadien succesvol terug te keren naar het gewone lagere onderwijs. Wat is de inhoud van dit basispakket? Worden de eindtermen van het gewoon lager onderwijs plots ontwikkelingsdoelen van het buitengewoon onderwijs ? Ook voor de type 1-kinderen? (Nieuwsbrief Rekenacademie).
Volgens het decreet zal de klasleerkracht uit het gewoon onderwijs in een eerste fase het probleemkind eerst moeten helpen door binnenklas-differentiërend te werken .Pas later, als blijkt dat dit te weinig uithaalt, mag het kind geremedieerd worden door zorgleerkrachten. Dat betekent dan aangepaste leerhulp na 6 maanden, of na een jaar of nog later? Uit ervaring mag ik vooreerst zeggen dat ik van binnenklasdifferentiatie weinig verwacht. Het ergste is nog dat de vraag om speciale leerhulp ook veel te laat zal komen. De kloof met de klasgenootjes zal dan al veel te groot geworden zijn om nog te kunnen spreken van een succesvolle inhaalbeweging. Het behandelen van dyslexie, dyscalculie e.d. wordt pas succesvol als zorgcoördinatoren al vanaf het begin van het leerproces kunnen ingrijpen en niet na zes maanden of een schooljaar. De procedures van handelen die door dit decreet voorgesteld worden, zijn dus procedures die leiden tot uitstel of afstel en niet tot snel handelen. Uitstel van handelen in zorg betekent dat kinderen met leermoeilijkheden te lang geconfronteerd worden met het gebrek aan succeservaring en met veel faalervaringen. (NvdR: het zullen vaak de leerkrachten van het eerste leerjaar zijn die moeten uittesten wat die probleemleerlingen al dan niet aankunnen. Het eerste leerjaar is precies ook het leerjaar waar de druk op de leerkracht het grootst is; de leerlingen moeten er leren lezen en rekenen en de ouders verwachten heel veel van het eerste leerjaar. Die extra belasting met kinderen met ernstige problemen kan de uitvoering van die opdracht in het gedrang brengen.)
Type 8 - voor leerlingen met specifieke leerproblemen - sluit momenteel het meest aan bij de inhouden en aanpakken van het gewoon lager onderwijs. Daar het type basisaanbod meer een gemengd type zal zijn, zal het ook moeilijker worden om nog dergelijke aanpakken toe te passen en om daarbij nog leermethodes uit het gewoon onderwijs te gebruiken. Dit bemoeilijkt dan weer een mogelijke overgang naar het gewoon onderwijs en later naar het bso. Het gemengd type basisaanbod zal ouders ook meer afschrikken dan het huidige type-8. Voor leerlingen voor wie het type-8 momenteel een zegen is, zal dit straks minder het geval zijn.
Een doorsnee-type-8 school kent momenteel meestal voldoende leerlingen om een 7- à 10-tal niveauklassen in te richten en om ook plus minus de leeftijd te respecteren. Precies om dit mogelijk te maken opteerden de opstellers van de wet van 1970 voor aparte B.O.-scholen. In de jaren 1960-1973 was het zo dat er in een aantal grotere scholen 2 of 3 klassen voor type-8 kinderen aanwezig waren. Dit bemoeilijkte de differentiatie per niveau en leeftijd. Door de invoering van het M-decreet zal het aantal leerlingen in een type-8-school sterk verminderen: een deel zal in het gewoon onderwijs blijven en een deel zal verhuizen naar scholen die voorheen enkel type 1 aanboden. Ook de type-1-leerlingen zullen verdeeld worden over meer scholen. Er zal dus minder differentiatie mogelijk zijn voor zowel type-8 als type-1 leerlingen. Meer leerlingen van verschillend niveau en leeftijd zullen weer samen zitten in dezelfde klas, net als in de jaren zestig.
Er zal binnen de basisaanbodscholen gezocht moeten worden hoe ze die nieuwe en sterk gedifferentieerde instroom van leerlingen de juiste ondersteuning kunnen aanbieden.
Van lagere school naar B.O. en terug
Ludo Kenens (o.c.) formuleert nog een aantal pertinente vragen bij het nieuwe type basisaanbod en bij het parcours die de leerlingen in principe moeten doorlopen: een start in een gewone school, gevolgd door een (uitgestelde) overstap naar een B.O.-school, en na een paar jaar terug naar de gewone school. We citeren even: De voorbereiding op de overstap naar een vierde of vijfde leerjaar zal zeer ingrijpend zijn voor de interne organisatie en aanpak binnen het type basisaanbod. Zijn de B.O.-scholen (type 1 en 8) voorbereid op de korte aanwezigheidsperiode van de kinderen en de latere overstap? Zijn de B.O.-scholen voldoende voorbereid op deze verplichte omschakeling naar meer cognitief onderwijs (het B.O. programma zal vooral moeten voorbereiden op leerjaar 4 en 5 .
En is de leerkracht van het vierde of het vijfde leerjaar gewoon onderwijs voldoende voorbereid om deze kinderen terug op te vangen als zij zich na deze B.O.-periode terug aanbieden? Is de lagere school hier klaar voor? Het probleemloos laten verlopen van de overstap van het gewoon onderwijs naar buitengewoon onderwijs was nooit voor elk probleemkind vanzelfsprekend. B.O.-leerkrachten kennen de aanpassingsproblemen waar nieuwe leerlingen mee worstelen. En hebben onze beleidsmakers er al eens aan gedacht wat deze kinderen opnieuw moeten doormaken als zij terug naar de lagere school moeten?
Hoe zit het overigens met de expertise vanuit het buitengewoon onderwijs? Ik ben ervan overtuigd dat je pas expertise rond leerproblemen kan opbouwen als je dagdagelijks met kinderen met dyscalculie en dyslexie kan werken. Geen ervaring met kinderen, geen expertise en dit is ook zo voor de expertise van leerkrachten in het gewoon lager onderwijs. Als leerkrachten niet de kans krijgen om individuele therapie te kunnen of mogen geven aan kinderen met ernstige leerproblemen, dan zullen ook zij geen expertise kunnen opbouwen. Je leert je stiel onvoldoende vanuit boekjes, internet en nascholingen. Leerkrachten kunnen alleen succesvol leerproblemen leren aanpakken als ze effectief kinderen kunnen behandelen, vandaar
Het M-decreet zal dus een enorme impact hebben op heel wat aspecten van zowel het buitengewoon als het gewoon onderwijs. Denk ook maar de leerlingenbewegingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van leerlingen door scholen, de lerarenbewegingen, de lerarenopdrachten Zo zullen leerkrachten die enkel ervaring hebben met type-1-leerlingen, plots ook les moeten geven aan type-8- leerlingen - en omgekeerd. Leerkrachten die al vele jaren les geven in type-1 zullen ook plots moeten lesgeven aan type-8-leerlingen of aan leerlingen in het gewoon onderwijs. Waar moet men terecht met de overtallige leerkrachten en welke leerkrachten hebben voorrang op wie? Het zullen vooral oudere leerkrachten zijn die in het b.o. kunnen blijven. En leerkrachten van een type-1 & 2-school die overtallig zullen worden, zullen eventueel de plaats innemen van ervaren leerkrachten uit onze lagere scholen, enz. Dat alles zal voor veel problemen en verlies aan ervaringskennis en deskundigheid opleveren.
4 Ontwrichting van buso en gevolgen voor buso-leerlingen (& hun tewerkstelling) en voor bso
4.1 Woord Vooraf
We besteden in dit themanummer graag ook aandacht aan de gevolgen van het M-decreet voor het buso-onderwijs. We maken hierbij vooral gebruik van een schrijven en een oproep van een ongeruste directeur van een buso-school, Paul Deprost. Als lid van het bestuur van een Brugse buso-school vrees ik ook voor de grote gevolgen voor onze buso-school en nog meer voor de leerlingen die in het buso passend onderwijs krijgen en ook intens voorbereid worden op een werkplaats. In welk soort school zullen die leerlingen straks terecht komen? Vermoedelijk zullen velen van hen straks starten in 1B en dan achteraf in het bso terecht komen. Dit laatste zal o.i. ook heel funest zijn voor ons bso. In het huidige beroepsonderwijs zitten nu al te veel probleemleerlingen. Zo maakten we onlangs nog in een reportage van Koppen (3 december) kennis met een bso-klas waarin de meeste leerlingen specifieke beperkingen vertoonden. Als daar straks nog leerlingen met grotere beperkingen bijkomen, zal de kwaliteit van het bso sterk aangetast worden. Minister Crevits wil per se het bso herwaarderen, maar het zou kunnen dat ze de geschiedenis ingaat als de minister die het bso een echte mokerslag toediende.
4.2 Open brief van een buso-directeur
Geachte collegae directies van andere secundaire scholen. Degenen onder u die de eindverantwoordelijkheid hebben over een bso-, tso, of dsbo-school of -afdeling, zullen enige ongerustheid hebben met betrekking tot de mogelijke toevloed van buso-leerlingen vanaf volgend schooljaar. U bent niet alleen in die ongerustheid. Ook wij, directies van buso-scholen, zitten met vele vragen rond de effectieve toepassing/uitvoering van het M-decreet. We vrezen vooral dat de leerlingen de dupe zullen zijn van sommige M-decreet-ingrepen in ons onderwijsaanbod.
Buso (buitengewoon s.o.) richt zich naar jongeren van 13 tot 25 (!) jaar. Voor jongere kinderen van 6 t.e.m. 15 jaar is er buitengewoon lager onderwijs (=blo of bubao). In die onderwijsvorm bestaat ook type 8 (enkel op niveau lager)! Buso -scholen zijn opgericht sinds de wet Buitengewoon onderwijs, vanaf september 1968. Dit was o.a. op vraag van ouders, die vonden dat hun zoon/dochter met speciale onderwijsbehoeften beter af was in een speciale school. Tot voor 1968 werden leerlingen met een beperking meestal gewoon achterin de klas gezet, en ging de leerkracht veelal verder met de rest van de klas Naar die situatie willen we niet meer terug. Momenteel is de maatschappij veranderd, en zijn er o.a. sommige ouders die vinden dat hun zoon/dochter met specifieke noden toch terecht kan in gewone scholen. Dit geldt uiteraard niet voor alle jongeren met specifieke noden. Maar de overheid ging toch een stuk mee in deze denkrichting, o.a. door ratificering van een akkoord binnen Welzijn, waarbij elk kind recht heeft op onderwijs, wat dan door sommigen geïnterpreteerd wordt als recht op gewoon onderwijs.
Het buitengewoon onderwijs is - tot nader order- ingedeeld in enkele types. Elk type school is speciaal aangepast voor een specifieke doelgroep. Zo zijn er buso.-scholen van type 1, die zich richten naar leerlingen met een beperkte mentale achterstand of leerstoornis (in blo bestaat er voor die laatste doelgroep de type 8-school). Buso-scholen van type 2 zijn opgericht voor leerlingen met matige tot ernstige mentale beperking. Buso scholen van type 3 hebben specialisten in huis om leerlingen met karakteriële of emotionele stoornis te helpen. Deze drie voornaamste (naar leerlingenaantallen) types zijn opgericht in de verschillende onderwijsnetten. Dit is nu eenmaal een Vlaamse realiteit en geschiedkundig gegeven. Soms dus identieke scholen op enkele km van elkaar, zeker in grote steden Tip voor besparing: over de netten heen denken! Maar wat dan met het eveneens historisch gegeven van de vrije schoolkeuze in ons Vlaamse land Is een reductie van identieke scholen mogelijk? Kan de maatschappij blijven investeren in schoolinrichtingen voor grootkeuken, schrijnwerkerij, metaalbewerking op enkele km van elkaar, die elk slechts ca. 185 dagen op een kalenderjaar gebruikt worden Hoe zullen onze inrichtende machten op mogelijks dergelijke ingreep reageren? Naast deze drie types (met de meeste leerlingen) zijn er ook nog buso- scholen van type 4, type 5 en type 6 en type 7.
Om als leerling toegang te krijgen tot het buitengewoon onderwijs, is een attestering nodig door een erkende dienst. In de praktijk is dit een multidisciplinair team binnen een C.L.B. Die C.L.B.s zullen dus verder via het inschrijvingsverslag bepalen naar welk type onderwijs een jongere met specifieke noden mag gaan. Zonder een attest komt hij of zij niet binnen. Anderzijds zijn deze attesten niet bindend: zelfs een jongere mét een attest kan toegang krijgen tot een gewone school: je hoeft als ouder enkel de directeur (en zijn team) te overtuigen dat je zoon of dochter dit wil proberen of zal aan kunnen Sommige ouders verzwijgen daarom bij inschrijving in zon school gewoon dat hun pupil een attestering door een C.L.B. heeft. Het attest is niet bindend in onze huidige organisatie van het onderwijs. Er is bij directies een verschil merkbaar inzake dergelijke vraag omgaan, o.a. eventueel afhankelijk van het net waarin deze vraag wordt gesteld
De nieuwe regelgeving laat minder mogelijkheden voor scholen om zich te verstoppen achter onvoldoende draagkracht dan in het recente verleden wel eens gebeurde. Wij als buso-directies zijn ongerust dat meerdere leerlingen misschien wel zullen proberen in het gewoon onderwijs, daar na één of twee jaar zullen falen en dan niet meer terug geraken in een buso-school die momenteel het best aangepast is aan hun noden, of die momenteel de opleiding aanbiedt die zij verkiezen. Als immers vele leerlingen uit de buso -scholen weggaan, zullen die betrokken scholen (vooral scholen van Opleidingsvorm 3) opleidingen moeten schrappen. Met minder leerlingen kan je niet het aantal opleidingen behouden dat de meeste scholen nu hebben. De tellingsdatum van 1 februari van het voorafgaand kalenderjaar bepaalt immers naast je werkingsmiddelen ook je uren leerkracht en dus ook het aantal pedagogische eenheden dat je kan oprichten Na twee jaren leerlingendaling zal een buso- school van bijvoorbeeld opleidingsvorm 3 minder opleidingen kunnen aanbieden. Een buso-school die bijvoorbeeld naast schilder-decorateur ook metselaar aanbiedt, zou wel eens genoodzaakt zijn deze laatste afdeling (na negatieve tellingsdatum) te sluiten bij gebrek aan voldoende leerlingen omdat ze bijna allemaal naar een bso-school gaan proberen.
Als die buso-leerlingen dan later willen terugkeren kan dit niet, of moeten ze bijvoorbeeld hun oorspronkelijke keuze vergeten en overgaan naar een andere keuze: houtbewerkingof grootkeuken (als die afdelingen dan wél nog zouden bestaan in zijn of haar vroegere buso-school. Dit is uiteraard niet ernstig, en ten koste van de vrije schoolkeuze van die leerlingen, die het al moeilijk hebben een aangepaste studierichting te vinden die hen interesseert.
Buso-scholen hebben dus enerzijds een typeaanduiding (die verwijst naar de specifieke noden van de doelgroep waarnaar ze zich richten), maar zijn ook ingedeeld in Opleidingsvormen (O.V. s). Zo heeft de O.V. 3 school de maatschappelijke taak voor te bereiden tot hulp in het gewoon arbeidsmilieu. Buso - scholen die O.V.2 organiseren hebben als taak voor te bereiden tot werken in een beschutte werkplaats. Buso scholen die O.V. 1 organiseren, bereiden die doelgroep van jongvolwassenen voor op beschermde woon- en leefomgeving.
Binnen deze opleidingsvorm komen momenteel meer leerlingen voor in de leeftijdsgroep 20 tot 25 jaar. Binnen de volwassenwerking (onderdeel van sector Welzijn) zijn er immers de laatste jaren enorme wachtlijsten. Leerlingen die vroeger de school verlieten op 18 tot 19 jaar, vinden geen plaats in een volwassenvoorziening, en blijven dus op school. Ouders moeten immers werken, en hebben geen mogelijkheid om hun meerderjarige zoon of dochter tijdens de dag op te vangen. Elke jongere in Vlaanderen heeft recht op onderwijs tot 25 jaar, dus u kan ze als directeur niet aan de deur zetten! Dit is reeds jaren een bijkomend probleem: want deze (stilaan grote groep) leerlingen van 20 tot 25 jaar nemen ondertussen plaatsen in van 13-14 jarigen die willen instromen De school is immers materieel beperkt tot het aantal beschikbare lokalen. Een probleem binnen de sector van Welzijn dat dus een sneeuwbaleffect heeft naar de sector onderwijs toe. Dit probleem deint verder uit naar blo-scholen. Immers: 13 jarige leerlingen die normaal van blo naar buso zouden overgaan, kunnen niet terecht in een vol verklaarde buso-school en kunnen (na beslissing klassenraad) één tot twee jaar in het blo blijven
Leerlingen die opleidingsvorm 3 volgden zullen later bijvoorbeeld werken als hulp bij een schrijnwerker, een schilder, een aannemer. Leerlingen met een attest van opleidingsvorm 2 vinden werk in de Beschutte Werkplaatsen die verspreid liggen in het Vlaamse land, en elk toch een soms zeer diverse soort werk binnenhalen. Dit kan (her-)verpakkingswerk zijn, maar ook lichte constructies of assemblages in metaal of hout, spuittechnieken met diverse kunststoffen, soldeerwerk met elektronische componenten etc. Op een Open Bedrijvendag of bij andere gelegenheden is een bezoek aan een beschutte werkplaats zeker de moeite waard om dit deel van de arbeidsmarkt te verkennen! Zelfs binnen eenzelfde beschutte werkplaats is een diversiteit van werk én werknemers te vinden. De meeste beschutte werkplaatsen hebben ook ca. 25% werknemers zonder een beperking! Er is wat dat betreft ook veel verschil van regio tot regio! Het beeld bijvoorbeeld van mensen met syndroom van Down die wat eenvoudig plooiwerk doen is écht verkeerd! In vele de huidige beschutte werkplaatsen staan moderne machines, waar o.a. leerlingen uit Opleidingsvorm 2 dan de juiste grondstoffen in duwen of gieten, zodat de machine daar (onder controle van een andere werknemer) het eindproduct van maakt. Voorbeelden hiervan zijn machines die zelfstandig houtpaletten in elkaar schieten nadat men er de juiste balkjes in legde, of machines die verpakkingsmaterialen gieten of spuiten nadat men er korrels kunststof ingegoten heeft. Ook zijn er opstellingen van lopende banden waar naast een degelijk tempo uiteraard ook een perfecte afwerking vereist wordt van de Opleidingsvorm-2-oud-leerling. Daarom dat binnen die buso-scholen ook (zeker in de eindjaren) extra-murale-beroepsgerichte vakken georganiseerd worden: de buso-OV2-leerlingen gaan in klasverband één of meerdere dagen werken in een beschutte werkplaats. Daar doen de leerlingen dan ook enkele weken zelfstandige stage. Meestal kunnen ze dan een vakantiejob in dezelfde beschutte werkplaats aanvatten, die dan ook meestal resulteert in een vaste baan na het beëindigen van de studies.
Het M-decreet stelt dat iedereen met een IQ van 60 of meer naar het gewone onderwijs kan. Dit is uiteraard zeer kort door de bocht. Enerzijds is dat getalletje I.Q. slechts één element in de inschaling van leerlingen, anderzijds zijn leerlingen met dergelijk I.Q. niet klaar om bijvoorbeeld (zelfs als hulp) in het gewoon arbeidsmilieu tewerkgesteld te worden. Welke bedrijfsleider zal het risico nemen om dergelijke jongere op te nemen? Aan welke ernstige risicos zullen deze leerlingen blootgesteld worden? We spreken dan nog niet over de sociale vaardigheden die werkgevers van de werknemers verwachten.
De scholen die momenteel gespecialiseerd zijn in type 1 of 8 voor het lager onderwijs zullen nu het basisaanbod moeten aanbieden aan die leerlingen vanaf IQ 60. Maar die secundaire scholen zijn momenteel wel opleidingsvorm 3-scholen, dus met als einddoel: voorbereiding tot (hulp in) het gewone arbeidsmilieu. Begrijpt u onze ongerustheid dat hier hele groepen leerlingen op een verkeerd traject zullen gezet worden, en dat er nadien geen weg terug (naar buso) meer is: buso.-afdelingen zullen ondertussen afgebouwd zijn door het erg gedaalde leerlingenaantal op tellingsdatum!
Onze ongerustheid reikt nog verder: momenteel zijn er heel wat gespecialiseerde leerkrachten en therapeuten aan het werk in buso-scholen. Deze hebben niet allemaal dezelfde onderwijsbevoegdheid als deze die vereist is in bso- of tso-scholen. Het zomaar overplaatsen van personeel uit buso-scholen naar gewone scholen is dus niet vanzelfsprekend, en gaat zeker niet op voor alle betrokken teamleden van huidige buso-scholen die hun job zullen verliezen (wegens dat gedaalde aantal leerlingen). Zoals in elke school zullen het ook de jongste (lees: laatst bijgekomen) leerkrachten zijn die eerst hun job verliezen. Velen van die jonge mensen kozen echter in het verleden voor deze specifieke doelgroep, en hebben zich doorgaans daar ook in bekwaamd via talrijke bijscholingen. Buso-scholen zullen o.a. door het stelsel van vaste benoeming vooral de oudere leerkrachten behouden bij de verwachte leerlingen daling. Gelukkig zijn ook daar gemotiveerde mensen bij; maar ook enkelen die niet écht voor de huidige doelgroepen hebben gekozen, of die vroeger kozen voor de toen meer gematigde problematieken.
Ook in de buso- scholen is de aard van problematieken waarmee wij te maken krijgen de laatste decennia complexer geworden: veel leerlingen hebben meerdere problematieken als rugzak mee als ze de school binnenkomen! De doelgroep waarvoor sommige oudere leerkrachten vroeger kozen, is er niet meer, maar hun job bleef wel verzekerd binnen dezelfde school. Spreken de vakbonden hier dezelfde taal als het gaat over behoud van de vaste benoemingen? Stof voor een andere discussie
We maken ons verder ook zorgen over deze nieuwe doelgroepen: vermoedelijk zullen de buso-scholen vooral die leerlingen behouden met meervoudige problematieken. Eventueel een concentratie aan emotionele en/of karakteriële problematieken die binnen het gewoon onderwijs zeker geen adequate opvang kunnen verwachten Die doelgroep is niet evident voor elke huidige leerkracht, zelfs in een buso-school! We zijn ongerust over het feel-good-gehalte van de leerkrachten die overblijven in die buso-scholen die soms gehalveerd worden in aantal leerlingen, en dus ook in personeel. En wat met de bekwame mensen die afvloeien? Hopelijk vinden ze met hun huidig bevoegdheidsbewijs werk in een andere school. Maar zullen zij even gemotiveerd blijven als in hun huidige onderwijsopdracht binnen zeer specifieke buso-scholen?
We zijn ongerust dat veel knowhow zal verdwijnen gezien de mogelijke verschuivingen In de gewone scholen is er ook niet altijd de mogelijkheid om in dezelfde didactische stijl of omgeving les te geven zoals nu gebeurt in de goede buso-scholen. Kleinere klasgroepen, aangepaste infrastructuur, aanspreekbaarheid van meerdere teamleden We zijn ook ongerust over hoe medeleerlingen (én hun mondige ouders) in het gewone onderwijs zullen reageren, als er in de klas van zoon of dochterlief één of enkele leerlingen met specifieke noden de lessen volgen. Laat ons opnieuw eerlijk zijn: onze maatschappij denkt nog niet inclusief, en er zullen reacties komen van te weinig aandacht voor de gewone leerling. De leerkracht in de klas zal immers héél wat aandacht en didactische aanpassingen nodig hebben voor de speciale leerlingen in de klas. Ten koste van de gewone leerling zullen sommige ouders opperen.
Ook de timing van de aangekondigde wijzigingen baart ons zorgen: hoe zullen de diverse C.L.B.s omgaan met de nieuwe opdrachten. Zullen alle buso-leerlingen die in aanmerking komen voor een verandering van school massaal geheroriënteerd worden? Of zal men dit enkel toepassen op de nieuwe leerlingen die als 12-13 jarige de overstap maken van de blo-school naar de secundaire scholen? Zal dit per regio of per C.L.B. anders geïnterpreteerd worden? Een vrijblijvende rondvraag voorbije weken bij enkele CLB-directies gaf alvast geen eenduidig antwoord hierop. En we zijn amper twee maanden voor het tijdstip waarop de regelgeving van toepassing wordt Wait and see? Onze ongerustheid gaat dus uit naar de onzekerheid, naar het aantal leerlingen dat we volgend schooljaar zullen kunnen helpen. Welke klassen kunnen we behouden, welke moeten we afbouwen. Welke teamleden verliezen hun job? De tellingsdatum van 1 februari, die onze werking voor volgend schooljaar berekent, komt dichterbij
Nog een bijkomend probleem voor de buso-scholen van het type 7. Dit type 7 was bedoeld voor auditieve handicap, in de volksmond onterecht de doven genoemd. In dit type 7 werden de voorbije jaren ook leerlingen met autisme (A.S.S. = autismespectrumstoornis) ingeschreven: je kan sommige vormen van ASS inderdaad als een communicatiestoornis omschrijven, vandaar de feitelijk oneigenlijke - indeling van leerlingen met autisme binnen type 7. Om dit oneigenlijk gebruik recht te trekken is er nu beslist om een nieuw type buso-scholen op te richten: type 9. Specifiek voor leerlingen met een vorm van autisme. We noemen dit daarom autismespectrumstoornissen. Op zich een rare beslissing: enerzijds wil de overheid minder leerlingen in buso-scholen, anderzijds richten ze een nieuwe type buso.-scholen in. Eén andere optie was geweest dat leerlingen met een autismespectrumstoornis een rugzakje meekregen, ongeacht naar welke school ze ook zouden gaan Voorstel afgewezen dus.
Elke leerling met autisme (die géén mentale beperking heeft) zal dus vanaf januari 2015 door het C.L.B. georiënteerd worden naar een buso- school van type 9. Momenteel is er echter nog geen enkele school type 9! Vele buso- scholen hebben de aanvraag gedaan om die vorm van onderwijs op te richten: o.a. omdat ze momenteel al dergelijke leerlingen op school zitten hebben (die naast ASS ook nog een andere beperking hebben), en ook omdat ze binnen hun schoolteam reeds specialisten (zowel bijgeschoolde leerkrachten als therapeuten) in dienst hebben, die zich de voorbije jaren geregeld hebben bijgeschoold naar dit autisme. De overheid moet echter nog selecteren welke buso-scholen dat nieuwe type 9 zullen mogen organiseren. Een eerste ongerustheid: zal elke school die het aanvroeg, dit type krijgen? Zal er per regio, of per net slechts één of enkele scholen deze goedkeuring krijgen? Vooral in grootsteden kan dit een ernstige verschuiving van enkele honderden leerlingen met zich meebrengen: bijvoorbeeld mocht slechts één van de vrije buso -scholen de toestemming krijgen om type 9 op te richten. De andere buso.-scholen zouden dan vele leerlingen moeten afstaan aan die éne school. Binnen een grootstad behoren de buso scholen ook tot verschillende scholengemeenschappen. Een verschuiving van leerlingen van één buso--school naar een andere, zal dus ook effecten kunnen hebben op het leerlingenaantal van de betrokken scholengemeenschappen!
Als enige oplossing bij al deze onzekerheden is er de zekerheid dat buso-directies én directies van de diverse vormen van gewoon onderwijs elkaar vinden binnen de scholengemeenschap, en informatie aan elkaar doorgeven. Eén van de elementen die zeker op het agenda van de eerstvolgende CODI-vergaderingen zal moeten staan is: hoeveel B-klassen zullen de bso-scholen extra bij oprichten om de eventuele toevloed van ex-buso-leerlingen op te vangen. Hopelijk is het inschrijvingsdecreet voor iedereen duidelijk, en zal ook naar ouders gecommuniceerd worden dat er een maximumcapaciteit vooraf is vastgesteld Een directievereniging als DIVO kan hierin een ondersteunende rol spelen door gezamenlijk informatie uit heel Vlaanderen met elkaar te delen. Eventueel kunnen hieruit ook de beleidsmakers lessen trekken . De studiedag van DIVO is alvast een mogelijkheid om tot dialoog hierover te komen.
Paul Deprost, directeur Waterkant (De schrijver van deze bijdrage is zijn 17de schooljaar Algemeen Directeur in een buso school van het type 2 met Opleidingsvormen 1 en Opleidingsvorm 2.
4.2 Reactie van buso-leraar Johan Van Holderbeke op website DS (6 sept.)
Wat is inclusie. Momenteel wordt het door de meeste mensen, de goegemeente (en ook door de beleidsmakers) verstaan als alles zo gewoon mogelijk. Kinderen met een beperking moeten allemaal zo veel mogelijk in het gewone onderwijs zitten. Volwassenen met een verstandelijke handicap moeten allemaal in een huis in de rij wonen Maar is dat wel echt inclusie? Ik ben ook de overtuiging toegedaan dat het M-decreet een nauwelijks verholen besparingsoperatie is. Alleen al de nadruk die beleidsmakers leggen op het feit dat het niet zo is maakt me achterdochtig.
Ik gebruik een andere definitie van inclusie. Een inclusieve maatschappij is een gemeenschap waar iedereen een eigen en gewaardeerde plaats heeft. Als het dan gaat over kinderen en onderwijs, dan kan dat in het gewone onderwijs zijn voor kinderen met een beperking. De waardering slaat dan op het feit dat er inderdaad voldoende ondersteuning moet zijn. Want bij elk kind moet het uitgangspunt zijn dat het die vorm van onderwijs en ondersteuning moet krijgen die het best (perfect?) bij zijn mogelijkheden en beperkingen aansluit. En dat kan ook in het buitengewoon onderwijs zijn. De keuze zou niet mogen zijn buitengewoon of gewoon onderwijs, maar de keuze zou moeten gaan tussen de verschillende plaatsen waar het kind/de jongere onderwijs vindt dat best bij zijn mogelijkheden aansluit en daarbij rekening houdt met zijn beperkingen.
Ik werk zelf in het buso (type 2 OV1 en 2) en zelfs daar worden we regelmatig gewaar dat we een aantal dingen die we zouden kunnen/moeten doen die goed zijn voor de jongeren, niet kunnen doen omdat de wetgeving of de structuren het niet toelaten. Op dat gebied heeft de wetgever nog veel werk. Ik ben het eens met je en alle anderen die zeggen dat een voorwaarde om kinderen met een beperking het gewone onderwijs de juiste ondersteuning te kunnen geven een verhoging van de middelen is. Maar ik durf ook stellen dat er nooit voldoende middelen zullen of kunnen zijn om alle kinderen daar een voldoende ondersteuning te geven, zowel om hun mogelijkheden te ontwikkelen als om hen gelukkig te kunnen maken in het gewone onderwijs. Maar zelfs indien er onbeperkte middelen zouden zijn, dan zou het nog blijken dat voor een deel van de kinderen/jongeren het buitengewoon onderwijs de beste oplossing is.De cruciale vraag is altijd dezelfde geweest. Ze is nog altijd dezelfde en zal altijd dezelfde blijven. Zijn we als gemeenschap, als maatschappij bereid om te zoeken wat de beste manier is om mensen met een beperking te ondersteunen, en zijn we bereid om voldoende middelen te geven voor die ondersteuning.
4.4 Getuigenis van Britt
Ik ben zelf een leerkracht logistiek in het buso onderwijs. Onze leerlingen zijn gewoon van maximum met 9 in een klas te zitten, veel drukte kunnen ze niet aan. Wij kunnen ze heel apart begeleiden omdat we ook maar 9 leerlingen per klas hebben. Het grootste deel van de afgestudeerde leerlingen vinden ook direct werk, meestal op hun laatste stageplaats, maar dit is te wijten aan het harde werk en de inzet van de leerkracht die de stages regelt en controleert. Wij hebben de kans om heel regelmatig mee te gaan naar stageplaatsen en bij te sturen waar nodig, extra lessen te geven bij eventuele problemen, . Dit zie ik echt niet gebeuren in het gewoon onderwijs. De dingen die wij op school soms meemaken kunnen ze niet aan op een gewone school b.v. tafels en stoelen die plotseling door de klas worden gegooid omdat een leerling het krijgt, een leerling die door de gang loopt met een mes, regelmatig gevechten op de speelplaats of in de klas enz . Wij zijn daarvoor opgeleid en laat ons toch ons werk doen.
5 Pleidooi voor herwaardering en optimalisering van b.o.
Volgens de critici van radicale inclusie kunnen veel probleemleerlingen in gewone klassen (en met een groot aantal leerlingen) onmogelijk dezelfde pedagogische en paramedische aandacht en ondersteuning krijgen. Het buitengewoon onderwijs is voor die kinderen vaak de beste keuze. In het buitenland merken we ook vaak dat de professoren orthopedagogiek het opnemen voor het buitengewoon onderwijs. De Duitse prof. Michael Felten (o.c.) drukt dit zo uit: In der Inklusionsschule ist eine bislang nicht gekannte Heterogenität an Befähigungen zu erwarten. Es könnte dort Teamteaching mit sonderpädagogischen Zweitlehrern nur noch vereinzelt geben und diese Experten müssten womöglich noch von Schule zu Schule rasen oder von Klasse zu Klasse springen. Die Folgen solcher Reisepädagogik kann man sich leicht ausmalen: den Förderkindern droht Vernachlässigung. De ouders zouden dan ook vaak zelf moeten instaan en extra betalen voor de paramedische ondersteuning buiten het onderwijs. Minister Crevits stelt wel dat men in februari 2016 zal uitrekenen hoeveel kinderen er minder zijn in het buitengewoon onderwijs en dat men dan leerkrachten en paramedici uit het b.o. de opdracht zal geven om zich ook in te zetten in gewone scholen, maar dat zal omwille van de Reisepädagogik en tal van andere redenen een moeilijke operatie worden.
In bepaalde landen heeft de officiële invoering van inclusief onderwijs geleid tot een sterke afname van het aantal scholen voor buitengewoon onderwijs en van de verdere studie van orthopedagogische en didactische aanpakken. Ook als gevolg van de invoering van het M-decreet zou dit jammer genoeg het geval kunnen zijn.
De bestaande expertise dreigt aldus voor een groot deel verloren te gaan. De beleidsmakers en inclusievelingen lijken zich daar geen zorgen over te maken. Samen met veel critici van radicaal inclusief onderwijs pleiten we ook al vele jaren voor het herwaarderen van het buitengewoon onderwijs, voor een kwalitatieve injectie in dit soort onderwijs. Dit is ook de oproep van de Amerikaanse Council for Exceptional Children - Division For Learning Disabilities: The design and implementation of intensive & research-based interventions for students with Learning Disabilities, require changes in how schooling is now provided to the vast majority of students with LD. De Council for Exceptional Children sluit zich aan bij de legitimering van het buitengewoon onderwijs zoals prof. Kauffman dit al in 1996 formuleerde: Compared to the general practice of education, special education is instruction that is more urgent, more intensive, more relentless, more precisely delivered, more highly structured and direct, and more carefully monitored for procedural fidelity and effects. De Hoge Raad vindt tegelijk dat er sindsdien te weinig energie geïnvesteerd werd in het waarmaken van de opdracht van het buitengewoon onderwijs (DLD Position Statement 1 van februari 2014 -zie internet).
Ook wij betreuren dat de Vlaamse beleidsmakers, de onderwijskoepels en begeleiders, de vakdidactici ... de voorbije 40 jaar te weinig begaan waren met het lot van het buitengewoon onderwijs. Zelf hebben we in onze vakdidactische publicaties over leren lezen, rekenen, spellen ... steeds veel aandacht besteed aan het zorgverbredend perspectief, aan aanpakken die ook afgestemd zijn op zwakke leerlingen. Zo zijn we b.v. fier dat ook veel leerlingen buitengewoon onderwijs profijt kunnen halen uit nieuwe leesmethodes die gebaseerd zijn op onze Directe SysteemMethodiek. We vragen ook al van bij de invoering destijds van de moderne wiskunde (1975) om enige steun voor het opstellen, drukken en verspreiden van b.v. rekenmethodes die afgestemd zijn op type-8-leerlingen. We ageerden ook vanaf 1972 tot 1998 tegen de te abstracte en formalistische moderne wiskunde omdat daardoor ook een aantal leerlingen na het derde en vierde leerjaar moesten overstappen naar het buitengewoon onderwijs. We ijveren er voor dat leerlingen niet nodeloos buitengewoon onderwijs moeten volgen, maar blijven stellen dat buitengewoon onderwijs voor veel leerlingen (en ouders) een zegen is.
Onderwijs. M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, LAT-inclusie, , ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland
M-decreet: niet haalbaar, blinde hervorming, LAT-inclusie, , ontwrichting (buiten)gewoon onderwijs en zorg, schijninclusie in buitenland (Eerste van acht bijdragen over M-decreet in Onderwijskrant nr. 172)
1 M-decreet niet haalbaar volgens praktijkmensen en al te vaag
1.1 Slechts 1,3% vindt decreet best haalbaar
Het M-decreet wordt binnen enkele maanden ingevoerd - op 1 september a.s. Het decreet streeft wel geen volledige inclusie na, maar heeft toch vérstrekkende gevolgen. Uit de enquête van Koppen (4 december) bleek dat slechts 1,3% van de leerkrachten vindt dat het M-decreet best haalbaar is; 82,4% vindt het niet haalbaar en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. Volgens de COC-lerarenbond bevestigde de Koppen-enquête het afwijzend COC-standpunt. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen schreven we dat de enquête ook een bevestiging betekende van de reacties op de Onderwijskrantpetitie over inclusief onderwijs van februari 2007. Ook directies uit het lager en secundair onderwijs en uit het buso- wezen de voorbije maanden het M-decreet af. De Brusselse prof. Wim Van den Broeck reageerde (twitterde) zo: 82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid dat ver af staat van de werkelijkheid. De Gentse prof. Wouter Duyck reageerde analoog: M-decreet is een uiting van naïef egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp zullen missen.
In een enquête bij Nederlandse leerkrachten omtrent de invoering van Passend Onderwijs (in 2014) stelden onafhankelijke onderzoekers ongeveer dezelfde kritiek vast als in Vlaanderen. Ze vonden Passend Onderwijs noch wenselijk, noch haalbaar. En precies hetzelfde bleek uit een enquête vorig jaar bij leerkrachten in Duitsland waar in september 2014 ook een soort M-decreet werd ingevoerd.
1.2 Niemand weet wat decreet precies inhoudt
Uit de enquête bleek ook dat heel weinig leerkrachten weten wat het (vaag) M-decreet precies inhoudt; 87,44 % zijn weinig geïnformeerd. De precieze draagwijdte en gevolgen blijven nog voor iedereen een groot vraagteken: voor de leerkrachten, de scholen, de ouders, de CLB-centra ... en de beleidsmakers zelf. Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en dubbelzinnig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk zijn. In zijn standpunt betreurt ook de COC-vakbond de buitensporig ingewikkelde en soms onleesbare regels. Prof. Wim Van den Broeck merkte dit ook al op: In het M-decreet is er b.v. bepaald dat er niet langer een diagnose nodig is voor het krijgen van zgn. redelijke aanpassingen.Hoe kan een school (of de inspectie) dan weten welke leerlingen in aanmerking komen voor dergelijke maatregelen? In principe kan dan iedereen in aanmerking komen die op de een of andere manier moeite heeft met het leren van (een deel) van de leerstof. Nergens lijken er duidelijke criteria te zijn opgesteld om te bepalen wie in aanmerking komt.
