19-03-2014 om 16:29 geschreven door Raf Feys  

In ‘Te Mail’ verscheen op 15 maart de bijdrage: ‘Poor pupils from disadvantaged backgrounds children ‘benefit most in a grammar school system’  Een recente studie zou wijzen op de nefaste gevolgen van nivellerende eerste graad voor onderwijskansen sociaal-benadeelde leerlingen, sociale mobiliteit... In early differentiated systems rather than comprehensive ones, primary effects of social origin express less within schools’.  In veel comprehensieve landen wordt momenteel de gemeenschappelijke lagere cyclus in vraag gesteld, niet enkel in Engeland en Frankrijk, maar ook in de Scandinavische landen.  Er komt vooral kritiek op het nivellerend karakter en op het feit dat de sociale mobiliteit wordt afgeremd.  We citeren de bijdrage en een aantal reacties van lezers.

The Mail is reporting a new study published in the European Sociological Review which suggests comprehensive schools prevent pupils from poor backgrounds achieving their potential…Researchers compared reading standards in countries which have retained grammar schools with those which have phased them out, such as the UK. They found that family wealth played next to no part in a child’s achievements when they were taught according to ability. But a disadvantaged background was more likely to count against youngsters in countries that shun selective education. British pupils were among the worst affected in Europe, with only those from Sweden lagging further behind.

The study, published in the European Sociological Review, examined the reading performance of tens of thousands of 15-year-olds across 22 nations.It cross-checked the results against the teenagers’ socio-economic status and the type of education system prevalent in their home country.

The results showed how much influence wealth had on pupils’ marks. Overall, 9.4 per cent of the variance in UK performance was explained by the student’s social background, compared with a European average of 4.5 per cent.

Scandinavian countries, which have even fewer remaining selective schools than Britain, also had high figures, with Sweden on 9.6 per cent and Norway on 8.1 per cent. However, countries which have retained selective education have virtually eliminated class disadvantage. Germany had the lowest figure at 1.4 per cent, followed by Hungary (1.5 per cent), Romania (1.6 per cent) and Austria (2.6 per cent).

The study by France’s National Institute for Demographic Studies set out to prove selective education discriminated against children from poor backgrounds. But it admitted that, against expectation, ‘in early differentiated systems rather than comprehensive ones, primary effects of social origin express less within schools’.

More at: Poor pupils from disadvantaged backgrounds children ‘benefit most in a grammar school system’

This seems to be the study in question: European Variations in Socioeconomic Inequalities in Students’ Cognitive Achievement: The Role of Educational Policies

Reacties van lezers:

 Krampus: ThIs has been totally obvious to anybody with a brain since the comprehensive system was introduced. Social mobility has never been worse.

 Rosemary,: I totally agree - it's been a terrible waste of at least 2 generations' talents and the shockwaves go on and on. Now the UK is dealing with the fall-out - large numbers of people who took up whatever job they could find - as well as all those who gave up and relied on benefits. Even the Liebour party have accepted their one-size-fits-all ideas were a mess.

 XYZ: Grammar schools, streaming, specialist schools, exams, etc. were all phased out from the 1970s because left wing governments around the World wanted to create social "equity" by developing a "one size fits all" education system. In order for children to all pass, (the thinking was that even false success would breed self esteem and therefore solve social problems), expectations were lowered considerably. The curriculum was deliberately dumbed down but not for the reasons you think. I taught from the 1960s until a few years ago so I have lived through the dismantling of formal education in the "socially progressive" West. All good teachers from the past predicted the results of "reform", but they were called "reactionary". It is actually conservative governments around the World who are now trying to restore some formal education. That is why I have abandoned the Left, they have betrayed two generation

 Shirley: Two generations have been sacrificed to social engineering,I have watched my own children and their children have very poor educations in comprehensive schools to the extent they were afraid to appear too keen as their friends would make fun of them.luckily things changed when they left school,but their school years were a waste really.I went to Grammar school and the education there was second to none,why did we ever change such an envied system which gave every child the opportunity .those that could not pass the exam often just did just as well in a technical school,as a result lumping children together has been a failure.

 Jetman:I will admit that I may not have the most subjective view on this as a kid from a council estate I passed the 11 plus, one of only two from our primary school that year and went to a Grammar School back in the 70's. That aside, the logic that selective education helps social mobility seems inescapable to me. When I took the 11 plus my answers were treated in the same way as anyone else and the place I won, I won on merit. Also on the plus side to this system I also met back up with several of my primary classmates when it came to 16 when they were given places on A level courses, on merit, because of their success in CSE courses. The important thing to all of this is that one word, MERIT. Any system, based on merit, is blind to social background and class and I would have thought that was obvious to all.

 Sally:I've been saying this for years. So many of my friends were like me....very ordinary backgrounds whose parents could never have afforded private schools, but we all benefited from a grammar school education and have done well. Provided we can provide really good technical/ arts education for the non academics, this is surely what needs to happen. Then everyone gets an education they would benefit from, develops their own talents and they...and this country...are the better for it . Not exactly rocket science. the catch will be in ensuring all schools have equal status or it won't work in 21st century Britain.

 Richard: “Selective education has a ring of being PC in this day and age, but it is a way forward to those children who are bright and capable, from poor backgrounds or otherwise. A comprehensive school suggests one size fits all and is typical of labour thinking. I cannot understand why the conservatives have such a down on reintroducing grammar schools, they helped so many high achievers into a better standard of living than their parents. If social mobility is the aim of any government then grammar schools should be there to avail every child of the opportunity to achieve their potential.

17-03-2014 om 11:24 geschreven door Raf Feys  

Steunpunt NT2 en GOK-steunpunten vonden NT2  en achterstandsonderwijs overbodig! (1991-2010)

3.1       ‘Geen onderscheid tussn NT1 en NT2’ !?

De overheid investeerde vanaf 1991 en gedurende 20 jaar in totaal een 500 miljoen BFR in het Leuvens Steunpunt NT2 voor de uitwerking en ondersteuning van NT2-onderwijs. Een paar jaar later kregen twee andere Steunpunten voor Zorgverbreding/GOK ook jaarlijks een 20 à 25 miljoen BFR voor GOK-projecten. Het Steunpunt NT2 concludeerde al na een paar jaar dat intensief NT2-onderwijs perfect overbodig was. In 1996  formuleerde Koen Jaspaert, de eerste voorzitter, dit standpunt als volgt: “Er zijn geen argumenten om NT1 en NT2 fundamenteel van elkaar te onderscheiden. Hoogstens kan een verschil in gemiddeld niveau als argument aangevoerd worden, maar ook in dat geval heeft het onderscheid niets van doen met de moedertaalachtergrond van de leerlingen (in Taalunie-voorzet 51).“

In 2004 formuleerde de nieuwe directeur, Kris Van den Branden, het als volgt: “Wat de leerlingen aan taalvaardigheid in de Nederlandse standaardtaal en schooltaal moeten verwerven, is wezenlijk gelijk voor alle leerlingen, of hun moedertaal nu een variëteit van het Nederlands is of een andere taal. Daarom gaan we er in de verschillende hoofdstukken van dit taalhandboek van uit dat we in het taalonderwijs geen onderscheid moeten maken tussen NT1 en NT2” (Taal verwerven op school, Acco, 2004). Van den Branden vergeet dat de (begin)situatie van NT2-leerlingen totaal verschillend is van de beginsituatie van leerlingen die thuis en vanaf de geboorte een Nederlands taalbad aangeboden kregen. Onderwijzeres Dominike Vanbesien reageerde verontwaardigd op de opstelling van het Steunpunt NT2 (website Lerarenforum): ”Ik woon en werk in Brussel. Ik vind het hemeltergend hoe er alsmaar gedaan wordt alsof anderstalige kinderen helemaal vanzelf een nieuwe taal leren. Bovendien is het voor een gewone leerkracht niet te doen, om naast al het andere wat in de klas moet gebeuren, ook nog eens enkele leerlingen het ABC van het Nederlands aan te leren.”

We wisten al bij het begin van de jaren negentig dat het Steunpunt NT2 zich niet wou inlaten met zijn specifieke NT2-opdracht: het uitwerken van een methodiek voor het aanleren van het ABC van het Nederlands aan anderstalige allochtone leerlingen en het ondersteunen van de NT2-praktijk. We hebben dit tijdig gecontesteerd. Het Steunpunt NT2 besloot dus op eigen houtje dat specifiek NT2-onderwijs overbodig was. Het liet zich voortaan nog enkel in met de verspreiding van zijn taakgerichte en communicatieve taalvisie en dit voor alle leerlingen. De zgn. taakgerichte taalaanpak is een fantasierijke en partiële benadering die de leerkrachten anno 2014 nog steeds resoluut afwijzen. Met centen van de overheid produceerde het Steunpunt NT2 de taalmethode ‘Toren van Babbel’ die een echte flop werd. We hebben tegen dit alles herhaaldelijk geprotesteerd en publiceerden bijdragen over de nefaste en ongestructureerde taalvisie van dit Steunpunt. Naast Van den Branden hebben ook de twee andere directeurs van het Steunpunt GOK nooit iets gepresteerd inzake NT2 en achterstandsonderwijs in het algemeen: Piet Van Avermaet van Steunpunt ‘Diversiteit en Leren’ en Ferre Laevers van het Steunpunt CEGO.  Geen enkele van de drie Steunpunten/Gok had overigens voorheen iets gepresteerd op het gebied van  achterstandsonderwijs. Het was rond 1990 overigens al voldoende bekend dat het zelfontplooiingsmodel van het CEGO haaks staat op effectief (achterstands)onderwijs.

In zijn bijdrage in het Acco-handboek over 'mondelinge taalvaardigheden' beklemtoont Van den Branden ook eenzijdig de impliciete benadering en al te weinig de systematische taalinput vanwege de leerkracht. Tot onze verwondering sloot ook Magda Deckers, directeur Voorrangsbeleid Brussel, zich aan bij dit standpunt. Zo mocht het aanleren van het woordje 'schaar' volgens haar enkel gebeuren in 'een handelingscontext waarin kinderen daadwerkelijk moeten knippen' (KNACK, 24.05.06). Een kleuterleidster mag blijkbaar woorden en zinswendingen niet zomaar op een directe en expliciete manier aanleren. Als het taalaanbod van de kleuterleidster zich beperkt tot het toevallig inspelen op spelactiviteiten waarmee kinderen individueel of in kleine groepjes bezig zijn, dan krijgen de meeste leerlingen per les al te weinig taalaanbod en al te weinig gestructureerd.

Tussendoor vermelden we ook nog even dat Koen Jaspaert en andere taakkundigen in de jaren negentig nog propaganda maakten voor de globale leesmethodiek (whole language) voor aanvankelijk lezen – een aanpak die haaks staat op effectief leesonderwijs. De sympathie vanaf de jaren zeventig voor globale leesmethodieken bij een aantal taalkundigen en in het tijdschrift VONK, was voor ons een extra stimulans om de ‘Directe systeemmethodiek’ (DSM)voor het leren lezen te ontwerpen, een methodiek die haaks staat op de globale methodiek (zie b.v. Beter leren lezen. De directie systeemmethodiek, Acco, 2010). De DSM wordt toegepast in de recentere leesmethodes in Vlaanderen en Nederland. De universitaire Steunpunten Zorg/GOK (1991-2010) besteedden niet de minste aandacht aan NT2  – niettegenstaande ze gedurende bijna 20 jaar jaarlijks een 75 miljoen BFR subsidie ontvingen. Op het vlak van de didactische aanpak van leerproblemen liet men deze Steunpunten zelfs een visie verkondigen die haaks staat op effectief achterstandsonderwijs.  

3.2       Geen achterstandsonderwijs nodig, enkel algehele niveauverhoging

Van de Steunpunten werd verwacht dat ze voor specifieke doelgroepen een onderwijsvoorrangs- en achterstandsonderwijs zouden uittekenen en ondersteunen. De Steunpunten legden al vlug deze specifieke opdracht naast zich neer. Het Steunpunt GOK  verantwoordde dit in 2004 met de stelling dat “het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren” even sterk aanwezig was bij allochtone leerlingen (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). De GOK-steunpunten legden zelf hun specifieke opdracht - het zorgverbredings- en voorrangsbeleid voor achterstandsleerlingen  - naast zich neer.

Kris Van den Branden vergoelijkte de verwatering van de oorspronkelijke opdracht, het zorg- en doelgroepenbeleid, als volgt: “Het onderwijsvoorrangsbeleid heeft van in den beginne gekozen voor een ‘integrale’ en ‘structurele’ benadering van het ongelijke-kansenprobleem, waarbij een algehele kwaliteitsverbetering van het onderwijs werd nagestreefd waar alle leerlingen – ook de sterke - beter van werden. Dit impliceert ook dat “doelgroepleerlingen niet apart werden onderwezen, maar in de heterogene groep, samen met de betere leerlingen, bleven samenwerken en leren” (Gelijke onderwijskansen bevorderen: taal, taal en nog eens taal… of toch niet? Lezing op colloquium van Stichting Gerrit Kreveld, 29 april 2005).

In een visietekst van het Steunpunt GOK (2004) werd het afstappen van de doelgroepenaanpak als volgt vergoelijkt: “Met het verschijnen van de eindtermen beschikte het basisonderwijs over minimumdoelstellingen die ze met alle leerlingen, ongeacht hun etnische of socio-economische afkomst, moesten halen. Aangezien (a) die doelstellingen voor allochtonen en autochtonen dezelfde waren, (b) allochtonen en autochtonen mekaar konden ondersteunen bij het verwerven van die minimaal vereiste schoolse taalvaardigheid, en er (c) ook geen fundamenteel onderscheid viel op te maken tussen de manier waarop allochtonen taal verwerven en autochtonen dat doen, leek het onderscheid tussen NT1 en NT2 irrelevant en maakten de beide afkortingen in de loop der jaren ‘90 ook in de omzendbrieven van OVB en ZVB, plaats voor een andere, overkoepelende afkorting: TVO: Taalvaardigheidsonderwijs” (Breder, beter en met meer kleur. Een terugblik en suggesties voor de toekomst, 2004). Het gaat hier om uitvluchten van het Steunpunt GOK. Het is niet omdat je op het einde van het lager onderwijs bepaalde eindtermen bij alle leerlingen nastreeft, dat je niet vanaf de eerste dag van de kleuterschool moet rekening houden met de verschillende beginsituatie. Je kunt NT2-leerlingen geen taalprogramma aanbieden alsof het kinderen zijn die al zoals de Nederlandstalige kleuters over een grote kennis van het Nederlands beschikken.

Aldus vergoelijkten de GOK-Steunpunten waarom ze geen specifieke aanpakken en programma’s voor NT2-leerlingen uitwerkten en geen specifiek achterstandsonderwijs. Het steunpunt NT2 hield zich niet bezig met NT2, maar probeerde overal zijn (eenzijdige) visie op taakgericht en zelfontdekkend taalonderwijs door te drukken. Het Steunpunt CEGO vergoelijkte met zo’n uitspraak waarom het zich weinig of niet inliet met leerachterstanden, maar de leerkrachten bezig hield met het invullen van een omslachtig kindvolgsysteem over welbevinden en betrokkenheid. Ook het oorspronkelijke Steunpunt ICO-project verwaterde tot het wazige oeverloze project ‘diversiteit en leren’, een verkapte formulering voor een nefaste constructivistische leeraanpak.

Op een HIVA-studiedag in 2006 pleitten de GOK-steunpunten resoluut voor constructivistische ontplooiingsaanpakken en tegen (klassieke) onderwijsmethoden die centraal staan in effectief achterstandsonderwijs (Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen, Berchem, 23.02.06).  Ook prof. Ides Nicaise orakelde dat de “klassieke onderwijsmethoden en leerinhouden weinig toegankelijk en aantrekkelijk waren voor kansarme leerlingen”. Nicaise pleitte o.a. voor het aansluiten bij de directe ervaring van leerlingen, het doorbreken van de versnippering tussen leervakken, het minimaliseren van repetitieve oefeningen (Gelijke onderwijskansen. Wat doen we eraan, maar hoe?, Hiva, 2005). Elders bekritiseerde hij het abstract en symbolisch karakter van de kennis in het s.o.. Ook de experts van de Gerrit Kreveld Stichting pleitten in 2005 voor brede transversale leergebieden en zelfontdekkende aanpakken zoals in de zgn. methodescholen.

