Volgens de Unesco vereist inclusief onderwijs de invoering van  inclusieve & flexibele curricula, een radicale breuk met de klassieke schoolgrammatica (Unesco-rapport: Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009). Maar Vlaams M-decreet wil inclusief onderwijs binnen klassieke schoolgrammatica, met behoud van eindtermen en klassieke leerplannen, ed. Dat kan uiteraard niet.

Unesco: “According to the EFA Global Monitoring Report 2005, one way to move towards a relevant, balanced set of aims is to analyse the curriculum in terms of inclusion. An inclusive approach to curriculum policy recognizes that while each learner has multiple needs – even more so in situations of vulnerability and disadvantage – everyone should benefit from a commonly accepted basic level of quality education. This underlines the need for a common core curriculum that is relevant for the learner while being taught according to flexible methods.

Accessible and fl exible curricula, textbooks and learning materials can serve as the key to creating schools for all. Many curricula expect all pupils to learn the same things, at the same time and by the same means and methods. But pupils are different and have different abilities and needs. It is important, therefore, that the curriculum be fl exible enough to provide possibilities for adjustment to individual needs and to stimulate teachers to seek solutions that can be matched with the needs, abilities and learning styles of each and every pupil.This is particularly important in the development and practice of learning activities for youth and adults. Some of the issues to consider in developing

The concept of inclusive education questions a large part of the traditional school’s way of organizing and arranging teaching.   While   schools   must   have   general   or   common   goals   for   what   is   appropriate   and   desirable   for   pupils   to achieve in school, the demands related to different school subjects must be seen in the context of the individual pupil’s opportunities and needs.

The   social   composition   of   schools   and   classrooms   is   changing   in   many   developing   countries   with   more   learners entering schools.     Multi-grade, multi-age and multi-ability classrooms are the reality in most places.  It is essential that alternate frameworks for imparting learning in varying contexts be analysed and better understood. Greater attention is also needed to investigate unique contexts and settings – schools that promote active learning and inclusion, provide multicultural settings, and function in refugee and emergency situations.”

06-11-2014 om 17:03 geschreven door Raf Feys  

Hoge kosten van nakende invoering van M-decreet partieel inclusief onderwijs) nog niet eens berekend en verrekend in beleidsnota van minister Crevits

In de beleidsnota van minister Crevits vinden we niets terug omtrent de kosten van de nakende invoering van het M-decreet in september 2015. In een aantal Duitse ‘Länder’ werd een gelijkaardige operatie als in het M-decreet reeds dit jaar al opgestart. In een recent Unesco-rapport over inclusief onderwijs treffen we volgende passages aan over de (hoge) kosten van die invoering voor Duitsland. (De schattingen zijn opgesteld door voorstanders van de inclusie-operatie. Volgens een aantal experts is dit nog een onderschatting van de uitgaven die werkelijk nodig zullen zijn.) Volgens het Unesco-rapport moet men ook radicaal afstappen van de klassieke leerplannen en eindtermen en werken met sterk flexibele werkplannen.

Kosten inklusiver Bildunginr Deutschland (Unesco-rapport)
In Deutschland wird davon ausgegangen, dass die Umsetzung von Inklusion nicht ohne zusätzliche Ausgaben für das Bildungssystem zu leisten sein wird. Für die Umsetzung von Inklusion in der Schulbildung bestehen erste Kostenkalkulationen von Professor Klaus Klemm sowie einem Forscherteam, das vom Städtetag Nordrhein-Westfalen, dem Landkreistag Nordrhein-Westfalen und dem Städte- und Gemeindebund Nordrhein-Westfalen beauftragt wurde. Für die Kosten zur Umsetzung von Inklusion auf weiteren Bildungsstufen liegen bisher keine Berechnungen vor.

Professor Klemm betont in seiner Studie für die Bertelsmann Stiftung, dass mit Mehrausgaben für zusätzliche Lehrkräfte und für eine steigende Zahl von Integrationshelfern, für die Sicherung von Barrierefreiheit und oftmals für die Bereitstellung zusätzlicher Unterrichtsräume etwa für die Arbeit mit Kleingruppen, zu rechnen ist. Er geht davon aus, dass Minderausgaben dadurch entstehen können, dass mehr Schüler in wohnortnahen allgemeinen Schulen unterrichtet werden und daher weniger Aufwand für den Schülertransport erforderlich ist. Auch sinken Bildungsausgaben, wenn in Folge zunehmender Inklusion einzelne Förderschulen aufgegeben werden können. Klemm zufolge sind präzise Kostenkalkulationen für Gesamtdeutschland schwierig zu erstellen, da die demographischen Entwicklungen in den einzelnen Bundesländern und Kommunen sehr unterschiedlich sind. Für lehrendes Personal geht er von zusätzlichen Ausgaben von null bis zu 550 Millionen Euro für ganz Deutschland aus – je nach Lehrkraftschlüssel, der den Berechnungen zugrunde gelegt wird.

Exemplarisch hat Professor Klemm im Auftrag des Landes Nordrhein-Westfalen die Kosten auf Seiten der Schulträger für schulische Inklusion für die zwei nordrhein-westfälischen Kommunen Krefeld und Minden-Lübbecke für die Zeit vom Schuljahr 2013/14 bis zum Schuljahr 2016/17 berechnet.38 Seiner Studie zufolge entstehen Kosten für die Schulträger hauptsächlich durch zusätzlichen Raumbedarf inklusiv arbeitender Schulen, Bereitstellung barrierefreier Schulen,
Schülerbeförderung, Lernmittel, zusätzliche Integrationshilfe, zusätzliche Sozialarbeiter/Sozialpädagogen, zusätzliche Psychologen sowie durch Ganztagsschulen. Die Ausgaben bis einschließlich 2016/1739 betragen den Berechnungen zufolge für Krefeld 917.000 Euro und für Minden-Lübbecke 1.905.000 Euro. Obgleich die Kosten aufgrund der mangelnden Repräsentativität der Kreise nicht hochgerechnet werden können, schätzt Klemm vorsichtig, dass für die Schaffung der schulischen Voraussetzungen für Inklusion bei allen Kommunen im Land Nordrhein-Westfalen Kosten in Höhe von 113,5 Millionen Euro anfallen werden.

Ein weiteres Gutachten40 , welches im Auftrag des Städtetages Nordrhein-Westfalen, des Landkreistages Nordrhein- Westfalen und des Städte- und Gemeindebundes Nordrhein-Westfalen von einem Forscherteam erstellt wurde, berechnet exemplarisch die Kosten schulischer Inklusion am Beispiel der Stadt Essen und des Kreises Borken für die Jahre 2013/14 bis 2019/20. Dieser Studie liegen andere Standards der inklusiven Bildung zugrunde als der Studie von Professor Klemm. Die berechneten Kosten fallen deshalb hier höher aus: Für die Stadt Essen wurden für den betrachteten Zeitraum Mehrkosten zwischen 30 und 52 Millionen Euro jährlich errechnet; für den Kreis Borken Kosten zwischen 7 und 36 Millionen Euro.

Bei der Sichtung der Gutachtenergebnisse wird deutlich, dass eine Klärung der Standards inklusiver Bildung unter Einbindung aller relevanten Akteure notwendig ist, um belastbare Kostenkalkulationen für einzelne Kommunen, Länder und Deutschland insgesamt erstellen zu können. In Nordrhein-Westfalen haben sich inzwischen die kommunalen Spitzenverbände und das Land auf der Grundlage des Gutachtens von Professor Klemm darauf verständigt, dass das Land in den kommenden fünf Jahren die Schulträger mit insgesamt 175 Millionen Euro, also jährlich mit 35 Millionen Euro, beim Ausbau der schulischen Inklusion unterstützen wird. Ob damit die zusätzlich entstehenden Kosten tatsächlich abgedeckt werden, soll – beginnend 2015 – regelmäßig gemeinsam von den Schulträgern und dem Land überprüft werden.

06-11-2014 om 10:41 geschreven door Raf Feys  

Guido Sprügel: Probleme bei der schulischen Inklusion (Jungle World-Die linke Wochenz Nr. 43, 23. Oktober 2014)

 Keine Investition bei der Inklusion

Nichts hat die Pädagogik der vergangenen Jahrzehnte so beschäftigt wie die Frage der Inklusion. Dennoch wurde die Inklusion von behinderten Kindern in den Schulalltag überhastet umgesetzt, zudem mangelt es an Geld.

Nun hat es ein Politiker offen und ehrlich ausgesprochen – zumindest in Hamburg wird es nicht mehr Geld für die Inklusion behinderter Kinder in die allgemeinen Schulen geben. So hat es Schulsenator Ties Rabe (SPD) auf einer Veranstaltung der Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft (GEW) am 30. September bekannt gegeben. Er erteilte den Forderungen der Gewerkschaft nach einer Einstellung von zusätzlichen 550 Sonderpädagogen eine Absage. Das sei nicht finanzierbar – auch nach einer eventuellen Wiederwahl der SPD im kommenden Jahr nicht. Man muss dem Senator zugutehalten, dass er angesichts des beginnenden Wahlkampfs keine leeren Versprechungen machte. Anja Bensinger-Stolze begründete die Forderung der GEW nach mehr Ressourcen wie folgt: »Die Ausstattung der Inklusion in Hamburg ist völlig unzureichend. Darunter leiden die Arbeitsbedingungen der Pädagogen und Pädagoginnen und natürlich auch die Qualität von Unterricht. Eine solche Umsetzung der Inklusion als Sparmodell lehnt die GEW ab!« Doch kurzfristig etwas an den Rahmenbedingungen ändern kann die Gewerkschaft nicht. Und so wird die Inklusion weiter unter sehr widrigen Umständen umgesetzt.

Mehr Sicherheitswesten ja, mehr Inklusion nein. Der Hamburger Schulsenator Ties Rabe (SPD) setzt Prioritäten.

In Hamburg entstehen an den weiterführenden Stadtteilschulen derzeit immer mehr sogenannte temporäre Lerngruppen. Diese Lerngruppen sind einem Passus im Hamburger Schulgesetz geschuldet, der sie – quasi als Notlösung – explizit erlaubt. Bei aller Inklusionseuphorie war den Verfassern des Gesetzes wohl bewusst, dass es dennoch Probleme geben könnte. So können die Schulen beispielsweise im Fall einer Unbeschulbarkeit einzelne Schüler in besonderen Lerngruppen unterbringen. Da Benennungen von Schulklassen, die mit Bezeichnungen wie »Sonder« oder »Extra« verbunden sind, in Ungnade gefallen sind, tragen diese Nebenklassen euphemistische Namen wie Brücken- oder Ankerklassen. Zumindest an der Bezeichnung merkt man nicht, dass sie stark verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche beherbergen. Den Schulen kann man die Schuld dafür nicht geben  – sie müssen Sorge für alle Beteiligten tragen. An dieser Stelle wird jedoch deutlich, dass sich bei schlechter Ausstattung Nischen auftun, die keiner wollte und die die Segregation nicht im Geringsten beseitigen. Man ist dann wieder an einer Stelle der Entwicklung angelangt, bei der sich vor über 100 Jahren die Hilfsschulen herausbildeten. Seitdem gab es immer wieder sogenannte Nebenklassen.

Ob Anker-, Brücken- oder Laborklassen – sie alle eint der trennende Aspekt. Streng genommen werden durch diese Sonderklassen die Sonderschulen durch die Hintertür wieder eingeführt. Verwunderlich ist diese Entwicklung nicht, denn die Lehrer arbeiten nur wenige Stunden in Doppelbesetzung mit ausgebildeten Sonderpädagogen. Die meiste Zeit des Unterrichts sind sie mit den Klassen allein und müssen auch noch den nach den PISA-Studien gestiegenen Bildungsansprüchen genüge tun. Ein wenig Entlastung erfahren die Pädagogen vielerorts durch Eingliederungshelfer oder Schulbegleiter. In Hamburg ist die Anzahl dieser Mitarbeiter in den vergangenen Jahren um das Acht- bis Neunfache gestiegen. Auch in anderen Bundesländern wird verstärkt auf diese Maßnahme zurückgegriffen. »Ich betreue einen sehr stark verhaltensauffälligen Grundschüler an vier Tagen in der Woche. Oft weiß ich jedoch nicht, was ich mit ihm machen soll, da ich für diese Tätigkeit nicht ausgebildet bin«, beschreibt Sabine Gilsch ihre Probleme. Die 50jährige arbeitet für neun Euro in der Stunde an einer Lübecker Grundschule. Wenn es mit »ihrem Kind« im Unterricht gar nicht mehr funktioniert, geht sie mit ihm vor die Tür. Der Fall ist exemplarisch, nicht nur in Schleswig-Holstein. An dieser Stelle zeigt sich, dass viele Bundesländer die Inklusion zum Dumpingpreis umsetzen möchten. Sie nehmen dabei die Etablierung eines Niedriglohnsektors im Bildungsbereich billigend in Kauf, bevor sie Erzieher oder Sonderpädagogen einstellen. In Berlin werden viele Schüler mit schweren Verhaltens-auffälligkeiten einfach in andere Bundesländer gebracht. »Da findet man auf einmal Berliner Schüler in Maßnahmen in Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern oder sogar in Polen«, sagt Bernd Ahrbeck vom Institut für Rehabilitationswissenschaften der Berliner Humboldt-Universität. Er lehrt Verhaltensgestörtenpädagogik und kritisiert die derzeit umgesetzte Inklusion scharf. Es sei noch völlig unklar, wie man sich eine »inklusive Gesellschaft« vorzustellen habe. Zumal die gesellschaftliche Realität eindeutig auf Wettbewerb, Selbstoptimierung und Erfolg angelegt sei.

Die Bundesländer suchen alle ihren eigenen Weg im Bereich der schulischen Inklusion. Während Bremen möglichst schnell alle Sondereinrichtungen auflösen will, gehen die Bundesländer Bayern und Baden-Würtemberg sehr langsam vor. Ahrbeck plädiert ebenfalls für einen behutsamen Ausbau gemeinsamen Lernens. In seinem Fach gilt er damit einigen als »Ewiggestriger« und »Konservativer«. In der pädagogischen Wissenschaft ist der Streit um die Inklusion voll entbrannt. Während Hochschullehrer wie Andreas Hinz vom Institut für Rehabilitationspädagogik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg und Hans Wocken, der bis zu seiner Emeritierung im Jahr 2008 Lernbehindertenpädagogik an der Universität Hamburg lehrte, jedwede Sonderschule als »menschenrechtswidrige Entwürdigung« begreifen und die Beschreibung eines Förderbedarfs schon als ähnlich diskriminierend empfinden wie eine »sexistische und rassistische Sprache«, warnen Wissenschaftler wie Ahrbeck vor einer Überforderung aller Beteiligten und stellen zugleich die »Nivellierung von Behinderung« grundsätzlich in Frage. Denn allein durch den guten Willen geht eine Behinderung – platt gesprochen – nicht weg. Und Kinder mit Behinderungen brauchen zusätzliche Unterstützung, damit gemeinsames Lernen funktionieren kann. Viele Aspekte der Diskussion erscheinen im Vergleich mit dem Ausland als typisch deutsch. In kaum einem Land wird die Debatte ähnlich kontrovers und dogmatisch geführt. Sowohl die USA als auch die für ihre Inklusionspolitik gelobten skandinavischen Länder machen keinen Hehl aus dem Vorhandensein von Behinderung. Über zusätzliche Förderung wird unverkrampft entschieden. Hierzulande heißt es oft: entweder ganz oder gar nicht. Manchmal führt jedoch der Mittelweg zum Erfolg.

Wenn sich die Bildungspolitik in Deutschland an dieser Stelle nicht darauf besinnt, dass Inklusion Zeit, Raum und Geld braucht, wird es in Zukunft wohl noch viele Brandbriefe geben, wie sie vorige Woche die Schule Am Heidberg im Hamburger Stadtteil Langenhorn veröffentlicht hat. Eltern und Lehrer warnen darin vor einer Überlastung. »Aufgrund der hohen Zahl verhaltensauffälliger Schüler ist ein halbwegs normaler Unterrichts­alltag in vielen Klassen nur möglich, weil unsere engagierten Kollegen über ihre Belastungsgrenzen hinaus (...) für das Gelingen der Inklusion (...) kämpfen«, heißt es in dem Brief. Die Antwort der Schulbehörde fiel lapidar aus. »Wir haben die Stadtteilschulen schon jetzt massiv bessergestellt«, sagte ihr Sprecher, Peter Albrecht. »Diese neue Schulform muss sich entwickeln. Dann werden auch wieder mehr leistungsstarke Schüler angemeldet«, so Albrecht.

05-11-2014 om 21:54 geschreven door Raf Feys  

Inklusionsdebatte: Eine unglaubliche Gleichmacherei  (Frankfurter Allgemeine, 4 nov. 2014)

Warum werden Wesensmerkmale wie Behinderung, Begabung oder sexuelle Identität wegdiskutiert? Das Neueste aus dem Paradiesgärtlein der Inklusion.

21.07.2014, von Christian Geyer 

Aufstieg einer Heilsidee: die „vollständige Inklusion“ ist bereit zur Ignoranz jedes empirischen Unterschieds

Die Debatte über Inklusion sei in eine „Schieflage“ geraten, erklärte kürzlich die Berliner Arbeitsmarktforscherin Jutta Allmendiger auf „Spiegel online“. Schief, so die Präsidentin des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung, sei die Wahrnehmung, dass Inklusion „praktisch nicht funktionieren“ könne. Schief sei, versteht man richtig, überhaupt die Kritik an einem gesellschaftspolitischen Projekt, das sich doch eigentlich von selbst verstehe: die Normalisierung der Vielfalt als politische Querschnittsaufgabe. Dabei geht es um die sukzessive Herstellung einer inklusiven Gesellschaft, weit über den Schul- und Bildungsbereich hinaus.

Autor: Christian Geyer-Hindemith

Insbesondere bei Inklusionsfeldern wie sexueller Identität oder Behinderung liegen die Nerven blank. Im Blick auf die Einwände, die gegen die umstandslose Übersetzung von sozialer Gerechtigkeit in den politischen Kampfbegriff der Gleichstellung vorgebracht werden, versteht Frau Allmendinger die Welt nicht mehr. Sie fragt: „Warum ist die Inklusion in Deutschland noch immer so umstritten?“ Noch immer? Immer mehr! Immer mehr zeigt sich der utopische, weltfremde Charakter einer Heilsidee, die über keinen positiven Begriff von Ungleichheit verfügt. Als ergäbe sich aus der Gleichheit vor dem Gesetz (oder vor Gott) die Notwendigkeit, jedweden empirischen Unterschied zu ignorieren.

Alles wird Zuschreibung

Nicht jeder kann alles. Und nicht jeder kann das, was er kann, genauso gut wie jemand anderer, der es besser kann. Die Pointe der Inklusionssemantik liegt aber darin, jeden Unterschied als Ungleichheit zu deuten und jede Ungleichheit als Ungerechtigkeit. So wird unter der regulativen Idee der „Vielfalt“ (Schule der Vielfalt, „diversity management“ in Unternehmen) ein egalitäres Anspruchsdenken installiert, das so weit geht, Unterschiede als solche möglichst gar nicht mehr namhaft zu machen. Geschlecht, Behinderung, Alter oder Intelligenz gehören dann gar nicht erwähnt, sie erscheinen als bloße Zuschreibungen im Auge des Betrachters.

Die Analyse kategorialer Unterschiede wird als Essentialismus geschmäht, dem ein naiver Wesensbegriff zugrunde liege. Die propagierte Dekategorisierung („alles ist Zuschreibung“) vollzieht sich aber zunehmend auf dem Rücken der Betroffenen. Frau Allmendinger beispielsweise macht unfreiwillig die diskriminierenden Folgen für die Behinderten sichtbar, ja, befördert sie selbst. So kritisiert die Arbeitsmarktforscherin, „dass viele Bundesländer Inklusion fördern wollen, ihr Förderschulsystem aber unangetastet lassen“. Sie fordert, „Förderschulen konsequent zu schließen“ – und lässt damit die Katze aus dem Sack.

Diskriminierung durch Ausblenden

Inwiefern? Die Antwort lautet: Wenn schwer und mehrfach Behinderte als solche nicht mehr bezeichnet werden dürfen, dann fallen sie über kurz oder lang auch als Träger eines besonderen Förderbedarfs aus. Dann kann man Sonder- schulen schließen, ohne zu wissen, wie diese ihrer speziellen Betreuung beraubten Kinder und Jugendlichen auf inklusiven Schulen zurechtkommen sollen.