Op de kritiek dat het vage decreet zal aanleiding geven tot allerhande betwistingen komt nooit een antwoord. In onze bijdrage over het M-decreet in Onderwijskrant nr. 168 wezen illustreerden we dit al uitvoerig. Tijdens een bespreking van het ontwerpdecreet in de commissie onderwijs vroeg de oppositie naar de inschatting van de verwachte verschuivingen van leerlingen van buitengewoon naar gewoon onderwijs. Het antwoord van minister Smet luidde: Dat is een domme vraag. Niemand, ook de onderwijskoepels en de minister niet, kunnen toch inschatten hoe groot de verschuiving zal zijn. Dat moeten we gewoon afwachten. De uitspraak van minister Crevits dat veel (interpretatie)vrijheid gegeven wordt aan de CLB-centra, wijst eens te meer op de uiteenlopende interpreteerbaarheid van het decreet.
1.3 Paniek bij veel ouders: straks geen recht meer op b.o.
Dat de gevolgen van het M-decreet veel groter zullen zijn dan minister Crevits en andere beleidsmensen lieten uitschijnen, bleek ook al uit het feit dat heel wat ouders zich het voorbije jaar gehaast hebben om hun kind in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Ze beseften dat dit vanaf 1 januari veel moeilijker zou worden. Moeder Anne getuigt: Als mama ben ik superblij dat onze zoon dit jaar nog kon instappen in een type 8-school. Niettegenstaande het CLB vond dat hij beter zou blijven zodat de leerkrachten zich op deze manier konden voorbereiden op het M-decreet, kon het voor ons niet op tegen de ervaring van deze experts in de gespecialiseerde scholen. Wij hebben GON-begeleiding gehad voor 1 jaar en hij werd op alle vlakken wel begeleid en geholpen, ook thuis. Het betekende een zware inspanning voor onze zoon en Ik verlangde om terug gewoon mama te zijn en geen extra juf. Ons kind moest terug kunnen ademen i.p.v. altijd bijgewerkt te worden. Ik ben blij dat wij de keuze nog hadden. In Duitsland hebben de onderwijsministers van de deelstaten onlangs een op 1 september 2014 ingevoerd soort M-decreet moeten bijstellen na klachten van de ouders. De Länder erkennen nu opnieuw het recht van de ouders inzake keuze voor buitengewoon onderwijs.
2 M-decreet: ook LAT-inclusie & ontwrichting gewoon en buitengewoon onderwijs
Als reactie op het feit dat de leerkrachten inclusief onderwijs niet haalbaar vinden, probeerden minister Crevits en anderen de leerkrachten te sussen met de stelling dat er nu toch al veel leerlingen inclusief onderwijs genieten en dat er per 1 september al bij al niet zoveel zal veranderen. Maar in de recente brochure over het M-decreet (bijvoegsel bij Klasse van nov. j.l. ) wordt precies een casus van zogezegd geslaagde inclusie opgevoerd die alvast de indruk wekt dat het M-decreet toch wel op radicale inclusie aanstuurt, op een school voor bijna alle leerlingen. Op pagina drie wordt de inclusie van Elvire in een tweede leerjaar voorgesteld. We lezen: Deze week herhaalt Elvire de getallen van 1 tot 20. De rest van de klas rekent al tot honderd. Ook voor taal zijn er afspraken (lees: aparte opgaven). Terwijl haar klasgenootjes het dictee oefenen, leert Elvire de woordjes typen en lezen in groot-lettertype. Ook binnen de meeste taallessen, binnen begrijpend lezen e.d., neemt ze dus niet deel aan het gezamenlijk leer- en klasgebeuren. Elvire krijgt dus aparte opgaven en naarmate ze ouder wordt, zal de afstand met de andere klasgenoten nog in sterke mate toenemen. Juf Mie vertelt er nog bij: Ik kan dit alleen maar omdat ik heel veel ondersteuning krijg. Een dag per week schiet een stagiaire te hulp en twee uur per week spijkert de GON-juf Elvire bij. Elvire is dus niet echt geïntegreerd in het les- en klasgebeuren; het gaat hier niet om integratie- of GON-inclusie maar om LAT-inclusie, Learning Apart Together: in feite een vorm van interne exlusie en een asociale maatregel. De vele hulp die Elvire krijgt is ook voor de meeste probleemleerlingen niet haalbaar.
Leerkrachten maken zich vooral zorgen om de LAT-inclusie. Onderwijzer Koen verwoordde zijn grote bezorgdheid zo: Met het M-decreet zullen de gewone kinderen in een derde leerjaar rekenen tot 1000; de andere tot 100 en eentje tot 10. Er komt ook meer jaloersheid in de klas: die leerling mag een tafelrooster gebruiken, die leerling een rekenmachine en ik niet. En dit alles in klassen met 25 leerlingen. Het is verder ook onmogelijk voor de leerkracht om voldoende zorg te geven aan alle kinderen! Er zullen ook steeds minder leerlingen de eindtermen van het basisonderwijs halen. Ik ben voor inclusie voor sommige leerlingen, maar niet voor iedereen en daarom zal buitengewoon onderwijs steeds nodig zijn. Met veel respect kijk ik vaak naar wat leerkrachten buitengewoon onderwijs elke dag presteren om steeds het beste uit de kinderen te halen. Het M-decreet is de zoveelste onderwijshervorming van bovenaf opgelegd, zonder zelf het werkveld van het buitengewoon onderwijs te kennen.
2.2 Revolutie & cultuuromslag
Het decreet stelt overigens zelf dat het gaat om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap, om een ware cultuuromslag. We lezen: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu meer op het sociale defect, op de samenleving/school die niet is aangepast, dan op het medische defect. ... De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren. Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. Vroeger zouden we volgens het decreet de beperkingen van leerlingen louter vanuit een asociaal medisch en deficit-model bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een zgn. sociaal model en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. Minister Crevits twitterde in dezelfde zin op 4 december: Wat een leerling kan wordt nu belangrijker dan wat hij niet kan.
In de Koppen-reportage van 4 december ging het ook om de inclusie van een type-2-kind in een bso-school, een kind met het syndroom van down. Ook topambtenaar Mardulier, de belangrijkste decreet-opsteller, poneerde uitdrukkelijk dat het de bedoeling is dat b.v. ook zoveel mogelijk type-1-leerlingen inclusief onderwijs volgen. De zwakkere type 1-leerlingen bereiken echter maar het niveau van een tweede leerjaar gewoon onderwijs en de sterkste het niveau van het vierde leerjaar en nog niet altijd voor alle vakken.Ook Richard Timmerman, secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon onderwijs (VVKBuO) stelde op 8 november 2013 tijdens het VRT programma Vandaag dat volgens het decreet inclusie-leerlingen mogen afwijken van het gewone leerprogramma en een apart leeraanbod kunnen krijgen. Timmerman en zijn Verbond voor Buitengewoon Onderwijs zijn meegegaan in het decreet omdat het een stap is in de goede richting is.
Uit reacties op de Koppen-reportage bleek eveneens dat velen het M-decreet breed interpreteren. Denk maar aan de reacties van Docenten voor inclusie, Ouders voor inclusie, GRIP ... Ook Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat als geschillencommissie inzake het M-decreet optreedt, interpreteert het M-decreet enorm breed. In Hautekiet (5 december) sprak hij zich verbolgen uit over de weigering van een kind met het syndroom van Down. Hij verdedigde ook een moeder die haar beklag deed over het feit dat haar meervoudig en zwaar gehandicapt kind niet mocht overgaan naar het lager en secundair onderwijs. Ook de docenten voor inclusie vinden dat alle leerlingen op basis van het VN-verdrag recht hebben op inclusief onderwijs ook b.v. type 2-leerlingen en type-3-leerlingen leerlingen met ernstige gedragsstoornissen: Elk kind moet in het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses. In dit verband denken we ook aan de radicale opstelling van Annelies DEspallier die als juriste veel mocht publiceren over het VN-verdrag. Zij stelde in Tertio: Binnen eenzelfde klas moet het bij manier van spreken mogelijk zijn dat een leerling nog zijn veters leert knopen en dit terwijl de andere leerlingen wiskundige algoritmen berekenen.
2.3 Ontwrichting van buitengewoon onderwijs
De beleidsmakers en inclusievelingen maken zich geen zorgen over de nefaste gevolgen van het M-decreet voor het buitengewoon onderwijs. De radicale inclusievelingen poneren zelfs dat men geen twee systemen naast elkaar mag inrichten en dat dus het buitengewoon onderwijs moet verdwijnen. Ze laten zich ook steeds denigrerend uit over ons buitengewoon onderwijs en over de ouders die daar bewust voor kiezen. Zo poneerde Annet De Vroey (docenten voor inclusie) op de website van Klasse: Je hoort wel genoeg voorbeelden van leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs.
De inclusievelingen hebben geen oog voor het feit dat onderwijs aan leerlingen met specifieke beperkingen een complexe zaak is en heel sterk verband houdt met de aard van de beperking. Zo is voor een aantal leerlingen de integratie in het gewone les- en klasgebeuren niet mogelijk en ook niet wenselijk. Ze beschouwen het recht op inclusie als absoluut en als het enige recht. Ze beseffen blijkbaar niet dat het hier gaat om een afwegen van vaak ook tegenstrijdige belangen en rechten als bijvoorbeeld het recht op zoveel mogelijk aangepast onderwijs en ontwikkelingskansen en anderzijds het recht op fysieke inclusie (nabijheid). In een aparte bijdrage gaan we hier verder in op de ontwrichting van het buitengewoon onderwijs.
In een ERIC-publicatie die de belangrijkste kritieken van Amerikaanse wetenschappers op inclusief onderwijs op een rijtje plaatst, lezen we als belangrijkste kritiek: De full inclusion beweging heeft ook een verregaand destructief effect op het gewoon onderwijs. De inclusievelingen van de Unesco en de vele andere sturen immers aan op een radicale ontscholing, op het grotendeels afstand doen van de klassieke en gangbare schoolgrammatica als voorwaarde voor het kunnen welslagen van inclusief onderwijs. Volgens de VLOR-platformtekst van 2005 staat inclusief onderwijs haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Het onderwijs moet bereid zijn zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en inhouden. In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs lezen we dat de vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) de helling op moet: schrappen van de vele moelijke academische leerinhouden, geen gemeenschappelijke leerplannen en eindtermen meer, geen jaarklassen, flexibel curriculum, kind- en individu-gecentreerd onderwijs, doorgedreven differentiatie, flexibele en andere werkvormen, informeel leren ... (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Ook volgens prof. Geert Van Hove, hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs, vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005). Twee van ons hebben ook ervaring met het lesgeven in het bso. Ze vrezen terecht dat de inclusie-leerlingen s.o. vooral in het bso zullen terecht komen en daar het onderwijs volledig zullen ontwrichten.
3 M-decreet: bedreiging voor degelijk zorgbeleid en GON
3.1 Nu al veel GON-inclusie (integratie), maar te weinig ondersteuning
In de uitzending De zevende dag op 7 december poneerden bso-leraar Joris Van Beckhoven en anderen dat er nu al veel kinderen met een specifieke beperking geïncludeerd zijn in het onderwijs. Het gaat hierbij echter veelal om leerlingen die geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces; Het gaat om GON-inclusie, zachte en redelijke inclusie. Jammer genoeg genieten die GON-leerlingen al te weinig ondersteuning. Daarnaast zijn er ook her en der leerlingen die een persoonlijke begeleider hebben die bijvoorbeeld betaald wordt vanuit het Persoonlijk AssistentieBudget (PAB) dat een aantal ouders ontvingen. Jammer genoeg maakte de onderzoekster geen onderscheid tussen GON- en LAT-inclusie en kon ze dan ook niet achterhalen dat de praktijkmensen wel GON-inclusie wenselijk en haalbaar vinden, maar LAT-inclusie niet. Dat 45% inclusie wel ergens belangrijk vindt, betekent nogniet dat ze akkoord gaan met LAT-inclusie. Iemand schrijft terecht dat LAT-inclusie dreigt te leiden tot een soort baby-sitting met al weinig ondersteuning en waarbij al weinig tegemoet gekomen wordt aan de specifieke onderwijsnoden. Dan leidt LAT-inclusie eerder tot interne exclusie & tot negatieve i.p.v. positieve discriminatie, tot het negeren van het (leer)recht op aangepast onderwijs.
Over de integratie/inclusie van gehandicapte leerlingen die mits aanpassingen in staat zijn de gewone lessen grotendeels te volgen is er een vrij grote eensgezindheid. Ook de Vlaamse scholen zetten zich al een tijdje in om er voor te zorgen dat leerlingen met dyslexie, dyspraxie, sensoriële problemen ... zo veel als mogelijk de (gewone) lessen en examens kunnen volgen. Ze voeren daarbij zelfs meer dan redelijke aanpassingen uit. We hebben wel problemen met bepaalde compenserende en dispenserende maatregelen (zie punt 3) en vinden dat het zorgbeleid nog veel effectiever uitgebouwd moet worden.
Het M-decreet propageert met zijn opgelegde STICORDI-maatregelen een zorgaanpak die wij - en vele anderen - al lange tijd als eerder nefast bestempelen (cf. Witboek over zorgverbreding van Onderwijskrant, september 1991, 100 p.). Volgens VUB-Onderzoekers zal het M-decreet jammer genoeg leiden tot een ontwrichting van de zorgverbreding vooral ook voor de leerlingen die mits een goede aanpak geïntegreerd kunnen worden in het gewone leerproces. Het M-decreet zal volgens hen dan ook het gewoon onderwijs ontwrichten. Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie. In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs en vooral ook het aspect zorg zal ontwrichten. We citeren de belangrijkste passages uit die brief/oproep. Geachte, naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. ... Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren passen niet bij de aanpak van kinderen met leerproblemen. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan ook het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten. (NvdR: dus ook de zorgverbreding voor de leerlingen die nu al in het gewoon onderwijs zitten.)
Het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen is precies dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.
..., Scholen en CLBs zijn vandaag ook absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.
Het voorgestelde continuüm met de Sticordi-maatregelen stuurt de zorg in de verkeerde richting. We noteerden analoge kritiek vanwege Codis vertegenwoordigers van directies katholiek s.o.). In het verslag van de vergadering van januari 2013 lezen we: Het decreet breidt de bestaande mogelijkheid voor het schoolbestuur om flexibele leertrajecten aan te bieden aan een leerling of leerlingengroep uit tot het recht op dispenserende maatregelen voor alle leerlingen. Dit betekent dat elke leerling kan vragen dat de klassenraad een gemotiveerde beslissing neemt over de dispenserende maatregelen. Codis wijst deze voorgestelde maatregel duidelijk af. Dit overstijgt ook de draagkracht van de klassenraad om voor leerlingen die aangewezen zijn op een individueel curriculum uit te maken welke maatregelen disproportioneel zijn.
We zouden o.i. moeten investeren in het op punt stellen van de bestaande zorg vooral ook voor de probleemleerlingen die nu al het onderwijs bevolken en voor de komst van inclusie-leerlingen die geïntegreerd kunnen worden. Twee van ons, lerarenopleiders, hebben de voorbije 40 jaar precies veel aandacht besteed aan het uitdokteren van zorgverbredende aanpakken voor het leren lezen, rekenen, spellen ... , precies ook om compenseren en dispenseren te voorkomen. Jammer genoeg stuurt het M-decreet de zorg de verkeerde richting uit. Zorgverbreding moet ervoor zorgen dat de leerlingen weer meer profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone lessen. Je bereikt dit niet met dispenseren en met de meeste vormen van compenseren. Zorgverbreding is ook niet haalbaar voor leerlingen die hoe dan ook de gewone lessen niet zullen kunnen volgen. Als een leerkracht er ook nog dergelijke leerlingen bijkrijgt, dan zal dit uiteraard ook te koste zijn van de aandacht die hij kan besteden aan leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.
4 Schijninclusie en lippendienst in buitenland
4.1 Inclusieleerlingen veelal in aparte klassen
In een recent visitatieverslag in opdracht van de EU lezen we dat in de bezochte landen de Scandinavische landen en Rusland de onderwijswetgeving wel inclusief onderwijs oplegt maar dat hiervan in de praktijk de voorbije 20 jaar al bij al weinig gerealiseerd werd: The rhetoric of inclusive education does not necessarily turn into actions. In all visited countries, inclusive education is not yet conceptualised nor is it built as an alternative, principled way of providing education that combats all forms of discrimination. Traditional special education structures special schools and special classes and disability-specific qualifications seem to still be the basis of developments in inclusive education. In een aparte bijdrage gaan we uitvoerig in op de situatie in de Scandinavische landen.
De groep Docenten voor inclusie en een aantal beleidsverantwoordelijken wekten in hun reactie op de Koppen-reportage ook de indruk dat in het buitenland inclusief onderwijs al lang en met succes in ingevoerd. En de stuurgroep Ouders voor inclusie verwees naar Finland als een modelland inzake inclusie. In tal van rapporten over Finland lezen we echter dat daar 8,5% van de leerlingen les volgen in speciale en aparte klassen voor kinderen met een beperking. Dat is nog iets meer dan in Vlaanderen het geval is. Veel Finse onderwijsexperts vinden speciale klassen de beste aanpak en voor hen primeert het leerrecht op het recht op inclusie. Daarnaast zijn er in Finland nog een groot aantal leerlingen die voor een deel van de uren les krijgen in aparte klassen.
4.2 Ontgoocheling van prof. Frank De Fever: schijninclusie
De Brusselse prof. Frank De Fever, een radicale inclusievoorstander, gaf enkele jaren geleden toe dat hij totaal ontgoocheld was over de uitwerking van inclusie in het buitenland. Hij zag bij zijn bezoeken overal paying lipservice to the political correct inclusion-notion. De Fever betreurde:In de voorbije jaren bezocht ik samen met studenten inclusief onderwijs in het buitenland en dat werd een ontnuchterende ervaring. ... In Oslo en in Bodo (Noorwegen) moeten hulpleerkrachten er in de gewone klas voor zorgen dat de leerlingen met een handicap de lessen kunnen volgen. De leerlingen worden ook vaak bijgewerkt in speciale/aparte klassen. Eigenlijk gaat het hier dus niet om inclusief onderwijs, maar om geïntegreerd onderwijs. De Noren noemen dat ten onrechte inclusie. (In: Inclusie en onderwijs van R. Fransen & M. Frederix -red., Garant). Ook in Londen is er veeleer sprake van integratie dan inclusie, al is zelfs dat de vraag.. Met al die probleemleerlingen in de gewone school, liep de toestand totaal uit de hand, klaagden de leerkrachten. Ze gaven onze studenten de goede raad nooit met inclusief onderwijs te starten in Vlaanderen, want dat zou, net zoals in het Verenigd Koninkrijk, tot een ware catastrofe leiden. De Fever had na jarenlang bezoek aan zgn. inclusie-scholen, enkel in Catalonië een lichtend voorbeeld gevonden van echt inclusief onderwijs, maar het was o.i. wel een typisch voorbeeld van LAT-inclusie en interne exclusie. De Fever: Het bezoek aan een school in Matadepera (Catalonië) deed de hoop weer opleven dat inclusief onderwijs toch mogelijk is. De kinderen met problemen of met een handicap zitten er in de gewone klas en krijgen nauwelijks speciale leerhulp. Zo tekenden de meeste leerlingen grafieken van de temperatuur die ze de voorbije week buiten hadden opgemeten. Juan maakte intussen een tekening van een winterlandschap. Toen we de leerkracht vroegen of Juan misschien een leerling was met een mentale handicap, kon ze daar geen antwoord op geven. Het interesseerde haar niet of leerlingen een leerstoornis hadden, of een mentale handicap of een bepaald soort van gedragsproblemen. De leerkrachten en de begeleidende pedagogen wilden evenmin iets te maken hebben met speciale methoden (zoals bijvoorbeeld het instrumenteel verrijkingsprogramma van Feuerstein, Cognet, orthodidactische methoden). En aangezien ze iedere leerling behandelen als een individu met specifieke leerbehoeften, is er volgens hen ook geen sprake van fysieke of sociale uitsluiting. Wat De Fever als een modelvoorbeeld van inclusie voorstelt, bestempelen wij al sinds 1996 als schijn- of LAT-inclusie. We begrijpen niet dat de De Fever stelt dat dat Juan volwaardig deelneemt aan de lessen en dat gehandicapte leerlingen geen speciale leerhulp nodig hebben. Wat heeft het tekenen van een winterlandschap te maken met het opmaken van grafieken over de temperatuur? Ook Juan zal wel beseffen dat hij nauwelijks geïntegreerd is in het gewone leerproces van de medeleerlingen, dat hij niet echt sociaal ingesloten is.
5 Minister Crevits houdt zich op de vlakte en heeft geen centen
5.1 Geen aandacht in beleidsnota, geen centen voor ondersteuning in klas ...
De invoering van inclusief onderwijs wordt wellicht de meest ingrijpende hervorming van Crevits ministerperiode. Tot onze grote verwondering wordt er in de beleidsnota van minister Crevits niet de minste aandacht besteed aan de concrete invoering van het M-decreet en aan de concrete maatregelen die nodig zijn voor de integratie van de leerlingen met extra-behoeften.
Er zijn in de begroting onderwijs ook geen extra centen voor de directe begeleiding en ondersteuning van de inclusie-kinderen voorzien. In Vlaanderen slaagde men er na zoveel jaren nog niet in om het GON (geïntegreerd onderwijs) deftig te financieren, maar nu zijn er zelfs geen extra-centen voor de ondersteuning van de moeilijkere inclusieleerlingen voorzien.
In een recent Unesco-rapport lezen we nochtans dat de invoering maar kan slagen mits een grote investering in extra-omkadering en -middelen voor inclusieve scholen. In Duitsland ging de recente invoering van een soort M-decreet wel gepaard met een aanzienlijke investering ook al blijkt deze nog helemaal niet aan de praktijknoden te voldoen. Het feit dat er de komende jaren op tal van vlakken bespaard moet worden zal de uitvoering van het M-decreet ook bemoeilijken. Zo krijgen ook de CLBs door het M-decreet extra werk, maar ook zij moeten werkingsmiddelen en personeel inleveren. Prof. Klaus Klemm, een vurige Duise pleitbezorger van inclusief onderwijs (à la M-decreet) schatte de extra uitgaven voor de invoering in Duitsland op 550 miljoen euro. Veel waarnemers vinden dit bedrag nog veel te laag en stellen dat Klemm dit bedrag met opzet onderschat om de beleidsmakers niet af te schrikken. Als we rekening houden met het aantal inwoners dan zou de schatting van Klemm voor Vlaanderen een 77 miljoen betekenen.
5.2 Minister minimaliseert de gevolgen
In haar reactie op de afwijzing van het M-decreet door de praktijkmensen in de Koppen-enquête probeerde minister Crevits de betrokkenen te sussen met de idee dat er nu toch al veel leerlingen geïncludeerd waren en dat het wel niet zon grote vaart zou lopen. Ze voegde er zelfs aan toe dat de CLB-centra bij de advisering over heel veel vrijheid beschikten. Ook dit laatste wijst er op dat het M-decreet heel wollig is en aanleiding zal geven tot veel betwistingen. Het feit dat Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat tevens als geschillencommissie inzake M-decreet functioneert, het op 5 december in het radioprogramma van Hautekiet opnam voor de integratie van een zwaar en meervoudig gehandicapt kind, wijst in dezelfde richting. Ook in Duitsland dat vorig jaar al gestart is met de invoering van inclusie à la M-decreet zijn er veel betwistingen. Het ging hierbij ook om ouders die via de rechtbank hun recht opeisten om hun kind te laten les volgen in een school voor buitengewoon onderwijs. In de maand december beslisten de onderwijsministers van de Länder dan ook gemeenschappelijk om opnieuw en in alle Länder het beslissings- en keuzerecht van de ouders te erkennen. Er was ook een betwisting vanwege de ouders van een kind met het syndroom van Down die per se wilden dat hun kind les kon volgens in het Gymnasium (=aso). Crevits verkoos ook wijselijk om niet deel te nemen aan het debat in het programma De zevende dag van 7 december; Kahtleen Helsen (CD&V) vertegenwoordigde de beleidsmakers. Ze twitterde in die context wel dat volgens het M-decreet wat een leerling kan, belangrijker is dan wat hij niet kan.
6 Besluit
Beleidsverantwoordelijken stelden de voorbije twee jaar sussend dat de gevolgen van het M-decreet niet zo ingrijpend zullen zijn. We toonden in deze bijdrage echter aan dat de bedoelingen en gevolgen van het M-decreet verder reiken dan vaak beweerd wordt. Ze houden ook een bedreiging in voor het gewone onderwijs en voor het zorgbeleid. Ze ontwrichten ook het buitengewooon onderwijs.
Ook het feit dat slechte 1,3% het M-decreet echt haalbaar vindt wijst er op dat de invoering van het M-decreet een hachelijke zaak wordt en zich kenmerkt door een onvoorstelbare improvisatie. De Duitse professor-orthopedagoog Bernd Ahrbeck besluit: Die Forderung nach vollständiger Inklusion sei ein normativ überzogenes, mit missionarischem Eifer vorgetragenes und von der praktischen Erfahrung abgekoppeltes Postula. Im gegenwärtigen Inklusionsdiskurs speilen Überzogene Idealbildungen und Spaltungen, unreflektierte Visionen einer inklusiven Gesellschaft und die nur begrenzte Bereitschaft, sich dem Realitätsprinzip zu stellen, eine gewichtige Rolle.
Onderwijs. Drie kritische analyses van overheidstijdschrift 'Klasse'
Drie kritische bijdragen over het overheidstijdschrift Klasse
*Mag Klasse ook klasse hebben? Prof. Wim Van den Broeck :23 december 2014 *Klasse is redactionele loonslaaf. *Universitaire studie: Klasse als machtsinstrument van overheid en onderwijsestablishment (Deze bijdrage verscheen al vorige week op dit facebook en op de blog Onderwijskrant Vlaanderen.)
We merken dat de auteurs van deze drie bijdragen kritische analyses serveren die veel gelijkenis vertonen met de analyses we de voorbije 20 jaar geregeld in Onderwijskrant al publiceerden. We betreurden ook de voortdurende stemmingmakerij ten aanzien van het Vlaams onderwijs en zijn leerkrachten.
1. Mag Klasse ook klasse hebben? (Klasse werd de spreekbuis van een soort van staatspedagogiek)
De Standaard 23 december 2014 | Prof. Wim Van den Broeck (VUB)
De digitale doorstart van Klasse is misschien een kans om ramen en deuren open te zetten, hoopt Wim Van den Broeck. Het zou het debat over onderwijs zodanig moeten organiseren dat alle onderwijsvormen aan bod komen, ook degene die voor sommigen als belegen voorkomen. Onderwijs is intrinsiek democratisch en gericht op vernieuwing. Minister van Onderwijs Hilde Crevits (CD&V) wenste het blad Klasse succes toe om het onderwijsveld te blijven informeren en inspireren. Ik sluit me aan bij deze wens, maar formuleer er een voorwaarde bij.
Uiteraard heeft de overheid de plicht zo veelzijdig en evenwichtig mogelijk te informeren. Zoals elk maatschappelijk debat worden ook die over onderwijs gekenmerkt door een verscheidenheid aan opvattingen en ideeën. Klasse heeft er evenwel van bij het begin voor gekozen om één uitgesproken visie op onderwijs te promoten. Dat bleek al in het eerste nummer (in 1990) waarin een vurig pleidooi gehouden werd tegen zittenblijven, tegen klassikaal onderricht tegen nadruk op cognitieve doelen en tegen het leerstofjaarklassensysteem. Klasse heeft zich sindsdien onverdroten ingezet om het hele systeem te veranderen en werd de spreekbuis van een soort van staatspedagogiek.
Leraren tussen hamer en aambeeld De door Klasse gepropageerde visie staat bekend als de constructivistische benadering en komt terecht in het blad aan bod, omdat ze voet aan de grond heeft gekregen in de onderwijspraktijk. Deze visie gaat uit van de gedachte dat de leerling zelf zijn kennis construeert. Kennis moet vooral door eigen ervaring tot stand komen en onderwijs moet aansluiten bij de individuele leerbehoeften van het kind, waardoor leren functioneel wordt en leidt tot intrinsieke motivatie voor levenslang leren. De rol van de leerkracht moet beperkt blijven tot die van coach die de leerprocessen faciliteert en begeleidt. In een doctoraatsverhandeling vraagt Anneleen Verckens zich af of de overheid door dit sturende optreden niet buiten haar rol is getreden, zo het publieke karakter van de discussie uit de weg gaat en de democratische politiek ondergraaft. Die radicaal constructivistische visie is ver verwijderd van meer gematigde versies van constructivisme, zoals die gemeengoed zijn in de wetenschappelijke psychologie.
De door Klasse aangeprezen opvattingen botsen voortdurend met de meer klassieke opvatting die onderwijs ziet als een ter beschikking stellen, door volwassenen, van waardevol geachte cultuurproducten, waarmee de jonge generatie op haar beurt de wereld kan vernieuwen. Deze opvatting vormt nog altijd de kern van hoe de meeste leerkrachten (en ouders) het onderwijs zien en in de praktijk brengen. Deze botsing van ideeën verklaart de existentiële crisis waarin het onderwijs terecht is gekomen en vormt de diepere achtergrond van bijna elk onderwijsdebat.
Toch proberen leerkrachten dagelijks met deze tweespalt om te gaan, maar hun worsteling wordt vaak moeilijk begrepen door onderwijskundigen, inspectie of beleid. Leerkrachten die het moeilijk hebben om alle zegeningen van de constructivistische heilsleer te vatten, worden vaak moraliserend weggezet als weerbarstige, conservatieve mensen die het allemaal nog niet goed begrepen hebben. Een dergelijke reactie verliest uit het oog dat al te strikte ritualisering van onderwijs en didactiek in regeltjes vaak ook het kenmerk wordt van de constructivistische aanpak zelf.
Geen structuren, maar inhoud Niet zelden wordt in het onderwijs de moralistische tweedeling conservatief versus progressief geassocieerd met politiek rechts versus links. Dit is een historisch aantoonbare misvatting. De scheidslijn tussen het constructivistische ideeëngoed en de opvatting van onderwijs als cultuuroverdracht loopt dwars door de links-rechts politieke tegenstelling. Politiek linkse denkers en niet de minste hebben zich uitdrukkelijk uitgesproken ten voordele van onderwijs als cultuuroverdracht (denk aan Gramsci en Lenin). Omgekeerd valt de nadruk op opbrengsten voor maatschappij en economie in het constructivistische kamp goed bij heel wat rechts-liberalen.
Zowel conservatieven (die onderwijs zien als een instrument voor het behouden van een oude, vertrouwde wereld) als progressieven (die onderwijs ondergeschikt maken als een instrument om maatschappelijke veranderingen te realiseren) doen afbreuk aan de essentie van onderwijs en proberen het onderwijs te temmen. Zij zien onvoldoende in dat onderwijs intrinsiek democratisch is en gericht is op verandering en vernieuwing. Deze verandering is niet zozeer een kwestie van structuren en onderwijsvormen, maar vooral van steeds opnieuw nadenken over de inhoud van wat we jonge mensen willen meegeven, zodat zij zelf de wereld verder vorm kunnen geven. Dat Klasse voor leraren nog slechts vier keer per jaar in gedrukte vorm zal verschijnen en verder digitaal zal communiceren, is misschien een kans om vensters en deuren wijd open te zetten en ruimte te maken voor het onderwijsdebat in al zijn facetten. Het is deze diversiteit waarKlasse vanwege zijn publieke functie moet voor staan, wil het niet definitief verdwijnen in misschien een volgende besparingsronde.
.Klasse werd en wordt het blad van de minister genoemd, of zelfs de Onderwijspravda, want kritische noten op het beleid werden er nooit in teruggevonden. In de jaren van de hervormingen in het basis- en secundair onderwijs, of bij de invoering van de eindtermen bijvoorbeeld, maar ook in algemene zin, werden kritische stemmen in het onderwijs zorgvuldig uit de Kolommen van Klasse gehouden. Een fundamenteel open debat was er altijd onbestaande. Het ging er altijd en alleen om het beleid zo soepel mogelijk in te lepelen bij de leerkrachten en dit middels een goed ogend blad, allerhande campagnes en het bedelen van een lerarenkaart met allerhande voordelen voor leraren
Wie toch wilde dat zijn kritische stem werd gehoord, moest maar initiatief nemen en zelf een eigen tijdschrift uitgeven. Zo gaf een groep leraren het bescheiden blad Meesterlijk uit en vandaag bestaat ook nog de Onderwijskrant. Beide met degelijke analyses en ongezouten beschouwingen. Zij moeten het rooien met de abonnementsgelden, zonder één euro subsidie. En wie schreef of schrijft, deed dat buiten de uren, vrijwillig, maar gedreven en overtuigd en zonder één euro er voor te krijgen. Idealisme noemde men dat in tempore non suspecto. Bij Klasse daarentegen: wiens brood men eet, diens woord men spreekt.
Het zou overigens interessant zijn te weten hoeveel leraren het blad werkelijk lezen en hoeveel het om diverse redenen, gaande van geen interesse tot niet akkoord automatisch op de papierberg smijten. Misschien zou dat een voldoende indicatie zijn om de geplande besparingen te motiveren. .Klasse is geen tijdschrift als alle andere. Het volstaat leerkracht te zijn om het blad ongevraagd en in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs in je brievenbus te krijgen. Allemaal op kosten van de gemeenschap en met de echo van his masters voice. Zo is het natuurlijk makkelijk om te zeggen dat je een miljoen lezers hebt. Vanzelfsprekend zijn er een aantal inktkoelies in dienst die moeten betaald worden met belastingsgeld. Er werd een gans apparaat ontwikkeld dat een eigen leven is gaan leiden in opdracht van Brussel.
3.Universitaire studie: Klasse als machtsinstrument van overheid en onderwijsestablishment
Anneleen Verckens ( onderwijskundige KU Leuven) onderzocht in haar doctoraatsproefschrift hoe het tijdschrift Klasse als een machtsmechanisme in onderwijsbeleid en -praktijk functioneert. In het tijdschrift school+visie (van VVKBaO -september 2013) zegt zij hier een en ander over. We citeren enkele passages.
Verckens: Het tijdschrift Klasse besteedt heel wat ruimte aan de legitimatie van het overheidsbeleid. Daarin gaat het tijdschrift verder dan het verstrekken van informatie. Het probeert ook de leraar te overtuigen. Zelf bestempelen we Klasse al bijna 20 jaar blijkbaar terecht als een propagandatijdschrift waarin de overheid zijn visie op het onderwijs en zijn beleidsmaatregelen propageert. De vele kritische stemmen over deze visie en het onderwijsbeleid komen in Klasse niet aan bod. Klasse verwijst ook zelden of nooit naar publicaties waarin die kritiek aan bod komt. Verckens schrijft verder: Uit onze analyse blijkt ook dat Klasse over onderwijs spreekt aan de hand van termen en concepten uit de wereld van de kwaliteitszorg en het management.
Nog een ander vertoog in Klasse heeft volgens Verckens betrekking op het leerproces en de leerpsychologie. Hier dringt Klasse volgens de onderzoekster een constructivistische visie op het leerproces op. In haar proefschrift wordt de propaganda voor een constructivistische visie gestaafd met een aantal voorbeelden (zie bijlage). In Onderwijskrant hebben we al herhaaldelijk beteurddat het overheidstijdschrift Klasse een eenzijdige en nefaste visie op het leerproces propageert: de constructivistische. De leerkrachten en directies krijgen zo ook de indruk dat de overheid en haar onderwijsinspectie zon aanpak van het leerproces verwachten. Ze voelen zich dan ook verplicht daar enigszins rekening mee te houden. In die zin kan men ook spreken van een vorm van staatspedagogiek via Klasse.
Verckens besluit haar analyse met de stelling: Klasse is een belangrijk sturingselement voor het onderwijsveld. Dat is niet altijd zo onschuldig. De risicos en de keerzijden van zon sturing worden echter weinig in vraag gesteld. In haar proefschrift treffen we ook nog volgende passage hieromtrent aan: In hoofdstuk 1 verwezen we naar Verstegen (2004) en Perquy (2004-2005) die zich de vraag stellen naar de (juridische) legitimiteit van de nieuwe beleidsinstrumenten in het Vlaamse onderwijs die functioneren aan de hand van informatie. Het ter beschikking stellen van informatie door de overheid, ook al gaat het om een gebruik op vrijwillige basis, kan toch een sturende werking hebben. Scholen kunnen zich immers verplicht voelen om die informatie te gebruiken, ook al is er wat dit betreft de vrijheid van, bijvoorbeeld, pedagogische methode. Ze vragen zich dus af waar de grens ligt tussen legitieme sturing en een onterechte inperking van de vrijheid van onderwijs. In hun analyse gaat het dus om een juridische legitimiteit. Waar wij hier de aandacht op willen vestigen is, dat een doorgedreven synoptische machtsconfiguratie de voorwaarden voor dergelijke vormen van legitimiteit zelf ondergraaft.
Immers, voor zover de publieke discussie , waar zaken publiek gemaakt worden en waar mensen als publiek verzameld worden rond een zaak, een voorwaarde is voor democratische politiek, kan het verdwijnen van die publieke discussie de democratische politiek ondergraven. Het synopticon en de macht van het voorbeeld maken dan duidelijk dat het laten circuleren van voorbeelden van goede praktijk (b.v. van een constructivistische aanpak) door Klasse waardoor iedereen naar dezelfde 'best practices' kijkt, het voeren van een publieke discussie over bijvoorbeeld de pedagogische methode overbodig maakt. En we kunnen ons daarbij afvragen of door het creëren van een 'ervaringscentrum' als Klasse door de overheid, inderdaad niet de vrijheid van onderwijs binnen deze bestuursconfiguratie onmogelijk wordt en de overheid niet (al dan niet onbewust) buiten haar rol treedt.
Bijlage: Overheidsblad Klasse dringt constructivistische visie op het leerproces op. In het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog van Klasse wordt er ook gesproken over hoe er het best geleerd kan worden, namelijk via constructivistische kennis(re)constructie 'op maat', en welke randvoorwaarden in de organisatie van de onderwijspraktijk en met betrekking tot de leerling hiervoor noodzakelijk zijn (wat?). Concreet gaat het om een specifiek perspectief op kennisverwerving , waarbij de idee is dat het laten aansluiten van het onderwijs bij de individuele leerbehoeften van de leerlingen ervoor zorgt dat het leren functioneel wordt voor het leven en dat de leerlingen instrinsiek gemotiveerd zullen zijn om levenslang te leren. Hiervoor moeten krachtige leeromgevingen gecreëerd worden, waar leerlingen hun individuele leerbehoeften via een eigen leertraject kunnen invullen. We lezen bijvoorbeeld in Klasse 97 (1999, p.40): Feitenkennis kan je niet afschaffen, maar leerlingen moeten hun kennis zelf (her)ontdekken en reconstrueren. Als kennis door eigen ervaring tot stand komt, zal ze meer eigen zijn, zal onderwijs meer renderen.
In Klasse 112 (2001, p.8) wordt beschreven wat van een krachtige leeromgeving wordt verwacht: In zo'n omgeving is het leren functioneel en levensecht: het kind weet waarom het wat leert en wanneer het dit zal kunnen toepassen. Het kind ontwikkelt een besef van zijn eigen competentie, krijgt coaching en feedback, impulsen om zelf te leren, verantwoordelijkheid voor zijn leerproces. De leerkracht en de leerling krijgen in dit perspectief op leren een specifieke rol toebedeeld: de leerkracht wordt de coach en leerfacilitator die de leersituaties opzet en de leerlingen stimuleert, begeleidt en evalueert. De leerling krijgt een grote verantwoordelijkheid voor zijn eigen leren en moet actief betrokken worden bij alle fasen van het leerproces.