Als reactie op krantenberichten midden september 2013 over de 28% Antwerpse leerlingen zonder einddiploma en de ermee verbonden oproep voor naar intensief NT2, schreef prof. Kris Van den Branden op zijn blog ‘duurzaam onderwijs’ een opiniebijdrage  over ‘Voortijdig schoolverlaten: oorzaken aanpakken en niet alleen symptomen bestrijden!’(18 september) waarin hij met geen woord repte over de grote taalproblemen en het belang van intensief NT2. Zwak taalvaardige leerlingen leren volgens Van den Branden het best in heterogene groepen. Het volstaat dus op te trekken met de andere kleuters/leerlingen.

15-03-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Nog steeds taal- en leerproblemen ontkend

1       Negatie taalproblemen en bestrijding NT2-onderwijs

In een aantal landen is het vanzelfsprekend dat anderstalige kinderen zo vlug mogelijk de nieuwe landstaal leren spreken en dat daarvoor aangepast en gestructureerd taalonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool nodig is. In Vlaanderen is er hier jammer genoeg geen consensus over en wordt intensief NT2-onderwijs door veel academische ‘weldenkenden’ als nutteloos bestempeld  – en zelfs als discriminatie en taalracisme. In punt 1.1 vermeldden we al dat de neerlandicus Koen Jaspaert onlangs nog stelde: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Volgens de Gentse socioloog Orhan Agirdag is met de pleidooien voor het aanleren van Nederlands en voor intensief NT2 “het voorlopige hoogtepunt van ‘taalracisme’ bereikt: de ongegronde overtuiging dat het gebruik en kennis van ‘witte’ talen superieur zijn aan het gebruik en kennis van ‘zwarte’ talen. In tijden waar het biologisch racisme alle politieke geloofwaardigheid heeft verloren, bedient de uitsluitingspolitiek zich uitvoerig van het taalracisme“,Taalbadmodel van Bart De Wever is diefstal, De Wereld Morgen, 25.06.13). Ook volgens Ico Maly (Kif Kif) wordt ‘hier spreekt men Nederlands’ gebruikt om te discrimineren…. Dergelijke uitspraken lokten terecht veel verontwaardiging uit bij leerkrachten en bij veel burgers. Verderop in deze bijdrage concludeert Eddy Bonte: ”De waarheid luidt dat het valse discours van Ico Maly, Jan Blommaert e.a. invloedrijke allochtonen er ook toe aanzet de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen”.

Zelfs de directeurs van de drie GOK-steunpunten (Ferre Laevers, Kris Van den Branden & Van Avermaet) ontkenden steeds de specifieke taal- en leerproblemen bij heel wat allochtone leerlingen.  In een publicatie van 2004 luidde het: “Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie. Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn immers gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. (Steunpunt GOK, ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). Het was dan ook niet verwonderlijk dat de drie Steunpunten Zorgverbreding/GOK geen effectief voorrangs- en achterstandsonderwijs uitwerkten. De immense investering in die Steunpunten - een 75 miljoen BFR per jaar -  sorteerde weinig effect en leidde zelfs de aandacht af van effectief achterstandsonderwijs. De GOK-Steunpunten wekten nochtans in hun balans van 2005 de indruk dat ze alvast in het basisonderwijs veel bereikt hadden (zie verder punt 3).

Niet minder dan 21 universitaire taalachterstandsnegationisten verspreidden in 2009 een petitie met als titel: Gok Van Pascal: mythes over taalachterstand en onderwijs’ (De Morgen, 30.10.2009). De ondertekenaars - sociologen van UGent, HIVA-Leuven en UA, medewerkers van GOK-steunpunten, neerlandici ... gingen niet akkoord met de stelling dat veel anderstalige leerlingen een grote taalachterstand hebben en onder meer omwille hiervan opvallend minder presteren. Een taalbad/intensief NT2 haalt volgens de vele taalachterstandsnegationisten weinig uit en is ook nefast. Voorstanders van NT2 vinden dit noodzakelijk voor de goede afloop van de onderwijsloopbaan van die leerlingen en voor de maatschappelijke integratie.

Prof. Bea Cantillon stelde op een KBS-studiedag (2007) dat “het herleiden van de problemen van de allochtone leerlingen tot ”sociaaleconomische discriminatie een heel grote vergissing is. De problemen zijn ook cultureel, religieus, levensbeschouwelijk … Verder zijn er ook de taalproblemen. Kleuters beginnen al met een grote achterstand. De leerproblemen hebben verder ook te maken met het feit dat de ouders niet geïntegreerd zijn of zich niet laten integreren. Zij vormen een gesloten gemeenschap.”  Deze specifieke problemen worden jammer veelal ontkend of sterk gerelativeerd. Deze waarheid past niet binnen het politiek correcte denken over de multiculturele samenleving en over gelijke kansen. Politica Zuhal Demir (Turkse roots) betreurde in Knack van 22 januari: “Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden.” Ze voegde er aan toe: “Ik geloof sterk in het belang van inburgering.” Volgens veel taalachterstandsnegationisten werkt het Nederlands leren bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend.  

Onze pleidooien voor intensief NT2 en achterstandsonderwijs kregen de voorbije 20 jaar veel instemming vanwege de leerkrachten. In universitaire kringen botsten ze op veel weerstand - vooral vanwege een aantal sociologen & neerlandici, en merkwaardig genoeg ook vanwege het Leuvens Steunpunt NT2 – dat NT2 overbodig vond. Taal – en leerproblemen zijn volgens de poilitiek correcte denkers  een gevolg van sociale discriminatie. In de vorige bijdrage over schooluitval werd overduidelijk dat veel allochtone en anderstalige leerlingen kampen met grote taal- en leerproblemen. Jammer genoeg wordt de schooluitval ook in het Masterplan eerder en ten onrechte toegeschreven aan de (discriminerende?) structuur van het s.o.. De voorbije 15 jaar waren beleidsverantwoordelijken en allerhande hervormers veel meer bezig met de afbraak van de gedifferentieerde structuur van ons s.o. dan met de tikkende (taal)tijdbom in ons onderwijs: de grote taal- en leerproblemen van veel leerlingen die een doorgedreven zorg en aanpak vanaf de eerste dag van de kleuterschool vereisen. Zo noteerden we de voorbije 15 jaar binnen de parlementaire commissie onderwijs geen enkel debat over de aanpak van intensief NT2-onderwijs.

2   Onderwijs in verscheidene thuistalen, in eigen taal en cultuur

Een aantal taalachterstandsnegationisten pleitten de voorbije maanden en jaren wel als alternatief voor  onderwijs in de eigen taal van de allochtone leerlingen, voor meertaligheid, voor het zoveel mogelijk inspelen op de thuistaal van de anderstalige leerlingen, voor het eerst leren lezen in het Turks zoals in een Gents experiment, voor het niet langer stimuleren om zoveel mogelijk Nederlands te spreken op de speelplaats en onderling in klas en in de speelhoeken van de kleuterklas... De Gentse socioloog Orhan Agirdag drukt het zo uit: “Meertalig onderwijs kan variëren van paar uren moedertaalonderwijs tot en met het aanbieden van een aantal reguliere vakken in verschillende talen. Via ICT ondersteuning is meertalig instructie ook mogelijk in scholen waar er heel veel talen aanwezig zijn”.

In Nederland waren destijds veel experimenten met OETC - onderwijs in de eigen taal en cultuur. Na enkele jaren werden die experimenten weer stopgezet. In januari 1993 stelden we ook al in ons themanummer over migrantenonderwijs dat OETC niet haalbaar was. In regio’s met veel anderstalige leerlingen lopen veelal kinderen van heel verschillende nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten dan ook niet mogelijk om in te spelen op al die verschillende talen. Het is wel uiterst belangrijk en mogelijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren. Ook volgens de Gentse cognitef psycholoog Wouter Duyck moet dit zo vroeg mogelijk gebeuren. Op 16 februari  pleitte Mieke Van Hecke voor doorgedreven NT2-onderwijs, maar Organ Agirdag had daar absoluut geen oren naar. De problemen van allochtone leerlingen zijn volgens hem dezefde als deze van andere leerlingen uit de lagere milieus: de sociale discriminatie.

In reacties van leerkrachten en directies op de roep voor meertalig onderwijs, stellen deze dat de pleitbezorgers totaal vervreemd zijn van de onderwijspraktijk. Zij vergeten vooreerst dat het niet eens mogelijk is om in te spelen op al die verschillende thuistalen. De leraars betreuren vooral ook dat de kansen om Nederlands te leren op die manier sterk verminderen. Een kleuterleidster stelde dat als ze b.v. Turkse kleuters toelaat om Turks te spreken bij vrij spel, deze dan steeds minder Nederlands spreken en andere leerlingen afstoten. Het Gents experiment werd geëvalueerd door voorstanders van het experiment, maar toch bleek dat de lessen Turks niet leidden tot de verbetering van het Nederlands. Een groep Koerdische ouders tekende ook bezwaar aan tegen dit experiment.

Peter De Roover, leraar tso, reageerde zo op de oproep voor meertalig onderwijs: “Vanuit mijn eigen beroepservaring stoot ik vooreerst op een ander niet te verwaarlozen praktisch probleem. Als ik me beperk tot mijn leerlingen moeten er dan lessen gegeven worden in het Arabisch, Berbers, Turks, Pasjtoe, Urdu, Albanees, Bosnisch, Portugees, Spaans en Grieks. Ik verzeker niet dat ik volledig ben. In andere klassen zitten Russen (thuistaal?), Polen, Afrikanen, ... Dat is mijn schoolrealiteit van vandaag. Krijgen die allemaal les in hun moedertaal? Worden voor al die talen leerkrachten gerekruteerd ? Krijgen ze alleen les als 'hun groep' voldoende in aantal is en valt die eenzame Tsjetsjeen uit de boot? Maken we er dan een groepsrecht van en geen individueel recht? Vervalt dat recht als de moeder Nederlands spreekt thuis? Hoeveel bedraagt het kostenplaatje van zo'n maatregel die geen baat in leerprestaties brengt? Of er veel problemen worden opgelost met onderwijs in de 'moedertaal' mag betwijfeld worden. Dat er een hoop bijkomende door zullen ontstaan is wel zeker. Helpen we het onderwijs van achtergestelde kinderen vooruit door nieuwe praktische ellende te veroorzaken?” (DS 14.03.13).

Op de website van Klasse verscheen in mei 2013 een bijdrage van Kris Van den Branden onder de titel: “Meertaligheid is een troef, geen handicap.” Van den Branden is de ex-directeur NT2-Leuven die intensief NT2 overbodig vond en er dan ook geen specifieke aandacht met zijn Steunpunt wou aan besteden. Naast een aantal leraars reageerde ook prof. Wim Van den Broeck op de levensvreemdheid van Van den Branden’s pleidooi. Van den Broeck stelde: “Hoe wereldvreemd kan men zijn? Echte meertaligheid is natuurlijk een troef, maar taalachterstand in het Nederlands is wel degelijk een handicap, zoals blijkt uit zovele studies die aantonen dat de onderwijskansen en de arbeidskansen zwaar gehypothekeerd worden indien de landstaal zwak of niet beheerst wordt. Het is inderdaad beter dat anderstalige kinderen thuis in hun eigen taal converseren dan dat ze thuis een gebroken Nederlands zouden horen praten, maar dat betekent niet dat thuistaal toelaten op school hen taalvaardiger zou “maken”. Het maakt hen niet taalvaardiger in hun thuistaal, want op school spreken ze dan vaak een gemengde taal, en het maakt hen al zeker niet taalvaardiger in het Nederlands. Dit lijkt sterk op het ontkennen of minimaliseren van een reëel maatschappelijk en sociaal probleem dat in grote mate ontstaan is door het ontbreken van een doeltreffend en doortastend taalbeleid. Men moet in sommige kringen toch eens weten wat men wil: ofwel is er geen probleem, maar dan is het geen issue, ofwel is er wel een probleem, en dan moeten we er iets aan doen! (17 mei  2013).

Nog enkele reacties van leerkrachten op de website van Klasse. De leerkrachten beklemtoonden alle dat enkel als de leerlingen maximaal Nederlands kunnen spreken en oefenen op school, ze voldoende resultaten kan bereiken: “Onze school is het helemaal niet eens met het toelaten en stimuleren van meertaligheid. Jullie vernoemen alleen de positieve kanten, maar niet de negatieve. Kinderen die in de speelsituatie e.d. met mekaar Nederlands praten, zullen dit nadien blijven doen. Dit zorgt niet alleen voor een betere kennis van het Nederlands, maar ook voor integratie. Anders blijven ze ook buiten de school met elkaar een andere taal spreken. De speelplaats is ook de aangewezen plaats voor anderstaligen om het Nederlands verder te oefenen. Als je gelijke kansen en integratie nastreeft is dit een must. Je kan niet tegelijk gelijke kansen prediken en door laksheid in je optreden anderstaligen mogelijkheden ontnemen om Nederlands te leren en te oefenen.”  ... Je kan aldus ook moeilijk sociale cohesie bereiken.”  Een bijkomend argument luidt: “Kinderen zijn ook dikwijls hard voor mekaar en pesten en verwijten zijn nooit ver af. Hoe kan je dit onder controle houden, als je ieder een eigen taal laat spreken waar anderen niets van verstaan. Dit werkt pesten en uitsluiting in de hand (Ludwig Van den Broeck). Een andere leraar: “Een taal hanteren die iedereen in een school verstaat, in dit geval Nederlands, geeft ook iedereen de kans om bij problemen, misverstanden, discussies, ruzies, … niet enkel kalm maar vooral voor iedereen verstaanbaar naar een consensus te werken. De verlichte denkers moeten uit hun ivoren toren komen en zowel de geur van bordkrijt als de sfeer in een school met deze problematiek eens gaan opsnuiven als lesgever …  Dit is natuurlijk slechts een opinie van een oude onderwijskrokodil die na bijna 40 jaar loopbaan toch nog altijd enorm graag lesgeeft” (Gomme Marc).

3   Kennis Nederlands & integratie in superdiverse maatschappij? 

In een aantal pleidooien over superdiversiteit wordt de indruk gewekt dat door de multiculturaliteit de thematiek van de integratie en het belang hierbij van de kennis van het Nederlands niet zo belangrijk meer zijn. De Vlaamse samenleving en schoolbevolking zijn inderdaad in tal van regio’s superdivers geworden. Dit is o.i. geen argument om het belang van de kennis van het Nederlands te minimaliseren; integendeel: een gemeenschappelijke taal is nog belangrijker in een superdiverse maatschappij en school. 

Pleidooien voor superdiversiteit gaan vaak samen met pleidooien voor het relativeren van het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands. Ook prof. Maurice Crul, pleit in zijn boek ‘Superdiversiteit. Een nieuwe visie op integratie’ voor het radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit kwam ook tot uiting in zijn opiniebijdrage in De Morgen van zaterdag 18 januari: j.l.: ‘Multiculturalisme is dood, rechts-populisme is achterhaald.’ Volgens Crul en andere propagandisten van de superdiversiteit is het niet langer duidelijk aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen. Het klassieke integratieproject zou voorbijgestreefd zijn. Hieruit trekken sommigen de conclusie dat het opdoeken van de integratie-idee ook betekent dat de kennis van het Nederlands veel minder belangrijk geworden is. Ook Ides Nicaise fulmineerde al in ‘De school van de ongelijkheid’ (2007) tegen “het verderfelijke assimilatiespoor” en tegen NT2. Kris Van den Branden, ex-directeur Steunpunt NT2 Leuven, schaarde zich in zijn blog ‘Over superdiversiteit, onderwijs en erbij horen” van 2 februari j.l. achter de superdiversiteitsideologie. Hij neemt vooreerst afstand van de visie van minister Geert Bourgeois die de integratie en de kennis hierbij van het Nederlands heel belangrijk vindt. Van den Branden is steeds tgenstander geweest van NT2-onderwijs en concludeert in dezelfde lijn: “Zou het kunnen dat de verdere kwaliteitsverhoging van het Vlaamse onderwijs minder afhangt van didactische spitsvondigheden dan van ons vermogen om elke leerder het gevoel te geven dat hij/zij erbij hoort?” Over NT2 rept hij met geen woord; het zou volstaan dat die leerlingen het gevoel krijgen erbij te mogen horen. 

