1. PISA-differentiatietabel : tracking en groepering volgens capaciteit: Raf Feys

Een groot aantal landen werkt officieel (volgens PISA) al met de door PISA/OESO gepropageerde  gemeenschappelijke lagere cyclus.   De Vlaamse voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad wekken de indruk dat de leerlingen er ook gemeenschappelijk optrekken in heterogene klassen. De werkelijkheid ziet er veel genuanceerder uit en toont aan dat zo’n polaire indelingen  arbitrair en gekunsteld zijn. We laten in deze bijdrage buiten beschouwing dat  zowel de zwakkere als de betere Vlaamse leerlingen beter scoren voor PISA dan hun Europese lotgenoten in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.  En dat is uiteraard het belangrijkste.

Uit de PISA-tabel ‘Types of differentiation in lower secondary across countries’ (zie tabel) blijkt dat  de landen die (officieel) minder duidelijke/gedifferentieerde opties voorzien in de lagere cyclus dan Vlaanderen,  de leerlingen veelal of minstens soms (=voor aantal vakken) indelen volgens capaciteiten/niveau. Het samen optrekken binnen de gemeenschappelijke lagere cyclus  moet dus heel sterk gerelativeerd worden. In die landen deelt men de leerlingen vaak in niveaus in - volgens capaciteit: in Z-Korea 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. In België zou het volgens de tabel slechts 46% zijn; maar we beschikken over geen cijfers voor Vlaanderen.

Veelal wekken ook de PISA-kopstukken en de voorstanders van een gemeenschappelijke eerste graad dus ten onrechte de indruk dat in die zogezegd comprehensieve landen de leerlingen zomaar de hele tijd samen optrekken en les krijgen.  In veel van die landen bedraagt de gemeenschappelijke stam overigens maar een 20- à 25 lesuren – iets minder zelfs dan in Vlaanderen; en daarnaast zijn er veelal ook keuzevakken. Zo kan men ook in Finland het keuzevak Latijn kiezen en zijn het meestal de sterkere leerlingen die deze keuze maken.

2. Conclusies omtrent tracking & andere differentiatie in studie Wim Van den Broeck

“De analyses betreffende de effecten van late vs. vroege  studiekeuze of ‘tracking’ op  het  algemeen      gemiddelde  van  landen en op het  sociaal  gedetermineerd  zijn  van prestatiescores lieten een sterk genuanceerd beeld zien. Enerzijds constateerden we dat indien we alle landen in beschouwing nemen, zonder rekening te houden met specifieke kenmerken van landen, vroege of late tracking er nauwelijks of niet toe doet. Dat geldt zowel voor het algemene prestatieniveau van een land (het gelijk van de voorstanders van  late selectie)  als voor het bieden van optimale kansen  aan de   (sociaal)  zwakkere leerlingen  (het ongelijk van de voorstanders  van late selectie). 

Het is  wel  correct  dat door late tracking de verschillen tussen leerlingen afnemen. We weten nu echter dat dit niet altijd  ten  goede  komt  aan het  bieden  van optimale  kansen,  vooral  wanneer  de gemiddelde prestatie van een land sterk samenhangt met de spreiding van de scores van dat   land.   Anderzijds   observeerden  we   wel differentiële  effecten  van  vroege  vs.  late tracking     indien  er  rekening  werd  gehouden   met  de mate  aan maatschappelijke diversiteit  van  de   landen.   Zo   bleek dat  landen met een hoge  diversiteitsindex,   zoals Vlaanderen, sterker profijt halen uit een systeem met vroege tracking, zowel wat betreft het algemeen gemiddelde van de prestatiescores als wat betreft het bieden van kansen aan   de   (sociaal)   zwakkeren.   Voor landen   met een lage  of  gematigde  diversiteitsindex lijkt de keuze voor een systeem van late of vroege tracking weinig of geen rol te spelen.

Onderwijs  is  kennelijk  altijd een oefening  in  het  bieden  van  homogeniteit  en omgaan  met   heterogeniteit. Homogeniteit  kan er op  verschillende niveaus zijn: landen zijn verschillend op het vlak van maatschappelijke en culturele homogeniteit, maar ook scholen  en klassen kunnen      minder   of   meer homogeen zijn. Op  grond  van de hier gepresenteerde  theorie  van de dynamiek van  prestatieverdelingen,  die  quasi rechtstreeks kon worden afgeleid uit empirische data, kunnen we nu enkele implicaties formuleren betreffende het  omgaan  met  gelijkenis  en verschil in het onderwijs. Als de homogeniteit zich   op  een hoger  aggregatieniveau  bevindt,  bijvoorbeeld   op  het niveau  van  een  land,  dan  heeft  dat  niveau  meer  vrijheidsgraden  om  die homogeniteit ook te handhaven op lagere aggregatieniveaus, bijvoorbeeld de school en  de  klas.  Landen  met   een  grotere  maatschappelijke  heterogeniteit  hebben  minder keuze en proberen de diversiteit te kanaliseren door homogeniteit na te streven op een lager  aggregatieniveau,   bijvoorbeeld  door   verticale  stratificatie   (zittenblijven of  jaar overslaan)  en horizontale  stratificatie  (bv. tracking).    De  vuistregel  luidt  dan: organiseer homogeniteit op het hoogst mogelijke niveau  waar het nog kan, dit wil zeggen, waar alle leerlingen nog in staat mogen geacht worden dezelfde leerdoelen te halen. De voorstanders van late tracking in Vlaanderen die tegelijk pleiten voor meer binnen-klas-differentiatie schijnen  het  probleem van het  combineren van streven naar homogeniteit en rekening houden met heterogeniteit wel ergens te zien, maar zondigen tegen de geformuleerde       vuistregel,  precies  omdat  de nagestreefde  homogeniteit onmiddellijk teniet  gedaan wordt  door   het  creëren  van verschillen  binnen hetzelfde niveau.   Het idee om comprehensief onderwijs aan te  vullen met  sterk  individuele differentiatie   gaat  voorbij  aan   het  feit  dat  daardoor  belangrijke   verschillen   gecreëerd worden   tussen  de  leerlingen ook  op  het  vlak  van  intellectuele   capaciteiten  en  de leerlingen dus ook ‘gesorteerd’ worden. Het is zelfs erg waarschijnlijk dat de verschillen  hier nog veel meer opvallen dan in een  ‘tracked’ systeem, precies omdat de  leerlingen  hier  samenzitten.   Leerlingen   zijn   immers   niet   naïef   en  voelen  perfect  aan   wanneer  ze achter  blijven  bij  de  rest.  De  reputatie  van  dit  soort  van  ‘ability  grouping’  is in  de  internationale  literatuur  ook   niet  zo  goed   (Slavin,   1990;   Hattie,   2009),   wat   we ook bevestigd zagen in de PISA-resultaten. Uit deze resultaten bleek ook dat landen die laat ‘tracken’  meer  gebruik  maken  van  ‘ability  grouping’  (r  =  .48),  wat  aangeeft  dat  de  behoefte   om   onderscheid  te  gaan   maken  tussen    groepen in  elk  systeem    terugkeert . (PISA, 2012, deel IV, p. 84). Het is dus lood om oud ijzer.