In Klasse 97 (1999, p.40) staat bijvoorbeeld: De leerkracht moet anders gaan lesgeven. Hij wordt een leerfacilitator, die werken en leren in groepen stimuleert, die leren in brede zin aanbrengt, die aan klasmanagement doet, die leerlingen met verschillende bronnen leert omgaan en hen uitdaagt om te leren. In Klasse 136 (2003, p.37) lezen we: De leerkracht is de coach die deze processen begeleidt en leerlingen in beweging zet. Leren wordt in dit vertoog dus vooral bekeken vanuit een rendements- en effectiviteitsperspectief: wat centraal staat is hoe de meeste leerwinst bereikt kan worden en welke randvoorwaarden (zoals motivatie, welbevinden, infrastructuur) hiervoor vervuld moeten zijn.
Samengevat betekent dit: Leerlingen zijn geen lege vaten waarin de leerstof kan worden uitgegoten. Actief leren is echter maar mogelijk in krachtige leeromgevingen. Dat betekent dat leertaken realistisch en betekenisvol moeten zijn. Leersituaties moeten ruimte bieden voor sociale interactie en rijk zijn aan hulpbronnen en leermiddelen. (Klasse 34, 1993, p.11). Dit vertoog focust volledig op de onderwijspraktijk, waarbij zowel praktijken als theorieën verhelderd , gelegitimeerd en bekritiseerd worden hoe?). Het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog wordt voornamelijk gebruikt door de onderwijsspecialisten, maar zeker ook door de betrokkenen uit de onderwijspraktijk zelf (wie?). Inhoudelijk zien we weinig evolutie binnen het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog op het vlak van de strategische concepten of inhoudelijke themas en perspectieven. In de oudere en recentere nummers worden dezelfde concepten en perspectieven gehanteerd, zoals de focus op actief leren, de zelfsturing van de leerling en de leraar als coach.
De auteurs van het M-decreet en de inclusie-hardliners stellen dat het bij inclusief onderwijs gaat... om een totaal andere kijk op passend en moreel verantwoord onderwijs voor leerlingen met een handicap. Vroeger zouden we volgens hen de beperkingen van leerlingen louter vanuit een medisch en deficit-model bekeken hebben. Nu moeten we dit alles bekijken vanuit een sociaal model en vanuit hetgeen de leerlingen wel kunnen i.p.v. niet kunnen. We lezen in het M-decreet: Vroeger lag de klemtoon op de medische benadering, ondertussen is deze verschoven naar de sociale benadering. De nadruk ligt nu met andere woorden meer op het sociale defect, nl. de samenleving (ook de school) die niet is aangepast, dan op het medische defect. Volgens het M-decreet, het VN-verdrag en de hardliners zijn de problemen die leerlingen met een handicap in het gewone onderwijs ervaren, vooral het gevolg dus van een onaangepaste, niet-passende school. De nieuwe visie op handicap ziet handicap (vooral) als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren.
We mogen dus niet meer spreken over disabled pupils; het is immers de school die disables the pupils. Het zijn de reguliere scholen die obstakels opwerpen, die het bepaalde leerlingen onmogelijk maken om er samen met de andere leerlingen les te volgen. Lerarenopleidster Annet De Vroey - lid van docenten voor inclusie schrijft: In het verre verleden en tot voor kort dacht men enkel vanuit het defectmodel waarop een therapeutisch, specialistisch en sterk gesegregeerd antwoord geboden moest worden. Er schuilen in het medisch denken t.a.v. leer- en ontwikkelingsproblemen een aantal gevaren, die dit denken op zich heel gemakkelijk versterken. Medisch denken of beoordeling vanuit een defectmodel isoleert de problemen en reduceert kinderen tot hun beperking. Het ziet daarbij de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd of soms de complexiteit van bepaalde problemen. (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009). Na de stemmingmakerij tegen het asociale defectmodel en het buitengewoon onderwijs, pakt De Vroey uit met de vele en vanzelfsprekende zegeningen van het nieuwe, sociale model, met inclusie als dé toverformule: Het sociale model stelt dat het precies de ruime omgeving is die verantwoordelijk is voor het al dan niet ontstaan van een handicap-situatie. In een directe, natuurlijke schoolomgeving zou een leerling niet of veel minder die handicap als dusdanig ervaren ... omdat hij meer mag participeren. Een persoon ervaart met andere woorden pas een beperking of handicap in interactie met zijn omgeving (Inclusief onderwijs: zorg anders bekeken in de Praktijkgids voor het basisonderwijs, april 2009.) De Vroey suggereert dus dat de gewone school en in het bijzonder ook het buitengewoon onderwijs verantwoordelijk is voor het al dan niet ervaren van een handicap: the school disables the pupils. Het buitengewoon onderwijs marginaliseert zijn leerlingen.
De Gentse prof.-orthopedagoog Geert Van Hove stelde in een spreekbeurt dat critici van zijn (radicale) inclusievisie zijn blijven steken in de middeleeuwse realiteit, en de onderbouwing van het inclusieve vernieuwingsverhaal niet zien (Nieuwe tendensen in de ondersteuning van mensen met een label; zie Internet). Een op inclusie gerichte pedagogiek ziet er volgens Van Hove ook totaal anders uit dan de traditionele pedagogiek. Inclusief onderwijs vereist dat we afstappen van de gangbare schoolgrammatica. Van Hove beschrijft de grote verschillen in dichotomische termen, in termen van een evolutie van een orthopedagogiek van het defect naar een orthopedagogiek van mogelijkheden, en van een blanke middenklasse (ortho)pedagogiek naar een cultuursensitieve. De orthopedagogen Geert Van Hove (UGent), Pol Ghesquière (KULeuven) Frank De Fever (VUB), opteerden in 1996 in hun VLOR-rapport ook voor het radicaal afschaffen van het buitengewoon onderwijs. Inclusief onderwijs was volgens hen een absoluut recht en iets totaal anders dan geïntegreerd onderwijs zoals in het GON en het project zorgverbreding. Het verwonderde ons wel dat die drie orthopedagogen vanuit hun inclusie-ideologie niet expliciet pleitten voor het opdoeken van hun eigen discipline, de orthopedagogiek.
In de platformtekst van de VLOR over de aanpak van leerlingen met specifieke noden (2005) treffen we eveneens die modieuze nieuwe visie en het (exclusief) inclusietaaltje aan. Volgens de VLOR-platformtekst is een handicap het resultaat van een niet-adequate afstemming van de omgeving op specifieke behoeften van de mens. Wie handicap ziet als een individuele functiebeperking, legt de nadruk op tekorten en beperkingen en koestert van daaruit lagere verwachtingen; de persoon met functiebeperkingen heeft behoefte aan zorg, bescherming en begeleiding.... Vanuit een inclusievisie formuleert de (inclusie)leerling zelf zijn wensen en behoeften; de ondersteuning is geïndividualiseerd, flexibel en gedifferentieerd. De voorzieningen zijn persoonsgericht en vraaggestuurd (p. 14) (VLOR, nieuwe organisatievormen voor leerlingen met specifieke noden. (VLOR, Nieuwe organisatievormen voor leerlingen met specifieke noden, Garant, 2005).
De problemen die leerlingen met specifieke behoeften op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus volgens het decreet en de inclusiehardliners vooral een probleem van de (onaangepaste) school zelf. Door het niet aangepast zijn van de omgeving/school, werpt deze blokkades op voor die leerlingen. De leer- en/of gedragsproblemen mogen niet langer in verband gebracht worden met (interne) beperkingen van de leerlingen (=deficit: dyslexie, gedragsproblemen, laag IQ ...), met leerling-interne factoren. Het komt er dan vooral op aan om de externe obstakels weg te werken. Dit wordt dan vaak ook simplistisch geïllustreerd met vergelijkingen als dankzij mijn bril heb ik geen leesproblemen meer, dankzij een dyslexie-computerprogramma ... Het feit dat men in de gewone school werkt met verplichte eindtermen en leerplannen wordt door de radicale inclusievelingen als het belangrijkste obstakel gezien dat weggewerkt moet worden.
Prof. Brahm Norwich betreurt in dit verband terecht dat inclusief onderwijs een toverwoord geworden is, en dat deze vrij wollige term in veel publicaties een soort vanzelfsprekendheid heeft verworven en de status van een evident recht: inclusive education has come to be seen as self-evidently a good thing in a similar way that democracy or human rights have come to be self-evidently good. De hardliners spreken volgens hem ook steeds over een totale omslag in het denken over leerlingen met een specifieke beperking. Ze werken met polariserende en simplistische opsplitsingen. Die polarisering wordt bijvoorbeeld ook zo uitgedrukt: Deux courants sopposent sur la conception du handicap. Le modèle médical, une conception fonctionnelle met laccent sur les limites de la personne handicapée. A linverse, le modèle social considère le handicap comme les consequences dune certaine déficience de la société (c.q. lécole) : la personne nest pas handicapée par elle-même, cest son environnement inadequate qui produit desobstacles à son inclusion (Engebretsen, et al., 2010). Cest pourquoi, on parle de situation de handicap. Ainsi, dun point de vue figé sur lindividu, la représentation du handicap dans la société a progressivement évolué vers une prise en compte des difficulties liées à lenvironnement physique, culturel et social dans lequel évolue la personne.
Prof. Norwich repliceerde in dit verband dat het al te simplistish is te denken dat het volstaat dat de school de struikelstenen wegwerkt en dat dit ook gemakkelijk zou zijn. Hij schreef o.a.: In much inclusive thinking it is assumed that barriers to participation and learning are external and alterable; for example, steps (external) that impede wheelchair access can be changed into ramps or lifts (alterable). In this kind of thinking it is also assumed that internal factors (e.g. impairments) are a given and not alterable; this might relate to why impairments in social model terms are not to be called barriers. However, it is possible that some internal factors (or barriers) are to some extent alterable or even compensatable; for example, a visual impairment by wearing glasses. Also, external factors may not be easily alterable for example, basic written language literacy standards because although they may not be accessible to some children with profound intellectual impairments, removing these standards would incur social costs and personal costs for the majority who can access them (Addressing Tensions and Dilemmas in Inclusive Education.- zie Internet. Norwich is Professor of Educational Psychology and Special Educational Needs at the University of Exeter, UK).
1.2 Radicaal breken met gangbare schoolgrammatica
De hardliners propageren dus een totale omslag in het denken over leerlingen met een specifieke beperking en werken met polariserende en simplistische opsplitsingen. Volgens Norwich mag men niet verwachten dat de (gewone) school zomaar afstand neemt van de gangbare schoolgrammatica omdat deze de inclusie van een beperkt aantal leerlingen bemoeilijkt. In een Unesco-rapport over inclusief onderwijs (2013) wordt wel openlijk gesteld dat de invoering van inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewone onderwijs vereist. De vigerende schoolgrammatica (eindtermen, leerplannen, klassikaal onderwijs ....) moet volgens de Unesco de helling op. Vanuit de ideologie dat er geen disable pupils meer zijn, maar dat school disables the pupils en obstakels opwerpt voor bepaalde leerlingen, moeten we dus volledig afstappen van de klassieke schoolgrammatica. Ook volgens prof. Geert Van Hove hét Vlaams boegbeeld van inclusief onderwijs vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling. Van Hove poneerde: Inclusie gaat niet om het toevoegen van iets bij een onveranderbaar geheel, maar over een totaal herdenken van het schoolgebeuren, om ecologische aanpassing van curriculum, didactiek en instructie (Inclusief onderwijs, Impuls, maart 2005.)
Ook volgens de al vermelde VLOR-platformtekst van 2005 vereist inclusief onderwijs een totale omwenteling van het gewoon onderwijs, het radicaal afstappen van de klassieke schoolgrammatica. Inclusief onderwijs staat volgens de VLOR haaks op het huidige leerstofgerichte en meritocratische karakter van het onderwijssysteem. Dit staat haaks op de inclusiegedachte die zoveel mogelijk leerlingen in het gewone onderwijs wil houden. Volgens de VLOR mocht het in het onderwijs niet langer om de leerstof gaan, maar de (ortho)pedagogische zorg. ... In welke mate is het onderwijs bereid zich aan te passen aan de behoeften van een leerling in plaats van de leerling te dwingen zich aan te passen aan de onderwijsstructuren en - inhouden?
3 Absoluut recht op inclusie of afweging van rechten?
3.1 Absoluut recht op inclusie!?
De hardliners stellen steeds dat elke leerling een absoluut recht heeft op inclusief onderwijs en dat dit ook zo verwoord wordt in het VN-verdrag. Het VN-verdrag spreekt echter enkel van het recht op toegang tot algemeen onderwijs. Dat betekent volgens heel wat mensen dat dit niet noodzakelijk inclusief onderwijs is. In een interview in Brandpunt (oktober 2008) poneerde de Leuvense orthopedagoog Pol Ghesquière: Men kan eigenlijk geen tegenstander van inclusief onderwijs zijn. Er bestaan toch ook geen voorstanders en tegenstanders van de mensenrechten? Inclusief onderwijs is volgens mij een basisrecht, je kàn daar niet tegen zijn. Je kan wel discussiëren over de praktische modaliteiten, de nodige middelen,.... Maar je kan niet tegen het principe zijn. ..... Wie kritische vragen stelt bij inclusie is dus onwetend, tegenstander van het absoluut recht op inclusie, enz.
De inclusiehardliners kiezen voor een absolute visie met polariserende tegenstellingen. In hun inclusie-newspeak bestempelen ze de klassieke visie op de noden van gehandicapte leerlingen als een visie die anti-sociaal, anti-moreel en discriminerend is. Zij fantaseren dat men traditioneel een beperking van een leerling enkel bekeek vanuit een medisch standpunt, dat men zich blindstaarde op de handicap het deficit/ het niet-kunnen... Zij pakken uit met een polaire tegenstelling tussen een medische versus een sociale benadering, alsof de psychopedagogische erkenning en benoeming van een beperking/deficit haaks zou staan op het bevorderen van de ontwikkeling en welzijn van een leerling. Als we merken dat een kind problemen heeft inzake taalcommunicatie, lezen, gedrag ... dan gaat het ook niet in de eerste plaats om een medische benadering, maar om een psychopedagogische.
De hardliners en auteurs van het M-decreet beseffen ook niet dat het op het vlak van de waarden(afweging) steeds gaat om een afweging van meerdere waarden/belangen die deels tegenstrijdig zijn: zoals de waarde van fysische inclusie versus de waarde van aangepast onderwijs en aangepaste paramedische ondersteuning. Zo schrijft de Duitse prof. Karl-Heinz Dammer dat in debatten en publicaties over mensenrechten het ook steeds gaat om das individuelle Recht auf Differenz gegenüber normierende Einheidsforderungen welcher art auch immer Inklusion und Integration zum Verständnis zweier pädagogischer Zauberformeln (zie Internet). Het gaat in de onderwijspraktijk steeds om spanningen en dilemmas en om compromissen. Minow drukt dit zo uit: When does treating people differently emphasise their differences and stigmatise or hinder them on that basis? And when does treating people the same become insensitive to their difference and likely to stigmatise or hinder them on that basis? (Minow, 1990: 20) We moeten verder ook de belangen van de leerling op korte termijn afwegen tegen de belangen op lange termijn. Een aantal jaren type-8-onderwijs in een aparte klas of school kan er toe leiden dat die leerlingen op lange termijn beter geïncludeerd zijn in de maatschappij, en op middellange termijn kunnen overstappen naar het gewoon secundair onderwijs.
We gaan geenszins akkoord met de wijze waarop de inclusievelingen stellen dat enkel een inclusieve setting sociaal en ethisch verantwoord is en dat vroeger enkel gedacht werd vanuit een defectmodel dat ethisch asociaal is. Zo stelt De Vroey ten onrechte dat de (onderwijs)mensen vroeger leerlingen met een handicap enkel percipieerden in termen van medische defecten, specialistische behandelingen en verbanning naar aparte b.o.-gebouwen, dat (onderwijs)mensen zich blindstaarden op de handicap en de talenten van diezelfde kinderen over het hoofd zagen en weinig begaan waren met de individuele onderwijs- en ondersteuningsvragen van die kinderen. En de beleidsmensen en orthopedagogen die eind van de jaren 1960 aanstuurden op het overbrengen van blo-klassen in gewone scholen naar aparte blo-gebouwen argumenteerden dat in blo-scholen die kinderen beter op hun niveau konden werken en dat men er ook beter tegemoet kwam aan de onderwijs- en ondersteuningsvragen - met inbegrip van een paramedische ondersteuning. Men zag in aparte scholen dus meer voordelen dan in aparte klassen in gewone scholen.
3.2 (Leer)recht op speciale en aparte/setting (klas, school) en dentre soi (vertoeven bij lotgenoten)
Critici van full inclusion vinden het aangewezen en moreel verantwoord dat leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit het volgen van de gewone school het recht hebben op buitengewoon/aangepast onderwijs in speciale klassen of scholen. Zij vinden zelfs dat het leerrecht voorrang heeft op het recht op inclusie en dat buitengewoon onderwijs voor veel gehandicapte leerlingen de beste weg is om het einddoel de inclusie binnen de maatschappij te bereiken. Ook in een recent rapport van Finse onderwijskundigen lezen we dat dit hun optie is en ook de praktijk in Finland waar 8,5% van de leerlingen les krijgen in aparte klassen.
In speciale/aparte klassen (scholen) kunnen veel gehandicapte leerlingen niet enkel meer kennis en vaardigheden verwerven, maar zich daar ook meer sociaal betrokken voelen bij het les- en klasgebeuren en bij de medeleerlingen. Zon betrokkenheid is voor die leerlingen beter dan fysieke inclusie waarbij ze grotendeels uitgesloten worden van het gewone klasgebeuren en vooral individueel bezig zijn met aparte taken lezen, rekenen ... (=interne exclusie). De Nederlandse inspectie schrijft o.i. ook terecht: De competentiebeleving van veel inclusie-leerlingen in het reguliere onderwijs staat sterk onder druk, doordat ze zichzelf met hun klasgenoten zonder beperkingen vergelijken. Dit blijkt overigens ook uit wetenschappelijk onderzoek. Inclusie-voorstanders gaan er ten onrechte vanuit dat het eigenwaardegevoel en de competentiebeleving steeds groter zijn bij inclusie in een gewone klas dan in een buitengewone klas met soortgenoten. Ze verdoezelen het grote gevaar van het minderwaardigheidsgevoel, het feit dat inclusie het zelfbeeld van de leerling vaak niet ten goede komt. Inclusie-leerlingen worden er immers sneller en frequenter geconfronteerd met hun anders-zijn en met het feit dat ze niet echt kunnen participeren aan het lesgebeuren.
Over belang van dentre soi = vertoeven bij lotgenoten
In het rapport Une demarche inclusive pour construire le décret inclusion (2011 Centre dEtudes sociologiques Saint-Louis, Bruxelles), erkennen de auteurs eveneens dat veel gehandicapte leerlingen de behoefte hebben om samen in klas te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden niet enkel om meer en beter samen te kunnen leren en optrekken, maar ook om van gedachten te kunnen wisselen met lotgenoten over wat ze beleven. Inclusie is dus niet noodzakelijk een absoluut en moreel principe dat voor elke leerling met een beperking belangrijk is. Het belangrijkste is het respect voor de behoeften en wensen van elke gehandicapte persoon. Het gaat hier dus om het recht op- en het belang van het vertoeven bij lotgenoten in klas, maar ook buiten de school. Voor dove leerlingen voor wie de communicatie via gebarentaal belangrijk is, is het kunnen vertoeven bij lotgenoten nog belangrijker. Zo lezen we in een recente Visietekst van de Federatie van Vlaamse DovenOrganisaties in de context van het M-decreet: Het is niet voldoende om een bestaande onderwijsvorm aan te passen, met hulpmiddelen bijvoorbeeld. Er moet een nieuwe vorm van onderwijs uitgebouwd worden, met de Vlaamse Gebarentaal als voer- en instructietaal, en met dove leerkrachten of horende leerkrachten die deze taal vlot gebruiken.
De inclusievelingen en de groep Docenten voor inclusie betreuren dat het M-decreet ook een type 9 voor autistische kinderen opricht. Maar een vader van een autistische jongen stelt op zijn blog dat zijn kind niet tot zijn recht kan komen in een gewone school en concludeert: Full Classroom Inclusion for All is Discriminatory. En waarom zouden kleuters die weinig Nederlands kennen niet gedurende een bepaalde tijd aparte en intensieve lessen NT2 mogen krijgen? Vanuit de inclusie-ideologie zouden er in principe ook geen beschutte werkplaatsen mogen zijn.
3.3 Tijdelijk karakter van aparte setting
Inclusievelingen wekken vaak de indruk dat een verblijf in het buitengewoon onderwijs een totale exclusie en marginalisering betekent. Op de website van Ouders voor inclusie lezen we: Geen enkel ander Europees land veroordeelt zoveel kinderen tot leven in de rand van de maatschappij. Jozef De Witte, directeur van het Gelijkekansencentrum dat inzake M-decreet als geschillencommissie optreedt, fantaseerde zelfs in een Hautekiet-uitzending van 4 december dat b.o.-kinderen opgesloten zitten in oude kastelen in een bosrijke omgeving. De indruk wordt gewekt dat kinderen die een korte of langere tijd doorbrengen in het buitengewoon onderwijs volledig opgesloten zitten in een niet-gemengde omgeving, totaal vervreemden van samenleving & maatschappij, en gedoemd zijn om voor de rest van hun jaren te leven in de rand van de maatschappij.
In het verlengde van het belang van dentre soi (optrekken met lotgenoten) lazen we in het rapport van het Centre dEtudes sociologiques dat het nastreven van voldoende inclusie dus geenszins betekent dat er op elk moment moet sprake zijn van een inclusieve, gemengde omgeving: Loffre de services doit respecter le besoin individual dinclusion et dentre-soi, et permettre une alternance entre des espaces mixtes favorisant linclusion et des espaces protecteurs où laccent est mis sur le semblable pour dautres apprentissages et échanges. Ze voegen er tegelijk het belang van het principe van la temporalité (de tijdelijkheid) aan toe: enerzijds de tijd die leerlingen met een beperking met lotgenoten doorbrengen in een beschermde en aangepaste omgeving en anderzijds de tijd van samen optrekken met andere kinderen en volwassenen buiten die beschermde ruimte.
De tijdelijke afzondering in aparte klassen/scholen is o.i. een tijdelijke afzondering die verantwoord/zinvol kan zijn. Maar ook die leerlingen zijn buiten de schooluren meestal wel geïncludeerd. Bij leerlingen die gedurende enkele jaren het type 8 volgen en na het lager onderwijs overstappen naar het gewoon s.o. is er o.i. ook sprake van een tijdelijk karakter.
4 Finse onderwijskundigen: leerrecht primeert op recht op inclusie
Uit een recent rapport van Finse onderwijsexperts leiden we af dat de meeste praktijkmensen en Finnen geenszins akkoord gaan met de visie van de inclusiehardliners die ook in al te sterke mate is doorgedrongen in M-decreet. In dit rapport gaan ze ook akkoord met het feit dat in Finland relatief veel leerlingen in speciale/aparte klassen en soms ook scholen les krijgen. Vanuit het principe van het leerrecht bekennen, hebben die kinderen daar ook recht op. Daarnaast volgen in Finland nog 22% voor een aantal uren special education buiten de gewone klas. Dat is meer dan in andere Scandinavische landen, maar de Finse onderwijsexperts stellen dat b.v. het inclusief onderwijs in Noorwegen geleid heeft tot het verwaarlozen van de noden van kinderen met een specifieke handicap, tot een soort kindermisbruik. In dit rapport nemen de Finse experts afstand van de inclusievisie zoals die in b.v. Noorwegen al vele jaren wordt toegepast. Zij stellen dat in Noorwegen het fysisch integratierecht centraal staat, maar in Finland het leerrecht, het recht op leren en aangepast onderwijs - waarbij alle soorten leerlingen het meest gebaat zijn. Ze poneren verder: In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, concludeerden Finse onderzoekers dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings (klassen of scholen): Students experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers.
De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen en van de zwakke leerlingen in het bijzonder - wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van good school for all. De klemtoon op inclusief en aangepast onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Lows concept of stupid inclusion, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special. (NvdR: de zelf slechtziende Low maakte een onderscheid tussen zachte inclusie/integratie en stupide inclusie). Volgens het Fins rapport leidt het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als deficit mag benoemen, er vaak toe dat als men die noden niet specifiek mag benoemen, ze ook vaak vergeten worden.
5 Garry Hornby & Warnock: simplistische en polariserende opvattingen i.v.m. recht op inclusie
Ook prof. Garry Hornby (University of Canterbury) verwoordt vrij accuraat de simplistische opvattingen van de inclusie-hardliners. We citeren enkele passages uit: Inclusive Education for children with special educational needs: a critique of policy and practice in New Zealand (Garry Hornby, College of Education, University of Canterbury). Hornby sluit zich bij zijn stellingen aan bij de visie van de Engelse barones Warnock. Als voorzitster van de commissie Warnock pleitte Warnock in 1978 voor radicale inclusie, maar de voorbije 12 jaar nam zij afstand van haar vroegere standpunten.
5.1 Recht op (fysieke) inclusie versus recht op aangepast/effectief leren
A critical confusion concerns the rights of children with SEN (Special Educational Needs). A typical argument put forward in favour of full inclusion is that it is a basic human right of all children to be educated along with their mainstream peers. To segregate children for any reason is considered by many inclusionists to be a denial of their human rights. However, there are two main confusions here. First of all there is confusion between human rights and moral rights. Just because someone has a human right to a certain option doesnt necessarily mean that it is morally the right thing for them to do (Thomson, 1990). Thus, although their human rights allow children with SEN to be educated alongside their mainstream peers, for some of them this may not, morally, be the right or best option. As Warnock puts it, What is a manifest good in society, and what it is my right to have may not be what is best for me as a schoolchild(Terzi, 2010,p.36). A second aspect of the rights confusion concerns priorities as well as their right to be included, children also have a right to an appropriate education suited to their needs.It is their right to learn that we must defend, not their right to learn in the same environment as everyone else(Warnock, in Terzi,2010,p.36). That is, the right to an appropriate education which meets childrens specific needs is more important than the right to be educated alongside their mainstream peers. Therefore, it cannot be morally right to include all children in mainstream schools if this means that some of them will not be able to receive the education most appropriate for their needs.
5.2 Inclusief onderwijs is geen doel op zich, maar één van de wegen om inclusie in de maatschappij te bereiken.
Warnock wijst op een belangrijke verwarring die ook de commissie Warnock destijds beging. Inclusief onderwijs wordt al te vaak als een doel op zich beschouwd i.p.v. als een van de wegen om het uiteindelijk doel inclusie in de maatschappij te bereiken. Voorstanders van full inclusion argumenteren dat aparte settings (klassen/scholen) voor gehandicapte leerlingen verkeerd zijn omdat inclusie in de maatschappij een belangrijk doel moet zijn voor het onderwijs. Daarom moeten alle leerlingen opgenomen worden in de gewone en locale school. Het belangrijkste echter dat leerkrachten moeten nastreven is de inclusie in de maatschappij nadat de leerlingen het onderwijs verlaten hebben. Inclusie in een gewone school kan best een middel zijn om dit te bereiken, maar is geen doel op zich. Voor bepaalde gehandicapte leerlingen kunnen aparte/speciale settings (klassen scholen) het beste middel zijn om het einddoel, inclusie in de maatschappij, te bereiken. In die zin is inclusie in een gewone klas die niet ten volle tegemoet komt aan de noden van bepaalde gehandicapte leerlingen dan contraproductief omdat er dan veel kans bestaat dat daardoor hun potential for full inclusion in the community as adults ingeperkt zal worden. Verhelderend in deze context is ook een recent boek van prof. en orthopedagoog Brahm Norwich: Addressing tensions and dilemmas in inclusive education: living with uncertainty. Ook prof. Norwich neemt afstand van de simplistische en polariserende inclusie-ideologie. Hij schrijft o.a.: Though inclusive education has a strong intuitive ethical appeal, and has been called a passionate intuition (Pirrie and Head, 2007), it involves tensions and dilemmas that have to be addressed and resolved.
Ook Brahm Norwich, Engelse prof.-orthopedagoog, wijst erop dat de inclusie-ideologie al te gemakkelijk afstand neemt van het deficit-denken, van het feit dat er veel kinderen zijn met specifiek en gedifferentieerde handicaps en onderwijsnoden. Men beklemtoont vooral de homogeniteit van de inclusieve klasgroep en heeft te weinig oog voor de heterogeniteit:The move away from learner characteristics in definitions of inclusive education is partly about avoiding the definition of differences in terms of challenge or difficulties, what is often presented as the rejection of the deficit model. For example, Slikwa (2010) presents the progression of ideas about difference as going from homogeneity to heterogeneity to diversity. In homogeneity, learners are seen as similar and treated as such; in heterogeneity, adjustments are made for difficulties; in diversity (the inclusive notion), difference is seen as a resource and opportunity. So, the language of diversity deliberately turns away from difficulties even though some research shows that for some people disability is experienced as difficult differences (e.g. Rogers, 2007). This reflects a tendency in some versions of inclusive education to deny the challenges and difficulties associated with disability
Onderwijs. Chomsky's foute visie op verwerving van taal
Vooraf: de visie van Chomsky over' innate grammar' e.d. leidde ook tot de uitholling van ons taalonderwijs: Normally, I would just ignore Chomsky (as most sensible linguists seem to do these days) but his effect has been particularly pernicious in the applied sciences. I constantly have to correct language teachers that nothing they ever come in contact with is in any way impacted by what Chomsky and his acolytes have to say about learnability. Not vocabulary, not pronunciat...ion, not spelling!
Abstracts:
Viewed from a contemporary perspective, Chomskys concerns about the unlearnability of language seem at best rather dated and at worst misguided. There are two key features in current developmental psycholinguistics that were lacking from Chomskys account, both concerning the question of what is learned. First, there is the question of the units of acquisition: for Chomsky, grammar is based on abstract linguistic units such as nouns and verbs, and it was assumed that children operated with these categories. Over the past 15 years, direct evidence has emerged to indicate that children don't start out with awareness of underlying grammatical structure; early learning is word-based, and patterning in the input at the level of abstract elements is something children become aware of as their knowledge increases (Tomasello, 2000).
Second, Chomsky viewed grammar as a rule-based system that determined allowable sequences of elements. But peoples linguistic knowledge is probabilistic, not deterministic. And there is now a large body of research showing how such probabilistic knowledge can be learned from sequential inputs, by a process of statistical learning. To take a very simple example, if repeatedly presented with a sequence such as ABCABADDCABDAB, a learner will start to be aware of dependencies in the input, i.e. B usually follows A, even if there are some counter-examples. Other types of sequence such as AcB can be learned, where c is an element that can vary (see Hsu & Bishop, 2010, for a brief account). Regularly encountered sequences will then form higher-level units. At the time Chomsky was first writing, learning theories were more concerned with forming of simple associations, either between paired stimuli, or between instrumental acts and outcomes. These theories were not able to account for learning of the complex structure of natural language. However, once language researchers started to think in terms of statistical learning, this led to a reconceptualisation of what was learnedmmm
Noam Chomsky is widely regarded as an intellectual giant, responsible for a revolution in how people think about language.In a recent book by Chomsky and James McGilvray, the Science of Language, the foreword states: It is particularly important to understand Chomskys views not only because he virtually created the modern science of language by himself . but because of what he and colleagues have discovered about language particularly in recent years
As someone who works on child language disorders, I have tried many times to read Chomsky in order to appreciate the insights that he is so often credited with.I regret to say that, over the years, I have come to the conclusion that, far from enhancing our understanding of language acquisition, his ideas have led to stagnation, as linguists have gone through increasingly uncomfortable contortions to relate facts about childrens language to his theories. The problem is that the theories are derived from a consideration of adult language, and take no account of the process of development.There is a fundamental problem with an essential premise about what is learned that has led to years of confusion and sterile theorising.
Let us start with Chomskys famous sentence "Colourless green ideas sleep furiously". This was used to demonstrate independence of syntax and semantics: we can judge that this sentence is syntactically well-formed even though it makes no sense. From this, it was a small step to conclude that language acquisition involves deriving abstract syntactic rules that determine well-formedness, without any reliance on meaning. The mistake here was to assume that an educated adult's ability to judge syntactic well-formednessin isolation has anything to do with how that ability was acquired in childhood. Already in the 1980s, those who actually studied language development found that children used a wide variety of cues, including syntactic, semantic, and prosodic information, to learn language structure (Bates & MacWhinney, 1989). Indeed, Dabrowska (2010) subsequently showed that agreement on well-formedness of complex sentences was far from universal in adults.
Because he assumed that children were learning abstract syntactic rules from the outset, Chomsky encountered a serious problem. Language, defined this way, was not learnable by any usual learning system: this could be shown by formal proof from mathematical learning theory.The logical problem is that such learning is too unconstrained: any grammatical string of elements is compatible with a wide range of underlying rule systems.The learning becomes a bit easier if children are given negative evidence (i.e., the learner is explicitly told which rules are not correct), but (a) this doesnt really happen and (b) even if it did, arrival at the correct solution is not feasible without some prior knowledge of the kinds of rules that are allowable. In an oft-quoted sentence, Chomsky (1965) wrote: "A consideration of the character of the grammar that is acquired, the degenerate quality and narrowly limited extent of the available data, the striking uniformity of the resulting grammars, and their independence of intelligence, motivation and emotion state, over wide ranges of variation, leave little hope that much of the structure of the language can be learned by an organism initially uninformed as to its general character." (p. 58) (my italics).
So we were led to the inevitable, if surprising, conclusion that if grammatical structure cannot be learned, it must be innate. But different languages have different grammars. So whatever is innate has to be highly abstract a Universal Grammar. And the problem is then to explain how children get from this abstract knowledge to the specific language they are learning. The field became encumbered by creative but highly implausible theories, most notably the parameter-setting account, which conceptualised language acquisition as a process of "setting a switch" for a number of innately-determined parameters (Hyams, 1986). Evidence, though, that childrens grammars actually changed in discrete steps, as each parameter became set, was lacking. Reality was much messier.
Viewed from a contemporary perspective, Chomskys concerns about the unlearnability of language seem at best rather dated and at worst misguided. There are two key features in current developmental psycholinguistics that were lacking from Chomskys account, both concerning the question of what is learned. First, there is the question of the units of acquisition: for Chomsky, grammar is based on abstract linguistic units such as nouns and verbs, and it was assumed that children operated with these categories. Over the past 15 years, direct evidence has emerged to indicate that children don't start out with awareness of underlying grammatical structure; early learning is word-based, and patterning in the input at the level of abstract elements is something children become aware of as their knowledge increases (Tomasello, 2000).
Second, Chomsky viewed grammar as a rule-based system that determined allowable sequences of elements. But peoples linguistic knowledge is probabilistic, not deterministic.And there is now a large body of research showing how such probabilistic knowledge can be learned from sequential inputs, by a process of statistical learning. To take a very simple example, if repeatedly presented with a sequence such as ABCABADDCABDAB, a learner will start to be aware of dependencies in the input, i.e. B usually follows A, even if there are some counter-examples.Other types of sequence such as AcB can be learned, where c is an element that can vary (see Hsu & Bishop, 2010, for a brief account). Regularly encountered sequences will then form higher-level units. At the time Chomsky was first writing, learning theories were more concerned with forming of simple associations, either between paired stimuli, or between instrumental acts and outcomes. These theories were not able to account for learning of the complex structure of natural language. However, once language researchers started to think in terms of statistical learning, this led to a reconceptualisation of what was learned, and many of the conceptual challenges noted by Chomsky simply fell away.
Current statistical learning accounts allow us to move ahead and to study the process of language learning.Instead of assuming that children start with knowledge of linguistic categories, categories are abstracted from statistical regularities in the input (see Special Issue 03, Journal of Child Language 2010, vol 37). The units of analysis thus change as the child develops expertise.And, consistent with the earlier writings of Bates and MacWhinney (1989), children's language is facilitated by the presence of correlated cues in the input, e.g., prosodic and phonological cues in combination with semantic context.In sharp contrast to the idea that syntax is learned by a separate modular system divorced from other information, recent research emphasises that the young language learner uses different sources of information together. Modularity emerges as development proceeds.
A statistical learning account does not, however, entail treating the child as a blank slate. Developmental psychology has for many years focused on constraints on learning: biases that lead the child to attend to particular features of the environment, or to process these in a particular way. Such constraints will affect how language input is processed, but they are a long way from the notion of a Universal Grammar. And such constraints are not specific to language: they influence, for instance, our ability to perceive human faces, or to group objects perceptually.
It would be rash to assume that all the problems of language acquisition can be solved by adopting a statistical learning approach. And there are still big questions, identified by Chomsky and others Why dont other species have syntax? How did language evolve? Is linguistic ability distinct from general intelligence? But we now have a theoretical perspective that makes sense in terms of what we know about cognitive development and neuropsychology, that has general applicability to many different aspects of language acquisition, which forges links between language acquisition and other types of learning, and leads to testable predictions. The beauty of this approach is that it is amenable both to experimental test and to simulations of learning, so we can identify the kinds of cues children rely on, and the categories that they learn to operate with.
So how does Chomsky respond to this body of work?To find out, I decided to take a look at The Science of Language, which based on transcripts of conversations between Chomsky and James McGilvray between 2004 and 2009.It was encouraging to see from the preface that the book is intended for a general audience and Professor Chomskys contributions to the interview can be understood by all.
Well, as one of the most influential thinkers of our time, Chomsky fell far short of expectation. Statistical learning and connectionism were not given serious consideration, but were rapidly dismissed as versions of behaviourism that cant possibly explain language acquisition. As noted by Pullum elsewhere, Chomsky derides Bayesian learning approaches as useless and at one point claimed that statistical analysis of sequences of elements to find morpheme boundaries just cant work (cf. Romberg & Saffran, 2010). He seemed stuck with his critique of Skinnerian learning and ignorant of how things had changed.
I became interested in not just what Chomsky said, but how he said it. Im afraid that despite the reassurances in the foreword, I had enormous difficulty getting through this book. When I read a difficult text, I usually take notes to summarise the main points. When I tried that with the Science of Language, I got nowhere because there seemed no coherent structure. Occasionally an interesting gobbet of information bobbed up from the sea of verbiage, but it did not seem part of a consecutive argument.The style is so discursive that its impossible to précis. His rhetorical approach seemed the antithesis of a scientific argument. He made sweeping statements and relied heavily on anecdote.
A stylistic device commonly used by Chomsky is to set up a dichotomy between his position and an alternative, then represent the alternative in a way that makes it preposterous. For instance, his rationalist perspective on language acquisition, which presupposes innate grammar, is contrasted with an empiricist position in which Language tends to be seen as a human invention, an institution to which the young are inducted by subjecting them to training procedures. Since we all know that children learn language without explicit instruction, this parody of the empiricist position has to be wrong.
Overall, this book was a disappointment: one came away with a sense that a lot of clever stuff had been talked about, and much had been confidently asserted, but there was no engagement with any opposing point of view just disparagement. And as Geoffrey Pullum concluded, in a review in the Times Higher Education, there was, alas, no science to be seen.
References
Bates, E., & MacWhinney, B. (1989). Functionalism and the competition model. In B. MacWhinney & E. Bates (Eds.), The crosslinguistic study of sentence processing (pp. 3-73). Cambridge: Cambridge University Press. Available from: http://psyling.psy.cmu.edu/papers/bib.html
Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, MA: MIT Press.
Chomsky, N., & McGilvray, J. (2012). The Science of Language: Interviews with James McGilvray. Cambridge: Cambridge University Press.
Dabrowska, E. (2010). Native v expert intuitions: An empirical study of acceptability judgements. The Linguistic Review, 27, 1-23.
Hyams, N. (1986). Language acquisition and the theory of parameters. Dordrecht: Reidel.
