Kritiek op inclusief onderwijs in Engeland= falend systeem: vier berichten

*Bericht vooraf

*Bericht 1. inclusion= “illusion, confusion, delusion” Dr Rachel V. Gow

Special educational needs: The current miserable state of affairs (facebook)

 In 2008, The Bow Group published a report titled – SEN: The Truth about Inclusion. In my opinion, their report provides a firm rationale for a renewed government inquiry into the current miserable state of affairs in relation to the exclusion of children with special educational needs in England. This next section provides a summary of their findings but for a more comprehensive overview of their report please refer to the link provided in the footnote below .

 Let’s first begin by briefly uncovering some of the history surrounding the educational provision of children with special educational needs (SEN). In 1978, Baroness Warnox wrote a highly influential report highlighting the unjustified marginalization of children with SEN. Up until this point, children with SEN had been treated as if they were some type of “social pariahs”. The Warnock report argued for the inclusion of children with SEN into mainstream society in every way.

 Taking the content of this report into consideration, a short time later the Conservative government enforced this aim for inclusion into robust legislation – the Education Act (1981). This act entitled children with SEN to appropriate educational provision; for the first time these children’s specific needs were safe-guarded. The act enabled the evaluation of the child in a series of stages starting with a statutory assessment and ultimately leading to the allocation of a statement of special educational needs. A statement is a legally binding document which makes clear the child’s needs, appropriate provision and placement which a local education authority (LEA) is then legally bound to put in place.

 During the 1990’s the Government went one step further and gave children with special educational needs an entitlement to attend mainstream education if appropriate and parents the right to appeal to a SEN tribunal. There was now a formal Code of Practise which served as guidance to both the Local Authorities and schools on how to govern the process.

 However, in 2001 under the rule of New Labour, a new Education act made a quantum leap:The starting point is always that children who have statements will receive mainstream education. (Inclusive Schooling Guidance, 2001, paragraph 22).

 The new legislation now insisted that children with SEN must be educated in mainstream schools unless overwhelming evidence was provided to the contrary. This evidence was based on two points:

1.Whether the child would disproportionately disrupt the rest of the class.2.Whether it was cost efficient. Arguably, the act was also open for misinterpretation by local education authorities who perceived it as an obligation to educate children with SEN in mainstream schools. The act also had the additive benefit of potentially saving substantial amounts of money for LEA budgets. It also meant that the child’s needs assumed secondary importance and that parents had to now battle for the recognition of their child’s needs.

In 1997, the number of children in the U.K. in maintained special schools was 93, 020 and in non-maintained: 5,230 so a total of 98,250 children. In 2007, the figures reduced dramatically to 84,680 in maintained schools, 4720 in non-maintained schools with a total figure of 89, 410 children. Somehow a total of 8,840 places have been lost over the course of that decade alone. We have witnessed not only a reduction in the issuing of statements but also an increase in the number of statemented pupils in mainstream schools as a direct result of the closure of special schools.

Bear in mind, children without a statement cannot get a place at a special school and therefore have no legal entitlement to appropriate educational provision or support. Non-statemented students are ordinarily divided into 2 categories:

 2.School action (this is the lesser need category and gives the child extra attention + help).2.School action plus (external help is given in the form of therapy or extra tuition).In primary schools in 2003 there were 475,290 students on School Action and 209,810 on School Action Plus. In Secondary schools, these figures equated to 308,870 and 121,210 respectively. In 2007, there was a 36% increase in the number of students receiving School Action plus in Secondary school alone bringing the figure to 165, 120.

Persistent fixed-term exclusions and permanent exclusions may result in the inappropriate placement of a child with SEN into a pupil referral unit (PRU). PRU’s can be considered as the last chance saloon and reserved for those children thought to be uneducable in mainstream schools. In 2006, Ofsted identified PRU’s as the least appropriate place for children with SEN to be educated. The original aim of PRU’s was to reintegrate children back into mainstream school if the behaviour of the child improved. However, the referral to a PRU can also result in the complete breakdown of a student’s education and worse still increase the risk of exposure to gang affiliation and more serious anti-social and criminal behaviour. The problem is that PRU’s were never designed to cater for children with SEN and the number of suspensions given to SEN children in PRU’s arguably highlights their complete inability to cope and meet their specific and complex needs. There is enough evidence to suggest that the placement of children with SEN in PRU’s is a complete failure of the government to fulfil a commitment or responsibility to these children. It is arguably wholly inappropriate and must be re-considered with better care and attention.

Not so fun facts and figures

Approximately 9000 places at special schools have been lost.The number of statements and statutory assessments for children with SEN has fallen by over one-third.

In relation to truancy, children on School Action Plus schemes are twice as likely as other SEN children to truant.1/5 of all School Action Plus children are persistent truants.

In relation to exclusions, children with special educational needs comprise the majority of all pupils expelled (permanently excluded) from school at 67% although they only make-up 17% of the school population.Children with SEN are more likely to be suspended more than once a year. Out of the 78, 600 students excluded more than once in a single year, just under 50% were students with SEN.

In 2008, over 50% of all suspensions from secondary schools were students with SEN.In 2008, over 50% of students suspended from pupil referral units (PRU’s) nearly 3/4 ‘s were children with SEN.

66% of all SEN students at PRU’s end up being suspended.The education of SEN’s students in PRU’s has risen by 70% since 1997.Over 50% of all appeals are against a LEA’s decision not to assess or statement a child.

 The statistics are appalling and quite frankly an embarrassment in this modern day and age given all the knowledge we have about the impact and enormity of educational failure. It seems very little is being done to address this miserable state of affairs. An urgent independent review of the entire system is long overdue and warrants immediate investigation. We cannot continue setting children with special educational needs up to fail. The burden of this failure is huge and the implications are far and wide beyond the devastating effects to both the individual and their families but are evident from a socio-economic, medical and psychological perspective. We only have to refer to the clinical research which now confirms that an estimated 50% of all incarcerated adults meet diagnostic criteria for ADHD. This is ultimately a very real end point of educational failure, of not meeting the child’s needs; a PRU to prison trajectory when the reality is that the entire situation is so utterly preventable. Much better investment needs to go into prevention and research. We need to be much more accountable in recognizing that these children are arguably being set up to fail.

 The answer is a professional re-evaluation of the current situation which ultimately necessitates a paradigm shift in the way we think about the education of these young people. The result of exhaustive investigations has to be updated policies. It seems that some policy makers in the U.K. are so out of touch with the reality of this failing system. A new model of education needs to be implemented; there is no doubt that it is time for change.

*Berucht 2: Inclusion, inclusion, inclusion = illusion

It seems the general consensus is that 1 child cannot take precedence over another 29, it is better to side-line 1 child than risk the others failing too. However, an important point is that about 1 in 5 children in an average class today are now estimated to have some type of special educational need (defined here as: emotional, behavioral, specific learning difficulties e.g., reading/writing etc, linguistic e.g., non-English speaking, health/medical, physical e.g., dysphasia, mobility) so that equates to approximately 6 children in a class of 30. If there are 4 classes in the average Year (UK) or Grade (US) that is 24 children with special educational needs – multiply that by the number of total number of classes in each Year or Grade in the entire school – well you can do the maths – but put it this way enough kids to fill a small school of its own (estimated total children with SEN in a U.K. school with an intake of 120 children per year (4 classes x 30 children): 168 in a Secondary school; 144 in a Primary school; 312 in an all-through school, that is Infant and Primary combined). In England, our ex-Prime Minister Tony Blair was very determined to push his “Inclusion, inclusion, inclusion” policies forward. The 3 words that spring to my mind in respect to this policy were more along the lines of “illusion, confusion, delusion” and I will explain why.

Arguably, the notion of integrative inclusion was the rationale also behind closing or terminating funding for a large number of government funded special education schools. Not surprising multiple and complex issues arose as a result of this change which will not be critiqued here because they deserve much closer and more detailed attention than I can give. But, in brief, issues related to League Tables and more critically – the rapid creation of rather large Assessment and Learning centres which in fact were somehow allowed even though they went against everything the bill was designed to achieve. Essentially, they re-created a type of social segregation system; one which separated those with special educational needs from the rest of the school on the basis they needed specialized intervention. Even more ironically was the promise of re-integration into the main school which was distastefully used as the carrot on the end of the stick. Arguably, as a means of coercing the child in question to achieve better standards of behaviour – such as learning to control those ADHD symptoms.