03-03-2014 om 15:20 geschreven door Raf Feys  

De nieuwe wetenschappelijke studie en analyse van PISA door prof. Wim Van den Broeck (zie bijlage) bevestigt de vele analyses die Onderwijskrant al sinds PISA-2000 publiceerde. Ze weerlegt de vele aantijgingen i.v.m. Vlaanderen als kampioen sociale discriminatie en ongelijke onderwijskansen. We toonden de voorbije 14 jaar telkens aan dat het omgekeerd was. We verwezen naar de cijfers in het officiële PISA-rapport en naar studies van J. Hofman e.a., Jaap Dronkers en Ludgerd Woessmann die eveneens uitwezen dat Vlaanderen ook inzake onderwijskansen voor leerlingen die zwak en/of sociaal benadeeld zijn een topscore behaalt. Jammer genoeg kreeg Onderwijskrant tot nog toe weinig steun vanuit academische kringen. We stonden lange tijd alleen met onze gestoffeerde analyse en weerlegging.

De analyse en conclusies van Van den Broeck staan haaks op deze van onze beleidsmakers en sociologen. Van den Broeck toont met zijn studie aan dat Vlaanderen niet minder, maar precies meer onderwijskansen biedt – ook aan leerlingen die zwak zijn en/of afkomstig uit lagere milieus.

Wij  hebben steeds de dwaze mythe van de kloof dempen - het eerst gelanceerd door het duo Frank Vandenbroucke-Dirk Van Damme - bestreden. We stelden dat degelijk onderwijs niet enkel leidde tot een goede score voor de zwakkere leerlingen, maar ook tot topscores en dat de kloof dus best niet klein, maar eerder groot was. We betreurden dat in PISA-2012 de kloof iets kleiner werd. Ook Van den Broeck wijst erop dat  de slogan ‘de kloof dempen’ een domme slogan is en dat precies door het feit dat zowel onze betere als onze lagere leerlingen beter presteren, de kloof ook iets groter is.  

Voor PISA-2012 (wiskunde) behaalt Vlaanderen de Europese topscore met 531 punten. Finland- een land met heel weinig allochtone en anderstalige leerlingen, behaalt 519 punten.  Vlaanderen telt 25% toppers en (onderwijsparadijs?) Finland 14%.  Prof. Van den Broeck betreurt wel terecht de achteruitgang van de Vlaamse score de voorbije 10 jaar. .Die achteruitging is in de meeste Europese landen nog iets groter en is deels te wijten aan de toename van het aantal anderstalige leerlingen. De achteruitgang in Vlaanderen is ook deels te wijten aan de invoering van nivellerende eindtermen en leerplannen (zie analyse in Onderwijskrant nr. 168, www.onderwijskrant.be).

De studie van Van den Broeck bevat een aantal nieuwe en terechte statistische berekeningswijzen die relevanter zijn dan deze die centraal staan in de publicaties van de PISA-top. In zijn lezing vorige donderdag in Gent bracht Van den Broeck een rijk gestoffeerd overzicht van de belangrijkste zaken. Die technische berekeningen en de ermee verbonden analyses komen uiteraard maar deels in de bijdragen in De Morgen voor. De studie zelf staat op de website van prof. Van den Broeck.

Een paar belangrijke conclusies: “Maar ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve landen (met late studiekeuze) in Europa. Verder blijkt dat voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, vroege of late studiekeuze weinig verschil uitmaakt. Landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, hebben echter de meeste baat bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren." De gemeenschappelijke lagere cyclus in een aantal landen moet ook gerelativeerd worden. Er zijn landen die de leerlingen minder opties aanbieden in de lagere cyclus dan Vlaanderen, maar die de leerlingen wel vaal indelen in niveaus, volgens capaciteit: In Z-Korea 90%, Engeland 99%, Zweden 74%, Finland 58%. Vaak wekken ook de PISA-kopstukken ten onrechte de indruk dat in die zogezegd comprehensieve landen de leerlingen zomaar samen optrekken en les krijgen.   

De invoering van structuurhervormingen in het s.o. werd steeds gelegitimeerd met de stelling dat Vlaanderen kampioen was inzake sociale discriminatie en schooluitval (ongekwalificeerde uitstroom). Nu blijkt dat het hier om twee grote kwakkels gaat en dat onze goede score (+ beperktere schooluitval) mede te wijten is aan de differentiatie en soepele (her)orïëntatie in onze eerste graad, moeten o.i. de hervormingsplannen opnieuw bekeken worden. De hervorming zal precies de sterke kanten van ons secundair onderwijs afbreken. Tegelijk waren de hervormers blind voor de nefaste gevolgen van een aantal ontscholende hervormingen uit het verleden: zoals de invoering van nivellerende eindtermen, de uitholling van de taalvakken, het uitblijven van intensief NT2 ... Het is precies door die nivellering dat onze toppers momenteel onderpresteren. We hadden vroeger voor PISA 33% toppers en nu nog 25%. In de Europese landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus telt men opvallend weinig toppers - ook in Finland zijn er maar 14%. Zweden - het comprehensief land bij uitstek - zit momenteel in zak en as, amper 478 punten! Zweden werd nochtans nog onlangs door het HIVA en Bieke De Fraine de hemel in geprezen als het land waar het zittenblijven was opgedoekt.

Vlaams onderwijs kampioen ongelijke kansen? Een mythe!

Opiniebijdrage van prof. Wim Van den Broeck (De Morgen, 1 maart)

Wim Van den Broeck is psycholoog en onderwijsdeskundige aan de Faculteit Psychologie en Educatiewetenschappen van de Vrije Universiteit Brussel. "Onze scholen doen het helemaal niet slecht voor kansarme leerlingen, zo bewijzen objectieve cijfers", schrijft hij. .

Vlaanderen heeft het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Het zijn weliswaar geen gelijke kansen, maar wel de best mogelijke kansen

Sinds jaar en dag melden de media, gesteund door allerlei onderzoeksrapporten, dat het Vlaamse onderwijs weliswaar kampioen is in wiskunde, lezen of wetenschappen, maar helaas ook kampioen is in het in stand houden en zelfs creëren van ongelijke kansen. De kloof tussen sterke en zwakke leerlingen zou nergens zo groot zijn als bij ons en bovendien zou die kloof vooral lopen tussen de sociale klassen, zeg maar tussen arm en rijk. Dit argument werd ook het belangrijkste motief voor de voorstanders van een structuurhervorming van ons secundair onderwijs in de richting van een latere studiekeuze en een gemeenschappelijke eerste graad.

De redenering in heel wat studies volgde uit het objectieve gegeven dat de peilingsscores systematisch lager liggen voor kinderen uit gezinnen met een lagere socio-economische status (SES) dan die van kinderen uit hogere SES-gezinnen. Op grond van de aanname dat intelligentieverschillen gelijk verdeeld zijn over de verschillende sociale klassen kwam men vanzelf tot de conclusie dat het onderwijs er niet in slaagt de bestaande sociale ongelijkheden weg te werken, en erger nog, het deze verschillen zelfs versterkt. Daarvoor zou dan ons onderwijssysteem met vroege studiekeuze verantwoordelijk zijn, omdat daardoor kinderen te veel kiezen in functie van hun sociale klasse, en te weinig in functie van hun echte talenten. Daarom ook wordt er met bewondering verwezen naar gidsland Finland waar men er kennelijk in slaagt een uitstekende gemiddelde prestatie te combineren met kleine verschillen tussen kinderen van verschillende sociale klassen.

Hefboom

Het bestaan van prestatieverschillen tussen sociale klassen kan echter niet zomaar op het conto geschreven worden van het onderwijssysteem omdat vast staat dat intelligentie niet perfect gelijk verdeeld is over de sociale klassen en dus nergens ter wereld een onderwijssysteem bestaat dat geen sociale ongelijkheid vertoont. De verwevenheid van intelligentie en sociale klasse vermindert echter in geen enkel opzicht het aanzienlijke belang van sociale factoren. Integendeel: ze zijn en blijven een belangrijke hefboom om iedere leerling optimale kansen te bieden.