Denn das sind Schulen, die – ohne klare Perspektiven für die finanzielle und personelle Ausstattung – derzeit in der Regel Provisorien nach dem Prinzip Daumendrücken darstellen. Vergleichsdaten zur Inklusion aus dem Ausland beziehen sich bei näherem Hinsehen auf andere Förderkriterien, werden aber hierzulande propagandistisch ausgeschlachtet.

Heute steht man vor dem Paradox, dass die begriffliche Gleichstellung der Unterschiede – ihr Unsichtbarwerden – recht eigentlich erst die lebensweltliche Diskriminierung schafft, die man doch verhindern will. Man kann im Interesse der Betroffenen nur davor warnen, die unterschiedlichen Bedürfnisse so weit zu nivellieren, dass sie am Ende nicht mehr geltend gemacht werden können.

Aberwitzige Umfragen

Wer im Zuge einer überdrehten Gender-Ideologie das Muttersein für ein Zuschreibungsmerkmal hält, das der berufstätigen Frau nur „äußerlich“ ist (wie immer man hierzu den Gegenbegriff fassen möchte), der entlastet den Arbeitgeber im Zweifel von dem Druck, auf die Vereinbarkeit von Beruf und Familie spezifische, über den rechtlichen Rahmen hinausgehende Rücksichten nehmen zu sollen.

Wer umgekehrt Gender-Fragen derart essentialisiert, dass eine allgegenwärtige sexuelle Diskriminierung angenommen wird, schadet seinem Anliegen erkennbar mehr, als ihm zu nutzen – wie in der Online-Umfrage, die das baden-württembergische Ministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und Senioren unlängst zur sexuellen Diskriminierung veranstaltet hat. Dabei wurden etwa trans- oder intersexuell orientierte Menschen gefragt, ob sie „einmal(!) oder öfter in den letzten fünf(!) Jahren“ eine Diskriminierungserfahrung gemacht haben.

Das Ergebnis der Befragung war erwartbar niederschmetternd: In Deutschland wird gendermäßig diskriminiert, was das Zeug hält. Was Wunder, da doch das Diskriminierungskriterium schon als erfüllt gilt, wenn alle fünf Jahre eine blöde Bemerkung fällt, ein schiefer Blick ins Auge springt! Die künstliche Aufregung, die mit solchen aberwitzigen Umfragen entfacht wird, nennt man wohl Inklusion auf Biegen und Brechen. Stimmungsmache. Auch hier wird Vielfalt im Grunde gegen die Interessen der Betroffenen propagiert, die sich nun dem Verdacht einer Überempfindlichkeit bis hin zum Wirklichkeitsverlust ausgesetzt sehen.

Gefährliche Gemeinschaftsideologie

Das tut der Erlösungsstrategie der Inklusion aber keinen Abbruch. In ihrem Zentrum steht die Verabsolutierung des Prinzips der sozialen Partizipation. Es stellt alle anderen Bedürfnisse der Betroffenen in den Schatten. Gemeinschaft ist Trumpf: Alle sollen sich überall zugehörig fühlen können.

Das ist die Gegenthese zur ausdifferenzierten Gesellschaft, ein sozialer Radikalismus, vor dem schon der Anthropologe Helmuth Plessner in seiner Schrift „Grenzen der Gemeinschaft“ gewarnt hat. Natürlich soll niemand wegen seiner geschlechtlichen Identität diskriminiert werden dürfen. Doch das begründet umgekehrt noch keine Verpflichtung, alle möglichen sexuellen Gemeinschaftsmodelle am Ehebegriff partizipieren zu lassen.

Die Illusion der Vielfalt liegt ja darin, alle Ungleichheiten für unwirksam und unwichtig zu halten, haben sie sich erst einmal zur Vielfalt gerundet. Aber auch sexuelle Inklusion hat zwischen Deskription und Normativität von Vielfalt zu unterscheiden, sollen nicht legitime Fragen wie solche nach der Sicherung des Kindeswohls als unerheblich abgetan werden. Daher auch die Gefährlichkeit von Frau Allmendingers Appell zur Schließung der Sonderschulen. Um einer Gemeinschaftsideologie willen wird die besondere Förderung von besonders zu Fördernden fahrlässig aufs Spiel gesetzt.

Irgendwo ist jeder ausgeschlossen

Zu Recht macht der Sonderpädagoge Otto Speck darauf aufmerksam, dass Vielfalt an sich noch kein Wertbegriff sei: „Dem Prinzip der Gleichheit, das einer Pädagogik der Vielfalt zugrunde liegt, entsprechen zu wollen (,alle Kinder haben gleiche Rechte‘), heißt noch nicht, dass alle Ungleichheiten unwirksam und unwichtig werden, wenn Vielfalt erzeugt wird.

Nicht jede Vielfalt lässt sich in erfolgreicheres Lernen umsetzen.“ Die Vielfalt der schwer Verhaltensgestörten, die in unseren Schulen Einzug hält, bedeutet immer auch: Hier wird vielfältig ein Unterricht gestört, der den Lernzielen noch nicht zugunsten einer bloßen Schülerverwahrung abgeschworen hat. Eine krass überforderte Lehrerschaft soll es ausbaden.

Wie man es auch dreht und wendet: Inklusion ist ein relationaler Begriff, den man nicht den ideologischen Verfechtern einer Totalinklusion überlassen darf. Der Einzelne steht immer in einem mehrfachen Spannungsverhältnis zwischen Inklusion und Exklusion. Das hat damit zu tun, dass er stets in ein bestimmtes Teilsystem einbezogen und zugleich aus anderen Teilsystemen ausgeschlossen ist.

Ein behindertes Kind, so Otto Speck, kann in seiner Teil-Lebenswelt – einer Sonder- oder Förderschule – sich durchaus inkludiert fühlen und doch zugleich von einem externen Bezugspunkt aus als exkludiert betrachtet werden. Dies betrifft jedoch alle, nicht nur behinderte Kinder. Nicht jedes Kind kann an Hochleistungssportkursen und Musikklassen teilnehmen; Kategorien wie Begabung und körperliche Disposition können nicht einfach getilgt werden. Die Frage ist doch: Warum und wie sollte man solche Ungleichheiten kompensieren müssen? In welchem Wolkenkuckucksheim fühlt sich keiner mehr durch irgendwen und irgendwas zurückgesetzt?

Die inklusive Gesellschaft, diese bewusst unscharf gehaltene politische Leitidee, ist eine große Augenwischerei. Sie hantiert mit Erwartungen, die man seinen eigenen Kindern nicht früh genug ausreden kann. Vielfalt bedeutet, das Individuelle zuzulassen, statt es per Etikettenschwindel abzuschaffen. Was inklusive Dogmatiker wie Frau Allmendinger nicht sehen wollen, sind die Grenzen der Gemeinschaft: Wünschen hilft nicht immer weiter.

04-11-2014 om 16:48 geschreven door Raf Feys  

Kritiek op hervorming inclusief onderwijs (genre M-decreet) in Duitsland vanwege prof. Bernd Ahrbeck

Inklusion: Eine Kritik (Brennpunkt Schule) Taschenbuch – 28. Mai 2014 von Bernd Ahrbeck (Autor)
Die einstmals als Ideologiekritik verstandene Programmatik der Inklusion wird – nicht erst seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention – von Skeptikern ihrerseits wieder unter Ideologieverdacht gestellt. Die Forderung – zumindest nach vollständiger – Inklusion sei ein normativ überzogenes, mit missionarischem Eifer vorgetragenes und von der praktischen Erfahrung abgekoppeltes Postula Überzogene Idealbildungen und Spaltungen, unreflektierte Visionen einer inklusiven Gesellschaft und die nur begrenzte Bereitschaft, sich dem Realitätsprinzip zu stellen, spielen im gegenwärtigen Inklusionsdiskurs eine gewichtige Rolle.

18.08.2014 SPIEGEL-Gespräch
Am Rand zu stehen ist schrecklich (Von Fleischhauer, Jan und Friedmann, Jan)
Der Erziehungswissenschaftler und Inklusionskritiker Bernd Ahrbeck über die Scheu, behinderte Menschen behindert zu nennen, und die emanzipative Kraft des Leistungsprinzips

Ahrbeck,64, lehrt Verhaltensgestörtenpädagogik an der Humboldt-Universität Berlin. Er forscht seit Jahren zum Umgang mit Behinderungen, vor wenigen Wochen hat er ein Buch über Sinn und Unsinn der Inklusion veröffentlicht ("Inklusion. Eine Kritik". Kohlhammer Verlag, Stuttgart; 160 Seiten; 22,99 Euro).

SPIEGEL: Viel Aufmerksamkeit hat der Fall des elfjährigen Henri aus dem baden-württembergischen Walldorf gefunden, der trotz Downsyndrom ein Gymnasium besuchen soll. Die Mutter wünscht sich, dass ihr Sohn mit seinen Freunden aus der Grundschule zusammenbleiben kann. Liegt sie damit falsch?

Ahrbeck: Ich halte das Ansinnen für ziemlich abwegig. Die zentrale Funktion von Schule ist ja nicht der Erhalt von Freundschaften, das ist ein sehr persönliches Motiv. Schule ist vor allem dazu da, dass Kinder etwas lernen und sich weiterentwickeln. Wenn man die Sicht von Henris Mutter auf die Spitze treibt, dann dürfte in Zukunft jeder junge Mensch aufs Gymnasium gehen, wenn er sich dort wohler zu fühlen glaubt.

SPIEGEL: In vielen Bundesländern zählt bei der Schulentscheidung heute schon der Elternwille und nicht mehr die Empfehlung der Lehrer. Warum soll das nicht auch für behinderte Kinder gelten?

Ahrbeck: Es kommt doch darauf an, dass ein Kind schulisch Anschluss findet. Dafür haben wir in Deutschland ein differenziertes Schulsystem, zu dem auch spezielle Schulen für Kinder mit Förderbedarf gehören. Dieses System sollte nicht leichtfertig aufgegeben werden. Viele Schüler könnten eine Regelschule besuchen, davon bin ich fest überzeugt. Aber einige sind in speziellen Schulen oder Klassen besser aufgehoben. Nehmen Sie ein Grundschulkind mit einer massiven Sprachbehinderung. Sprachstörungen sind kein Schicksal, sie lassen sich relativ gut beheben. Aber das gelingt nur dort, wo eine gezielte Hilfestellung durch erfahrene Lehrkräfte erfolgt.

SPIEGEL: Im bestehenden System schaffen drei Viertel der Sonderschüler keinen Hauptschulabschluss (diploma beroepsonderwijs). Spricht das nicht sehr gegen die Förderschulen?
Ahrbeck: Unter diesen Schülern sind viele Kinder mit kognitiven Beeinträchtigungen, für die es sehr schwierig bis unmöglich ist, einen Hauptschulabschluss zu schaffen. Das wird sich auf einer Regelschule nicht automatisch ändern, es sei denn, die Schule trickst bei den Zeugnissen.

SPIEGEL: Die Inklusionsbefürworter verweisen auf Studien, die belegen, dass behinderte Kinder mehr lernen, wenn sie gemeinsam mit nicht behinderten Kindern unterrichtet werden.
Ahrbeck: Es kommt sehr darauf an, von welcher Art von Behinderung wir reden. Ein Kind im Rollstuhl wird dem Unterricht mit der nötigen Intelligenz mühelos folgen können. Ein Kind mit Downsyndrom hingegen wird in der Regel kaum etwas davon haben, wenn es mit Nichtbehinderten lernt. Das Ergebnis des bislang größten Schulversuchs in Hamburg zu lern-, sprach- und verhaltensgestörten Kindern war ernüchternd: Die inklusiv unterrichteten Schüler erreichten nach der vierten Klasse keinen Anschluss an das sonstige Lernniveau. Dafür hatte die allgemeine Leistung deutlich gelitten.

SPIEGEL: Toleranz muss eingeübt werden. Das setzt voraus, dass diejenigen, die anders sind, anders aussehen oder sich anders verhalten, nicht aus dem Gesichtsfeld verschwinden.
Ahrbeck: Die Schule soll zu Toleranz beitragen und auf das Leben in der Demokratie vorbereiten. Aber eine wichtige Frage ist doch: Wie fühlen sich Kinder im Klassenverbund, wenn sie nirgendwo mithalten können? In einer Gemeinschaftsschule immer am Rande zu stehen ist schrecklich, das kann ich ihnen als Psychologe aus meiner Arbeit versichern.

SPIEGEL: Die Befürworter einer radikalen Inklusion würden Ihnen entgegenhalten, dass gemeinsames Lernen für beide Seiten gewinnbringend ist, nicht nur für das behinderte Kind. "Vielfalt bereichert", heißt dazu der Satz, der so etwas wie die Losung der Bewegung ist.
Ahrbeck: Der Satz wird gern benutzt. Leider ist er furchtbar naiv, weil dabei nicht mehr zwischen Erwünschtem und Unerwünschtem unterschieden wird. Es gibt Formen von Vielfalt, die eine Schulklasse eben nicht bereichern, zum Beispiel, wenn ein Kind permanent gewalttätig gegen seine Mitschüler wird. Oder wenn es so stark die Aufmerksamkeit des Lehrers beansprucht, das kein geregelter Unter -richt mehr möglich ist.

SPIEGEL: Leistungsanspruch und gemeinsames Lernen lassen sich nicht miteinander vereinbaren?
Ahrbeck: Im Ideal schon, in der Schulpraxis wird es ab einem gewissen Alter sehr schwierig. Ich kann mir jedenfalls nicht vorstellen, wie ein Kind in der siebten Klasse, das noch nicht einmal die Grundrechenarten beherrscht, die anderen im Mathematikunterricht unterstützen soll.

SPIEGEL: Man könnte die Anforderungen an der individuellen Leistungsfähigkeit ausrichten.
Ahrbeck: Natürlich soll sich der Lehrer didaktisch auf den einzelnen Schüler oder die einzelne Schülerin einstellen. Aber das funktioniert nur, wenn die Schüler einen einigermaßen ähnlichen Leistungsstand haben. Es ist völlig illusorisch zu glauben, ein Lehrer könne für jeden Schüler einen eigenen, auf ihn zugeschnittenen Lehrplan entwickeln. Das kann zu einer Überforderung für alle Beteiligten führen. Dass Schweden im Verlauf der Pisa-Studien so abgestürzt ist, führt die eingesetzte Regierungskommission auch auf die übermäßige Individualisierung im Unterricht zurück.

SPIEGEL: Die Integration behinderter Kinder war den Vereinten Nationen immerhin so wichtig, dass sie ein Recht daraus gemacht haben. Die entsprechende Konvention hat Deutschland 2009 ratifiziert, nun wird sie umgesetzt.
Ahrbeck: Das ist zweifellos begrüßenswert. Die Uno-Behindertenrechtskonvention verpflichtet die Unterzeichner dazu, Behinderte im Leben und in ihrer Entwicklung zu stärken. Dazu gehört auch das Recht auf Bildung und Schulbesuch. Von der Schule für alle steht in der Konvention nichts.

SPIEGEL: Ziel sei die "vollständige Integration", heißt es. Dafür solle der Staat ein Umfeld schaffen, "das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet".
Ahrbeck: Nicht für jeden ist das Gleiche gleich gut. Gerade Kinder mit emotionalen und sozialen Problemen, die in der Schule größte Schwierigkeiten haben, brauchen kleine Gruppen, eine überschaubare Umgebung und enge persönliche Beziehungen. An anderer Stelle der Konvention steht, niemand dürfe wegen spezieller Maßnahmen, die er benötigt, diskriminiert werden. Da ist zum Beispiel die Gebärdensprache genannt. Wie sollen denn gehörlose Kinder in Gebärdensprache kommunizieren, wenn sie nicht andere Kinder haben, die Gebärdensprache können? Das heißt, sie brauchen einen Ort, an dem sie mit Gleichaltrigen, die ähnliche Probleme haben, zusammenkommen. Das wird nicht die Schule um die Ecke sein.

SPIEGEL: Warum interpretieren dann viele Bildungspolitiker die Uno-Konvention als Votum gegen die Förderschule?
Ahrbeck: Weil sie hoffen, über diesen Hebel doch noch ihre Idee von der Einheitsschule durchsetzen zu können. Schule ist dazu da, Talente zu entfalten und zu Leistung zu ermutigen. Dabei ist es notwendig, Unterschiede zuzulassen, auch institutionell. Wenn der Aufstieg durch Leistung nicht möglich ist, entscheiden andere, viel problematischere Faktoren über das Fortkommen - Geld zum Beispiel oder Beziehungen. Ich frage Sie: Welche Chancen hat dann noch ein Migrantenkind, dessen Mutter gerade mal lesen und schreiben kann, den Begrenzungen seiner Herkunft zu entfliehen? Wer das Leistungsprinzip aufgibt, nimmt vielen Menschen, die nicht so rosig gebettet sind, eines der mächtigsten Werkzeuge zur Emanzipation.
SPIEGEL: Dass heißt, auch für behinderte Menschen sollte der von Ihnen gepriesenen Leistungsethos gelten?
Ahrbeck: Selbstverständlich soll ein blinder Schüler, der begabt ist, sich bemühen, das Abitur zu machen, sei es inklusiv oder auf einem Spezialgymnasium. Das Gleiche gilt für Kinder mit sprachlichen Beeinträchtigungen. Für andere Schüler sind die Ziele niedriger zu hängen, aber auch sie sollten sich auf ihrem Niveau anstrengen. Wenn alle per Beschluss gleich gut sind, ist die Leistung eines jeden entwertet.

SPIEGEL: Was schlagen Sie vor?
Ahrbeck: Behutsam vorzugehen und die Probleme ehrlich zu benennen, statt sie auszublenden. Wer Zweifel anmeldet und widerspricht, gerät schnell in den Verdacht, ein Inklusionsfeind zu sein. Die Inklusion wird die Welt nicht kindlicher machen. Die Lebenswirklichkeit setzt irgendwann ein, auch für das Kind mit Downsyndrom.

SPIEGEL: Wo wird denn Wirklichkeit ausgeblendet?
Ahrbeck: Wir sind inzwischen so weit, dass sonderpädagogischer Förderbedarf nicht mehr präzise diagnostiziert und benannt wird, weil das Kind angeblich unter einer inhumanen Etikettierung leidet. Da heißt es dann nicht mehr: "Der Junge hat eine Verhaltensstörung", sondern: "Er ist eben ein bisschen anders." Oder auch: "Der Junge ist verhaltensoriginell." So verschwinden die Fachbegriffe meiner Profession, was die Qualität der Arbeit enorm beeinträchtigt. Neulich fragte mich jemand in einem Radiointerview, ob man behinderte Menschen noch behindert nennen dürfe.

SPIEGEL: Und was war Ihre Antwort?
Ahrbeck: Unbedingt. Ich rede im Rahmen meines Fachgebiets auch von Krankheit und Psychopathologie. Wenn ein Kind blind ist oder gehörlos, ist das noch leicht zu erkennen. Aber es gibt Kinder, deren Beeinträchtigungen auf den ersten Blick weniger auffallen, die schwer lernen oder massive Probleme in der emotional-sozialen Entwicklung haben. Auch sie brauchen eine klare Diagnostik.
SPIEGEL: Stigmatisierung beginnt mit Sprache. Ein anderer Satz der überzeugten Inklusionsanhänger lautet: Du bist nicht behindert, du wirst dazu gemacht.
Ahrbeck: Behinderung ist nicht nur ein soziales Konstrukt. Der fundamentale Irrtum in der Inklusionsdebatte ist die Annahme, dass mit dem Hinweis auf einen Unterschied zwischen Menschen zwangsläufig ein Werturteil verbunden sei. Wenn ich eine Lernbeeinträchtigung erkenne und beschreibe, heißt das doch nicht, dass ich mich über jemanden erhebe.

SPIEGEL: Man könnte, wie manche Inklusionsbefürworter, auch zu dem Schluss kommen, dass Behinderung einfach eine Form des Andersseins ist, so wie das Geschlecht oder die sexuelle Orientierung.
Ahrbeck: Wir müssen aufpassen, dass wir Behinderung nicht banalisieren. Manche Beeinträchtigungen sind für die Betroffenen sehr belastend. Der Germanist und Philosoph Andreas Kuhlmann, ein sehr musisch veranlagter Mensch, sagte über sich, er hätte wahnsinnig gern Musik gemacht. Ein Instrument zu spielen war ihm aber aufgrund einer starken Spastik verwehrt. So jemandem nahezulegen, sein Zustand lasse sich als Teil einer begrüßenswerten Vielfalt auffassen, dürfte ihm wenig helfen. Ich frage mich, was man Menschen eigentlich antut, wenn man sie nicht mehr mit den Begriffen bezeichnen darf, von denen sie genau wissen, dass sie ihrer Realität entsprechen.