Of course, the inclusion changes by Blair forced many children with special educational needs into mainstream schools where arguably the majority of them struggled to cope. It would be interesting to calculate the exact number of children with special educational needs who were permanently excluded during this period (roughly 1997 to 2007). Some schools remained, in particular, for those considered “intellectually disabled”, in other words, those with IQ’s around or lower than 70. The only other option for parents were places at private day or residential schools which unless you were self-funded required a statement and more often than not a tribunal. However, attendance at some of these private residential schools arguably created an altogether different situation. Some of them appeared to operate in a business sense, ad libitum to cherry pick boarders by way of interview and then exclude those that proved too burdensome. Unfortunately, not all these schools specialized in one specific type of learning difference or diagnosis e.g., dyslexia. It is surprisingly uncommon in the U.K., although some do exist, to find private schools focusing simply on for example just ADHD. In fact, some schools won’t take children with ADHD opting instead for a focus on diagnoses which are arguably less behaviourally challenging such as Dyslexia. While other private specialist schools will group children with Autistic Spectrum Disorders together with children with language processing difficulties, dyslexia, Tourette’s syndrome or ADD and the result is often unmanageable chaos and an increased risk of permanent exclusion for some. This brings us back to the square peg / round hole situation. Another valid point is that teachers are not psychologists – nor are they expected to be – yet the amount of special educational needs training they receive in the U.K. is arguably miniscule compared, for example, to the U.S. where special education is highly developed in universities and results in specialist qualifications and a higher volume of qualified professionals.

*Bericht 3: Special-needs education: Does mainstream inclusion work?

Labour wants children with learning difficulties to attend mainstream schools. But critics say that the policy of inclusion isn't working. Hilary Farr Wilce investigates a very political issue

David Cameron has a disabled son, and speaks up about it. Tony Blair was angrily confronted recently by Maria Hutchins, the mother of an autistic child. Baroness Warnock has been beating her breast about getting the policy wrong on special-needs education. Never have the needs of children with physical and learning difficulties been so much in the political spotlight.

All parties made a commitment to improving services to such children in their general election manifestos; the Conservatives have set up a commission on special educational needs; and the Commons education select committee is sinking under record piles of paperwork as it conducts a wide-ranging enquiry into the future of special-needs education.

But whether anything productive will come of it all remains doubtful. Observers say that problems with the current system are deeply entrenched, and they fear that more will be thrown up by the Government's plan to establish independent secondary schools that will be able to select their own pupils.

Meanwhile, "special needs" remains a vast umbrella, under which huddle all kinds of children, from the primary-school pupil with a mild hearing problem, to profoundly autistic adolescents and children with complex physical disabilities. "Special needs is just an administrative category," says Alan Dyson, professor of education at Manchester University, who has a specialist interest in the area. "The only thing these kids have in common is that they've been labelled special needs."

The groups fighting for their interests are equally disparate. Parents of children with difficulties are desperate for their own particular child to be safe and happy in school. Every disability group fights its own corner, while broader lobby groups tend to adopt strongly ideological positions about how society should treat difference.

This shows most strongly in the arguments about inclusion. Labour is committed to a policy of including as many children as possible in mainstream schools, and 93 special schools have closed down since l997. This is broadly in line with policies embraced throughout the Western world. But many of those children have been inadequately provided for, and as a result the pendulum has swung back towards demands for more special-school provision.

Last summer, Baroness Warnock, whose report in 1978 started the bandwagon for inclusion, said the policy had backfired, leaving "a disastrous legacy", and the Conservatives have called on the select committee to look into "the bias against allowing parents to choose special schools".

But Richard Reiser, the director of Disability Equality in Education, is dismissive of the way the select committee's enquiry has been launched in response to the Warnock U-turn. "This isn't even an issue any more. The question is not whether to include children, but how to do it effectively. You need inclusions, not placements, and for that you need more resources, more training and a mandatory code of admissions.

"Disadvantaged children should be given priority above all others. That would be the way to change the skew we have now. And there should be a limit on the use of special schools in any area. Some areas use them 10 times more than others," Reiser says.

Sir Bob Balchin, chair of the Tory enquiry into special education, disagrees. "The ideology of inclusion ought to be consigned to history. We need to look at the whole thing in a more pragmatic light. Some people gain enormously from having their needs met in a specialised environment." A forthcoming report from the enquiry team, he says, is likely to suggest a moratorium on the closure of special-school places. "Although that is not to say that every special school is sacrosanct. We need to put the individual before doctrine."

For Brian Lamb, who chairs the Special Educational Needs Consortium, the issue is how to make the best use of all resources. "We basically back the Government's presumption towards the mainstream. It is the direction everything has been moving in.

"What we want to see is more resources going into special education and a closer inter-relationship between special schools and mainstream schools, with more use of specialist expertise, and maybe regional specialist resources." Inclusion, done properly, is expensive, Lamb agrees, "But special schools are expensive, too. The more we can get the two worlds together, the better."

Peter Farrell, professor of special needs at Manchester University, sees the Government jumping in response to a strong parents' lobby that says inclusion doesn't work. "But there have been a lot of myths about how special schools are very special, with more one-to-one and so on, with not a lot of evidence that that is the case. What there is evidence of is that if children with special needs mix with others, it helps to make people in society more accepting of difference."

A second thorny issue is whether to reform the way children's special needs are identified and supported. Everyone agrees that the system of statementing, and the appeal system that backs it up, are bureaucratic, time-consuming and geographically inequitable. Both systems tend to favour articulate parents who know their rights.

There are also deep concerns that some local authorities are making statements deliberately vague, in order to evade having to pay for specialist provision.

The Conservatives want to replace statements with a simplified profile system, which will assign a child one of 12 levels of additional provision, and allow parents to take that money to whichever school they deem right for their child. "We need to look again at the whole process," says Sir Bob Balchin. "At the moment it is far too adversarial. In our view, it ought to be taken out of the hands of local education authorities who are both the assessors and providers."

But many lobby groups see the system as important for protecting a child's rights and want to reform it, not scrap it. The Advisory Centre on Education, which advises 6,000 parents a year about their rights, told the select committee: "Problems with the system arise from maladministration of the system rather than the system itself, which we believe was ahead of its time."

"The select committee is wrestling with a whole lot of deep-seated issues," says Alan Dyson, pointing out that the system of providing for children with special needs has remained fundamentally unchanged since the mid-1970s. "The Government's main priority since then has been not to turn over too many stones. There aren't any votes in reforming special education, after all. But what we have now is an education system with different structures, targets, curriculum, everything. We have to fundamentally rethink what we mean by special education, and I would hope the committee would come out at the end and say that fiddling with the system is no longer an adequate response.

"In an ideal world, special education would not be a distinct system at all, but just part of an education system that gives due consideration to all sorts of kids, with all sorts of difficulties, in all sorts of schools."

But this looks unlikely to come about. "The Education Bill is talking about more schools getting more autonomy," Dyson says. "The local authorities will be left with the responsibility for special needs provision, but they will have no power and no resources. It is, potentially, an absolutely unmanageable system."

The best of both worlds?

Peter Gordon runs Hazel Court school, a special school in Eastbourne for children with severe learning difficulties - 70 per cent of pupils are autistic - on the same site as a mainstream school. He also runs a further education unit for 16- to 19-year-olds alongside a local FE college.

He believes his students get the best of both worlds. "We've got specialised staff and superb facilities here. We've got a hydrotherapy pool and a soft play area, but we've also got access to two dining halls, an assembly hall, sports facilities and the library in the mainstream school.

"Half our children go to some lessons in the mainstream school, and loads of their youngsters come over to us every day to help with classes. They look at what our children achieve, and learn to have respect for them. This is quite a deprived part of Eastbourne, but we've never had one incident of bullying. We share the same uniform and we join in on school trips.

 "There is a strong argument for having children with moderate difficulties in mainstream schools, but the curriculum needs to be totally different for children with severe difficulties. I've seen children stuck in a classroom, isolated, where staff have no support and can't call in a psychologist or language therapist. It's heart-breaking. You do need specialised provision, but co-location is definitely the best way to do it.

*Bericht 4

Conservative Party 2010 manifesto:  The most vulnerable children deserve the very  highest quality of care, so we will call a  moratorium on the ideologically-driven closure of  special schools. We will end the bias towards the  inclusion of children with special needs in  mainstream schools (page 53).

Bericht 5 Belangrijk boek voor M-decreet-debat: Special Educ. Needs: new look Mary Warnock e.a http://books.google.be/books?id=T6tHoTSw554C&pg=PA11...

Warnock (2005: 36-38), de vroegere pleitbezorgster van radicaal inclusie onderwijs, bekende in 2005 dat zij en haar commissie zich in 1978 deeerlijk hadden vergist.  In een rapport van 2005 maakte zij een onderscheid   between the physical and emotional participation. She argues that many children with severe learning problems, while undoubtedly a physical presence in mainstream classrooms, do not feel that they are full participants. This may be brought about by the behaviour of other pupils (through various forms of bullying) or by the treatment they receive.They may, for example be excluded from various curriculum activities, and/or arrangements of within-class grouping may restrict their opportunities for interaction with the teacher rather than a classroom helper.