In de bestaande studies had men uitsluitend aandacht voor de grootte van de verschillen in leeruitkomsten en voor de mate waarin die verschillen samenhangen met de sociale klasse, en dus helemaal niet voor het niveau van de prestaties zelf van de zwakste leerlingen.

Nochtans zou men precies vanuit een sociale bezorgdheid verwachten dat men vooral begaan is met de reële kansen van jongeren die toch vooral voortvloeien uit hun reële kennis en vaardigheden. Kleine verschillen in prestaties tussen de zwakste en de sterkste leerlingen of tussen sociale klassen, maar telkens op een laag niveau, zijn veel minder goed nieuws voor kansarme leerlingen dan indien die verschillen wat groter zouden zijn maar de prestaties op een hoger niveau liggen.

Het probleem is dat men zich in de meeste studies bijna uitsluitend baseerde op deze ongelijkheidsmaten, die slechts een heel beperkte waarde hebben. Men hield er immers nooit rekening mee dat ze in sterke mate afhankelijk zijn van de sociale diversiteit van een land en ook van de moeilijkheidsgraad van de toets die ervoor kan zorgen dat een hoog gemiddelde van een land vanzelf samengaat met grotere verschillen. Gelukkig heeft men in het meest recente PISA-rapport (2013) een nieuwe, interessantere maat toegevoegd, m.n. de 'resilience' (of veerkracht), dat is het percentage jongeren uit de laagste sociale klasse van een land dat toch hoog scoort op de prestatiemaat over alle landen heen.

Wereldtop

Uit onze analyses blijkt nu dat op het ogenblik dat er in de media zwaar uitgehaald werd naar het Vlaamse onderwijs omdat het sociale ongelijkheid zou bestendigen, we in werkelijkheid behoorden tot de absolute wereldtop, niet alleen op het vlak van het algemene niveau, maar ook wat betreft de kansen die we gaven aan de zwakkere leerlingen, ongeacht wat de kenmerken zijn van deze groep (bv. kansarm of allochtone herkomst).

Het feit dat we nu wat gezakt zijn qua algemeen niveau impliceert meteen dat we het nu iets minder goed doen voor de zwakkere leerlingen, in tegenstelling tot wat de media daarover berichtten. Maar ook nu nog heeft Vlaanderen het hoogste percentage veerkrachtige leerlingen van heel Europa. Het zijn weliswaar geen gelijke kansen, maar wel de best mogelijke kansen. Hiermee doen we het aanzienlijk beter dan alle comprehensieve landen (met late studiekeuze) in Europa. Verder blijkt dat voor landen met een geringe maatschappelijke diversiteit, zoals sommige oosterse en Scandinavische landen, vroege of late studiekeuze weinig verschil uitmaakt. Landen met een grote maatschappelijke diversiteit, zoals Vlaanderen, hebben echter de meeste baat bij een vroege studiekeuze, zowel voor het algemene niveau als voor het bieden van kansen aan de sociaal zwakkeren.

En Finland? Dat doet het veel slechter op vlak van sociale ongelijkheid. Vergelijkbare Turkse leerlingen scoren daar zomaar eventjes meer dan een vol leerjaar onder het niveau van onze Turkse leerlingen.

02-03-2014 om 20:42 geschreven door Raf Feys  

Grootschalige scholengroepen: veel meer nadelen dan voordelen

Rector Rik Torfs: schaalvergroting in het onderwijs leidt veelal tot vervreemding                                                           

1.Prof. Peter Vlerick: hoorzitting loopbaanpact 17 jan 2013

“Schaalvergroting heeft, theoretisch gezien wellicht een aantal positieve economische effecten, bijvoorbeeld budgettair. Tegelijk kunnen er evenwel heel wat minder positieve sociale effecten opduiken. Uit wetenschappelijk onderzoek en ervaring in de ziekenhuissector waarin schaalvergroting welbekend is, weet de spreker dat schaalvergroting in het onderwijslandschap, om redenen van bestuurlijke efficiëntie, gepaard kan gaan met een verhoogde mate van formalisatie of bureaucratisering (bijvoorbeeld regels, procedures enzovoort), een toename van de horizontale complexiteit (bijvoorbeeld grotere teams of werkeenheden/meer studenten/meer personeel) en verticale complexiteit (bijvoorbeeld meer hiërarchische niveaus).  Dit alles neemt toe, terwijl tegelijk elke school deels afstand moet doen van de eigen autonomie en cultuur, met implicaties ook voor de arbeidscontext van de leerkrachten (bijvoorbeeld jobeisen). Prof. Vlerick vreest dan ook op termijn voor nog meer demotivering bij de praktijkmensen. Hij ziet ook weinig gegadigden om in een dergelijk ‘multinational-concept’ als CEO op te treden.”

 2. Prof. Eric Verbiest: minder i.p.v. meer pedagogisch leiderschap (dec. 2013)

Volgens minister Smet en het VSKO zal de bestuurlijke schaalvergroting er vooral toe leiden dat de directeurs zich meer kunnen inlaten met hun pedagogische taak. In de praktijk merken we echter precies het omgekeerde.  Prof. Eric Verbist getuigde op een recente VVKBaO-studiedag dat de ervaringen in Nederland met schaalvergroting veelal een omgekeerd effect sorteren (Forum, december 2013, p. 8). We citeren even: “In functie van het takenpakket van de directeur was er inderdaad de verwachting dat de bestuurlijke schaalvergroting voor de directeur een taakverlichting zou meebrengen. Zo zou de directeur zich vooral op het kernproces van het onderwijs kunnen richten: het onderwijsleerproces. Maar bij  het realiseren van de bestuurlijke schaalvergroting liep het evenwel mis. In de praktijk blijkt dat nogal wat grote schoolbesturen zelf voor planlast en werkdruk bij de schooldirecteurs zorgen. Concreet dienen schooldirecteurs toch nog eenzelfde takenpakket als voorheen in te vullen. Maar directies zelf gaan ook niet steeds vrijuit. Directeurs gingen zich soms meer op administratieve taakgebieden focussen. Proberen ze zo de moeilijkere aspecten van het educatief leiderschap wat te ontvluchten?”

Prof. Verbist concludeerde: “Een structurele ingreep, zoals een bestuurlijke schaalvergroting, is dus geen garantie om het onderwijskundig leiderschap van de directeur meer gewicht te geven.” We voegen er aan toe: het tegendeel is waar. Zelfs de invoering van de scholengemeenschappen had al een negatief effect. Directeurs geven momenteel minder pedagogische leiding, er zijn veel minder klasbezoeken, minder niveaucontrole via door de directeur zelf afgenomen testjes voor spelling, e.d.

 3.Adviesbureau Berenschot: minder i.p.v. meer bestuurlijke efficiëntie & geldverspilling

Twee onderzoekers van het Nederlands adviesbureau ‘Berenschot’ stelden vorig jaar vast dat er bij onderzoek van grootschalige scholengroepen in Nederland bleek dat er geen bestuurlijke schaalvoordelen optraden en dat de (bestuurlijke) overhead-efficiency niet hoger, maar zelfs lager is (Rapport: Wie heeft de overhead gezien?, zie Internet).