Romberg, A. R., & Saffran, J. R. (2010). Statistical learning and language acquisition Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 1 (6), 906-914 DOI: 10.1002/wcs.78
Tomasello, M. (2000). Acquiring syntax is not what you think. In D. V. M. Bishop & L. B. Leonard (Eds.), Speech and Language Impairments in Children: Causes, Characteristics, Intervention and Outcome (pp. 1-15). Hove, UK: Psychology Press.
Onderwijs. Kritieken van inclusie-critici toepasselijk op M-decreet
Kritieken van inclusie-critici volgens ERIC-informatiecentrum die ook toepasselijk zijn op het M-decreet
(1)only ideologically driven professionals and a few parents advocate inclusion: idem inVlaanderen
(2) inclusion is a "one size fits all" approach
(3);inclusion does not have positive outcom...es for nondisabled students :
(4) special education children need specialized services that can only be provided out of the regular classroom: gespecialiseerde ondersteuning zal ook in Vlaanderen ontbreken of gebrekkig zijn (5) school districts are implementing inclusion to save money: idem voor Vlaanderen
(6) teachers are unprepared to teach in an inclusive education classroom; (7) teachers should not be required to have children with disabilities in their classroom; (8) extra financial support is likely to erode after an inclusive program has been initiated; (9) the "full inclusion" movement is likely to have a profound and destructive effect on public education: M-decreet zal leiden tot niveaudaling van het gewone onderwijs
ERIC ( Education Resources Information Center) is an online library of education research and information, sponsored by the Institute of Education Sciences (IES) of the U.S. Department of Education
Het beheersen van de basisvaardigheden in het getallenbereik tot honderd is essentieel voor het succes bij het verdere rekenonderwijs. Binnen het domein van de zorg en de zorgverbreding nemen deze dan ook een belangrijke plaats in. Wie veel met rekenen in het basisonderwijs bezig is, heeft zeker al gemerkt dat er verschillende opvattingen bestaan over hoe men de problemen met de basisvaardigheden tot honderd het beste aanpakt. Raf Feys helpt met dit boek zijn lezers om binnen deze veelzijdigheid een weg te vinden en vult dit alles waar nodig aan met nieuwe zienswijzen.
In zijn algemene inleiding maakt Raf Feys het al meteen duidelijk. We moeten noch het kind, noch het badwater weggooien, en zeker niet allebei. We moeten het badwater gewoon op de juiste temperatuur krijgen. Hoe we dat kunnen doen? Onder andere door de goede elementen uit de klassieke rekendidactiek te herwaarderen en het formalisme weg te werken. Daarbij moet de zorgverbreding voor wiskunde meer aandacht krijgen en moeten recente ontwikkelingen (bv. het gebruik van de zakrekenmachine in de rekenles van de hogere leerjaren) een kans krijgen. De auteur omschrijft hierbij een elftal "oude waarden" die volgens hem moeten geherwaardeerd worden.
In deze inleiding zet Raf Feys de visie van het realistische tegenover deze van het constructivistische rekenonderwijs. Van beide visies zet hij de voor- en de nadelen op een rijtje om te besluiten dat de oplossing niet ligt in het lanceren van een nieuwe rekentheorie maar wel in een verfijning en een bijsturing van de realistische visie door deze te bevruchten met de vele goede waarden uit de eigen rekentraditie. Wat hem betreft is er geen nood aan een nieuwe rekentheorie, zoals de intussen afgevoerde "Moderne Wiskunde", die alles zal oplossen. Een aantal knelpunten van het realistische rekenonderwijs die hiermee zouden opgelost worden zijn: Te weinig automatisering en te weinig oefenstof;Onvoldoende inzicht in de opbouw van de rekenlijnen;Te weinig oefenstof en alternatieven voor zowel de goede als de zwakke rekenaars;
Na de inleiding wordt het boek opgesplitst in twee grote delen. In het eerste deel bespreekt de auteur het optellen, aftrekken en splitsen tot twintig. In dit deel beklemtoont hij eerst en vooral het belang van de automaticiteit. Uitgangspunt hierbij is dat zwakke leerlingen er met het inzicht alleen niet komen: door de bewerkingen en splitsingen te automatiseren beschikken ze over een stabielere rekenbasis. Verder houdt de auteur een pleidooi om de voorkennis van de leerlingen uit het eerste leerjaar mee te nemen in de rekendidactiek en mede op basis daar van het inzicht in de bewerkingen te vestigen. Tegelijk benadrukt hij in dit deel het belang van een sturende didactiek voor de zwakke rekenaars.
Verder in dit eerste deel gaat de auteur dieper in op een aantal specifieke didactische principes zoals de volgorde waarin men het splitsen, optellen en aftrekken moet aanbrengen, het tijdstip waarop men de overbrugging van het tiental moet aanbrengen, het gebruik van getallenbeelden, de overgang van het aanschouwelijk naar het mentaal rekenen en de plaats van de vraagstukken en de puntsommen in het rekenonderwijs. Hierbij neemt hij heel duidelijke standpunten in, telkens bekeken vanuit het kind met zorgvragen. In het tweede deel behandelt de auteur de getallenkennis en het optellen en aftrekken in het getallen-gebied van twintig tot honderd. Dit deel is veel korter dan het eerste, maar niet minder belangrijk. Het uitgangspunt is zeer duidelijk: uit een Nederlands onderzoek is gebleken dat 45% van de Nederlandse kinderen uit groep 5 nog problemen hebben met de moeilijkste opgaven uit het getallengebied tot hon derd. Zonder daarom iets over Vlaanderen te zeggen, stelt de auteur - mijns inziens terecht - dat daaruit blijkt dat het rekenen tot honderd een zeer doordachte aanpak vereist. De volgende thema's komen in dit deel aan bod:
Getallenkennis als basis voor het optellen en aftrekken tot honderd; Hoofdrekenen, cijferrekenen en kolomsgewijs rekenen; De cumulatieve opbouw van het gestandaardiseerde rekenen; Voor- en nadelen van de doorreken- en de splitsprocedure; Het werken met aanschouwelijke leermiddelen; Gevarieerd hoofdrekenen en schattend hoofdrekenen; Het verschil tussen een non-directieve en een meer gestuurde methodiek; Het vraagstuk van het vraagstukkenonderwijs.
Meer dan een algemeen werk over rekendidactiek geeft dit boek inzicht in de specifieke didactische vereisten van een goede rekenaanpak in het eerste en tweede leerjaar. Zoals zo vaak helpt het standpunt van het kind met zorgvragen om inzicht te krijgen in wat er allemaal kan fout gaan. Tegelijk helpt het dan ook om de reguliere rekendidactiek bij te sturen. Dit laatste is geen overbodige luxe. Wie de inleiding op het remediëringspakket Rekenspoor heeft gelezen weet dat de auteurs een van de oorzaken van rekenproblemen binnen de school en niet binnen het kind leggen maar binnen de school, namelijk de rekenmethode die gebruikt wordt en de manier waarop de leerkracht daarmee omgaat. Wat betreft de methode is het abstractieniveau waarop nieuwe leerstof wordt aangeboden van belang. In sommige methodes zijn de leerstappen te groot, waardoor een deel van de kinderen al snel afhaakt. Veel nieuwere methodes stellen zeer hoge eisen aan het didactisch handelen van de leerkracht. Leerprocessen worden vanuit het werken met concreet materiaal opgebouwd. Als deze processen niet goed worden begeleid, ontstaan stagnaties in het leren rekenen
Een niet te verwaarlozen naslagwerk.
P.S. Van dezelfde auteur: Meten en Metend Rekenen, Plantyn, Mechelen
Onderwijs. Kritische analyse van inclusief onderwijs in Canada
Kritische analyses van falend inclusief onderwijs in Canada
Noot Vooraf: Enkele docenten voor inclusie stelden onlangs in De Standaard dat inclusief onderwijs in veel landen al veel jaren is ingevoerd en er heel succesvol is. We zijn het daarmee niet eens en publiceren een reeks bijdragen om deze stelling te weerleggen. De 'Docenten voor inclusie' (Jo Lebeer, Beno Schraepen, Annet De Vroey...)... wekten ook ten onrechte de indruk dat er in academische kringen eensgezindheid omtrent inclusief onderwijs bestaat.
In vorige bijdragen kwamen de Scandinavische landen aan de beurt. Zo toonden we o.a. aan dat in Finland meer leerlingen in speciale/aparte klassen zitten (8,5%) dan in Vlaanderen het geval is. Finland werd onlangs nog door de stuurgroep Ouders voor inclusie als een modelland inzake inclusief onderwijs voorgesteld. Er wordt ook vaak naar het inclusief onderwijs in Canada verwezen. In deze bijdrage bekijken we de situatie in Canada.
1 Problemen met inclusief onderwijs in Canada
In de inleiding van Education et francophonie VOLUME39 /nr. 2, een themanummer over inclusief onderwijs in Canada, worden de twee grote problemen met het inclusief onderwijs in Canada in de inleiding als volgt geformuleerd.
1.1 Grote afstand tussen inclusieve wetgeving en klaspraktijk
Soulignons dabord que certains milieux scolaires affirment être inclusifs, alors que lon ny trouve que très peu de pratiques pédagogiques en cohérence ou dites inclusives (Vienneau, 2006). Linclusion scolaire ne peut se limiter à la simple intégration physique dun élève ayant des besoins particuliers dans une classe ordinaire. Net zoals in de Scandinavische landen stellen we dus ook in inclusief Canada een grote afstand vast tussen de inclusieve wetgeving en de klaspraktijk. Een illustratie: Depuis maintenant plus de 30 ans, lintégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un développement rapide de lintégration dans les années 1970-1980, on assiste actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont encore exclus dune scolarité ordinaire. Sils ont pu franchir les portes des écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école spéciale, au sein dun établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants exclus présentent de grandes difficultés dapprentissage, un handicap mental ou des problèmes de comportement.
1.2 Leerkrachten vinden inclusief onderwijs niet haalbaar
La faisabilité de larticulation pédagogique inhérente à linclusion scolaire suscite beaucoup de doutes chez certains intervenants scolaires. En effet, il semble que les enseignants arrivent difficilement à répondre aux exigences des programmes détudes et du système scolaire quand leur classe est composée dune diversité délèves. Cest pourquoi certains conçoivent linclusion scolaire comme une veritable utopie (Boutin et Bessette, 2009, p. 83). Les enseignants éprouvent des difficultés à composer avec des élèves présentantdes besoins diversifiés (voir par exemple Moran, 2007; Humphrey, Bartolo, Ale,Calleja, Hofsaess, Janikova, Mol Lous, Vilkiene et Wetso, 2006.
1.3 Radicaal inclusief onderwijs = discriminatie van leerlingen met specifieke behoeften en van hun ouders
De Learning Disabilities Association of Canada (LDNAL) stelt zelfs dat radicaal inclusief onderwijs als dicriminerend mag bestempeld worden. Het betekent een schending van de rechten van de kinderen met specifieke beperkingen en van hun ouders: LDAC believes that full inclusion violates the right of parents and students with disabilities guaranteed by the Charter of Rights and Freedom and Human Rights Codes which guarantee education equality and freedom from discrimination and rejects the arbitrary placement of all students in any one setting.
De LDNAL betreurt ook dat waar de kinderen voorheen in het speciaal/buitengewoon onderwijs specifieke parademische of psychische ondersteuning genoten, ze dit niet meer krijgen in de inclusieve klassen. De ouders zijn dan verplicht om ondersteuning te zoeken bij revalidatiecentra e.d. en daaraan extra tijd en geld te besteden. The present day inclusion model is giving the right to discriminate whenever the students learning and educational needs cannot be met by the school, by passing the responsibility to other parties outside of the education system, on their own expense and time.
2 Studie: leerkrachten kunnen heterogene inclusieve klassen onderwijs niet aan. Meer centen en ondersteuning bieden volgens prof. Paul Benett geen echte oplossing.
2.1 Inleiding
Uit een brede bevraging van Canades leerkrachten bleek dat deze de heterogeniteit binnen inclusieve klassen absoluut niet aankunnen. Prof. Paul Bennett schreef hier een bijdrage over. Hij poneert dat inclusief onderwijs (in Canada) dringend in vraag gesteld moet worden. De heterogene klassamenstelling is het grote probleem. De leerkrachten kunnen de heterogne klassen niet aan en kunnen probleemleerlingen te weinig ondersteunen. Meer geld en ondersteuning zijn volgens prof. Bennett niet de oplossing. Het is het concept zelf dat niet deugt.
2.2 Visie van prof. Paul Bennett Teacher Stress: If Class Composition is the Problem, Is More Money the Answer? May 6, 2014 by Paul W. Bennett in Educhatters blog
90% van de leerkrachten stelden in een recent onderzoek dat zij overgestresseerd voor klas stonden omwille van heterogeniteit binnen de klasbevolking - de leerkrachten kunnen de vele probleemleerlingen niet aan. If class composition is the heart of the problem why beat around the bush? Whats so sacrosanct about the current Special Education model based upon inclusion for all in a one-size-fits all classroom system? Its time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.
The latest Canadian Teachers Federation (CTF) Survey reveals that education is in a sorry state and its impacting upon teacher effectiveness in the regular classroom. Over 90 per cent of the 8,096 teachers surveyed online in February and March 2014, identified class composition as a source of work-related stress. *Teachers biggest concern is the changing composition of the regular classroom and, in particular, the constant demands to provide individualized support in that classroom for every type of special needs. *Meeting the individual needs of all special needs kids in an inclusive classroom is next to impossible; three out of four educators cited interruptions to teaching by students; student absenteeism concerns 71 per cent of teachers; -over six out of ten reported challenges in dealing with students personal or health-related issues. *Special Education services have also turned regular classroom teaching into a virtual paperwork or deal. Lack of time to plan assessments with colleagues was reported as a stressor by 86 per cent of teachers surveyed, while 85 per cent indicated marking and grading as a source of stress. Other stressors include increased administrative-related work.
Given the daily classroom challenges and complex needs of todays kids, its fair to ask Is more money really the answer? If class composition is the heart of the problem why beat around the bush? Whats so sacrosanct about the current Special Education model based upon inclusion for all in a one-size-fits all classroom system? Its time to ask whether inclusive education, implemented as a whole system approach, is either affordable or effective in meeting student needs along the full continuum of service.
3 Kritiek van prof.-orthopedagoog Gérald Boutin
Se concerter pour donner à chaque élève la possibilité de se développer et dapprendre dans les meilleures conditions possibles (tekst: zie Internet) Le débat concernant les modalités dintégration des élèves handicapés, en difficulté dapprentissage et de comportement (EHDAA) dans le système éducatif a pris au cours de ces dernières années, au Québec comme ailleurs, une tournure qui risque de nuire à la mission de lécole. Lapproche dite de linclusion totale se substitue de plus en plus à celle de lintégration scolaire assortie de conditions essentielles. Selon les tenants de ce nouveau courant, tous les élèves devraient être scolarisés en classe ordinaire quelles que soient leurs difficultés. Certains dentre eux estiment même que lenseignant qui accueille un ou des élèves en difficulté dans sa classe devrait se contenter dune aide légère, laissant entendre par là quil peut se passer de la contribution des autres spécialistes. Le temps est venu de faire le point sur ce sujet épineux et de prendre en considération certains éléments ‐ clé qui rejoignent sensiblement ceux qui sont évoqués dans le texte de la Coalition : (a) La volonté dimposer aux enseignants des classes ordinaires le fardeau de linclusion de tous les élèves en difficulté se révèle contreproductive. Effectivement, les élèves en grande difficulté dapprentissage ou de comportement requièrent une aide, un soutien, que lenseignant de telles classes nest pas en mesure de leur accorder, du fait notamment de sa formation. On ne peut pas lui demander, en plus dêtre enseignant, de jouer le rôle dorthopédagogue, de psychologue ou de travailleur social. Faut‐il aussi rappeler quil est chargé dassurer à tous les élèves, dans un laps de temps déterminé et selon un programme préétabli, linstruction, la socialisation et la qualification, pour reprendre les termes officiels?
(b) La classe ordinaire ne saurait être considérée comme une panacée. Certes, lidée de tenter de scolariser les EHDAA dans le milieu le plus normal possible reste valable et souhaitable. Elle ne saurait toutefois occulter les effets négatifs dun placement en classe ordinaire non régulé, fondé uniquement sur de bons sentiments, une conception utopique de léducation ou encore sur des considérations économiques à courte vue.
(c) Cest ainsi que cette intégration « sauvage » finit par nuire tant aux élèves intégrés quà leurs camarades et par épuiser les enseignants, en dépit de leur bonne volonté et de leur générosité. Elle risque même damener les parents à nier la situation particulière de leur enfant, alors quil faudrait au contraire leur accorder laide dont ils ont besoin.
Pour conclure, peu importe quon adhère à lun ou lautre des courants ambiants, il apparaît indispensable de respecter les droits des élèves dits à besoins particuliers en tenant compte également de ceux des élèves dits sans besoins particuliers. Aucun élève, quelle que soit sa conditionna à subir les conséquences néfastes dune inclusion scolaire soumise à tous les aléas politiques ou autres. On ne saurait sortir de ce goulot détranglement sans une concertation forte de toutes les personnes concernées! Gérald Boutin, professeur titulaire au Département déducation et de formation spécialisées de lUniversité du Québec à Montréal, coauteur du livre Inclusion ou illusion, élèves en difficulté en classe ordinaire, Montréal, Éditions Nouvelles, 2010
Onderwijs. Overheidsblad KLASSE als machtsinstrument van de overheid
Universitaire studie:
Klasse als machtsinstrument van overheid en onderwijsestablishment
Anneleen Verckens ( onderwijskundige KU Leuven) onderzocht in haar
doctoraatsproefschrift hoe het tijdschrift Klasse
als een machtsmechanisme in onderwijsbeleid en -praktijk functioneert. In het
tijdschrift school+visie (van VVKBaO -september
2013) zegt zij hier een en ander over. We citeren enkele passages.
Verckens: Het tijdschrift Klasse besteedtheel wat ruimte aan de legitimatie van het
overheidsbeleid. Daarin gaat het tijdschrift verder dan het verstrekken
vaninformatie. Het probeert ook de leraar te overtuigen. Zelf bestempelen we Klasse al bijna 20 jaarblijkbaar terecht als een
propagandatijdschrift waarin de overheid zijn visie op het onderwijs en
zijnbeleidsmaatregelen propageert. De
vele kritische stemmen over deze visie en het onderwijsbeleidkomen in Klasse niet aan bod.Klasse verwijst ookzelden of nooit naar publicaties waarin die
kritiek aan bod komt. Verckens schrijft verder:Uit onze analyse blijkt ook dat
Klasse over onderwijs spreekt aan de hand van termen en concepten uit de wereld
van de kwaliteitszorg en het management.
Nog een ander vertoog in
Klasseheeft volgens Verckens betrekking
op het leerproces en de leerpyschologie. Hier dringt Klasse volgens de
onderzoekster een constructivistische visie op het leerproces op. In haar
proefschrift wordt de propaganda voor een constructivistische visie gestaafd
met een aantal voorbeelden (zie bijlage). In Onderwijskrant hebben we al
herhaaldelijk betreurd dat het overheidstijdschrift Klasse een eenzijdige en
nefaste visie op het leerproces propageert: de constructivistische.De leerkrachten en directies krijgen zo ook
de indrukdat de overheid en haar
onderwijsinspectie zon aanpak van het leerproces verwachten. Ze voelen zich
dan ook verplicht daar enigszins rekening mee te houden. In die zin kan men ook spreken van een vorm
van staatspedagogiek via Klasse.
Verckens besluit haar analyse
met de stelling: Klasse is een
belangrijk sturingselement voor het onderwijsveld. Dat is niet altijd zo
onschuldig. De risicos en de keerzijden van zon sturing worden echter weinig
in vrag gesteld. In haar proefschrift
treffen we ook nog volgende passage hieromtrent aan: Inhoofdstuk 1 verwezen we naar Verstegen (2004) en Perquy (2004-2005) die
zich de vraagstellen naar de
(juridische) legitimiteit van de nieuwe beleidsinstrumenten in het Vlaamseonderwijsdiefunctionerenaandehandvaninformatie.Het ter beschikkingstellenvannformatie door de overheid,
ook al gaat het om een gebruik op vrijwillige basis, kan toch een sturende
werking hebben. Scholen kunnen zich immers verplicht voelen om die informatie
tegebruiken, ook al is er wat dit
betreft de vrijheid van, bijvoorbeeld, pedagogische methode. Zevragen zich dus af waar de grens ligt tussen
legitieme sturing en een onterechte inperking van de vrijheidvan onderwijs.In hun analyse gaathetdus om een juridische
legitimiteit. Waar wij hier de aandacht op willen vestigen is, dat een
doorgedreven synoptischemachtsconfiguratie de voorwaarden voor dergelijke vormen van
legitimiteit zelf ondergraaft.
Immers, voor zover depublieke discussie , waar zaken publiek gemaaktwordenenwaar mensen als publiek
verzameld worden rond een zaak, een voorwaarde is voor democratischepolitiek, kan hetverdwijnenvandie publieke discussie de
democratische politiekondergraven. Het
synopticon en de macht van het voorbeeld maken dan duidelijk dat het laten
circuleren van voorbeelden vangoedepraktijk (b.v. van een
constructivistische aanpak)door Klassewaardoor iedereen naar dezelfde 'best
practices' kijkt, het voeren van een publieke discussie over bijvoorbeeld de
pedagogische methode overbodig maakt. En we kunnen ons daarbijafvragen of door het creëren van een
'ervaringscentrum' als Klasse door de overheid, inderdaadnietdevrijheid van onderwijs binnen deze
bestuursconfiguratieonmogelijkwordt ende overheid niet (al dan niet onbewust) buiten haar rol treedt.
We merken dat Verckens
in haar doctoraatsstudie tot vaststellingen komt die we de voorbije 20 jaar ook
al een paar keer in Onderwijskrantaan de kaak gesteld hebben. Daarnaast
betreurden we ook de voortdurende stemmingmakerij ten aanzien van het Vlaams
onderwijs en zijn leerkrachten.
Bijlage: Overheidsblad Klasse dringt constructivistische visie op het
leerproces op.
In het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog van
Klasse wordt er ook gesproken over hoeer het bestgeleerd kan worden,
namelijk via constructivistische kennis(re)constructie 'op maat', enwelke randvoorwaarden in de organisatie van
de onderwijspraktijk en met betrekking tot deleerling hiervoor noodzakelijk zijn (wat?). Concreet gaat het om een
specifiek perspectief op kennisverwerving ,waarbijde idee is
dat het laten aansluiten van het onderwijsbijde individuele leerbehoeften
van de leerlingen ervoor zorgt dat het leren functioneel wordt voor het leven
en dat de leerlingen instrinsiek gemotiveerdzullen zijn omlevenslang te
leren.
Hiervoor moeten krachtige leeromgevingen gecreëerd
worden, waar leerlingen hun individueleleerbehoeften
via een eigen leertraject kunnen invullen.We lezen bijvoorbeeld in Klasse 97 (1999, p.40): Feitenkennis kan je niet
afschaffen, maar leerlingen moeten hun kennis zelf (her)ontdekken enreconstrueren.Alskennisdoor eigenervaring
tot stand komt, zal ze meer eigen zijn, zal onderwijs meer renderen.
In Klasse 112 (2001, p.8) wordt beschreven wat van een
krachtige leeromgeving wordt verwacht:In
zo'n omgeving is het leren functioneel en levensecht: het kind weet waarom het
wat leert enwanneer het dit zal kunnen
toepassen. Het kind ontwikkelt een besef van zijn eigen competentie, krijgt coaching
enfeedback, impulsenomzelfteleren, verantwoordelijkheidvoorzijnleerproces.
De leerkracht en de leerling krijgen in dit perspectief
op leren een specifieke rol toebedeeld: deleerkrachtwordtdecoachenleerfacilitator diede leersituaties opzeten
deleerlingen stimuleert, begeleidt en
evalueert. De leerling krijgt een grote verantwoordelijkheid voor zijneigen leren en moet actief betrokken worden
bij alle fasen van het leerproces.
In Klasse 97
(1999, p.40) staat bijvoorbeeld: De leerkracht moet anders gaan lesgeven.
Hijwordt een leerfacilitator, die
werken en leren in groepen stimuleert, die leren in brede zin aanbrengt, die
aan klasmanagement doet, die leerlingen met verschillende bronnen leert omgaan en
hen uitdaagt om te leren.
In Klasse 136
(2003, p.37) lezen we: De leerkracht is de coach die deze processen begeleidt
enleerlingen in beweging zet.Leren wordtinditvertoogdusvooralbekekenvanuit eenrendements- eneffectiviteitsperspectief:
wat centraal staat is hoe de meesteleerwinstbereikt kan worden en welke randvoorwaarden
(zoals motivatie,welbevinden,infrastructuur) hiervoor vervuldmoeten zijn.
Samengevat betekent dit:Leerlingen zijn geen lege vaten waarin de leerstof kan worden uitgegoten.
Actief leren is echter maar mogelijk in krachtige leeromgevingen. Dat betekent
datleertaken realistisch en
betekenisvol moeten zijn. Leersituaties moeten ruimte bieden voor socialeinteractie en rijk zijn aan hulpbronnen en leermiddelen.
(Klasse 34, 1993, p.11).
Dit vertoog focust volledig op de onderwijspraktijk,
waarbij zowel praktijken als theorieën verhelderd ,gelegitimeerdenbekritiseerdwordenhoe?). Het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog
wordt voornamelijk gebruikt door de onderwijsspecialisten, maar zeker ook door
de betrokkenen uit de onderwijspraktijk zelf (wie?). Inhoudelijk zien we weinig
evolutie binnen het constructivistisch-leerpsychologisch vertoog ophet vlak van de strategische concepten of
inhoudelijke themas en perspectieven. In de oudereen recentere nummers worden dezelfde
concepten en perspectieven gehanteerd, zoals de focusop actief leren, de zelfsturing van de
leerling en de leraar als coach.
1hKarin den Heijer @kdenheijer Snap je blog http://t.co/XXL4uPbq1U @hesterij. Kan een leraar zich emanciperen als hij te weinig kennis heeft? Is kennis geen voorwaarde? Retweeted by Raf Feys
1hRaf Feys @FeysRaf Counting the cost of national maths failure | The Australian#.VIvSZ_Aklo4.twitter#.VIvSZ_Aklo4.twitter http://t.co/ZHnIx3vZ91 #onderwijs
19hRaf Feys @FeysRaf Bijdrage over onze Directe SysteemMethodiek AL die in leesmethodes in Vl en Ned w toegepast http://t.co/IPoe3KJBMi - nr. 156 #onderwijs
20hRaf Feys @FeysRaf Kritische analyses van falend inclusief onderwijs in Zweden http://t.co/ZGvShkiWwr
20hRaf Feys @FeysRaf Inclusie-leerlingen veelal in aparte/speciale klassen, ook in Scandin landen http://t.co/ifRN0ieOrX#crevits#M-decreet 20hRaf Feys @FeysRaf Passend onderwijs/ M-decreet: Scholen moeten nu veel meer uitleggen' http://t.co/eIha4zxVXO via @NOS #onderwijs #crevits
20hRaf Feys @FeysRaf Recente berichten M-decreet nav Koppen-reportage/7de dag & reacties http://t.co/XKSH1T2LXh #onderwijs
11 DecRaf Feys @FeysRaf Column: Excellente koude woordenpap - Mare - Leids Universitair Weekblad http://t.co/TnvnfygwuC #onderwijs 11 DecRaf Feys @FeysRaf Groeit het verschil tussen CITO-score en schooladvies in de periode 2011-2014? http://t.co/e8syfw25XZ via @StukRoodVlees #onderwijs 11 DecRaf Feys @FeysRaf Even in our digital age, early parental writing support is key to childr... via @AFTAUnews @EurekAlertAAAS #onderwijs
10 DecRaf Feys @FeysRaf Visie Vlaamse leerkrachten en directies: LAT-inclusie: NEEN! GON-inclusie: JA M-decreet is dus overbodig!#crevits #lievenboeve #onderwijs
10 DecDavid Didau @LearningSpy "Ofsted suppresses as much good teaching as it fosters" http://t.co/2zV1mhiKKL > sound familiar? Retweeted by Raf Feys
10 DecRaf Feys @FeysRaf 'Leraren niet goed opgeleid voor leerlingen met rugzakje' #onderwijs #crevits http://t.co/g35xKAsvBc
10 DecRaf Feys @FeysRaf %27Passend onderwijs blijkt toch niet altijd te passen%27 17.000 kdn THUIS! #crevits #onderwijs http://t.co/mJfVnOtsMe via @ADnl
10 DecWim Van den Broeck @wv012 Heel mooi stuk van D. V. Reybrouck over ontspoord wet.beleid. Wat een verwaande boel is wet.bedrijf toch geworden! https://t.co/SP6jMOVpsY Retweeted by Raf Feys
10 DecCasper Hulshof @Titchener "Laptops doen afbreuk aan de magie van het hoorcollege" - aldus de communicatiewetenschapper @UniUtrecht http://t.co/ZJdcdZnBiQ #onderwijs Retweeted by Raf Feys
10 DecAndrew Old @oldandrewuk So education debate currently consists of politicians making up things to make us teach, the setting up of a new bureaucracy to make us... Retweeted by Raf Feys 10 DecRaf Feys @FeysRaf De Algemene Onderwijsbond - AOb: Leraren nog steeds niet betrokken bij passend onderwijs http://t.co/iCZeJAVXdq #onderwijs
9 DecRaf Feys @FeysRaf The Secret of Numeracy http://t.co/rxGxgFDwvh via @LearningSpy #onderwijs
9 DecManuel Sintubin @ManuelSintubin Groot tekort aan mannelijke leerkrachten ... waarom dan geen quota invoeren voor genderevenwicht in onderwijs? #dtvhttp://t.co/IXqGCQJFWS Retweeted by Raf Feys
9 DecKarin den Heijer @kdenheijer .@JaapVersfelt @RikSeveke Onze rector geeft een aantal uur per week les. Zoals het hoort. Retweeted by Raf Feys 9 DecRaf Feys @FeysRaf Students like professors they think are men better, even when those professors are actually women. http://t.co/D06bw8mikM via @doublexmag 9 DecRaf Feys @FeysRaf 21st century skill iets nieuws onder de zon? s http://t.co/vDce2Fjsi9 #onderwijs #lievenboeve
9 DecRaf Feys @FeysRaf NIET bewezen dat probleemlln beter presteren in inclusieve klassen! 2 reviewst http://t.co/HmgtkU62jL #onderwijs #crevits #Mdecreet
9 DecRaf Feys @FeysRaf Inclusieleerlingen zitten ook in andere landen & Finl meestal in aparte klassen http://t.co/ifRN0ieOrX #onderwijs #crevits Mdecreet
9 DecRaf Feys @FeysRaf Hoger en lager opgeleiden treffen elkaar bijna nergens http://t.co/CzaINFBbFk via @volkskrant #onderwijs
9 DecRaf Feys @FeysRaf Some Questions About The Proposed College of Teaching http://t.co/DNBd2eqyHh via @SurrealAnarchy #onderwijs
8 Declarry cuban @CubanLarry Another Educated Guess about Philanthropy and School Reform http://t.co/eqWYWRynxC Retweeted by Raf Feys
8 DecAndrew Old @oldandrewuk The only question that matters, is: "does it result in more learning?" And nobody seems to be stopping long enough to consider that. Retweeted by Raf Feys
8 DecRaf Feys @FeysRaf Overheid, schrap het publicatieverbod http://t.co/k24ya4iFZI via @volkskrant
8 DecJaap Versfelt @JaapVersfelt Wat is het verschil tussen hoe geweldige en matige schoolleiders hun tijd verdelen http://t.co/DKnVCamK6r Retweeted by Raf Feys
8 DecRaf Feys @FeysRaf In zgn. inclusielanden zitten lln die meeste lessen nt kunnen volgen veelal in aparte klassen. Vl KAN daarbij zo'n kl groeperen! #crevits
8 DecRaf Feys @FeysRaf Het leren schrijven in Finland wordt in kleuterond en 1ste gr NIET afgeschaft.. Nadien w lessen 'schoon'schr vervangen dr typen #hautekiet 8 DecRaf Feys @FeysRaf Leesmethode Lijn 3 Malmberg is sterk gebaseerd op mijn 'Directe SysteemMethodiek' (R. Feys) VVL deels http://t.co/WXZw6Lq2qW #onderwijs
8 DecRaf Feys @FeysRaf Wist u dat 86% van leraren niet klaar voor inclusief onderwijs #onderwijs http://t.co/wo5UpqYtxB
8 DecRaf Feys @FeysRaf BBC News - Maths and science teaching a priority, says Cameron http://t.co/pkq8TMxHgY
8 DecRaf Feys @FeysRaf The flawed system of promotion in education http://t.co/5oIWQCIWt9 via @MissDCox #onderwijs
DecRaf Feys @FeysRaf Book Review: Whos Afraid of the Big Bad Dragon?: Why China Has the Best (and Worst) Education System in the World http://t.co/Rcncb7LiUd
8 DecRaf Feys @FeysRaf De voorbije maanden bezochten 10.000 mensen nieuwe blog Onderwijskrant Vlaanderen http://t.co/LDAgfIARVy 100-den bijdragen #onderwijs8 DecRaf Feys @FeysRaf Debat over M-decreet op 'Zevende Dag' 7 december http://t.co/MhF0K6K45Jhttp://t.co/LDAgfIARVy #Mdecreet #onderwijs #crevits
8 DecRaf Feys @FeysRaf Tweets M-decreet in functie van debat op #zevendedag http://t.co/DtA8ve044w #Mdecreet #onderwijs blog 'Onderwijskrant Vlaanderen'
8 DecRaf Feys @FeysRaf Ook BUSO zal dupe worden van M-decreet http://t.co/dnMGtkCL24 #Mdecreet #crevits #onderwijs blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' 8 DecRaf Feys @FeysRaf M-decreet, minister Crevits, hardliners sturen aan op LAT-inclusie http://t.co/mr6RMeZ51A #Mdecreet #onderwijs #onderwijskrant #crevits
7 DecRaf Feys @FeysRaf Geenszins bewezen dat leerlingen met beperking beter presteren in inclusieve klassen http://t.co/FvRMwCuZgq #Mdecreet #onderwijs Okr Vl
7 DecRaf Feys @FeysRaf Theoretische hardliners in DS:van kdn die aangepast curricul nodig h (=LAT-inclusie), kn scholen toch nog de inschrijving weigeren #Mdecreet
7 DecRaf Feys @FeysRaf Inclusie-hardliners (voorstanders v LAT-incluise (interne inclusie in klas) verheffen weer hun stem in De Standaard #Mdecreet #crevits 7 DecPaul W Bennett @Educhatter Copycat Education Reform: Tom Loveless @EducationNext examines "Perils of EduTourism" http://t.co/RQCeOZanSL #cdned #edreform #edpolicy Retweeted by Raf Feys
7 DecPaul W Bennett @Educhatter Finnish Education Mirage: Tom Loveless @EducationNext assesses the legacy of "edutourism" from Dewey to Green http://t.co/RQCeOZanSL #CDNed Retweeted by Raf Feys 7 DecRaf Feys @FeysRaf What I learned from learning the periodic table and other thoughts on memory and retention of h http://t.co/1ictMNGgvc via @HFletcherWood
7 DecAndrew Old @oldandrewuk The most ridiculous argument against teaching British values is to complain that a given value is shared by more than just the British... Retweeted by Raf Feys
7 DecWouter Duyck @wduyck Sociaal onderwijs aftoetsen aan het beleid voor niet geslaagden miskent dat sociale mobiliteit zich net bij de wel geslaagden afspeelt Retweeted by Raf Feys 7 DecWim Van den Broeck @wv012 Belangrijkste gevolg van M-decreet zal toegenomen planlast zijn. De mate waarin realistische inclusie mogelijk is, is al lang gerealiseerd. Retweeted by Raf Feys
Karin den Heijer @kdenheijer Redactiesommen kunnen ook zonder zoekplaatjes, mistgordijnen, instinkers en dwaalsporen. Goedkoper ook, bijvoorbeeld: http://t.co/G6aFI1DvUi Retweeted by Raf Feys
7 DecRaf Feys @FeysRaf The laziest ideas in teaching http://t.co/tG3FR5RVth via @websofsubstance #onderwijs #onderwijskrant
7 DecRaf Feys @FeysRaf Proficiat met je rake uitspraken over M-decr op zevende dag. Tijd wel tekort voor grondig debat Helsen ontweek je kritiek @jorisveebee
6 DecRaf Feys @FeysRaf Prof. juriste A D'Espallier: VN-verdrag: lln die veters leren knopen en andere die algor berekenen in principe in dezelfde klas #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Lkn &scholen proberen nu al alle lln die vold de lessen kunnnen volgen te integreren in gewoon ond, maar krijgen te weinig steun #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf M-decreet stimuleert LAT-ond (Learning Apart Together) = interne EXCLUSIE binnen klas #zevendedag 6 DecRaf Feys @FeysRaf Lln. die weinig profijt kunnen halen uit gewone lessen zitten OVERAL in aparte kl op hun niveau of krijgen LAT-ond in incl klas #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Ouders die vinden dat ze voor hun kind recht hebben op buitengewoon ond, kijgen straks ongelijk van Centrum Gelijke Kansen #zevendedag 6 DecRaf Feys @FeysRaf M-decreet: zullen beleidsmakers en Crevits het 'kreveren' van ons (buiten-)gewoon onderwijs op hun geweten hebben? #zevendedag #crevits
DecRaf Feys @FeysRaf Uitvoering M-decreet start deels binnen 24 dagen, maar uitvoeringsbesluiten nog niet klaa!?. #zevendedag #Mdecreet 6 DecRaf Feys @FeysRaf Uitvoeringsbesluiten M-decreet nog steeds NIET bekend #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf J De Witte (C Gel Kansen) verdedigde in Hautekiet opname van h zwaar meervoudig gehand kind. Dat staat ons straks ook ng te wa #zevendedag 6 DecRaf Feys @FeysRaf Beleidsmakers die geen eenheidsworst w in on s.o, (N-VA e.d.) , zn nt consequent als ze wel opteren voor inclusief onderwijs #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Ook K. Helsen en ondcommissie stonden niet open voor kritiek op M-decr vanwege praktijkmensen #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Hamvraag: met welk soort ond hebben kdn m handicap meer kans op maatschappelijke integratie, tewerkstelling e.d. #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Buitengewoon ond is bedoeld om lln. meer kansen geven op' maatsch. inclusie' (belangrijker dan fysieke incl in ond) #zevendedag #Mdecreet
6 DecRaf Feys @FeysRaf M(iserie)-decreet leidt tot LAT-incl (Learning A T) = INTERNE EXCLUSIE #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Als gevolg processen besloten Duitse ministers dat ouders ZELF(standig) mogen beslissen over het volgen van buitengewoon ond #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf M(iserie)-decreet zal ook ons degelijk & uniek bo en buso in sterke mate ontwrichten. Hier w te weinig aandacht aan besteed. #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Ook buso wordt dupe van M-decreet. En ook bso als buso-lln in bso terecht komen http://t.co/dnMGtkCL24 @jorisveebee #zevendedag #crevits
6 DecRaf Feys @FeysRaf Ook in Scandinavische landen zitten gehandic lln die gewone les nt kn volgen in aparte klassen/scholen Idem in prakt alle landen #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf 'Zevende Dag' Morgen met onderwerp over M-decreet #onderwijs #Mdecreet
6 DecRaf Feys @FeysRaf Lijn kritische bijdragen over M-decreet v op blog 'Onderwijskrant Vlaanderen' trefwoord M-decreet en tweetrs op #zevendedag @jorisveebee 6 DecMind Science @mndsci Would you believe that inability to smell is better than verbal memory in predicting dementia in elderly? http://t.co/PjSiMISBLt #research Retweeted by Raf Feys
6 DecRaf Feys @FeysRaf Min. Crevits wil beroepsond herwaarderen,maar M-decreet zal precies meer probleemlln. naar het bso sturen = aantasting kwaliteit #crevits 6 DecRaf Feys @FeysRaf Min. Crevits wil beroepsond herwaarderen,maar M-decreet zal precies meer probleemlln. naar het bso sturen = aantasting kwaliteit #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Prof. Wouter Duyck: M-decreet: naïef egalitarisme wd kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde hulp missen #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Prof. Van den Broeck:82% v/d leerkrachten ziet M-decreet niet zitten.Gevolg ideologisch beleid dat ver af staat v/d werkelijkh #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Waarom is keuzerecht ouders tss incl school en buitengewoon ond. weggevallen in definitieve versie van VN-verdrag? #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Hardliner prof. A.D'Espallier Veters leren knopen en integralen leren oplossen in dezelfde klas vlgns het VN-verdrag!? #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Er werd steeds gezegd dat de ouders & hun kinderen zouden kn kiezen tss al dan niet (buiten)gewoon ond. Maar is niet zo #zevendedag 6 DecRaf Feys @FeysRaf Geenszins bewezen dat lln met beperking beter presteren in inclus. klassen http://t.co/FvRMwCuZgq #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf VN-verdrag, M-decreet, Crevits ..sturen aan op LAT-inclusie, exclusie binnen klas http://t.co/mr6RMeZ51A #zevendedag 6 DecRaf Feys @FeysRaf Lkn enkel schrik dat lln bij LAT-inclusie weinig zullen opsteken en apart les moeten krijgen = exclusie binnen klas! #zevendedag
6 DecRaf Feys @FeysRaf Foute opvattingen i.v.m.recht op inclusie en (fysieke) inclusie als doel op zich http://t.co/v4Pj1BPHz4 #crevits #Mdecreet #onderwijs
6 DecRaf Feys @FeysRaf Kompetenzorientierung in Schule: "Nein danke!?" - http://t.co/DbnsFHtEIH #onderwijs 6 DecRaf Feys @FeysRaf Whats Lost as Handwriting Fades http://t.co/EJP9ydHuuA #onderwijs
5 DecRaf Feys @FeysRaf Classroom practice Listen closely, learning styles are a lost cause - news - TES https://t.co/GX0F4zVSdX #onderwijs
5 DecRaf Feys @FeysRaf Understanding Physics in High School http://t.co/qrdCqbZca9 via @wordpressdotcom #onderwijs
5 DecBestuur Bon @BestuurBon Aleid Truijens waarschuwt terecht tegen extra schooltaken bij ontwikkelen persoonlijkheid CPB rapport http://t.co/IA9MjbRsq5 Retweeted by Raf Feys
5 DecRaf Feys @FeysRaf On Just Teaching http://t.co/glFtoBd8ji via @oldandrewuk #onderwijs
Onderwijs. Directe systeemmethodiek leren lezen (DSM) van Raf Feys Deel 3
Directe systeemmethodiek leren lezen (DSM) van Raf Feys
Deel 3Basisprincipes, ontstaan en
doorbraak in leesmethodesaanvankelijk
lezen
4Rol fonologische
verklanking;leescode centraal, geen
guessing game
De DSM staat
haaks op globaal herkennende methodieken
die al te weinig rekening houden met het fonologisch principe en al te weinig
aandacht besteden aan het ontcijferen van de leescode. Voor de globale leesmethodieken
is het leesgebeuren bijna uitsluitend een visuele zaak. Kinderen moeten dan vooral
een groot aantal woorden en zinnen globaal inprenten. De activiteit van het
visueel geheugen staat er centraal . De DSM-aanpak gaat er echter van uit dat
lezen een grotendeels fonologische
aangelegenheid is waarbij je de schriftelijke code van de woorden leert
ontcijferen. Het ontdekken van de relatie tussen letter en klank staat
centraal.Via die correspondenties
slaagt een kind erin de woorden te ontsleutelen. Bij het lezen (en spellen) van
een woord wordt ook altijd de klank in een of andere vorm opgeroepen. Uit
onderzoek blijkt dat dit zelfs in zekere mate nog het geval is bij ervaren
lezers.Maar het zijn vooral de minder
ervaren lezer en de dyslecticus die het sterkst de klank activeren tijdens het
lezen (en ook het spellen). Het omzetten van letters/lettergroepen en het
geschreven woord in een klankvorm is dus heel belangrijk. De DSM is een typisch
fonologische leesmethode.