26-11-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

1 Andere visie en praktijk in Finland dan in Noorwegen

De Finse visie op passend onderwijs staat bijna diametraal tegenover die van Noorwegen dat voor doorgedreven inclusief onderwijs koos. In deze bijdrage willen we dit verduidelijken.De Finse visie op passend onderwijs vertoont veel gelijkenissen met de klassieke Vlaamse zoals die vorm kreeg heeft in de Belgische wet op het buitengewoon onderwijs van 1970. Het M-decreet neigt in de richting van de Noorse visie.

Noorwegen is het land dat in Vlaanderen de voorbije 18 jaar door de radicale inclusievelingen het meest geprezen werd voor zijn doorgedreven inclusief onderwijs met slechts een paar % leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Dit belet niet dat de Brusselse orthopedagoog Frank Defever enkele jaren geleden nog stelde dat hij zelfs in Noorwegen nog geen echt inclusief onderwijs aantrof.
Finland is nooit voorstander geweest van doorgedreven inclusief onderwijs zoals ook de Unesco dat al lange tijd propageert. We stellen zelfs vast dat het aantal Finse leerlingen dat afzonderlijk klassen voor buitengewoon onderwijs bezoekt, nog aan het toenemen is. Dat aantal steeg er van 5,7% in 2002 naar 8,5%. En het aantal leerlingen dat er parttime buitengewoon onderwijs volgt – een aantal uren per week - steeg van 20,8% in 2002 naar 22,5% in 2002. In dit land laten de gewone leerkrachten de ondersteuning van leerlingen met specifieke behoeften meestal over aan gespecialiseerde leerkrachten. Door de beperkte bevolkingsdichtheid in Finland en in veel andere landen, is het uiteraard vaak onmogelijk om leerlingen met specifieke behoeften te groeperen in aparte scholen. In Vlaanderen was/is dat wel mogelijk en zo kon Vlaanderen vanaf de uitvoering van de wet van 1970 aparte scholen voor kinderen buitengewoon onderwijs inrichten en de leerlingen er ook per niveau groeperen.

We lazen onlangs een Fins rapport waarin de aanpak in Finland vergeleken wordt met deze in Noorwegen en waarin veel kritiek geformuleerd wordt op de Noorse aanpak (zie punt 2).Tegelijk lazen we een bijdrage waarin gesteld wordt dat in Noorwegen sinds ongeveer 2005 de vraag naar speciaal onderwijs en orthopedagogische aanpakken sterk toegenomen is als gevolg van de zwakke leerprestaties van de Noorse leerlingen voor PISA e.d. ... (zie punt 3).

2 Recht op passend onderwijs in Finland versus recht op inclusie in Noorwegen

2.1 Recht op fysieke integratie versus recht op effectief onderwijs
In de Finse bijdrage stellen de Finse experten dat in Noorwegen bij de invoering van inclusief onderwijs in de jaren tachtig het fysieke integratierecht centraal stond. In Finland was dit niet het geval. Daar domineerde/domineert het leerrecht, het recht op leren en op aangepast onderwijs. Voor de Finnen is het volgen van de gewone lessen voor leerlingen met een beperking slechts zinvol als de leerlingen voldoende profijt kunen halen uit die lessen en zich voldoende betrokken (geïncludeerd) voelen bij het les- en klasgebeuren. Dit is ook de stelling die we al sinds de start van het debat in 1996 met Onderwijskrant gepropageerd hebben. (Effects of History and Culture on Attitudes toward Special Education: A Comparison of Finland and Norway, Marjatta Takala & Rune Sarromaa - Hausstätter Hindawi Publishing Corporation, 2012, zie Internet).
Noorwegen stuurde – net als de Unesco overigens - aan op een andere onderwijsgrammatica, op het totaal omturnen van de aanpak in het gewoon onderwijs, op sterk geïndividualiseerd onderwijs, aanpassing van de leerplannen e.d. Finland wou het niveau van de gewone scholen voldoende hoog houden. Daarvoor was volgens de Finnen voldoende klassikaal onderwijs nodig en was het aansturen op een individueel leerparcours en en child-centered leren niet bevorderlijk.

2.2 Gescheiden settings (klassen/scholen) vaak beter
De Finse onderwijskundigen schrijven verder: “In tegenstelling met de inclusieve aanpak in Noorwegen, ging Finland ervan uit dat dat het recht op leren vaak beter gegarandeerd wordt in gescheiden settings.” Ook de onderzoeksconclusies luiden: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”.
We lezen verder: “De relatief zwakke PISA-resultaten van Noorwegen – en van de zwakke leerlingen in het bijzonder - wijzen er op dat de Noorse scholen, niettegenstaande hun sterke focus op inclusie, nog ver af zijn van het creëren van een ‘good school for all’. De klemtoon op inclusief onderwijs in Noorwegen doet ons denken aan Low’s concept of ‘stupid inclusion’, meaning that it is neither politically correct nor is it allowed to label some needs as special”.” Volgens het Fins rapport leidde “het feit dat men de specifieke noden niet meer als speciaal/bijzonder en als handicap mocht benoemen, dat ze ook gemakkelijk vergeten konden worden.”

2.3 Verschillende onderwijsvisies en maatschappelijke prioriteiten
De Finse onderwijskundigen stellen verder; “In Finland, it first means the right to learn because in a historical context Finns had an obligation to learn in order to support their country. In Norway, inclusion is connected to the social aspects of learning as the right to participate. In a historical context, this can be related to a political project of creating a national identity based on the Norwegian state’s responsibility to its citizens. The Finnish state wants to guarantee equal educational opportunity to all citizens and this goal is partly reached via early intervention in the form of special education with highly educated professionals. Norway wants to guarantee similar study places to all, so that no one is excluded.” In Noorwegen wordt het absolute recht op sociale participatie en fysieke integratie beklemtoond. Finland streeft onderwijs met een hoog maatschappelijk rendement na en vindt tegelijk dat het nastreven van faire onderwijskansen ook betekent dat men voor leerlingen met specifieke behoeften vroegtijdig speciaal onderwijs met specifiek gevormde leerkrachten voorziet. Voor 9,5 % van de Finse leerlingen gebeurt dit momenteel in aparte settings (klassen/scholen). 22,5% van de leerlingen volgt parttime buitengewoon onderwijs – een aantal uren per week en gegeven door gespecialiseerde leerkrachten.

3 Noorwegen: kritiek op inclusief onderwijs en grote nood aan special education

In de recente bijdrage ‘Special Education Today in Norway’ beschrijven de professoren Rune Sarrormaa Hausstatter and Harald Thuen de historiek van het speciaal (buitengewoon) onderwijs (verschenen in: Advances in Special Education, Volume 28, 2014 en op het Internet). In die bijdrage wordt duidelijk dat Noorwegen destijds ambitieus koos voor inclusief onderwijs en voor het in sterke mate reduceren van het speciaal onderwijs. Sinds ongeveer 2005 is echter de vraag naar speciaal onderwijs in Noorwegen weer sterk toegenomen.
De Noorse professoren schrijven: “Als gevolg van de radicale keuze voor inclusief onderwijs kwam er vanaf de jaren tachtig een geleidelijke, maar sterke reductie van het ‘speciaal onderwijs’: van 5% in de late jaren 1990 to 0,93% in 2004. In 1993 waren de meeste scholen speciaal onderwijs al gesloten en vervangen door inclusief onderwijs binnen het gewoon onderwijs, een jaar nog voor de Salamanca-verklaring van 1994.” Het doel van de invoering van inclusief onderwijs luidde: “to reformulate the regular school system to meet an increased diversity of students.” Het gewoon onderwijs moest radicaal omgeturnd worden om tegemoet te komen aan de grote diversiteit van de leerlingen en (bijna) iedereen moest toegang krijgen tot de gewone school in de omgeving. The political area had a strong drive towards fulfilling the normalization reform, and in this context special education was understood as not compatible with the goal of inclusion. In other words, the choice of this strategy meant that the approach of special education was reduced, and Norwegian educational policy from the mid-1990s was highly influenced by the criticism raised by advocates for inclusive education and the goal was to reduce the amount of special education to a minimum.