Schaalvergroting zorgde dus niet voor meer bestuurlijke efficiëntie. “In grote scholengroepen wordt altijd een bovenlaag (koepel, overhead) gecreëerd waar veel geld naar toe gaat ten koste van het lesgebeuren”, aldus de onderzoekers. “Erger nog dan de grotere bestuurlijke omvang is de wijze waarop bestuurd wordt – het afstandelijk bestuur, en dus ook minder betrokkenheid bij de organisatie, al te vaak onbeschaamd graaien aan de top ... Ook politici beseften dat de schaalvergroting te ver was doorgeschoten en veel nadelige effecten en bestuurlijke problemen opleverde. “Het begrip ‘de menselijke maat’ en ‘small is beautiful’ deden hun herintrede in politieke milieus”. Er is ook een streven naar defusie en er werd een fusietoets ingevoerd. Volgens het subsidiariteitsprincipe moeten de verantwoordelijkheden op een zo laag mogelijk niveau liggen.

4. Negatieve ervaringen schaalvergroting Vlaams hoger onderwijs

Uit de invoering van grootschalige hogescholen blijkt dat schaalvergroting er leidde tot afstandelijk bestuur en tot omvangrijke hogeschoolkoepels,  tot complexiteit allerhande, tot vervreemding,  tot demotivering van docenten, vaak ook geldverspilling, schoolbesturen die weinig afweten van hoger onderwijs ...  Volgens de concepttekst van het VSKO zal men ook – net als in het hoger onderwijs – werken met enveloppefinanciering die rechtstreeks toegekend wordt aan het bovenschools bestuur. De vooropgestelde  enveloppefinanciering leidde in het hoger onderwijs tot besparingen en tot allerlei perverse effecten als b.v. minder bevoegde docenten.

De 7 lerarenopleidingen in Nederland die autonoom bleven (met 600 à 900 studenten) presteren stukken beter dan deze die toetraden tot multisectorale hogescholen: de beste accreditatie-beoordeling, meer docenten en centen, meer democratisch en nabij bestuur, bestuursleden die iets afweten van de lerarenopleiding (ook in Vlaamse hogescholen is dit laatste veelal niet het geval). Geen enkele van de 7 lerarenopleidingen denkt eraan toe te treden tot een hogeschool. Dit jaar slaagde een 8^ste Nederlandse lerarenopleiding erin om  weer autonoom te worden.

5. Bezorgde DIVO-directeurs (vrij s.o.) (DIVO-bulletin: juni 2013)

“Wat zal de inbreng van directies in de‘geabsorbeerde’ schoolbesturen nog kunnen en mogen  zijn?  Wat zal de relatie van de pedagogisch gedreven en verantwoordelijke directeur/directieteam  zijn ten opzichte van de zich vernieuwend professionaliserende raden van bestuur?  Gaan de schoolbesturen niet alleen vanuit patrimonium - waarvoor administratieve oplossingen bestaan - maar ook vanuit opvoedingsprojecten en studieaanbod reageren?

6. F. Brinckman: Lid directiecomité Jezuïetencollege Turnhout

“Voor het hervormingsplan grote scholengroepen  is er bij de achterban geen draagvlak. De leerkrachten vrezen onduidelijkheid en chaos. Schoolbesturen van heel wat vrije scholen zijn bezorgd dat hun pedagogisch project en dus ook de vrije keuze van onderwijs verloren gaat. Bovendien is er geen wetenschappelijke onderbouw voor grote bestuurlijke entiteiten. ... Onderzoeken naar de goede schoolgrootte, zowel uit economisch-financieel als uit pedagogische oogpunt, verwerpen unaniem supergrote schoolentiteiten van duizenden leerlingen. In te grote scholen (groepen) neemt de sociale cohesie af. Wanneer dit cement afbrokkelt, neemt ook het welbevinden en dus ook de leermotivatie af. Ook in Nederland komt men terug van de té grote scholengroepen. Je hoort meer en meer het woord 'defusie'. Ervaring en onderzoek wijzen uit dat megascholen er meer nadelen opleveren dan voordelen, niet alleen economisch, maar ook pedagogisch. ... De commissie Dijsselbloem (2008) die enkele jaren geleden het tanende Nederlandse onderwijs doorlichtte, was ook niet mals voor de managers aan de top van de piramide. ... Naast een financieel-economische en een pedagogische reden, is er nog een derde argument dat tegen té grote scholengroepen pleit. Omdat alle scholen binnen die grote scholengroep zullen verplicht worden om één financieel beleid te voeren, verliezen die scholen hun financiële autonomie - de werkingsmiddelen worden immers in één pot gestoken. Hierin verschillen de nieuw op te richten scholengroepen van de huidige scholengemeenschappen. De top van de piramide die over de werkingsmiddelen beschikt, kan haar eigen directieven opleggen aan de lokale directies, die slechts uitvoerders worden. Wie niet financieel autonoom is, kan immers geen eigen pedagogisch beleid voeren, inspelend op de concrete noden.

Noot:  Massaal verzet tegen schaalvergroting en enveloppefinanciering in 1995-1996

In de ‘Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard (gesteund door A. Boone, secr.-gener. VVKSO) was de centrale gedachte schaalvergroting s.o. gekoppeld aan enveloppefinanciering naar het model van het hoger onderwijs. 

Er kwam in1995-96 massaal protest vanwege schoolbesturen en scholen, de onderwijsvakbonden, de ACW-vakbond, het ACOD ... Het was ook een belangrijk thema van een betoging en staking in februari 1996. Het bestuur en de directies van het St. Jozefsinsituut van Torhout  schreven een vlammende brief naar de leden van de Vlaamse Raad en de onderwijsverantwoordelijken van de eigen onderwijskoepel (A. Boone e.a.). De Torhoutse scholengroep schreef o.a.: “De geplande schaalhervorming is te weinig onderbouwd met degelijk studie- en cijfermateriaal dat de effecten op macro-, meso- en micro-gebied kwalitatief en kwantitatief beschrijft. ...  Enveloppefinanciering kan ook enkel begrepen worden als een blinde maatregel die de onmacht van de Vlaamse Gemeenschap tot uiting brengt om het onderwijs volgens een rationeel  normenplan te beheren. ... “

28-02-2014 om 11:07 geschreven door Raf Feys  

Prof. Wouter Duyck waarschuwt er voor het cognitieve element van het onderwijs – kennis, begrijpen, informatieverwerking, enz. – te verwaarlozen.

- Karin Dedecker (Doorbraak, 26.02.2014)

De Werkvloer, het lerareninitiatief dat de stem van de onderwijsverstrekkers wil laten horen, organiseert een reeks lezingen over onderwijsthema’s. In het Brugse Sint-Kruis gaf de Gentse psycholoog prof. Wouter Duyck een bevlogen lezing over studiekeuze en over het belang van cognitieve vaardigheden. Duyck heeft zich in het onderwijsdebat gestort nadat hij tot zijn eigen verbazing had vastgesteld dat de inzichten uit de cognitieve psychologie nauwelijks een rol bleken te spelen in de discussie.

Vele voorstanders van de onderwijshervorming benadrukken de uiteenlopende sociaal-economische achtergronden van de leerlingen. Bestaande sociale ongelijkheid zou via het onderwijs bestendigd worden. Wordt er in de huidige onderwijsstructuur dan geen enkele maatregel genomen om deze parameter te ondervangen? Duyck wijst op de GOK-maatregel: een regeling die bepaalt dat scholen met een talrijke groep sociaal-economische kwetsbare leerlingen ook beduidend meer leerkrachten krijgt. In vergelijking met de andere OESO-landen doet Vlaanderen al veel aan remediëring.

Door de sterke focus op SES (Sociaal-Economische Status) raakt het belang van de cognitieve vaardigheden ondergesneeuwd. Daar komt nog eens bij dat vele voorstanders van de hervorming met klem beweren dat de factor ‘aanleg’ geen enkele rol mag spelen in het onderwijsdebat, omdat het om een verouderde en achterhaalde theorie zou gaan. Duyck is op dit punt formeel: de impact van ‘aanleg’ wordt vandaag door niemand in de psychologische vakwereld betwist. Hetzelfde werd in de eerste lezing van De Werkvloer ook al door prof. Wim Van den Broeck benadrukt.