In het rapport ‘Biedt het concept integratie nog perspectief?’ (december 2013) nam het Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau terecht afstand van het schrappen van het integratie-concept vanwege superdiversiteit-ideologen. Het Planbureau wil niet zomaar het belang van integratie en van de kennis van het Nederlands hierbij laten vallen. We citeren even. “ Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk is aan welke opvattingen en gebruiken ‘minderheden’ zich moeten aanpassen, en dat daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.

Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen niet beslecht. In Europees verband bestaan er tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven aansluiten. Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol. Deze argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als (beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.”  We merken overigens dat prof. Crul wel de superdiversiteit verdedigt, maar zich tegelijk geen tegenstander toont van intensief NT2.

In een recent debat wees de ruimdenkende filosoof Philippe Van Parijs terecht op het belang van het kennen van de taal van de streek - ook voor de sociale integratie en cohesie: “Sprekers van nieuwe talen met lagere status leren best de taal van de streek waar ze gaan wonen omdat anders de sociale cohesie, de maatschappelijke samenhang onder druk dreigt te komen. Mensen die elkaars taal niet kennen, kunnen moeilijk samen-leven. Het gebrek aan kennis van de lokale taal, werkt ook de sociale mobiliteit van de nieuwkomers tegen, wat leidt tot economische achterstand. Tenslotte is de kennis van het Nederlands noodzakelijk om volwaardig burger te kunnen zijn in Vlaanderen en bijvoorbeeld het politieke en maatschappelijke debat te kunnen volgen, laat staan er aan deel te nemen." (Meer uitvoerig in E-book 1-Google: The linguistic territoriality principle: right violation or parity of esteem?)   

15-03-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

We lezen vandaag in De Morgen en elders dat de Gentse scholen aan de alarmbel trekken omwille van de vele (nieuwe) Slovaakse kinderen die een enorme taalachterstand kennen en in armoede leven (Gentse scholen zijn wanhoop nabij, DM, 15.03.14). Hun ouders vinden ook vaak geen werk omdat ze geen Nederlands kennen. Een blo-school kreeg er een negatief rapport van de inspectie met de vage verantwoording dat het taalonderwijs “te oubollig was, niet betrokken op de situatie van de kinderen”. Maar uitgerekend ook de inspectie signaleerde niet tijdig genoeg de grote taalproblemen in Brussel en elders en pleitte nooit voor intensief NT2.

Ook Onderwijskrant trekt al vele jaren tevergeefs aan de alarmbel. Ook wij zijn de wanhoop nabij. De taalproblemen en de nood aan intensief NT2 zijn allang zorgwekkend; maar een effectieve en intensieve aanpak blijft maar uit. Dit punt kreeg de voorbije 15 jaar geen prioriteit bij de beleidsmakers en staat niet voorop in de verkiezingsprogramma’s. In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur wil Onderwijskrant nog eens campagne voeren rond dit actiepunt.

In ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’ lazen we eind december: “Het probleem van de schooluitval is het meest prominent bij jongens van Noord-Afrikaanse (45,5% ) en Turkse herkomst (45,6%).”  We leiden uit dit rapport ook af dat het niet kennen van behoorlijk Nederlands een belangrijke rol speelt. Uit PISA-2012 bleek eveneens op 3 december dat vooral allochtone leerlingen die onvoldoende de Nederlandse taal beheersen zwak scoren. In 2010 had 23% van de pasgeboren kinderen in het Vlaamse Gewest een moeder die thuis geen Nederlands sprak-bijna1 op 4. In het Gentse basisonderwijs telde men in 2010-2011 37% anderstalige leerlingen. In Antwerpen spreekt 41,4% van de kleuters thuis geen Nederlands. Naast die 41% zijn er ook nog heel wat gezinnen waar de thuistaal slechts gebrekkig Nederlands is. Zelfs bij kinderen van de derde generatie stellen we nog vaak een tekort aan kennis van het Nederlands vast en een laag scholingsniveau van de ouders.

Veel academische ‘weldenkenden’ blijven de nood aan doorgedreven NT2 zelfs ontkennen en bestrijden. De Leuvense neerlandicus Koen Jaspaert poneerde op 5 september j.l.  eens te meer: ‘Het probleem van het Nederlands spreken wordt aangepraat als een probleem’. Jaspaert was de eerste directeur van het Leuvens Steunpunt NT2 (1991-2010) dat merkwaardig genoeg al na een paar jaar verkondigde dat NT2 volstrekt overbodig was, maar toch maar tot 2010 jaarlijks een 25 miljoen BFR bleef opstrijken (zie verder punt 3.). Op 29 januari j.l. hield Geert Vanistendael op Radio 1 een vurig pleidooi voor doorgedreven taalonderwijs. Hij ergerde zich aan de vele taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen en neerlandici -  die het grote belang van de kennis van het Nederlands en van NT2-onderwijs ontkennen en bestrijden.

Een studie van het Nederlandse ‘Sociaal en Cultureel Planbureau’ stelde terecht: “Het is onmogelijk, Turkse, Marokkaanse ... migrantenleerlingen in een beperkt aantal uren een andere taal aan te leren. De schoolse achterstand inzake taalvaardigheid is bij de aanvang van de basisschool heel groot” (Uit elkaars buurt, 2005). Het SCP hield een pleidooi voor intensief NT2 en dit zo vroeg mogelijk. Als anderstalige kleuters gewoon les volgen samen met Nederlandstalige, dan kunnen ze uiteraard hun grote achterstand niet ophalen. Ook nog in de eerste graad zullen ze nog meer uren Nederlandse instructie moeten krijgen. Verder lezen we in het SCP-rapport:  “Men heeft ooit gedacht dat de taalachterstand sterk zou afnemen vanaf de tweede generatie, bij de kinderen van ouders die zelf les gekregen hebben in het Nederlands. Het volstaat echter niet dat minstens een van de ouders tegenwoordig meestal de hele opleiding in het Nederlands gevolgd heeft. De Nederlandse taalkennis van Turkse en Marokkaanse kleuters bij de start van het basisonderwijs is vaak miniem. Dit is het gevolg van het zich niet integreren van de ouders, van importhuwelijken en gezinshereniging …” En in Vlaanderen worden migranten nog minder onder druk gezet om de landstaal te leren en te integreren dan in Nederland, Duitsland, Frankrijk...

De Brusselse psychologe Friederike Peirs-Lueken pleit terecht voor veel meer en voor meer gestructureerde en gestuurde taalinstructie; dat is veel meer dan zomaar een taalbad en samen optrekken in klas met Nederlandstalige leerlingen. Ze getuigt dat ze in Brussel dagelijks wordt geconfronteerd met veel meertalige kinderen lager onderwijs die al drie jaar Nederlandstalige kleuterschool achter de rug hebben en nauwelijks een opdracht of vraag in het Nederlands begrijpen en ook geen grammaticaal correcte zinnen hanteren. Ze vindt het hoog tijd dat er een doordachte, systematische en consequente taalaanpak uitgestippeld wordt en dat hierbij meer rekening gehouden wordt met taalzwakke, lager begaafde en (gedwongen) meertalige kinderen. 'Geen taalbad - een taalbad is alleen bruikbaar voor een kind dat al kan zwemmen, maar een vakkundige taalstimulatie' (DS, 19.06.06). Intensief NT2 is inderdaad veel meer dan een taalbad of enkele weken in een speciale taalklas. We betreuren dat die belangrijkste prioriteit niet uitdrukkelijk vermeld wordt in de verkiezingsprogramma’s en in de memoranda van de onderwijskoepels en van de VLOR. 

In PISA-2012 presteerden onze allochtone leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, veel zwakker (40 punten) dan deze die wel Nederlands spreken. In hun PISA-studie van 2005 stelden Horst Entorf en Nicoleta Minoiu dat tot 60% van de grote kloof tussen leerlingen die thuis al dan niet de schooltaal spreken vooral via vroege en intense taalstimulering gedempt moet worden. “Educational policies in countries like Germany should focus on integration of immigrant children in schools and preschools, with particular emphasis on language skills at the early stage of childhood” (What a difference Immigration Policy Makes: A comparison of PISA scores in Europe and Traditional Countries of Immigration, German Economic Review, vol. 6, nr. 3, aug. 2005). De Luxemburgse prof. R. Martin schreef dat uit PISA bleek dat in Luxemburg de kinderen die thuis een andere taal dan de schooltaal spreken tweemaal zoveel kans lopen om zwak te scoren – ook al hebben ze dezelfde SES (sociaal economische status). 

De Leuvense prof. Marlies Lacante e.a. stelden in 2007: “Het taalprobleem is zonder discussie in Vlaanderen een groot probleempunt. Dit start bij de islamallochtonen al bij de ontwikkeling van de eigen moedertaal binnen de gezinssituatie. Het betreft in vele gevallen gezinnen met een laag economisch en cultureel kapitaal waar het taalgebruik – qua structuur en complexiteit – al op een lager niveau ligt”. (M. Lacante e.a. Allochtonen in het hoger onderwijs, 2007). Deze duidelijke uitspraak viel uiteraard niet in goede aarde bij vertegenwoordigers van migrantenverenigingen en bij de taalachterstandsnegationisten. Prof. Jan Van Damme en J.P. Verhaeghe wezen in een studie van het steunpunt SSL – SiBO eveneens op de grote invloed van de geringere taalvaardigheid bij de start van het lager onderwijs (ORD 2007). De lange schoolvakanties hebben ook een slechte invloed op de Nederlandse taalkennis, wat er op wijst  dat die dan thuis niet meer onderhouden en geoefend wordt.

15-03-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

14-03-2014 om 15:32 geschreven door Raf Feys  

Socioloog Jaap Dronkers bevestigt kritiek op egalitaire ideologie en  dubieuze SES- interpretaties van Vlaamse onderwijssociologen & beleidsverantwoordelijken, PISA-kopstukken …

1. Woord vooraf en situering debat

In Onderwijskrant nr. 168 (februari 2014) besteedden we eens te meer veel aandacht aan het weerleggen van de egalitaire ideologie en dubieuze SES-interpretaties over sociale (on)gelijkheid.  Dronkers onderschrijft grotendeels die kritiek en  de recente kritiek van de professoren Wim Van den Broeck (VUB) en Wouter Duyck (UGent) op het verdoezelen van de nature-invloed e.d. Onze kritiek op Vlaamse onderwijssociologen betekent geenszins dat wij alle sociologen over één kam scheren. In onze kritiek op de reproductie-theorie  van Bourdieu en op de Vlaamse sociologen Jacobs, Nicaise e.d. hebben we in het verleden zelf een beroep gedaan op Nederlandse sociologen als Wout Ultee en Jaap Donkers en op de Franse sociologen als  Raymond Boudon en Georges Snyders. 

 2.Verdoezeling verschil tss primaire en secundaire effecten én nature-invloed

Dronkers sluit zich aan bij het belangrijk onderscheid dat R. Boudon maakt tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu en betreurt dat een aantal sociologen dat niet doet. Dronkers: “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het VWO (= ons ASO); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR:  Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)

Commentaar van Onderwijskrant

Boudon nam al eind de jaren zestig  afstand van Bourdieu’s simplistische verklaring van  de zgn. sociale ongelijkheid in het onderwijs in zijn reproductie-theorie.   Toen en ook nu nog  was de visie van Bourdieu heel dominant binnen  de Vlaamse sociologie. Onderwijskrant is één van de weinigen die allang scherpe kritiek op Bourdieu publiceerde.  Bourdieu fulmineerde al in de jaren 1960 tegen de ‘mythe du don de l’élève.’ Ides Nicaise en Nico Hirtt poneerden in 2007 in navolging van Bourdieu: 'De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle  onderwijsniveaus’. (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.).  Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van 2009: 'Het is onverantwoord te  veronderstellen dat  kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.” Prof. Mark Elchardus poneerde op 28.06.12 in De Morgen: “Een storend element dat opduikt in het her-vormingsdebat s.o. betreft de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is, is louter een veronderstelling.”

We merken dat Dronkers zowel de primaire als de secundaire effecten als ‘milieu-‘effecten benoemd. Zelf vinden we het misleidend om de samenhang tussen intelligentie en ouderlijk ‘milieu’ zomaar als een milieu-effect te omschrijven. Het gaat hier in de eerste plaats om een ‘nature’-invloed en pas secundair om de invloed van het milieu op de ontwikkeling van de intellectuele aanleg. Dronkers maakt hier te weinig een onderscheid tussen nature en nurture. 

Die primaire effecten - invloed van aanleg en van ouderlijk milieu op de ontwikkeling ervan - betekent ook geenszins dat de school verantwoordelijk is voor  die primaire effecten.  Dat mede door de invloed van het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van de schoolloopbaan kunnen toenemen, kan men ook niet zomaar op naam schrijven van negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met doorgedreven  positieve discriminatie kan  men dat niet voorkomen.  De maatschappij heeft er ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via nivellerend onderwijs e.d. In heel veel Europese landen – de Scandinavische comprehensieve landen op kop – wordt het lage niveau en het beperkt aantal toppers overigens toegeschreven aan nivellerend onderwijs dat de sterkere leerlingen te weinig stimuleert.

3. Waar komt terechte kritiek op (Vlaamse) sociologen vandaan?

Dronkers toont uitvoerig aan dat de kritiek op visies en voorstellingen  van (een aantal) onderwijssociologen wel gegrond en terecht is. Hij maakt tegelijk duidelijk dat hijzelf die eenzijdige voorstellingen niet onderschreef.

3.1 Maatschappij als oorzaak van alle individuele verschillen

Dronkers: “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als dé oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen, bijvoorbeeld in termen van intelligentie of persoonlijkheid. Het werd als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen los hiervan te analyseren, met name binnen de sociologie en aanpalende disciplines. Dat bleek bij de kwestie-Buikhuizen, waar columnisten als Hugo Brandt Cortius, maar ook partijen als de CPN de criminoloog Willen Buikhuizen genadeloos hard aanvielen om diens onderzoek naar de biologische verklaringen van crimineel gedrag.

Dit bleek ook uit het tumult rondom het boek The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life van Herrnstein en Murray uit 1994 , uit de grofheid van de aanvallen van sociologen op deze personen. Dit maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders. Zelfs toen ik in 2001 dezelfde data gebruikte in mijn afscheidscollege bij de Universiteit van Amsterdam (“Bestaat er een samenhang tussen echtscheiding en intelligentie?“) was dat not done, zoals blijkt uit de daarop volgende discussie in Mens & Maatschappij, jaargangen 77 & 78.

De nabrander van het modieuze radicalisme duurde lang in de sociologie en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.

Commentaar onderwijskrant

In de PISA-studies en in de publicaties van sociologen als Dirk Jacobs, Ides Nicaise, …en van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt maakt men nooit een onderscheid tussen de verschillende soorten invloeden. Men verdoezelt de grote invloed van de  primaire effecten, van intelligentie en erfelijkheid; men maakt geen duidelijk onderscheid tussen nature en nurture.  Men gebruikt en misbruikt ook steeds de eenzijdige en misleidende term SES (sociaal-economische status) die de indruk wekt dat het enkel gaat om louter sociale en economische factoren die de leereffecten  beïnvloeden. De SES-factoren scholingsniveau van de ouders, het aantal boeken thuis … zijn factoren die ook sterk samenhangen met intellectuele aanleg en nature.  Men gaat er verder ook van uit dat de school almachtig is, in staat is/moet zijn om de ‘sociale’ effecten op de ontwikkeling van de leerlingen (b.v. ook de invloed op de (taal)ontwikkeling in de voorschoolse opvoeding) weg te werken. Men pakt uit met de domme slogan ‘de kloof dempen’: het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterkste en de zwakste leerlingen, tussen de leerlingen uit hogere en lagere milieus, tussen allochtone en autochtone leerlingen…  Velen beweren zelfs dat de taal- en leerproblemen van veel allochtone leerlingen enkel een gevolg zijn van sociale discriminatie en dat intensief NT2-onderwijs nefast is.      

3.2. Cultureel kapitaal van Bourdieu als panacee

Drionkers: “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. … Dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. …Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.”