Rond 2005 stuurden de beleidsmensen het beleid echter grondig bij en nam de vraag naar ‘speciaal onderwijs’ weer sterk toe. Naast het feit dat er grote problemen waren met de uitvoering van inclusief onderwijs in de praktijk, speelde vooral ook mee dat de Noorse leerlingen in landenvergelijkende studies als PISA vrij zwak presteerden. ... Daarnaast was er ook de invloed van de school reform van 2006, ‘the Knowledge Promotion Reform’, waarbij voor nationale prestatietests werden ingevoerd. The reform clearly focused on increasing the academic standard of the Norwegian student; one central strategy here was the introduction of national school tests and competition between schools.” (Ministry of Education, 2006),

Er kwam ook een nieuwe onderwijswet waarin gesteld werd dat “Students that do not benefit from ordinary education have the right to special education (§5-1)”. De inclusie-scholen waren/zijn blijkbaar geen ‘good schools for all. Maar de sterke vraag naar veel meer ‘special education support’ stond wel haaks op het vroegere streven naar radicaal inclusief onderwijs en op feit dat als gevolg daarvan de interesse voor orthopedagogische aanpakken sterk gedaald was.
Een derde reden voor een grotere noodzaak aan speciaal onderwijs was volgens de auteurs het feit dat in Noorwegen in het kader het inclusief onderwijs veelal gekozen werd voor ‘the student-centred approach’ waarin gefocust wordt op de mogelijkheden van elke individuele leerling, op sterk geïndividualiseerd onderwijs: “Individualization of teaching through methods as individual plans, work schedules, and well as individual approaches, learning styles, focus on intrinsic motivation, portfolio assessment of individual work, emphasis on the individual instead of the comunity”. Het probleem met deze aanpak was/is wel dat aldus het individueel leren gepropageerd werd en dat dit nogal haaks staat op de filosofie van de inclusieve leeromgeving waarbij alle leerlingen samen en sociaal betrokken zijn bij het les- en klasgebeuren. De voorbije jaren is de vraag naar ‘special education’ als gevolg van die drie ontwikkelingen weer sterk toegenomen. De auteurs stellen echter dat jammer genoeg door de invoering van inclusief onderwijs de verdere uitbouw van de orthopedagogiek en orthodidactiek werd afgeremd. Momenteel is er volgens de auteurs in Noorwegen wel weer meer aandacht en steun van de overheid voor de orthopedagogiek. Het komt er volgens de auteurs nu vooral op aan dat er fors geïnvesteerd wordt in orthopedagogiche aanpakken die ook effectief zijn.

4 Besluit

Het streven naar faire en passende onderwijskansen voor alle leerlingen staat volgens de Finnen niet haaks op aparte settings voor leerlingen met bepaalde handicaps en op de rechten van leerlingen met een beperking. Integendeel. De Finse onderwijskundigen beweren ook: “Students’ experiences in special classes have been largely positive, with sufficient support from the most educated teachers”. Zij gaan er verder vanuit dat uiteindelijk die ‘special class’-leerlingen aldus beter gevormd zullen zijn en zich zo later beter betrokken (geïncludeerd) zullen voelen bij het maatschappelijk gebeuren. Zo kan apart onderwijs op termijn tot een grotere inclusie binnen de maatschappij leiden. Dit alles haaks op de standpunten van de Vlaamse inclusie-hardliners. De Finnen nemen dus ook afstand van de radicale interpretatie van inclusie in het VN-verdrag en in Unesco-rapporten. Zij zijn er ook van overtuigd dat doorgedreven inclusie als in Noorwegen, er ook tot een sterke niveaudaling zou leiden.

In Noorwegen leidde inclusie er blijkbaar ook niet tot meer optimale leerkansen voor de inclusie-leerlingen, tot ‘good schools for all”. De zwakkere leerlingen presteren er zwakker dan in veel andere landen. En precies door de aanwezigheid van inclusie-kinderen worden ook de andere leerlingen van de klas benadeeld in hun ontwikkelingskansen. Zo werden b.v. de leerplannen en leerstofeisen afgezwakt. We merken echter dat men ook in Noorwegen heeft vastgesteld dat veel leerlingen meer ‘speciaal onderwijs’ nodig hebben. Daar de speciale scholen en klassen grotendeels werden afgeschaft is het echter moeilijk om terug op het juiste spoor te geraken.

We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en Vlaanderen probleemleerlingen - die weinig kunnen opsteken in gewone lessen, meer faire leerkansen krijgen dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een integratie in het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt. We blijven dus pleiten voor het leerrecht en voor passend onderwijs, en tegen louter fysieke en zogezegd sociale inclusie.

Nog dit. Het feit dat landen met meer doorgedreven inclusief onderwijs als Noorwegen, Zweden ... zo zwak scoren voor PISA e.d., heeft blijkbaar wel als gevolg dat de Vlaamse voorstanders van radicale inclusie de voorbije jaren niet meer zo vlug naar die voorbeeldlanden verwezen.

26-11-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Mail online 25 nov 2014

Ministe (UK) r tells schools to copy China - and ditch trendy teaching for 'chalk and talk': Teachers speaking in front of a class 'much more effective than independent learning'

Education Minister Nick Gibb said 'whole class teaching' is more effective  It involves the teacher instructing all pupils together using blackboard Remarks follow scheme which saw teachers from UK visit Shanghai  Researchers have found children in China achieve 30% higher marksMethod was used in UK until '50s when it was deemed too authoritarian

By Jonathan Petre for The Mail on Sunday 15 November 2014  |

Schools are being urged to go back to ‘chalk and talk’ teaching that was once widespread in Britain – in order to reproduce the success the traditional methods now have in China.

Education Minister Nick Gibb said having a teacher speak to the class as a whole from the front was much more effective than children working on their own – the method which has become dominant in schools over the past 40 years.

Mr Gibb’s intervention, which will infuriate many in the educational establishment, follows a Government scheme in which more than 70 maths teachers from British primaries went to Shanghai to study the teaching styles of their Chinese counterparts.

Education Minister Nick Gibb has said having a teacher speak to the class from the front was more effective Researchers have found that children in China achieve marks in maths up to 30 per cent higher than English pupils of the same age.

25-11-2014 om 20:07 geschreven door Raf Feys  

22-11-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Wat leren we bij uit de de Vlaamse Regionale Indicatoren (VRIND 2014) over jongeren?

Gisteren werden de nieuwe Vlaamse Regionale Indicatoren (VRIND 2014) voorgesteld (je kan ze...

xyofeinstein.wordpress.com

21-11-2014 om 11:43 geschreven door Raf Feys  

18-11-2014 om 21:51 geschreven door Raf Feys  

Invloed van scholingsniveau ouders op PISA-resultaten groter in landen met gemeenschappelijke lagere cyclus. Leerlingen uit landen als Marokko & Turkije scoren overal vrij zwak, maar KBS-studies houden hier geen rekening mee.

Prof. Dronkers presenteerde op 16 juni 2010 bij de aanvaarding van de nieuwe leerstoel International comparative research on educational performance and social inequality aan de Universiteit Maastricht een recente studie. Dronkers bracht verslag uit van een onderzoek waarin hij naast etnische invloeden, ook de invloed van het onderwijsstelsel onderzocht: comprehensieve (gemeenschappelijke) versus gedifferentieerde start van het s.o.

1. Invloed van scholingsniveau ouders even groot in landen met gemeenschappelijke lagere cyclus

Hierbij stelde hij op basis van PISA vast dat de invloed van het scholingsniveau van de ouders even groot is in landen met comprehensieve scholen. Volgens de studie heeft de diversiteit inzake scholingsniveau in comprehensieve scholen zelfs een eerder negatieve invloed op de leerprestaties, in gedifferentieerde scholen een eerder positieve. Volgens onderzoeker Jos Muskens werd deze conclusie ook bevestigd in zijn eigen onderzoek waaruit bleek dat leerlingen meestal beter presteren in sterk segregerende landen, landen met een sterke onderwijsdifferentiatie in de eerste fase van het s.o. (zie punt 5). (Dronkers’ oratie had als titel: Positieve maar ook negatieve effecten van etnische diversiteit in scholen op onderwijsprestaties -zie internet).

Ook in latere studies stelde Doornbos vast dat in het Vlaams en het Nederlands onderwijs – beide landen met gedifferentieerde lagere cyclus – de autochtone leerlingen vrij goed scoorden inzake sociale gelijkheid. Ook de Gentse verantwoordelijken voor PISA-Vlaanderen hebben dit in 2003, 2006 ... bevestigd. Dit was ook de conclusie in een recente studie van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck op basis van PISA. Merkwaardig genoeg beweren onderwijssociologen als Jacobs, Nicaise ... en onze beleidsverantwoordelijken steeds het omgekeerde.

2. Leerlingen uit islamitische landen (Turkije, Marokko, ...) scoren overal heel zwak, maar PISA-en KBS-studies houden hier geen rekening mee

Dronkers stelde verder vast dat leerlingen afkomstig uit islamitische landen overal een substantiële achterstand in PISA-scores vertonen in vergelijking met vergelijkbare migrantenleerlingen afkomstig uit andere landen. Migrantenleerlingen uit Turkije, Marokko, Pakistan, Albanië... presteren dus overal opvallend zwakker. Hun opvallend lagere onderwijsprestaties kunnen niet met de sociaal-economische individuele achtergrond, de schoolkenmerken of de onderwijsstelselkenmerken al dan niet compre-hensief onderwijs) verklaard worden. Ook in tal van andere studies werd dit vastgesteld.

Het hameren op de sociaal-economische achtergrond of op de kenmerken van scholen of onder-wijsstelsels (b.v. al dan niet comprehensief) als belangrijke verklaring van deze lagere onderwijs-prestaties levert volgens Dronkers geen bijdrage aan het verbeteren van de situatie bij deze leerlingen.