SPIEGEL: Das erklärte Ziel der Inklusionsbewegung ist es, Behinderung nicht mehr als Behinderung wahrzunehmen. Ist das so falsch?
Ahrbeck: Natürlich sollten behinderte und nicht behinderte Kinder einen ganz normalen Umgang miteinander haben. Andererseits finde ich es beklemmend, dass es heute offenbar als erschreckend gilt, wenn Behinderte einfach unter sich bleiben - so, als ob es ihnen untereinander nicht gut gehen könnte. Da muss man sich doch fragen, was für ein Bild wir im Kopf haben. Ist Behinderung so schrecklich, dass wir sie nur noch vereinzelt ertragen? Manchmal beschleicht mich der Verdacht, dass es in der ganzen Debatte in Wahrheit weniger um die Behinderten, sondern eher um die Befindlichkeiten der Nichtbehinderten geht. Wenn Behinderung nicht mehr als solche wahrgenommen wird, muss man sich auch keine Gedanken mehr machen, welche schmerzliche Lebenseinschränkung damit verbunden sein kann.
SPIEGEL: Herr Ahrbeck, wir danken Ihnen für dieses Gespräch.

04-11-2014 om 15:17 geschreven door Raf Feys  

Twaalf kritische stemmen over invoering inclusief onderwijs (genre Vlaams M-decreet) in Duitsland

(1) Eine tickende Zeitbombe für jeden Unterricht
Hier ist ein Menschenbild berührt, dass das Schlimmste befürchten lässt, weil es jeden positiven Begriff von Ungleichheit zum Verschwinden bringt. Für das radikale Inklusionsbegehren dürfen Behinderungen noch nicht einmal als solche namhaft gemacht werden (der früh verstorbene, selbst körperlich behinderte Philosoph Andreas Kuhlmann hat dieses ideologische Benennungsverbot scharfsinnig analysiert: es gehe zu Lasten der Behinderten, denen die professionelle Aufmerksamkeit entzogen werde). Und was bedeutet es für den gemeinsamen Unterricht mit schwer verhaltensauffälligen Kindern, die ja ebenfalls unter den sozialpolitischen Begriff der Behinderung fallen, wenn es im Blick auf ihren Einschluß in die Regelschule heißt, es gehe darum, „Anpassungszwänge zu vermeiden“ (Helmut Schwalb und Georg Theunissen).

Also nur ja keine Anpassungserwartung gegenüber Verhaltensauffälligen hegen! Sollen die anderen in der Klasse – Lehrer wie Schüler – die Störungen doch aushalten und kreativ nutzen! Schließlich geht es darum, Heterogenität zuzulassen, nicht darum, um irgendwelcher bildungsbürgerlichen Vorstellungen von Lernerfolg willen homogene Schichtungen herzustellen, unter denen die „Einmaligkeit der Person“ Schaden nimmt, weil sie sich nicht ausleben kann. Das ist die Linie des inklusiven Bildungsforschers Kersten Reich, der es versteht, eine tickende Zeitbombe für jeden Unterricht in semantischen Plüsch zu kleiden: „Die Unterschiede zwischen den Lernenden, die sich in unterschiedlichen Perspektiven, unterschiedlicher Bevorzugung bestimmter Zugänge zum Lernen und in den Lernergebnissen selbst zeigen, sind keine Abweichung von der Norm, sondern das, was wir innerhalb eines Lernprozesses erwarten.“ Wo keine Norm, da auch keine Störung, so der konstruktivistisch (alles ist Zuschreibung) beheimatete Reich.

(2) Winkel, Rainer (2011): Das neue Wunschbild: alles inklusiv. Rettet die Sonderschulen! In: Frankfurter Allgemeine Zeitung, Nr. 286, S. 8. Dezember 2011
Zwei Gründe lassen mich gegen die momentan praktizierte Inklusion sein:
1. Gleiches ist gleich, Ungleiches ungleich zu behanden. Dieser Grundsatz dient allen, denn er sollte die Bildungszuständigen darauf verpflichten, dass im Extremfall einerseits Behinderte nicht mit Hochbegabten in eine Klasse gesteckt werden dürfen. Für die einen eine Qual wegen dem ständigen
2. Gefühl "dumm" zu sein im Vergleich zu anderen. Für die anderen eine Qual, weil sie dauerhaft in ihren Möglichkeiten der Entwicklung gebremst werden. Wie sollen Lehrer mit dieser Diskrepanz zurechtkommen?
Jedem Kind steht grundsätzlich das gleiche an Förderung, Aufmerksamkeit und Haushaltsmittel der Kultursbürokratie zu. Will sagen, dass kein Kind mit besonderen finanziellen oder personellen Mitteln bedient werden darf. Alle sind zuerst einmal gleich. Die Zeit, die ein Langsamlerner zugebilligt bekommt um einigermassen zu addieren oder die Prozentrechnung zu durchblicken, ist auch einem Hochbegabten zu gewähren, der vielleicht an seiner 5. Fremsprache feilen möchte, oder im Gymnasium mit Mathe der Universität bedient werden will.
Alle Kinder sind individuell zu fördern, nach ihren Fähigkeiten. Inklusion wie sie in Deutschland verstanden wird, zielt nur auf die Einsparung von Mitteln, bzw. die überpropotionale Verteilung von Sach- und Personalleistungen an das untere Ende der Leistungsfähigkeit.

Die Rechnung ist einfach: Wenn besonders förderbedürftige Schüler an einem Ort, einer Förderschule eben, gesammelt werden, lassen sie sich dort individuell betreuen. Verteile ich die Schüler und ihre bisherigen Lehrer aber in der Fläche, ist bei gleichem Personalschlüssel nur noch eine zeitweilige Individual-Förderung drin. Anders ausgedrückt: Wer die Qualität der bisherigen Förderung beibehalten (oder sogar steigern) will, muss massiv ins Personal investieren. Obwohl die Landesregierungen unisono beteuern, für die Inklusion Geld aufzuwenden, drängt sich doch der Eindruck auf: Es reicht hinten und vorne nicht. Und dabei steht die Inklusion doch erst am Anfang.

(3)Burghard Schmanck
Die deutsche UNESCO-Kommission kennt offensichtlich die Behindertenrechtskonvention nicht. Sonst wüßten deren Mitglieder, daß das Wort Inklusion in der gesamten Konvention nicht ein einziges Mal vorkommt. In der verbindlichen englischen Fassung wird wörtlich “an inclusive education system at all levels” verlangt. Das besagt aber nur, daß auch für Behinderte schulische Bildung ermöglicht werden soll. Das deutsche Schulsystem trägt dem beispielhaft und optimal Rechnung. Es besteht also entsprechend der Behindertenkonvention keinerlei Handlungsbedarf. Wenn man politisch gewollt dennoch Kinder, die dem Unterricht nicht zu folgen vermögen, in eine Lerngemeinschaft zwangsweise “inkludiert”, dann raubt man ihnen die Chance, von Fachkräften unterrichtet, in kleinen Gruppen und in einem ihnen angepaßten Lerntempo den für sie bestmöglichen Lernerfolg zu erzielen Die Schwachen bedürfen des pädagogischen Schonraums, um weiterzukommen, und nicht der Rennbahn der Überflieger. Hätten die Forderungen, welche die DUK erhebt, im Text der Konvention wörtlich oder auch nur dem Sinn nach gestanden, hätte keine Regierung weltweit diese unterzeichnet.

(4)Der Gedanke der Inklusion ist richtig. Aber sie funktioniert nicht. Gerhart Manteuffel
Viele Eltern haben mir berichtet, dass ihre Kinder Zeugen der gescheiterten Inklusion werden - unfreiwillig. Natürlich muss der Gleichheitsgrundsatz in der Bildung gelten. Und alle wollen, dass die Kinder mit Behinderungen alle Chancen haben. Sie sollen auch gefördert werden. Aber nicht auf Kosten der eifrigen, lernbereiten und auch ehrgeizigen Kinder. Leistung ist für unsere Pädagogik nicht mehr interessant - das sind die Früchte der 68iger Reformen. Der Leistungsgedanke wurde aus der deutschen Gesellschaft und aus der Schule verbannt. Das war ein grosser Fehler. Argumentiert wurde stets mit Skandinavien. Aber das lässt sich nicht vergleichen. Dort gibt es kleine Klassen, sehr viel mehr Geld für Bildung und eine ganz andere Tradition. Ein Kind mit einer schweren Behinderung braucht eben mehr Aufmerksamkeit. Es kann aber nicht sein dass die begabten Kinder durch die Inklusion abgestraft und in ihrem Leben frustriert werden. Das ist aber jetzt die Realität an den Schulen. Brutal.

(5) Die Inklusionsdebatte :Eric Wieland
Inklusion ist die logische Folge des Diskriminierungsverbots. Wer nicht mehr unterscheiden darf in geeignet und ungeeignet, in beliebt und missliebig, sozial verträglich und unverträglich, ja der muss eben alles gleich machen und "einschliessen". Wer dann die Zeche dafür zu zahlen hat ist egal, solange es nicht die sind, die so einen Blödsinn verkünden und in die Tat umsetzen. Wer geistig Behinderte aufs Gymnasium bringen will, der begeht nicht nur einen Frevel an diesen Kindern sondern auch an seinen Klassenkameraden, die in ihrem Lernen gebermst werden. Es hilft dem so Behinderten nicht, schadet aber den nicht behinderten. Hier sollen offenbar die Mehrkosten einer gesonderten Betreuung eingespart werden, auf Kosten der Allgemeinheit. Und das wird dann auf dem Wege einer artifiziellen "Gerechtigkeits"debatte euphemistisch verbrämt.
Gerechtigkeit ist, wenn man jedem gerecht wird, und das heißt, dass jeder Fall nach seiner Eigenart behandelt werden muss! Nur Gleiches ist eben gleich!

(6)Wo beginnt die Menschenverachtung? Michael Ginster
Unterschiede zwischen Menschen nicht zu würdigen, sie sogar zu leugnen ist entweder dumm oder bösartig. Unterschiedliche Menschen gleich zu behandeln ohne ihre unterschiedlichen Fähigkeiten zu respektieren und zu würdigen ist Verachtung.
Zu ihren Gunsten unterstelle ich den Inklusionstreibern, dass sie gute Absichten haben.Ich kann es jedoch weder verstehen, noch akzeptieren, dass sie die massiven und deutlich vernehmbaren Widersprüchen der Lehrer, der Eltern und Psychologen misachten oder sogar ächten.Manchmal habe ich den Verdacht, das manche Protagonisten die bestehende Gesellschaft um jeden Preis umgestalten wollen,koste es was es wolle. Kollateralschäden werden hierbei in Kauf genommen - auch wenn es unsere Kinder sind.Hier beginnt die Menschenverachtung!

(7)Dichter
Inklusion ist nichts anderes als eine neue Masche, um Förderschulen wegzurationalisieren, also um Geld zu sparen. Verkauft wird es, wie übrigens jede Sparmaßnahme in den letzten Jahrzehnten, als neues pädagogisches Konzept. Die zur Umsetzung nötigen Mittel für Personal und Organistaion werden auch nach und nach dem Rotstift zum Opfer fallen. Wenn jedes behinderte, verhaltensoriginelle und minderbegabte Kind an jeder Schule integriert werden kann, dann brauchen wir bald auch nur noch einen Schultyp. Das läuft auf eine Nivellierung des Bildungsstandards auf einem sehr niedrigen Niveau hinaus, aber hauptsache, man hat wieder Geld gespart, das für andere Zwecke im Sozialbereich verwendet werden kann, denn die Sozialausgaben steigen ständig an. Wofür das Geld allerdings ausgegeben wird, wissen wir ja.

(8) Markus Posern
Richtig! Hier geht es einzig und allein um die Umgestaltung der deutschen Bildungslandschaft. Inklusion ist – wie der Kultusminister von M-V M. Brodkorb (SPD) sagt – Kommunismus für die Schule. Das gesamte mehrgliedrige Schulsystem wird mit Hilfe der Inklusion in ein Einheitsschulwesen transformiert. Eine Schule für Alle! Ohne Bildungsstandards und Noten, ohne Abschlüsse und Sitzenbleiben. Denn Inklusion bedeutet intra-individuelle Förderung jedes Einzelnen. Keine Vergleiche mit anderen. Jeder erhält dieselbe Zuwendung, jedes mehr wäre wieder Exklusion. Keiner ist etwas besonderes mehr. Alle erhalten gleich viel wenig. Und viele Lehrer machen mit. Eine Schande!

(9) „Behinderte Kinder oft überfordert“
Auch Stefan Füßle, Landeselternsprecher Förderschulen in Thüringen, meldet Bedenken an. „Die behinderten Kinder sind allzu oft überfordert und reagieren dann häufig aggressiv.“ Er höre von immer mehr Klagen der Eltern, die ihre nicht behinderten Kinder durch das gemeinsame Lernen mit behinderten Kindern behindert sehen. Armin Laschet, Chef der CDU-Fraktion im Landtag von Nordrhein-Westfalen, warnt davor, „überhastet alle Förderschulen zu schließen“. Diese seien für viele behinderte Kinder die bessere Adresse. Laschet konstatiert: „Bei dem hochsensiblen Thema fehlt ein Konsens in der Gesellschaft.“

(10) Prof. em. Klaus Klemm, Bildungsforscher:
Wenn man da einen vernünftigen Mittelweg geht, also etwa die Hälfte der Unterrichtsstunden doppelt besetzt, mit zwei Lehrpersonen, dann kommen wir bundesweit auf Mehrkosten von 600 bis 700 Millionen Euro jährlich. Und ich denke, diese 600 bis 700 Millionen Euro müssen ins System zusätzlich fließen, damit Inklusion gelingen kann.
Die Grundidee der Inklusion, nämlich die Chancengleichheit und Erweiterung der Horizontes vieler Kinder, ist eine gute- allerdings sind ihr in der Praxis deutliche Grenzen gesetzt. Zum ersten gibt es tatsächlich Kinder, bei denen die Inklusion fehlschlägt. Das sind oftmals solche, die entweder nicht wollen oder unter Verhaltensstörungen leiden und damit massiv den Unterricht stören. Da mittlerweile fast jedes 5. Kind an einer Verhaltensstörung leidet, gestaltet es sich schwierig diese Kinder in einen normalen Schulalltag zu integrieren. Auch lastet auf Kindern an normalen Schulen bedingt durch das Leben in einer Leistungsgesellschaft ein enormer Leistungsdruck, wo sich die Frage stellt ob dieser für so manches inkludierte Kind nicht zu viel ist. Eine weitere Herausforderung betrifft vor allem die Lehrkräfte. Viele der Lehrer die Inklusionsklassen unterrichten, stehen vor bisher nicht dagewesenen Problemen: Wie gestalten sie den Unterricht so, dass er alle Bedürfnisse abdeckt? Der Unterricht darf nicht zu schwer und nicht zu theoretisch sein, muss aber dennoch alles Wissen vermitteln was für den Schulabschluss benötigt wird. Hinzu kommt noch, dass für den richtigen Umgang und die richtige Förderung behinderter Kinder eigentlich eine Zusatzqualifikation erworben werden müsste – ehe die Inklusion also eine Bereicherung ohne zusätzliche Belastung sein wird, müssen vor allem die Lehrer vom Bildungsministerium besser vorbereitet werden.
Sie haben nun ein Buch über den mangelnden Fortschritt der Inklusion veröffentlicht. Ist die bisherige Inklusionspolitik ein große Täuschung?
Die derzeitige Inklusionsentwicklung ist eine große Täuschung und auch eine große Enttäuschung, das ist das Hauptergebnis meiner Analyse der bayerischen Verhältnisse. Doch sie gilt auch für andere Bundesländer. Eigentlich soll Inklusion ja bedeuten, dass weniger Kinder Sonderschulen besuchen. Aber wir haben in fünf Jahren in der gesamten Bundesrepublik nur 0,1 Prozent weniger Schüler in Sonderschulen. Das ist nun wirklich kein großer Fortschritt.
Kritik äußerten die Lehrer auch daran, dass die Feststellung des Förderbedarfs der Kinder erst ab der dritten Klasse möglich sei.

(11) Kinder mit ADHS-Diagnosen können einerseits – rein quantitativ – als die „am besten inkludierte“ Gruppe von Kindern mit speziellem Förderbedarf gelten. Gleichzeitig werden sie mit ihrem hyperaktiven Verhalten oftmals als besonders bedrohlich für die Aufrechterhaltung des normalen schulischen Unterrichtsrahmens erIm allgemeinen Inklusionsdiskurs wird die spezifische Situation von Kindern und Jugendlichen mit schweren emotionalen Belastungen, unter ihnen viele mit traumatischen Erfahrungen, kaum gewürdigd .

(12) Hohler Egalitarismus! Michael Hansen
Die Inklusionsdebatte ist nur eine Steigerung der Egalitarismusdebatte im Schulwesen. Die wichtigste Frage dabei ist: Profitieren Kinder verschiedener Leistungsniveaus von gemeinsamem Lernen? Eindeutig nicht! Entweder sind die Kinder mit höherem Leistungsniveau unterfordert oder die schwächeren sind überfordert. Ich kann aus eigener Erfahrung bestätigen: je homogener das Niveau und je kleiner die Größe der Gruppe, desto besser die Leistung. "Inklusionsklassen" müssten mit mehreren Lehrern pro Klasse die dortigen Untergruppen nach ihren Möglichkeiten unterrichten. Das ist jedoch nicht bezahlbar. Das Ergebnis von Inklusionsidealismus und finanziellem Realismus kann unser Schulsystem nur vermurksen. Auch die behinderten Kinder haben nichts davon. Es geht vor allem um Eltern, die ein Seelenpflaster brauchen. Eine Bestätigung, daß ihr Kind eigentlich wie die anderen Kinder ist. Diese Eltern müssen nicht erlich zu sich selbst sein. Der Rest sollte sich aber nicht selbst verschaukeln.

04-11-2014 om 14:57 geschreven door Raf Feys  

Twistpunten in math wars in VS en ons verzet tegen de constructivistische aanpak in de ‘NCTM Standards’ (VS, 1989) en in de visie van het Nederlandse Freudenthalinstituut  &strijd van Onderwijskrant tegen dit soort wiskunde-onderwijs

De publicatie van de constructivistische ‘NCTM Standards’ in 1989 heeft geleid tot een wiskunde-oorlog in de VS. De recente Core Standards beklemtonen nu meer de klassieke waarden en aanpakken. In het Nederlands taalgebied was het vooral Onderwijskrant (Raf Feys & Co) die van meet af aan (1989) afstand nam van de ‘Standards’ en van de visie van het Nederlandse Freudenthal Instituut dat eveneens een constructivistische visie propageerde. We spanden ons ook in om te voorkomen dat de constructivistische visie ingang vond in het Vlaams wiskunde-onderwijs - en met succes. Zo komen in het leerplan wiskunde (katholiek onderwijs) geen enkele keer de term constructivisme en uitdrukkingen als 'het kind construeert zijn eigen wiskunde-kennis' voor. Jammer genoeg sloop het constructivisme wel binnen in de leerplannen voor de eerste graad s.o.

In een bijdrage in Education Next van 2012 werden een aantal twistpunten binnen de Math Wars in de VS nog eens op een rijtje gezet. We citeren even:

There will always be people who think that calculators work just fine and there is no need to teach much arithmetic, thus making career decisions for 4th graders that the students should make for themselves in college. Downplaying the development of pencil and paper number sense might work for future shoppers, but doesn’t work for students headed for Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) fields.

There will always be the anti-memorization crowd who think that learning the multiplication facts to the point of instant recall is bad for a student, perhaps believing that it means students can no longer understand them. Of course this permanently slows students down, plus it requires students to think about 3rd-grade mathematics when they are trying to solve a college-level problem.