Commentaar: in Onderwijskrant en elders formuleren we al meer dan 30 jaar een analoge kritiek op Bourdieu’s theorie van het cultureel kapitaal en op de conclusies die sociologen hieruit trokken.  We kennen overigens geen enkele Vlaamse socioloog die tot nog toe de ‘cultureel kapitaal’- en “reproductie’-theorie bekritiseerde. Ook de Vlaamse onderwijskundige Roger Standaert, destijds DVO-directeur, verbond de meest absurde en ontscholende conclusies aan Bourdieu’s theorie over ‘cultureel kapitaal’ en symbolisch geweld.  Standaert: schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog  Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …  “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert dan ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden.

3.3  Dubieuze landenvergelijkende data

“Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data. Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder intelligentie en religie, niet worden gemeten Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels.”

3.4. Heterogeniteit migrantenleerlingen niet erkend

“Deze politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OECD-landen. De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en hun ouders. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA data (zie hier en hier) laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen.

Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OECD landen (zie deze tabel). In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Finland, Italië, Catalonie), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen. (NvdR: ook in Vlaanderen is dat het geval.)

Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties (zie verder). Al deze verschillen in de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties hoeven dus niet samen te hangen met een bepaald onderwijsstelsel, maar kunnen het gevolg zijn van de verschillen in heterogeniteit van migranten tussen landen.

Als er dus onvoldoende met die heterogeniteit van migranten rekening wordt gehouden, leidt dat tot foutieve schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels en ongelijke onderwijskansen. Daardoor kan ook de indruk ontstaan dat sociologen alleen oog hebben voor het effect van ouderlijk milieu op onderwijsprestaties, en dus andere aspecten (intelligentie, herkomstland) verwaarlozen.

Commentaar Onderwijskrant

Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat de PISA-kopstukken, onze beleidsverantwoordelijken en onderwijssociologen … bij de PISA-interpretatie geen rekening hielden met de grote verschillen in de populatie allochtone leerlingen.  Studies – zoals deze van Hofman e.a.  – waarin men abstractie maakte van de allochtone leerlingen – wezen b.v. uit dat Vlaanderen ook een topscore behaalde inzake sociale gelijkheid. Een analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 wees uit dat de sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland even hoog is als in Finland. Vlaamse onderwijssociologen, veel  beleidsmakers en zelfs  onderwijskoepels stelden/stellen steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was. Dit vermeende knelpunt werd dan gebruikt als legitimatie voor drastische structuurhervormingen in het s.o. 

5. Onterechte en voortvarende conclusies over comprehensief onderwijs, streaming e.d.

Dronkers: “Van de Werfhorst merkt aan het eind van zijn blog terecht op dat het onderzoek naar de relatie tussen onderwijsstelsels en het secundaire en tertiaire milieueffect nog niet uitontwikkeld is.” Dronkers legt vervolgens uit hoe men in de toekomst tot meer valabele conclusies omtrent de relatie met onderwijsstelsels zou kunnen komen.” Maar op dit vlak staan we o.i. nog niet ver.   

Commentaar Onderwijskrant

De Vlaamse onderwijssociologen blijven beweren dat zij met grote wetenschappelijke stelligheid kunnen aantonen dat vooral de differentiatie en opties in onze eerste graad secundair onderwijs leiden tot minder kansen voor leerlingen die kansarm zijn en dat heterogene klassen beter zijn dan minder heterogene.   

10-03-2014 om 18:15 geschreven door Raf Feys  

 Drie recente landenvergelijkende studies (3 december-17 februari)  bevestigden eens te meer  de Europese topscore van ons Vlaams onderwijs en van onze lagere cyclus s.o. in het bijzonder. Zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen scoren beter en is er minder schooluitval. Uit PISA-2012 bleek op 3 december j.l. dat Vlaanderen samen met Zwitserland de Europese topscore behaalt, gevolgd door Nederland.  Deze toplanden presteren ook opvallend beter dan landen met een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus - de Scandinavische inbegrepen.  Zweden, Noorwegen en Ijsland scoren zelfs heel zwak. Het ongenoegen en de paniek in de -  destijds zo geprezen -  comprehensieve Scandinavische landen is heel groot.

Een nieuwe wetenschappelijke studie en berekening door prof. Wim Van den Broeck (27 februari) toonde  eens te meer aan dat Vlaanderen ook aan leerlingen uit lagere milieus  (relatief) veel onderwijskansen biedt.  Van den Broeck concludeert “dat Vlaanderen tot de absolute wereldtop behoort, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we geven aan de zwakkere leerlingen, ongeacht wat de kenmerken zijn van deze groep (bv. kansarm of allochtone herkomst).”  (Relatief) veel leerlingen uit lagere milieus slagen er ook  in een goede score te behalen en sociale promotie te maken. Vanaf TIMSS-1995 en PISA-2000 wisten we al dat ook Vlaamse leerlingen uit lagere milieus (relatief) goed presteren. De Vlaamse PISA-verantwoordelijken hebben naar aanleiding van PISA-2000 en -2003  zelf de aantijging weerlegd dat de sociale ongelijkheid in Vlaanderen groter zou zijn dan elders. We tellen ook nog steeds meer toppers (25%) –meer ook dan Finland (14%). Ook op het vlak van het welbevinden, het zich gelukkig voelen op school en  de huiswerkstress  scoren Vlaamse 15-jarigen stukken beter dan hun lotgenoten in het zo geprezen onderwijsparadijs Finland.

Uit de laatste Eurostat-cijfers (februari 2014) over schooluitval bleek opnieuw dat Vlaanderen beter presteert dan vergelijkbare Europese landen, merkwaardig genoeg zelfs iets beter dan Finland - een land met weinig allochtone leerlingen en armoede. Ook ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013, een overheidspublicatie van eind december j.l., bevestigt dat de schooluitval in Vlaanderen relatief beperkt is. Volgens de Leuvense auteurs  -Van  Damme, Nicaise, De Fraine ...- is dit mede te danken aan early tracking (differentiatie vanaf 12 jaar) en aan het vroegtijdig aanbieden van technisch georiënteerde richtingen. In Onderwijskrant stellen we al vele jaren dat onze gedifferentieerde eerste graad veel voordelen biedt; en dat is ook de mening van bijna alle leerkrachten. Die vroege differentiatie levert  tevens ook meer toppers op. De voorbije maanden wordt het beperkte aantal toppers in comprehensief Zweden (3%), Noorwegen, Finland ...er door de leraars, onderzoekers en  beleidsverantwoordelijken in verband gebracht met de gemeenschappelijke (nivellerende) lagere cyclus. De Finse onderwijspropagandist Pasi Sahlberg en de Finse autoteiten konden ook niet langer verzwijgen dat de Finse 15-jarigen volgens eigen evaluatiestudies allang blijken laag te presteren. Met zijn ‘Finnish lessons’ belazerde en misleidde Sahlberg de burgers wereldwijd (zie b.v. de paradijselijke voorstelling in het septembernummer van Klasse); enkel het Fins tourisme vaarde er wel bij. Met het verschijnen van PISA-2012 kwam er plots een einde aan die zelfverheerlijking.

Uit PISA-2012 blijkt jammer genoeg ook dat het aantal toppers in alle Europese landen is gedaald sinds 2000. Vlaanderen behaalde in TIMSS-1995  zelfs nog de bijna hoogste wereldscore voor wiskunde en enorm veel toppers. In PISA-2003 waren er ook nog 33%, in PISA-2012 nog 25%. Die daling is deels het gevolg van het stijgende aantal allochtone en anderstalige leerlingen en deels van de nivellering van het onderwijs in veel landen. Ook in Vlaanderen worden een deel van de sterkere leerlingen eerste graad in het huidige ‘eenheidstype’ (sinds 1989) - met zijn te grote mate van gemeenschappelijkheid - te weinig uitgedaagd. Dit eenheidstype  leidde – samen met met de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen -  tot een niveaudaling, tot een minder aantal toppers, tot meer getalenteerde arbeiderskinderen die te weinig worden gestimuleerd in de brede optie ’Moderne Wetenschappen’. In onze eerste graad zijn er merkwaardig genoeg zelfs  meer gemeenschappelijk stam-uren en -leerinhouden dan in de meeste comprehensieve landen.

 De veralgemening  van VSO-structuur ( 3 cycli van 2 jaar i.p.v. de overal gangbare lagere en hogere cyclus van telkens 3 jaar) leidde er ook toe dat te veel leerlingen pas na het 4^de jaar aso nog willen/moeten overstappen naar het tso. Die structuur leidt tot een toename van het aantal zittenblijvers in de hogere cyclus en tot meer leerlingen zonder einddiploma.

In recente studies wordt ook bevetigd  dat de schooluitval (ongekwalificeerde uitstroom) zich vooral voordoet  in steden en regio’s met veel allochtone en anderstalige leerlingen.  Met Onderwijskrant ergeren we ons allang aan het grotendeels herleiden van de problemen van die leerlingen tot sociale discriminatie. We voeren sinds januari 1993 campagnes voor intensief NT2- en effectief taalachterstandsonderwijs om frequente schooluitval – vooral ook in regio’s met veel allochtone leerlingen - te voorkomen.  In een VRT-programma van 1971 over onderwijskansen stelden we al dat de schooluitval en de problemen van sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen, aangepakt moesten worden bij de start van de schoolloopbaan. Voorstanders van de invoering van het VSO (Vernieuwd secundair onderwijs) en egalitaire ideologen verwachtten in die tijd echter al veel heil van comprehensief secundair onderwijs en de overheid investeerde enorm veel geld in het VSO. Het Masterplan wil VSO in het kwadraat invoeren met afschaffing van de specieke technische opties. Een verkeerde keuze en investering die enkel tot niveaudaling en nivellering en tot meer uitval zou leiden.

De vele ‘weldenkenden’ en de kankeraars over sociale discriminatie ontkennen of minimaliseren al 20 jaar de taal- en culturele problemen van allochtone leerlingen en de leerachterstanden. Ze  bestrijden tegelijk de nood aan intensief NT2 en achterstandsonderwijs. Ides Nicaise (Hiva) en co drukten dit in 2007 zo uit: “De jonge allochtone leerlingen zijn taalkundig niet gehandicapt; het gaat enkel om achterstelling in de maatschappij en op school”. NT2-onderwijs en het schuchter talenplan van minister Vandenbroucke kregen  veel kritiek (De school van de ongelijkheid, EPO, 2007). Zelfs de directeurs van de drie GOK-steunpunten - (1991-2010) - Kris Van den Branden, Piet Van Avermaet &  Ferre Laevers  - ontkenden de taal- en leerproblemen: “Het leerpotentieel en de bereidheid leerinspanningen te leveren zijn gelijk verdeeld over de verschillende volkeren en bevolkingslagen. Van zodra kinderen van een andere etnische afkomst slechter presteren, is er dus sprake van systematische kansenongelijkheid en discriminatie.” (Steunpunt GOK; ‘Beter, breder en met meer kleur, 2004). De drie directeurs vonden steeds intensief NT2-onderwijs overbodig, maar verwachtten in die tijd wel veel heil van de invoering van comprehensief secundair onderwijs.

Binnen enkele maanden krijgen we een nieuwe Vlaamse regering en een nieuwe beleidsverklaring voor het Vlaams onderwijs. We pleiten eens te meer voor het invoeren van intensief NT2- en achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool als prioritaire ingreep en investering. We deden dit ook in onze vorige memoranda voor de nieuwe regeringen en in onze Onderwijskrantinterviews met de ministers Van den Bossche, Vanderpoorten en Vandenbroucke. Maar tot nog toe werd al te weinig gerealiseerd.

We beseffen dat we de komende jaren geen extra geld van de overheid mogen verwachten. De scholen zullen met moeite hun vele schulden kunnen betalen en zullen minder werkingstoelagen kunnen investeren in achterstandsonderwijs. De huidige GOK-investering moet en kan o.i. wel op tal van punten omgebogen worden. Zo moeten  b.v. de centen die momenteel gestopt worden in extra-werkingstoelagen, rechtstreeks en gecontroleerd  besteed worden in NT2 en effectief achterstandsonderwijs. GOK-subsidies moeten gekleurd/doelgericht zijn en de aanwending moet  worden gecontroleerd. GOK-operaties moeten ook ondersteund worden door instanties die ijveren voor intensief NT2 en bewezen hebben iets af te weten van achterstandsonderwijs. Enzovoort.

In het vooruitzicht van de nieuwe legislatuur start Onderwijskrant  met een nieuwe campagne voor intensief NT2 en effectief achterstandsonderwijs vanaf de eerste dag van de kleuterschool.Ook minstens nog in de eerste graad lager onderwijs moeten er voor die leerlingen veel meer uren taalonderwijs zijn en moet het leerprogramma dus aangepast worden. 

We pleiten in onze nieuwe campage tegelijk tegen de uitvoering van het Masterplan dat tot meer schooluitval  en minder toppers zou leiden. In veel comprehensieve landen worden niet enkel de zwakkere leerprestaties, maar ook de schooluitval  deels toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus . De middenschool valt voor een deel van de leerlingen te theoretisch uit en leidt dan tot leermoeheid en schooluitval; voor de betere leerlingen is die cyclus te weinig uitdagend. De Noorse onderwijsminister verwoordde het onlangs als volgt: “The fact Norwegian schools weren’t arming students with basic skills was deeply concerning, especially given Norway is one of the world’s richest countries. He said more options were needed for young people who aren’t academically inclined”.

Vlaanderen moet er ook voor zorgen dat de ontscholing en nivellering van de voorbije jaren weer worden weggewerkt.  Dit zou leiden tot meer ontwikkelingskansen voor zowel de sterkere als de zwakkere leerlingen. De O-ZON-campage van Onderwijskrant die begin 2007 werd opgestart, kon de voorbije jaren op een grote instemming rekenen, maar in de praktijk veranderde er nog al te weinig.

09-03-2014 om 18:45 geschreven door Raf Feys  

Kritisch rapport over grote problemen van het onderwijs in Noorwegen: zwakke leerprestaties, veel schooluitval ...

The Minister for Knowledge, the Conservative (Høyre) party’s Torbjørn Røe Isaksen said the fact Norwegian schools weren’t arming students with basic skills was deeply concerning, especially given Norway is one of the world’s richest countries. He said more options were needed for young people who aren’t academically inclined. (Dus: meer technische opties in de lagere cyclus. Om demotivatie bij leerlingen die minder  theorie-minded zijn zijn te voorkomen.)

“We need more variation in vocational courses, more alternative tracks were man can enter the workforce earlier in combination with theory, or even before the theoretical part,” Isaksen told VG. “We know that those with reading and writing difficulties are overrepresented both in NAV and among prisoners. This is one of our biggest social problems, and a challenge we have swept under the carper for all too many years.”

The new OECD report said an alarming number of young Norwegians drop out of school lacking basic numeracy and literacy skills, meaning too many adults struggle to find employment and become dependent on welfare handouts. The report showed Norwegians between the ages of 16 and 24 are also much weaker than in many other countries, based on research including results from the Programme for International Student Assessment (PISA) surveys. Low-skilled dropouts end up in the welfare system, and the struggle to enter the workforce.

Among the report’s key findings were that 400,000 adults were at the lowest level when it came to reading and numeracy, the drop out rate in secondary and higher education remained consistently around 30 percent, and Norway had the highest absentee rate of any OECD country, Young people’s choice of higher education did not line up with areas of workforce demand, and Norway lacked a coordinated skills policy.

Few options for struggling students

Christopher Frost dropped out of secondary school, and now the 22-year-old is trying to complete the subjects he couldn’t get through as a teenager. “I understand why the dropout numbers are so high in Norway,” he told VG. “Many teachers don’t care that they don’t learn anything.More alternatives are  needed”

Minister for Knowledge, Torbjørn Røe Isaksen said more options were needed for young people who aren’t academically inclined. “We need more variation in vocational courses, more alternative tracks were man can enter the workforce earlier in combination with theory, or even before the theoretical part,”

Immigrants are also over-represented in groups of adults with weak skills. “And when we look at this, we see there’s also an integration challenge,” said Isaksen. “Large parts of many immigrant groups are not in work. It is harder to get a job when you lack fundamental skills.”

The report also showed the number of people with disabilities returning to work is much lower in Norway compared to other countries, 10 percent of those of working age are on a disability pension, and four percent are under work assessment.