De
bekende Franse neuropsycholoog Stanislas
Dehaene publiceerde in 2007 zijn standaardwerk Les neurones de la lecture (Dehaene, 2007). Een belangrijke
conclusie uit zijn hersenonderzoek bevestigt wat we hiervoor schreven over het
ontcijferen van de leescode (cf.p.
297): De visuele herkenning van een
woord berust niet op een globale herkenning van de contour van het woord,
maar op een ontleding in elementaire visuele vormkenmerken, die leiden tot de
constructie van de letters en lettercombinaties.Om woorden te herkennen
gebruiken we hersengebieden die getraind zijn in het herkennen van een
combinatie van elementaire vormen waaronder hoeken, lijnen ... en dergelijke
die in verschillende letters voorkomen een soort proto-letters. Op basis
hiervan leren de neurale netwerken eerst letters samenstellen en decoderen,
vervolgens combinaties van twee letters, dan eventueel ook lettergrepen en
uiteindelijk woorden. Dit gaat gepaard met de vertaling in klanken en
uiteindelijk ook in de betekenis van een woord. De hersenen moeten dus de
vormen herkennen die samen een letter vormen en ze moeten dit doen met een
snelheid die ons toelaat om een woord in ongeveer 50 millisecondes te
herkennen.Omdat al de letters van een woord
tegelijk behandeld worden, krijgen we volgens Dehaene wel de valse
indruk van een globale herkenning van woorden. Dit berust echter op een
illusie.
Ons brein legt dus niet onmiddellijk de weg af van het globale beeld van de
woorden naar hun betekenis. Het woord wordt ontleed en vervolgens opnieuw
samengesteld tot letters, tweelettergroepen, lettergrepen, morfemen en tot
omzetting in klanken Het vlot lezen is slechts het uiteindelijk resultaat van
een automatisatie van die fases van ontleding en opnieuw samenstellen. Het doel
van het aanvankelijk lezen is dus duidelijk: men moet in de hersenen deze
hiërarchie tussen de verschillende stappen realiseren opdat de leerling de
letters en grafemen zou herkennen en deze gemakkelijk zou omzetten in gesproken
klanken. Hierbij is veel oefenen, automatiseren en vastzetten in het
langetermijngeheugen heel belangrijk. Dehaene wijst hierbij
ook op het belang van de progressieve complicering. Zo mag het aanleren van de
correspondentie tussen fonemen en grafemen enkel gebeuren vanuit woorden die al
gekende letters bevatten (cf. p. 304). In de DSM en in oudere leesmethodes werd
dat principe al toegepast. Dehaene maakt ook duidelijk dat het gebruik van
eenheden die breder zijn dan de letter (=lettergroepen en lettergrepen)
observeerbaar is tijdens de eerste etappes van het leerproces, maar ook in het
kader van de latere procedures die lezers gebruiken om woorden te decoderen,
ook nieuwe en moeilijke.
Een
andere basisconclusie luidt (cf. p. 300): Het
expliciet aanleren van de correspondenties tussen grafemen en fonemen is de
enige aanpak die het kind de vrije toegang tot lezen kan bieden, want enkel die
aanpak biedt het kind de vrije toegang tot het lezen van nieuwe woorden. De
leerlingen die leesonderwijs krijgen met een globale/globaliserende methode,
zijn niet enkel minder competent inzake het lezen van nieuwe woorden, maar
tegelijk in het begrijpen van teksten. Deze stelling is al lang een van
onze stokpaardjes. Al de andere essentiële aspecten van
de geschreven taal - leren van de spelling, verrijking van de
woordenschat, nuances in de betekenis, stijlaspecten- hangen af van het vlot technisch lezen. Als
we de kinderen willen laten genieten van het plezier van het lezen, dan moeten
we hen eerst de leessleutels bezorgen, de leestechniek aanleren, aldus Dehaene.
Bij de DSM is het lezen
aanvankelijk vooral een bottom-up proces,
een stap-voor-stap-opbouw waarbij de Ietter-klankbemiddeling en de leescode
centraal staan. Het aanvankelijk lezen
wordt niet onmiddellijk opgevat als een top-downgebeuren zoals bij de globale
methodes. Volgens de globale opvatting komt het lezen vooral tot stand met
behulp van taalbegrip en taalgevoel, en wordt er lange tijd gewerkt met louter
globaal herkennen van woorden en zelfs van zinnen. Tijdens het lezen
anticipeert een leerling volgens de top-downbenadering voortdurend op de tekst
die nog moet komen. De leerling bouwt met andere woorden verwachtingen op met
betrekking tot de woorden en zinnen die zullen volgen. De gedrukte tekst dient
dan meer als een soort van hulp- en controlemiddel.
Volgens de meeste
vakdidactici leidt zon top-downaanpak niet tot echt, maar tot radend lezen, gebaseerd
op de globale vorm van woorden en op voorspellingen vanuit de context. Het
lezen wordt dan een guessing game. Zoals
gezegd verbood de Franse onderwijsminister Gilles de Robien in 2006 nog het
gangbare gebruik van (semi)globale leesmethodieken in zijn land.
De DSM probeert
het radend lezen vanuit globale
beelden en verwachtingen (via contextuele informatie) juist tegen te gaan. Pas
nadat de leerlingen over de leesdrempel gehaald zijn, kunnen top-downelementen
als zinscontext bij het technisch (én begrijpend) lezen dienstig zijn.
Centraal binnen
de DSM staat de wijze waarop de klank(en) van de geschreven
letters/lettergroepen/woorden worden opgeroepen en onderling verwerkt. Het
probleem zit vooral in de snelheid waarmee klanken aan letters worden
gekoppeld, en de klanken aan elkaar om samen een woord te vormen. Vroeger dacht
men wel eens dat een leesprobleem vooral te maken had met het niet goed kunnen
waarnemen van de onderscheiden letters. Men sprak toen over woordblindheid. Het feit dat de
leesontwikkeling van dove en slechthorende kinderen veel moeizamer verloopt dan
de leesontwikkeling bij slechtziende kinderen, wijst er ook op dat lezen veel
te maken heeft met de verklanking.
5Integratie
van auditieve en visuele aspecten
De kinderen
worden binnen de DSM vanaf het eerste woord geconfronteerd met het principe van
de correspondentie tussen letters/grafemen en klanken/fonemen.De DSM voorziet geen voorafgaande fase van
puur auditieve analyse (bijv. welke kopje hoor je in lat?) en synthese van woorden (bijv. l-a-t, welk woordje hoor je
als je die klanken samenvoegt?), zoals dat in vele andere leesmethodes wel het
geval was/is. Binnen de DSM ondersteunt het visuele beeld (woorden en afzonderlijk geschreven letters) van
meet af aan het ontcijferen (analyse en synthese) en het leren van de
correspondentie tussen letters en klanken.
De DSM vertrekt
van de eigenheid van de geschreven taal die niet zomaar kan beschouwd worden
als een materialisatie van de gesproken taal. Zo is bij louter auditieve
analyse van woorden het onderscheiden van klanken ook veel moeilijker.
Segmentatie van de orale keten (verbonden klanken) is minder markant en
moeilijker dan deze van de geschreven keten waarin de letters afzonderlijk
voorkomen. Wim Van den Broeck schrijft hieromtrent:
De vaardigheid om
fonemen samen te voegen tot een woord (auditieve synthese) is te beschouwen als
een consequentie van de leesvaardigheid - vooral bij moeilijke woorden. Het
heeft dus weinig zin auditieve analyse en synthese als vaardigheden vooraf al
expliciet te oefenen (Van den Broeck, 2004, 134).
6Motivatie
vanuit leescompetentie en aparte leeslijn
Inzake de
motivatie voor het lezen, gaat de DSM ervan uit dat het daadwerkelijk maken van
vorderingen - de toename van de leesvaardigheid - de belangrijkste (intrinsiek)
motiverende factor is. De DSM zorgt ervoor dat de leerling zo vlug mogelijk een
echte leeshandeling kan stellen. Vanaf het moment dat een leerling enkele
letters, lettergroepen en woordjes kan lezen, kan hij zichzelf ook beter sturen
bij het zelfstandig ontsleutelen van nieuwe woordjes. Hij voelt zich minder
hulpeloos, meer competent en gemotiveerd. Het vlugger kunnen technisch lezen
bevordert bovendien het lezen buiten de leesles en het aldus vlugger uitbreiden
van de leeswoordenschat. In die zin zijn technisch lezen en lezen met begrip in
het eerste leerjaar twee kanten van dezelfde medaille.
Naast de
technische leeslijn is het uiteraard ook belangrijk dat de leerkracht via
andere methodieken de woordenschat van de leerlingen verrijkt. Als men erin
slaagt om in een korter tijdsbestek de leesmethodiek bij te brengen, dan rest
er ook meer tijd voor andere taalactiviteiten: het beluisteren van verhalen,
woordenschatverrijking, poëzie, enz.
De DSM
beklemtoont heel sterk de leestechnische motivatie. Er is weinig behoefte aan
extra en gekunstelde motivering van de leerlingen. Globaliserende en ook
zogenaamde functionele methoden zoeken de motivatie meer in de inhoud van het
gelezene: ze willen van meet af aan lezen
met begrip en aansluiten bij de interesse
of ervaring van het kind. Als een
kind terloops vertelt dat zijn zusje Caroline gevallen is en haar sleutelbeen
brak, dan moeten de kinderen zich letterlijk het hoofd breken op de globaalzin "Caroline viel en brak haar sleutelbeen.
Het liefst nog zou elk kind een eigen parcours moeten volgen vanuit de
allerindividueelste woorden die het zelf schrijft en leest (cf. Célestin Freinet, Doris Nash, Lezen via vrij
schrijven ...).Ook
structuurmethodes zoeken aanvankelijk de motivering te sterk in allerhande
inkledingen, zoals bijvoorbeeld in een verhaal om een nieuw globaalwoord als
zeep aan te brengen. Het is natuurlijk zo dat het functioneel doel van het
lezen het lezen met begrip is.Men kan vandaag echter nog moeilijk volhouden
dat het aanvankelijk lezen vooral
voortvloeit uit het begrip, noch dat het er totaal afhankelijk van is.
De DMS werkt dus
met een aparte en intensieve leerlijn
voor het leren (technisch) lezen, gescheiden van de leerlijn voor andere
taalactiviteiten. In de DSM gaat er in de lessen aanvankelijk lezen niet veel aandacht naar het expliciet aanleren
van woordenschat, taalbeschouwing e.d. In de meeste gevallen bezitten
eersteklassertjes al voldoende woordenschat om eenvoudige woordjes en zinnetjes
te kunnen lezen. Volgens Wim Van den Broek
blijkt ook uit onderzoek dat de rol van
woordbetekenissen in het leren (aanvankelijk) lezen minder groot is dan soms
wordt aangenomen (Van den Broek, 2004, 133). Als de leerkracht
bijvoorbeeld aan de manier waarop een kind een woord uitspreekt, merkt dat het
kind dat woord niet kent, dan moet hij het natuurlijk even uitleggen.
Dat alles belet
niet dat de DSM de leerlingen vrij vlug ook zinnen en teksten op het al bereikte
niveau van woordherkenning laat lezen. Dat is vooreerst heel motiverend. Zodra
de leestechniek voldoende gevorderd is, kan de zinscontext ook wel bijdragen
tot het vlotter lezen. Naast het volgen van de DSM-opbouw kan men uiteraard ook
tussendoor eens samen met de leerlingen zinnen en teksten opstellen die
aanluiten bij een klasgesprek, een les wereldoriëntatie, een tekening of
ervaring van een leerling ... We stellen
dus voor om in het eerste semester van het eerste leerjaar te werken met een
aparte leeslijn, naast de taallijn voor de andere taalaspecten. We zouden in
het eerste semester wel meer de klemtoon leggen op de leeslijn. Een
concentratie van het leren lezen als technische vaardigheid tijdens de periode
van het eerste semester - een soort periode-onderwijs - lijkt ons effectiever
dan het evenredig spreiden van de uren over het volledige schooljaar.
7Directe
instructie en klassikaal werken
De term direct in directe systeemmethodiek suggereert
ook dat de DSM in sterke mate een beroep doet op het directe instructiemodel, waarbij de leerkracht klassikaal en
frontaal stap voor stap uitlegt, feedback geeft en veel demonstreert. Bij lezen
is al het gewoon nadoen van wat de leerkracht of medeleerling zegt, doet en
leest heel belangrijk. De effectgrootte van directe instructie is
bijvoorbeeldvolgens een uitgebreide
overzichtsstudie van Hattie zeer groot (Hattie, 2008). Effectieve leerkrachten begeleiden
veel meer mondeling en zijn veel meer klassikaal aan het bord bezig met woordjes,
zinnen en teksten.
Bij veel methodes van de voorbije decenniawas de effectieve leestijd veel te beperkt.De DSM nodigt uit om elk kind veel meer tijdens
een leesles te doen lezen.Door kinderen
in een bepaald tempo woorden of zinnetjes op het bord of in het leesboekje te
laten lezen, bevordert men de concentratie en het automatiseren. Bij klassikaal
werken kunnen de kinderen ook de leeskunst afkijken en afluisteren bij de
leerkracht en bij elkaar. In een klassieke leesles waren/zijn de leerkracht en
de leerlingen te veel met zaken bezig die niets te maken hebben met het echte
lezen.
Bij een
klassikale en sobere aanpak krijgt de leerkracht trouwens meer tijd en kans om
goed te observeren, om te zien wat de klas en/of de individuele kinderen al
kunnen. Het gezamenlijk werken en oefenen biedt de mogelijkheid om bij korte
individuele beurten adaptieve oefeningen aan te bieden, in te spelen op
waargenomen problemen e.d. Adaptiviteit is dus geïntegreerd in de klassikale
instructie en oefening. Differentiatievisies die het leren lezen van elk kind op het eigen niveau vooropstelden, zijn
niet aan de orde. Leren lezen in het
eerste leerjaar is in sterke mate een collectief en mondeling gebeuren. Het
samen oefenen blijken de meeste kinderen ook gezellig te vinden. Volgens tal
van studies presteren vooral ook risicolezers goed in klassen waarin ze het
grootste deel van de tijd door hun leerkracht op directe wijze onderwezen
worden en mede ondersteund worden door het model van de betere lezers.Zwakke lezers met de groepsinstructie mee
laten doen, heeft bovendien positieve effecten voor hun sociaal-emotioneel
functioneren.
Als leerlingen te vaak zelfstandig, met oefenblaadjes of
op de computer moeten werken, is het voor de leerkracht heel moeilijk om te
achterhalen wat de leerling nu precies kent of kan. Bij directe mondelinge
instructie kan men ook beter verschillende leerprincipes combineren. Bij de
start van de les staat bijvoorbeeld het leren van de letter k centraal en
wordt de nieuwe letter geïsoleerd verkend en geoefend. In dezelfde les wordt de
toepassing van dat zgn. isolatieprincipe
gevolgd door het integratie- en
generalisatieprincipe: de nieuwe kennis/vaardigheid wordt gecombineerd met
de al bestaande.
Toen er nog geen
uitgewerkte DSM-leesmethoden op de markt waren, werkten sommige leerkrachten
toch al in die richting, vooral met behulp van het bord. Zodra de leerlingen na
drie maanden over de leesdrempel waren, was het voor die leerkrachten niet eens
zo belangrijk meer welke leesboekjes ze verder gebruikten. Bij instructie aan
het bord lijkt het ook van belang dat alle leerlingen met hun gezicht naar het
bord en de leerkracht gekeerd zitten, zodat ze goed kunnen zien wat de
leerkracht zegt en doet.
8Sobere
en transparante aanpak
De DSM-aanpak tijdens de eerste maanden van het leren
lezen oogt heel sober en gaat recht op het doel af. Door overbodige franjes en
omslachtige aanpak in veel methodes zagen/zien de leerkrachten, kinderen,
ouders ... vaak niet wat de kern van de les is. Bij de DSM is het resultaat van
het leerproces onmiddellijk zichtbaar. Leerkrachten die bij ziekte vervangen
worden, stellen vast dat de interimaris heel vlug weet wat de leerlingen al
kennen/kunnen en hoe het leerproces verdergezet moet worden. De eenvoud en
doorzichtigheid maken het ook voor de ouders gemakkelijk om het leesproces
thuis te ondersteunen.
De DSM beoogt een sobere,
doorzichtige en doelgerichte methodiek. De DSM richt de aandacht op zaken
die er werkelijk toe doen bij het leren kraken van de leescode, bij het achterhalen
van het leessysteem. De aandacht gaat enkel naar dingen die essentieel zijn:
letter-klankkoppeling, synthetisering en automatisering. In de DSM-aanpak ligt
een duidelijke focus op het toepassen van zinvolle oefeningen.Oefeningen die geen bijdrage leveren aan de
ontwikkeling van de leesvaardigheid, worden vermeden. In veel leesmethoden
komen veel tijdrovende papier-en-potlood-oefeningen op werkbladen voor waarbij
het niet om het echte lezen gaat, bijvoorbeeld een bepaalde letter zoeken in
een aantal woordjes en deze omcirkelen. De kinderen krijgen vaak werkbladen in
plaats van dat er met hen gelezen wordt. Met dergelijke werkbladen kan men de
betere leerlingen eventueel wat ter plekke laten trappelen, maar ze
ondersteunen heel weinig het echte leesproces.
De DSM bevat niet enkel richtlijnen voor het opstellen
van een goede leesmethode maar heeft het ook over wat de leerkracht zoal moet
doen buiten het gebruik van het leesmethodemateriaal. Zo moet een leerkracht op
het vlak van het automatiseren en het controleren van het leestempo heel wat
ondernemen wat een leesmethode niet zomaar op papier kan zetten.
In principe kan men werken zonder veel plaatjes, zonder
ondersteuning van woorden door platen aan de wand, talloze werkblaadjes, lange
verhalen bij de introductie van een grondwoord enz.Ideaal is een leerkracht die het mondeling
lezen frequent aan het bord begeleidt net zoals in de tijd dat de leerkracht
nog niet over al die luxueuze leermiddelen beschikte. In een tijdperk van
materiaalfetisjisme komt het er op aan je als leerkracht telkens af te vragen
welk materiaal effectief is en welk niet. Daarvoor is naast een dosis lef
vooral ook inzicht nodig.
De DSM-aanpak kan trouwens toegepast worden door mensen
die niet beschikken over een DSM-gerichte leesmethode, of door wie zijn
bestaande leesmethode zelf wil aanpassen in de richting van de DSM. Bijvoorbeeld kan de leerkracht op het bord een
rooster met KM-clusters aanbrengen.Deze
clusters worden dan gevormd met de letters die al via de gebruikte leesmethode
zijn aangeleerd: al, el, il, ol, ul - an, en, in, on, un - at, et, it, ot, ut
enz.
9Combinatie
met schrijven en spellen
De DSM pleit voor een samengaan
van lezen met (over)schrijven en spellen. Vooral in functie van het inprenten
en discrimineren van de letters en van de synthese volgt binnen de DSM-aanpak
ook onmiddellijk het schrijven van de
letters en woordjes. Ook Wim Van den Broeck opteert voor een combinatie
van lezen en schrijven:
Uit onderzoek is gebleken dat het
aanleren van de grafeem-foneemkoppelingen efficiënter verloopt indien de
kinderen van meet af aan de fonemen (en woorden) ook moeten spellen. Het
spellingonderwijs moet derhalve synchroon verlopen met het leesonderwijs. Het
generatieve principe van de taal (met een beperkt aantal letters kunnen vele
woorden worden geproduceerd) kan meteen worden geïntroduceerd door de auditieve
syntheseprocedure voor te doen en te laten nadoen (Van den Broeck, 2004).
10Preventieve
leesmethodiek en zorgverbreding
De DSM wil zich
als een preventieve leesmethodiek
profileren, een vorm van preventieve zorgverbreding.Al te vaak leest men dat het voor de doorsnee
leerling weinig uitmaakte met welke methode hij leert lezen en dat kinderen met
leesproblemen een heel andere instructie en leesmethode nodig hebben. Dat was
ook de visie van veel (ortho)pedagogen. Men ging er van uit dat als een
leerling niet leerde lezen met een bepaalde methode, er dan allerlei andere
(ortho)didactische methodes en materialen nodig waren om het hem op een andere
manier te leren. Toch is het beter dezelfde methode te gebruiken, maar dan wel een
effectieve methode , een methode die de effectieve leestijd sterk doet toenemen
(Feys, 1991).Een effectieve
leesmethodiek kan veel leesproblemen voorkomen of verminderen.Zo zorgt de DSM-aanpak ervoor dat zoveel
mogelijk onmiddellijk het juiste antwoord wordt uitgelokt. Het vermijden van
fouten en problemen heeft het bijkomend voordeel dat leerlingen van bij de
start succeservaringen opdoen, waardoor er een positief zelfbeeld en een
vertrouwen in het eigen kunnen kunnen ontstaan. De veronderstelling dat we van
onze fouten leren is niet van toepassing op het leren lezen. Een gerichtheid op
globaal en radend lezen, een verkeerde associatie tussen letters en klanken ...
zijn moeilijk ongedaan te maken. Dat geldt des te meer voor leerlingen met een
zwak geheugen.
Met een preventieve DSM-aanpak probeert men te voorkomen
dat faalervaringen het verdere leesproces negatief beïnvloeden en tot een
verlies aan zelfvertrouwen, tot spanningen en frustraties leiden. De spanningen
worden veroorzaakt door het feit dat de leerlingen voor hun inspanning niet het
gewenste resultaat krijgen, dat ze iets niet kunnen wat andere kinderen wel
kunnen, of dingen moeten doen die erg veel moeite kosten. Hierdoor zal de
leerling nog minder gaan lezen.Hij komt
in een vicieuze cirkel terecht. Ernstige leesproblemen kunnen leiden tot een
verlies van plezier in het lezen, op school en ook later. De DSM wil vroege
leesproblemen, faalervaringen en verlies van motivatie voorkomen.
Het feit dat de DSM een preventieve leesmethodiek is,
betekent niet dat de DSM enkel een interessante aanpak is voor risicolezers.
Met een goede leesmethodiek zullen ook de gewone en betere lezers beter of
vlugger leren lezen en zal er minder leeshulp van buiten de klas nodig zijn.
De bijkomende
zorg voor risicoleerlingen - verlengde instructie en remediëring zit volledig
in het verlengde van de DSM-aanpak in de klas en is hoofdzakelijk de taak van
de klassenleraar. Leeszwakke leerlingen zijn niet zomaar een totaal andere
categorie kinderen. Voor hen moet je niet een totaal andere methodiek bedenken.
Wel moet alles intensiever gebeuren. Remediëring met gespecialiseerde
programmas betekent voor kinderen vaak dat ze verschillende, en ook dikwijls
conflicterende instructie krijgen met betrekking tot wat in de klas gebeurt. De
remediërende logopediste beklemtoont bijvoorbeeld vooral de auditieve analyse-
en synthesevaardigheden, de zorgleerkracht het gebruik van de context bij het
leren lezen en de klassenleerkracht het lettergroeplezen via een typische
DSM-aanpak. Alle betrokken partijen werken het best met eenzelfde methode. Het
voordeel van een doorzichtige DSM-methodiek betekent ook dat ouders of oudere
broers en zussen een leerling thuis beter kunnen ondersteunen bij het leren
lezen. Met de nieuwe DSM-methodes die recentelijk op de markt kwamen, is dat
veel gemakkelijker geworden dan met de klassieke structuurmethoden die van bij
de start vrij globaliserend werken en waar voor ouders niet meteen duidelijk is
wat de kinderen precies moeten leren.
Vanaf de jaren 1980 werd er ook vaak voor gepleit dat men
minder zou werken met één leesmethode en met groepsinstructie.Men zou de methode en de methodiek nu
aanpassen aan het soort leerlingen. Via niveaulezen moesten de risicolezers ook
meer op hun niveau kunnen lezen. Er kwamen methoden op de markt die al snel
goede en minder goede lezers niet meer met elkaar laten optrekken. Onderzoek
laat evenwel zien dat het vrijwel permanent bij elkaar plaatsen van zwakke
lezers een ineffectieve vorm van differentiatie is. In een DSM-aanpakstaan de leiding en begeleiding door de
leerkracht met inbegrip van het frequent werken aan het bord - heel centraal
en profiteren alle leerlingen van de groepsinstructie. Tijdens de verwerking daarentegen kan men wel meer
rekening houden met de verschillen tussen de leerlingen. Klassikaal oefenen kan
dan best samengaan met differentiatie, bijvoorbeeld door goede lezers
moeilijkere woorden te laten lezen waarbij de middelmatige leerling ook een en
ander kan oppikken. Laat je een kind vaak individueel oefenen dan bestaat de
kans dat het gaat gokken. Daardoor ontstaan foute associaties, wat precies moet
voorkomen worden.Kinderen mag je niet
de de kansen ontnemen om van elkaar te leren.
Onderwijs. Directe systeemmethodiek leren lezen (DSM) van Raf Feys Deel 2
Directe systeemmethodiek lezen (DSM) van Raf FeysBasisprincipes,
ontstaan en doorbraak in leesmethodesaanvankelijk lezenDeel 2
3Basisprincipes van de DSM
3.1Korte (sleutel-)woorden en letterclusters
bij de start
Bij de DSM gaat
het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste
woord direct de regels van het
leessysteem leren en direct echte
leesdaden stellen. De leerlingen worden direct
geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift. Men leert de kinderen direct de code kraken en van bij de
start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de
integrale leeshandeling en de relatie tusssen leren en schrijven centraal.
Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. welk
kopje hoor je in lat?) is uit den
boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of
zinnen.
De DSM streeft
het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na,
en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts
geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via
letterclusters en woordjes.Nieuwe letters,
lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn
geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen
de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook
onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via
spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...)
met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere
e-klank moet gebruiken bij woorden als het,
manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....
Voor de opeenvolging van de
woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters,
letterclusters en woordjes.Er is voldoende
overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen
(sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier
ontstaat een soorttransfer. Men
vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden
van het type klinker-medeklinker.Ze worden
ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die
woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden.KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker)
komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een, ...) en nog
veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld os als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.
Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van
woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd. Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n)
en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel
gemakkelijk te analyseren ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:
Het mechanisme om woorden te
herkennen berust op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven
code: eenheden van het genre grafeem-foneem, maar ook complexere in woordjes
met beginletter(s) en rijm: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en
in lettergrepen: lees-boek; woord-jes (Morais e.a., 2003).Ook prof. Dehaene spreektover neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee
letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.
De fonologische benadering
in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke
letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook
lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden:
aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer
en letterfamilies als is, os, as, us;
later ook dubbele medeklinkers (kl-as)
en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het
louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast
afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel
voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en
lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden
herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.
De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden
vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken.
Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes ik, in, is, an, as en die
volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s,
a. De letters en ook de lettergroepen ik,
in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en
gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden
(syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is,
k-an, s-as. De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een
medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van
drieletterwoorden. In een volgende fase
worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de
dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.
De meeste
methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke
letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen,
maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden,
met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...)die in
veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.
In de DSM-aanpak
is er aanvankelijk veel aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen
als sleutel- en signaalwoorden.Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken
van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ...Het werken met letterclusters komt ook in
veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes -
voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude
spelmethoden aan,maar ook bijvoorbeeld
rond 1810 in
de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor
Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er
veel aandacht naar het indrillen van slotklanken (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als eindrijm bij tal van
woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van
drieletterwoorden als volgt aan: "We
kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens
dit woord oom.Nu plaats ik voor die
klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling:
be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De
onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het
uitspreken vloeiend aan elkander)."
3.2Vlotte
synthese en veel automatisatie
3.2.1Vlotte synthese, geen letterspellend lezen
In de methode Leessprong - ik lees met hup zijn de
eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en
de eerste drieletterwoordjes kin, kan,
kik, en kun. Vervolgens wordt het
sleutelwoord el aangebracht en
ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik,
kil, nel ... en tot uk en el, an
en el, uk en an. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: de pop in een tas, de man met een pet,
ik lik aan een ijs, ik lees een les, ik neem de tas ...(zie figuur).
Figuur: Leesboek
1 van Leessprong ik lees met hup
(Crijns e.a., 2008, 14)
Vanaf de eerste
les(sen) speelt de synthese (d.i. de échte leeshandeling) dus een belangrijke
rol. De nieuwe elementen (letters, lettergroepen) worden niet alleen
geleidelijk aangeboden en onmiddellijk ingeoefend, maar ze worden ook
samengevoegd in tal van nieuwe combinaties. De DSM opteert voor een vroege
synthese van letters en lettergroepen. Zodra de leerlingen een paar klinkers,
medeklinkers en eindrijmen kennen, wordt deze kennis al toegepast op het leren
ontsleutelen van nieuwe woordjes. De leerlingen lezen dan al (bijna)
zelfstandig woorden die uit de gekende letters en letterclusters zijn
samengesteld.
De oordeelkundige keuze van letters en woordjes, en ook
de volgorde ervan, spelen bij de DSM dus een belangrijke rol spelen. Letters,
lettergroepen en woordjes die vroeger zijn aangeboden, bepalen de keuze en de
verwerking van de volgende woorden. Geautomatiseerde kennis van letters en van sleutelwoorden
is het criterium voor het aanleren van een nieuwe letter en/of sleutelwoord. De
beklemtoning van de progressieve
complicering in het aanbod van letters en woorden en van het steeds
vastzetten (inoefenen) alvorens nieuwe elementen toe te voegen, gaat samen met
de beklemtoning van het automatiseren. Bij kinderen bij wie de letter- en
woordkennis onvoldoende geautomatiseerd zijn en/of die erg letterspellend
lezen, komt vooral het kortetermijngeheugen voortdurend onder druk te staan.
Dat geeft dan ook een negatieve doorwerking op het begrijpen van een zin of
tekst. Het vlot decoderen (ontsleutelen) is volgens Pressley de bottleneck
bij het proces van betekenis verlenen (Pressley, 2002).
Expliciet
aangeleerde letter-klankkoppelingen spelen een belangrijke rol, maar toch wordt
lezen niet gezien als het louter sequentieel of spellend verklanken van
letters: bijvoorbeeld buh-oh-suh bij bos. Het vlot synthetiseren met inbegrip
van de vele verklankingsregels, wordt meer impliciet aangeleerd door het feit
dat van meet af aan de letters in de context van korte woordjes (twee of drie
letters/grafemen) worden gelezen. Een aanpak waarbij bijna uitsluitend en/of
lange tijd het louter aanleren van de eenvoudige letter-klankrelaties en het
letter-voor-letter lezen centraal staan, blijkt onvoldoende om de vele
verklankingswetmatigheden te leren. Denk hierbij ook aan de invloed op de
verklanking door de omringende letters/klanken (het zgn.
coarticulatiefenomeen), de verklanking van tweeklanken als ie, au, enzovoort.
De DSM probeert aldus het fonologisch coderen en het automatiseren van meet af
aan met elkaar te integreren.
Bij het
klassiekeletterspellend lezen moet het
kind letter per letter bekijken en verklanken, die klanken in de juiste
volgorde onthouden en daarna synthetiseren. Voor heel wat kinderen is dat
echter geen eenvoudige opgave: hun geheugen wordt overbelast. Tijdens het even
onthouden van een aantal fonemen wordt namelijk een beroep gedaan op het
zogenaamde werkgeheugen. Het werkgeheugen stelt ons in staat om gedurende korte
tijd een zekere hoeveelheid informatie vast te houden. Nu zijn er nogal wat
kinderen bij wie het werkgeheugen matig functioneert of een beperkte
verwerkingscapaciteit heeft. Dat kan er toe leiden dat het kind tijdens het
verklanken van woordjes telkens één van de letters weglaat of de volgorde door
elkaar haalt: het kind leest bijvoorbeeld aan
i.p.v. baan. Wanneer je letter per
letter moet viseren en verklanken, de volgorde moet onthouden en daarna
synthetiseren geraakt het werkgeheugen overbelast.
De DSM probeert
het werkgeheugen minder te belasten en een vlotte synthese te stimuleren door
voldoende connecties te
automatiseren.Men leert de letters niet
enkel als losse elementen waarnemen maar ook als patronen (clusters) die uit
twee of meer elementen bestaan. Die elementen worden dan als het ware als één
patroon uit het geheugen gehaald. We slaan dus analyse-eenheden op die groter
zijn dan de letter. We gaan dan ook vlug over tot het lezen/verklanken van
letters die in combinatie met andere letters voorkomen en die vaak mede de
uitspraak ervan een beetje beïnvloeden. Clustering is hierbij cruciaal. De
methodiek van het aanvankelijk leren lezen van tweeklankwoorden - KM-woorden -is hierbij ook belangrijk.
De DSM belast het
geheugen minder en vergemakkelijkt de onderlinge beïnvloeding van de klanken
naarmate de herkenningseenheden groter worden. Voor leerlingen en vooral voor
de zwakkere lezers is het bijvoorbeeld bij drieletterwoorden moeilijk om drie
afzonderlijke klanken aan elkaar te lijmen. Na het vlot lezen van tweeklankige
woorden of lettercombinaties verloopt die synthese veel vlotter: b-oom, r-as, d-om, b-eet.... Het is
gemakkelijker als je een woord als boom
ineens of als b-oom kunt lezen dan
als b-oo-m. Letterclusters (oom, as, om, eet ) moeten vlot - zonder
afzonderlijke verklanking vooraf - gelezen worden. Dan wordt het zelfs mogelijk
dat de leerlingen het woord bekijken en onmiddellijk in één hoorbare leesstap
lezen (zonder de beginmedeklinker bijvoorbeeld te moeten verlengen). Het gaat
dus om een verkort ontsleutelen dat tussen globaal herkennen en
letter-per-letter spellen balanceert.We
spreken over het balansprincipe.
Naderhand zullen ook andere letterclusters - bijvoorbeeld kl in kl-as, str in
str-aat, auw in bl-auw ingeoefend worden.
Synthetiseren is
dus niet zomaar te beschouwen als een algemene
vaardigheid die je via een techniek kunt leren en op alle mogelijke woorden
kunt toepassen. Het synthetiseren is het vlot kunnen activeren van specifieke connecties of
letter-klankkoppelingen, maar ook van connecties die op lettergroepen
betrekking hebben. In de volgende paragraaf over automatiseren wordt verder
beschreven hoe het vlot synthetiseren en identificeren van letterclusters en
woorden verloopt.
3.3Automatiseren: een
veelzijdige aangelegenheid
In de DSM krijgt
het automatiseren in al zijn facetten een centrale rol toebedeeld:
gestructureerde opbouw en progressieve complicering enerzijds, inoefenen en
dril anderzijds. Bij het leren lezen en synthetiseren van nieuwe woordjes is
het belangrijk dat een leerling hierbij een beroep kan doen op verbindingen
tussen letters/lettergroepen en klanken/klankgroepen en op eenvoudige woordjes
die al opgeslagen zijn in het langetermijngeheugen. Elke keer dat letters,
lettergroepen en woorden worden waargenomen en gelezen, worden ze in het
geheugen gerepresenteerd. Hoe vaker dat gebeurt, hoe meer sporen er in het
geheugen opgeslagen worden en hoe makkelijker het later ophalen uit het geheugen
zal verlopen.