There will always be the standard algorithm deniers, the first line of defense for those who are anti-standard algorithms being just deny they exist. Some seem to believe it is easier to teach “high-level critical thinking” than it is to teach the standard algorithms with understanding. The standard algorithms for adding, subtracting, multiplying, and dividing whole numbers are the only rich, powerful, beautiful theorems you can teach elementary school kids, and to deny kids these theorems is to leave kids unprepared. Avoiding hard mathematics with young students does not prepare them for hard mathematics when they are older.
There will always be people who believe that you do not understand mathematics if you cannot write a coherent essay about how you solved a problem, thus driving future STEM students away from mathematics at an early age. A fairness doctrine would require English language arts (ELA) students to write essays about the standard algorithms, thus also driving students away from ELA at an early age. The ability to communicate is NOT essential to understanding mathematics.
There will always be people who think that you must be able to solve problems in multiple ways. This is probably similar to thinking that it is important to teach creativity in mathematics in elementary school, as if such a thing were possible. Forget creativity; the truly rare student is the one who can solve straightforward problems in a straightforward way.

There will always be people who think that statistics and probability are more important than arithmetic and algebra, despite the fact that you can’t do statistics and probability without arithmetic and algebra and that you will never see a question about statistics or probability on a college placement exam, thus making statistics and probability irrelevant for college preparation.
There will always be people who think that teaching kids to “think like a mathematician,” whether they have met a mathematician or not, can be done independently of content. At present, it seems that the majority of people in power think the three pages of Mathematical Practices in Common Core, which they sometimes think is the “real” mathematics, are more important than the 75 pages of content standards, which they sometimes refer to as the “rote” mathematics. They are wrong. You learn Mathematical Practices just like the name implies; you practice mathematics with content.

There will always be people who think that teaching kids about geometric slides, flips, and turns is just as important as teaching them arithmetic. It isn’t. Ask any college math teacher.

Math wars erupted as a result of the unfocused and mostly math-less 1989 NCTM standards. NCTM rewrote those terrible standards in 2000, yet much of what mathematicians found objectionable remained in place. Only in 2005, with the publication in Notices of the AMS [American Mathematical Society] of “Reaching for Common Ground in K–12 Mathematics Education,” did the two sides make a serious attempt to bridge the chasm. NCTM followed shortly with its 2006 Curriculum Focal Points, a document that finally focused on what mathematics is all about: mathematics. Since then, NCTM seems to have regressed, as evidenced by its 2009 publication Focus in High School Mathematics, a document that is full of high-minded prose yet contains little rigor or specificity.
(The Common Core Math StandardsEducation SUMMER 2012 / VOL. 12, NO. 3Education Next talks with Ze’ev Wurman and W. Stephen Wilson)

04-11-2014 om 11:13 geschreven door Raf Feys  

 We lezen o.a. “Internationaal   vergelijkend   onderzoek   (PISA)   toont   aan   dat  er  in  ons onderwijssysteem een  relatief  groot  aantal  zittenblijvers   zijn    in  vergelijking met de meeste andere landen.” Niets is minder waar.

Nog niet zolang geleden lazen we in een OESO-studie op basis van PISA-2012 dat Vlaanderen (relatief gezien)  minder zittenblijvers telt dan Nederland, Frankrijk, Duitsland, Luxemburg, Franstalig België, Duitstalig België, Portugal ... In Vlaanderen zitten volgens PISA-2012 nog een 74% van de 15-jarigen op leeftijd; in Franstalig België is dit minder dan de helft.  De OESO stelt dat onze hoge PISA-score precies ook verband houdt met het feit dat Vlaanderen (relatief gezien) minder zittenblijvers telt dan veel andere landen.

De beleidsnota van minister Crevits zegt niets over het aantal zittenblijvers. Maar de indruk wordt gewekt dat de hervorming van  de eerste graad van het s.o. ook nodig is om het aantal zittenblijvers te verminderen. In 2013 waren er welgeteld 2,89% zittenblijvers in het eerste jaar s.o.; in streken met weinig anderstalige leerlingen vaak maar 1,6%. In het 2de jaar s.o. waren er 2,58%. Al bij al is dit eerder beperkt - en dit aantal is al heel lange tijd vrij beperkt. Dit ligt mede aan de basis van onze hoge TIMSS- en PISA-scores.

Door de grote kwakkels die sinds 1991 verspreid worden over het aantal zittenblijvers bij de overgang naar het s.o., schatten de meeste mensen het aantal in het eerste jaar nog steeds op 10% en meer.  Het gedifferentieerd aanbod in de eerste graad en de soepele (her-)oriëntering leiden tot minder zittenblijvers dan in de meeste landen, en tot minder schoolmoeheid bij minder theoriegerichte leerlingen. Van Damme en De Fraine schreven in de  Sociale staat van Vlaanderen’ (2013) overigens zelf dat precies onze gedifferentieerde eerste graad en het vroegtijdig aanbieden van technische opties, een belangrijke verklaring biedt voor de beperkte schooluitval.

Het aantal zittenblijvers in het tweede tot en met zesde leerjaar lager onderwijs bedroeg in 2013 gemiddeld 1,73%. Het eerste leerjaar telde 5,4% overzitters; bij autochtone leerlingen is dit wel nog een stuk minder.- vooral ook omwille van een te beperkte taalkennis. Vlaamse eersteklassertjes starten wel  vroeger dan in veel andere landen;  meer dan een jaar vroeger in vergelijking met b.v. Finland.  Als we de leerlingen een jaar later zouden laten starten, dan zou het aantal zittenblijvers veel lager zijn. Zittenblijven in het lager onderwijs komt dus al minder voor dan de beleidsnota laat uitschijnen. 

De beleidsnota verzwijgt ook dat er in Vlaanderen minder schooluitval is dan in vergelijkbare landen (i.p.v. meer).  In 2012 was dit volgens Eurostat 7,5% (= 20 à 24-jarigen) zonder diploma – minder zelfs dan in droomland Finland.

27-10-2014 om 20:09 geschreven door Raf Feys  

Minister Crevits vergist zich deerlijk in haar negatieve uitspraken over sociale discriminatie en sociale mobiliteit in het Vlaams onderwijs

In de beleidsnota  van minister Crevits treffen we uitspraken over ongelijke onderwijskansen aan  die we zelf in Onderwijskrant en ook  een aantal onderzoekers al sinds PISA-2000 herhaaldelijk weerlegd hebben.  

Minister Crevits beweert in de  beleidsnota: “Het Vlaams Onderwijs  slaagt  er  onvoldoende in  sociale mobiliteit  te realiseren. Meerdere onderzoeken (PISA en TIMSS) tonen aan dat in Vlaanderen de socio-economische  status  een  impact  heeft  op  schoolse  prestaties.  Het  Vlaams   onderwijssysteem  wordt  in  vergelijking   met  andere Europese landen gekenmerkt door grote verschillen in PISA-scores tussen secundaire scholen onderling. Die verschillen hangen onder meer samen   met  verschillen  in  onderwijsaanbod  en   socio-economische samenstelling van de leerlingenpopulatie. “ Vooraf: de socio-economische status (vooral ook het scholingsniveau van de ouders) heeft uiiteraard overal en uiteraard een impact op de leerprestaties. In de hogere cyclus van het s.o. in Finland is die invloed vermoedelijk nog groter dan in Vlaanderen.

Minister Crevits en Co baseren zich voor hun uitspraak over sociale discriminatie  ten onrechte op het egalitaire en foute prestatiekloofdenken (zie verder)  en niet op de PISA-leerprestaties die de leerlingen uit laaggeschoolde milieus effectief  behalen. Ook voor PISA- 2009 en -2012 behaalde Vlaanderen inzake gelijke onderwijskansen nog een Europese topscore: b.v. meer leerlingen met de laagste 25%  SES  die  een score behaalden even hoog als  deze van de hoogste 25% van de Vlaamse leerlingen.  In recente studies  toonde de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers eveneens aan dat Vlaanderen ook inzake gelijke kansen vrij goed presteert. Volgens Dronkers presteren de autochtone Vlaamse leerlingen uit lagere sociale groepen zelfs even goed als de Finse – en dit niettegenstaande  in Vlaanderen veel meer van die jongeren in armoede leven (Zie bijdrage over recente studie van Dronkers op www.onderwijskrant.be, nr. 171). De conclusie in een andere recente studie van Dronkers luidde: “We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit”  (b.v. Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde). De Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck kwam vorig jaar tot dezelfde conclusie. Hij wees er tegelijk op dat hoge Vlaamse resilience score (= aantal leerlingen uit laaggeschoolde milieus die een hoge score behalen);  ook wees op de grotere sociale mobiliteit in het Vlaams onderwijs.  

Dat die sociale mobiliteit in Vlaanderen overigens al lange tijd vrij hoog is, bleek ook uit een recent OESO-rapport  waarin Dirk van Damme schreef: "Countries that enjoy greater social equality, such as Flanders (Belgium) and the Nordic countries, generaly have fewer low skilled and more high skilled adults".  De gedifferentieerde structuur van ons secundair onderwijs bevorderde in het verleden heel sterk de sociale mobiliteit;  dankzij de hoge kwaliteit konden wij b.v. als arbeiderskinderen destijds onze handicaps compenseren. Maar ook nog de voorbije 15 jaar blijkt uit TIMSS en PISA dat onze gedifferentieerde eerste graad meer scholingskansen biedt aan zowel getalenteerde als zwakkere arbeiderskinderen dan het geval is in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus  - waar die kinderen omwille van het nivellerend karakter minder uitgedaagd worden.

Minister Crevits en Co baseren zich voor hun uitspraak over sociale discriminatie  ten onrechte op het egalitaire prestatiekloofdenken: onderwijs is volgens hen pas democratisch als de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen en/of tussen de leerlingen uit de hoogste en laagste sociale groepen,  zo klein mogelijk is.  Zo is de kloof in Vlaanderen groter door  b.v. alleen al  het feit dat Vlaanderen veel meer PISA-toppers (excellente leerlingen) telt dan in de meeste landen.   

 Al  in 2003 wezen wijzelf den de Gentse PISA-verantwoordelijken erop dat het Vlaams onderwijs –op het vlak van het bieden van onderwijskansen aan kinderen van laaggeschoolde ouders vrij goed presteert in vergelijking met andere OESO-landen. Ook zij namen afstand van het egalitaire prestatiekloof-denken en baseerden zich op de (absolute) leerresultaten van  leerlingen uit ‘lagere’ milieus.  In een interview in het tijdschrift ‘Brandpunt’ van september 2003 stelden zij expliciet dat het Vlaams onderwijs ook volgens PISA goed  scoort inzake onderwijskansen. We lezen: “Voor Luc Van de Poele (LVDP), die voor Vlaanderen het PISA-onderzoek leidde, en prof. Jean-Pierre Verhaeghe (JPV) van de universiteit Gent is het duidelijk: “We scoren internationaal uitstekend (derde  plaats na Japan en Zuid-Korea), óók bij de kansarme leerlingen. Stop het doemdenken over het Vlaams onderwijs!”  Ook volgens  de Gentse PISA-verantwoordelijken mag men zich niet  baseren op de egalitaire prestatiekloof :  “Wat men niet ziet of wil zien is, waar bij ons de ‘laagste’ leerlingen (dat zijn leerlingen van wie de ouders behoren tot de laagste socio-economische klasse) zich situeren. Op Finland na scoren onze socio-economisch ‘zwakste’ leerlingen nog beter dan in alle andere landen; alleen Nederland en Ierland scoren even goed.  Sterker nog : onze ‘zwakste’ leerlingen doen het op de schoolbanken nauwelijks slechter dan pakweg de sterkste leerlingen in Luxemburg. De uiterst positieve resultaten van  de leerlingen met een hoge SES gaan dus niet ten koste van die van de ‘laagste’ leerlingen.Ons Vlaams onderwijs slaagt er dus in om het beste te halen uit de leerlingen van de ‘betere’ sociaal-economische klasse, dat is duidelijk. En we halen ook bijna het beste uit leerlingen van de lagere sociaal-economische klasse.”

 Ook  de berekening van die zgn. prestatietiekloof  levert een vertekend beeld op. (1) Zo stelden de Gentse PISA-verantwoordelijken herhaaldelijk dat de score van de zwakke leerlingen in Vlaanderen vertekend wordt omdat in Vlaanderen de zwakke leerlingen uit het buitengewoon onderwijs participeren en in andere landen is dit niet het geval. (2) Ook de wijze van berekening van die Vlaamse kloof vertekend de werkelijkheid. Om die kloof zo groot mogelijk te doen lijken, vergelijken de PISA-verantwoordelijken en  Vlaamse sociologen als Dirk Jacobs niet de hoogste 25% met de laagste 25%, maar de hoogste en laagste 10%. Door het feit dat onze leerlingen met de 10% hoogste SES zo superieur presteren in vergelijking met andere landen, is uiteraard de kloof met  de 10% leerlingen met de laagste SES vrij groot. Hierbij is het ook zo dat er problemen zijn met die laagste 10%, omdat er bij de vergelijking grote problemen opduiken i.v.m. de samenstelling van die laagste 10%. De uitslag van die laagste Vlaamse 10% wordt vertekend omdat b.v. in Vlaanderen ook de buso-leerlingen uit het buitengewoon onderwijs participeren en dit in andere landen  veel minder het geval is.  Het is verder ook zo dat b.v.  de ouders van Finse leerlingen met de laagste 10% SES, nog steeds gemiddeld beter geschoold en rijker zijn dan de onderste 10% in Vlaanderen en dat in Vlaanderen ook veel meer (anderstalige) allochtone leerlingen deel  uitmaken van die 10%.  Dit is ook de reden waarom b.v. de Nederlandse socioloog Dronkers terecht een aparte berekening maakt voor de autochtone leerlingen. 

27-10-2014 om 18:44 geschreven door Raf Feys  

In gesprek met Martin Valcke...

Na afloop van de masterclass Leren & Innoveren met Prof. Dr. Martin Valcke (Universiteit van Gent) raakten twee studenten met hem in gesprek. Een korte impressie van dit gesprek via dit filmpje. Valcke spreekt over zijn eigen schoolervaring, waarom scholen veel meer bij elkaar moeten kijken en het geven van verantwoordelijkheid aan lerenden.

www.youtube.com

27-10-2014 om 12:00 geschreven door Raf Feys  

23-10-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Gentse onderwijskundigen, PISA -verantwoordelijken, zetten al in 2003 kwakkels recht rond (on)gelijke kansen in Vlaanderen in het COC-blad Brandpunt van april 2003.

Onderwijskundigen van de UGent die verantwoordelijk zijn voor PISA-Vlaanderen, weerlegden  in 2003 al krachtig de kritiek over sociale discriminatie vanwege  Vlaamse sociologen en beleidsmakers.  Dit betekent ook dat ze het belangrijkste uitgangspunt voor de hervorming van het s.o. weerlegden. Jammer genoeg deden ze dit sindsdien niet meer expliciet en reageerden ze ook niet expliciet op de hervormingsplannen voor het s.o. We bekijken straks hoe ze in Brandpunt van april 2003 de kritiek en foute conclusies van de sociologen en de beleidsmakers weerlegden. Deze bijdrage is nog steeds even actueel als in 2003. We plaatsen er nog wat commentaar bij – waarbij we ook PISA-2012 betrekken.

Al meer dan 10 jaar beweren Vlaamse sociologen als Dirk Jacobs, Ides Nicaise, Mieke Van Houtte… en heel wat beleidsmakers en onderwijsverantwoordelijken dat het Vlaams onderwijs kampioen sociale discriminatie is. In Onderwijskrant hebben we dit steeds weerlegd en gesteld dat zij zich ten onrechte baseren op de egalitaire kloofmythe, het verschil tussen de hoogste en laagste 10%.  Ook recentelijk nog toonden de Nederlandse socioloog Jaap Dronkers en de Brusselse psycholoog Wim Van den Broeck  aan dat Vlaanderen ook inzake gelijke kansen vrij goed presteert. Volgens Dronkers presteren de autochtone Vlaamse leerlingen uit lagere sociale groepen zelfs even goed als de Finse – en dit niettegenstaande  in Vlaanderen veel meer van die jongeren in armoede leven (Zie vorige bijdragen op dit facebook en bijdrage over recente studie van Dronkers op www.onderwijskrant.be, nr. 171).

Redactie Brandpunt in 2003: “Als je alle negatieve commentaren over het Vlaams onderwijs leest, vraag je je als leerkracht wellicht wel eens af: “Zijn we dan zo slecht bezig?” Journalisten sociale organisaties, de Koning-Boudewijnstichting, de minister (NvdR: de sociologen), allen hebben ze de voorbije maanden het PISA-onderzoek aangegrepen om te verkondigen dat kansarme kinderen in Vlaanderen te weinig aandacht krijgen (gediscrimineerd worden), dat ons onderwijs niet  geslaagd is in zijn democratische functie, dat Vlaanderen helemaal niet trots hoeft te zijn op zijn onderwijs als over gelijke kansen gaat. Maar IS dat wel zo? En wie bedriegt hier eigenlijk wie? “

1. Vlaams onderwijs scoort wel goed inzake onderwijskansen

Voor Luc Van de Poele (LVDP), die voor Vlaanderen het PISA-onderzoek leidde, en prof. Jean-Pierre Verhaeghe (JPV) van de universiteit Gent is het duidelijk: “Stop het doemdenken over het Vlaams onderwijs! We scoren internationaal uitstekend, óók bij de kansarme leerlingen.” Brandpunt ging beide opzoeken in Gent.  

LVDP: “Ook de positie van Vlaanderen qua wiskundige geletterdheid is zeer goed. Alleen Japan en Korea scoren daar iets beter. (NvdR en actualisering:  vijfde plaats voor Finland in PISA-2000. Ook voor PISA-2012-wiskunde behaalde Vlaanderen de Europese topscore (531 punten) en Finland: 519. Onze tso-leerlingen behaalden 520 punten, zelfs een punt meer dan de gemiddelde Finse leerling.  Er wordt steeds  beweerd dat onze tso-leerlingen te weinig algemene vorming wiskunde e.d. krijgen in vergelijking met  comprehensieve landen als Finland, Zweden … met een gemeenschappelijke lagere cyclus, maar onze tso-15-jarigen scoren nog steeds beter dan de gemiddelde Finse leerling en ze hebben zelfs een vol jaar schoolse voorsprong op de doorsnee Zweedse leerling  (478 punten).  Het is natuurlijk wel spijtig dat  zowel onze aso- als onze tso-leerlingen zwakker scoren dan b.v. in 2000 en 2003: aso van 624 naar 605, tso van 546 naar 520). Deze niveaudaling ligt niet aan de structuur van het s.o., maar is  een gevolg van de nivellerende eindtermen en nivellerende & gemeenschappelijke) leerplannen, van de toename van het aantal allochtone leerlingen… )

Vraag Brandpunt:  Wat vaak voorkwam in de commentaren op het PISA-onderzoek is: de kloof tussen ‘kansarmen’ en ‘kansrijken’ is in het Vlaams onderwijs groot, groter dan in onze buurlanden.   

JPV:  ‘Wat men niet ziet of wil zien is, waar bij ons de ‘laagste’ leerlingen (dat zijn leerlingen van wie de ouders behoren tot de laagste socio-economische klasse) zich situeren. Op Finland na scoren onze socio-economisch ‘zwakste’ leerlingen nog beter dan in alle andere landen; alleen Nederland en Ierland scoren even goed.  Sterker nog : onze ‘zwakste’ leerlingen doen het op de schoolbanken nauwelijks slechter dan pakweg de sterkste leerlingen in Luxemburg. De uiterst positieve resultaten van  de leerlingen met een hoge SES gaan dus niet ten koste van die van de ‘laagste’ leerlingen.’ LVDP: ‘Ons Vlaams onderwijs slaagt er dus in om het beste te halen uit de leerlingen van de ‘betere’ sociaal-economische klasse, dat is duidelijk. En we halen ook bijna het beste uit leerlingen van de lagere sociaal-economische klasse.’

 2.Commentaar en actualisatie van Raf Feys:  

Ook voor PISA-2012 behaalde Vlaanderen inzake onderwijskansen nog een Europese topscore: b.v. meer leerlingen uit laagste 25%  SES  die  een score behaalden even hoog als  deze van de hoogste 25% van de Vlaamse leerlingen.  Onze sociologen, een  aantal onderwijsverantwoordelijken, de opstellers van het Masterplan s.o. ….  baseren zich steeds  ten onrechte op de egalitaire prestatiekloofmythe: onderwijs is volgens hen pas democratisch als de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen en de leerlingen uit de hoogste en laagste sociale groepen,  zo klein mogelijk is.  