08-03-2014 om 11:15 geschreven door Raf Feys  

Bashen van leerkrachten in Klasse januari 2014

In Onderwijskrant nr. 167 (oktober 2013) schreven we een bijdrage over het bashen van leerkrachten in het overheidstijdschrift Klasse bij de start van het nieuwe schooljaar (zie passages in bijlage). Ook in de erop volgende nummers van Klasse werd dit spelletje verder gezet. In enkele rake reacties op het januarinummer van Klasse wordt de stemmingmakerij tegen de leraars eens te meer aangeklaagd.

In Klasse van januari j.l. verscheen o.a.  een interview met OESO-bobo Dirk Van Damme met als titel: “Ons onderwijs is niet klaar voor de 21ste eeuw”   Het was eens te meer een bashing-bijdrage.  We citeren een aantal uitspraken uit deze bijdrage en vervolgens een paar rake reacties.

Uitspraken in Klasse (januari)

Inleiding “ Kunnen de Vlaamse leraren niet goed om met verandering, zoals sommigen beweren? Of zijn ze, zoals anderen zeggen, hervormingsmoe? Klasse trok naar Parijs, waar OESOtopman Dirk Van Damme onderwijssystemen van verschillende landen onderzoekt en vergelijkt. Voor Vlaanderen schetst hij een somber beeld. “Vlaamse leraren zijn goed, maar in een achterhaalde visie op het beroep.”

Klasse: “Leraren krijgen hier de jongste tijd vanuit verschillende hoeken de kritiek dat ze niet met verandering kunnen omgaan. De onvrede over de hervorming secundair onderwijs zou een bewijs zijn van conservatisme. Hoe ziet u dat in internationaal perspectief?”

Dirk Van Damme: “De Vlaamse leraren zijn heel goed, maar wel in een traditionele, achterhaalde visie op het beroep. Daarin is het uitgangspunt: ik ga mijn klas binnen, ik doe de deur dicht en ik ben de baas, ik doe wat ik wil. Als de directeur binnenkomt of – laat staan –een inspecteur of pedagogisch begeleider, dan is er een groot probleem. Leraren staan heel erg op hun individuele autonomie. Alles wat indruist tegen die autonomie, ervaren ze als bedreigend. Een omzendbrief, een minister die plannen maakt, ouders die vervelend doen … We moeten af van het idee dat professionaliteit samenvalt met je territorium. In Finland hebben leraren het in de lerarenkamer voortdurend over de leerlingen. In de Vlaamse lerarenkamers lijkt dat veel minder het geval. We moeten meer collectief gaan denken. Het moderne leraarschap gaat over een collectieve verantwoordelijkheid, over team-teaching: met de collega’s samen denken en samenwerken.”

Reactie van prof. Wim Van den Broeck: ook een gelukkig nieuwjaar!

Het nieuwe jaar is nog maar net begonnen en daar is de eerste beschuldiging van het conservatisme van de Vlaamse leerkracht al. We hebben er zoals verwacht niet lang op moeten wachten. Ook een gelukkig nieuwjaar! Maar misschien komen beroepsinnovatoren dit jaar dan toch eens wat verder dan de grijsgedraaide platen en komen ze echt vernieuwend uit de hoek en dalen ze uit hun ivoren toren neer om aan die hardleerse Vlaamse leerkrachten precies uit te leggen hoe ze moeten differentiëren, vooral in het secundair onderwijs. Maar alvorens ze daar aan beginnen, willen we natuurlijk toch ook eens vernemen welke wetenschappelijke onderbouwing ze kunnen voorleggen voor een dergelijke ‘innovatieve’ werkwijze. We wachten het met spanning af want in de PISA-vergelijkingen van 2012 vinden we daar maar weinig steun voor, integendeel in de Aziatische toplanden met hun sterk collectieve cultuur hebben ze van differentiatie nauwelijks gehoord!

Reactie van Piet Heylen

Sluit me aan bij de boodschap: ook een gelukkig nieuwjaar!  Van Wim Van den Broeck. 2 januari: een nieuwe Klasse in de bus. Hopelijk met motiverende, deugddoende wensen. Laten we even overlopen. Eerste thema: de vele starters die ‘naar de uitgang worden geduwd’, waarbij Pieter Lesaffer o.a. wijst op een te weinig waarderende schoolcultuur en ook nog eens de negatieve beeldvorming rond onderwijs versterkt door te verwijzen naar ‘de levenslange jobzekerheid’ en ‘een riant pensioen’. Vervolgens wijst Dirk Van Damme erop dat ‘ons onderwijs niet klaar is voor de 21ste eeuw’. Hij stelt dat Vlaamse leraren vertrekken vanuit een traditioneel, romantische, achterhaalde visie op het beroep, die uitgaat van het idee dat professionaliteit samenvalt met je territorium (wat nog eens bevestigd wordt door de bijdrage van Bart Smits, als bezorgde ouder). Ze zouden het ook te weinig over de leerlingen hebben, te weinig samen denken, te weinig differentiëren, niet echt openstaan voor innovatie en vertrekken vanuit vooroorlogse wetenschappelijke kennis. Enkele pagina’s verder ‘gaat het licht uit’: een pakkende getuigenis over burn-out in het onderwijs. Volgens Luc Swinnen gaat het om vijftien procent van het lerarenkorps. In zijn commentaar wijst hij er op dat in het onderwijs leraren zelf moeten opdraaien voor zelfzorg. Qua beeldvorming kan dit tellen….

Gelukkig lees ik in deze editie ook enkele positieve boodschappen: over collega’s die jonge leerkrachten overspoelen met schouderklopjes, echte teamspelers zijn en ervaringen uitwisselen; over deugddoende feedback van ouders; over steun van collega’s en directie na een moeilijke periode; over tips om burn-out te voorkomen. Maar toch: wegen die voldoende op tegen al die andere kritische (of zijn het eerder negatieve) boodschappen? Getuigen al deze artikels, verzameld in één Klasse, van doorleefde appreciatie voor het werk van ‘alle’ leerkrachten, volgens Luc Swinnen belangrijk om burn-out’ te voorkomen? Zet ze jongeren aan om voor een job in het onderwijs te kiezen? Dragen ze bij tot een verhoogde fierheid bij de leraren of versterken ze het gevoel ‘dat het nooit goed genoeg is’? Zetten ze leerkrachten er toe aan om er dit nieuwe jaar nog eens goed in te vliegen?

P.S. Ook wij reageerden op deze bijdrage, maar de voorbije  maanden worden onze reacties niet meer opgenomen op de Klasse-website. 

Bijlage over  stemmingmakerij uit Onderwijskrant  167 (oktober 2013)

1. Bashing in septembernummer Klasse

 Het septembernummer van Klasse blonk  uit in stemmingmakerij tegen het Vlaams onderwijs en de leraars. Als reactie op het verzet van de leraars tegen de structuurhervormingen pakt Klasse voor-   eerst uit met  lijvige bijdragen over het onderwijsparadijs Finland (+ Klasse-video) en over de zinloos-heid van huiswerk. Van Finland zou Vlaanderen niet enkel de comprehensieve onderwijsstructuren moe-ten overnemen, maar ook moeten leren dat punten geven en huiswerk overbodig zijn, dat er veel minder lesuren moeten zijn en veel meer lesvrije uren en spel, geen gestandaardiseerde toetsen, leerkrachten die drie jaar dezelfde klas begeleiden,  … Gelukkig wezen enkele mensen in een reactie op de Klassewebsite op de foute en ophemelende berichtgeving over Finland.  (Intussen is ook uit PISA-2012  in december 3013 gebleken dat Finland allesbehalve een onderwijsparadijs is, dat ook het welbevinden van de leerlingen en het zich gelukkig voelen op school aan de lage kant is, dat de 15-jarigen Finse leerlingen veel meer klagen over de huiswerkstress dan de Vlaamse…)  

In het edito van het septembernummer beweert hoofdredacteur Lesaffer dat de leerkrachten beho-ren tot de groep van ‘extremisten’ die de leerlingen lastig vallen met zinloos huiswerk en dit enkel voor de schone schijn. Hij verzint er verder bij: “Bovendien zetten blijkbaar steeds meer leraren en scholen de aanval in op muzieklessen, toneelrepetities, sporttrainingen, jeugdbeweging en andere vrijetijdsactiviteiten. De jongste tijd sijpelen steeds meer klachten binnen over leraren die deze activiteiten afraden. Dat is de wereld op zijn kop.”

Hoofdredacteur Lesaffer beschuldigt leraars in ‘De Wereld Morgen’

Lesaffer concludeert in het septemberinterview  in ‘De Wereld Morgen’ dat de scholen en leraren zich niet bewust zijn van de dramatische situatie waarin ons onderwijs zich bevindt. De leraren stellen zich volgens hem ‘zelfgenoegzaam’ op. Hij blameert: “Wij zouden volgens de leraars) in ‘België’ een zeer goed onderwijs hebben. Leraren en directeurs komen te  weinig zelf tot de conclusie dat het ook anders en beter kan.“ Net als minister Smet staaft ook Lesaffer zijn grote zorgen over de toekomst met een beroep op wat hij hoopt te zullen lezen in een nieuw PISA-rapport  dat pas in december bekend gemaakt wordt. Hij schrijft: "De verwachting (!) is dat Vlaanderen in de resultaten van het volgende PISA-onderzoek nog verder zal dalen op de ranglijst. Hopelijk worden hier serieuze lessen uit getrokken." En vervolgens verwijst hij als  alternatief opnieuw naar onderwijsparadijs Finland. Hij verzwijgt dat precies de leraars  - ook in de recente Knack-enquête - erop wijzen dat de hervormers blind zijn voor de echte knelpunten:  de niveaudaling, nivellering, taalproblematiek, bureaucratisering ...

Lesaffer verwacht in deze context veel heil van de geplande hervormingen en van de invoering van grootschalige scholengroepen in het bijzonder. Ook de scholengroepen van gemiddeld 6.000 leerlingen zullen de verlossing brengen uit veel ellende. Smet, de hervormers en de koepels van de grote onderwijsnetten wekken de indruk dat schaalvergroting een wondermiddel is, een zegen op alle mogelijke gebieden. Over de vele nefaste gevolgen wordt er nooit met een woord gerept.

Lesaffer poneert verder dat het nakende evaluatie-rapport over de lerarenopleidingen dat op 5 oktober bekend gemaakt zou worden niet mals zal zijn. Hij verbindt er al onmiddellijk volgende stellige (voorba-rige) conclusies aan: “De lerarenopleiding is niet aangepast aan de veranderende instroom, heeft geen antwoord op de situatie, en is dringend aan hervorming toe.”

Tussendoor relativeert Lesaffer ook nog het belang van hedendaags onderwijs met dooddoeners als: “Leren is steeds minder het monopolie van het onderwijs. Het onderwijs domineert de leermarkt niet meer. Andere leertrajecten zijn in opkomst. Kinderen leren ook buiten de school, volgen cursussen, volgen academies…”

06-03-2014 om 10:36 geschreven door Raf Feys  

Publié  le 07/02/2014 à 18:36  Le Figaro Par Guillaume Perrault

   - L'école est en crise. Dans leur ouvrage, Transmettre, apprendre (Stock), en librairie le 12 février, le philosophe et historien Marcel Gauchet et ses coauteurs veulent réconcilier les avancées des dernières décennies avec l'enseignement d'autrefois. Le Figaro en publie en exclusivité de larges extraits.

Marcel Gauchet occupe une place centrale dans le paysage intellectuel français. Directeur d'études à l'École des hautes études en sciences sociales, rédacteur en chef de la revue Le Débat, il a forgé une théorie de la démocratie nourrie de l'histoire intellectuelle de l'Europe. Son nouvel ouvrage, Transmettre, apprendre, est coécrit avec Marie-Claude Blais et Dominique Ottavi, respectivement maîtrede conférences et professeur en sciences de l'éducation.

Rupture dans la transmission?

«On le voit, le paradoxe de la transmission aujourd'hui, c'est qu'elle perdure avec vigueur, bien qu'elle soit par principe récusée, en particulier en matière de pédagogie. Dans ce domaine, certains observateurs parlent même d'“évitement de la transmission”, à l'instar de cette formatrice en arts plastiques qui voit les jeunes enseignants valoriser pour leurs élèves la démarche expérimentale et la “confrontation aux matériaux”, plutôt que les savoirs et savoir-faire qu'ils ont eux-mêmes reçus de leurs maîtres, en matière de dessin par exemple. (…)

Ce qui frappe l'observateur contemporain, c'est un retrait significatif des adultes, parents ou enseignants, de l'acte de transmission au profit de la liberté de choix et de l'expérimentation par soi-même. Toute appartenance ou affiliation est vue comme un obstacle à la liberté et à la créativité, perçue comme un déterminisme inacceptable ou comme l'imposition d'un réseau d'obligations et de dettes à l'égard de crimes que les nouveaux n'ont pas commis. Elle est rejetée pour son incompatibilité avec le présupposé individualiste de la démocratie: “L'individu est fils de ses œuvres.” Elle est refusée en tant que facteur d'inégalité, au même titre que l'ancienne transmission des charges, privilèges et places sociales. Aucune hiérarchie entre les êtres n'est plus admissible. Or la transmission, qui repose sur la différence des générations, est implicitement soupçonnée d'asseoir la supériorité des anciens. Chaque génération devrait commencer sa trajectoire pour son propre compte. (…)

Pourquoi les mêmes familles qui souhaitent tellement transmettre leurs biens propres évitent de transmettre le reste, en particulier ce qui leur vient d'un passé commun ou de la tradition? Tentons d'examiner ce qui s'est produit. Il faut d'abord prendre en compte une mutation immense, celle de la famille (…), l'esprit dans lequel elle élève les enfants a changé. Elle se préoccupe moins de leur donner les armes qui les rendront capables dans le futur de participer à la vie sociale et d'y jouer un rôle. Elle pense avant tout à favoriser au présent l'épanouissement de l'enfant, autour duquel elle se bâtit désormais, et tend à rejeter les normes et codes qui, bien qu'indispensables à tout processus de socialisation, pourraient brimer la spontanéité: “Pourquoi le forcer à dire bonjour, s'il ne le “sent” pas?”.

« En réalité, tout ce qui est de l'ordre des contraintes imposées par la vie sociale est disqualifié. »

En réalité, tout ce qui est de l'ordre des contraintes imposées par la vie sociale est disqualifié. C'est pourquoi, ce qui tend à s'affaiblir et même à disparaître, ce sont en priorité les transmissions des croyances et les normes léguées par la tradition, ainsi que les appartenances institutionnelles (politiques ou religieuses par exemple). La rupture la plus patente, selon Danièle Hervieu-Léger, concerne la transmission de la religion, dans laquelle la foi personnelle et l'adhésion à une institution collective sont étroitement liées: “Dans ce domaine plus que dans les autres, la capacité de l'individu à choisir l'orientation qu'il donne à sa vie tend à prendre le pas sur la fidélité à l'héritage reçu” (…).

Une autre explication serait à rechercher dans les immenses transformations technologiques et sociales, en particulier en matière de communication. Le sentiment de rupture s'est exprimé dès les années 1950, avec l'explosion des médias de masse, radio et télévision, opérant une diffusion massive de valeurs nouvelles, individualistes et consuméristes. À partir des années 1970, un certain nombre d'auteurs analysent “la troisième révolution industrielle” comme une véritable révolution culturelle. Cette “révolution silencieuse” a fait émerger des valeurs dites “post-matérialistes” (bonheur, famille, authenticité, épanouissement, qualité de vie) qui manifestent un remaniement global des références collectives. Il s'agirait là de véritables fractures qui atteignent en profondeur les identités, le rapport au monde et les capacités de communication des individus.