Voor een correcte schatting van het effect van de etnische samenstelling is het percentage immigran-tenleerlingen misleidend, omdat hierbij door de OESO, door onze sociologen en beleidsverantwoordelijken geen rekening wordt gehouden met de herkomst van de immigrantenpopulatie. Die leerlingen presteren zwakker omdat de sociaal-culturele status lager is,maar zelfs bij gelijke sociaal-culturele status presteren ze volgens Dronkers ook nog lager. Dronkers wijst op de invloed van een etnische factor.

Omdat bijna alle analyses van effecten van schoolpopulaties alleen het percentage allochtone leerlingen gebruiken en de diversiteit niet gemeten wordt, zijn de meeste uitkomsten vertekend. De meeste vergelijkende studies deugen dus niet omdat er geen rekening wordt gehouden met de herkomst van de immigrantenpopulatie. Dit geldt dus ook voor de uitspraken over de migrantenleerlingen in de PISA-studies van de OESO, in PISA-voostellingen van onze beleidsverantwoordelijken en van Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Nico Hirrt... Men houdt er bijvoorbeeld nooit rekening mee dat een groot deel van onze Vlaamse migrantenleerlingen afkomstig zijn uit Turkije en Marokko. In de recente PISA-2012-studie van Dirk Jacobs (ULB) in opdracht van de Koning-Boudewijn-Stichting wordt met dit alles weer geen rekening gehouden.

Dat leerlingen van Turkse, Marokkaanse achtergrond het doorgaans een stuk slechter doen dan andere allochtonen, heeft o.i. met meerdere zaken tegelijk te maken. Dronkers wijt het mede aan waarden en normen van leerlingen met een islamitische achtergrond en aan hun geloofsbeleving. “Moslims voelen zich eerder gediscrimineerd, zijn eerder in hun eer aangetast en gaan eerder bij de pakken neerzitten. Ook hun ideeën over de man-vrouw verhoudingen en familie-eer, staan hun individuele en maatschappelijke ontplooiing in de weg. Hoe liberaler hun geloof wordt, hoe beter hun schoolprestaties zullen worden." Politiek correcte denkers vonden uiteraard dat deze uitspraak koren op de molen was van de PVV-er Geert Wilders.

14-11-2014 om 21:09 geschreven door Raf Feys  

Enquête van Romdom (uitgevoerd door iVOX): grote nood aan intensief NT2-onderwijs : haaks op visie van de vele taalachterstandsnegationisten

Enquête: 90,3% vindt dat anderstalige leerlingen extra Nederlandse les moet krijgen op school. Slechts 2,3% vind het helemaal niet nodig en 4,8% eerder niet nodig. Ongeveer de helft van de mensen die opteerden voor intensief en extra NT2 vinden dat dit moet gebeuren binnen de lessen en de andere helft opteert voor buiten de lessen. De meesten vinden ook dat er daarvoor extra personeel en geld nodig is.

Commentaar: Onderwijskrant pleit al 25 jaar (tevergeefs) voor de invoering van intensief NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool. Vanaf 1990 kreeg het Leuvens Steunpunt NT2 (prof. Kris Van den Branden, prof. Koen Jaspaert)... jaarlijks en gedurende 20 jaar 25 miljoen BFR subsidie voor de ondersteuning van de invoering van NT2. Al vlug concludeerde dit Steunpunt dat intensief NT2 overbodig was en dat anderstalige leerlingen gewoon de lessen met de andere kleuters/leerlingen moesten volgen. Ze poneerden ook: NT2=NT1: geen nood dus aan specifieke NT2-methodiek, opleiding van NT2-juffen e.d. Van den Branden en Jaspaert sloten zich aan bij de vele andere taalachterstandsnegationisten.
Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie –opgesteld do met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent (Agirdag, Mieke Van Houtte e.d.), HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten niets uit en is zelfs heel nefast.

Ook Ides Nicaise stelde in 'De school van de ongelijkheid' (EPO 2007) dat er geen sprake was van taalachterstand. Nicaise schreef op p. 153: "Het talenbeleid zit momenteel op een verkeerd spoor. Nederlands eerst, luidt dr slagzin alom. OKAN-klassen moeten dienen om allochtone leerlingen een grondig taalbad Nederlands te geven, waarna ze schoongewassen in het Vlaams systeem kunnen meedraaien. Het kleuteronderwijs dreigt dezelfde opdracht te krijgen."

Orhan Agirdag en anderen bestempelden zelfs de pleidooien voor en voor intensief NT2 als taalracisme en als diefstal. Agirdag schreef “Het hoogtepunt van ‘taalracisme’ is de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“ (In: ‘Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens zijn geestesgenoot Ico Maly (Kif Kif) wordt het pleidooi voor het aanleren van het Nederlands op school enkel gebruikt om te discrimineren. Ook (vrijheidsstrijdster) Helene Passtoors bestempelde onze inzet voor intensief NT2 enkele maanden geleden nog als een uiting van taalracisme (in: De Wereld Morgen). Ze nam zelfs aanstoot aan het feit dat we in bijdrage de uitdrukking ‘taalachterstand voor Nederlands’ gebruiken.
P.S. Het is merkwaardig dat precies veel taalachterstandsnegationisten die poneerden dat extra-inspanningen voor NT2 niet nodig waren, nu vooraan staan in het protest tegen de eventuele reductie van de extra werkingsmiddelen voor doelgroepleerlingen.

12-11-2014 om 19:47 geschreven door Raf Feys  

12-11-2014 om 18:54 geschreven door Raf Feys  

Ex-leerplanvoorzitter Callebaut banaliseert Standaardnederlands & klassiek
taalonderwijs én pakt uit met post-AN taalparadijs

Raf Feys (Onderwijskrant 153 (april-mei-juni 2010)

1 Inhoud en doel bijdrage

De taalproblematiek en de taalcontroverses zijn actueler dan ooit. In de bijdragen in dit nummer komt dit overduidelijk tot uiting. In deze bijdrage beluisteren we de recente standpunten van Ides Callebaut in zijn artikel ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen standaardtaal meeris?’ (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009; ingekorte versie in VONK, dec. 2009). Callebaut was
gedurende vele jaren dé begeleider Nederlands binnen de katholieke koepel en heeft zo zijn opvattingen via de leerplannen en andere begeleidingskanalen kunnen verspreiden. Dit alles zet ons aanom uitvoerig stil te staan bij zijn recente stellingen over het vak Nederlands in het poststandaardtaaltijdperk. Callebaut gaat er prat op dat zijn visie aansluit bij deze van prof. Van der Horst in ‘Het einde van de standaardtaal’ en van ‘de leerplanmakers en de taaldidactici’ die volgens hem al lang het poststandaardtaal-Nederlands propageren. In de tweede bijdrage in dit themanummer werd duidelijk dat veel bekende taalkundigen afstand nemen van Van der Horst en poneren dat het Standaardnederlands belangrijker is dan ooit; ze formuleren ook scherpe kritiek aan het adres van de eindtermen en leerplannen van nieuwlichters als Callebaut en co. Callebaut verzwijgt de vele kritiek en poneert zelfs dat de meeste taalkundigen zijn taalrelativisme onderschrijven.

De bijdrage van Callebaut kenmerkt zich niet enkel door de banalisering van het Standaardnederlands maar ook van belangrijke deeldomeinen en klassieke aanpakken. De ex-leerplanvoorzitter schetst een vaag en idyllisch alternatief. Via de bijdrage van Callebaut krijgen we tegelijk meer zicht op de visie
achter de eindtermen en leerplannen.

2 Banalisering AN; post-AN taalparadijs

Volgens Callebaut “is er ook zonder standaardtaal goed taalonderwijs mogelijk.” Hij beschrijft het poststandaardtaaltijdperk als volgt: “Leerlingen hoevengeen taal meer te leren als een voorwerp (AN) dat ze moeten leren beheersen. Er is ook niet zoiets als een superieure taalcompetentie in absolute zin. In het echte leven moeten leerlingen allerlei situaties met alle daarbij meespelende factoren leren aanpakken en beheersen. Binnen de taalgroep zullen veel variaties en accenten mogelijk zijn. Wat nu nog de standaardvariant is, zal men waarschijnlijk nog onderwijzen, maar als een vaak heel
nuttige taalvariant, niet meer als ‘de’ taal. Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven. En dat is waar het einde van de standaardtaal op neerkomt (Van der Horst ). We zullen dus minder ‘taalunie’ hebben tussen Nederland en Nederlandstalig België en tussen Vlamingen,
Brabanders en Limburgers binnen Nederlandstalig België. ... Er zullen waarschijnlijk nog mensen zijn die het zuivere Standaardnederlands willen blijven gebruiken, maar de meeste mensen zullen doen wat ze nu al doen: een tussentaal gebruiken. Het zal niet gaan om één tussentaal, maar om één
van de vele tussentalen, naargelang van de spreker, het onderwerp, de luisteraar, de situatie… Je zult er gemakkelijker uit kunnen afleiden vanwaar de spreker komt, wat zijn opleiding is geweest enzovoort.” Voor scherpe kritiek van bekende taalkundigen op dit standpunt verwijzen we naar pagina 7.