Om die kloof zo groot mogelijk te doen lijken, vergelijken onze sociologen niet de hoogste 25% met de laagste 25%, maar de hoogste en laagste 10%. Door het feit dat onze leerlingen met de 10% hoogste SES zo superieur presteren in vergelijking met andere landen, is uiteraard de kloof met  de 10% leerlingen met de laagste SES al vrij groot. Verder duiken ook grote problemen op bij de vergelijking met de laagste 10%, omdat er bij de vergelijking grote problemen opduiken i.v.m. de samenstelling van die laagste 10%. De uitslag van die laagste Vlaamse 10% wordt vertekend omdat b.v. in Vlaanderen ook de buso-leerlingen uit het buitengewoon onderwijs participeren en dit in andere landen  veel minder het geval is.  De Gentse PISA-verantwoordelijken wezen hier destijds herhaaldelijk op.  Het is verder ook zo dat b.v.  de ouders van Finse leerlingen met de laagste 10% SES, nog steeds gemiddeld beter geschoold en rijker zijn dan de onderste 10% in Vlaanderen en dat in Vlaanderen ook veel meer (anderstalige) allochtone leerlingen deel  uitmaken van die 10%. Dit is ook de reden waarom b.v. de Nederlandse socioloog Dronkers terecht een aparte berekening maakt voor de autochtone leerlingen.  Onze sociologen,  de opstellers van de rapporten van de Koning Boudewijnstichting, de opstellers van het Masterplan pakken niet enkel  ten onrecht uit met de prestatiekloof, maar ook  hun berekening van die kloof levert een totaal vertekend beeld op. 3. Correlatie met sociale afkomst wijst niet per se op discriminatie

Volgens de Gentse prof. JVP is het ook verkeerd te veronderstellen dat er geen invloed mag zijn van de sociale afkomst: “omdat je moet rekening houden met het geheel van factoren die leerresultaten beïnvloeden. Voor een belangrijk deel speelt de erfelijkheid mee.” Combineer je de factor erfelijkheid met de selectie op de huwelijksmarkt,  dan weet je dat de ongelijkheid die het onderwijs zogezegd niet wegwerkt niet meer een socio-economische ongelijkheid in strikte zin is. “ (NvdR: naast de genetische verschillen, kan het onderwijs uiteraard ook niet zomaar de ongelijke beïnvloeding buiten het onderwijs wegwerken. Leerlingen met een hogere verstandelijke aanleg halen overigens ook meer meest profijt uit milieu-invloeden buiten de school.)

3.Foute vergelijking van allochtone leerlingen

JPV wijst er ook op dat we moeten oppassen als we de prestaties van de allochtone leerlingen in verschillende landen vergelijken. “Die leerachterstand van allochtone leerlingen heeft alles te maken de taalachterstand. Maar dit minpunt moet je relativeren. In landen als Frankrijk en Engeland b.v. is de taalachterstand vanzelf veel kleiner, omdat de allochtonen daar thuis vaak resp. Frans en Engels spreken. En in Nederland heb je veel inwijkelingen uit de Nederlandse kolonies.  En in Vlaanderen is het een feit dat je met Frans ook wel overweg kan, zodat de drang om Nederlands te leren kleiner is.”

4. Besluit

We begrijpen niet dat onze sociologen; beleidsmakers, kopstukken van onderwijsnetten … volharden in de boosheid en al meer dan 10 jaar een totaal verkeerd beeld over de sociale discriminatie in ons s.o verspreiden. Hetzelfde zou gezegd kunnen worden over hun uitspraken i.v.m. schooluitval.  Dit betekent ook dat de hervormingsplannen voor het s.o. gebaseerd zijn op vermeende knelpunten en dus geen knip van de schaar waard zijn. Als onze lagere cyclus s.o  zowel op het vlak van de sociale gelijkheid, de leerprestaties, de schooluitval … opvallend beter scoort dan in andere landen en vooral ook beter dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus, dan bestaat er geen reden om die succesvolle lagere cyclus te vervangen door een gemeenschappelijke lagere cyclus e.d.

21-10-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Het Vlaams s.o. slaagt er wonderwel in een grote mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs dankzij zijn prestatiestimulerende structuur van de lagere cyclus s.o.

1.Inleiding: superieure lagere cyclus s.o

De basisconclusie in een recente studie van Dronkers en Prokic-Breuer omtrent superieure lagere cyclus s.o is veelzeggend: " The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.” Deze conclusie over het superieur karakter van onze lagere cyclus s.o. staat haaks op de stellingen van onze Vlaamse sociologen in hun EPO-boek ‘Het onderwijsdebat’. Dronkers en Co tonen preciies aan dat alle soorten leerlingen in onze gedifferentieerde lagere cyclus meer passende onderwijskansen krijgen dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.

We vermelden in deze bijdrage de o.i. belangrijke conclusies voor Vlaanderen in de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems” (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012). Daarna maken we nog even een vergelijking met de stellingen van de Vlaamse sociologen die haaks staan op deze van hun Nederlandse collega’s.

2. Studie van van Dronkers en Prokic-Breuer

De onderzoekers wilden o.a. nagaan hoe de lagere cyclus s.o. in Vlaanderen erin slaagt een (relatief) hoge mate van sociale gelijkheid te combineren met effectief onderwijs een hoge-PISA-score). Uit een ander onderzoek van prof. Dronkers was al gebleken dat het niveau van sociale gelijkheid bij autochtone Vlaamse leerlingen (relatief) hoog was - even hoog zelfs als bij de Finse 15-jarigen. Dat werd ook in andere studies bevestigd.

De Nederlandse onderzoekers (sociologen) gingen uit van volgende hypothese: “We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen bevordert zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (b.v. Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde). We verwachten dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen in ‘hogere richtingen’ ( ‘higher track’) van bij de start van het secundair onderwijs.” (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterkere richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen in de eerste graad). ”Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de relatief beperkte selectiviteit bij de start van het s.o de meerderheid van de leerlingen toegestaan wordt ‘to enter highest educational track’ sterke richtingen). “

Dat een zekere selectie niet belet dat tegelijk heel veel leerlingen mogen starten in sterke richtingen die hoge eisen stellen, is volgens de onderzoekers heel belangrijk. “In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen - met een gemeenschappelijke lagere cyclus - is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid biedt van ‘downward mobility during secondary education’ (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.) We argumenteren dat naast de voordelen die de grote deelname aan de hogere richtingen inzake gelijkheid oplevert, de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan de motivatie om een lagere richting te verlaten. Daardoor kunnen de onderwijsprestaties van alle leerlingen bevorderd worden. (“We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”)

Dronkers en Prokic-Breuer stelden dus vast dat hun hypotheses grotendeels bevestigd werden in hun onderzoek. De eindconclusie luidt: “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘‘cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.” P.S. However, we cannot fully explain the high scores of the Flemish pupils. … Educational policy can also make a difference.

3.   Beweringen Vlaamse EPO-sociologen haaks op studie van  Dronkers en co

 We merken dat de twee Nederlandse onderzoekers tot dezelfde analyse en conclusies komen als de overgrote meederheid van de leraars en directies. Onze gedifferentieerde lagere cyclus biedt zowel de betere en de zwakkere leerlingen meer passend onderwijs en onderwijskansen dan de gemeenschappelijke eerte graad/ lagere cyclus in andere landen. Het systeem van vlotte en tijdige (her)oriëntatie met B-attesten is hierbij ook belangrijk. De invoering van een gemeenschappelijke eerste graad zou een aantasting betekenen van de onderwijskansen.

De Nederlandse sociologen brengen een analyse en conclusies die haaks staan op deze die Vlaamse sociologen als Nicaise, Van Houtte en Co in ‘Het onderwijsdebat (EPO, 2014)’ publiceren. We gaan hier even op in.

We stippen vooreerst aan dat in ‘Het Onderwijsdebat’ nog steeds de egalitaire ideologie doorklinkt – het meest in bepaalde bijdragen, maar in mindere mate ook als achtergrond van de meeste bijdragen. De egalitaire onderwijsideologie die in Vlaanderen het meest vertolkt wordt/werd door Ides Nicaise en Dirk Jacobs viseert een evenredige vertegenwoordiging van kansarme en kansrijke leerlingen op elk onderwijsniveau. Hierbij gaat die ideologie er ook ten onrechte vanuit dat de cognitieve aanleg evenredig verdeeld is over alle bevolkingslagen. Veelal gaat men er zelfs vanuit dat de cognitieve aanleg al bij al geen grote rol speelt en streeft men ook gelijke leerresultaten na. Het verschil tussen de sterke en de zwakke leerlingen moet zo klein mogelijk zijn kloof-mythe die ook de PISA- en OESO-kopstukken verspreiden). De grote egalitaire slogan luidt dan ook:’ de kloof dempen’. Een groter verschil voor PISA b.v. betekent volgens hen automatisch dat het onderwijs de zwakkere leerlingen meer sociaal discrimineert.

Volgens die egalitaire ideologie is het onderwijs zelfs volledig verantwoordelijk voor de schoolse leerprestaties: de intellectuele aanleg van de leerlingen, de invloed van de ondersteuning buiten de school, de individuele verantwoordelijkheid van de ouders en van de leerling … spelen geen rol of mogen geen rol spelen. Van zodra kansarme leerlingen slechter presteren dan kansrijke is er volgens hen een probleem met ons onderwijssysteem. Het lijkt erop dat het onderwijs almachtig is. De uitspraken over sociale discriminatie in het EPO-boek zijn gebaseerd op de kloof-mythe; ook EPO-auteurs die de egalitaire stellingen van Nicaise en Jacobs niet expliciet en openlijk onderschrijven, baseren zich toch op die egalitaire kloofmythe.

In het boek ‘Het Onderwijsdebat’ wekken de sociologen ook de indruk dat er in onze lagere cyclus minder aandacht is voor het aanleren van technische kennis/vaardigheden dan in comprehensieve landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Niets is minder waar. In comprehensieve landen is het gemeenschappelijk curriculum een algemeen vormend curriculum – met heel weinig aandacht voor technische kennis en vaardigheden. Indien PISA ook de technische kennis en vaardigheden van de 15-jarigen zou meten, dan zou blijken dat Vlaanderen daar een topscore zou behalen – veel hoger dan in comprehensieve landen. Ook Roger Standaert heeft er al herhaaldelijk op gewezen dat ons technisch onderwijs nog steeds een model is voor de meeste landen.

Precies de invoering van een gemeenschappelijke lagere cyclus in het VSO (Vernieuwd Secundair Onderwijs) getuigde van een onderwaardering voor technische kennis en vaardigheden en betekende een aantasting van het tso/bso. Bij de invoering van het eenheidstype s.o in 1989 was een van de belangrijkste argumenten van minister Daniël Coens dat het VSO nadelig was voor het tso en dat daarom weer meer moest aangesloten worden bij het klassieke tso - met meer aandacht voor technische kennis en vaardigheden vanaf het eerste jaar s.o.

De EPO-sociologen maken de lezers niet enkel wijs dat er in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus meer aandacht bestaat voor technische kennis en technische vaardigheden. Ze wekken tegelijk de indruk dat de leerlingen in ons tso in de lagere cyclus al te weinig basiskennis en basisvaardigheden kunnen verwerven – zonder dit evenwel te staven. Ze wekken ten onrechte de indruk dat vergelijkbare leerlingen in comprehensieve landen veel meer abstractere kennis als wiskunde kunnen verwerven. Dit blijkt geenszins het geval te zijn. Voor PISA behaalden onze tso-leerlingen enkele jaren geleden nog 532 punten – dit was zelfs meer dan de gemiddelde leerling in Finland; en betekende ook dat ze meer dan een jaar prestatievoorsprong hadden op de gemiddelde leerlingen in comprehensief Zweden. In hun denigrerende uitspraken over het tso en over de tso-leerlingen tonen de EPO-sociologen weinig waardering voor het tso en voor de tso-leerlingen.

De stelling dat er in Vlaanderen minder waardering is voor technische kennis en technische vaardigheden gaat niet op. We zijn het ook niet eens met de stelling dat comprehensieve landen op het einde van het s.o. meer technisch geschoolde arbeidskrachten afleveren. Dit zou dan goed zijn voor het bedrijfsleven en de welvaart. Op het einde van het s.o. zijn er in Vlaanderen meer leerlingen die technische kennis en vaardigheden hebben verworven dan in comprehensieve landen. Onze bedrijven weten veel beter wat ze aan afgestudeerden met een tso/bso-diploma hebben dan in comprehensieve landen.

De EPO-auteurs beweren ook dat men in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus er beter in slaagt leerachterstanden weg te werken, blijkt ook niet het geval te zijn. De Vlaamse leerlingen die zwak zijn en/of kansarm behalen b.v. voor PISA betere resultaten dan vergelijkbare leerlingen in comprehensieve landen. In vergelijking met comprehensief Zweden presteren onze zwakkere leerlingen zelf even goed als de doorsnee-leerlingen in Zweden.

De EPO-auteurs verzwijgen ook dat de schooluitval in Vlaanderen opvallend kleiner is dan in comprehensieve landen als Zweden, Finland, Frankrijk, Engeland… Volgens Eurostat was er in 2013 in Vlaanderen 7,5% schooluitval ( 20- à 24-jarigen zonder diploma). Zelfs in Finland was dit nog 9%.

17-10-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Too big to succeed; maar fusie-haast bij Guimardstraat en Lieven Boeve

Rector Torfs op Twitter: schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding!

Ex-premier Tindemans in zijn memoires: schaalvergroting = grootste bedreiging voor ons onderwijs

In Finland is kleinschaligheid troef. Streven naar defusie in Nederland.

Raf Feys en Noël Gybels Onderwijskrant 171(oktober-november-december 2014)

1. Katholieke onderwijskoepel wildringend grote scholengroepen

1. 1Geen ruimte voor debat overcontroversiële schaalvergroting?

    

In de verkiezingsdebatten kwam de invoering van de controversiële grootschalige scholengroepen zelden

of nooit ter sprake. Ook in de beleidsverklaring van de nieuwe regering vinden we hier weinig over.

Het heeft o.i. nochtans veel te maken met de kwaliteit van het Vlaams onderwijs: volgens sommigen

betekent de schaalvergroting een zegen, volgens anderen een groot gevaar voor de kwaliteit.

We lezen vandaag 10 oktober wel in het COC-blad ‘Brandpunt’ dat de katholieke onderwijskoepel van

plan is om in de komende jaren het oprichten van grote scholengroepen centraal te stellen in zijn

beleid. Het VSKO wil zo vlug mogelijk vrij grote scholengroepen oprichten. De voorbije twee jaar pakte de katholieke onderwijskoepel VSKO enkel uit met de vele zegeningen van de schaalvergroting – die als vanzelfsprekend werden voorgesteld. Voor een debat over de principes en voor kritische geluiden was er geen ruimte. Het gaat nochtans om een heel controversiële aangelegenheid. Een aantal bezorgde directeurs drukten alvast hun bezorgdheid uit in hun DIVO-bulletin van juni 2013. Ze vroegen zich af: “Wat zal de inbreng van directies in de ‘geabsorbeerde ’schoolbesturen nog kunnen en mogen zijn? Wat

zal de relatie van de pedagogisch gedreven en verantwoordelijke directeur/directieteam zijn ten opzichte

van de zich vernieuwend professionaliserende raden van bestuur?”

Nog niet zolang geleden twitterde rector Rik Torfs: schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding! Dat is ook precies wat we zelf hebben ervaren bij de schaalvergroting en fusies in het

hoger onderwijs. Nu Torfs onlangs lid werd van het VSKO-bestuur, hopen we dat hij daar die visie zal

verdedigen. Ex-premier Leo Tindemans schreef in 2000 in zijn memoires: “De kwaal van de mastodontscholen mag het onderwijs niet verder ondermijnen. Als deze ziekte tenminste nog kan worden

tegengehouden.“ Hij zinspeelde toen vermoedelijk vooral op de fusies in het hoger onderwijs. In 1995

protesteerden de scholen, het ACW, de CVP ... massaal en krachtig tegen het toenmalig schaalvergrotingsplanvoor het s.o. vanwege het duo Van den Bossche-Monard - een plan dat tot de ergernis vande scholen gesteund werd door een van de kopstukken van de Guimardstraat. Dit schaalvergrotingsplan was nochtans minder revolutionair dan het huidige. Men stelde in die tijd dat volgens het zogeprezen subsidiariteitsprincipe de verantwoordelijkheden op een zo laag mogelijk niveau moesten liggen. Dit principe wordt toegepast in het zo geprezen Fins onderwijs – met niet enkel kleinschalige scholen, maar ook kleinschalige en schoolnabije schoolbesturen. Wereldwijd prijst men de grote autonomie van de Finse scholen en leraars - wat er tot een grote betrokkenheid leidt.Het controversieel karakter van het schaalvergrotingsplan blijkt ook uit het feit dat de Vlaamse koepel van het stedelijk onderwijs en de koepel van het provinciaal onderwijs de invoering van grote scholengroepen

afwezen. Voor die onderwijsnetten is het ook niet realiseerbaar. Zij betreuren dat de

grote katholieke ’dialoogkoepel’ geen rekening wil houden met het feit dat de invoering van scholengroepeneen bedreiging voor hen betekent. In Nederland heeft de invoering van grote scholengroepenenorm veel beroering en kritiek veroorzaakt.

Volgens velen leidden die grote scholengroepen ook tot een aanzienlijke niveaudaling. Men probeert

er momenteel een aantal zaken weer recht te trekken, maar defusie b.v. blijkt moeilijker dan fusie.Als illustratie een paar getuigenissen. Onderwijsvrouw Joke Hermesen getuigt in Vrij Nederland van

1 februari 2014: "Zo overzichtelijk als de onderwijswereld vroeger was, zo ondoorzichtig is deze nu geworden. De scholen zijn de afgelopen decennia gefuseerd tot immense, duizenden leerlingen tellende

instituten, met, als we eerlijk zijn, voornamelijk nadelen en misstanden tot gevolg. In sommige regio’s hebben scholen ook een monopoliepositie gekregen, waardoor het aanbod is verschraald en

de keuzevrijheid is afgenomen. Door de schaalvergroting moesten er ook meerdere bestuurslagen

worden toegevoegd, die veel geld kosten en ook de verhoudingen en de algehele sfeer op school hebben

veranderd. De bestuurders, die zelden een klas van binnen zien, laat staan de leerlingen kennen,

bepalen het beleid, terwijl de leerkrachten daar amper invloed op hebben. Dat is vragen om moeilijkheden

en die zijn er dan ook in grote mate." Nog een getuigenis van Ton Lamers : ‘De laatste vijf jaar

werkte ik op een scholengemeenschap met 3.000 leerlingen en ongeveer 300 docenten. Hoewel de

directeur mijn lokaal dagelijks passeerde, hebben we elkaar nog nooit gesproken. De organisatie is

volgens bedrijfskundig model opgezet. Voor deze manager was ik slechts één werknemer van de vele.Hij had wel belangrijkere zaken aan het hoofd.”

1.2  Lieven Boeve over VSKO-hervormingsplan

In zijn interview met Brandpunt merken we dat ook Lieven Boeve als nieuwe directeur-generaal VSKO

enorm veel heil verwacht van schaalvergroting. Ook hij rept er met geen woord over de mogelijke gevaren.Wat Lieven Boeve er meedeelt over de schaalvergrotingsplannen is jammer genoeg ook

nog steeds vrij algemeen - net zoals dit nog steeds het geval is met de hervormingsplannen voor het

secundair onderwijs. Nu men deze plannen moet invullen, blijkt dat ook de Guimardstraat en andere

pleitbezorgers verstek laten gaan. Men mag de scholen, besturen ... eigenlijk niet vragen om vage

schaalvergrotingsplannen te beoordelen en al dan niet goed te keuren.

Reageren op vage plannen is moeilijk, maar als lid van school besturen en vanuit de eigen ervaring met

de schaalvergroting in het hoger onderwijs, maken we ons toch grote zorgen over de voortvarendheid

van het VSKO. We voelen ons verplicht om dringendeen aantal bedenkingen bij het interview in

Brandpunt te formuleren. Ze dragen wellicht bij tot een open debat – als daar nog ruimte voor is.

In het Brandpunt-interview stelt Boeve vooreerst:“Mastodontscholengroepen van 20.000 leerlingen

zijn niet de bedoeling. De schaal moet wel zo zijn dat je een aantal bestuurders kunt vergoeden als

professionals, een goed statuut voor vrijwilligers kunt realiseren en kunt zorgen voor een goede taakverdeling. Wellicht groeien een aantal directeurs door naar de functie van bestuurder.” Boeve rekent

blijkbaar op een aanzienlijke investering vanwege de overheid, op incentives. Dit lijkt ons niet realistisch,

tenzij men veel bespaart op lerarenambten.