Methodologisch hamerde Duyck voornamelijk op de relevantie van longitudinaal onderzoek (onderzoek dat loopt over meerdere decennia) en vooral ook van meta-analyses. Als buitenstaander krijg je al gauw de indruk dat voor elke studie die A beweert, er in een wip een andere studie kan worden gevonden die B verdedigt. Meta-analyses zijn overkoepelende studies die het reeds verrichte onderzoekswerk over een bepaald vraagstuk kritisch kunnen evalueren. Volgens Duyck wordt de koers van het beleid soms gestuurd door wetenschappelijk onderzoek dat volgens die meta-analyses weinig representatief blijkt te zijn. Zo is de wetenschappelijke evidentie dat een vroege studiekeuze negatieve sociaal-economische effecten zou impliceren, mager. Anderzijds concludeert Duyck dat een vroegere studiekeuze wel degelijk een positief effect heeft op de leerprestaties.

Kennis als brandstof

Maar waarom zijn die leerprestaties eigenlijk zo belangrijk? Volgens Duyck blijkt uit meta-analyses dat betere cognitieve vaardigheden, kennis dus, niet alleen leiden tot grotere voordelen op micro-niveau (zoals meer voldoening over het werk of een hoger salaris), maar ook op macro-niveau. Cognitieve vaardigheden kunnen worden beschouwd als noodzakelijke brandstof die de welvaart en het welzijn van de hele maatschappij ten goede komt! Ten slotte, en helemaal niet onbelangrijk: de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden biedt de beste garantie op sociale mobiliteit voor leerlingen uit zogenaamde lagere sociale klassen.

In plaats van alle heil te verwachten van grote structuurhervormingen, raadt Duyck aan meer in te zetten op een fel verbeterde studieoriëntering en op een minder vrijblijvend taalbeleid. Taal- en schoolachterstand zijn onmiskenbaar met elkaar verbonden: een vervroeging van de leerplicht zou dus beduidend meer vruchten afwerpen dan een remediëring van de sociale effecten in het secundair onderwijs. Want dat zouden vijgen na Pasen zijn.

Tijdens de lezing benadrukte de spreker geregeld dat hij zijn commentaar gaf vanuit het perspectief van zijn eigen discipline. Naar aanleiding van een vraag uit het publiek gaf hij bijvoorbeeld aan dat ook doorgedreven onderwijs in de moedertaal van allochtone leerlingen tot een lichte (zij het bijna verwaarloosbare) verbetering van de cognitieve vaardigheden zou leiden. Maar daarmee sprak hij zich uitdrukkelijk niet uit over de praktische haalbaarheid en de sociale implicaties van de invoering van zo’n geïndividualiseerd taalonderwijs.

Een rode draad doorheen de hele lezing was het gevaar ‘gelijke kansen’ als synoniem te beschouwen voor egalitaire ‘gelijkheid’. De spreker beëindigde zijn uiteenzetting dan ook met een veelzeggend citaat van Thomas Jefferson: ‘There is nothing more unequal than the equal treatment of unequal people’.

Vandaag, donderdag 27 februari, organiseert De Werkvloer om 20 uur in het Gentse Sint-Bavohumaniora, Reep 4, een derde lezing. Prof. Wim Van den Broeck belooft vuurwerk over ‘sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs: feiten en fictie’. Doorbraak nam in december een interview af met Wim Van den Broeck: 'Elke vorm van mislukken uit het kinderleven willen bannen, is kortzichtig'.

27-02-2014 om 11:40 geschreven door Raf Feys  

26-02-2014 om 17:45 geschreven door Raf Feys  

Prof. Wim Van den Broeck (VUB) belooft vuurwerk op de derde lezing van De Werkvloer. Na deze lezing zal over sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs anders gepraat moeten worden. Absoluut niet te missen. Donderdag 27 februari 2014, 20u00. Sint-Bavohumaniora Reep 4 Gent

Al 15 jaar verspreiden onze beleidsmakers, Georges Monard, onderwijssociologen (als Nicaise, Jacobs, Van Houtte ...), kopstukken van bepaalde onderwijskoepels ... de kwakkel dat ons Vlaams onderwijs kampioen sociale discriminatie is. Zij verzwegen ook steeds de onderzoeken waaruit het omgekeerde bleek. Onderwijskrant heeft die aantijgingen steeds weerlegd. De sociale discriminatie was volgens de hervormers van het s.o. te wijten aan de differentiatie in onze eerste graad s.o. Ons s.o. moest structureel hervormd worden. Naast een nog meer gemeenschappelijke en nivellerende eerste graad wil men ook kunstmatige domeinscholen oprichten - ook al bestaan die nergens ter wereld.

Prof. Wim Van den Broeck brengt morgenavond in Gent verslag uit over zijn recente studie over deze thematiek. Onderwijskrant zal aanwezig zijn.

26-02-2014 om 17:41 geschreven door Raf Feys  

Kritisch commentaar bij ‘PISA in Focus’:  over relatie tussen beroep ouders en PISA-scores:  Do parents’ occupations have  an impact on student performance?  

PISA 2012 asked participating   students   about  their  parents’ occupations. Managers are considered the most highly-skilled, followed by  professionals; technicians and associate professionals; clerical support workers;  service and sales workers; skilled agricultural, forestry and fishery workers; craft  and related trades workers; plant and machine operators and assemblers; and  workers in elementary occupations.  (Het rapport bevat geen aparte scores voor Vlaanderen!)

De algemene en vanzelfsprekende conclusie luidt: Students  whose  parents  work  in  professional   occupations   generally   outperform other  students   in mathematics,   while  students  whose   parents  work  in elementary  occupations tend to underachieve compared to their peers

KRITISCH COMMENTAAR BIJ ONGENUANCEERDE CONCUSIES.

(1)The   strength   of the  relationship  between  parents’  occupations   and   student  performance   varies   considerably   across   countries:  for  example,  when  it  comes   to  mathematics   performance,   the   children  of  cleaners  in  Shanghai-China  outperform the   children  of   professionals   in   the United  States.  COMMENTAAR: in landen waar de sociale mobiliteit al een lange traditie kent, zal er uiteraard meer correlatie zijn met het beroep van de ouders. In de jaren zestig kende de sociale mobiliteit in Vlaanderen een minder lange traditie dan op vandaag en was de correlatie met het beroep dan ook kleiner.

(2) Het PISA-rapport concludeert al te vlug:  Some school systems (b.v. Finland) manage to  high-quality education to all students,  with student performance…  regardless of what their parents do for a living.

*Finland’s performance in mathematics is better than that of Germany. However, in Germany, the children of professionals are among the world’s best performers in mathematics, and outperform Finnish children of professional parents by a wide margin. COMMENTAAR: Dit komt uiteraard omdat Finland relatief weinig toppers kent. Volgens velen is dit een gevolg van de nivellerende gemeenschappelijke cyclus lager s.o. Ook Vlaanderen kent veel meer toppers dan Finland.

*At the same time, in Finland, the children of parents who work in manual occupations  and elementary occupations – outperform German students whose parents work in these occupations.