Zodra de
leerlingen al vlot woordjes als in, ik,
an, as kunnen lezen, wordt het lezen van woordjes als k-in, p-an (en later ook kl-as,
kl-as-sen) veel gemakkelijker. Het
werkgeheugen wordt dan veel minder belast. Naast correctheid is vlotheid een
belangrijke doelstelling. De snelheid is een duidelijke aanwijzing van de
kwaliteit van de verbindingen tussen letters en klanken, tussen wat gelezen
wordt en de betekenis van de woorden en zinnen. Naarmate de associaties tussen
letters/letterclusters en klanken geautomatiseerd zijn, zal ook het verwerken
van onbekende woorden sneller verlopen. Nieuwe woorden worden vaak genoeg
herhaald om vlot en zonder veel inspanning gelezen te worden.
Accuraat,
automatisch en snel herkennen van letters, lettergroepen en woorden is van
essentieel belang bij het leren lezen. Kenmerkend voor de problemen die zwakke
lezers ondervinden is de traagheid waarmee zij los aangeboden woorden
fonologisch ontsleutelen. Automatiseren is een ruim begrip. Wat verstaan we er
precies onder met betrekking tot het technisch lezen zoals in de DSM?
Automatisatie kan men in meer algemene termen omschrijven als de verwerking van
stimuli op een zo accurate en vlotte wijze dat er bijna geen aandacht bij
betrokken is. Uit vorige paragrafen blijkt dat we met automatiseren niet
bedoelen dat de leerlingen de woorden ineens (als globaalwoorden) Ieren
herkennen. Dat is wel zo in het twee-routemodel.Daar komt het automatiseren neer op het
overschakelen van een proces waarbij letters één voor één in klanken worden
omgezet (d.i. de indirecte route), op
meer globaal herkennende methodieken
waarbij men specifieke woordbeelden (plaatjes) leert herkennen en een
woordspecifiek kennisbestand uitbouwt (d.i. de directe route). Hierbij verwacht men soms veel heil van het
aanbieden van flitskaarten waardoor het kind zich enkel op de globale gestalten
zou kunnen oriënteren. In de behandeling vanhet connectionisme als leesmodel werd al duidelijk dat het bij automatiseren
eerder gaat om het kunnen activeren van meer beperkte en daardoor ook meer
flexibel inzetbare en combineerbare patronen, deelpatronen met een grote
functionaliteit of transferwaarde. Het gaat dus vooral om het verstevigen en
vlotter kunnen oproepen en combineren van connecties. Lezen dat geautomatiseerd
is, komt eerder neer op het kunnen construeren en onmiddellijk lezen van nieuwe
woorden dan op het kunnen onthouden en vlot kunnen oproepen van een reeks
ingeprente woorden. Bij geautomatiseerd lezen kunnen we zelfs pseudowoorden
zoals taaf vlot lezen, ook al hebben
we ze nog nooit ontmoet.
Automatiseren is
complexer dan men op een eerste gezicht denkt. Om stimuli (letters,
lettergroepen, woordjes ...) vlot en accuraatte kunnen verwerken op een wijze dat er bijna geen aandacht bij betrokken
is, moeten we een aantal technieken toepassen. Automatisatie vereist vooreerst
een gestructureerde, stapsgewijze opbouw en progressieve complicering.
Automatisatie stoelt uiteraard ook op herhaling en tempoverhoging.
Hierbij
aansluitend wordt ook duidelijk waarom we niet louter met structuurrijtjes
werken, maar ook met losse woorden. Bij drilopdrachten wordt zowel gewerkt met
structuurrijtjes als met losse woordenreeksen. Het steeds werken met
structuurrijtjes (B-oon. B-oor, B-aan) of wisselrijtjes (b-OOM, r-OOM, z-OOM)
heeft immers een aantal nadelen. We verwijzen hieromtrent naar Reitsma: "Het kind heeft bij structuurrijtjes
snel door wat steeds gelijk blijft, zodat het zijn aandacht nog nauwelijks
hierop moet richten. Het woordgedeelte (of de Iettercluster) dat men vooral
beoogt te oefenen wordt wellicht het meest oppervlakkig verwerkt. Dit verklaart
waarom Reitsma (1988) tot de bevinding kwam dat het inoefenen van dergelijke
structuurrijtjes niet leidt tot het beter lezen van de geoefende letterclusters.
In het algemeen is het daarom wenselijk dat woorden in een leestraining
onvoorspelbaar zijn. Het herhaaldelijk inoefenen van een zelfde woordenrij is
om deze reden minder efficient; het creëert vooral een geheugeneffect (gecit.
In Van den Broeck, 1993, 489).
We zijn het hier
grotendeels mee eens, maar brengen toch een paar nuances aan. Zo zijn reeksen
met losse woorden volgens ons meestal minder voorspelbaar, maar na een tijd
bestaat het gevaar dat leerlingen de volledige rij (kolom) tóch uit het hoofd
kennen.Aan de andere kant hebben
wisselrijtjes een blijvende waarde, maar dan is een rijtje zoals boom, room, zoom vooral zinvol om de
vloeiende synthese van een nieuwe medeklinker met de aangeleerde lettercluster oom te Ieren, en veel minder aangewezen
om oom als nieuwe cluster te leren
identificeren (wat in de meeste structuurmethoden doorgaans wel de bedoeling
is).
De leerkracht
moet bij het automatiseren ook voldoende aandacht besteden aan de factor
tijdsdruk die concentratiebevorderend werkt (zie 4.4).
3.4Tijds- en
concentratiedruk en mondelinge begeleiding
Automatisatie is een
complex proces en veronderstelt ook dat het leesproces voldoende intens en
mondeling (be)geleid wordt door de leerkracht. Het volstaat niet leerlingen
zomaar in hun eentje letters/lettergroepen, woordjes en zinnetjes te laten
lezen. We merkten dat ervaren leerkrachten voor dit automatiseren veelvuldig
een beroep deden op bordlesjes waarbij ze meer zelf het leestempo en
tegelijk het concentratievermogen -konden opdrijven.
Bij het inoefenen
van letters, lettergroepen en woorden is ook de tijdsdruk heel belangrijk. Met
dril bedoelen we niet zozeer het zomaar herhaaldelijk en na elkaar presenteren
van een bepaald woord of van een beperkt aantal woorden. Herhaalde presentatie
nodigt de leerling uit om woorden te identificeren op basis van hun visueel
patroon (= globaal inprenten). Via tijds- en concentratiedruk willen we binnen
de DSM vooral de lezer dwingen om zich te concentreren op wat gelezen wordt en
om de relatie tussen letters en klanken of de zgn. connecties te gebruiken
bij het ontsleutelen van woorden. Hierbij speelt de factor tijdsdruk een
betekenisvolle rol. Bij het leren lezen en bij de behandeling van leesproblemen
zijn decodeer-oefeningen zonder enige tijdsdruk de meest gangbare praktijk.
Vaak krijgen ook kinderen met leesproblemen in extra lessen de gelegenheid om
woorden te oefenen waarbij de klemtoon enkel ligt op de correctheid.
Onder andere
onderzoek van K. Van den Bosch (1991) roept vragen op bij deze aanpak. Een
oefenprocedure zonder tijdsdruk lijkt vaak eerder negatieve dan positieve
gevolgen te hebben. Een eerste nadeel van het niet beperken van de
presentatieduur is dat de lezer bij al gekende woorden zich te sterk kan
baseren op het totale woordbeeld. Herhaalde aanbieding geeft een leerling de
kans om woorden te identificeren op basis van hun globaal visueel patroon. Om
de leerling te dwingen zich te concentreren op de visuele kenmerken en op de
relatie tussen letters en klanken, kan men de presentatietijd verminderen.
Een ander
argument voor tempodruk luidt: als het decoderen niet snel genoeg verloopt om
alle decodeereenheden tegelijk actief te houden in het werkgeheugen, dan krijgt
de lezer geen inzicht in de onderlinge samenhang tussen de schrift- en
klankeenheden van het woord en wordt de synthese afgeremd. Tijdsdruk in de vorm
van beperking van de presentatieduur van de woorden en zinnnen lijkt een
positief effect te hebben op de verwerkingssnelheid bij het decoderen.
Tijdsdruk in de vorm van gewoon aansporen om vlugger te lezen (ontsleutelen) is
minder efficiënt. We moeten het kind meer verplichten om aandachtig te zijn en
snel te decoderen.
Werken met
tijdsdruk betekent ook dat een leerkracht meer klassikaal en met teksten op het
bord zal werken waardoor hij gemakkelijker de tijd kan controleren en
opdrijven.Zo dwingt hij de leerlingen
om geconcentreerder de woorden te ontsleutelen en te synthetiseren.
Onderwijs. Directe systeemmethodiek leren lezen (DSM) van Raf Feys deel 1
Directe systeemmethodiek lezen (DSM) van Raf Feys Basisprincipes, ontstaan en doorbraak in
leesmethodesaanvankelijk lezen Deel 1
Vooraf:De DSM wordt toegepast in recentere
leesmethodes in Vlaanderen, in Lijn-3 (Malmberg) en deels in nieuwe versies van
Veilig Leren Lezen (Zwijsen)
(Meer gedetailleerde beschrijving in Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek. Acco, Leuven, 2010,
203 p.
1Ontstaan en doorbraak van DSM
1.1Inleiding
De methodiek van het aanvankelijk
lezen geniet al lange tijd de bijzondere aandacht van leerkrachten,
remedial teachers, ouders, lerarenopleiders, (ortho)didactici, leerpsychologen
en neurologen. Het slagen of falen op school is er immers sterk afhankelijk
van. Lezen is de belangrijkste
competentie die kinderen in het basisonderwijs ontwikkelen. Kunnen lezen is een
basisvaardigheid waarop veel andere vaardigheden stoelen.
Bijna 500 jaar geleden leidde de Duitse pedagoog en
moralist Valentin Ickelsamer zijn
nieuwe leesdidactiek in met de woorden: De
beste manier om kinderen zo vlug mogelijk te leren lezen. Maar wat is nu
die beste manier?Het aanvankelijk lezen
is een leerdomein waarover de voorbije eeuwen de meest uiteenlopende
opvattingen bestonden.Ook nu nog
worden in landen als Frankrijk, Zwitserland, Canada (Québec), Duitsland, de
Verenigde Staten, Engeland ... heuse leesoorlogen uitgevochten, met name tussen voorstanders van een globale of globaliserende methodiek (waarbij leerlingen als het ware zelfontdekkend leren lezen) en die van een meer directe aanpak
(waarbij leerlingen op een directe,
expliciete manier geleerd wordt de leescode te kraken. Zo lieten 20 jaar geleden Québécoise onderwijsverantwoordelijken hun scholen
weten dat ze geen directe leesmethodes meer mochten gebruiken. In Frankrijk
verbood onderwijsminister Gilles de
Robien in 2006 dan weer het gebruik van globaliserende methodes. Zo zie je
maar
In Vlaanderen en Nederland
daarentegen werd de strijd tussen de voor- en tegenstanders van een globale leesmethodiek al decennia geleden
grotendeels beslecht.. Sinds 1965-1970 deden in Vlaanderen en Nederland overal de zgn. structuurmethodes hun intrede. Structuurmethodes als Veilig leren lezen van de uitgeverij Zwijsen leken lange tijd absoluut veilig. Zelf werden we echter al vanaf de jaren zeventig op
stagebezoek voortdurend geconfronteerd met kritiek op de gangbare
structuurmethodes en met ervaren leerkrachten die in hun praktijk sterk afweken
van die methodiek. Dit stimuleerde ons om een eigen leesmethodiek - directe
systeemmethodiek of DSM -te ontwikkelen
die komaf wou maken met deze pijnpunten.
1.2Op zoek naar effectieve
methodiek: 1971-1986
De DSM is dus niet in het luchtledige ontstaan; DSM is
schatplichtig aan de ervaringswijsheid van leerkrachten uit heden en verleden -
ook aan deze die een neerslag vond in oudere leesmethodes waarmee kinderen
sinds 1900 leerden lezen. Het bestuderen
van de historiek van het leesonderwijs was hierbij leerrijk. In ons boek Beter
leren lezen (Acco, 2010) schetsen we uitgebreid de historiek van de
leesmethodes.Pas in tweede instantie
leerden we ook een en ander uit wetenschappelijk onderzoek en wetenschappelijke
leesmodellen vooral deze van de voorbije 15 jaar.
Onze zoektocht naar een effectieve leesmethodiek nam 15
jaar in beslag (1971-1986) en is nauw verbonden met onze betrokkenheid bij het
opleiden van leerkrachten vanaf 1971. Bij de start van onze loopbaan troffen we
in de klaspraktijk een grote verscheidenheid in gangbare methodes aan en grote
verschillen in aanpakken enleesvorderingen. Sporadisch werden rond 1970 nog globale en
globaliserende methodes en oude normaalwoordenmethodes als Lustig Volkje
gebruikt, maar de structuurmethodes dedensteeds meer hun intrede. Op onze Torhoutse oefenschool werden in 1971twee sterk verschillende methodes gebruikt:
in de ene klas werkte de meester nog met de globale leesmethode van Heysse en
in de andere klas werkte de meestermeteen analytisch-synthetische
methode.
In de jaren 1970-1980 maakten we in de vakliteratuur en
in de methodescholen tevens de revival mee van natuurlijke en globale
leesmethodes à la Freinet, functioneel aanvankelijk lezen (FAL), whole-language
...Die grote verscheidenheid aan
methodieken spoorde ons ertoe aandeel
te nemen aan het voortdurende debat
over de meest effectieve leesmethodiek. Zo reageerden we tijdig op de globale methode-propaganda
van de Freinetscholen, van veel neerlandici in tijdschriften Nederlands als
MOER en VONK, van het Leuvense Steunpunt NT2. We probeerden te voorkomen
dat dergelijke leesmodellen te veel invloed kregen op de praktijk. Nog in 1995
propageerde het Steunpunt-NT2 een globale leesmethodiek. In een bijlage
illustreren we hoe de Freinetscholen nog steeds de globale en natuurlijke
aanpak van Freinet propageren. In de praktijk merken we echter dat veel
Freinet-scholen dit niet echt toepassen.
Tijdens ons
eerste stagebezoek in 1971 wees de Roeselaarse onderwijzer Vannieuwenhuyse ons
op het belang van het starten met de kortste woordjes - met tweeklankwoorden of
eindrijmen zoals in zijn leesmethode Lustig
Volkje:an, ot, eef, eet, aan. De
letters van elk woordje werden onmiddellijk gediscrimineerd. Met de eerste 4
letters en met de eindrijmen werden ook andere verbindingen en woordjes
gevormd: een, t-een ... (Broeders Maristen, 1926, 1949). We waren verrast dat
die onderwijzer nog met een normaalwoordenmethode van 1926 werkte waarmee we
zelf in 1952 leerden lezen. De leesboekjes waren oud en versleten, maar de
resultaten verbluffend. Op een volgende stageschool werkte de juf met een
globaliserende methode waarbij de kinderen vanaf de eerste lessen een aantal
zinnen als Ukkepuk zit op de paddestoel
globaal moesten inprenten. In de meeste klassen werkte de leerkracht met een
nieuwe structuurmethode; maar ook daarin werden globaalzinnen als jan gaat naar de klas geleerd.
In de jaren
zeventig en tachtig viel het ons op dat ervaren leerkrachten vaak niet zo
gelukkig waren met de komst van de nieuwe en relatief dure structuurmethodes,
een meer klassieke methodiek bleven toepassen of hun nieuwe methode
corrigeerden. Zij gebruikten bijvoorbeeld slechts een beperkt aantal
globaalwoorden (bijv.15 i.p.v. 38 of 62) en lieten die onmiddellijk volledig
analyseren. Ze besteedden meer aandacht aan de letterkennis en aan de
automatisering. Ze lieten de leerlingen veel minder individueel werken met
werkblaadjes omdat deze vaak weinig met het echte lezen te maken hebben. Ze
werkten veel meer klassikaal en aan het bord. Ze konden zo het leesproces beter
begeleiden en beter werken met dril en tempodruk om de concentratie op de
visuele kenmerken en het vlot synthetiseren te bevorderen. Via zon begeleid mondeling lezen maakten ze
ook optimaal gebruik van de leertijd; de effectieve leestijd was veel groter
dan in andere klassen.
Na enkele jaren kwamen we tot het besef dat de structuurmethodes
met inbegrip van Veilig leren lezen - de leerlingen te weinig hielpen om hen
tijdens de eerste maanden vlot en veilig over de leesdrempel te halen. Er was
o.i. ook veel te weinig effectieve
leestijd leerkrachten en leerlingen waren te veel met zaken bezig die
weinig met het echte lezen te maken hadden. Het leren lezen werd
samen met de introductie van de structuurmethodesvanaf het eind van de jaren zestig voorzien van
veel franjes. De methode Veilig leren lezen gaf hierbij het slechte voorbeeld. Als
we tijdens praktijklessen onze studenten lieten berekenen hoeveel minuten per
les een afzonderlijk kind werkelijk aan het lezen was, dan bleek meestal dat de
effectieve leer- of leestijd al te
beperkt was. Ook Marcel Schmeier, onderwijzer en begeleider, schreef onlangs nog: Van een
leesles van 45 minuten zijn leerlingen vaak minder dan 10 minuten daadwerkelijk
aan het lezen. Ja, ze trekken lijntjes in hun werkboek, zetten rondjes,
luisteren naar een ankerverhaal, kleuren, knippen en plakken plaatjes of kijken
naar flitsende digibord-oefeningen. Lezen doen zij echter minder dan 10
minuten. Dan is het natuurlijk niet gek dat 15 procent van de leerlingen niet
het gewenste minimumdoel behaalt. Lees- en leertijd is een belangrijke factor
voor leersucces. We mogen ons leesonderwijs dus niet langer opsmukken met
zinloze ballast (zie website onderwijsgek).
De toename van de effectieve leer- en leestijd
leek ons heel belangrijk. Op stagebezoek merkten we
dat veel ervaren leerkrachten hiervoor een meer directe aanpak hanteerden,
veel meer mondeling werkten en sterk afweken van de gebruikte leesmethode. Bij
bezoek uit het buitenland aan de Torhoutse lerarenopleiding loodsten we onze
gasten vaak naar een oefenklas waarin Veilig leren lezen werd gebruikt, en
daarna naar de klas van juffrouw Dina. Daar kwamen ze onder de indruk van de
directe aanpak van Dina:met het
krijtje aan het bord, alle kinderen tegelijk en geconcentreerd aan het
ontsleutelen en lezen, veel aandacht voor dril en tempodruk ...Ze verbaasden zich over de vorderingen na
twee maanden leesonderwijs: een heel verschil met de parallelklas die Veilig
leren lezen op de voet volgde. Zo slaagden we er in 2002 in om twee
Zuid-Afrikaanse beleidsmensen tot een andere overtuiging te brengen. Ze ruilden
hun modieuze whole-language-visie in voor een meer klassieke en directe
systeemmethodiek.
Als lerarenopleider
werden we uitgedaagd om een eigen standpunt in te nemen. De praktijkervaringen
op de oefenschool en op stagescholen, het grondig bestuderen van de thematiek
van het aanvankelijk lezen en onze kennis omtrent de rol van het automatiseren
bij het leren van vaardigheden, inspireerden ons om zelf een eigen
leesmethodiek uit te werken onder de naam Directe
systeemmethodiek (DSM).
Bij het opstellen van de DSM speelde ook onze bekommernis
omtrent de risicolezers, de zorgverbreding een belangrijke rol. Dit stond ook voorop in
onze publicaties over rekenen (Feys, 1998) en over spellen (Feys, 1991b). We
wilden een aanpak die veel perspectieven bood voor preventieve zorgverbreding
en extra-zorg. Het ultieme doel van de DSM-methodiek is preventie. Dat wil
zeggen: voorkomen dat leerlingen fouten maken, zodat eenmaal ingeslepen fouten
niet hersteld of geremedieerd hoeven te worden. Het voorkomen of verminderen
van problemen tijdens de eerste maanden van het leesproces, leek ons uiterst
belangrijk. We viseerden ook een methodiek waarmee anderstalige kinderen vlotter
leerden lezen. Het kunnen technisch lezen is voor die leerlingen een
belangrijke hefboom bij het aanleren van het Nederlands. Via het lezen van
boekjes - ook buiten de les - kunnen ze hun woordenschat heel sterk
uitbreiden.
We wilden ook een aanpak die perspectieven bood voor het
buitengewoon onderwijs. Op stagebezoek in het buitengewoon onderwijs merkten we
al te vaak dat de leerkrachten niet tevreden waren over de gangbare
structuurmethodes. Ze moesten dan zelf allerlei aanpassingen bedenken om de kinderen
over de leesdrempel te halen. Blo-leerkrachten en logopedisten die momenteel bijvoorbeeld
met de DSM-methode Leessprong. Ik lees
met hup werken, blijken hierover heel tevreden te zijn.
2Geleidelijke doorbraak van DSM in leesmethodes
en praktijk
2.1Geleidelijke doorbraak DSM
Nieuwe ideeën dringen meestal niet onmiddellijk door. Het
is meestal een werk van lange adem. Het duurde bijvoorbeeld een kwart eeuw
vooraleer we onze wiskundevisie - met inbegrip van de kritiek op de moderne
wiskunde & op het constructivistisch alternatief van het Freudenthal
Instituut - vertaald kregen in het nieuw leerplan van 1998 en in nieuwe
rekenboeken. Ook onze visie in verband met spelling (zie b.v. Feys, 1991) en
onze pleidooien voor meer systematisch spellingonderwijs kregen pas de voorbije
jaren een vertaling in de meer systematische spellingpakketten.
Her en der was er aanvankelijk ook wel wat ongenoegen en
scepsis omtrent de DSM. Een aantal auteurs en uitgevers van leesmethodes vonden
onze kritiek vervelend. Het is voor auteurs en uitgevers steeds vervelend als
er kritiek komt op hun (commerciële) methodes. Dit was ook het geval in 1982
bij onze campagne tegen de moderne wiskunde. De meeste uitgeverijen hadden een
structuurmethode op de markt en een
overstap naar een andere aanpak kost uiteraard energie, tijd en centen. Leerkrachten
zijn ook niet zomaar geneigd op een nieuwe methodiek over te schakelen. Zelf
slaagden we er het best in onze eigen normaalschoolstudenten te overtuigen als
we hen naast de cursus aanvankelijk lezen konden confronteren met een
leerkracht die DSM-principes in de praktijk toepaste. Het zien in de praktijk
en/of de getuigenis van mede-leerkrachten is heel belangrijk bij de
implementatie van nieuwe aanpakken.
In een bijdrage in het Vlaams tijdschrift Basis beweerde prof.
C. Mommers in 2001 dat onze kritiek op Veilig
leren lezen totaal misplaatst en onzinnig was(Mommers, 2001). Volgens hem was een
structuurmethode met een globaliserende inslag, een contradictio in terminis en
Veilig leren lezen was volledig veilig. Hij repte wel met geen woord over
het DSM-alternatief en over de eerste DSM-methode Leessprong (Uitgeverij Van
In) die in 1999 op de markt kwam. Alleen al vanuit commercieel standpunt konden
prof. C. Mommers en zijn medewerkers moeilijk erkennen dat hun wijd verspreide
en lucratieve Veilig leren lezen belangrijke tekorten vertoonde en dat er al
een DSM-alternatief op de markt was. Jan
Crijns schreef over de aanvankelijke tegenstand: Toen Raf Feys in Onderwijskrant 1991) en in andere publicaties de
principes van zijn directe systeemmethodiek uiteenzette, werd dat door
bepaalde groepen nogal neerbuigend onthaald. Uit onderzoek en wetenschappelijke
literatuurstudie blijkt nu echter dat deze onderwijspedagoog het gelijk aan
zijn kant krijgt (Crijns, 2009, 19).
In 1999 bracht de uitgeverij Van In een nieuwe leesmethode op de markt die naar eigen
zeggen op deze directe systeemmethodiek gebaseerd was: Leessprong. De
auteurs van Leessprong (Jan Crijns
e.a.) stapten resoluut af van de basisprincipes van de structuurmethode die
ze zelf nog in Van Ins leesmethode van 1990 toepasten. De reacties van de leerkrachten op Leessprong
waren vrij positief. Zelf waren we ook tevreden, maar tegelijk lieten we
blijken dat de aanpak nog voor verbetering vatbaar was. In 2005 was er een
onderzoek vanuit de Universiteit Gent omtrent DSM en Leessprong. Dat onderzoek
wees uit dat de leerkrachten akkoord gingen met de DSM-principes en met de
uitwerking in Leessprong. Ze drongen er zelfs op aan om de DSM-principes nog
consequenter toe te passen. In 2008 verscheen dan een tweede versie Leessprong Ik lees met hup (Crijns
e.a., 2008) waarin de opstellers nog consequenter de DSM-methodiek toepasten. Ook andere recente methodes als mol en beer (Die Keure) evolueerden in de richting van de DSM.
Niettegenstaande prof. C. Mommers, de vader
van Veilig leren lezen nog in 2001 onze kritiek op de structuurmethodes (diplomatisch) afwees,vroeg de uitgeverij Zwijsen in 1997
wel al naar onze DSM-publicaties en naar wetenschappelijke studies die de
DSM-visie ondersteunden via de Vlaamse filiaal Infoboek-Meerhout. Elke uitgeverij die erom vroeg stuurden we
onze visie en informatie en dit zonder enige tegenprestatie. Ook het
verschijnen en het succes van de eerste versie van de Vlaamse DSM-methode Leessprong (1999) stimuleerde de
auteurs blijkbaar om Veilig leren lezen
naderhand bij te werken in de richting van de DSM-principes. Zij hebben in hun laatste versieenkele DSM-principes toegepast en de
gebruikers blijken best tevreden met deze koerswijziging. Prof. C. Mommers bestempelde
de recente Veilig leren lezenwat overmoedig als een volwaardige DSM. Hij
beschreefde nieuwe uitgangspunten voor de nieuwste versie van Veilig leren
lezen (2003) in verwoordingen die vrijwel letterlijk uit DSM-publicaties
gehaald zijn.Hij verzweeg wel dat de DSM-methodiek van Vlaamse
oorsprong is en dat hij enkele jaren geleden nogalle kritiek vanuit de DSM-hoek afwees. We
merken dat gebruikers van de laatste versie van Veilig leren lezen best
tevreden zijn met de DSM-wending. Om onze DSM-visie zo ruim mogelijk te kunnen
verspreiden hebben we erover gewaakt om ons niet te binden aan één of andere
uitgeverij. Als uitgeverijen en auteurs ons om informatie of advies vroegen,
hebben we hen dit steeds gratis
bezorgd. Voor enkele uitgeverijen hebben we onze DSM-methodiek ook mondeling
toegelicht.
Meer recent inspireerde de Nederlandse leesmethode Lijn-3
(Malmberg) zoch ook op de DSM-aanpak. Ook nog een andere Nedrelandse uitgeverij
werkt aan een nieuwe leesmethode geïnspireerd op de DSM.
2.2Pijnpunten
structuurmethodes erkend, evolutie naar DSM
Ervaren leerkrachten wezen ons vanafde jaren zeventig op de pijnpunten van de
structuurmethodes en we merkten zelf grote verschillen in de aanpak van de
leerkrachten en in de leerresultaten. We stelden die pijnpunten ter discussie
en werkten een DSM-alternatief uit. We merken nu dat
de pijnmunten in de structuurmethodes algemeen erkend worden. Ook prof. C.
Mommers en de andere auteurs van Veilig leren lezen hebben dit uiteindelijk
ingezien en hebbenhun methode
recentelijk aangepast in de richting van de DSM, jammer genoeg nog te weinig
radicaal.
De DSM-methodiek wijkt in tal van punten in sterke mate
af van de methodiek van de structuurmethodes. We behandelen deze thematiek
uitvoerig in ons boek Beter leren lezen. In punt 4 gaan we er even op in.
We lazen de voorbije decenniavoortdurend dat het niet zoveel uitmaakte met
welke methode of methodiek een kind leerde lezen. Ook de Nederlandse inspectie,
de intensieve bijscholingsprojecten van Kees Vernooy (CPS) en andere landelijke
Pedagogische Centra beklemtoonden de voorbije 20 jaar vooral dat de
leerkrachten ervoor moeten zorgen dat alle katernen van de leesmethode
zorgvuldig afgewerkt werden. De conclusie van een onderzoek van het
SCO-Kohnstamm-instituut luidde in 2000 nog dat de methodes voor aanvankelijk
lezen heel sterk op elkaar geleken (Blok e.a., 2000). Indien de onderzoekers
een meer diepgaande analyse maken en daarbij ook de recente DSM-aanpak en
-methodes betrekken, dan zal blijken dat de verschillen al bij al vrij groot
zijn.
In
dit opzicht verschilde onze benadering van de leesproblematiek heel sterk van
deze van gekende Nederlandse vakdidactici als Kees Vernooy, Toni Houtveen e.d.
die nooit een analyse maakten van de pijnpunten van de structuurmethodes. Ze
gingen er de voorbije decennia blijkbaar vanuit dat methodes als Veilig leren
lezen geen belangrijke tekorten vertoonden en absoluut veilig waren. Veel vakdidactici deden te weinig onderzoek naar welke
methodieken/methodes beter werken en welke niet. Orthodidactici waren dan soms
te eenzijdig bezig met het diagnosticeren en het bedenken van typisch
orthodidactische aanpakken. Ook de Nederlandse
professor Anna Bosman stelde onlangs
dat vooral gebrekkige instructie en methodiek de
boosdoeners zijn bij het hoge percentage lees- en spelproblemen. Bij het oplossen van leesproblemen kijken we te vaak naar het
individuele kind en te weinig naar de kwaliteit van de instructie. Dyslexie
bijvoorbeeld is volgens haar een diagnose die nogal eens ten onrechte gesteld
wordt. We vermoeden dat ongeveer één procent van alle kinderen echt
dyslectisch is,de rest heeft lees-
en spelproblemen die ontstaan zijn door het onderwijs (Ros, 2008). We laten die stellige uitspraak van prof. Bosman voor haar
rekening, maar geloven toch wel dat er veel van aan is.
2.3Besluit
Na twintig jaar ijveren
voor de DSM merken we dat die aanpak in de lespraktijk en in leesmethodes
steeds meer doordringt. Leerkrachten, remedial teachers, logopedisten en andere
die DSM-technieken gebruiken, getuigen dat ze hiermee een grote vooruitgang
bij de kinderen bereiken. Ook ouders die er thuis mee werken, blijken heel
tevreden. Het is belangrijk dat leerkrachten over DSM-leesmethodes beschikken,
maar een optimaal rendement van de DSM-methodiek vereist ook dat de leerkracht
voldoende mondeling en klassikaal werkt aan zijn bord en zo ook probeert de
automatisatie en de synthese én de effectieve leestijd van elk kind te
vergroten. We verheugen ons ook over het feit dat de auteurs van de methode
Veiig leren lezen in hun laatste versies een aantal DSM-principes toepasten.
Wellicht doen ze dit nog consequenter in een volgende versie.
Met onze DSM-impuls zorgden we de voorbije 20 jaar voor
meer dynamiek in het denken en doen inzake leren lezen. Dit is vooral ook een
gevolg van de interesse en waardering voor het DSM-alternatief vanwege
leerkrachten, uitgeverijen,lerarenopleiders, (ortho)pedagogen van de Rijksuniversiteit Leiden
(Ruijssenaars en Van den Broeck), KULeuven (Lieven Verschaffel), UGent (Marc
Spoelders) en VUBrussel (waar Wim van den Broeck nu hoogleraar is). Ook de
bijscholingscentra die ons uitnodigden om ons DSM-verhaal te brengen bevorderden
de verpreiding. Betreurenswaardig is wel dat de DSM-impuls ter verbetering van
het leesonderwijs jammer genoeg geen aandacht kreeg vanwege de Vlaamse
beleidsmensen, het Steunpunt GOK, vaktijdschriften
als MOER en VONK, de onderwijskoepels ... Het verwondert ons ook dat
Nederlandse leesexperten als Kees Vernooy
geen commentaar formuleerden bij de DSM en bij de recente evolutie van Veilig
leren lezen in de richting van de DSM. Mits wat officiële appreciatie zou de
DSM-aanpak al vroeger doorgedrongen zijn binnen de leesmethodes en binnen de
klaspraktijk ook in Nederland.
3Basisprincipes van de DSM
3.1Korte (sleutel-)woorden en letterclusters
bij de start
Bij de DSM gaat
het om een opbouwaanpak (= bottom-up) waarbij de kinderen vanaf het eerste
woord direct de regels van het
leessysteem leren en direct echte
leesdaden stellen. De leerlingen worden direct
geconfronteerd met de structuur van ons letterschrift. Men leert de kinderen direct de code kraken en van bij de
start korte woordjes (zelfstandig) lezen en schrijven. Van meet af aan staan de
integrale leeshandeling en de relatie tusssen leren en schrijven centraal.
Starten met puur auditieve analyses zonder koppeling aan letters (bijv. welk
kopje hoor je in lat?) is uit den
boze, evenals het globaal laten inprenten van een groot aantal woorden en/of
zinnen.
De DSM streeft
het snel ontsleutelen en verklanken van letters, letterclusters en woorden na,
en ook het leren schrijven daarvan. Het aantal letters neemt slechts
geleidelijk toe, maar de letters worden meteen uitgebreid gecombineerd via
letterclusters en woordjes.Nieuwe letters,
lettergroepen en woordjes worden pas aangeleerd als de vorige voldoende zijn
geautomatiseerd. Dat vereist veelvuldige herhaling van de verbindingen tussen
de letters (grafemen) en de corresponderende klanken (fonemen). Men laat ze ook
onmiddellijk schrijven, eerst via een soort natekenen, en wat later ook via
spellen en dictee. Langzamerhand leert het kind ook dat letters (e, a, r ...)
met klankvarianten kunnen corresponderen: dat het bijvoorbeeld een andere
e-klank moet gebruiken bij woorden als het,
manen... dan bij eerder geleerde woorden als les, mes, bes, ....
Voor de opeenvolging van de
woorden worden dus telkens woorden gekozen die voortbouwen op de gekende letters,
letterclusters en woordjes.Er is voldoende
overlap op grafeem-foneem- en op subwoordniveau, zodat op basis van de al opgeslagen
(sub)woorden nieuwe woorden makkelijker gelezen kunnen worden. Op die manier
ontstaat een soorttransfer. Men
vertrekt van de kortste woordjes: eindrijmen als ik, is, an, os, eet, aat. Het zijn klankzuivere tweeklankwoorden
van het type klinker-medeklinker.Ze worden
ook sleutel- of signaalwoorden genoemd. De leerlingen sleutelen veel met die
woordjes en herkennen ze als signaal in nieuwe woorden.KM-clusters (K is klinker; M is medeklinker)
komen trouwens heel frequent voor in allerlei teksten (aan, is , een, ...) en nog
veel meer als (eind)rijm: bijvoorbeeld os als eindrijm in woorden als vos, bos, ros, tos, los, mos.
Als men in de eerste les bijvoorbeeld vertrekt van
woorden als ik en in, dan worden die onmiddellijk volledig geanalyseerd. Zo leren de kinderen al drie letters (i, k, n)
en twee tweeklankclusters of eindrijmen. Dergelijke woorden zijn heel
gemakkelijk te analyseren ook voor zwakkere leerlingen. José Morais e.a. concluderen uit tal van studies:
Het mechanisme om woorden te
herkennen berust op de activatie van verschillende eenheden van de geschreven
code: eenheden van het genre grafeem-foneem, maar ook complexere in woordjes
met beginletter(s) en rijm: v-os, kl-os, t-as, kl-as; b-oom, b-aan, dr-oom en
in lettergrepen: lees-boek; woord-jes (Morais e.a., 2003).Ook prof. Dehaene spreektover neurale netwerken die eerst letters samenstellen en decoderen, vervolgens combinaties van twee
letters, dan eventueel ook lettergrepen en uiteindelijk woorden.
De fonologische benadering
in de DSM beperkt zich dus niet tot de correspondentie tussen afzonderlijke
letters en klanken. Het gaat om instructie waarbij naast letters ook
lettergroepen of woorddelen als eenheden betrokken zijn en ingeoefend worden:
aanvankelijk eindrijmen als os, aan, eer
en letterfamilies als is, os, as, us;
later ook dubbele medeklinkers (kl-as)
en lettergrepen (klas-sen). Op die wijze overschrijdt men het niveau van de afzonderlijke letters, het
louter koppelen van afzonderlijke letters en klanken. Men gebruikt naast
afzonderlijke letters ook grotere eenheden. Zo leren de kinderen veel
voorkomende letterpatronen als functionele eenheden (signalen) herkennen en
lezen. Deze letterpatronen kunnen dan verderop naar analogie in nieuwe woorden
herkend worden. Het lezen (synthetiseren) verloopt op deze manier ook korter (aan, m-aan) en meer automatisch.
De letters en tweeklankwoorden uit de startfase worden
vervolgens gecombineerd tot nieuwe woordjes met twee of drie letters/klanken.
Als men bijvoorbeeld vertrekt van de tweeklankwoordjes ik, in, is, an, as en die
volledig differentieert, geeft dat vijf letter-klank verbindingen: i, k, n, s,
a. De letters en ook de lettergroepen ik,
in, is, an, as worden ingeoefend tot ze quasi automatisch herkend en
gelezen worden. Daarna wordt met nieuw samengestelde drieletterwoorden
(syntheses) gewerkt als s-ik, k-in, n-is,
k-an, s-as. De leerlingen voegen dus vooraan aan de sleutelwoorden een
medeklinker toe en komen zo tot de constructie of synthese van
drieletterwoorden. In een volgende fase
worden die eindrijmen voor woorden met meer dan drie letters gebruikt: kl-as, dr-oom, ... Men leert dus ook de
dubbele kopjes kl en dr als lettergroep lezen.
De meeste
methodes werken bijna uitsluitend met de correspondentie tussen afzonderlijke
letters en klanken en vertrekken niet van de kortste woordjes, de eindrijmen,
maar van drieletterwoorden. Wij werken bij de start ook met tweeklankwoorden,
met beperktere letterclusters (eindrijmen als os, ik, as, eet, ...)die in
veel woorden voorkomen. We kunnen ze ook signaalwoorden noemen.
In de DSM-aanpak
is er aanvankelijk veel aandacht voor het werken met letterclusters, eindrijmen
als sleutel- en signaalwoorden.Letterclusters spelen evenzo een belangrijke rol bij het vlot verklanken
van woorden als kl-as, dr-oom, l-oop-t, klas-sen ...Het werken met letterclusters komt ook in
veel oudere leesmethoden - normaalwoordenmethodes en complexere klankmethodes -
voor. Men treft het lettergroeplezen als basismethodiek al in bepaalde oude
spelmethoden aan,maar ook bijvoorbeeld
rond 1810 in
de leesmethode van de bekende Nederlandse didacticus P.J. Prinsen (voor
Vlaanderen in 1838 door J. Pietersz aangepast). Tijdens de startfase ging er
veel aandacht naar het indrillen van slotklanken (oog, eer, is, ak....) die voortdurend als eindrijm bij tal van
woorden terugkeren. Prinsen pakte achteraf het Ieren lezen van
drieletterwoorden als volgt aan: "We
kunnen nu al de lange slotklanken zoals oom, oog... (ineens) lezen. Lees eens
dit woord oom.Nu plaats ik voor die
klank oom nog een letter: b...oom. Wie kan me zeggen wat er staat? Leerling:
be...oom. Lkr.: bijna goed, maar nog dichter. lk zal het eens zelf doen (De
onderwijzer spreekt zeer langzaam de b en oom uit, en bindt die in het
uitspreken vloeiend aan elkander)."