We lezen wel graag dat Boeve geen mastodontscholengroepen wil, maar de overschakeling op groepen met b.v. een 7.000 leerlingen binnen één bestuur en vzw betekent toch een heel grote ingreep. We hebben dat zelf aan de lijve ervaren bij de fusies in het hoger onderwijs. De oprichting van de multi-sectorale hogescholen leidde er tot enorme verschuivingen tot heel veel nefaste gevolgen: tot een aantasting van de ziel van de scholen en van de bezieling bij veel docenten. In Nederland stellen we vast dat de zeven normaalscholen (PABO’s) die onafhankelijk gebleven zijn, veruit de hoogste kwaliteitsscore behalen bij doorlichtingen en over meer gemotiveerde docenten en centen beschikken. Ze hebben er ook geen last van de bureaucratie en zware overhead. Dit is geen toeval. Ook in Vlaanderen leidde de grootschaligheid tot een daling vanhet niveau van de opleidingen.

Het voornemen om te werken met betaalde professionals in de besturen roept ook tal van vragen op. De huidige directeurs verliezen veel van hun invloed. Als de professionals grotendeels het bestuur in eigen handennemen, wordt ook de verantwoordelijkheid van de huidige besturen en hun controlefunctie ten

aanzien van de dirigerende professionals uitgehold. Momenteel oefent het onafhankelijk bestuur de

controle uit op het functioneren van de directies. Straks zouden de betaalde bestuursleden niet enkel

een directiefunctie uitoefenen, maar tegelijk hun eigen directie-activiteit moeten controleren. Een

vermenging van de uitvoerende en controlerende functie, lijkt een gevaarlijke zaak. Het leidde in

Nederland b.v. tot veel financiële en andere misbruiken. We vragen ons ook af of je nog veel

vrijwilligers zal vinden binnen het bestuur die nog een beperkte rol willen spelen. En aangezien we nu

al weinig mensen vinden die de functie van directeur willen opnemen, vrezen we ook dat er

maar weinig kandidaten zullen zijn om de functie van CEO binnen grote scholengroepen op te

nemen. Het VSKO-plan is tevens gebaseerd op de mythe van de bestuurbaarheid van scholen (zie

punt 2.1). Het VSKO onderschat ook de gevolgen van het afdanken van duizenden verwilligers die nu

als lid van het bestuur e.d. betrokken zijn bij de scholen in de eigen omgeving.

In Brandpunt stelt Lieven Boeve verder: “We zullen ook over bijkomende middelen moeten beschikken

om de vernieuwde besturen te kunnen omkaderen en profesionaliseren zodat je voor de directeur meer

pedagogisch comfort kan verzekeren.” Binnen hogescholen met een omvang van b.v. een 6.000

studenten stellen we vast dat bij de fusies grote bestuurlijke koepels ontstaan zijn met heel veel

vrijgestelden en tussenlagen en de eraan verbonden enorme overhead. Binnen hogescholen met

een omvang van b.v. een 6.000 studenten stellen we vast dat bij de fusies grote bestuurlijke koepels

ontstaan zijn met heel veel vrijgestelden en tussenlagen en met een eraan verbonden enorme

overhead. Er zijn naar schatting momenteel tienmaal meer vrijgestelden dan vóór de hevorming.

Met een verwijzing naar de zgn. wet van Parkinson hebben we hier tijdig voor gewaarschuwd.

Die vele vrijgestelden binnen de stafdiensten moeten zich ook allen waarmaken. Dit leidt tot het opleggen van heel wat planlast aan de scholen en lectoren; en tot het uniformiserend opdringenvan pedagogische en andere aanpakken. Zo mochten Nederlandse nieuwlichters massaal hun evangelie over studentgestuurd onderwijs e.d.komen verkondigen, een vernedering voor de Vlaamse docenten en een aantasting van het niveau. Tegelijk werden ook de verantwoordelijkheid en autonomie van de vroegere directeurs van de opleidingen - ook de pedagogische autonomie - uitgehold. De afzonderlijke scholen verloren veel van hun identiteit, schoolcultuur en autonomie. Aangeziende regionale scholengroep-koepel je directe werkgever is, is het zich onttrekken aan de bestuurlijke en pedagogische richtlijnen van de koepel veel moelijker dan aan deze eventuele van vadertje staat of van moederhuis Guimardstraat.

Lieven Boeve pleit er verder voor om niveau-overschrijdend te werken. Hij stelt: “Ik heb de indruk dat de consensus om niveau-overschrijdend te werken stilaan aan het groeien is.” We vragen ons af of ditwel het geval is. Binnen schoolbesturen met zowel secundair als basisonderwijs stelt het basisonderwijs veelal vast dat het op vergaderingen van het bestuur e.d. vooral gaat om het s.o. en veel minder om de belangen en problemen van het basisonderwijs. Boeve stelt verder dat het niveau-overschrijdend werken belangrijk is“ zodat we op het einde van de rit één krachtdadig bestuur hebben datvoor een bepaalde regio het gewoon- en buitengewoon basis- en secundair onderwijs in één scholengroep organiseert.” Bij zo’n regionale operatie zullen heel veel scholen en directies betrokken zijn en zullen er ook veel betwistingen over de afbakening van de (rekruterings)regio’s ontstaan. Kleinere onderwijsnetten zullen dit ook niet graag zien gebeuren. Het lijkt ook niet aangewezen dat leerlingen en hun ouders vanaf de eerste dag van de kleuterschool aan een bepaalde scholengroepen merk gekluisterd worden.

1.3  Opzij, opzij, het VSKO heeft vreselijke haast

De grote haast waarmee de onderwijskoepel de schaalvergroting wil invoeren, doet me denken aan

een getuigenis van de Nederlandse leraar Hans ter Heijden: “Politiek Den Haag had bedacht dat er regionale opleidingencentra (roc's = hogere cyclus tso/bso) moesten komen. Onder het mom dat dan de

christelijke identiteit van de scholen kon worden gewaarborgd en dat er tegelijk 'doorlopende leerwegen'

konden worden gecreëerd', werd vlug een christelijk roc opgericht. Herman van Veens 'Opzij,

opzij, opzij, wij hebben vreselijke haast' werd het officieuze schoollied. Met de schaalvergroting groeide

er een waterhoofd aan management. De enveloppefinanciering bood het bevoegd gezag bovendien

de mogelijkheid om zelf financiële keuzes te maken. In prachtige nieuwe gebouwen kregen de

leerlingen echter steeds minder les.Veel vakkundige docenten verdwenen - mede als gevolg van de

wijze waarop het bestuur de lumpum (de enveloppe) besteedde. Dit alles trok een wissel op de

kwaliteit van het onderwijs Intussen werden bedrijfseconomen en marketeers, vaak niet gehinderd

door enige kennis van het onderwijs, ingevlogen om'targets' te halen, het onderwijs werd een 'product',

leerlingen werden klanten”.

We betreuren vooral dat er de voorbije twee jaar geen ruimte was voor een open gesprek over de

fusie-operatie en dat er nooit een expliciete afweging kwam van de voor- en de nadelen. Binnen ons

schoolbestuur en onze scholengemeenschap was er nog geen diepgaand gesprek over die schaalvergroting. We vrezen dat dit ook elders het gevalis. De nieuwe directeur-generaal van het VSKO beloofde bij zijn aantreden dat hij van plan was om veel meer de schoolbesturen bij het bestuur van het onderwijsnet te betrekken. We hopen dat dit het geval zal zijn.

We zouden ook wel eens willen nagaan wat de directeurs van de fusie-operatie vinden. We verwezen

in punt 1.1 al naar de kritische vragen van de DIVO-directeurs. Philip Brinckman, directiecomité

Jezuïetencollege Turnhout, getuigde: “Voor grote scholengroepen is er bij de achterban geen draagvlak.

De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen

zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat.

Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. Onderzoeken naar

de goede schoolgrootte, zowel uit economisch financieel als uit pedagogische oogpunt, verwerpen

unaniem supergrote schoolentiteiten van duizenden leerlingen. In te grote scholen(groepen) neemt de

sociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt,neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie

af.Ook in Nederland komt men terug van de té grotescholengroepen. Je hoort meer en meer het woord

'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen meer nadelen opleveren dan voordelen,

niet alleen economisch, maar ook pedagogisch. Naast een financieel-economische en een

pedagogische reden, is er nog een derde argument. Omdat alle scholen binnen die grote scholengroep

zullen verplicht worden om één financieel beleid tevoeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie

- de werkingsmiddelen worden immers in één pot gestopt. Hierin verschillen de nieuw op te richten

scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de

werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies, die slechts

uitvoerders worden. Wie niet financieel autonoom is,kan geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden .”

1.4  Leren uit onderzoek en ervaringswijsheid m.b.t. grootschaligheid

Uit de ervaring met de fusies in het hoger onderwijszouden Lieven Boeve, zijn VSKO-bestuursleden en

wij allen heel veel kunnen leren – vooral ook over de vele nefaste gevolgen. We zouden ook veel kunnen

leren uit de ervaring met grootschalige scholengroepen in Nederland. Ook in de publicaties van

de onderwijs-expert J. Hattie vindt men tal van argumenten tegen de grootschaligheid in het onderwijs.

In Onderwijskrant nr. 168 formuleerden we al kritische standpunten omtrent grootschalige scholengroepen

met de eraan verbonden financiële eenmaking binnen één vzw, enveloppefinanciering e.d. Volgens ons wegen de vele nadelen niet op tegende voordelen. In voorliggende bijdrage nemen we

een aantal standpunten en getuigenissen van derden over schaalvergroting, fusies en grootschaligheid

op – vooral ook vanuit de ervaring met grote scholengroepen in Nederland. Het gaat hierbij zowel om conclusies uit studies van de gevolgen van de invoering van grote scholengroepen als om individuele getuigenissen.

2.   Prof. Edith Hooge over de gevaren vangrootschaligheid in het onderwijs

2.1  Oratie prof. Hooge over mythe van bestuurbare onderwijsorganisatie

Op 21 juni 2013 hield Edith Hooge haar oratie als bijzonder hoogleraar ‘Multi-governance of educational

organisations’ getiteld ‘Besturing van autonomie,over de mythe van bestuurbare onderwijsorganisaties’.

Hooge stelde hierin dat je onderwijs niet kunt besturen als een manager van een bedrijf.

‘Het onderwijsproces is immers ‘heel indirect, onvolkomen en moeilijk beheersbaar’.

Hooge hield een pleidooi voor een meer realistisch en vruchtbaar perspectief op onderwijsbestuur. Ze

pleitte o.a. voor een betere verbinding tussen onderwijsbestuur en werkvloer dan momenteel in grote

scholengroepen het geval is. ‘Het onderwijsbestuur zou moeten aansluiten bij de kennis, ervaring en

inzichten van diegenen die worden bestuurd: leraren, hun leidinggevenden, leerlingen, ouders en

andere lokale betrokkenen bij onderwijs. Het vertrouwen in het bestuurlijk vermogen en de integriteit

van onderwijsbestuurders is momenteel lager dan ooit. Door de mythe van de bestuurbare onderwijsorganisatie door te prikken staat de weg open voorde zoektocht naar een realistisch en vruchtbaarperspectief op onderwijsbestuur.”

2.2 Too big to succeed

In een essay over onderwijsbestuur met als titel:Too big to succeed, van 26 mei 2014 formuleerde

prof. Hooge heel wat kritiek op grootschalige scholengroepen.(Naast grote scholengroepen tref je in

Nederland nog relatief veel kleinschaligheid aan –het meest op het niveau van het basisonderwijs.)

We citeren een aantal belangrijke passages uit het essay van prof. Hooge. Ze vertrekt van volgende

vaststelling: “Iedereen voelt aan dat er in Nederland iets niet klopt aan de omvang van veel onderwijsorganisaties en hun besturen. Daarom wil ik er in dit essay aandacht aan besteden en vragen rondom bestuurlijke schaalgrootte ontrafelen. Laat ik eerst eens nagaan hoe de onderwijspolitieke discussie hierover verloopt.”Hooge: “Bij de discussies over de grote problemen met de bestuurlijke schaalgrootte werd de voorbijejaren in de onderwijspolitiek en in het onderwijsbeleid tot nu toe de nadruk gelegd op instrumentele zaken zoals de zorgvuldigheid en legitimiteit van schaalvergrotingsprocessen (zie de Wet fusietoets over het voortaan moeten laten goedkeuren van fusies door de overheid) en het versterken van dejuridische positie van ouders en personeel ten opzichte van bestuur en intern toezicht. Al jaren geleden werden door de Onderwijsraad (2008) alsdoor de minister (TK, 2008-2009) een aantal pijnpunten aan de orde gesteld:

*de groeiende afstand tussen onderwijsbestuurders & interne toezichthouders enerzijds en anderzijds de leraren, leerlingen en ouders;

*het risico van verlies van de menselijke maat; *en de stelling dat ouders en leraren hun weg beter zouden vinden naar een kleinbestuur.

In 2012 vroeg de commissie onderzoek financiële problematiek Amarantis (2012, p. 68) er opnieuw aandacht voor en sprak zij zelfs over 'verweesd onderwijs', het gevolg van grootschaligheid). Deze zorgen vinden echter nog onvoldoende weerklank.Onterecht in mijn ogen, want als het bestuur zich loszingt van de onderwijspraktijk en de menselijke maat afneemt, staat dit de realisatie van goed onderwijs in de weg. Dit risico van 'too-big-to succeed' is een fundamenteel probleem.

2.3  Moeilijk te overzien & fragmentatie bestuur

Het gevaar van 'too-big-to-succeed' ligt in de vraagstukken van complexiteit en menselijke maat die

ontstaan als onderwijsbesturen (te) groot worden .Als de omvang toeneemt, wordt de te besturen

configuratie van organisatie en omgeving complexer waardoor het voor bestuurders, intern toezichthouders en andere betrokkenen bij het bestuur moeilijker is om alles te overzien. Zij kunnen het zicht kwijtraken op wat zich afspeelt tussen de hoofdrolspelers van het onderwijs op de scholen of

opleidingen, weten niet meer hoe de onderwijskwaliteit ervoor staat, hoe deze vorm krijgt en wordt

beleefd en of het wel de onderwijskwaliteit is die gewenst wordt. Ook wordt het lastiger om goed in te

spelen op dat wat zich in de omvangrijke en ingewikkelde (bestuurlijke) omgeving voordoet.

Daarnaast ligt (binnen het bestuur van grootschalige scholengroepen) fragmentatie op de loer: aparte

stafafdelingen voor financiën, ICT of kwaliteitsbewaking en de verschillende managementlagen, aanvankelijk opgericht om bestuur en management in goede banen te leiden en de onderwijspraktijk te ondersteunen, dijen uit en verworden tot bolwerken, waardoor het besturen er niet makkelijker op wordt.

2.4  Menselijke maat & betrokkenheid verdwijnen

Bij onderwijsbesturen van te grote omvang dreigt ook de menselijke maat verloren te gaan (Baggerman,

et al., 2011): nabijheid, benaderbaarheid en herkenbaarheid verdwijnen dan uit de organisatiecultuur.

De hoofdrolspelers van onderwijs kunnende onderwijspraktijk niet meer goed overzien,

herkennen zichzelf onvoldoende in de school ofopleiding en vinden het moeilijk hun eigen positie en

15-10-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

 1. Inleiding

Dirk Van Damme,OESO-onderwijsexpert, liet in de maand september weer geregeld van zich horen. In de bijdrage ‘Vlaanderen is er niet in geslaagd onderwijs te democratiseren’ orakelde hij dat we niet enkel op  het vlak van kwantitatieve deelname aan het universitair onderwijs een achterlijk land zijn, maar dat ook  de kinderen van laaggeschoolden al te weinig vertegenwoordigd zijn in onze (middenklasse) universiteit. In DS van 10 september  poneerde hij dat ook de sociale discriminatie in ons s.o. vrij hoog is en dat hij daarom voorstander is van de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. In de beleids-verklaring van 2004 orakelde het duo Dirk Van Damme – Frank Vandenbroucke al: “Meer en meer wordt het onderwijs zelf de bepalende factor voor de dualisering van de maatschappij.”  Van Damme volhardt blijkbaar in de egalitaire boosheid. In de regeringsverklaring lezen we dat het niet de taak is van de overheid zich te bemoeien met het hoe van het onderwijs. Hopelijk doet die regering ook iets aan de bemoeizucht van de Europese Unie, de OESO en Dirk Van Damme - die zich de voorbije jaren vanuit Parijs mocht blijven bemoeien met het hoe van het Vlaams onderwijs.        

2.  Reactie op onterechte uitspraken over ons hoger/universitair onderwijs

2.1. 60% naar universiteit als streefdoel??

Op deredactie.be van 10 september lazen we met een verwijzing naar Van Damme: "Zo verwacht de OESO dat zo'n 33 procent van de jongvolwassenen in ons land naar de universiteit zullen trekken, terwijl dat in andere OESO-landen maar liefst 60 procent zal zijn.”(Vlaanderen is er niet in geslaagd onderwijs te democratiseren’).  In het radioprogamma  Vandaag van 10 september ging hij akkoord met de stelling van de moderator "dat in Vlaanderen minder dan de helft van de studenten dan in de andere OESO-landen naar de universiteit gaan: 30%  tegen-over 60% in andere landen.”  Hij stelde wel terloops dat die 60% een beetje gerelativeerd moest worden, omdat sommige vormen van ons hoger onderwijs in het buitenland als universitair beschouwd worden.

Volgens Van Damme is ook al een tijdje sprake van stagnatie in de deelname aan het hoger onderwijs.  Er was de voorbije 10 jaar  geenszins sprake van stagnatie, maar van een aanzienlijke groei in ons hoger/universitair onderwijs. Het antal jongeren dat verder studeert in het hoger onderwijs is met 30% toegenomen, van 166.918 in 2005 naar 216.735 in 2013. Een 65% van de Vlaamse leerlingen starten momenteel in het hoger/universitair onderwijs. De kleine helft daarvan, een 30%, kiest voor de univer-siteit. Dit betekent dus ook dat het grootste deel van de tso-leerlingen doorstromen naar  het hoger onderwijs. “Veel te weinig”, aldus Van Damme.  Hij poneerde hoe dan ook dat 60% naar de universiteit het streefdoel moet zijn. 60% betekent  zowat 75 à 80% van de aso- en tso-leerlingen, dus ook de meeste tso-leerlingen. (En als er nog even-veel  hoger onderwijs moeten volgen, zitten we dan niet aan 120%? ). Dat alles betekent  ook dat Van Damme weinig waardering toont voor voor leerlingen die enkel een tso/bso-diploma bezitten.

Het falen aan de universiteit is volgens Van Damme ook grotendeels de schuld van de universiteiten  die het falen nog te veel als een individueel probleem van de student beschouwen en niet als een gevolg van het gebrek aan passende begeleiding. Weinigen zijn het met die stelling eens. De docenten  vinden dat heel wat studenten ten onrechte univer-sitair onderwijs volgen en dat de slaagnormen de voorbije 10 jaar al te sterk zijn gedaald – mede als gevolg van de niveaudaling in het s.o. en de  door Van Damme en Vandenbroucke destijds opgelegde outputfinanciering en flexibilisering van de studies.  Het mislukken van veel studenten is vooral de schuld van de leraren. In het essay “Hoger onderwijs: een systeem met wankele grondvesten”, sprak Van Damme zich ook al denigrerend uit. Ook dar verzwijgt hij de problemen in het hoger onderwijs die een gevolg zijn van de vele hervormingen, waarvan hij een van de belangrijke architecten was. 

2.2. Geen democratisering universitair onderwijs!??

Van Damme stelt dat slechts 1 op de 3 van de 18%  kinderen uit de laagstgeschoolde universitair  onder-wijs volgt.  Kinderen van de hoogstgeschoolde ou-ders hebben zes maal meer kans. “Qua demo-cratisering zijn volgens Van Damme enkel geëvolueerd van een elite-universiteit naar een midden-klasse-universiteit”. De Gentse socioloog Orhan Agirdag pikte hier op in en stelde dat er  nooit spra-ke was van democratisering: “Misschien is massa-ficatie een betere term.”   Rector Rik Torfs repliceerde terecht dat universitaire diploma’s niet gelijk verdeeld moeten zijn over de verschillende sociale klassen. Er mogen  wel geen barrières zijn voor wie het hoger onderwijs intellectueel aankan” (VETO, september 2014).  In een bijdrage in Trends van mei 2013 orakelde Van Damme ook al  dat ons on-derwijs in de 20^ste eeuw enkel gericht was op de selectie van de 10 à 20% beste leerlingen.