Callebaut schrijft verder: “Als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken. Taalleraren en taalpuristen zullen niet meer van zuiver Nederlands kunnen spreken. ... Het ideaal van een Standaardtaal leeft nog altijd bij zeer veel mensen. Maar daarnaast hebben steeds meer hedendaagse denkers een hekel aan de uniformiteit die heel de wereld aan het veroveren is en dus ook aan taaluniformiteit. Ze zien daarin juist een vreselijke armoede. De vorige eeuw hebben we niet-standaardtalen wel willen uitroeien, omdat de mensen die het voor het zeggen hadden, een uniforme, vaste standaardtaal wilden .... Wanneer de standaard verdwenen is, zullen we weer onze eigen taal gebruiken.” Callebaut schreef ook al relativerend in Onderwijskrant 142: “Ben je een bevlogen spreker omdat je foutloos AN spreekt?” Ben je echt een goede schrijver omdat je op school altijd foutloze dictees maakte?” Verderop zal blijken dat kennis van AN, AN-uitspraak,
schrijven in AN, kunnen lezen en begrijpen van moeilijke AN-teksten, AN-spelling, AN-grammatica, AN-taalzuivering ... blijkbaar in het post-AN-tijdvak niet meer zo belangrijk zijn. Volgens Callebaut en Van der Horst staan in poststandaardtaallessen niet langer de geschreven maar de gesproken taal
centraal, de babbelles. We vragen ons hierbij ook af welke taalvarianten in klasgeprekken gestimuleerd moeten worden en hoe, of we de leerlingen ook in hun eigen dialect moeten leren schrijven en lezen ...

Hierover schrijft Callebaut heel vaag en utopisch: “De leerlingen leren die varianten en registers die ze nodig zullen hebben. Ze zullen zich vooral moeten leren aanpassen aan verschillende situaties en daarbij de gepaste strategieën moeten leren gebruiken. En vaardigheden en kennisaspecten die nu
nog altijd in hoog aanzien staan, zullen niet nuttig meer gevonden worden.”

Callebaut schetst vervolgens een idyllisch en fantasierijk post-AN-paradijs: “We zullen onze (taal)wortels niet meer willen ontkennen en tegelijk zullen we meer wereldburgers willen zijn .... Taal zal weer het middel zijn om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren.
Als er geen standaardtaal meer is, krijgen we onze taal dus terug zoals die al die jaren van demensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. We zullen taal dan ook gebruiken om banden met andere mensen nauwer aan te halen in plaats van om ons in de
eerste plaats van hen te willen onderscheiden .... Van de kunstmatige standaardtaal heeft men geleidelijk de ‘goede’ taal en later zelfs de ‘echte’ taal gemaakt, ook al werd die bijna nooit ‘in het echt’gesproken. Dat was een fatale omkering. Zo ontstond‘ de taalfout. Degenen die de standaardtalen
gepromoot hebben, waren bang van variaties. Maar waarom zouden we niet blij zijn om de rijkdom aan variaties.”

Als we de logica van Callebaut volgen, dan moetenwe de leerlingen wellicht in de taallessen vooral dialect laten en leren spreken en eventueel ook in het dialect leren schrijven. Opvallend is ook dat Callebaut – net als Van der Horst – geen onderscheid maakt tusssen de gevolgen voor het gesproken Algemeen Nederlands als Standaardtaal en deze voor de geschreven taal. Callebaut hangt hier ook een karikatuur op van het klassieke (taal)onderwijs en van het universele streven naar een standaardtaal. Hij veronderstelt dat leerkrachten en taalkundigen destijds de “nietstandaardtalen wilden uitroeien’.

De Gentse professor Fr. Baur getuigde in 1934 dat de rijke taal die de meeste leerlingen van huis uit al bezaten op school geapprecieerd werd en tegelijk als belangrijke voedingsbodem diende voor het taalonderwijs, voor het spreken, voor de woordenschat, enz. Zo werd bij het aanbrengen van de AN-woordenschat vaak teruggegrepen op het dialect (Fr. Baur, Moedertaal, in: V. D’Espaller -ed., Nieuwe banen in het onderwijs, Brussel, Standaard, 1934). Het zijn vaak ook taalkundigen die zich toeleggen op de studie en het behoud van de taalvarianten die tegelijk het centraal stellen van de standaardtaal binnen het vakNederlands willen behouden.

3 AN: (anti)democratischen discriminerend?

Een uniforme standaardtaal is volgens de relativisten geenszins een belangrijke hefboom voor emancipatieen sociale promotie, maar een middel tot discriminatie en onderdrukking. Ook Callebaut beweert: “De standaardtaal was enkel een middel ter verdrukking: Wie die ene standaardtaal niet beheerst, wordt immers om die reden als minderwaardig beschouwd. Of zoals
Blommaert en Van Avermaet het zeggen in hun ook heel interessant boek: Wanneer ‘gelijkheid’ vertaald wordt als ‘uniformiteit’, dan zijn degenen die al te verschillend zijn de klos.’ ... Nu ‘worden leerlingen vaak naar lagere onderwijstypen georiënteerd op grond van hun vermeende taalarmoede’, zeggen Blommaert en Van Avermaet ... Als er geen standaardtaal meer bestaat, zullen we toch al niet meer kunnen zeggen: ‘Je bent slecht in taal’ omdat iemand geen perfect AN spreekt” of “Je taal is slecht” omdat het geen zuiver AN is. In de huidige samenleving is het niet meer zo dat je het AN
perfect moet beheersen. Luister maar naar het taalgebruik van de BV’s. En het is nog minder zo dat je de grammatica van de standaardtaal moet kennen en de canon van de literatuur. Meer en meer zijn andere factoren doorslaggevend voor succes. Hoe kun je nu beweren dat je iets voor de sociale ontvoogding van mensen doet als je hen een kunstmatig obstakel als de standaardtaal oplegt en hen zegt dat hun taal niet goed is en dat ze jouw taal moeten leren? In het poststandaardtaaltijdperkzal de ‘goede taalbeheersing geen paspoort meer zijn voor sociale vooruitgang’.” Als arbeiderskinderen hebben we de confrontatie met de standaardtaal op school nooit als een vorm van verdrukking
ervaren. Integendeel: we waren meer dan wie ook gemotiveerd om AN te leren en beseften dat dit ook belangrijk was voor onze toekomst.

4 Somber beeld (klassiek) taalonderwijs

Taalrelativisten als Van Avermaet, Blommaert, Jaspaert,Van den Branden, Van Gorp, Rymenans, T’Sas, Daems, Callebaut, ... hangen al te graag een karikatuur op van het klassieke taalonderwijsdat ze totaal achterhaald vinden en dat hen weinig of niets zou hebben bijgebracht. Callebaut schrijft
vernietigend en zonder schroom: “We dragen nog de last van eeuwen schools (taal)onderwijs. Hoe is het toch mogelijk dat het onderwijs er toch maar niet in slaagt de nieuwe visie toe te passen? Wil je een gemakkelijke les geven? Geef dan maar taalzuivering, woordenschat, spelling en grammatica van
het AN. Je kunt een oneindig aantal oefeningen uit je mouw schudden en je leerlingen daarmee aan het werk zetten. En de kennis van die taalaspecten evalueren is ook een fluitje van een cent. Het is eigenlijk heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. De leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maal schreven.”

Callebaut beweert in zijn recentste bijdrage nog duidelijker dan voorheen dat het klassieke moedertaalonderwijs grotendeels de helling op moe(s)t. Dit komt ook tot uiting in stellingen als:
*gesproken taal is belangrijker binnen taallessen dan geschreven taal,
*als er geen standaardtaal meer is, kunnen we ook geen taalfouten tegen die standaardtaal maken’,
*grammatica is overbodig
*geen afzonderlijke werkwoordspelling meer, maar werkwoorden als vaste woordbeelden
*geen klassiek en stapgsgewijs schrijfonderwijs meer
*systematisch onderwijs in AN-woordenschat, ANuitspraak
... komt niet meer ter sprake.

De ex-leerplanvoorzitter ijvert al 40 jaar voor het afleggen van de oude taalgewaden; wij ijverden al die tijd voor 'vernieuwing in continuïteit, met behoud van de beproefde waarden’. In de volgende bijdrage beschrijven we de eigen inzet voor het taalonderwijs. In tegenstellling met Callebaut zijn we er
steeds van uitgegaan dat Vlaanderen kan bogen op een rijke traditie inzake (taal)onderwijs.