COMMENTAAR:  Dit is o.i. vooral een gevolg van het feit dat de groep (hand)arbeiders in Duitsland (en ook in Vlaanderen) veel meer allochtone en anderstalige leerlingen telt dan in Finland .  Dit is ook een gevolg van het feit dat  de 12-15 jarigen in Finland bijna uitsluitend algemeen vormende vakken als wiskunde krijgen.  Een aanzienlijk deel  van de leerlingen in Duitsland, Vlaanderen …  krijgen tevens  een behoorlijk aantal uren technische/beroepsgerichte vakken. In de PISA-studie wordt jammer geen waarde gehecht aan de technische kennis en vaardigheden van de 15-jarigen. De PISA-kopstukken opteren voor een comprehensieve lagere cyclus met uitsluitend aso-vakken  en willen   die keuze opdringen aan de scholen.

24-02-2014 om 10:47 geschreven door Raf Feys  

Stemmingmakerij vandaag (20 februari) in de krant ‘De Standaard’: ‘ België slechts 20ste in strijd tegen schooluitval’

We lezen:” In België verlaat 12 procent van de jongeren de school zonder diploma. In 2009 was dat met 11,1 procent ietsje minder. Opvallend is vooral dat we in 2009 nog bij de beste tien landen van de EU behoorden.”

Vlaanderen is België niet. Vlaanderen kent geen 12%, maar amper 8,7% jongeren zonder einddiploma. Dit is ook iets minder dan 3 jaar geleden. Vlaanderen  scoort beter dan de meeste Europese landen  en  zelfs iet beter dan ‘onderwijsparadijs’ Finland (8,9%), een land met weinig allochtone leerlingen en armoede.

Vlaanderen scoort beter  dan: *Nederland: 8,8% *Finland: 8,9% *Denemarken: 9,1%  *Estland:10,5% *Duitsland: 10,5%  *Frankrijk: 11,6% *Verenigd Koninkrijk: 13,5%  *Franstalig België: vermoedelijk: 15% *Italië: 17,5% * Portugal :20,8%;  Spanje: 24,9%

De kop in 'De Standaard': België slechts 20ste in strijd tegen schooluitval is dus de zoveelste stemmingmakerij tegen ons onderwijs.  Vlaanderen is dus ook geen kampioen schooluitval en presteert ook hier - net zoals in PISA-2012- beter dan de landen met comprehensief s.o., met een gemeenschappelijke lagere cyclus. De pleitbezorgers voor structuurhervormingen s.o., de opstellers van het Masterplan, Smet en Monard en Dirk Van Damme, de kopstukken van de onderwijsnetten, de onderwijssociologen... hebben de voorbije jaren de kwakkel verspreid dat Vlaanderen kampioen schooluitval was en dat dit het belangrijkste knelpunt was. Ze wekten hierbij ten onrechte de indruk dat in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. de schooluitval veel beperkter was en dit was hét argument om ook in Vlaanderen een gemeenschappelijke eerste graad in te voeren.  Onderwijskrant heeft dit alles steeds ten stelligste betwist.

Daar de schooluitval vooral voorkomt bij allochtone en anderstalige leerlingen stelde Onderwijskrant steeds de invoering van intensief NT2-onderwijs als prioritaire hervorming voor. In ‘De sociale staat van Vlaanderen-2013’ geven zelfs Nicaise en co toe dat die beperktere uitval een gunstig gevolg is van onze gedifferentieerde lagere cyclus s.o. en va het vroegtijdig aanbieden van technische richtingen. Bij anderstalige leerlingen met een laagopgeleide moeder zijn er 40,6% jongens zonder diploma en 29,7% meisjes. Bij anderstalige leerlingen met een hoogopgeleide moeder is er nog steeds 26,4% jongens. We moeten dus prioriteit verlenen aan een degelijk taalbeleid, aan de invoering vooral van intensief NT2 vanaf de eerste dag van het kleuteronderwijs. De structuurhervormingen van het Masterplan zullen enkel tot meer uitval leiden.

20-02-2014 om 15:13 geschreven door Raf Feys  

 Prof. Paul Kirschner houdt pleidooi voor vernieuwing in continuïteit - met conserveren van sterke kanten & tegen de vele nieuwlichterij

Prof. Kirschner: Gooi het kind niet met het badwater weg

Geschreven door Emmanuel Naaijkens - 16-02-14

INTERVIEW | Prof. Paul Kirschner is kritisch over onderwijsvernieuwingen. Er worden volgens de Limburgse hoogleraar (verbonden aan de Open Universiteit) soms regelrechte broodjes aap verteld, bijvoorbeeld over multitasking. Niet dat Kirschner tegen innovatie is, maar dan wel gestoeld op degelijk wetenschappelijk onderzoek.

U bent geboren en getogen in de Verenigde Staten en in 1973 naar Nederland gekomen. Op wat voor middelbare school zat u?

“Ik zat op de beste middelbare school van Amerika, de Bronx High School of Science in New York City. Ja, de Harvard van het voortgezet onderwijs. Om een idee te geven, de school heeft zeven Nobelprijswinnaars voortgebracht in harde wetenschappen. Er gelden zeer strenge toelatingseisen. Ik deed er elektronica en hogere wiskunde.”

Een school dus die excelleren stimuleert en leerlingen uitdaagt. Dat is in Nederland een hot item. Maar wij hebben hier moeite met selecteren aan de poort. Hoe kijkt u daar tegenaan?

“Daar kunnen we een lange filosofische discussie over beginnen die terug gaat naar de Contourennota (kabinet Den Uyl, red.). Iedereen is gelijk of iedereen heeft gelijke kansen. Dat zijn hele verschillende dingen, men heeft de neiging die door elkaar te halen. Iedereen heeft recht op gelijke kansen, maar niet iedereen heeft dezelfde kans van slagen. Het gaat erom dat je door moet kunnen stromen als je over de kennis, kunde, competenties enz. beschikt om verder te komen. Dat vond ik zo prachtig aan de Mammoetwet. Je kon van mavo, naar havo, naar vwo. Of van mbo naar hbo naar de universiteit. Ik ken mensen die zo gepromoveerd zijn.”

Wij doen hier tegenwoordig aan ranking van scholen, wat in de VS heel gewoon is. Is dat een goede ontwikkeling?

“Het heeft voor- en nadelen. Positief is dat het de ouders een idee – niet hét  idee – geeft van kwaliteit. Maar die lijstjes leiden ook tot vervelende onderwijskundige repercussies. Scholen nemen een verdedigende houding aan. Eerst gaven ze een kind de kans om bijvoorbeeld de havo te doen, ook al wisten ze niet zeker of het zou slagen. Een jaar overdoen of alsnog naar de mavo gaan was geen bezwaar. Dat is nu heel anders. Ze plaatsen kinderen op een niveau waarvan ze menen zeker te weten dat ze zonder doubleren een diploma halen. Want je wilt als school geen negatieve punten in de ranking door doubleren en afstromen. Maar je moet een school toch niet straffen omdat je kinderen kansen hebt gegeven?”

Er bestaan volgens u hardnekkige mythes in het onderwijs als het gaat om innovatie. Hoe zit dat?

“Waar het om draait is dat je op twee manieren naar de wereld kunt kijken om de waarheid te zien. Je hebt de alledaagse waarheidsvinding en het kenmerk daarvan is: je ziet iets en je neemt dat aan als waar en je handelt er naar. En je hebt de wetenschappelijke waarheidsvinding. Je ziet iets en je gaat een hypothese maken en een tegenhypothese. Je gaat je niet blindstaren op wat je ziet, geen ‘self fulfilling prophecy’ of ‘confirmation bias’; je kijkt heel goed naar je data. En als het niet uitkomt zoek je naar alternatieven. De uitspraken over de Homo Zappiëns, de digital natives, de generatie XYZ , de generatie Einstein – noem maar op - zijn allemaal gebaseerd op alledaagse waarheidsvinding. Het heeft niets met wetenschap te maken, het is niet bewezen.”