In het OESO-rapport 'Education at a glance 2014' lazen we echter op 9 september dat de sociale doorstroming (upward mobility) precies het grootst is in 'Flanders, Finland en Korea' (p. 24). Meer dan 55% van de Vlamingen behaalden een hoger diploma dan hun ouders.  Toen we Van Damme hier via twitter op wezen, repliceerde hij dat de hoge mobiliteit er wel de voorbije jaren - bij de 25- à 34-jarigen - op achteruit was gegaan. Als de sociale upward mobility al decennia geleden heel hoog was dan betekent dat toch dat  er destijds al veel kinderen van laaggeschoolde ouders door-stroomden, een aanzienlijke democratisering dus en niet louter een middenklasse-universiteit. Handarbeiderskinderen die samen met ons in de periode 1958-1964 het s.o. volgden kregen inderdaad al veel doorstromingskansen. Mijn eigen klas, de wetenschappelijke A, was praktisch uitsluitend bevolkt met arbeiderskinderen die achteraf veelal doorstroomden naar de universiteit. In ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek stelden we in 1969-1970 vast dat arbeiderskinderen met een behoorlijke uitslag zesde leerjaar vrij vlot doorstrommden naar het aso. Het is dus blijkbaar zo dat de kwaliteit en structuur van onze gedifferentieerde lagere cyclus van weleer de democratisering niet afremde, maar eerder bevorderde. Men stelde nog hogere eisen aan getalenteerde arbeiderskinderen dan in het huidige eenheidstype met zijn gemeenschapelijke eindtermen en leerplannen. We kregen als a            rbeiderskinderen meer de kans om onze sociale handicaps - inzake taal e.d.- te compenseren. We moeten dus de eerste graad niet meer nivelleren, gemeenschappelijk maken, maar er eerder nog een sterke optie aan toevoegen met b.v. Engels als uitdagend vak i.p.v. Latijn, een optie die door arbeiderskinderen vlugger zou gekozen worden dan Latijn.

Er zijn ook nog tal van andere redenen voor het vermoedelijk minder doorstromen van kinderen van de laagstgeschoolden naar de universiteit, redenen die Van Damme verzwijgt:  (1) Het  intellectueel afromingseffect van de (hand)arbeidersklasse als gevolg van de democratisering van het onderwijs.  (2) Aangezien die democratisering in Vlaanderen vroeger plaats vond dan in de meeste landen, is het ook begrijpelijk dat het in Vlaanderen dat al een sterkere democratisering/upward mobility mee-maakte, moeilijker wordt om een hoger onder-wijsniveau te bereiken dan dit van de ouders. (3)  Bij de 18% laagstgeschoolde ouders zitten  veel ouders van allochtone afkomst – wat vroeger veel minder het geval was. (4) Leerlingen uit lagere milieus zijn ook het meest de dupe van de niveaudaling. van de gestage ontscholing van leerinhouden en didac-tische aanpak (b.v. uitholling taalvakken, nivellerend leerplan wiskunde in eerste graad)  Als kabinetschef ontkende Van Damme begin 2007 samen met Vandebroucke nog dat er sprake kon zijn van niveaudaling en ontscholing – als reactie op de O-ZON-campagne van Onderwijskrant. Als de doorstromingskansen van de 25-à 34 jarigen er volgens  Van Damme op achteruit gegaan zijn, dan gaat het om leerlingen die ongeveer vanaf het eenheidstype van 1989 het secundair onderwijs hebben aangevat.

3 .Hoe zit het met de sociale (on)gelijkheid  in ons s.o.?

In het artikel ‘Tackelt hervorming ongelijkheid? In De Standaard van 10 september lazen we:  “Oeso-expert Dirk Van Damme, die als kabinetschef van minister van Onderwijs Vandenbroucke  de hervor-mingen van het s.o. in gang zette, is volgende me-ning toegedaan: ‘De structuren in het s.o. moeten veranderen. Hoe vroeger men een studiekeuze laat maken, hoe groter de impact van de sociale achter-grond. Ik ben gewonnen voor een flexibele studiekeuze tussen 12 en 14 jaar. In die zin is het huidige compromis (in het Masterplan) zo slecht nog niet.’

Ons gedifferentieerd s.o. bemoeilijkt geenszins de doorstromingskansen naar het aso en het hoger onderwijs. Vlaanderen behaalde voor PISA-2012  het hoogste % leerlingen uit het laagste kwart qua sociale afkomst die in het bovenste prestatiekwart voor wiskunde presteerden. Dit wijst er op dat er (relatief gezien) ook op vandaag nog  een hogere sociale mobiliteit is dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Ook uit de recente studie van de Nederlandse prof. Jaap Dronkers blijkt dat Vlaanderen  er op vandaag ook nog in slaagt om Europese PISA-topscores te combineren met een hoge mate van sociale gelijk-heid en mobiliteit (zie vorige bijdrage). Prof. Wim Van den Broeck kwam in zijn recente studie tot dezelfde con-clusies.Op basis van TIMSS en PISA hebben andere  onderzoekers (o.a. Hofman e.a. & Woess-mann) aangetoond dat Vlaanderen inzake beperk-tere invloed van de sociale afkomst zelfs een top-score behaalt. (Daar in ‘gidsland’ Finland de selectie vooral vanaf het einde van het derde jaar plaatsvindt, is het ook zo dat de relatie met de afkomst in sterke mate toeneemt in de hogere cyclus s.o. Vermoedelijk krijgen we dan op het eind van het s.o. een invloed van de afkomst  die hoger is dan in het Vlaams onderwijs.) 

Door het feit dat getalenteerde arbeiderskinderen in Vlaanderen in meer uitdagende opties terecht komen (Latijn en Moderne Wetenschappen) dan in landen met een nivellerende gemeenschappelijke eerste graad, krijgen ze ook volgens prof. Dronkers meer ontwikkelingsen doorstromingskansen (zie vorige bijdrage). En leerlingen die aanvankelijk iets te hoog mikten, kunnen zich heel vlot heroriënteren via de opties. Is het toeval dat de Europese landen met de hoogste PISA-2012-wiskunde-score (Vlaanderen, Zwitserland en Nederland) geen gemeen-schappelijke lagere cyclus hebben en dat in die landen het tso/bso veel beter is uitgebouwd in de lagere cyclus?  

Van Damme verzwijgt dat het door hem verguisde s.o. ook inzake schooluitval beter presteert dan in  landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus. Volgens Eurostat  was er in Vlanderen in 2013 amper 7,5% schooluitval (= jongeren tussen de 20 en 24 jaar zonder diploma). Zelfs in Finland - een land met veel minder armoede en  allochtone leerlingen, was dit een stuk meer: 9%. Kort na het verschijnen van het Masterplan verspreidde Van Damme als mede-inspirator nog de kwakkel dat Vlaanderen kampioen was inzake schooluitval; “tot 25%” poneerde hij in Knack van juni 2013.

Van Damme maakte destijds als kabinetschef van minister Vandenbroucke (2004-2007) de burgers ook wijs dat ons onderwijs heel sterk was voor de sterke leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Er verscheen zelfs een  tv-spotje over 'de kloof dempen!’ De voorbije maanden beweerde het omgekeerde: dat we vooral te weinig toppers telden en dat de sterke leerlingen te weinig gestimuleerd werden. Van Damme stelde destijds ook - samen met minister Vandenbroucke - dat de gemeenschappelijke eerste graad  er vooral nodig was omwille van ons technisch onderwijs. In 1982 stelde minister Daniël Coens op een studiedag in Leuven dat precies de gemeenschappelijke graad van het VSO heel nade-lig was voor het tso/bso. Hij poneerde: "We moeten evolueren naar een eenheidstype , een combinatie van VSO en klassieke s.o., het type 2.“ Coens stelde terecht dat het tso/bso er vroeger beter aan toe was dan in het VSO. Ook nu zou/zal de in-voering van een brede eerste graad heel nadelig zijn voor de toekomst van ons tso/bso. 

 4. “Vlaamse leerkrachten te  weinig vernieuwingsgezind” ??

Dirk Van Damme (OESO) poneerde in de recente bijdrage 'Are teachers really resistant to change?’ (11 augustus) dat de Vlaamse leerkrachten maar matig vernieuwingsgezind zijn.“Denmark, Hungary, Indonesia, Korea, the Netherlands and the Russian Federation have seen the greatest inno-vation-orientated change between 2000 and 2011. The state of Massachusetts in the United States, Austria and the Czech Republic show the smallest innovation-oriented change.” Ook al in Klasse van januari 2014 beweerde Van Damme dat ‘het onderwijs in Vlaanderen niet klaar is voor de 21ste eeuw’ en dat de leerkrachten te zelfgenoegzaam waren.  

In een reactie in de VS werd opgemerkt dat de staat Massachusetts volgens de OESO wel het minst progressief is, maar tegelijk een superieure score behaalde voor PISA-2012 (561punten!).  Zou het niet kunnen dat de landen met leraars die minder ‘progressief’ zijn volgens de OESO-criteria – zoals Vlaanderen, Finland, Massachusetts, Oostenrijk - de hoogste leerresulaten behalen? Het is  door de modieuze vernieuwingsdrift dat Zweden een PISA-staartscore behaalde. Innovatie is ook bij Van Dam-mes OESO  het nieuwe ‘buzzword’ geworden. 

5. Besluit

Sociaal-pedagoog Van Damme orakelde  al in 2004 als kabinetschef in de beleidsverklaring: “Meer en meer wordt het onderwijs zelf de bepalende factor voor de dualisering van de maatschappij.” Zijn recente uitspraken over het ondemocratisch karakter van ons secundair en hoger onderwijs liggen in dezelfde  lijn. Hij volhardt in zijn egalitaire boosheid. Net als in 2004 voelden we ons geroepen om zijn recente uitspraken te weerleggen.  

Vanuit Van Dammes OESO-burcht vliegen de statistische '(on)waarheden' ons  de voorbije jaren om de oren. In de gewillige kranten en andere media weerklinkt geregeld zijn apodictisch gekanker op het Vlaams onderwijs. Zo liet hij nog onlangs weten dat het aantal leerlingen in klas absoluut geen verschil uitmaakt en dat er in Vlaanderen gemiddeld amper 9 leerlingen waren per klas. In een bijdrage in Sampol van sept. 2013 beweerde hij dat er heel weinig verzet was tegen de hervorming van het s.o.  en dat dit vooral georganiseerd werd door een paar enkelingen: “Raf Feys van Onderwijskrant en Peter De Roover van de Vlaamse Volksbeweging”. 

09-10-2014 om 12:36 geschreven door Raf Feys  

In het recente nummer van Basis (4 oktober) van de  COC-vakbond   mag de mag de Gentse sociologe Mieke Van Houtte vier pagina’s lang ons  secundair onderwijs beledigen, de grond  inboren, beschuldigen van sociale discriminatie, enz.  Ze weet werkelijk niet positief te vertellen en mag er een lang pleidooi houden voor de invoering van een gemeenschappelijke/brede eerste graad. En zelfs nog na de eerste graad wordt volgens Van Houtte “het principe van de gemeenschappelijkheid best ook doorgetrokken.” (De Vlaamse sociologen pleitten steeds voor een gemeenschappelijkheid tot 15/16 jaar).

Het COV weet dat slechts een beperkt aantal leraren secundair onderwijs (een 10%) echt voorstander is van de gemeenschappelijke eerste graad. Bij navraag bij leerkrachten van de  derde graad lager onderwijs, belangrijke ervaringsdeskundigen,  zou blijken dat  er daar nog minder  voorstanders zijn. Die leerkrachten beseffen maar al te goed dat het al uiterst moeilijk is om de leerlingen in de derde graad samen te houden, en dat het niet wenselijk  is om dat nog langer te doen.  De voorbije jaren kregen al die leerkrachten geen stem in het blad ‘Basis’ van de COV. In het jonge nummer van Basis kreeg een van onze Vlaamse egalitaire onderwijssociologen wel weer alle ruimte om ons succesvol secundair onderwijs als een kankerplek voor te stellen en te pleiten voor een radicale structuurverandering.

Van Houtte verzwijgt dat uit PISA-2012-wiskunde eens te meer bleek  dat we de Europese PISA-topscore behaalden dankzij het feit *dat we nog veel toppers tellen (25% versus 3% in comprehensief  Zweden en 14% in Finland,   *dat ook onze zwakke leerlingen (relatief bekeken)  beter presteren dan in de meeste landen, * dat we het hoogste percentage leerlingen tellen uit het laagste kwart qua sociale afkomst die een score behalen die zich situeert bij het hoogste kwart van de PISA-score. Van Houtte verzwijgt ook dat er volgens Eurostat in  Vlaanderen  opvallend minder schooluitval is (7,5% in 2013: 20 à 24-jarigen zonder diploma) dan in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus als Zweden, Finland, Frankrijk, Engeland … Dat alles telt niet voor Mieke Van Houtte;  ze baseert zich vanuit haar egalitair en nivellerend standpunt  ten onrechte op de grootte van de prestatieverschillen tussen de sterkste en de zwakste leerlingen …

We hebben in Onderwijskrant en op een hoorzitting in het Vlaamse parlement al herhaaldelijk de visie van veruit de meeste leerkrachten vertolkt (zie www.onderwijskrant.be) .   Jammer genoeg kreeg de stem van die leerkrachten nog geen gehoor in Basis.   Als reactie op de bijdrage van de Gentse sociologe Mieke Van Houtte, verwijzen we hier enkel nog naar een recente studie van twee Nederlandse sociologen, Jaap Dronkers en  Tijana Prokic-Breuer,  die in een recente studie aantonen dat het Vlaams onderwijs er wonderwel in slaagt   een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit voor alle leerlingen, dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur.

Studie van Dronkers en Prokic-Breuer

 Nederlandse sociologen  Dronkers en Prokic-Breuer:  Vlaams secundair onderwijs slaagt  erin om een grote mate van sociale gelijkheid (gelijke kansen) te combineren met een hoge effectiviteit dankzij zijn unieke, gedifferentieerde en stimulerende onderwijsstructuur

We bekijken even de o.i. belangrijke conclusies voor Vlaanderen in de studie ”The high performance of Dutch and Flemish 15-year-old native pupils: explaining country different math scores between highly stratified educational systems (Tijana Prokic-Breuer & Jaap Dronkers, Maastricht University, 2012)

We citeren enkele passages en conclusies over Vlaanderen. De onderzoekers wilden nagaan hoe het mogelijk dat Vlaanderen niet enkel een hoge-PISA-score behaalt, maar ook een hoge mate van sociale gelijkheid (=gelijke kansen; dit laatste is gebleken uit ander onderzoek van prof. Dronkers).

De onderzoekers gingen uit van de volgende hypothese voor Vlaanderen. Hypothese van onderzoek over Vlaanderen, die in het onderzoek ook bevestigd werd. We stellen vast dat het Vlaams onderwijssysteem gelijke kansen tussen de leerlingen promoot zonder daarbij afbreuk te doen aan de effectiviteit (b.v. Europese topscore voor PISA-2012-wiskunde).  We verwachten dat dit bereikt wordt door het plaatsen van een groot deel van de leerlingen bij de start van het secundair onderwijs in een sterkere richtingen - ‘higher track’. (Veel leerlingen dus die kiezen voor sterkere richtingen, de opties Latijn en Moderne Wetenschappen in de eerste graad). Een uniek kenmerk van het Vlaams onderwijs is dat als gevolg van de eerder beperkte selectiviteit bij de start de meerderheid van de leerlingen toegestaan wordt  ‘to  enter highest educational track’ (= sterke richtingen). 

Dat heel veel leerlingen mogen starten in  richtingen die hoge eisen stellen is volgens de onderzoekers heel belangrijk. In sterk selectieve systemen (o.a. Duitsland) is dit minder het geval. In tegenstelling tot comprehensieve onderwijssystemen met een gemeenschappelijke lagere cyclus -  is het tevens zo dat in Vlaanderen het bestaan van ‘lagere onderwijsrichtingen’ (lowest tracks) de mogelijkheid bieden van ‘downward mobility during secondary education’ (=tijdige en soepele overgang naar meer passende opties is mogelijk.)  We tonen in onze studie  aan dat de grote deelname aan de ‘higher tracks’ niet enkel de gelijke kansen bevordert, maar dat tegelijk de motivatie van de leerlingen om in de sterke richtingen te blijven hoger is dan  de   “We argue that next to equity benefits related to the bigger size of the highest tracks, the motivation of students to stay in the highest track is higher than the motivation to exit from the lowest track; therefore, the educational performance of all pupils can be increased.”

Dronkers en Prokic-Breuer stelden vast dat hun hypothese grotendeels bevestigd werd in hun onderzoek.  De eindconclusie luidt: “The high Flemish scores can be partly explained by the high curriculum mobility (as indicated by the highest level of medium entrance selection). The Flemish educational system has relatively open entrance at each curriculum level in secondary school, but a high level of internal (downward) curriculum mobility (‘‘cascade model’’) as well. The ‘‘not too high but not too low’’ level of entrance selection (trying to combine the best of two solutions) and the high level of curriculum mobility within schools and between tracks improve the matching of pupils to their educational attainment and achievement. This can improve efficient learning and thus leads to high scores. Conclusie: Some entrance selection by schools can be useful to strengthen their ambition and quality, which influence the performance of their pupils.”  P.S. However, we cannot fully explain the high scores of the Flemish pupils. … Educational policy can also make a difference.

08-10-2014 om 14:35 geschreven door Raf Feys  

04-10-2014 om 09:57 geschreven door Raf Feys  

Can Reading Comprehension Be Taught?

by Daniel T. Willingham & Gail Lovette — September 26, 2014

In this commentary we suggest that reading comprehension strategy instruction does not actually improve general-purpose comprehension skills. Rather, this strategy represents a bag of tricks that are useful and worth teaching, but that that are quickly learned and require minimal practice.

The funny thing about reading comprehension strategy instruction is that it really shouldn’t work, but it does. This commentary seeks to provide insight into how it should work and guidance on effective strategies for implementation.

Consider some common reasons why a student who decodes well might fail to understand what he reads. The student (a) doesn’t know the meaning of some words; (b) doesn’t notice that he does not comprehend the text; or (c) fails to make inferences. The importance of vocabulary is easy to appreciate; we can see why it’s helpful to notice if you do not understand what you are reading. The importance of inferences may be less obvious.

Inferences matter because writers omit a good deal of what they mean. For example, take a simple sentence pair like this: “I can’t convince my boys that their beds aren’t trampolines. The building manager is pressuring us to move to the ground floor.” To understand this brief text the reader must infer that the jumping would be noisy for the downstairs neighbors, that the neighbors have complained about it, that the building manager is motivated to satisfy the neighbors, and that no one would hear the noise were the family living on the ground floor. So linking the first and second sentence is essential to meaning, but the writer has omitted the connective tissue on the assumption that the reader has the relevant knowledge about bed-jumping and building managers. Absent that knowledge the reader might puzzle out the connection, but if that happens it will take time and mental effort.

Reading comprehension strategies (RCS) focus on these three trouble areas: vocabulary, noticing understanding, and connecting ideas. To address vocabulary, students are encouraged to use contextual cues to make educated guesses about the unfamiliar word (Jenkins, Matlock, Slocum, Jenkins, & Slocum, 1989). For monitoring comprehension, they are, well, urged to monitor their comprehension during and after reading a text (Baker & Zimlin, 1989). When it comes to making inferences, there are two families of strategies. Some set tasks can only be accomplished if the student ties together meaning across sentences: the student might be asked to summarize the text (Armbruster, Anderson, & Ostertag, 1987) or to create a visual mental image as she reads (Borduin, Borduin, & Manley, 1994). Other strategies focus on the fact that inferences usually require knowledge about the content; using the title of the text as a cue, the reader might be encouraged to think about what she knows about the topic (Dole, Valencia, Greer, & Wardrop, 1991) or to generate both explicit and inferential questions about the text that she will answer as she reads (Davey & McBride, 1989).

There’s a temptation to think of RCS instruction as improving students’ reading skills. As students practice, we do see some hallmarks of skill improvement like increased automaticity and self-regulation; low-level tasks (e.g., decoding) no longer require much attention, and readers become increasingly aware of strategies they might deploy to become more effective. Thus, it’s easy to assume that RCS instruction is akin to instruction in other skills, such as golf. The coach describes how a competent performer executes the task, and the novice tries to follow suit: use a grip that’s firm but not too tight, pay attention to gaze direction, and so forth. The coach provides instruction on how to execute the swing in the right way, and the novice practices executing with these instructions in mind. Eventually execution becomes automatic, and is seamlessly incorporated into the skill.