5 Gesproken taal belangrijker op school dan geschreven taal!?

Callebaut citeert instemmend Van der Horst: “Als gesproken taal niet langer secundair is ten opzichte van geschreven taal, maar evenwaardig of zelfs belangrijker, dan moet ook in het onderwijs de aandacht verlegd worden. Dan moeten grammatica en vertalen en lezen en spelling plaats inruimen
voor luisteroefeningen, voor mondelinge presentatie,voor discussietechnieken enzovoor. De didactiek van het talenonderwijs is in de laatste decennia meer veranderd dan in de 500 jaar ervoor”.Callebaut beseft onvoldoende dat de meeste zaken in de taallles in sterke mate gebaseerd zijn op de kennis van het AN en niet van dialect of tussentaal.In het klassieke taalonderwijs werd/wordt veruit de meeste tijd geïnvesteerd in lezen en schrijven in het AN en aan zaken als technisch lezen, spelling,grammatica, schrijfstijl, zuivere uitspraak ... die hier
verband mee houden.

6 Relativering AN:bedreiging technisch & begrijpend lezen, luisteren, schrijven ...

Wie het AN relativeert, relativeert ook het belang van het geschreven taalgebruik dat gebaseerd is opde kennis van de standaardtaal en haar conventies. Het onderwijzen van de standaardtaal heeft niet enkel te maken met het bevorderen van de orale communicatie, maar nog meer met het mogelijk maken van de schriftelijke communicatie, met het fenomeen van de geschreven taal, die ook taal is van de wetenschap, de vakdisciplines, de cultuur ... Lezen, schrijven ... en leren van AN zijn twee kanten van dezelfde taalmedaille. Wie over te weinig AN-woordenschat beschikt heeft ook problemen met begrijpend lezen, schrijven e.d. Vroeger ging men er steeds van uit dat men binnen het beperkt aantal uren Nederlands vooral aandacht moest schenken aan alles wat te maken heeft met de geschreven (standaard)taal. Buiten de school en in de meeste lessen is er immers al veel aandacht
voor het leren spreken, luisteren, discussiëren, debatteren ... en voor taalvarianten – en dit vanaf de geboorte.

De aandacht voor AN-woordenschat en -uitspraak, spelling en grammatica ... stond ook altijd in functie van het leren van vaardigheden die steunen op het kennen van de Standaardtaal: technisch lezen, begrijpend lezen en luisteren en schrijven in het AN. Kinderen die minder AN-woorden kennen, hebben
bijvoorbeeld meer problemen bij het leren lezen, schrijven, spellen ... Callebaut is zich blijkbaar niet bewust van het feit dat door de banalisering van het AN ook de meeste taalvaardigheden in het gedrang komen. Hij schrijft simplistisch: “Er is dus niet één geprivilegieerde norm meer voor alle soorten van schrijven”, maar vergeet de nefaste gevolgen van het relativeren van AN voor het lezen en schrijven. Minder aandacht besteden aan AN-woordenschat leidt ook tot zwakkere resultaten voor begrijpend luisteren. Kinderen gaan o.i. vooral naar de les Nederlandsom zich de scribale vorming en codes te
laten opleggen.

7 Grammatica en spelling werkwoorden: overbodig

Callebaut vindt grammatica overbodig en schrijft:“We kunnen toch moeilijk stellen dat al die miljarden mensen die nooit iets van spraakkunst geleerd hebben, daarom slechter spraken of schreven. Heb je trouwens iemand al een interessanter, boeiender,leuker spreker of schrijver gevonden omdat hij het
verschil kende tussen bijvoorbeeld een voegwoord en een voorzetsel?” Hij schreef in Onderwijskrant 142: “Ik las dat sommigen weer het lijdend en het meewerkend voorwerp in de lagere school zouden willen invoeren. Ik heb er ook nog nooit een zinnige motivering gehoord voor het weer invoeren van het
lijdend en meewerkend voorwerp.” Als we de logica van Callebaut volgen dan moet een leerling nooit (kunnen) uitmaken of hij respectieve of respectievelijke moet schrijven, of het al dan niet “ik geef hun/hen een boek is’ of “je lui donne un livre”, enz.

In het leerplan Nederlands VVKBaO van Callebaut en co lezen we uitspraken als: “Spellingafspraken raken de essentie van een taal niet. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.” De recente uitspraken van Callebaut tonen nog duidelijker aan
vanuit welke ingesteldheid dergelijke uitspraken destijds in het leerplan terecht kwamen.

Op 22 oktober 2009 schreef Ides Callebaut op de DS-website: “Zoals prof. Van der Horst voorspelt, zal de huidige werkwoordspelling heel waarschijnlijk verdwijnen. De speciale regels voor de werkwoordspelling zijn overbodig: in de gesproken taal hoor je het verschil niet tussen 'antwoord' en 'antwoordt', tussen 'antwoorden' en 'antwoordden' en tussen 'heten' en 'heetten'. Dat brengt nooit verwarring mee als de spreker zich duidelijk uitdrukt. Daarenboven kan de spellingcontrole van je pc dtfouten niet detecteren. De werkwoordspelling vereenvoudigen is helemaal niet moeilijk: pas ook bij werkwoorden de normale spellingregels toe. Schrijf dus altijd 'antwoord' zoals we altijd 'brood' schrijven.”
In zijn recente bijdrage schrijft Callebaut: “De kans bestaat ook dat de taalgebruikers sommige regels van de overheid niet meer zo strikt zullen volgen. Nu zijn de regels opgesteld door ‘geletterden’, die vaak gekozen hebben op basis van een persoonlijke, elitaire voorkeur. In tegenstelling tot
normale mensen die liever schrijven zoals ze het horen, vonden ze grammaticale logica soms belangrijker. Vandaar onze werkwoordspelling. Of vonden ze dat je de oorsprong van woorden in hun schrijfwijze moest kunnen herkennen. Vandaar de etymologie zoals in het woord etymologie.”

Gerd Daniels reageerde op de recente internetuitspraken van Callebaut als volgt: “Callebaut wil terug naar de middeleeuwen. Toen bestond er ook geen vaste spelling, en kon men binnen dezelfde tekst gerust drie verschillende spellingen aantreffen voor een en hetzelfde woord. En ieder schreef zoals
hij sprak, d.w.z., in het eigen dialect.Sommige West- Vlamingen zullen dus in de toekomst weer 'visch' schrijven, de Mechelaars 'vies' en de Hasselaren 'ves'. Van der Horsts 'Einde van de standaardtaal' wordt het voorspel voor 'Het einde van het Nederlands'.”

Paul Hermans, getuigt op de website van 'Taalschrift'als reactie op een 'spellingrelativerende' visie van Callebaut en co: "Ik ben onderwijzer en sta al 32 jaar in het basisonderwijs. Als ik al die jaren in ogenschouw neem, dan wordt duidelijk dat de huidige generatie veel meer spellingsfouten schrijft dan
vroeger. Vroeger werden meer regels ingeoefend. Spraakkunstlessen zijn verder een afgietsel van vroeger geworden;er schiet niet veel meer van over in de 'eindtermen basisonderwijs'. Ook de leerplanmakershebben te veel met het badwater weggegooid...”

8 Vrij schrijven, geen taalzuiverheid

De belangrijkste klachten met betrekking tot de achteruitgang van het taalonderwijs betreffen het kunnen schrijven van allerhande soorten teksten en van rapporten. Het schrijven verloopt gebrekkig en de studenten hoger onderwijs kennen te weinig woorden. Veel docenten en leerkrachten wijten dit
aan de verwaarlozing van de standaardtaal en AN-woordenschat en van een aantal oerdegelijke aanpakken voor het schrijfonderwijs. Het schrijven (stellen) in het poststandaardtijdvak wordt nogmoeilijker aangezien de leerlingen nog minder AN-woorden & -uitdrukkingen en hun uitspraak zullen kennen.

Callebaut fantaseert dat het schrijven veel makkelijker wordt eens de leerlingen bevrijd zijn van de standaardtaal en de klassieke taalzuiverheidsnormen. Callebaut vergeet dat de meeste jongeren vroeger beter konden schrijven en drukt zijn misprijzen voor de klassieke stapsgewijze en
geleide aanpak van het leren schrijven zo uit: “Het is heel treurig om te zien hoe weinig taalleraren vroeger (en soms nu nog) belang hechtten aan helder, boeiend, interessant, overtuigend, samenhangend schrijven. Van de visuele aspecten zoals lettertypes, lay-out en illustratiemateriaal hadden ze
al helemaal geen verstand. Hun leerlingen moesten over om het even wat kunnen schrijven als ze maar correct schreven, voldoende beeldende bijvoeglijke naamwoorden en uitdrukkingen gebruikten en de
conventies van de tekstsoort volgden. De producten die leerlingen afleverden, waren dan ook meestal buitengewoon saai om te lezen en te corrigeren. Hoe kan iemand nu boeiend schrijven over een onderwerp dat hem niet interesseert voor een lezer die daar eigenlijk ook niet in geïnteresseerd is?
Taalzuiverheid zullen de leerkrachten niet meer kunnen vragen, maar eindelijk zullen ze misschien eisen stellen die er in het echte leven wel toe doen: rekening leren houden met al de factoren die bij communicatie meespelen, weten welk register ze in welke situatie beter gebruiken, je helder en precies
uitdrukken enzovoort.”