« Quand s'efface le passé et que l'avenir s'obscurcit, le présent devient l'horizon indépassable, et l'on assiste à un détachement du passé qui a d'immenses répercussions sur la transmission. »

Margaret Mead, en 1970, est sans doute celle qui a le mieux décrit les trois temporalités du passage de relais entre générations: déterminée par le passé, projetée vers l'avenir, ou encore focalisée sur le présent. Or, après la Grande Guerre, la rapidité des changements dans les moyens de communication, mais aussi dans les mœurs et les loisirs, a donné le sentiment que tous les savoirs et savoir-faire établis depuis des siècles devenaient obsolètes, donc inutiles à transmettre. C'est à ce moment que s'est enclenché un processus de discrédit de la tradition et que s'est creusé ce que Margaret Mead a nommé Le Fossé des générations. Quand s'efface le passé et que l'avenir s'obscurcit, le présent devient l'horizon indépassable, et l'on assiste à un détachement du passé qui a d'immenses répercussions sur la transmission. C'est en partie le sens de ces répliques si fréquentes dans les classes de philosophie d'aujourd'hui: “Mais que peuvent avoir à nous dire des hommes qui sont morts depuis longtemps?” C'est le succès, à l'inverse, pour tenter de conjurer ce déni de ce qui nous a fait ce que nous sommes, de l'appel à un lancinant “devoir de mémoire”, en réalité peu propice à renouement avec le passé tant il est dissocié d'une véritable démarche historique (…).

Maîtres et disciples

La relation entre maître et disciple mobilise enfin cet autre puissant ressort symbolique qu'est le don. Le maître est celui qui donne, au sens le plus fort du terme, gratuitement, sans que rien ne l'y oblige, et qui donne non seulement du savoir, mais de lui-même - c'est la particularité de son don: il s'y implique. Il ne se borne pas à transmettre du savoir, il fait don de ce qu'il a appris. Le disciple est celui qui sait qu'il a la chance de recevoir. Celui, partant, qui sur la base de ce legs dont il mesure la portée, peut trouver l'énergie de donner à son tour afin de rendre ce qu'il a reçu.

C'est en fonction de cette chaîne des générations conçue idéalement pour ne pas s'interrompre que la transmission acquiert sa signification dernière, au-delà de ses protagonistes actuels. Elle vient d'avant et elle est destinée à se poursuivre après. Et il n'y a que le don qui soit un ressort assez puissant pour activer ce lien de succession qui constitue l'âme du progrès du savoir dans le temps.

Personne n'apprend que par lui-même et pour lui-même en vue de sa seule utilité, contrairement à l'illusion qu'entretient l'individualisme contemporain. Apprendre, en dernier ressort, symboliquement parlant, c'est toujours apprendre de quelqu'un pour transmettre à quelqu'un (…).

Autant de significations agissantes, le plus souvent dissimulées sous des considérations plus triviales, voire carrément contraires, qui émergent en se cristallisant sous les traits du maître. Elles sont présentes à l'arrière-fond de toute relation d'enseignement, dès son plus humble niveau. On s'en aperçoit lorsqu'elles disparaissent (…). Chez cet individu érigé en maître de ses curiosités, la motivation tend à s'étioler, l'appétit chute. Ces savoirs censés avoir été rendus à leur véritable raison d'être ne suscitent pas le désir. C'est qu'ils tiraient une bonne partie de leur sens d'ailleurs. La mystérieuse désaffection qui les frappe au milieu d'une société qui célèbre leur efficacité comme nulle autre avant elle trouve ici l'une de ses sources (…).

Lire, écrire, compter

Le problème le plus profond de l'école d'aujourd'hui est qu'elle ne sait plus ce que veut dire apprendre. L'école dite “traditionnelle” croyait le savoir, par une manière d'évidence, sans trop se poser la question. Ses conceptions, qui étaient plutôt des présuppositions, n'ont pas résisté à l'examen. Elles ont été balayées par les rénovateurs du XXe siècle, qui ont cru faire entrer la pédagogie dans l'âge positif (…).

« Cette fois, la rupture avec le moule invisible de la société de tradition a été consommée pour de bon. »

Le contexte historique et social a consacré ces orientations, à la faveur du grand tournant des années 1970. Il leur a donné une force hégémonique qu'elles n'avaient pas, en dissolvant le support tacite qui les maintenait malgré elles dans l'orbite traditionnelle. Cette fois, la rupture avec le moule invisible de la société de tradition a été consommée pour de bon, en même temps que la rupture avec le mode de socialisation qui allait avec (…).

Si audacieuses qu'elles pouvaient être, les propositions des réformateurs continuaient de s'inscrire dans ce cadre, qu'elles entendaient simplement transformer de l'intérieur. L'individualisation radicale qui a résulté de la ruine de ce cadre, individualisation à la fois sociale et idéologique, a changé la donne. Elle a non seulement assuré le triomphe des conceptions réformatrices, en en faisant des évidences partagées (au point de renvoyer dans l'oubli le nom de leurs promoteurs), mais elle leur a aussi conféré en pratique une radicalité qu'elles ne comportaient pas.

Elle a imposé une idée de ce que veut dire apprendre où il n'y a plus que des appropriations individuelles possibles et concevables, sur la base des motivations, des intérêts et des besoins de chacun, là où le souci des pédagogues, conscient ou non, était de préserver un équilibre entre la précédence des savoirs et leur nécessaire conquête personnelle.

Vieille expérience: une chose est la production des idées, autre chose sont les conditions de leur succès et de leur concrétisation. En l'occurrence, le grossissement déformant qu'elles subissent en étant devenues la vulgate dominante oblige à les réinterroger. Il en fait ressortir les limites. Les éléments de vérité qu'elles comportent ne permettent pas de s'en contenter, tellement pour le reste elles passent à côté de la réalité, tellement elles laissent l'école désarmée devant sa tâche. Il est chaque jour plus manifeste que les choses ne se passent pas de cette façon. Nous entrons, volens nolens, dans une troisième étape, celle de “la critique de la critique”. Il ne peut plus être question de se contenter de ce qui se révèle être une mythologie sociale tout aussi trompeuse, pour finir, que celle qu'elle a supplantée (…). Nous sommes à la recherche d'un équilibre que l'on devine difficile (…).

À l'heure d'Internet

Ce qu'il y a de nouveau, avec l'arrivée d'Internet, c'est la brutale contestation des apprentissages scolaires, soudain frappés d'obsolescence: méthodes “archaïques” déclarées inadaptées aux “digital natives”, outils périmés, savoirs soudainement dépouillés de l'intérêt qu'ils pouvaient encore susciter il y a trente ans. Cette fois-ci, apparaît au grand jour ce que peu osaient dire auparavant: il est impossible à l'école, au risque de se détruire, d'être complètement en phase avec le contemporain. Sa fonction de tradition lui impose d'être toujours en décalage avec les mutations sociales et techniques, ainsi d'ailleurs qu'avec l'événement, aussi dramatique fût-il: “Maintenant, je commence la leçon de calcul”, enchaînait l'instituteur de Jules Romains en 1908, immédiatement après avoir annoncé à ses élèves l'imminence de la guerre en Europe. L'institution scolaire est dans une autre temporalité, faite de rapport au passé, d'anticipation raisonnée du futur, et de lenteur dans l'acquisition des savoirs (…). Nous savons que les écrans occupent aujourd'hui les 9-16 ans trois heures et demie par jour en moyenne (pour le couple télévision-Internet), hors du temps scolaire. Que savons-nous réellement de leurs effets cognitifs? Une telle enquête devrait amener une société qui prend soin de sa jeunesse à se poser au moins une question très simple: est-il bon d'augmenter encore le temps d'exposition des enfants aux écrans?» ■

04-03-2014 om 17:25 geschreven door Raf Feys  

Professor Wim Van den Broeck (ontwikkelings- en schoolpsycholoog VUB) en Eva Staels (onderzoekster leerstoornissen ) stuurden de leden van de commissie onderwijs een waarschuwende brief n.a.v. de aangekondigde stemming van het decreet door de commissie . In die brief stelden ze dat het M-decreet het basisonderwijs zou ontwrichten.  Hun basisstelling luidt: “Zoals bekend is het onderwijsniveau ook in het basisonderwijs in dalende lijn, wat op zich al meer leerproblemen meebrengt, maar de goedkeuring van dit decreet zal deze trend alleen maar versterken. Ze nemen ook afstand van de decretaal opgelegde STICORDI-maatregelen. Het is  voldoende bekend dat ook de leerkrachten de mening toegedaan zijn dat het M-decreet het basisonderwijs in sterke mate zal ontwrichten.   

Brief van prof. Wim Van den Broeck en Eva Staels

Geachte mevrouw/mijnheer,

Naar aanleiding van de stemming over het M-decreet willen wij onze grote bezorgdheid tot uitdrukking brengen over een aantal, zonder enige twijfel onbedoelde, effecten van het decreet. We vinden het heel positief dat de verhoogde zorg en ook doorverwijzing naar het basisaanbod in het BO niet meer in functie van een diagnose gebeurt. Het is ook positief dat het gemeenschappelijk curriculum geldt als criterium om disproportionaliteit tegen af te wegen. Daarmee lijken we inderdaad eindelijk in de richting te gaan van een gewoon onderwijs dat echt een brede zorg kan waar maken mede op grond van de principes van handelingsgericht werken. Het definiëren van zorg in termen van STICORDI-maatregelen zal echter de positieve punten ongedaan maken en erger zelfs, zal o.i. resulteren in sterk negatieve effecten. Stimuleren en remediëren passen perfect in het handelingsgerichte werken, maar compenseren en dispenseren, ten minste bij kinderen met leerproblemen, zijn begrippen die daar haaks op staan en volledig passen in het defectmodel, dat men terecht wenst te verlaten. Ook al bepaalt het decreet dat eerst en vooral moet ingezet worden op stimuleren en remediëren, in de praktijk zal het decreet leiden tot het nog meer gaan toepassen van compenseren en dispenseren omdat hiervoor nu geen diagnose meer nodig is. Dan riskeren we een nieuwe wildgroei, nu niet van labels maar wel van kinderen met maatregelen. Dit kan het gewone onderwijs in ernstige mate ontwrichten.

Zoals we in eerdere communicatie al aangegeven hebben is het grote bezwaar tegen de compenserende en dispenserende maatregelen dat ze in feite leerlingen met leerproblemen helemaal niet helpen, maar juist zwakker maken en dus handicapperen. Er bestaat immers geen enkele leerstoornis waarvoor niet geldt dat een intensieve remediëring de leerling tenminste tot een beheersing van de basisstof kan leiden. Daartoe is natuurlijk vereist dat scholen terug investeren in uitstekend onderwijs dat tegelijkertijd een brede zorg garandeert. Het M-decreet maakt scholen echter helemaal niet sterker op dat vlak, maar zet ze wel onder druk om meer leerlingen aan boord te houden. In feite resulteert dit in een beleid dat het doel (meer leerlingen in het gewoon onderwijs houden) oplegt, maar niets doet aan de manier waarop dit doel kan bereikt worden. Het reële gevaar is dat de drempel om compenserende en dispenserende maatregelen te voorzien aanzienlijk verlaagd wordt en veel te weinig zal ingezet worden op de zo noodzakelijke remediëring.

 Zoals bekend is het onderwijsniveau ook in het basisonderwijs in dalende lijn, wat op zich al meer leerproblemen meebrengt, maar de goedkeuring van dit decreet zal deze trend alleen maar versterken. Bovendien wordt er ook niets gedaan aan het excessief doorsturen van kinderen naar externe hulpverleners, een praktijk die zoals bekend is, een sterke sociale discriminatie meebrengt. Kortom, scholen en CLB’s zijn vandaag absoluut niet toegerust met de nodige kennis en vaardigheden om een dergelijke brede zorg te realiseren. De modellen en voorbeelden zijn nochtans bekend (in het buitenland) en kunnen mits een goede voorbereiding ook bij ons met succes worden toegepast. Vandaar dat we er sterk op aandringen om het decreet, dat op zich heel goede kanten heeft, aan te passen in die zin, of, indien dit niet meer tijdig kan het voorlopig niet goed te keuren in afwachting dat later een meer coherent decreet kan worden gestemd. Een strategisch goedkeuren van dit decreet om eens te kijken hoe het onderwijs hiermee omgaat, zou cynisch zijn en het onderwijs opzadelen met allerlei bijkomende problemen.

04-03-2014 om 10:07 geschreven door Raf Feys  

1. PISA-differentiatietabel : tracking en groepering volgens capaciteit: Raf Feys

Een groot aantal landen werkt officieel (volgens PISA) al met de door PISA/OESO gepropageerde  gemeenschappelijke lagere cyclus.   De Vlaamse voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad wekken de indruk dat de leerlingen er ook gemeenschappelijk optrekken in heterogene klassen. De werkelijkheid ziet er veel genuanceerder uit en toont aan dat zo’n polaire indelingen  arbitrair en gekunsteld zijn. We laten in deze bijdrage buiten beschouwing dat  zowel de zwakkere als de betere Vlaamse leerlingen beter scoren voor PISA dan hun Europese lotgenoten in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.  En dat is uiteraard het belangrijkste.

Uit de PISA-tabel ‘Types of differentiation in lower secondary across countries’ (zie tabel) blijkt dat  de landen die (officieel) minder duidelijke/gedifferentieerde opties voorzien in de lagere cyclus dan Vlaanderen,  de leerlingen veelal of minstens soms (=voor aantal vakken) indelen volgens capaciteiten/niveau. Het samen optrekken binnen de gemeenschappelijke lagere cyclus  moet dus heel sterk gerelativeerd worden. In die landen deelt men de leerlingen vaak in niveaus in - volgens capaciteit: in Z-Korea 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In België zou het volgens de tabel slechts 46% zijn; maar we beschikken over geen cijfers voor Vlaanderen.

Veelal wekken ook de PISA-kopstukken en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad dus ten onrechte de indruk dat in die zogezegd comprehensieve landen de leerlingen zomaar de hele tijd samen optrekken en les krijgen.  In veel van die landen bedraagt de gemeenschappelijke stam overigens maar een 20- à 25 lesuren – iets minder zelfs dan in Vlaanderen; en daarnaast zijn er veelal ook keuzevakken. Zo kan men ook in Finland het keuzevak Latijn kiezen en zijn het meestal de sterkere leerlingen die deze keuze maken.

2. Conclusies omtrent tracking & andere differentiatie in studie Wim Van den Broeck

“De analyses betreffende de effecten van late vs. vroege  studiekeuze of ‘tracking’ op  het  algemeen      gemiddelde  van  landen en op het  sociaal  gedetermineerd  zijn  van prestatiescores lieten een sterk genuanceerd beeld zien. Enerzijds constateerden we dat indien we alle landen in beschouwing nemen, zonder rekening te houden met specifieke kenmerken van landen, vroege of late tracking er nauwelijks of niet toe doet. Dat geldt zowel voor het algemene prestatieniveau van een land (het gelijk van de voorstanders van  late selectie)  als voor het bieden van optimale kansen  aan de   (sociaal)  zwakkere leerlingen  (het ongelijk van de voorstanders  van late selectie). 

Het is  wel  correct  dat door late tracking de verschillen tussen leerlingen afnemen. We weten nu echter dat dit niet altijd  ten  goede  komt  aan het  bieden  van optimale  kansen,  vooral  wanneer  de gemiddelde prestatie van een land sterk samenhangt met de spreiding van de scores van dat   land.   Anderzijds   observeerden  we   wel differentiële  effecten  van  vroege  vs.  late tracking     indien  er  rekening  werd  gehouden   met  de mate  aan maatschappelijke diversiteit  van  de   landen.   Zo   bleek dat  landen met een hoge  diversiteitsindex,   zoals Vlaanderen, sterker profijt halen uit een systeem met vroege tracking, zowel wat betreft het algemeen gemiddelde van de prestatiescores als wat betreft het bieden van kansen aan   de   (sociaal)   zwakkeren.   Voor landen   met een lage  of  gematigde  diversiteitsindex lijkt de keuze voor een systeem van late of vroege tracking weinig of geen rol te spelen.