But RCS instruction can’t work this way. It can’t tell a reader the specifics of how to achieve reading comprehension because comprehension depends on connecting the meaning of sentences, and doing that depends on sentence content. No RCS can offer general guidelines about how to connect sentences; you need to know that the first sentence is about bed trampolines and second sentence is about apartment managers before you know how they relate.

So RCS instruction is not like coaching. Suppose you got home from Ikea with a desk to be assembled, and found the instructions said no more than “Put stuff together. Every so often, stop, look at it, and evaluate how it’s going. It may also help to think back on other pieces of furniture you’ve built before.”

These instructions don’t tell you how to build the desk—for that you need to know whether piece A attaches to B or C. Rather, it’s advice regarding what to think about as you’re putting the pieces together. That is what RCS instruction does; it tells you what to think about as you’re trying to understand a text.

So how in the world does that help comprehension?

RCS instruction undeniably works. Ample research demonstrating this is summarized in the National Reading Panel report and in more recent reviews (National Institute of Child Health and Human Development, 2000; Suggate, 2010). What gives?

Here’s our interpretation. The vague Ikea instructions aren’t bad advice. You’re better off taking an occasional look at the big picture as opposed to keeping your head down and your little hex wrench turning. Likewise, RCS encourage you to pause as you’re reading, evaluate the big picture, and think about where the text is going. And if the answer is unclear, RCS give students something concrete to try and a way to organize their cognitive resources when they recognize that they do not understand.

RCS instruction may be at its best in telling students what reading is supposed to be. Reading is not just about decoding; you are meant to understand something. The purpose is communication. This message may be particularly powerful for struggling readers, whose criterion for “understanding” is often too low (Markman, 1979). One of us works extensively with struggling adolescent readers who frequently approach the task of reading as getting to the last word on the page.

This is all to the good, but if we’re right, RCS instruction has a serious limitation. Its success is not due to the slow-but-steady improvement of comprehension skills, but rather to the learning of a bag of tricks. The strategies are helpful but they are quickly learned and don’t require a lot of practice.

And there is actually plenty of data showing that extended practice of RCS instruction yields no benefit compared to briefer review. We know of eight quantitative reviews of RCS instruction, some summarizing studies of typically developing children (Fukkink & de Glopper, 1998; Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996; Rosenshine & Meister, 1994) and some summarizing studies of at-risk children or those identified with a learning disability (Berkeley, Scruggs, & Mastropieri, 2009; Elbaum, Vaughn, Tejero Hughes, & Watson Moody, 2000; Gajria, Jitendra, Sood, & Sacks, 2007; Suggate, 2010; Talbott, Lloyd, & Tankersley, 1994); none of these reviews show that more practice with a strategy provides an advantage. Ten sessions yield the same benefit as fifty sessions. The implication seems obvious; RCS instruction should be explicit and brief.

Far from a let-down, this strikes us as wonderful news. To the extent that educators have been devoting time to RCS instruction, they can now focus on other, more fruitful activities, such as generative vocabulary instruction, deep content exploration, and opportunities for reading across genres and content areas. When it comes to improving reading comprehension, strategy instruction may have an upper limit, but building background knowledge does not; the more students know, the broader the range of texts they can comprehend.

This conclusion is perhaps the most important; most educators feel that the curriculum has narrowed in the last ten years, with a frantic emphasis on reading and math. That may be true, but even fifteen years ago, scant time was devoted to history, civics, science, drama, and art in the early elementary years (National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network, 2005). To make time, we must curtail English language arts activities that offer the smallest payoff. Reading comprehension strategy instruction appears to be a particularly good candidate.

References

Armbruster, B. B., Anderson, T. H., & Ostertag, J. (1987). Does text structure/summarization instruction facilitate learning from expository text? Retrieved September 17, 2014, from http://www.jstor.org/stable/747972

Baker, L., & Zimlin, L. (1989). Instructional effects on children’s use of two levels of standards for evaluating their comprehension. Journal of Educational Psychology, 81(3), 340–346.

Berkeley, S., Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. a. (2009). Reading comprehension instruction for students with learning disabilities, 1995--2006: A Meta-Analysis. Remedial and Special Education, 31(6), 423–436. doi:10.1177/0741932509355988

Borduin, B. J., Borduin, C. M., & Manley, C. M. (1994). The use of imagery training to improve reading comprehension of second graders. The Journal of Genetic Psychology, 155(1), 115–8. doi:10.1080/00221325.1994.9914764

Davey, B., & McBride, S. (1989). Effects of question-generation training on reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 78, 256–262. Retrieved from http://psycnet.apa.orgjournals/edu/78/4/256

Dole, J. A., Valencia, S. W., Greer, E. A., & Wardrop, J. L. (1991). Effects of two types of prereading instruction on comprehension of narrative and expository text. Retrieved September 17, 2014, from http://www.jstor.org/stable/747979

Elbaum, B., Vaughn, S., Tejero Hughes, M., & Watson Moody, S. (2000). How effective are one-to-one tutoring programs in reading for elementary students at risk for reading failure? A meta-analysis of the intervention research. Journal of Educational Psychology, 92(4), 605–619. doi:10.1037//0022-0663.92.4.605

Fukkink, R. G., & de Glopper, K. (1998). Effects of instruction in deriving word meaning from context : A meta-analysis. Review of Educational Research, 68, 450–469.

Gajria, M., Jitendra, a. K., Sood, S., & Sacks, G. (2007). Improving Comprehension of Expository Text in Students With LD: A Research Synthesis. Journal of Learning Disabilities, 40(3), 210–225. doi:10.1177/00222194070400030301

Jenkins, J. R., Matlock, B., Slocum, T. A., Jenkins, J. R., & Slocum, T. A. (1989). Two approaches to vocabulary instruction: The teaching of individual word meanings and practice in deriving word meaning from context. Reading Research Quarterly, 24(2), 215–235.

Markman, E. M. (1979). Realizing that you don’t understand : Elementary school children’s awareness of inconsistencies. Child Development, 50(3), 643–655.

National Institute of Child Health and Human Development. (2000). National Reading Panel. Teaching children to read: An evdience-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Report of the subgroups. Washington, DC. Retrieved from http://www.nichd.nih.gov/research/supported/Pages/nrp.aspx/

National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network. (2005). A day in third grade : A large-scale study of classroom quality and teacher and student behavior. The Elementary School Journal, 105(3), 305–323.

Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the research. Review of Educational Research, 64(4), 479–530.

Rosenshine, B., Meister, C., & Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A review of the intervention studies. Review of Educational Research, 66(2), 181–221. doi:10.3102/00346543066002181

Suggate, S. P. (2010). Why what we teach depends on when: grade and reading intervention modality moderate effect size. Developmental Psychology, 46(6), 1556–79. doi:10.1037/a0020612

Talbott, E., Lloyd, J. W., & Tankersley, M. (1994). Effects of reading comprehension interventions for students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 17(3), 223–232.

Cite This Article as: Teachers College Record, Date Published: September 26, 2014
http://www.tcrecord.org ID Number: 17701, Date Accessed: 10/4/2014

04-10-2014 om 09:53 geschreven door Raf Feys  

Over de relativiteit van cijfers en statistieken over onderwijs vanwege OESO, Nicaise en andere onderzoekers …

1.In Knack van deze week. Volgens Dirk van Damme en de OESO zijn de baten van een diploma hoger onderwijs voor de overheid 6x groter dan de investering in die studies. Volgens onderwijs-economist Ides Nicaise (HIVA-Leuven) daarentegen levert een investering van de overheid €100 in een diploma amper €103,5 op voor de overheid.

Volgens de berekening Van Damme en de OESO zouden veel meer studenten hoger/universitair onderwijs moeten volgen – minstens 60% en liefst nog meer. Volgens de logica in de berekening van Nicaise zou de overheid bijna beter af zijn als er geen studenten hoger/universitair onderwijs zouden volgen en zou men zelfs aan de studenten moeten vragen om hun studies zelf en integraal te betalen.

2.De uitspraken van de OESO (PISA) i.v.m. sociale gelijkheid zijn uiterst relatief. Finland wordt er ten onrechte als een superieur toonbeeld van sociale gelijkheid (=lees: lage SES-correlatie) voorgesteld. Vergelijkingen van de correlatie tussen afkomst (SES) en leerresultaten hangen echter heel sterk af van de leeftijd waarop men dat meet : bij PISA is dit 15-jarigen, maar bij meting op het einde van het s.o. zouden we een ander beeld krijgen. In landen als Finland wordt de differentiatie/selectie in de eerste graad wat uitgesteld en laat men de betere leerlingen (veelal dus ook deze uit hogere milieus) onderpresteren, maar bij de start van de hogere cyclus is er wel een sterke selectie en stijgt de SES-correlatie in de hogere cyclus enorm.

In punt 4 zullen we ook aantonen dat de PISA-cijfers inzake leervertraging/zittenblijven eveneens een vertekend beeld opleveren, omdat men enkel vergelijkt bij 15-jarigen en niet bij de aankomst, op het einde van het s.o.

3 .Statistieken en vergelijkingen over zittenblijven en de eraan gekoppelde besluiten kloppen zelden. Enkele voorbeelden.

*Finland, Zweden… landen met weinig ‘officiële” zittenblijvers, sparen volgens tal van onderzoekers en de OESO vele honderden miljoenen euro’s uit per jaar. Toch zijn de leerlingen in die landen bij het afstuderen op het einde van het secundair en hoger onderwijs opvallend ouder dan de Vlaamse leerlingen/studenten en hebben ze dus ook meer gekost.

*De Leuvense auteurs van het OBPWO-zittenblijversrapport van 2012 verwijzen naar Zweden als gidsland inzake zittenblijven. Zittenblijven leidt volgens hen ook tot meer schooluitval. Welnu: in 2010 was er in gidsland Zweden 40% meer schooluitval dan in Vlaanderen (14,1 versus 8,7% ) volgens Eurostat( = 20-à 24-jarigen zonder diploma.)

*Zittenblijven betekent volgens de onderzoekers minder leerwinst. Is dit het geval in hun gidsland Zweden? Net het omgekeerde. De Vlaamse 15-jarigen behaalde voor PISA-2012-wiskunde de Europe topscore (531 punten) en Zweden de staartscore (478). Vlaanderen telt 25% toppers en Zweden amper 3%.

*Volgens de Leuvense onderzoekers zijn er in Vlaanderen veel zittenblijvers in het eerste leerjaar (in 2013: 5,4 %) en zijn er weinig in Zweden & Finland. Ze houden er geen rekening mee dat kinderen in Zweden ten volle 7 jaar moeten zijn om het eerste leerjaar te starten. In Zweden starten ze tussen 6 en 8 jaar naargelang van de schoolrijpheid. In Vlaanderen is 1/3 van de leerlingen bij de start nog geen 6 jaar. Op het einde van de lagere school zijn de Vlaamse leerlingen gemiddeld een jaar jonger dan in Finland. (De Leuvense onderzoekers vermelden ook niet uitdrukkelijk dat er in de leerjaren 2 tot en met 6 maar gemiddeld 1,73% zittenblijvers zijn per jaar – 3x minder dan in 1ste leerjaar.)

4. In OESO-studies over zittenblijven verwijzen veelal naar de situatie bij 15-jarigen (bij afname van PISA). Een statistiek omtrent leervertraging en leeftijd op einde s.o zou een ander beeld opleveren!

In de eerste 2 jaar van het s.o. zijn er in Finland en Zweden vermoedelijk wel minder leerlingen die een leervertraging oplopen dan in Vlaanderen (Vlaanderen 2013: 1ste jaar: 2,89% , 2, 58%). Bij de afname van PISA zitten de 15-jarigen in Finland b.v. pas in 3de leerjaar , maar in Vlaanderen zitten ze al in het 4de jaar. Men kan dus het aantal zittenblijvers moeilijk vergelijken, omdat in Finland het overzitten/de leervertraging vooral optreedt op het einde van het derde jaar en in de hogere cyclus. Het gaat om een soort uitgestelde leervertraging. Toch doet de OESO-PISA-studie dat.

Een vergelijking met Finland op het einde van het s.o. inzake leervertraging, leeftijd … zou een totaal ander beeld opleveren dan een vergelijking bij de 15-jarigen (voor Finse leerlingen midden derde jaar: slaat dus enkel op zittenblijven in 1ste en 2de jaar.) Vermoedelijk zou men dan zelfs vaststellen dat Finse leerlingen zelfs gemiddeld meer tijd doen over de 6 jaar s.o. i.p.v. minder.

Op het einde van het derde jaar zijn er in Finland een 5% leerlingen die hun studies na hun schoolplichtdiploma stopzetten. 9% volgt een complementair jaar om vooralsnog aan dit diploma te geraken, of om toegang te krijgen tot aso-scholen. In de loop van de hogere cyclus loopt 30% leervertraging op.

5. Leidt minder zittenblijven tot leerwinst en minder schooluitval in Finland?: Finland behaalde voor PISA-wiskunde 519 punten (Vlaanderen 531) en telde amper 14% toppers (Vlaanderen 25%. Volgens Eurostat is ook de schooluitval in Finland groter: voor 2013: 7,4-5% in Vlaanderen en 9% in Finland.

6.In het OBPWO-zittenblijvers rapport wekken de opstellers ook ten onrechte de indruk dat Vlaanderen Europees kampioen zittenblijven is. Men vermeldt niet uitdrukkelijk dat er bij de Vlaamse 15-jarigen nog meer leerlingen op leeftijd zitten (74%) dan in Duitsland, Oostenrijk, Luxemburg, Portugal, Nederland, Franstalig België (amper 46%) ….

Zo zie je maar hoe relatief statistische vergelijkingen veelal zijn!

04-10-2014 om 09:50 geschreven door Raf Feys  

Website: Reform Teacher Training: The Manifesto : focussing on basics

 September 27, 2014

Chris J Read

Kerngedachte:  Firstly, they should be focussing on the basics, and the basics only. Nobody who hasn’t yet attained a teaching qualification should be worrying at night about having to perform pedagogical acrobatics in the classroom. …Teacher training is focussing on the wrong things and it needs to be reformed.So, what should teacher training institutions be doing? Firstly, they should be focussing on the basics, and the basics only. Nobody who hasn’t yet attained a teaching qualification should be worrying at night about having to perform pedagogical acrobatics in the classroom....At teacher training institutions around the country, committed, intelligent people who have chosen to teach are being taught by committed, intelligent teacher trainers.

Perhaps they’re clustered around A1 sheets of sugar paper making mind-maps about ‘what makes a good teacher’, or they’re being modelled an exciting teaching technique in which one uses Plasticine to teach Romeo and Juliet. Perhaps they’re watching some of their peers pretend to be students, acting out a scenario where the characters of The Tempest are on Jeremy Kyle. They might be trying out a ‘tunnel of consciousness’, or be sitting back-to-back as one describes a photograph of a room, whilst the other attempts to draw it. They might be being told about learning styles and making ‘VAK bobbins’, or chuckling at a list of completely invented ‘rules for teachers from 1914.’ They might be nodding along to an RSC video of one of Ken Robinson’s TED talks, or watching the ‘Shift Happens’ video. Some will be engaged and inspired by these activities, and other less so.They’re all wasting their time.

I recently read Daisy Christodoulou’s Spectator article (thanks Webs of Substance) in which she describes her anger at realising that there already exists a body of evidence and cognitive science on how students learn best, and that none of it was even hinted at during her teacher training.

As a recently qualified teacher myself who has trained with, worked with and spoken to many, many NQTs and trainees, I commonly hear the complaint that on ITT course fundamental topics such as behaviour are dealt with summarily (if at all), and that the many hours discussing Vygotsky, Piaget, Taxonomies and ‘VAK learning’ seem to have no practical relevance to life in the classroom.

Whilst I was training, and before I’d actually had to take charge of a class, the aspect of our training I found most useful was learning ‘how to teach.’ We learnt about, and practiced, a myriad of fun, child-centred activities such as the ‘ambassador’ activity, or the ‘relay’ activity. We listened, impressed, as we were told about Socratic Circles (especially when the trainer told us that she’d been observed by Ofsted several times using this technique and it had never failed to bag her an Outstanding).

This was incredibly reassuring. All you needed to do to become an outstanding teacher was successfully run one of these creative activities, deliver it with personality and aplomb, and all would be just gravy. We spent relatively little time on behaviour and were told to give students little jobs to keep them occupied, like monitoring the ‘noise dial’ in the classroom. I was told by various sources that students would behave as long as the lesson was fast-paced enough, or as long as I was in a good mood myself, and (and this advice was absolute Kryptonite) that I shouldn’t begin my first lesson with The Rules because the kids would have had this a thousand times and I should just crack on with the lesson because it would show I meant business.

If you were to delve into the mind of many trainees (and practicing teachers who have been through this system) to find their mental picture of an incredible teacher, you’d probably draw out an image of someone prancing entertainingly around the classroom setting off smoke bombs and throwing tennis balls around as the children hula-hoop whilst singing a song about fractions. This impression is one which is encouraged (or perhaps created) by the fact that whilst training you are told that lessons need to have pizazz, or fizz, and that above all they must be engaging.

I emerged into the classroom brimming with ideas, and sure that I’d be able to get kids to buy into my lessons by the force of my personality and the sheer fun of what I’d planned.

It was a disaster.

In my first lesson I tried to teach some of the context of Of Mice and Men using ‘The Relay’ activity. I tried to teach my Year 8s war poetry by getting them to act out the events of Dulce et Decorum est. I hadn’t given them “The Rules” talk. I hadn’t shown them I was an authority figure to be respected. The ensuing results were exactly as you’d imagine.

Whenever I now come across a PGCE student on school placement heading enthusiastically into the classroom with an armful of Diamond 9 cards, a washing line and Plasticine, my heart sinks. Later on I know that they’ll beat themselves up for not being good enough, not being engaging enough, and not being able to control the class.

So, what should teacher training institutions be doing?

Firstly, they should be focussing on the basics, and the basics only. Nobody who hasn’t yet attained a teaching qualification should be worrying at night about having to perform pedagogical acrobatics in the classroom.

There should be a huge focus on behaviour. I wouldn’t talk about anything else for the first few weeks. As David Didau notes, behaviour is the key. If you can’t control the room, it doesn’t matter how good the lesson you’ve planned is.

Observations should be purely formative and focus only on the behaviour and progress of students and the quality of work which is produced. Training institutions should tell partner schools that if they assign a grade to any ITT lessons they observe, then they won’t be partner schools any more.

Trainees should learn what quality marking and feedback look like, and why they should demand the highest quality in students’ written and verbal responses.

Trainees should know about the big debates taking place in the educational sphere, about developments in educational policy in the UK and around the world, and about the history of our education system. Trainees should know about what cognitive evidence thinks about how we learn, and know that they should have the confidence to teach in a way which most suits them – it’s the outcome, not the method which is key.

Luckily, I joined Twitter, read blogs, and happened to be placed in a school which has a principal who is plugged into the educational zeitgeist and who introduced staff to Willingham, Christodoulou and the knowledge debate.

But if I hadn’t, and only had my PGCE studies to go on, I wouldn’t know that there was a debate taking place around knowledge education. I wouldn’t know that learning styles have been discredited. I wouldn’t know that the primacy of child-centred learning and Vygotskian theory were fallible. I wouldn’t know that there has been a teacher-driven wave of pressure which has helped to convince Ofsted (and by extension many school SLTs) to abandon a requirement to teach in a certain way. I wouldn’t have thought to question The Gods of the three-part lesson with an ‘AFL opportunity’ every twenty minutes. I’m incredibly grateful (and lucky) to have stumbled upon the Learning Spy and Hunting English blogs in the Spring term of 2013, and from them to have found my way to Andrew Old, Tom Bennett, Webs of Substance and then Joe Kirby’s and Daisy Christodoulou’s blogs.

I learnt about the knowledge/skills debate, the fact that Daniel Willingham exists, the content of recent DFE and Ofsted reforms, how to design a knowledge scheme of work, practicable ways to manage behaviour, get students to write well and what effective marking looks like from the internet.  That shouldn’t have been the case.

Here I’ll try to re-blog what people are saying about teacher training.

Teacher training is focussing on the wrong things and it needs to be reformed.

30-09-2014 om 22:28 geschreven door Raf Feys