3.2Vlotte
synthese en veel automatisatie
3.2.1Vlotte synthese, geen letterspellend lezen
In de methode Leessprong - ik lees met hup zijn de
eerste sleutelwoorden ik, an, uk, en
de eerste drieletterwoordjes kin, kan,
kik, en kun. Vervolgens wordt het
sleutelwoord el aangebracht en
ontleed. Dat leidt dan tot woorden als lik,
kil, nel ... en tot uk en el, an
en el, uk en an. Wat later volgen leeslesjes met zinnen als: de pop in een tas, de man met een pet,
ik lik aan een ijs, ik lees een les, ik neem de tas ...(zie figuur).
Onderwijs. Problemen met inclusief onderwijs in Zweden
Inclusief onderwijs in Zweden : immense afstand tussen wetgeving en klaspraktijk: leerlingen met specifieke beperkingen vaak aan hun lot overgelaten
(=mede reactie op bewering van 'docenten voor inclusie' en 'ouders voor inclusie' dat (radicaal) inclusief onderwijs in andere landen (ook Zweden) al lang en met succes is ingevoerd).
1 Inleiding
De analyses van de situatie van het inclusief onde...rwijs in Zweden vertoont opvallend veel gelijkenissen met de analyses van de situatie in Noorwegen. Zweden is ook een van de zgn. inclusieve landen waar de klaspraktijk sterk afwijkt van de officieel oplegde inclusieve school. De officiële invoering van inclusief onderwijs ging ook in Zweden gepaard met een sterke onderschatting van de specifieke beperkingen en noden van een groot aantal leerlingen. We verwijzen voor onze analyse straks naar een drietal rapporten.
Ook de buitengewoon zwakke PISA-resultaten lokten veel kritiek uit en werden mede in verband gebracht met het inclusief onderwijs. Niet enkel de sterkere leerlingen, maar vooral ook de zwakkere presteren in Zweden veel zwakker dan de Vlaamse leerlingen. In Vlaanderen participeren nochtans alle buso-leerlingen aan PISA. Volgens waarnemers heeft de invoering van inclusief onderwijs in Zweden geleid tot een verwaarlozing van de leerlingen met een ernstige beperking.
2 Negatief evaluatierapport van de Verenigde Naties (2014)
Een recent evaluatierapport van de Verenigde Naties spreekt zich vrij vernietigend uit over het zgn. inclusief onderwijs in Zweden: Convention on the Rights of Persons with Disabilities (11 apil 2014, zie Internet). De VN-commissie wijst op de enorme afstand tussen de wetgeving en de klaspraktijk.
Ze wijst er o.a. op dat scholen de toegang tot het gewoon onderwijs vrij gemakkelijk kunnen weigeren op grond van organisatorische of economische haalbaarheid. De commissie betreurt ook dat een groot aantal kinderen die uitgebreide ondersteuning nodig thuis zitten omdat ze geen passende school vinden en dat de probleemleerlingen al te weinig ondersteund en geholpen worden.
En ten slotte: The Committee urges the State party to guarantee inclusion of all children with disabilities in the mainstreaming education system and ensure that they have the required support.
2 Rapport van prof. Girma Berhanu: politieke retoriek!
Prof. G. Berhanu iUniv. Gothenburg): is niet mals in haar beoordeling van het inclusief onderwijs in zijn bijdrage: Inclusive education in Sweden, responses, challenges and prospects (zie Internet). Haar conclusie luidt:
Paradoxically, in the footsteps of the introduction of inclusive education, the number of pupils labelled as having special needs increased dramatically. Teachers find themselves incapable of dealing with pupil diversity in the classroom and meeting individual student needs. This has often been regarded as schools failure to meet the diverse needs of pupils, manifesting itself in resignation and distress among teachers and pupils not achieving set targets. However, it might be questioned whether the inclusive school is anything more than a structural or organizational phenomenon resting upon political rhetoric with little or no anchor in public policy (Persson, 2003).
We lezen ook telkens dat veel leerlingen met een beperking in aparte/speciale klassen zitten, dat het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs weer toegenomen is en dat de gehandicapte leerlingen op gewone scholen al te weinig ondersteuning en paramedische steun krijgen.
3 The discourse of special education in Sweden
De belangrijkste conclusies van Prof. Eva Hjörne (Gothenburg, zie Internet) luiden: *Access to public education that provides equal opportunities for all is a democratic right for every person living in Sweden. Schools are obliged to provide a suitable and democratically organised education of high quality for everyone. In addition, every child should as far as possible be included in the mainstream school. However, some pupils have difficulties in adapting to life in school, and schools continuously have to handle dilemmas in this respect. This implies that schools have to develop certain institutional practices in response to such problems in order to prevent school failure and in order to handle various concrete dilemmas. In this process categorization has become a necessity in the process of bringing order to the daily practices.
*An official story that is taken for granted in Sweden is that only an extremely low proportion of children are being in need of special support, since there is no categorization system in the official statistics.
However, the results from the interviews of a number of key informants in the Swedish school system and several research studies show the opposite; the proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).
Furthermore, excluding children from regular school and place them into special teaching groups have become a common solution when offering remedial support to these groups. In the analysis, there is a gap between policy and practice and this has always been the case historically. The question is what implication this will have on the inclusive education system in the future? The proportion of children categorized in practice as being in need of special support has increased dramatically, especially the group of children assigned with neuropsychiatric diagnoses such as for example ADHD or ASD (about 10%).
Onderwijs. Recente berichten over M-decreet (dec. 2014).
Recente berichten over M-decreet & Koppen-reportage (dec. 2014)
1.Reportage over M-decreet in Koppen 4 december & dubieuze interpretatie
De enquête van Koppen peilde naar de perceptie van leerkrachten over het
M-decreet en inclusief onderwijs. Ze werd afgenomen bij 900 leerkrachten van
gewoon basis- en secundair onderwijs.
De enquête en de uitzending werd opgesteld door twee vurige aanhangers van
inclusief onderwijs. Inge Wagemakers van de UA en VRT-reporter Luk Dewulf.Uit de enquête bleek dat slechts 1,3% van de
leerkrachten vindt dat inclusief onderwijs best haalbaar is.82,4% vindt inclusief onderwijs niet haalbaar
en 86% stellen dat ze ook niet voorbereid zijn. Uit de enquête bleek ook dat
heel weinig leerkrachten wisten wat het wollig M-decreetprecies inhoudt en 86 % zijn weinig
geïnformeerd. We vermoeden dat zelfs 100% niet echt weet hoe we het rekbare
decreet moeten interpreteren en uitvoeren. Zelfs de opstellers en beleidsmakers
weten dat niet al te best. De opstelling van de leerkrachten is ook een
bevestiging van een peiling over inclusief onderwijs van Onderwijskrant bij
leerkrachten lager onderwijsin
februari2007. Analoge resultaten werden
vorig jaar ook gevonden in een enquête bij Duitse leerkrachten net voor de
invoering van een inclusie-decreet dat sterk gelijkt op het Vlaams M-decreet.
Dat alles wijst er op dat de nakende invoering van het M-decreet een
hachelijke zaak wordt. De Brusselse prof. Wim
Van den Broeck reageerde (twitterde) dan ook terecht:82% van de leerkrachten ziet M-decreet niet
zitten. Dit betekent dat het bij het M-decreet gaat om een ideologisch beleid
dat ver af staat van de werkelijkheid. De Gentse
prof. Wouter Duyck reageerde ook zo: M-decreet is een uiting van naïef
egalitarisme waardoor kwetsbare kinderen met bijzondere noden gedifferentieerde
hulp zullen missen.
Maar de inclusie-hardliners trekken uit de enquête en Koppen-reportage totaal
andere conclusies. In de aankondiging van de reportageproclameerden de samenstellers Wagemakers en Dewulf enthousiast dat uit de reportage vooral blijkt
dat inclusie wel degelijk haalbaar is: In
de reportage leren we ook Wout kennen. Wout is 14 jaar, heeft het Syndroom van
Down en volgt al heel zijn schoolcarrière een inclusie-traject. Het kan dus.
Met de nodige ondersteuning kan Wout gewoon de lessen volgen en leert hij veel
bij.De dag na de uitzendingbeweerde Wagemakers in het radioprogramma De
Ochtend dat voldoende bewezen was dat kinderen met een beperking het meest
leren in een gewone, inclusieve klas.Niets is minder waar (zie bijdrage.) Ook uit de suggestieve en foute titel van de
reportage Bang voor beperking(in plaats van Inclusie niet haalbaar)blijkt de vooringenomenheid van de programmamakers. De vooringenomenheid was enorm eenzelfde
VRT-vooringenomenheiddie we de voorbije
jaren vaststelden in Panorama-uitzendingen over de hervorming van het secundair
onderwijs en het onderwijsparadijs Finland.
We treffen eenzelfde
partijdigheid aan in de commentaren bij de enquête zoals b.v. op de website van
Klasse, waar enkel
inclusie-hardliners als Annet De Vroey
en Elke Struyf aan het woord komen. Alhoewel
slechts 1,3% van de leraars inclusief onderwijs echt haalbaar vindt, zou uit de
enquête tegelijk en vooral blijken datde meerderheid van de leraren toch wel achter
inclusief onderwijs staat (45,4% eerder positief.) Annet De Vroey, lector
KHLeuven, wijt in Klasse de tegenstand van de leraren vooral aan de
onbekendheid en gebrek aan ondersteuning:Ervaringen delen helpt scholen al
heel wat op weg. Zij weerlegt tegelijk de getuigenissen van de vele ouders
die stellen dat hun kind beter af is/was in het buitengewoon onderwijs: Je hoort wel genoeg voorbeelden van
leerlingen die in het gewone onderwijs niet gelukkig waren en die open bloeiden
na hun overstap naar het buitengewoon onderwijs. Maar dat komt net door de vaak
gebrekkige ondersteuning voor die leerlingen in het gewoon onderwijs. Net daar
moet verbetering in komen. Inclusie-hardliners vaak ook docenten hoger
onderwijs beschouwen de ervaringswijsheid en opvattingen van devele ouders en leerkrachten als quantité
négligeable.
Volgens Elke Struyf, docente UA, gaat het niet
zozeer om ondersteuning in klas en kleinere klassen, maar vooral om een andere
ingesteldheid. Struyf:Onze maatschappij is veranderd. We moeten
ons onderwijs daaraan aanpassen. Struyfschrijft ook suggestief dat de
voorbije jaren het aantal leerlingen in het buitengewoon onderwijs toenam. Ze
verzwijgt dat dit vooral het gevolg is van de sterke toename van het aantal
allochtone leerlingen. Ook in Finland nam daardoor het aantal leerlingen in aparte
klassen gevoelig toe, tot 8,5% in 2012.
Ook minister Crevits, Kathleen Helsen
(voorzitster commissie onderwijs) en andere inclusie-voorstanders ...
relativeren de vaststelling dat slechts 1,3% inclusief onderwijs echt haalbaar
vindt, met de stelling dat er nu toch al
veel leerlingen geïncludeerd zijn en dat uit de Koppen-enquête bleek dat toch
45% eerder positief staat ten aanzien van inclusie. Het gaat hier echter om
vrij vage en dubbelzinnige vragen waardoor men weinig kan afleiden uit de
antwoorden. We staan even stil bij beide beweringen.
Inge Wagemakers wist bij de
opstelling van de enquête heel goed dat de leerkrachten en directies geen principiële
bezwaren hebben tegen de inclusie van leerlingen die grotendeels de lessen en
de leerplannen kunnen volgen en geïntegreerd kunnen worden in het gewone
lesgebeuren (=GON-inclusie= integratie) en dat ze hierbij ook beperkte
afwijkingen van het gewone programma, de wijze van examineren e.d. toestaan.
Dat is overigens nual voor heel wat
leerlingen het geval. Van de 900
ondervraagde leerkrachten had 64% (574) minstens al een leerling met een
beperking in de klas. Bij leerkrachten uit het basisonderwijs en uit het bso
zal dit nog meer het geval zijn. Voor de integratie van leerlingen is
geen nieuw decreet nodig; het ontbreekt enkel aan een effectieve ondersteuning
via GON e.d.Dit was ook het standpunt
van leraar Van Kerchoventijdens het
M-decreet-debat op De Zevende Dag (7 december).
Praktisch alle leraren hebben wel grote problemen met leerlingen die bij
inclusie grotendeels een individueel programma moeten krijgen (= geen
integratie in gewone lesgebeuren); en
uiteraard ook met de inclusie van leerlingen die door hun grote
gedragsproblemen het samen les volgen erg bemoeilijken. De leerkrachten vinden
LAT-inclusie (= interne exclusie binnen leer-en klasgebueren) niet wenselijk en
haalbaar.Het wollige M-decreet zelf
wekt op bepaalde plaatsen de indruk dat het enkel gaat om leerlingen die echt
geïntegreerd kunnen worden. Maar in de interpretaties van inclusie-propagandisten
en in de M-decreet-brochure in Klasse
van november j.l. gaat het om de inclusie van alle soorten leerlingen. In de
brochure b.v. wordt als illustratie van een geslaagde inclusieprecies een meisje opgevoerd dat voor
rekenen, taal ... een totaal individueel programma volgt, van LAT-inclusie dus.
Om de leerkrachten te sussen pakten een aantal
beleidsverantwoordelijkenuit met deze
stelling dat het enkel om integratie- of GON-leerlingen ging.Ook Mieke Van Hecke, ex-directeur-generaal
van het katholieke onderwijsnet, poneerde in september 2013 in Brandpunt dat het enkel om leerlingen
ging die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen. Er is heel wat discussie
omtrent de interpretatie van het M-decreet en de leerkrachten weten dus niet precies
wat hen te wachten staat. Zo gaan een aantal leraren er nog vanuit dat het gaat
om leerlingen die echt geïntegreerd kunnen worden.
Onderzoeker Wagemakers wist dus wel dat ze bij de bevraging van perceptie
van de de leerkrachten een onderscheid moest maken tussen die twee soorten
inclusieleerlingen, maar ze zaaide liever verwarring. Als 45% van de
leerkrachten stelt dat ze eerder positief staan ten aanzien van inclusie dan
gaat hetvooral om de inclusie vanleerlingen die mits een aanpassing en
eventueel beperkte afwijking van het programmageïntegreerd kunnen worden. Indien men de leerkrachten, gevraagd had wat
ze dachten van de inclusie van leerlingen die grotendeels een apart programma
moeten krijgen (= LAT-inclusie), dan zouden veel minder leerkrachten eerder
positief geantwoord hebben. In dezelfde context is de vraag Bent u bereid om een kind met een beperking
van het gemeenschappelijk curriculum te laten afwijken? vrij vaag en
dubbelzinnig. Het gaat om de vraag in welke mate hetkind het programma niet kan volgen. Bij de
kinderen die momenteel geïntegreerd worden gaat het meestal om beperkte
afwijkingen. Men kan dus uit het antoord op die vraag weinig afleiden.
We voegen er nog enkele enquête-items aan toe.
*Het M-decreet gaat vanaf volgend schooljaar in werking. Meer kinderen met
specifieke onderwijsbehoeften zullen in gewone scholen terechtkomen. Bent u voldoende
geïnformeerd?
Nee 87,44%. Commentaar: de preciese draagwijdte en gevolgen blijven nog
voor iedereen een groot vraagteken.
*Bent u voorbereid? Nee 85,78% *Is uw school voorbereid? nee 73,56%*Wat zijn volgens u voorwaarden om kinderen met een beperking te laten
deelnemen in uw klas?
*klasgrootte aanpassen naar gelang de populatie in de klas 703 antw.
78%*extra assistentie in de klas567 - 63%*extra opleiding voor de leerkracht 550 - 61%*samenwerking met de ouders 266 - 30% *samenwerking
met experts buitengewoon onderwijs 465 52%*samenwerking met therapeuten 237 26% *ingebed zijn in een sterk
schoolteam 195 22%*een goed zorgbeleid
op school 393 44% 9.geen voorwaarden 40% .
2Debat in
Vlaams Parlement 10 december
De eerste vraag
is er een van Kathleen Krekels (N-VA) aan Hilde Crevits over de ongerustheid
van de leerkrachten over de start van het inclusief onderwijs, de uitrol van
het M-decreet. Krekels was voorheen zelf
zorgcoördinator en begrijpt de grote bezorgdheid van de leerkrachten: Meer dan 80% van de leerkrachten zijn bang
dat ze niet voor elk kind kunnen betekenen, wat ze zouden moeten betekenen. Ook
zijn veel leerkrachten bang dat hun school daar niet klaar voor is.
Minister Crevits
beklemtoont dat het buitengewoon onderwijs ook zal blijven bestaan. Ze legt
verder uit dat het decreet tot doel heeft elk kind het best mogelijke onderwijs
te geven. 'Het CLB krijgt hierbij heel veel vrijheid, en kan beoordelen waar de
plaats van elk kind is.' Het 'M-decreet zal geen aardverschuiving betekenen.
Het vraagt een aanpak op maat van de school en het kind.' Commentaar: Crevits minimaliseert de grote bezorgdheid en de onwetendheid over de precieze interpretatie en
uitvoering van het wollig M-decreet. Dat het CLB volgens Crevits heel veel
vrijheid krijgt bij de interpretatie van het M-decreet en bij de advisering,
kan ons enkel maar verontrusten. Het verbaast ons ook dat het CLB de voorbije
jaren weinig of geen kritiek formuleerden i.v.m. de plannen voor inclusief
onderwijs. Zij weten nochtans maar al te best dat de scholen en leerkrachten
dat niet zien zitten en dat er nu al te
weinig ondesteuning is voor de vele GON-leerlingen.We krijgen de indruk dat de CLB-centra
blijkbaar de meing toegedaan zijn datdoor de invoering van inclusief onderwijs ze weer meer als onmisbaar en
belangrijk zullen ervaren worden.
Krekels begrijpt
ongerustheid leerkrachten. Krekels was zelf Zorgcoordinator voor ze in de
politiek stapte. Ze begrijpt de ongerustheid van de leerkrachten en spreekt
haar hoop uit dat de nieuwe maatregelen ook tot in de klas geraken.
Krekels: 'Wat
zijn de extra maatregelen om de ongerustheid bij de leerkachten weg te
nemen?'
Jo De Ro (Open
VLD): 'Ik hoop dat er voor nieuwjaar nieuwe en betere ondersteuning komt dan nu
het geval is.' 'Ik vrees dat het M-decreet een lege doos wordt', vreest
Elisabeth Meuleman (Groen). 'Hier staan te weinig middelen tegenover.' Caroline
Gennez (Sp.a) 'Hoe gaan we het M-decreet in de praktijk brengen?' Hoe kan die
omkadering tot stand komen als er zo veel bespaard moet worden?, vraagt
Caroline Gennez (SP.A).
Crevits stelt dat
zorgvuldig opgevolgd zal worden hoe het decreet uitgerold zal worden. 'Dit is
een pad van geleidelijkheid', stelt ze.
3. Debat over M-decreet op 7 december in Zevende Dag :
verslag en commentaar
Joris Van Beckhoven,
leerkracht bso en Jan De Ceulaer, directeur blo-school Heverlee, verwoordden in
de beperkte tijd vrij goed een aantal grote zorgenvan de scholen en leerkrachten. De kern en de
conclusie van hun betoog kwam er vooral op neer dat er eigenlijk geen M-decreet
nodig is omdat nu al kinderen met een beperking die grotendeels de gewone
lessen kunnen volgen (=GON-inclusie) al veel kans krijgen om gewoon
onderwijste volgen.Jammer genoeg verloopt die integratie vaak
nogal moeizaam omdat de scholen/leerkrachten daar veelal geen of al te weinig
ondersteuning bij krijgen. Een paar uren GON gedurende een paar jaar volstaat
b.v. geenszins.
Leraar Van
Beckhoven: Er is nu toch al veel inclusie, er zitten nu al veel leerlingen met
een beperking in het gewoon onderwijs. Inde B-klas en in beroepssecundair onderwijs zelfs heel veel ook veel
leerlingen die via het type 8 in het bso terecht komen. In mijn bso-klas zitten
er al 12 leerlingen met uiteenlopende beperkingen. Een leerkracht kan dit nu al
absoluut niet aan, maar we wachten al 10 jaar tevergeefs op de nodige
ondersteuning vanwege het ministerie. Zon situatie is ook nadelig voor de
gewone leerlingen die daardoor te weinig aandacht krijgen. Er zou vooral
ondersteuning moeten komen binnen de klas zodat die zorgleerlingen b.v. ook
eens apart en extra begeleid kunnen worden. Als de taaklast straks met het
M-decreet nog groter wordt, dan wordt dat voor de leerkrachteneen onmogelijke opdracht en is dit nadelig
voor alle leerlingen.Laat ons i.p.v.
een nieuw M-decreet voorrang verlenen aan een passende opvang van de leerlingen
met een beperking die nu al het secundair en het basisonderwijs bevolken.We hebben nu dus geen nood aan een M-decreet,
maar aan extra ondersteuning voor de vele leerlingen met een beperking die nu
al het gewoon onderwijs bevolken."
De directeur van
de blo-school vertolkte grotendeels een zelfde standpunt. Er is ook volgens hem
momenteel al te weinig ondersteuning voor de opvang van probleemleerlingen in
gewone klassen en ook samenwerkingsverbanden tussen buitengewoon engewoon onderwijs zoals in Heverlee worden
niet ondersteund. Het ziet er ook niet naar uit dat die steun er zal komen. De
directeur van de BLO-school stelt ook terecht dat veel kinderen met een
beperking nood hebben aan onderwijs samen met gelijkgezinden en op hun niveau
en dus beter buitengewoon onderwijs volgen.
De standpunten
van de leerkracht en de directeur sluiten volledig aan bij het standpunt dat we
met en in Onderwijskrant al decennia verdedigen. Leerlingen met een beperking
die grotendeels de gewone lessen kunnen volgen, horen in principe thuis in het
gewoon onderwijs. Maar dan moeten de scholen en leerkrachten daarvoor de nodige
ondersteuning krijgen. De huidige beperkte steun zoals een paar GON-uren
gedurende een paar jaar volstaat geenszins. De aanpassingskosten zijn vaak
ook hoog: b.v. voor motorisch gehandicapten: de toegang tot de klassen, de
labos op de eerste of tweede verdieping, enz.Aangezien de beleidsmakers de voorbije 10 jaar niet bereid waren te
zorgen voor een degelijke ondersteuning van de huidigeinclusieleerleerlingen, kunnen we besluiten
dat volgens de politici de integratie (inclusie) van GON- leerlingen al financieel
niet haalbaar is.
Kathleen Helsen
(CD&V en voorzitster commissie onderwijs).We hebben in het parlement samen met alle politieke partijen het
M-decreet uitgewerkt. Het moest vanwege de Verenigde Naties die vonden dat er
in Vlaanderen te weinig inclusief onderwijs was. Het decreet gaat zowel om de
rechten van de ouders als om deze van de school. Er is vooral veel overleg
nodig tussen de school, de ouders en het CLB om telkens uit te maken welke
onderwijsvorm de beste is voor dat kind. De school moet bereid zijn tot
redelijke aanpassingen. Helsen verwacht dus alle heil van overleg, maar
verzwijgt dat de scholenmaar eenleerling mogen verwijzen naar het
buitengewoon onderwijs nadat ze gedurende lange tijd van alles geprobeerd
hebben om die leerling op school te houden.Op de vraag welke aanpassingen redelijk zijn antwoordde Helsen dat het
decreet dat met opzet niet heeft vastgelegd. Zij gaf wel twee voorbeelden van
aanpassingen: een hogere stoel en mondelinge toelichting bij examens (!)
Helsen gaf
tussendoor ook toe dat er nu al heel wat inclusie is, dat er nu al15.000 van de 65.000 leerlingen die in
principe recht hebben op buitengewoon onderwijs, les volgen in een gewone klas.
Zij verzweeg dat het hier bijna uitsluitend gaat om leerlingen die geïntegreerd
kunnen worden in het gewone leerproces. Met de stelling dat er nu al 15.000
geïncludeerd zijn, wilde ze vooral suggereren dat inclusie dus blijkbaar best
haalbaar is- ook voor een veel groter
aantal leerlingen.
Mevrouw Leroi,
moeder van Wout, een jongen met het syndroom van Down die nu gestart is in het
beroepssecundair onderwijs, stelde dat men in principe geen enkel kind mocht
uitsluiten. Ze was het dus niet eens met de stelling dat heel wat leerlingen er
vaak het meest baat bij hebben onderwijs te volgen met gelijkgezinden en op hun
niveau. Mevrouw Helsen reageerde hier niet op en gaat er dus ook blijkbaar van
uit dat leerlingen die het merendeel van de gewone lessen niet kunnen volgen
(=LAT-inclusie) toch op hun plaats kunnen zijn in een gewone klas. In het
verleden waren er beleidsmakers, Mieke Van Hecke (VSKO) die het M-decreet
beperkter voorstelden en poneerden dat het uitsluitend ging om leerlingen die
geïntegreerd konden worden binnen de gewone lessen.
De school moet
volgens moeder Leroi wel zoals in het geval van haar zoontje een beroep kunnen
doen op een breed team: op therapeuten, een coach, de ouders Het is volgens
haar voor die inclusiekinderen ook absoluut niet nodig dat ze de eindtermen
kunnen halen en de meeste lessen kunnen volgen.Ze vond ook wel dat er momenteel al te weinig ondersteuning is; in de
kleuterschool hebben deze kinderen overigens ook geen recht op
extra-ondersteuning.
Commentaar: voor
mevrouw Leroi is het M-decreet er dus vooral nodig om alle leerlingen tekunnen includeren in het gewoon onderwijs,
ook al gaat het om LAT-inclusie (=Learning Apart Together, interne exclusie).
Voor de leerkrachten betekent LAT-inclusie een te grote belasting voor de
leerkracht en zij verwachten ook niet dat ze voor die leerlingen plots veel
extra assistentie en ondersteuning zullen krijgen. Een vrij beperkt aantal
leerlingen krijgt momenteel uiteraard veel assistentie via een Persoonlijk
Assistentie Budget, maar dat zijn er al bij al niet zoveel. Het ministerie is
ook niet bereid dit Budget flink uit te breiden.
De moderator
confronteerde mevrouw Helsen ten slotte met de stelling dat 82% van de
leerkrachten de nieuwe vormen van inclusie absoluut niet haalbaar vinden.Vooral kleinere klassen en assistentie
krijgen in klas is voor hen belangrijk.Hierop antwoordde Helsen dat daaraan tegemoet gekomen wordt: *70 nieuwe
begeleiders zullen vanaf januari bijgeschoold worden voor de begeleiding van de
invoering van het M-decreet. De nascholing die ingericht wordt door de overheid
zou ook in het teken staan van de invoering van inclusief onderwijs. *Aan de
400 pedagogische begeleiders in het Vlaams onderwijs wordt ook gevraagd om nu
voorrang te verlenen aan de begeleiding van de leerkrachten. *Het al dan niet
inrichten van kleinere klassen behoort volgens Helsen tot de bevoegdheid van de
directies.
Leraar Van
Beckhoven repliceerde: "*Voor het inrichten van kleinere klassen is er
geen geld voorzien. *We hebben in de eerste plaats assistentie
(exta-begeleiders nodig in klas ook voor GON-leerlingen).*Voor al die
verschillende soorten handicaps waarmee we in contact kunnen komen in onze klas
kunnen we ons toch moeilijk bijscholen." Mevrouw Leroi sloot zich wel aan
bij de stelling dat het er vooral op aankwam in de klas te ondersteunen.
Besluit: In zon
debat van een 10-tal minuten kan met uiteraard deze complexe thematiek niet
echt uitdiepen. Toch vinden we dat de twee praktijkmensen een aantal grote
zorgen van de scholen en leraars goed hebben geformuleerd. Mevrouw Helsen
negeerde grotendeels de kritiek van de praktijkmensen en formuleerde enkel vage
stellingen en beloftes. We vermoeden dat minister Crevits wijselijk verkoos
niet deel te nemen aan dit debat.
5Reactie van
docenten voor inclusieop Koppen-enquête
Ook de zgn. docenten voor inclusie reageerden op de
Kopppen-enquête: opiniebijdrage Met de M van minimum minimorum (DS, 8
december). We citeren enkele passages.
Van een decreet
rond inclusief onderwijs verwacht je dat kinderen met een beperking volgend
schooljaar samen naar dezelfde school kunnen als grote zus of broer. En dat die
school daarvoor de gepaste middelen krijgt. Maar die ambities maakt het
M-decreet niet waar.
Door het
VN-verdrag voor gelijke rechten van personen met handicap te ratificeren, engageerden
onze overheden zich om een inclusief onderwijssysteem uit te bouwen. Na 15 jaar
debatteren over leerzorg, zou het M-decreet dat van kracht wordt op 1 september
2015, hierin de eerste stap moeten zijn. De Koppen-reportage Bang voor beperking toonde donderdag de
angst en onzekerheid in het onderwijs rond dit decreet. ...Inclusief onderwijs leer je door het te doen,
maar om er echt een succesverhaal van te maken missen leerkrachten concrete
ondersteuning.
Het decreet plant
inderdaad een aantal hefbomen die hiertoe kunnen leiden. Er is het recht op
redelijke aanpassingen, de onverkorte inschrijving voor kinderen die het
algemeen curriculum kunnen volgen en het handelingsgericht werken dat de focus
op Wat is er mis met dat kind? moet helpen verschuiven naar Wat heeft dat
kind nodig?.
Maar dat betekent
niet dat er een recht is op inclusief onderwijs. Het decreet bevat namelijk ook
maatregelen die inclusief onderwijs kunnen tegenwerken. Van kinderen die een
aangepast curriculum nodig hebben, kunnen scholen toch nog de inschrijving
weigeren, het buitengewoon onderwijs wordt uitgebreid voor kinderen met autisme
en er is geen bijkomende structurele ondersteuning voor scholen die inclusief
(willen) werken. Het decreet plant inderdaad een aantal hefbomen die hiertoe
kunnen leiden. Er is het recht op redelijke aanpassingen, de onverkorte
inschrijving voor kinderen die het algemeen curriculum kunnen volgen en het
handelingsgericht werken dat de focus op Wat is er mis met dat kind? moet
helpen verschuiven naar Wat heeft dat kind nodig? Maar dat betekent niet dat
er een recht is op inclusief onderwijs. Het decreet bevat namelijk ook
maatregelen die inclusief onderwijs kunnen tegenwerken. Van kinderen die een
aangepast curriculum nodig hebben, kunnen scholen toch nog de inschrijving weigeren,
het buitengewoon onderwijs wordt uitgebreid voor kinderen met autisme en er is
geen bijkomende structurele ondersteuning voor scholen die inclusief (willen)
werken.
De enquête in de
reportage, afgenomen bij 900 leerkrachten, was duidelijk: leerkrachten zijn
twee keer minder bereid om leerlingen met een verstandelijke beperking in de
klas te laten deelnemen dan leerlingen met een fysieke, visuele of auditieve
beperking. Opmerkelijk: meer dan 80 procent van de bevraagde leerkrachten vindt
inclusief onderwijs praktisch niet haalbaar. Toch zegt een meerderheid dat het
beter is voor de leerling, de medeleerlingen en de samenleving. (Commentaar: het gaat hier vooral om een
oordeel over GON-inclusie, om leerlingen die geïntegreerd worden in het gewone leerproces mits wat
aanpassing en ondersteuning. De leerkrachten en directies gaan akkoord met
GON-inclusie, maar de meesten gaaan niet akkoord met LAT-inclusie (learning
apart together).
Al jaren worden
in het hoger onderwijs studenten opgeleid vanuit een inclusieve visie op
onderwijs en samenleven. Niet vanuit een blind geloof, maar vanuit
een wetenschappelijke basis en gesteund door onderzoek en praktijk in binnen-
en buitenland. (Commentaar: volgens de overzichtsstudies is geenszins
aangetoond dat (LAT-)inclusie efffectief is . Zie aparte bijdrage in dit
nummer. Inclusief onderwijs en meer bepaald LAT-inclusie (#GON-inclusie) is een
controversiële zaak. Worden de studenten enkel geconfronteerd met het evangelie
van het radicaal inclusief onderwijs? Jammer!)
Bij gebrek aan
structurele ondersteuning worden ondertussen heel wat stagiairs (met succes)
ingezet in het inclusief onderwijs. Scholen stellen die extra ondersteuning
vaak als voorwaarde voor inschrijving, m.a.w. geen stagiair, geen inschrijving.
Omdat het M-decreet evenmin bijkomende of structurele ondersteuning plant,
blijven ouders (en niet de school) belast met de zoektocht naar gepaste
ondersteuning. Dat het recht op inschrijving van bepaalde leerlingen
afhankelijk blijft van het al dan niet vinden van een stagiair, lijkt ons
strijdig met het VN-verdrag én het recht op vrije schoolkeuze.
Het M-decreet is
het decreet van de maximale consensus en het minimum minimorum. Het gaat
voorbij aan alle kinderen die nood hebben aan meer individuele aanpassingen in
het onderwijs (of ze het curriculum nu wel of niet kunnen volgen). Het zet
onvoldoende in op de ondersteuning die nodig is om goed en kwaliteitsvol
onderwijs te bieden aan alle leerlingen en dit zonder achterpoortjes die de
ongelijkheid tussen kinderen in het onderwijs en de samenleving in de hand
werken.
Namens Docenten
voor Inclusie:Elisabeth De Schauwer (UGent), Annet
De Vroey (UC Leuven Limburg), Jo Lebeer (UA), Katja Petry (KU Leuven), Beno Schraepen
(AP Hogeschool), Sander Van Acker (Odisee), Geert Van Buynder (Odisee), An Van
de Putte (UC Leuven-Limburg), Inge Van de Putte (UGent), Mieke Verbeek (AP
Hogeschool), Inge Verhaegen (Odisee), Meggie Verstichele (Odisee),
LijneVloeberghs, (UC Leuven Limburg), Els Vos (Odisee)
'Laptops doen afbreuk aan de magie van het hoorcollege' (universiteit Utrecht)
woensdag 10 december 2014 - 13:12
Je mist de essentie van een hoorcollege als je aantekeningen maakt op je laptop, zegt communicatiewetenschapper Daniel Janssen.
Journalisten hingen continu aan de telefoon. Zijn mailbox stroomde vol met reacties van collega's. En aan het eind van de dag reed hij, haastig op weg naar een radiostudio in Hilversum, zijn auto in de prak. Zonder overigens blessures op te lopen.
Donderdag 27 november was een memorabele dag voor Daniel Janssen. Als coördinator van de opleiding Communicatie- en informatiewetenschappen (CIW) zat hij midden in de mediastorm die loskwam na het bericht 'Experiment: docenten verbannen laptops uit collegezaal' dat verscheen op DUB.
Het nieuwtje over een aantal docenten dat hun studenten vraagt om hun laptops te laten, werd na publicatie op DUB landelijk opgepikt. Eerst door gratis dagblad Metro, en daarna door zowat de voltallige Nederlandse pers.
"Ik heb een halve dag aan de telefoon gehangen om journalisten voor te lichten en collega's uitleg te geven", kijkt Janssen terug. "Kennelijk raakt het een gevoelige snaar."
Janssen specialiseert zich in crisiscommunicatie, maar bestudeert ook de effecten van digitalisering op leerprestaties. Beide vakgebieden kwamen hem van pas op die drukke donderdag. Zo legde hij meerdere malen aan journalisten uit dat onderzoek laat zien dat mensen beter onthouden als ze met pen en papier schrijven.
De crisiscommunicatie kwam van pas omdat er heel wat rechtgezet moest worden in de beeldvorming. Mensen lezen zo'n stuk in de krant en denken: bij CIW in Utrecht mag je geen computers gebruiken. En dat klopt niet. Er is helemaal geen sprake van beleid. Het zijn twee cursussen waarin docenten op eigen initiatief studenten vragen om tijdens hoorcolleges handtekeningen met pen en papier te maken."
Op sociale media werd CIW al snel in het anti-technologische kamp geplaatst. Terecht? Het is geen kwestie van wel of geen laptop, of wel of geen iPad. De vraag is: wat doen die apparaten met jou? Je moet heel goed nadenken wat precies de plaats en de functie is van nieuwe communicatietechnologie in het onderwijs. Dat gebeurt nu te weinig. Heel veel discussies zijn technologiegedreven. We moeten íéts met mobiele telefoons in het onderwijs, hoor je dan. Maar dat is helemaal geen zinvolle vraag."
Laptops en smartphones blijken een gevoelig onderwerp. 'Kom niet aan mijn laptop!, proef je in de reacties. Telefoons en laptops zijn iets persoonlijks van mensen geworden. Daar staan je fotos, smsjes en telefoonnummers op. Dingen die vroeger in je brein zaten staan nu op je telefoon of laptop. Daarmee is er een afhankelijkheid gecreëerd. Het is onderdeel van wat in de psychologie de externe identiteit van mensen genoemd wordt. Als je daar aankomt, dan worden ze boos. En dat snap ik wel."
Informatietechnologie is zo omvangrijk en alomtegenwoordig geworden. Tegen kinderen van acht jaar moet tegenwoordig gezegd worden dat ze geen telefoon mee naar school mogen nemen. Maar we vergeten soms dat die apparaten niet alleen maar ontwikkeld zijn om ons van dienst te zijn. Er zit een hele industrie achter die graag wil dat wij hier van afhankelijk zijn en er zoveel mogelijk van gebruikmaken. Met ons laptopexperiment willen we studenten laten ervaren wat technologie met ze doet. Hoe is het in de collegezaal zonder laptop?"
Is het echte probleem niet dat veel hoorcolleges gewoon verschrikkelijk saai zijn, zoals iemand in de comments schrijft? Ik herken dat niet. Studenten houden van hoorcolleges. Ze willen die beslist behouden, blijkt uit onderzoek. Hoorcolleges verbinden. Daar zien de studenten elkaar. Je beleeft het college met elkaar. En de verbintenis wordt gepersonifieerd in de docent, die de studenten meeneemt naar de essentie van het vak.
Met laptops kunnen we sneller aantekeningen maken, lees je in andere reacties. Hoorcolleges zijn helemaal niet bedoeld om woordelijk over te nemen. Als je dat wel doet, dan verlies je waar het over gaat: meegenomen worden in een gedachtewereld, leren conceptualiseren, samenhang zien."
"Dat is de reden waarom aantekeningen op papier beter werken. Dan kun je goed verbanden leggen. Je maakt een schema, onderstreept iets, trekt een pijl. Samenhang zien gaat heel goed op papier. Achter laptops werken mensen lineair, ze zetten dingen onder elkaar. Dan kun je moeilijker verbanden leggen."
Waarom komen niet meer docenten in opstand tegen laptops als dat zo is? Onderzoek naar het effect van laptops is relatief nieuw, dus de discussie er over is pas net gestart. Ik merk wel dat we heel veel bijval hebben gekregen van collegas uit het land. Je merkt dat docenten laptops in de collegezaal vervelend vinden omdat veel studenten iets anders doen op hun scherm."
Een docent van de Teaching Academy Utrecht University vertelde laatst een grappig verhaal. Hij ging een keer tijdens presentaties van studenten op zijn telefoon kijken. Woedend waren de studenten. U heeft geen enkele aandacht voor ons, zeiden ze. Maar het was een truc: hij wilde ze laten voelen hoe hij zich voelt tijdens colleges."