Onderwijs  is  kennelijk  altijd een oefening  in  het  bieden  van  homogeniteit  en omgaan  met   heterogeniteit. Homogeniteit  kan er op  verschillende niveaus zijn: landen zijn verschillend op het vlak van maatschappelijke en culturele homogeniteit, maar ook scholen  en klassen kunnen      minder   of   meer homogeen zijn. Op  grond  van de hier gepresenteerde  theorie  van de dynamiek van  prestatieverdelingen,  die  quasi rechtstreeks kon worden afgeleid uit empirische data, kunnen we nu enkele implicaties formuleren betreffende het  omgaan  met  gelijkenis  en verschil in het onderwijs. Als de homogeniteit zich   op  een hoger  aggregatieniveau  bevindt,  bijvoorbeeld   op  het niveau  van  een  land,  dan  heeft  dat  niveau  meer  vrijheidsgraden  om  die homogeniteit ook te handhaven op lagere aggregatieniveaus, bijvoorbeeld de school en  de  klas.  Landen  met   een  grotere  maatschappelijke  heterogeniteit  hebben  minder keuze en proberen de diversiteit te kanaliseren door homogeniteit na te streven op een lager  aggregatieniveau,   bijvoorbeeld  door   verticale  stratificatie   (zittenblijven of  jaar overslaan)  en horizontale  stratificatie  (bv. tracking).    De  vuistregel  luidt  dan: organiseer homogeniteit op het hoogst mogelijke niveau  waar het nog kan, dit wil zeggen, waar alle leerlingen nog in staat mogen geacht worden dezelfde leerdoelen te halen. De voorstanders van late tracking in Vlaanderen die tegelijk pleiten voor meer binnen-klas-differentiatie schijnen  het  probleem van het  combineren van streven naar homogeniteit en rekening houden met heterogeniteit wel ergens te zien, maar zondigen tegen de geformuleerde       vuistregel,  precies  omdat  de nagestreefde  homogeniteit onmiddellijk teniet  gedaan wordt  door   het  creëren  van verschillen  binnen hetzelfde niveau.   Het idee om comprehensief onderwijs aan te  vullen met  sterk  individuele differentiatie   gaat  voorbij  aan   het  feit  dat  daardoor  belangrijke   verschillen   gecreëerd worden   tussen  de  leerlingen ook  op  het  vlak  van  intellectuele   capaciteiten  en  de leerlingen dus ook ‘gesorteerd’ worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillen  hier nog veel meer opvallen dan in een  ‘tracked’ systeem, precies omdat de  leerlingen  hier  samenzitten.   Leerlingen   zijn   immers   niet   naïef   en  voelen  perfect  aan   wanneer  ze achter  blijven  bij  de  rest.  De  reputatie  van  dit  soort  van  ‘ability  grouping’  is in  de  internationale  literatuur  ook   niet  zo  goed   (Slavin,   1990;   Hattie,   2009),   wat   we ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen die laat ‘tracken’  meer  gebruik  maken  van  ‘ability  grouping’  (r  =  .48),  wat  aangeeft  dat  de  behoefte   om   onderscheid  te  gaan   maken  tussen    groepen in  elk  systeem    terugkeert . (PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.

03-03-2014 om 15:20 geschreven door Raf Feys  

De nieuwe wetenschappelijke studie en analyse van PISA door prof. Wim Van den Broeck (zie bijlage) bevestigt de vele analyses die Onderwijskrant al sinds PISA-2000 publiceerde. Ze weerlegt de vele aantijgingen i.v.m. Vlaanderen als kampioen sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen. We toonden de voorbije 14 jaar telkens aan dat het omgekeerd was. We verwezen naar de cijfers in het officiële PISA-rapport en naar studies van J. Hofman e.a., Jaap Dronkers en Ludgerd Woessmann die eveneens uitwezen dat Vlaanderen ook inzake onderwijskansen voor leerlingen die zwak en/of sociaal benadeeld zijn een topscore behaalt. Jammer genoeg kreeg Onderwijskrant tot nog toe weinig steun vanuit academische kringen. We stonden lange tijd alleen met onze gestoffeerde analyse en weerlegging.

De analyse en conclusies van Van den Broeck staan haaks op deze van onze beleidsmakers en sociologen. Van den Broeck toont met zijn studie aan dat Vlaanderen niet minder, maar precies meer onderwijskansen biedt – ook aan leerlingen die zwak zijn en/of afkomstig uit lagere milieus.

Wij  hebben steeds de dwaze mythe van de kloof dempen - het eerst gelanceerd door het duo Frank Vandenbroucke-Dirk Van Damme - bestreden. We stelden dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores en dat de kloof dus best niet klein, maar eerder groot was. We betreurden dat in PISA-2012 de kloof iets kleiner werd. Ook Van den Broeck wijst erop dat  de slogan ‘de kloof dempen’ een domme slogan is en dat precies door het feit dat zowel onze betere als onze lagere leerlingen beter presteren, de kloof ook iets groter is.  

Voor PISA-2012 (wiskunde) behaalt Vlaanderen de Europese topscore met 531 punten. Finland- een land met heel weinig allochtone en anderstalige leerlingen, behaalt 519 punten.  Vlaanderen telt 25% toppers en (onderwijsparadijs?) Finland 14%.  Prof. Van den Broeck betreurt wel terecht de achteruitgang van de Vlaamse score de voorbije 10 jaar. .Die achteruitging is in de meeste Europese landen nog iets groter en is deels te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. De achteruitgang in Vlaanderen is ook deels te wijten aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen (zie analyse in Onderwijskrant nr. 168, www.onderwijskrant.be).

De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe en terechte statistische berekeningswijzen die relevanter zijn dan deze die centraal staan in de publicaties van de PISA-top. In zijn lezing vorige donderdag in Gent bracht Van den Broeck een rijk gestoffeerd overzicht van de belangrijkste zaken. Die technische berekeningen en de ermee verbonden analyses komen uiteraard maar deels in de bijdragen in De Morgen voor. De studie zelf staat op de website van prof. Van den Broeck.

Een paar belangrijke conclusies: “Maar ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve landen (met late studiekeuze) in Europa. Verder blijkt dat voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, vroege of late studiekeuze weinig verschil uitmaakt. Landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, hebben echter de meeste baat bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren." De gemeenschappelijke lagere cyclus in een aantal landen moet ook gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaal indelen in niveaus, volgens capaciteit: In Z-Korea 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. Vaak wekken ook de PISA-kopstukken ten onrechte de indruk dat in die zogezegd comprehensieve landen de leerlingen zomaar samen optrekken en les krijgen.   

De invoering van structuurhervormingen in het s.o. werd steeds gelegitimeerd met de stelling dat Vlaanderen kampioen was inzake sociale discriminatie en schooluitval (ongekwalificeerde uitstroom). Nu blijkt dat het hier om twee grote kwakkels gaat en dat onze goede score (+ beperktere schooluitval) mede te wijten is aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk waren de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is precies door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren. We hadden vroeger voor PISA 33% toppers en nu nog 25%. In de Europese landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus telt men opvallend weinig toppers - ook in Finland zijn er maar 14%. Zweden - het comprehensief land bij uitstek - zit momenteel in zak en as, amper 478 punten! Zweden werd nochtans nog onlangs door het HIVA en Bieke De Fraine de hemel in geprezen als het land waar het zittenblijven was opgedoekt.

Vlaams onderwijs kampioen ongelijke kansen? Een mythe!

Opiniebijdrage van prof. Wim Van den Broeck (De Morgen, 1 maart)

Wim Van den Broeck is psycholoog en onderwijsdeskundige aan de Faculteit Psychologie en Educatiewetenschappen van de Vrije Universiteit Brussel. "Onze scholen doen het helemaal niet slecht voor kansarme leerlingen, zo bewijzen objectieve cijfers", schrijft hij. .

Vlaanderen heeft het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Het zijn weliswaar geen gelijke kansen, maar wel de best mogelijke kansen

Sinds jaar en dag melden de media, gesteund door allerlei onderzoeksrapporten, dat het Vlaamse onderwijs weliswaar kampioen is in wiskunde, lezen of wetenschappen, maar helaas ook kampioen is in het in stand houden en zelfs creëren van ongelijke kansen. De kloof tussen sterke en zwakke leerlingen zou nergens zo groot zijn als bij ons en bovendien zou die kloof vooral lopen tussen de sociale klassen, zeg maar tussen arm en rijk. Dit argument werd ook het belangrijkste motief voor de voorstanders van een structuurhervorming van ons secundair onderwijs in de richting van een latere studiekeuze en een gemeenschappelijke eerste graad.

De redenering in heel wat studies volgde uit het objectieve gegeven dat de peilingsscores systematisch lager liggen voor kinderen uit gezinnen met een lagere socio-economische status (SES) dan die van kinderen uit hogere SES-gezinnen. Op grond van de aanname dat intelligentieverschillen gelijk verdeeld zijn over de verschillende sociale klassen kwam men vanzelf tot de conclusie dat het onderwijs er niet in slaagt de bestaande sociale ongelijkheden weg te werken, en erger nog, het deze verschillen zelfs versterkt. Daarvoor zou dan ons onderwijssysteem met vroege studiekeuze verantwoordelijk zijn, omdat daardoor kinderen te veel kiezen in functie van hun sociale klasse, en te weinig in functie van hun echte talenten. Daarom ook wordt er met bewondering verwezen naar gidsland Finland waar men er kennelijk in slaagt een uitstekende gemiddelde prestatie te combineren met kleine verschillen tussen kinderen van verschillende sociale klassen.

Hefboom

Het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen kan echter niet zomaar op het conto geschreven worden van het onderwijssysteem omdat vast staat dat intelligentie niet perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen en dus nergens ter wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid vertoont. De verwevenheid van intelligentie en sociale klasse vermindert echter in geen enkel opzicht het aanzienlijke belang van sociale factoren. Integendeel: ze zijn en blijven een belangrijke hefboom om iedere leerling optimale kansen te bieden.

In de bestaande studies had men uitsluitend aandacht voor de grootte van de verschillen in leeruitkomsten en voor de mate waarin die verschillen samenhangen met de sociale klasse, en dus helemaal niet voor het niveau van de prestaties zelf van de zwakste leerlingen.

Nochtans zou men precies vanuit een sociale bezorgdheid verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger niveau liggen.

Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er immers nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen. Gelukkig heeft men in het meest recente PISA-rapport (2013) een nieuwe, interessantere maat toegevoegd, m.n. de 'resilience' (of veerkracht), dat is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat over alle landen heen.

Wereldtop

Uit onze analyses blijkt nu dat op het ogenblik dat er in de media zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere leerlingen, ongeacht wat de kenmerken zijn van deze groep (bv. kansarm of allochtone herkomst).

Het feit dat we nu wat gezakt zijn qua algemeen niveau impliceert meteen dat we het nu iets minder goed doen voor de zwakkere leerlingen, in tegenstelling tot wat de media daarover berichtten. Maar ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Het zijn weliswaar geen gelijke kansen, maar wel de best mogelijke kansen. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve landen (met late studiekeuze) in Europa. Verder blijkt dat voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, vroege of late studiekeuze weinig verschil uitmaakt. Landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, hebben echter de meeste baat bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren.

En Finland? Dat doet het veel slechter op vlak van sociale ongelijkheid. Vergelijkbare Turkse leerlingen scoren daar zomaar eventjes meer dan een vol leerjaar onder het niveau van onze Turkse leerlingen.

02-03-2014 om 20:42 geschreven door Raf Feys  

Grootschalige scholengroepen: veel meer nadelen dan voordelen

Rector Rik Torfs: schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding                                                           

1.Prof. Peter Vlerick: hoorzitting loopbaanpact 17 jan 2013

“Schaalvergroting heeft, theoretisch gezien wellicht een aantal positieve economische effecten, bijvoorbeeld budgettair. Tegelijk kunnen er evenwel heel wat minder positieve sociale effecten opduiken. Uit wetenschappelijk onderzoek en ervaring in de ziekenhuissector waarin schaalvergroting welbekend is, weet de spreker dat schaalvergroting in het onderwijslandschap, om redenen van bestuurlijke efficiëntie, gepaard kan gaan met een verhoogde mate van formalisatie of bureaucratisering (bijvoorbeeld regels, procedures enzovoort), een toename van de horizontale complexiteit (bijvoorbeeld grotere teams of werkeenheden/meer studenten/meer personeel) en verticale complexiteit (bijvoorbeeld meer hiërarchische niveaus).  Dit alles neemt toe, terwijl tegelijk elke school deels afstand moet doen van de eigen autonomie en cultuur, met implicaties ook voor de arbeidscontext van de leerkrachten (bijvoorbeeld jobeisen). Prof. Vlerick vreest dan ook op termijn voor nog meer demotivering bij de praktijkmensen. Hij ziet ook weinig gegadigden om in een dergelijk ‘multinational-concept’ als CEO op te treden.”

 2. Prof. Eric Verbiest: minder i.p.v. meer pedagogisch leiderschap (dec. 2013)

Volgens minister Smet en het VSKO zal de bestuurlijke schaalvergroting er vooral toe leiden dat de directeurs zich meer kunnen inlaten met hun pedagogische taak. In de praktijk merken we echter precies het omgekeerde.  Prof. Eric Verbist getuigde op een recente VVKBaO-studiedag dat de ervaringen in Nederland met schaalvergroting veelal een omgekeerd effect sorteren (Forum, december 2013, p. 8). We citeren even: “In functie van het takenpakket van de directeur was er inderdaad de verwachting dat de bestuurlijke schaalvergroting voor de directeur een taakverlichting zou meebrengen. Zo zou de directeur zich vooral op het kernproces van het onderwijs kunnen richten: het onderwijsleerproces. Maar bij  het realiseren van de bestuurlijke schaalvergroting liep het evenwel mis. In de praktijk blijkt dat nogal wat grote schoolbesturen zelf voor planlast en werkdruk bij de schooldirecteurs zorgen. Concreet dienen schooldirecteurs toch nog eenzelfde takenpakket als voorheen in te vullen. Maar directies zelf gaan ook niet steeds vrijuit. Directeurs gingen zich soms meer op administratieve taakgebieden focussen. Proberen ze zo de moeilijkere aspecten van het educatief leiderschap wat te ontvluchten?”

Prof. Verbist concludeerde: “Een structurele ingreep, zoals een bestuurlijke schaalvergroting, is dus geen garantie om het onderwijskundig leiderschap van de directeur meer gewicht te geven.” We voegen er aan toe: het tegendeel is waar. Zelfs de invoering van de scholengemeenschappen had al een negatief effect. Directeurs geven momenteel minder pedagogische leiding, er zijn veel minder klasbezoeken, minder niveaucontrole via door de directeur zelf afgenomen testjes voor spelling, e.d.

 3.Adviesbureau Berenschot: minder i.p.v. meer bestuurlijke efficiëntie & geldverspilling

Twee onderzoekers van het Nederlands adviesbureau ‘Berenschot’ stelden vorig jaar vast dat er bij onderzoek van grootschalige scholengroepen in Nederland bleek dat er geen bestuurlijke schaalvoordelen optraden en dat de (bestuurlijke) overhead-efficiency niet hoger, maar zelfs lager is (Rapport: Wie heeft de overhead gezien?, zie Internet).

Schaalvergroting zorgde dus niet voor meer bestuurlijke efficiëntie. “In grote scholengroepen wordt altijd een bovenlaag (koepel, overhead) gecreëerd waar veel geld naar toe gaat ten koste van het lesgebeuren”, aldus de onderzoekers. “Erger nog dan de grotere bestuurlijke omvang is de wijze waarop bestuurd wordt – het afstandelijk bestuur, en dus ook minder betrokkenheid bij de organisatie, al te vaak onbeschaamd graaien aan de top ... Ook politici beseften dat de schaalvergroting te ver was doorgeschoten en veel nadelige effecten en bestuurlijke problemen opleverde. “Het begrip ‘de menselijke maat’ en ‘small is beautiful’ deden hun herintrede in politieke milieus”. Er is ook een streven naar defusie en er werd een fusietoets ingevoerd. Volgens het subsidiariteitsprincipe moeten de verantwoordelijkheden op een zo laag mogelijk niveau liggen.

4. Negatieve ervaringen schaalvergroting Vlaams hoger onderwijs

Uit de invoering van grootschalige hogescholen blijkt dat schaalvergroting er leidde tot afstandelijk bestuur en tot omvangrijke hogeschoolkoepels,  tot complexiteit allerhande, tot vervreemding,  tot demotivering van docenten, vaak ook geldverspilling, schoolbesturen die weinig afweten van hoger onderwijs ...  Volgens de concepttekst van het VSKO zal men ook – net als in het hoger onderwijs – werken met enveloppefinanciering die rechtstreeks toegekend wordt aan het bovenschools bestuur. De vooropgestelde  enveloppefinanciering leidde in het hoger onderwijs tot besparingen en tot allerlei perverse effecten als b.v. minder bevoegde docenten.