Op veel scholen worden nu laptops en iPads aangeschaft. Vanuit het idee dat jongeren zo goed zijn met de nieuwe media en allerlei dingen tegelijk kunnen doen. Is dat een mythe?

“Multitasken is echt onzin, tal van onderzoek laat dat zien. We kunnen als mens niet multitasken want we hebben maar één stel hersens. Multitasken wil zeggen  dat je twee denk- of informatieverwerkende processen tegelijkertijd uitvoert. We hebben het níet over iets wat je geautomatiseerd hebt, want dan kun je wel een boel tegelijkertijd doen. Maar als het gaat over denk- of informatieverwerkende processen zijn we daar niet toe in staat.”

Maar je kunt toch schakelen, van de ene taak naar de andere? Dat doen we als mens voortdurend.

 “Ja, maar naarmate je meer tussen taken schakelt en dus het denken onderbreekt maak je meer fouten en duurt het langer. Je hoeft toch niet alles tegelijk te doen? Waarom zou je je mail checken als je met iemand een diep gesprek voert of in een echt denkproces zit? Ik heb onderzoek gedaan naar mensen die tijdens het studeren voortdurend met Facebook bezig waren. En naar mensen die studeerden en daarna pas met de computer aan de slag gingen. Die eerste groep scoorde een vol punt lager dan de andere groep. Ander onderzoek heeft laten zien dat het de eerste groep 1,8 keer zoveel tijd kost om een kleine tekst door te nemen en tot dezelfde beheersing te komen als de tweede. Probleem is dat de Facebookers die extra tijd niet nemen!”

Als je leerlingen met nieuwe media bezig ziet, lijken ze daar heel handig in te zijn.

“Alle onderzoeken laten zien dat de meeste jongeren heel knoppenvaardig zijn – dát is wat we zien – maar ook dat ze informatiearm zijn. Knippen en plakken enzo lukt ze prima. Maar ze zijn niet of nauwelijks in staat tot kenniscreatie of tot kennisdeling. Mensen van oudere generaties zien die jongeren en denken ‘dat kan ik niet, dus dat moet wel iets bijzonders zijn’. Het is alledaagse waarheidsvinding en iedereen doet er aan mee: politici, schoolhoofden, docenten, ouders. En propageren of papagaaien het.”

Hoe manifesteert zich dat in het onderwijs?

Met experimenten zoals de iPadscholen en eerder het studiehuis. Met onderwijs gebaseerd op ontdekkend leren. Maar alleen als je kennis hebt kun je snappen wat je ziet en niet andersom. Een lerende weet per definitie weinig, daarom is het ook een lerende. De manier waarop een wetenschapper nieuwe kennis ontdekt kun je dus niet toepassen in het onderwijs. Maar dat idee is wel het onderwijs ingeslopen. Het klinkt aannemelijk, maar het is echt een broodje aap.”

Onderwijsinnovatie is dus eigenlijk zinloos?

“Nee, want het onderwijs kan altijd efficiënter, effectiever en bevredigender. Maar wat we nu doen - de didactische technieken die wij hebben - is voor het grootste deel toereikend. Wat we misschien missen is het samenwerkend leren. Het gaat erom dat we het repertoire aan didactische technieken uitbreiden met werken in groepen. Daarbij hoort ook gebruik van nieuwe technologische gereedschappen. In het begin van de vorige eeuw waren er ook veel publicaties over nieuwe inzichten. J.W. Gunning (hoogleraar pedagogiek, red.) schreef toen al dat ‘noch vastklampen aan het bestaande, noch het meewaaien met alle nieuwe winden een juiste houding is’. Met andere woorden: gooi het kind niet met het badwater weg. Kijk goed waar je het onderwijs mee kunt verbeteren en doe dat evolutionair en niet revolutionair.”

• Achtergrond prof. dr. Paul A. Kirschner (62): o.a. hoogleraar onderwijspsychologie i.h.b. leren en cognitie aan de Open Universiteit en hoogleraar leren en onderwijstechnologie aan Oulun Yliopisto (Universiteit Oulu, Finland).

[Dit interview is eerder geplaatst in VO-magazine, januari 2014]mm

20-02-2014 om 14:28 geschreven door Raf Feys  

Beperkte ongekwalificeerde uitstroom dankzij gedifferentieerde eerste graad s.o. & vroege technische richtingen, aldus recent rapport van Nicaise, De Fraine e.a.  Maar volgens Nicaise en co zou onze eerste graad op korte termijn toch tot meer sociale discriminatie leiden!?  (Rapport: ‘De sociale staat van Vlaanderen- 2013)

1.Beperkte ongekwalificeerde uitstroom van 8,7%

We ergeren ons al vele jaren aan de kwakkel dat Vlaanderen kampioen is inzake ongekwalificeerde uitstroom (OU) en dat dit vooral een gevolg was van onze gedifferentieerde eerste graad s.o.  De voorbije maanden en jaren kwam de thematiek van het vroegtijdige schoolverlaten (zonder einddiploma) geregeld ter sprake – al vanaf de hervormingsnota van de commissie-Monard van 2009. Het leek op een collectieve hysterie uitgelokt door de pleitbezorgers van de hervorming van het s.o. Ook onze onderwijssociologen (Nicaise, Jacobs, Van Houtte ...) vonden steeds dat enkel een gemeenschappelijke eerste graad (en liefst zelfs comprehensief onderwijs tot 16 jaar)  de sociale discriminatie en de hoge OU kon wegwerken. Tijdens de Panorama-uitzending van 7 maart 2013 lamenteerde ook de onderwijskundige  Bieke De Fraine nog over de hoge OU.

In het recente overheidsrapport ‘De sociale staat van Vlaanderen 2013’ (december 2013) is het onderwijshoofdstuk volledig gewijd aan het fenomeen van de voortijdige schoolverlaters. Tot onze verwondering geven  Nicaise, De Fraine ... voor het eerst openlijk toe dat de OU in Vlaanderen vrij beperkt is (8,7% volgens Eurostat-berekening = personen tussen de 18 en 24 zonder diploma)  Dat is in tegenspraak met hun vroeger gelamenteer. Er zijn tal van EU-landen met meer dan 20%. De Vlaamse score is zelfs 8% lager dan in de Canadese provincie Ontario waar minister Smet zo graag naar verwees.  als modelland.

We vernemen verder: “Het Vlaamse Gewest leunt inzake OU aan bij Finland”. Finland telt nochtans veel minder allochtone  en anderstalige leerlingen en veel minder amoede. Wat in het rapport van Nicaise en co ontbreekt is een vergelijking met de autochtone leerlingen uit andere landen. Als er in Finland evenveel OU-jongeren zijn als in Vlaanderen, dan is er in dit ‘comprehensief’  land dus meer OU bij de autochtone leerlingen. Dat pleit alvast tegen de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad. 

2. Vooral OU bij allochtone en anderstalige leerlingen

Voor de verschillen tussen de autochtone en de allochtone leerlingen vinden we in het rapport  geen cijfers volgens de Eurostat-berekening  ( =geen kwalificatie op leeftijd 18-24 jaar). We vinden wel Leuvense berekeningen van leerlingen zonder (eind)diploma ‘bij het verlaten van het s.o.’  (die uiteraard hoger liggen dan de Eurostat-berekening).  Het rapport stelt: OU bij 30,1% van de allochtone’ jongens’ versus 13% van de autochtone . In het rapport komen ook de grote geografische schommelingen tot uiting die voor een groot deel samenhangen met het aantal allochtone/anderstalige leerlingen: “Oudenaarde: 7,5% versus Antwerpen 28,1%.”  Het  OU-probleem is dus geen probleem van hét Vlaams onderwijs, maar een regiogebonden (lokaliseerbaar) probleem. De OU-pieken her en der in Vlaanderen hebben alles te maken met de grootstedelijke problematiek en met het sterk gestegen aantal anderstalige leerlingen. 