Ook inzake ‘alternatief schrijven’ klinkt Callebauts visie simpel en utopisch: leve het ‘vrij’ of ‘creatief schrijven’. Hij gaat er van uit dat alle kinderen – of toch de meeste - supercreatief zijn en dus ook op eigen kracht leren schrijven als ze maar voldoende vrijheid krijgen. Zo poneert hij bijvoorbeeld: “Een
hele gemeenschap goed geschoolde taalkundigen is na jaren van onderzoek en onderlinge informatieuitwisseling niet in staat gebleken de prestaties te evenaren die een kind rond zijn tiende onbewust enzonder hulp leert leveren” (Taal verwerven op school, Acco 2004, p. 248).

Volgens Callebautworden taalvaardigheden en taalkennis vooral op eigen kracht geleerd. De methodiek is heel eenvoudig;eersteklassertjes tonen bijvoorbeeld interesse voor de eerste sneeuw en we laten ze hierover
vrij een opstelletje schrijven. Op de website van Taalschrift repliceerde leraar Anton Claessen.: “In lessen creatief schrijven geloof ik niet meer. Vroeger wel, in de jaren zeventig en tachtig. Bij een veel te groot aantal leerlingen heb ik overigens gemerkt dat ze creatieve schrijfopdrachten heel vervelend vonden. Enthousiaste inspanningen in die richting hadden te vaak een averechts
effect. Het vak Nederlands op school ben ik na een langdurige 'creatieve' periode weer meer 'ouderwets' gaan geven. Ik leerde jongelui van twaalf tot achttien spelling, grammatica en poëtica; ik liet ze veel schrijven: samenvattingen, brieven, beschouwingen, betogen, boekbesprekingen.Schrijven leer je door het te doen, maar het is een heel complexe vaardigheid die je pas geleidelijk aan in al z'n aspecten kunt leren beheersen: je moet iets te zeggen hebben, maar verder ook letten op woordkeus, zinsbouw, spelling, interpunctie en compositie. Ik las als leraar ook veel voor, ook columns uit de krant. Iedereen die de school met een diploma verliet, beheerste het vak redelijk tot goed.”

9 Besluit

Als dé taalexpert en ex-leerplanvoorzitter van het katholiek onderwijs formuleert Callebaut al lange tijd extreme standpunten. Zijn sterke relativering van het belang van de standaardtaal is voor ons enkel de spreekwoordelijke klap op de vuurpijl. We betreuren ook dat Callebaut zich steeds laatdunkend
uitlaat over het klassieke moedertaalonderwijs, over de klaspraktijk en de leerkrachten.

Hij houdt ook niet in het minst rekening met de afwijzing van zijn visie door de meeste praktijkmensen, burgers én taalkundigen. We betreuren ook dat de Callebautsen de voorbije 25 jaar wel veel invloed hadden op de leerplannen en het taalonderwijs, maar tegelijk weinig of geen aandacht besteedden aan de grote taalachterstanden en aan NT2, aan wat hun chef Mieke Van
Hecke eind augustus als de ’taaltijdbom’ bestempelde. Ook Callebaut negeert haar taalalarm.

10-11-2014 om 15:52 geschreven door Raf Feys  

Taalrelativisme in Vlaanderen en in Vlaams onderwijs

'Goed taalonderwijs kan ook zonder standaardtaal’ volgens taalrelativisten en tal van sociolinguïsten

De sociolinguïst Jan Blommaert relativeert ten zeerste het belang van de standaardtaal. Hij schreef: "Om het even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen ‘betere’ of ‘rijkere taal’. De meerwaarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant ‘beter’ is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde ‘betere’ variant doen oriënteren in ons taalgedrag."

Eén van de meest relativistische taalbetogen van de voorbije jaren was ook dit van ex-leerplanvoorzitter Ides Callebaut in ‘Wat doen we met ons taalonderwijs als er geen taalonderwijs meer is?' (School- en klaspraktijk, nr. 199, 2009). Callebaut prijst de visie van Joop Van der Horst in het boek ‘Het einde van de standaardtaal’ en poneert zelfs: “ook zonder de standaardtaal is goed taalonderwijs mogelijk.” De taaldidactiek, de eindtermen en de leerplannen evolueren volgens de ex-leerplanvoorzitter al lange tijd in de richting van de nieuwe visie.

Callebaut schrijft dat het moedertaalonderwijs terug moet naar de idyllische situatie vóór de introductie van de standaardtaal: “Als er geen standaardtaal meer is,krijgen we onze taal terug zoals die al die jaren van de mensheid geweest is, uitgezonderd de enkele eeuwen van de artificiële standaardtalen. Taal wordt dan het middel om in woorden onze eigen wereld op te bouwen en om met anderen te communiceren. We gebruiken dan taal om banden met andere mensen nauwer aan te halen.” Als we afstand nemen van het gekunsteld Standaardnederlands en taalonderwijs, dan belanden we in een communicatief aards paradijs. De ex-leerplanvoorzitter spreekt zich vernietigend uit over het klassieke taalonderwijs en over de leerkrachten die de vernieuwing niet volgen, maar zijn alternatief klinkt holler en zweviger dan ooit.

In navolging van sociolinguïsten als Jaspers, Blommaert en Van Avermaet poneert ook Callebaut dat het Standaardnederlands niet langer meer een “paspoort voor sociale vooruitgang” is. De Antwerpse sociolinguïst Jürgen Jaspers drukt dit zo uit: “Ook een succesvolle (school)loopbaan blijkt niet noodzakelijk in het AN te verlopen. Elk jaar lopen duizenden nieuwe studenten de universiteit binnen met taalcompetenties die vaak ver liggen van het AN. De kennis en vaardigheden van deze studenten zijn dus geenszins afhankelijk van een vaardigheid in het AN. Heel veel zogenaamd ‘slechte’, want dialectische sprekers, oefenen hoogkwalitatieve jobs uit in Vlaanderen. De reële sociale
 mobiliteit verloopt helemaal niet langs (standaard) talige paden.“

Jaspers, Van Avermaet, Blommaert, Callebaut, Agirdag... beweren nu zelfs dat de grote aandacht voor het Standaardnederlands veel Vlaamse en allochtone leerlingen discrimineert. Dit is ook de basisstelling in het recente boek van Ico Maly: ‘De beschavingsmachine.’ Wij en de islam’, EPO, 2009.

10-11-2014 om 15:49 geschreven door Raf Feys  

Stelen van arme kinderen om uit te delen aan de rijkeren. Geen knagend geweten, minister Crevits?

De beslissing om geld van kansarme scholen door te storten aan rijke scholen kan heel ernstige gevolgen hebben.

knack.be

08-11-2014 om 21:37 geschreven door Raf Feys  

In de opiniebijdrage “Hou op met dat gekir over Vlaams” stelt Geert Van Istendael vandaag in ‘De Standaard’:  “Het Nederlands is een huis met vele kamers. We moeten de verschillen van die kamers omarmen, maar begrijpen dat er een gemeenschappelijk dak op hoort.” Van Istendael pleit niet voor taalpurisme, maar wel voor voor meer aandacht voor keurig taalgebruik en tegen de aansporing om steeds meer het taalgebruik te laten afwijken van het AN.  Hij zal het ook wel niet eens zijn met de reactie van de Leuvense neerlandicus Johan De Schryver die poneerde :“Als zelfs beroeps-taalgebruikers op het Noord-Nederlands gebaseerde taalregeltjes negeren, dan is het tijdverlies die (taalregeltjes) nog langer aan te leren in het onderwijs.” Hij zal het nog minder eens zijn met de relativistische taalvisie die zelfs door bepaalde opstellers van leerplannen Nederlands gepropageerd wordt;  en die prof. Jan Blommaert als volgt verwoordde: "Om dit even scherp te stellen: de standaardvariant heeft geen intrinsieke taalkundige meerwaarde, het is dus geen ‘betere’ of ‘rijkere taal’. De meer waarde is puur sociaal en heeft te maken met wat we taal-ideologie noemen: sociaal gewortelde ideeën – inbeeldingen dus – die ons doen denken dat de ene taalvariant ‘beter’ is dan de andere, en die ons naar die ingebeelde ‘betere’ variant doen oriënteren in ons taalgedrag." Veelzeggend is ook dat onder het vurig AN-pleidooi van Geert Van Istendael  een opiniebijdrage staat van de Gentse neerlandicus Steven Delarue die op zijn manier het gebruik van AN in klas relativeert en de indruk wekt dat het enkel om een symbolische strijd gaat.

08-11-2014 om 18:38 geschreven door Raf Feys