Studenten zijn volwassen mensen. Ze kunnen zelf toch wel kiezen wat goed voor ze is? Niet iedereen wéét wat goed voor ze is. Behalve dat studenten vrij zijn om te kiezen, hebben we als docenten ook een verantwoordelijkheid. Als je weet dat iets niet werkt, dan is het bijna onethisch om studenten daar niet op te wijzen. Ik gun studenten hun vrijheid, aan de andere kant voel ik me ook verantwoordelijk. Het is net als met roken. Ik snap wel dat rokers kwaad worden als de accijnzen op sigaretten omhoog gaan, maar voor die beslissing valt iets te zeggen."
Laptops lijken wat dat betreft wel een beetje op sigaretten. Van laptops weten we dat ze niet alleen de leerprestaties van de laptopgebruiker beïnvloeden, maar van iedereen die zicht heeft op dat scherm. Er zit een meerookeffect aan. De vraag is: moet je studenten daar tegen beschermen?"
Iets anders: in een recent rapport over blended learning schrijft de Universiteit Utrecht dat klassieke hoorcolleges deels plaats zullen maken voor weblectures die studenten in eigen tijd en tempo kunnen bekijken. Wat vind je daar van? "Je kunt thuis naar een hoorcollege kijken, maar dan mis je volgens mij iets van de essentie van het hoorcollege. Een paar maanden geleden was ik bij een vioolconcert. De tranen sprongen in mijn ogen bij een stuk dat mij thuis nooit heeft kunnen raken. Die ervaring heb je niet als je een cd luistert, of een filmpje op YouTube bekijkt. Het is een totaal andere ervaring om ergens bij te zijn."
Bij een hoorcollege ben je getuige dat er voor jouw ogen kennis wordt gecreëerd. En je luistert samen met anderen. Dat maakt een goed hoorcollege tot iets magisch. Niet iedere uitvoering is even briljant maar we hebben allemaal de ervaring dat er tijdens een college iets bijzonders gebeurde, dat je een inzicht kreeg, dat een docent je diep wist te raken. Dat gaat niet als je op een laptop zit te kijken en met je gedachten ergens anders zit.
Nothing he's got he really needs, Twenty first century schizoid man. King Crimson, Twenty first century schizoid man
"Onze maatschappij wordt steeds complexer. Onze industriële samenleving verandert in een netwerksamenleving. Kennis van nu is daarom ofwel allang gedateerd of zal dat binnenkort zijn. Het bedrijfsleven zit te springen om creatief en innovatief personeel dat de uitdagingen van morgen aankan: specifieke vakkennis is veel minder belangrijk. Wat voor werk dat personeel zal doen weten we nu nog niet, we weten alleen dat de banen van de toekomst in niets op onze huidige arbeid zal lijken.
Onderwijsmuseum
Intussen blijven scholen hopeloos conversatieve instellingen die investeren in het opleiden tot het werk van gisteren. Wie een school binnenstapt belandt in een tijdmachine naar het verleden. Het echte onderwijsmuseum is de school zélf. Deze net-begonnen eeuw vraagt om nieuwe, '21ste-eeuwse' vaardigheden."
Complexe wereld - nieuwe antwoorden
Een of meer van bovenstaande zinnen kom ik vrijwel dagelijks tegen, en u misschien ook wel. Grote woorden natuurlijk. Dreigend ook. Er gaat een gevoel van urgentie van uit: als het onderwijs zich niet heel snel aanpast aan de maatschappij gaan we als maatschappij ten onder in het globale geweld. Kijk naar Finland, kijk naar Zuid-Korea. Het 'kijk eens naar'-vergelijkingsargument staat overigens meestal op zichzelf, alsof elke nadere uitleg daarmee overbodig is geworden.
Retoriek
Het is de retoriek van de verandermanagers, de hervormers, en de 'kantelaars'. Of het waar is? Misschien, maar ik sta altijd vrij sceptisch tegenover onderwijsdominees die de onderwijsrevolutie prediken. Ik vind zelf een andere vraag interessanter: is het nieuw? Er wordt al sinds mensenheugenis aan het onderwijs gesleuteld, en soms heeft dat tot zichtbare verbeteringen geleid. Met name het lesmateriaal is er enorm op vooruitgegaan sinds de Middeleeuwen.
Theoretische basis
Sinds de (op)komst van onderwijskunde is geprobeerd om onderwijs en leren van een theoretische basis te voorzien, met gemengde resultaten. Dat komt naar mijn idee omdat het de onderwijskunde aan zelfvertrouwen ontbreekt en het veld daarom de neiging heeft haar oren te laten hangen naar goeroes en hun disruptieve innovaties. De vraag is of het onderwijs daar beter van wordt. Een van de belangrijkste gevolgen van het meewaaien met alle winden is namelijk dat het wiel eens in de zoveel tijd opnieuw uitgevonden lijkt te worden.
Containerbegrip 21st century skills
De onderwijstheorie van gisteren is misschien niet het onderwijsmodel van vandaag, maar wel dat van morgen, bij wijze van spreken. Is dit ook het geval als het gaat over alle zo vurig verlangde nieuwe vaardigheden, die ook wel aangeduid worden met het containerbegrip 21st century skills? In zijn boek "When can you trust the experts?" gaat de cognitief psycholoog Daniel Willingham in op deze vraag. Ik citeer hieronder Willingham (pagina 95 en 96 van zijn boek):
"There is a pattern of education theories being tried, found wanting, and then reappearing under a different name a decade or two later. [...] Twenty-first century skills [are] an example of theoretical retreading. The argument sounds perfectly plausible: our students spend too much time memorizing arcane bits of information. They don't learn how to solve problems, how to be creative, how to think.
Further, hasn't anyone noticed that schooling hasn't changed over the course of a hundred years? Kids sit at desks, lined up in rows that face the teacher standing before them. Kids today need education that is relevant in a world of Google and smartphones.
These very same concerns -- that schooling must be made relevant to life and to work -- have been voiced for more than a hundred years. In the 1920s, the idea was called progressive education. In the 1950s, it was the Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS).
As a consequence of each movement, school curricula were filled with projects that appeared to have real-world applicability, kids went on more field trips, and so forth. After about a decade, people started to notice that students lacked factual knowledge. They'd visit a sewage treatment plant and they'd created a school garden, but they couldn't come within fifty yards of the dates that the Civil War was fought.
A "back to basics" movement followed, which emphasized factual knowledge and denigrated thinking skills as so much fluff. After about a decade of that, people would claim that the curriculum focused exclusively on facts that kids didn't know how to apply them to real-world problems. And the cycle would begin again."
Balans gaat heen en weer
Willingham concludeert op basis hiervan niet dat vaardigheden onbelangrijk zijn. Zijn doel is te laten zien dat de balans heen en weer gaat, dat we vergeten dat zowel kennis als vaardigheden essentieel zijn, en dat we telkens weer focussen op een van de twee -- wat uiteindelijk tot ontevredenheid en overcorrectie leidt. Willingham maakt dus duidelijk dat onderwijskunde de neiging heeft in cirkels te lopen, ook als het om 21st century skills gaat.
Basale kennis
Zoals de vlag er nu bijhangt, valt te verwachten dat we over een tijdje massaal het gebrek aan basale kennis van leerlingen zullen beklagen, als dat niet al het geval is. De enige uitweg die we over hebben, is te roepen dat het dit keer toch allemaal echt anders is dan vorige keer. Argumenten daarvoor ontbreken.
"Het door hervormingen geteisterde onderwijsveld kan wel wat conservatisme gebruiken".
Conservatisme
Onderwijskundigen krijgen wel eens het verwijt van conservatisme toegeworpen: onze skepsis zou noodzakelijke onderwijshervormingen tegenhouden. Het jarenlang door op elkaar gestapelde hervormingen geteisterde onderwijsveld kan wel wat conservatisme gebruiken, zeker als die voortkomt uit kennis en niet uit ideologie.
M-decreet. Probleemleerlingen ook meestal in aparte klassen in inclusielanden
Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk inclusief onderwijs
meestal aparte klassen ook inScandinavische landen - zelfs 8,5% in Finland; net zoals in Vlaanderen!
Finse onderwijskundigen: Recht op
aangepast leren wordt vaak beter gegarandeerd in gescheiden settings.
Afstand tussen inclusieve wetgeving en praktijk meestal aparte settings
1.1EU-rapport: geen echt inclusief onderwijs
ook niet in Scandinavisiche landen
We lazen de
voorbije jaren geregeld dat radicaal inclusief onderwijs al vele jaren is
ingevoerd in de Scandinavische landen, in Italië ... Vlaanderen zou in dit opzicht een grote
achterstand vertonen. Niets blijkt minder waar. Vaak vertoeven gehandicapte
leerlingen die de gewone lessen niet aankunnen er in aparteklassen net zoals in Vlaanderen. Bij inclusie in een gewone klas, gaat het
meestal om de inclusie van leerlingen die kunnen geïntegreerd worden in het
gewone les- en klasgebeuren net zoals het Geïntegreerd Onderwijs (GON) in
Vlaanderen.
In een recent
rapport in opdracht van de EU lezen we echter dat er in die Scadinavische
landen (en in Rusland) nog steedseen
grote kloof bestaat tussen deinclusieve wetgeving en de officiële visie enerzijds en de dagelijkseklaspraktijk anderzijds. Inclusief onderwijs staat al vaak twintig jaar
centraal in de onderwijswetgeving van die landen, maar is al bij al nog niet sterk
doorgedrongen in de praktijk Learning
from Our Neighbours: Inclusive Education in the Making van 2013 (zie
verdere referenties achteraan).
We citeren even
de basisconclusies uit het recente EU-rapport.
*In de
meeste, zoniet alle van de bezochte en onderzochte landen (Scandinavische en Rusland) bestaat er
een visie en wetgeving voor het creëren van een gemeenschappelijke school voor
alle leerlingen. Deze visie treffen we ook aan in de formele documenten(wetgeving e.d.) en in de debatten over
inclusief onderwijs. Maar de retoriek van inclusief onderwijs wordt er niet
noodzakelijk omgezet in acties, in de klaspraktijk.
*We stelden verder vast dat de traditionele structuren
voor speciaal/buitengewoon onderwijs (=aparte klassen en/of scholen) met de
specifieke handicap-kwalificaties eraan verbonden, nog steeds centraal staan in
het zogezegd inclusief onderwijs.
*In de bezochte landen is inclusief onderwijs ook nog
niet geconceptualiseerd als een principieel alternatief om alle vormen van
discriminatie te bestrijden.
*Uit internationaal onderzoek blijkt nochtans
overduidelijk dat speciale/buitengewone schoolstructuren leiden tot het behoud
van het status quo, van een parallel systeem van gespecialiseerd onderwijs en
meer algemeen (gewoon) onderwijs. Dit versterkt tevens de gedachte dat de
verantwoordelijkheid voor de noden van de leerlingen die meer steun nodig
hebben hoofdzakelijk de taak is van speciaal getrainde beroepsmensen. Inclusief
onderwijs vereist echter in principe een algemeen aanvaarde
verantwoordelijkheid voor alle leerlingen, en de overtuiging dat al de
leerkrachten de diverse noden aankunnen waarmee ze te maken krijgen in een echt
inclusieve school voor alle leerlingen.
De tien
professoren die in opdracht van de EU dit rapport opstelden en zelf blijkbaar
een principieel voorstander zijn van volledig inclusief onderwijs, scholen voor
alle leerlingen, zijn blijkbaar ontgoocheld over het feit dat inclusief
onderwijs al bij al nog zo weinig doorgedrongen is in de praktijk en dit
niettegenstaande de onderwijswetgever in
die landen al vele jaren expliciet kiest voor inclusief onderwijs.
Simona DAllessio toont in zijn boek Inclusive Education
in Italy : a critical analysis of the policy of Integrazione Scolastica (2011,
Sense publications) aan dat er in Italiê meer sprake is van integratie(= voor leerlingen die geïntegreerd kunnen
worden in gewone lessen) dan van inclusief onderwijs.
In een andere
bijdrage lezen we dat ook in Québec leerlingen met een handicap die het gewone
curriculum niet aankunnen, veelal les krijgen in aparte klassen. Depuis maintenant plus de 30 ans,
lintégration scolaire est une réalité au Québec. Cependant, après un
développement rapide de lintégration dans les années 1970-1980, on assiste
actuellement à une stagnation, et de nombreux enfants et adolescents sont
encore exclus dune scolarité ordinaire. Sils ont pu franchir les portes des
écoles, ils sont accueillis dans des classes spéciales, voire dans une école
spéciale, au sein dun établissement ordinaire. Le plus souvent, ces enfants
exclus présentent de grandes difficultés dapprentissage, un handicap mental ou
des problèmes de comportement. Ook de Brusselse orhopedagoog Frank
Defever schreef enkele jaren geleden dat hij jammer genoeg praktisch
nergens echt inclusief onderwijs had aangetroffen.
De situatie in
praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk inclusief onderwijs werd
geproclameerd, gelijkt merkwaardig genoeg in sterke mate op de situatie in
Vlaanderen vóór de invoering van de wet op het buitengewoon onderwijs van 1970.
Ook dan hadden we in een aantal (vooral grotere) scholen enkele klassen
buitengewoon onderwijs. Zelf hebben we dit op de oefenschool van onze Normaalschool
gedurende een aantal jaren meegemaakt. We zagen deze klassen vanaf 1973 niet
graag naar een aparte blo-schoolen
speelplaats verdwijnen, maar zagen al bij al toch in dat het groeperen van die
klassen binnen een groter geheelmeer
didactische mogelijkheden bood voor differentiatie op niveau en voor
paramedische therapieën
1.2Weer meer aparte
klassen in Finland, Denemarken ... dan voorheen
Er zijn uiteraard
wel verschillen tussen de Scandinavische landen. Inclusief onderwijs is veel
verderdoorgedrongen in Noorwegen dan
b.v. in Finland, Denemarken ... In Finland volgen momenteel 8,5% van de
leerlingen met een beperking les in gesegregeerde settings, klassen of scholen
weer meer dan vreoger het geval was (zie punt 2). In een recent rapport over
inclusief onderwijs in Denemarken lezen we dat ook daar de leerlingen met een
beperking nog steeds grotendeels les volgen in aparte settings, ook al stuurt
de wetgeving er al 20 jaar aan op inclusieve klassen. In Denemarken nam het aantal leerlingen die er les volgen in aparte
klassen en scholen de voorbije jaren nog toe. We citeren even: Since 1993 public schools in Denmark
(Folkeskolen) have been obliged to differentiate education according to
students needs in general education and not by transferring students to
special needs education. The clear goal of schools to be more inclusive, delivering
quality education to all students did not come true. The number of students in
special needs education in special classes and in special schools has been
increasing, and schools have not become more inclusive. One reason for this
was the lack of the description of tools schools can use for inclusive
education in order to be able to offer relevant and efficient education to more
students..
1.3Inclusie in
Noorwegen: meer segregatieve integratie
dan voorheen
In een andere studie
lezen we dat ook in includief Noorwegen
de inclusie-leerlingen veelal opgevangen worden in aparte klassen en dat zelfs
een aantal leerlingen beter in een parte
school onderwijs zouden volgen. De opvang binnen aparte klassen wordt er bestempeld
als segregatieve integratie/inclusie
of segregatie binnen de (gewone) school
zelf (Une demarche inclusive pour
construire le décret inclusion, 2011 Centre dEtudes sociologiques
Saint-Louis, Bruxelles, p. 15-16). Volgens de auteurs, vooral Brusselse sociologen,
leidde het Noors inclusie-project eigenlijk tot meer segregatie dan voorheen.
We citeren even: En Norvège, linstauration du
principe de "lécole pour tous", visant légalité denseignement, a
mené à une ségrégation au sein même de lécole, lorsque les élèves ne pouvant
suivre le même niveau ont été orientés dans des classes séparées. Il est resté une distance non réductible
entre "le dire" et "le faire", entre le principe et
laction, due en partie à la non-reconnaissance de la différence.Linclusion prend la forme dune intégration
sans respect de la différence, et est devenu "intégration
ségrégative", par laquelle le principe dinclusion crée plus de
segregation quau paravant.
1.4Belang van
buitengewoon onderwijs voor lentresoi
(=vertoeven bij lotgenoten) en van temporalité (= belang van tijdelijk verblijf
in aparte instelling)
In dezelfde
bijdrage lezen we werder dat gehandicapte leerlingen ook de behoefte kunnen
hebben om samen te zitten met leerlingen die dezelfde moeilijkheden ondervinden
ook om van gedachten te kunnen wisselen over wat ze beleven. Inclusie is dus
niet noodzakelijk een principe dat voor elke leerling met een beperking
belangrijk is. Het belangrijkste is het respect voor de behoeften en wensen van
elke gehandicapte persoon. Linclusion nest donc pas nécessairement
un principe à valoriser pour tous, limportant étant le respect des besoins et
des souhaits de chaque personne handicapée. De
même, linclusion nest pas nécessairement à rechercher à tout moment. Les
personnes handicapées peuvent également avoir besoin de se retrouver avec des
personnes connaissant les mêmes difficultés, pour échanger sur leur vécu.
De auteurs besluiten: Loffre de services doit respecter le
besoin individual dinclusion et dentre-soi, et permettre une alternance entre
des espaces "mixtes" favorisant linclusion et des espaces
"protecteurs" où laccent est mis sur le semblable pour dautres
apprentissages et échanges.La temporalité est une
donnée essentielle à prendre en compte dans la construction dun projet
inclusif. Het gaat hier dus zowel om limportance de lentresoi (=vertoeven bij lotgenoten ) et de la temporalité. Wat betekent de stelling
dat kinderen niet per se op elk moment geïncludeerd moeten zijn. Het kan betekenen dat b.o.-leerlingen
voor de vele uren buiten de klasuren toch wel geïncludeerd zijn. Er is ook sprake van tijdelijke en partiële
exclusie voor leerlingen die na en door het type 8 in het basisonderwijs kunnen overstappen naar het gewoon s.o., voor leerlingen
die na een opname in het type 3 weer kunnen overstappen naar het gewoon
onderwijs... Ook
de Brusselse socioloog-onderzoeker Bernard De Backer verwijst instemmendnaar deze relativerende inclusie-passages in zijn publicatie: Linclusion de la personne handicappée en région de Bruxelles-Capitale,
CBSC, 2014, zie Internet).
2Andere
visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen
Vlaamse
propagandisten van doorgedreven inclusief onderwijs verwezen in het verleden
heel vaak naar het inclusief onderwijs in Noorwegen, een land dat koos voor voor
doorgedreven inclusief onderwijs en inclusie in gewone scholen - met slechts
een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de
Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog na een bezoek in
Noorwegen betreurde dat hij zelfs in Noorwegen nog geen echt inclusief
onderwijs aantrof. De algemene kritiek luidt dat in Noorwegen de
inclusie-leerlingen al te weinig aangepaste hulp krijgen zowel bij integratie
binnen de klas als bij inclusie via aparte klassen. Bij de invoering van het
ambitieus inclusief onderwijsproject hield Noorwegen te weinig rekening met het
feit dat gehandicapte leerlingen specifieke behoeften hebben en dus ook
aangepast/passend onderwijs moeten krijgen.
De Finse visie op
passend onderwijs staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen. De Finse
visie op passend onderwijs en gelijke onderwijskansen vertoont veel
gelijkenissen met de klassieke Vlaamse visie en met dezein de Belgische wet op het buitengewoon
onderwijs van 1970. Het Vlaams M-decreet neigt meer in de richting van de
Noorse visie maar we weten uiteraard nog niet goed hoe in Vlaanderen die
visie in de praktijk omgezet zal worden.
In een recent
Fins rapport dat we meer uitgebreid bespreken in punt 3, lezen we dat Finland
nooit voorstander is geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals de
Unesco dat al lange tijd propageert. Het aantal Finse leerlingen dat
afzonderlijk klassen/scholen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, is zelfsde voorbije jaren nog toegenomen. Dat aantal steeg
er van 5,7% in 2002 naar 8,5% in 2012. En het aantal leerlingen dat er parttime
buitengewoon onderwijs volgt een aantal uren per week- steeg van 20,8% in 2002 naar 22,5% in 2012.
In dit land laten de gewone leerkrachten de ondersteuning van leerlingen met
specifieke behoeften meestal ook over aan gespecialiseerde leerkrachten. Die
toename in Finland is mede een gevolg van de recente toename van het aantal
allochtone leerlingen. Ook in Vlaanderen leidde de nog veel sterkere toename
van het aantal blo-kinderen al een tijdje tot een gevoelige stijging van het
aantal blo-kinderen. In gelamenteer over de stijging van het aantal
b.o.-leerlingen wordt zelden of nooit rekening gehouden met deze evolutie in de
leerlingenpopulatie.
We lazen onlangs een Fins rapport waarin de aanpak in
Finland vergeleken wordt met deze in Noorwegen en waarin veel kritiek
geformuleerd wordt op de Noorse aanpak (zie punt 3).Tegelijk lazen we een
bijdrage waarin gesteld wordt dat in Noorwegen sinds ongeveer 2005 de vraag naar
speciaal onderwijs en orthopedagogische aanpakken weer sterk toegenomen is. Er
wordt ook een verband gelegd tussen de zwakke leerprestaties en het inclusief
onderwijs (zie punt 4).
We stelden al in
punt 1.1 dat de situatie in praktisch alle landen waar al vele jaren wettelijk
inclusief onderwijs werd geproclameerd, in sterke mategelijkt op de situatie in Vlaanderen vóór de
invoering van de wet van 1970: het groeperen van gehandicapte leerlingen in
aparte klassen. Door de geringe bevolkingsdichtheid in Finland en in veel
andere landen, is het uiteraard vaak onmogelijk om leerlingen met specifieke
behoeften te groeperen in aparte scholen. In Vlaanderen was/is dat wel mogelijk
en dit maakte ook de wet van 1970 mogelijk. Vlaanderen kon vanaf de uitvoering
van de wet van 1970 aparte scholen voor kinderen uit het buitengewoon onderwijs
inrichten en de leerlingen ook veel beter per niveau groeperen. In 1963 gaf een
van ons les in een van de eerste blo-klassen in het lager onderwijs, aan
leerlingen tussen 7 en 14 jaar een onmogelijke opgave. Het stimuleerde haar
om verder te studeren in de orthopedagogiek. Tijdens die studie wezen Leuvense
pedagogen haar op de voordelen van het groeperen van die blo-leerlingen in
aparte scholen waar ze les konden krijgen aangepast aan hun leeftijd en niveau.
Dit leidde tot de nieuwe wet op het buitengewoon onderwijs van 1970.
Jammer genoeg
heeft men de voorbije decennia het buitengewoon onderwijs grotendeels aan zijn
lot overgelaten. Veruit de meeste aandacht van de beleidsverantwoordelijken en
begeleiders ging naar het gewoon onderwijs. Zo hebben we zelf herhaaldelijk
financiële steun gevraagd voor het kunnen opstellen en drukken van methodes/leerboeken
aangepast voor type-8-leerlingen. Als lerarenopleider hadden we daar graag aan
meegewerkt. Gelukkig kunnen de recente leesmethodes gebaseerd op onze Directe Systeem Methodiek ook gebruikt
worden in het buitengewoon onderwijs.
3Recht op
passend onderwijs in Finland versus inclusie in Noorwegen
3.1Recht op
fysieke inclusie versus recht op passend onderwijs & faire kansen
In de Finse bijdrage
stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief
onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In
Finland was dit niet het geval. Daar domineerde/domineert het leerrecht, het recht op leren en op
aangepast onderwijs. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor
leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen voldoende profijt
kunen halen uit die lessen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen
bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start
van het debat in 1996 met Onderwijskrant gepropageerd hebben. 8,5% van de Finse
leerlingen met een beperking volgt dan ook onderwijs in aparte klassen/scholen
voor speciaal onderwijs. (Effects
of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of
Finland and Norway, Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi
Publishing Corporation, 2012, zie Internet).
3.2Gescheiden
settings (klassen/scholen) vaak beter
De Finse onderwijskundigen schrijven verder: In
tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat
dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings. Ook de onderzoeksconclusies luiden:
Students experiences in special classes have been largely positive, with
sufficient support from the most educated teachers. Het gaat hier wel om leerlingen die onvoldoende profijt kunnen halen uit
een inclusie in een gewone klas. Daarnaast telt Finland ook heel wat
GON-leerlingen en leerlingen die slechts voor een beperkte tijd buiten de klas
worden bijgewerkt.
We lezen verder: De relatief zwakke PISA-resultaten van
Noorwegen en van de zwakke leerlingen in het bijzonder -wijzen er op dat de Noorse scholen,
niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren
van een good school for all. De klemtoon
op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Lows concept of
stupid inclusion, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed
to label some needs as special. Volgens het Fins rapport leidde het
feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap
mocht benoemen, er toe dat die specifieke noden ook gemakkelijk vergeten/verwaarloosd
konden worden. Zij stellen dat in
Finland veel beter tegemoet gekomen wordt aan de noden van leerlingen met leer-
en gedragsproblemen dan in Noorwegen zij het in volledige of deels aparte
settings.
Noorwegen stuurde
aan op principiële inclusie in gewone klassen net als het Unesco-rapport van
2009 en dat vooral de fysieke inclusie centraal moest staan. Termen als
gehandicapte leerlingen en de psychologische indeling van handicaps werd
voortaan gemeden.Net als de Unesco
verwachtte Noorwegen alle heil van toverformules als het sterk geïndividualiseerd
onderwijs, afschaffen vanjaarklassenprincipe, aanpassing van de leerplannen e.d. Finland wou daarentegen het niveau van de
gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende
klassikaal onderwijs nodig en waren het aansturen op een individueel
leerparcours en leerproces, child-centred leren e.d. ... niet bevorderlijk.
3.3Verschillende
onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten
De Finse onderwijskundigen
stellen verder dat in Finland het recht
op leren en het bieden van faire onderwijskansen voorrang heeft op het
recht op fysieke inclusie in een gewone klas: In Finland, it first means the right to learn because in a historical
context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the
social aspects of learning as the right to participate. In a historical
context, this can be related to a political project of creating a national
identity based on the Norwegian states responsibility to its citizens. The
Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens
and this goal is partly reached via early intervention in the form of special
education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar
study places to all, so that no one is excluded. In Noorwegen wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke
integratie beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk
rendement na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook
betekent dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal
onderwijs met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Voor 8,5 % van de Finse
leerlingen gebeurt dit momenteel in aparte settings (klassen/scholen). 22,5%
van de leerlingen volgt part-time buitengewoon onderwijs een aantal uren per
week en gegeven door gespecialiseerde leerkrachten. In Finland gelooft men ook
niet dat onderzoek zou uitgewezen hebben dat leerlingen die grotendeels de
gewone lessen niet kunnen volgen, meer zouden leren in een inclusieve klas.
4Noorwegen:
kritiek op inclusief onderwijs en toegenomen nood aan special education
In de recente
bijdrage Special Education Today in
Norway beschrijven de professorenRune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen
de historiek van het speciaal(buitengewoon) onderwijs (verschenen in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 - zie Internet). In
die bijdrage wordt duidelijk dat Noorwegen
destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate
reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag
naar speciaal onderwijs in Noorwegen weer sterk toegenomen. We citeren
vooreerst een en ander uit deze bijdrage. Daarna verwijzen we nog naar een
andere bijdrage waarin gesteld wordt dat in het zogezegd inclusief Noorwegen
veel leerlingen met een handicap nog steeds opgevangen worden in aparte
klassen.
De Noorse
professoren van Special Education Today
in Norway schrijven: Als gevolg van
de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een
geleidelijke, maar sterke reductie van het speciaal onderwijs: van 5% in de
late jaren 1990 to 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal
onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon
onderwijs, een jaar nog voor de Salamanca-verklaring van 1994. Het doel
van de invoering van inclusief onderwijs luidde: to reformulate the regular school system to meet an increased
diversity of students. Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd
worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van leerlingen en (bijna)
iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving. And in this context special education &
special education schools was understood as not compatible with the goal of
inclusion. In other words, the choice of this strategy meantthat the approach of special education was
reduced. Norwegianeducational policy
from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates
for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special
education to a minimum.
Rond 2005
stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar speciaal onderwijs weer sterk toe. Naast
het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs
in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in
landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden vooral ook de
zwakke leerlingen. Daarnaast was er ook
de invloed van de school reform van 2006, the
KnowledgePromotion Reform, waarbij
voortaan nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly
focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one
central strategy here was the introduction of national school tests and competition
between schools. (Ministryof
Education, 2006),
Er kwam een nieuwe
onderwijswet waarin ook gesteld werd dat Students
that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1).
De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen good
schools for all. Maar de sterke vraag naar veel meer special education support stond wel haaks op het vroegere streven
naar radicaal inclusief onderwijs en op het feit dat als gevolg daarvan de
interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was.
Een derde reden
voor een grotere noodzaak aan speciaal
onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader van
het inclusief onderwijs en de heterogene klassen veelal gekozen werd voor the student-centred approach waarin
gefocust wordt op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk
geïndividualiseerd onderwijs, individuele leerwegen: Individualization of teaching through methods as individual plans,
work schedules, as well as individual approaches, learning styles, focus on
intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the
individual instead of the community.Merkwaardig met deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren
gepropageerd werd en dat dit in principe nogal haaks staat op de filosofie van
de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken
zijn bij het les- en klasgebeuren. De
voorbije jaren is dus de vraag naar special education als gevolg van die drie
ontwikkelingen weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer
genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de
orthopedagogiek en orthodidactiekwerd
afgeremd enveel scholen voor special
education gesloten werden. Momenteel is er volgens de auteurs in Noorwegen wel
weer meer aandacht en steun van de overheid voor de uitbouw van de
orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors
geïnvesteerd wordt in orthopedagogische aanpakken die ook effectief zijn.
5Besluit
Het streven naar
faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen
en volgen sons geenszins haaks op aparte
settings voor leerlingen met bepaalde handicaps en op de rechten van leerlingen
met een beperking. Integendeel. De Finse onderwijskundigen beweren ook: Students experiences in special classes
have been largely positive, with sufficient support from the most educated
teachers. Jammer genoegtonen de Vlaamse
inclusie-hardliners weinig of geen appreciatie voor aparte settings en voor ons
buitengewoon onderwijs. Ze bestempelen het als een nefaste vergissing. Waar
wijzelf al decennia pleiten voor meer investeren in niveauverhoging van het
buitengewoon onderwijs, gaan zij ervan uit dat dit zinloos is.
De Finse
onderwijskundigen gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die special
class-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo buiten de
schooluren en vooral ook later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij
het maatschappelijk gebeuren. Zo kan een apart onderwijssetting tot een grotere
inclusie binnen de maatschappij leiden ook al buiten de schooluren, maar
vooral later in de maatschappij, op de werkvloer e.d. Heel wat leerlingen
type-8 stappen na de lagere school over naar het gewoon secundair onderwijs,
tso of bso. We merken dat onze plaatselijke buso-school heel goed en intens
samenwerkt met de beschutte werkplaats. Alseen deel van die leerlingen straks verplicht wordt een bso school te
volgen, dan zal dit veel moeilijker worden. Dit alles staat haaks op de standpunten
van de Vlaamse inclusie-hardliners die helemaal geen waardering voor aparte
schoolsettings en voor de vele verdiensten van ons goed uitgebouwd b.o. kunnen
opbrengen. De Finnen nemen dus net als wij afstand van de radicale
interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn
er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie van leerlingen die de gewone
lesssen niet aankunnen, er tot een sterke niveaudaling van het gewone onderwijs
zou leiden.
In Noorwegen
leidde inclusie er blijkbaar ook niet tot meer optimale leerkansen voor de
inclusie-leerlingen, tot good schools for all. De zwakkere leerlingen
presteren er opvallend zwakker dan in veel andere landen. Zo werden b.v. de
leerplannen en leerstofeisen afgezwakt. En precies door de aanwezigheid van inclusie-kinderen die de les niet kunnen
volgen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun
ontwikkelingskansen. Dit alles verklaart ook dat het aantal aprte klassen in
heel wat landen de voorbije jaren weer toegenomen is.
We zouden dus
kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen -die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer
faire leerkansen krijgen dan bij fysieke inclusie in een gewone klas. Een
verblijf en aangepast onderwijs in klassen buitengewoon onderwijs bevordert ook
een integratie in het maatschappelijk leven. We blijven dus pleiten voor het leerrecht en
voor passend onderwijs, en tegen overwegend fysieke inclusie in een gewone klas
(= LAT-inclusie= Learning apart together).
Nog dit. Het feit
dat landen met meer doorgedreven inclusief onderwijs als Noorwegen, Zweden,
Italië ... zo zwak scoren voor PISA e.d., heeft blijkbaar wel als gevolg dat de
Vlaamse voorstanders van radicale inclusie de voorbije jaren niet meer zo vlug
naar die voorbeeldlanden verwezen.
DOOR NICOLAS STANDAERT. Vanaf 16 december worden alle externe visitaties van universitaire opleidingen tot 2020 opgeschort en mogen universiteiten zichzelf controleren. Een goede zaak, want dit levert voor de universiteiten een besparing op van enkele miljoen euro en ook een aanzienlijke vermindering van administratieve planlast. Maar de stopzetting van de visitaties is niet enkel een besparingsoperatie, het is de gelegenheid om de als maar toenemende drang naar controle over kwaliteit een halt toe te roepen, en ons de vraag te stellen wat we onder kwaliteit verstaan.
Niet iedereen is gelukkig met de beslissing om de visitaties op te schorten. In een opiniestuk in De Standaard betreurt Dirk Van Damme, onderwijsspecialist binnen de OESO, het gemis aan transparantie, en pleit hij voor een nog verder doorgedreven kwaliteitscultuur. Niemand is de beste beoordelaar van de eigen kwaliteit, ook de professoren niet stelt Dirk Van Damme terecht in zijn reactie. Een externe commissie kan vaak problemen aanklagen die de instelling zelf uit institutioneel eigenbehoud of ideologische zelfverdediging niet meer kan of wil oplossen.
Maar geldt dit ook niet voor de instellingen die deze visitaties organiseren? Jarenlang hebben de rectoren van universiteiten en hogescholen gevraagd om de visitaties te vereenvoudigen maar hun vraag werd helemaal genegeerd. Zo groeiden visitaties uit tot excessieve bureaucratische ondernemingen die niet langer met de oorspronkelijke bedoelingen stroken. En nu overvalt hen hetzelfde lot als de onderwijsinstellingen: wat faalt moet weg, hoe goed de bedoelingen ook zijn.
Visitatiecommissies als falende studierichtingen
Naast de vaak aangeklaagde enorme planlast en torenhoge kosten zonder veel pedagogische meerwaarde, zijn er ook veel inhoudelijke problemen die zelden in de discussie aan bod komen. De visitaties vertonen in dat opzicht trouwens opvallende gelijkenissen met de falende studierichtingen die ze aanklagen. Ik haal er vijf aan.
Om te beginnen eisen visitaties van de onderwijzende instelling een transparant toetsbeleid, maar wanneer men naar hun eigen toetsbeleid vraagt, blijft het antwoord uit. Ten tweede zijn de evaluatiecriteria voor kwaliteitswaarborgen niet consistent over de opeenvolgende visitaties heen: de criteria van een vorige visitatie worden soms expliciet afgewezen. Studierichtingen die verondersteld worden aan hun kwaliteit te sleutelen missen dus elke houvast, wat neerkomt op een toestand die de student in ieder geval bespaard moet blijven, althans volgens de visitatiecommissies. Ten derde zijn studierichtingen sterk afhankelijk van de specifieke leden van de commissie, die elk vanuit een welbepaald instrumenteel denkkader of een particulier model oordelen. De arbitrariteit die hieruit volgt, is ook iets waar men studenten voor wil behoeden in een kwaliteitsvol onderwijs. Ten vierde is er een heel opmerkelijke evolutie in de groeiende tendens van visitatiecommissies om gedeeltelijke negatieve oordelen uit te spreken, ook al is de kwaliteit van de opleidingen duidelijk gestegen: de professor die oordeelt over de onderwijsinstellingen wordt dus alsmaar strenger, ook al verbetert de student. Tenslotte situeren de suggesties van een commissie zich alsmaar vaker op het microniveau, namelijk op een specifiek onderdeeltje of organisatiemodaliteit van een apart vak. Daardoor spelen de microsuggesties die toevallig aan bod gekomen zijn, een onevenredig grote rol.
Al deze en andere inhoudelijke problemen hebben er mede toe geleid dat de mogelijke pedagogische verrijking van een visitatie al te vaak moet wijken voor een louter formele afhandeling, een vaak onzorgvuldige copy-paste van oude teksten door zowel de studierichtingen als commissies. Dus niet alleen ons onderwijs maar ook de visitaties ervan kampen met opvallend gelijkaardige problemen. De visitatiecommissies controleren en bestraffen bij anderen fouten die ze zelf ongecontroleerd blijven begaan. De stopzetting van de visitaties is bijgevolg niet alleen een besparingsoperatie. Het is de gelegenheid om deze als maar toenemende drang naar controle over kwaliteit een halt toe te roepen, en ons de vraag te stellen wat we onder kwaliteit verstaan.
Borderline times in het onderwijs
Onderwijsresultaten zoals slaagcijfers kan je gemakkelijk tellen, maar onderwijseffecten zoals de inspiratie van een docent, daarover moet je vertellen.
De problematiek van de onderwijsvisitaties overstijgt immers het onderwijslandschap: in onze maatschappij is er een niet aflatende roep naar steeds meer criteria voor toetsing, voortdurend wisselende normen, louter instrumentele denkkaders, alsmaar meer negatieve beoordelingen bij betere prestaties, een terugvallen op micromanagement, en een administratieve tsunami door het steeds weer herhalen van dezelfde gegevens. Het zijn de kenmerken van de Borderline times, die uitvoerig beschreven werden door collega en psychiater Dirk De Wachter, psychoanalyticus Paul Verhaeghe en allerlei zorgverleners. Zij wijzen al lang op de negatieve gevolgen van een excessief kwaliteits- en excellentie discours dat haast exclusief nadruk legt op objectivering, meten en transparantie.
Nochtans aan objectieve en kritische informatie over hoger onderwijs ontbreekt het op dit ogenblik niet, in tegenstelling tot wat Dirk Van Damme beweert: er is helemaal geen tekort maar eerder een teveel aan informatie. Alle visitatierapporten zijn op het web van de Vlaamse universiteiten en hogenscholenraad raadpleegbaar. In het geval van mijn eigen kleine studiedomein, gaat het over een uitvoerig rapport van 190 paginas met nog een bijlage van 246 paginas voornamelijk cijfers, dat zo goed als geen enkele student, ouder, werkgever of sociale partner leest. Er is geen reden om aan te nemen dat universiteiten en hogescholen de burger deze overvloed aan informatie zullen willen ontzeggen. Transparantie op zich is belangrijk, maar met een exces aan transparantie kan je heel wat verbergen.
Tellen en vertellen
Daarom bevat Van Dammes verwijzing naar de sluier van mist over de alma mater een belangrijke waarschuwing voor hoger onderwijs: ook met een interne kwaliteitszorg of een instellingsreview riskeren we in hetzelfde stramien te vervallen als we de externe visitaties verwijten. Dan zal de overvloed aan informatie de dikke mist zijn die ons belet om het diepgaandere maatschappelijke probleem van excessieve verantwoording aan te pakken. En dan ontlopen we de verantwoordelijkheid die ons geboden wordt met de afschaffing van de visitaties. Onderwijsresultaten zoals slaagcijfers kan je gemakkelijk tellen, maar onderwijseffecten zoals de inspiratie van een docent, daarover moet je vertellen. En dat veronderstelt een heel andere kijk op kwaliteitscultuur.
Donderdag 27 november was een memorabele dag voor Daniel Janssen. Als coördinator van de opleiding Communicatie- en informatiewetenschappen (CIW) zat hij midden in de mediastorm die loskwam na het bericht '