De 7 lerarenopleidingen in Nederland die autonoom bleven (met 600 à 900 studenten) presteren stukken beter dan deze die toetraden tot multisectorale hogescholen: de beste accreditatie-beoordeling, meer docenten en centen, meer democratisch en nabij bestuur, bestuursleden die iets afweten van de lerarenopleiding (ook in Vlaamse hogescholen is dit laatste veelal niet het geval). Geen enkele van de 7 lerarenopleidingen denkt eraan toe te treden tot een hogeschool. Dit jaar slaagde een 8^ste Nederlandse lerarenopleiding erin om  weer autonoom te worden.

5. Bezorgde DIVO-directeurs (vrij s.o.) (DIVO-bulletin: juni 2013)

“Wat zal de inbreng van directies in de‘geabsorbeerde’ schoolbesturen nog kunnen en mogen  zijn?  Wat zal de relatie van de pedagogisch gedreven en verantwoordelijke directeur/directieteam  zijn ten opzichte van de zich vernieuwend professionaliserende raden van bestuur?  Gaan de schoolbesturen niet alleen vanuit patrimonium - waarvoor administratieve oplossingen bestaan - maar ook vanuit opvoedingsprojecten en studieaanbod reageren?

6. F. Brinckman: Lid directiecomité Jezuïetencollege Turnhout

“Voor het hervormingsplan grote scholengroepen  is er bij de achterban geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat. Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. ... Onderzoeken naar de goede schoolgrootte, zowel uit economisch-financieel als uit pedagogische oogpunt, verwerpen unaniem supergrote schoolentiteiten van duizenden leerlingen. In te grote scholen (groepen) neemt de sociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen er meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch. ... De commissie Dijsselbloem (2008) die enkele jaren geleden het tanende Nederlandse onderwijs doorlichtte, was ook niet mals voor de managers aan de top van de piramide. ... Naast een financieel-economische en een pedagogische reden, is er nog een derde argument dat tegen té grote scholengroepen pleit. Omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid te voeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één pot gestoken. Hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies, die slechts uitvoerders worden. Wie niet financieel autonoom is, kan immers geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden.

Noot:  Massaal verzet tegen schaalvergroting en enveloppefinanciering in 1995-1996

In de ‘Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard (gesteund door A. Boone, secr.-gener. VVKSO) was de centrale gedachte schaalvergroting s.o. gekoppeld aan enveloppefinanciering naar het model van het hoger onderwijs. 

Er kwam in1995-96 massaal protest vanwege schoolbesturen en scholen, de onderwijsvakbonden, de ACW-vakbond, het ACOD ... Het was ook een belangrijk thema van een betoging en staking in februari 1996. Het bestuur en de directies van het St. Jozefsinsituut van Torhout  schreven een vlammende brief naar de leden van de Vlaamse Raad en de onderwijsverantwoordelijken van de eigen onderwijskoepel (A. Boone e.a.). De Torhoutse scholengroep schreef o.a.: “De geplande schaalhervorming is te weinig onderbouwd met degelijk studie- en cijfermateriaal dat de effecten op macro-, meso- en micro-gebied kwalitatief en kwantitatief beschrijft. ...  Enveloppefinanciering kan ook enkel begrepen worden als een blinde maatregel die de onmacht van de Vlaamse Gemeenschap tot uiting brengt om het onderwijs volgens een rationeel  normenplan te beheren. ... “

28-02-2014 om 11:07 geschreven door Raf Feys  

Prof. Wouter Duyck waarschuwt er voor het cognitieve element van het onderwijs – kennis, begrijpen, informatieverwerking, enz. – te verwaarlozen.

- Karin Dedecker (Doorbraak, 26.02.2014)

De Werkvloer, het lerareninitiatief dat de stem van de onderwijsverstrekkers wil laten horen, organiseert een reeks lezingen over onderwijsthema’s. In het Brugse Sint-Kruis gaf de Gentse psycholoog prof. Wouter Duyck een bevlogen lezing over studiekeuze en over het belang van cognitieve vaardigheden. Duyck heeft zich in het onderwijsdebat gestort nadat hij tot zijn eigen verbazing had vastgesteld dat de inzichten uit de cognitieve psychologie nauwelijks een rol bleken te spelen in de discussie.

Vele voorstanders van de onderwijshervorming benadrukken de uiteenlopende sociaal-economische achtergronden van de leerlingen. Bestaande sociale ongelijkheid zou via het onderwijs bestendigd worden. Wordt er in de huidige onderwijsstructuur dan geen enkele maatregel genomen om deze parameter te ondervangen? Duyck wijst op de GOK-maatregel: een regeling die bepaalt dat scholen met een talrijke groep sociaal-economische kwetsbare leerlingen ook beduidend meer leerkrachten krijgt. In vergelijking met de andere OESO-landen doet Vlaanderen al veel aan remediëring.

Door de sterke focus op SES (Sociaal-Economische Status) raakt het belang van de cognitieve vaardigheden ondergesneeuwd. Daar komt nog eens bij dat vele voorstanders van de hervorming met klem beweren dat de factor ‘aanleg’ geen enkele rol mag spelen in het onderwijsdebat, omdat het om een verouderde en achterhaalde theorie zou gaan. Duyck is op dit punt formeel: de impact van ‘aanleg’ wordt vandaag door niemand in de psychologische vakwereld betwist. Hetzelfde werd in de eerste lezing van De Werkvloer ook al door prof. Wim Van den Broeck benadrukt.

Methodologisch hamerde Duyck voornamelijk op de relevantie van longitudinaal onderzoek (onderzoek dat loopt over meerdere decennia) en vooral ook van meta-analyses. Als buitenstaander krijg je al gauw de indruk dat voor elke studie die A beweert, er in een wip een andere studie kan worden gevonden die B verdedigt. Meta-analyses zijn overkoepelende studies die het reeds verrichte onderzoekswerk over een bepaald vraagstuk kritisch kunnen evalueren. Volgens Duyck wordt de koers van het beleid soms gestuurd door wetenschappelijk onderzoek dat volgens die meta-analyses weinig representatief blijkt te zijn. Zo is de wetenschappelijke evidentie dat een vroege studiekeuze negatieve sociaal-economische effecten zou impliceren, mager. Anderzijds concludeert Duyck dat een vroegere studiekeuze wel degelijk een positief effect heeft op de leerprestaties.

Kennis als brandstof

Maar waarom zijn die leerprestaties eigenlijk zo belangrijk? Volgens Duyck blijkt uit meta-analyses dat betere cognitieve vaardigheden, kennis dus, niet alleen leiden tot grotere voordelen op micro-niveau (zoals meer voldoening over het werk of een hoger salaris), maar ook op macro-niveau. Cognitieve vaardigheden kunnen worden beschouwd als noodzakelijke brandstof die de welvaart en het welzijn van de hele maatschappij ten goede komt! Ten slotte, en helemaal niet onbelangrijk: de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden biedt de beste garantie op sociale mobiliteit voor leerlingen uit zogenaamde lagere sociale klassen.

In plaats van alle heil te verwachten van grote structuurhervormingen, raadt Duyck aan meer in te zetten op een fel verbeterde studieoriëntering en op een minder vrijblijvend taalbeleid. Taal- en schoolachterstand zijn onmiskenbaar met elkaar verbonden: een vervroeging van de leerplicht zou dus beduidend meer vruchten afwerpen dan een remediëring van de sociale effecten in het secundair onderwijs. Want dat zouden vijgen na Pasen zijn.

Tijdens de lezing benadrukte de spreker geregeld dat hij zijn commentaar gaf vanuit het perspectief van zijn eigen discipline. Naar aanleiding van een vraag uit het publiek gaf hij bijvoorbeeld aan dat ook doorgedreven onderwijs in de moedertaal van allochtone leerlingen tot een lichte (zij het bijna verwaarloosbare) verbetering van de cognitieve vaardigheden zou leiden. Maar daarmee sprak hij zich uitdrukkelijk niet uit over de praktische haalbaarheid en de sociale implicaties van de invoering van zo’n geïndividualiseerd taalonderwijs.

Een rode draad doorheen de hele lezing was het gevaar ‘gelijke kansen’ als synoniem te beschouwen voor egalitaire ‘gelijkheid’. De spreker beëindigde zijn uiteenzetting dan ook met een veelzeggend citaat van Thomas Jefferson: ‘There is nothing more unequal than the equal treatment of unequal people’.

Vandaag, donderdag 27 februari, organiseert De Werkvloer om 20 uur in het Gentse Sint-Bavohumaniora, Reep 4, een derde lezing. Prof. Wim Van den Broeck belooft vuurwerk over ‘sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs: feiten en fictie’. Doorbraak nam in december een interview af met Wim Van den Broeck: 'Elke vorm van mislukken uit het kinderleven willen bannen, is kortzichtig'.

27-02-2014 om 11:40 geschreven door Raf Feys  

26-02-2014 om 17:45 geschreven door Raf Feys  

Prof. Wim Van den Broeck (VUB) belooft vuurwerk op de derde lezing van De Werkvloer. Na deze lezing zal over sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs anders gepraat moeten worden. Absoluut niet te missen. Donderdag 27 februari 2014, 20u00. Sint-Bavohumaniora Reep 4 Gent

Al 15 jaar verspreiden onze beleidsmakers, Georges Monard, onderwijssociologen (als Nicaise, Jacobs, Van Houtte ...), kopstukken van bepaalde onderwijskoepels ... de kwakkel dat ons Vlaams onderwijs kampioen sociale discriminatie is. Zij verzwegen ook steeds de onderzoeken waaruit het omgekeerde bleek. Onderwijskrant heeft die aantijgingen steeds weerlegd. De sociale discriminatie was volgens de hervormers van het s.o. te wijten aan de differentiatie in onze eerste graad s.o. Ons s.o. moest structureel hervormd worden. Naast een nog meer gemeenschappelijke en nivellerende eerste graad wil men ook kunstmatige domeinscholen oprichten - ook al bestaan die nergens ter wereld.

Prof. Wim Van den Broeck brengt morgenavond in Gent verslag uit over zijn recente studie over deze thematiek. Onderwijskrant zal aanwezig zijn.

26-02-2014 om 17:41 geschreven door Raf Feys  

Kritisch commentaar bij ‘PISA in Focus’:  over relatie tussen beroep ouders en PISA-scores:  Do parents’ occupations have  an impact on student performance?  

PISA 2012 asked participating   students   about  their  parents’ occupations. Managers are considered the most highly-skilled, followed by  professionals; technicians and associate professionals; clerical support workers;  service and sales workers; skilled agricultural, forestry and fishery workers; craft  and related trades workers; plant and machine operators and assemblers; and  workers in elementary occupations.  (Het rapport bevat geen aparte scores voor Vlaanderen!)

De algemene en vanzelfsprekende conclusie luidt: Students  whose  parents  work  in  professional   occupations   generally   outperform other  students   in mathematics,   while  students  whose   parents  work  in elementary  occupations tend to underachieve compared to their peers

KRITISCH COMMENTAAR BIJ ONGENUANCEERDE CONCUSIES.

(1)The   strength   of the  relationship  between  parents’  occupations   and   student  performance   varies   considerably   across   countries:  for  example,  when  it  comes   to  mathematics   performance,   the   children  of  cleaners  in  Shanghai-China  outperform the   children  of   professionals   in   the United  States.  COMMENTAAR: in landen waar de sociale mobiliteit al een lange traditie kent, zal er uiteraard meer correlatie zijn met het beroep van de ouders. In de jaren zestig kende de sociale mobiliteit in Vlaanderen een minder lange traditie dan op vandaag en was de correlatie met het beroep dan ook kleiner.

(2) Het PISA-rapport concludeert al te vlug:  Some school systems (b.v. Finland) manage to  high-quality education to all students,  with student performance…  regardless of what their parents do for a living.

*Finland’s performance in mathematics is better than that of Germany. However, in Germany, the children of professionals are among the world’s best performers in mathematics, and outperform Finnish children of professional parents by a wide margin. COMMENTAAR: Dit komt uiteraard omdat Finland relatief weinig toppers kent. Volgens velen is dit een gevolg van de nivellerende gemeenschappelijke cyclus lager s.o. Ook Vlaanderen kent veel meer toppers dan Finland.

*At the same time, in Finland, the children of parents who work in manual occupations  and elementary occupations – outperform German students whose parents work in these occupations.

COMMENTAAR:  Dit is o.i. vooral een gevolg van het feit dat de groep (hand)arbeiders in Duitsland (en ook in Vlaanderen) veel meer allochtone en anderstalige leerlingen telt dan in Finland .  Dit is ook een gevolg van het feit dat  de 12-15 jarigen in Finland bijna uitsluitend algemeen vormende vakken als wiskunde krijgen.  Een aanzienlijk deel  van de leerlingen in Duitsland, Vlaanderen …  krijgen tevens  een behoorlijk aantal uren technische/beroepsgerichte vakken. In de PISA-studie wordt jammer geen waarde gehecht aan de technische kennis en vaardigheden van de 15-jarigen. De PISA-kopstukken opteren voor een comprehensieve lagere cyclus met uitsluitend aso-vakken  en willen   die keuze opdringen aan de scholen.

24-02-2014 om 10:47 geschreven door Raf Feys  

Stemmingmakerij vandaag (20 februari) in de krant ‘De Standaard’: ‘ België slechts 20ste in strijd tegen schooluitval’

We lezen:” In België verlaat 12 procent van de jongeren de school zonder diploma. In 2009 was dat met 11,1 procent ietsje minder. Opvallend is vooral dat we in 2009 nog bij de beste tien landen van de EU behoorden.”

Vlaanderen is België niet. Vlaanderen kent geen 12%, maar amper 8,7% jongeren zonder einddiploma. Dit is ook iets minder dan 3 jaar geleden. Vlaanderen  scoort beter dan de meeste Europese landen  en  zelfs iet beter dan ‘onderwijsparadijs’ Finland (8,9%), een land met weinig allochtone leerlingen en armoede.

Vlaanderen scoort beter  dan: *Nederland: 8,8% *Finland: 8,9% *Denemarken: 9,1%  *Estland:10,5% *Duitsland: 10,5%  *Frankrijk: 11,6% *Verenigd Koninkrijk: 13,5%  *Franstalig België: vermoedelijk: 15% *Italië: 17,5% * Portugal :20,8%;  Spanje: 24,9%

De kop in 'De Standaard': België slechts 20ste in strijd tegen schooluitval is dus de zoveelste stemmingmakerij tegen ons onderwijs.  Vlaanderen is dus ook geen kampioen schooluitval en presteert ook hier - net zoals in PISA-2012- beter dan de landen met comprehensief s.o., met een gemeenschappelijke lagere cyclus. De pleitbezorgers voor structuurhervormingen s.o., de opstellers van het Masterplan, Smet en Monard en Dirk Van Damme, de kopstukken van de onderwijsnetten, de onderwijssociologen... hebben de voorbije jaren de kwakkel verspreid dat Vlaanderen kampioen schooluitval was en dat dit het belangrijkste knelpunt was. Ze wekten hierbij ten onrechte de indruk dat in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. de schooluitval veel beperkter was en dit was hét argument om ook in Vlaanderen een gemeenschappelijke eerste graad in te voeren.  Onderwijskrant heeft dit alles steeds ten stelligste betwist.

Daar de schooluitval vooral voorkomt bij allochtone en anderstalige leerlingen stelde Onderwijskrant steeds de invoering van intensief NT2-onderwijs als prioritaire hervorming voor. In ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’ geven zelfs Nicaise en co toe dat die beperktere uitval een gunstig gevolg is van onze gedifferentieerde lagere cyclus s.o. en va het vroegtijdig aanbieden van technische richtingen. Bij anderstalige leerlingen met een laagopgeleide moeder zijn er 40,6% jongens zonder diploma en 29,7% meisjes. Bij anderstalige leerlingen met een hoogopgeleide moeder is er nog steeds 26,4% jongens. We moeten dus prioriteit verlenen aan een degelijk taalbeleid, aan de invoering vooral van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. De structuurhervormingen van het Masterplan zullen enkel tot meer uitval leiden.

20-02-2014 om 15:13 geschreven door Raf Feys