Bij anderstalige leerlingen met een laagopgeleide moeder zijn er 40,6% jongens zonder diploma en 29,7% meisjes. Bij anderstalige leerlingen met een hoogopgeleide moeder  is er nog steeds 26,4% OU bij de jongens en 19,8% bij de meisjes. Bij Nederlandstalige meisjes met een hoogopgeleide moeder slechs 4,4%. Nicaise en co wijzen merkwaardig genoeg niet expliciet op het feit dat er zowel bij jongens als bij meisjes van laagopgeleide moeders (dus lage SES) een enorm verschil is inzake OU tussen Nederlandstalige en anderstalige leerlingen: bij de jongens 22,6 versus 40,6%, bij de meisjes 16,8% versus 29,7%. Ook bij leerlingen uit hogere milieus stellen we vast dat de anderstalige leerlingen veel meer OU vertonen: bij de anderstalige jongens 26,4% versus 8% en bij de meisjes 29,7% versus 4,4%. Bij de autochtone meisjes uit de hogere milieus zijn er dus ook zes maal meer met OU dan bij de Nederlandstalige. Uit dit alles kunnen we dus afleiden dat de anderstaligheid een belangrijke rol speelt.

Uit het geheel van de cijfers kunnen we dus afleiden dat de hoge OU zich vooral situeert bij de allochtone leerlingen en dat de anderstaligheid en de gebrekkige kennis van het Nederlands hierbij een belangrijke rol spelen. Dit komt overeen met de ervaringskennis van de leerkrachten en directies. We begrijpen dan ook niet dat Nicaise en co niet expliciet aandacht vragen voor de taalproblematiek. Nergens in het rapport wordt  aangedrongen op de invoering van intensief NT2-onderwijs.  Uit de cijfers blijkt overduidelijk dat het bij OU  niet  gaat om een probleem dat  samenhangt met de structuur van ons s.o.  OU  komst zelfs frequenter voor in landen met een gemeenschappelijke lagere cyclus.

3. Eerste graad s.o. leidt op lange termijn tot meer kansen en minder OU, maar op korte termijn tot minder kansen!?

Nicaise, De Fraine .. zijn blijkbaar niet bereid hun vroegere uitspraken over de nefaste gevolgen van onze differentiatie en opties in de eerste graad in te slikken. Ze willen ze naar eigen zeggen wel nuanceren nu ze vaststellen dat de OU in Vlaanderen vrij beperkt is. Ze schrijven:  “Dit =( de lage OU en de oorzaken ervan) impliceert dat we genuanceerd moeten denken over onze vorm van ‘early tracking’ (=differentiatie in eerste graad, vroege technische richtingen...) en over onze differentiatie in onderwijsvormen zoals aso, tso en bso. Op korte termijn leiden die tot een grotere sociale ongelijkheid, maar op lange termijn tot een betere maatschappelijke integratie van kansarme leerlingen.”

Het zijn volgens ons in de eerste plaats de lange-termijn-effecten die de belangrijkste zijn. Het kan ook niet dat onze structuur s.o.op korte termijn nadelig is en op lange termijn voordelig.  Nicaise, De Fraine ... suggereren met die uitspraak ook ten onrechte dat de gemeenschappelijke lagere cyclus in comprehensieve landen tot minder OU en meer gelijkheid leidt. Uit een recente studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 bleek eens te meer  dat de samenhang met de sociaal-economische afkomst bij de autochtone leerlingen even hoog is in b.v. Finland als in Vlaanderen. In vroegere studies van Woessmann en van Hofman e.a. bleek zelfs dat Vlaanderen een topscore inzake sociale gelijkheid behaalde. Nicaise, De Fraine ... verzwijgen uiteraard die studies. Uit PISA-2012 blijkt overigens dat de 15-jarigen in  comprehensieve landen veelal opvallend zwakker presteren en weinig toppers tellen. Dit laatste is ook in Finland het geval.

Die gecontesteerde samenhang met de sociaal-economische afkomst (lees: scholingsniveau ouders e.d.)  is er overigens ook al vóór de aanvang van het s.o. Op pagina 31 van het rapport geven de auteurs dit ook toe: “Vlaams onderzoek concludeerde al dat de prestaties bij de start van het secundair onderwijs een sterke voorspeller waren van vroegtijdig schoolverlaten. Internationaal onderzoek wijst zelfs uit dat de prestaties in het eerste leerjaar van het basisonderwijs (!) een voorspeller zijn van latere ongekwalificeerde uitstroom.”  Ook hieruit hadden Nicaise en co kunnen afleiden  dat de structuur van het s.o. al bij al weinig invloed heeft, maar ze blijven het omgekeerde beweren.

Het klinkt uiteraard ook niet logisch dat de gedifferentieerde structuur op lange termijn voordelig uitvalt voor de (zwakkere) leerlingen – minder OU dan in landen met gemeenschappelijke lagere cyclus,  maar op korte termijn heel nadelig zou zijn. Voor een diepgaande en genuanceerde analyse van de samenhang met de SES verwijzen we naar de vorige Onderwijskrant. 

De opstellers van het document gaan dan ook niet verder in op de voordelen van onze gedifferentieerde structuur en van het aanbieden van technische opties vanaf het eerste jaar.  In het zog van die dubieuze uitspraak - vol interne contradicties – doen Nicaise en co eens te meer hun uiterste best om nog eens hun visie omtrent de nefaste structuur van ons secundair onderwijs  te verwoorden . Ze verzwijgen tegelijk de vele kritiek die momenteel in tal van comprehensieve landen geformuleerd wordt op de gemeenschappelijke lagere cyclus – Finland incluis.

19-02-2014 om 00:00 geschreven door Raf Feys  

Goedkeuring M-decreet door goedgelovige leden van de commissie onderwijs. Kroniek van een aangekondigd M- drama – net als met het ‘Passend onderwijs’ in Nederland.

Vorige donderdag keurde de commissie onderwijs het M-decreet goed.  Die commissieleden beseffen o.i. niet wat de draagwijdte  van hun beslissing is. .Nederland werkt al 6 jaar aan de invoering van het decreet ‘Passend Onderwijs ‘ dat heel wat gelijkenissen vertoont.  De invoering is voorzien voor 1 augustus 2014. Het Nederlands onderwijs en de leerkrachten trekken aan de alarmbel. De invoering dreigt een catastrofe te worden. Ook voor de leerlingen met een handicap; velen dreigen per 1 augustus geen plaats te vinden.  In een blog van Bert Westenbrink  wordt die paniek vrij goed verwoord (zie bijlage).  We raden minister Smet en de leden van de commissie onderwijs aan om eens dringend op bezoek te gaan bij de Noorderburen.   

Bijlage: Blog bert westenbrink | Passend onderwijs:  straks leuren met kinderen.  Onderwijs niet klaar voor passend onderwijs

Nog ruim een half jaar te gaan. Dan (1augustus 2014) moet het reguliere onderwijs leerlingen met leer- en gedragsproblemen passend onderwijs geven. Gaat dat goedkomen? De kritiek op de onderwijsvernieuwing is nooit verstomd, maar wordt nu indringend. Docenten zijn er niet klaar voor. Deskundigen zeggen: stel het uit. Er dreigt geleur met kwetsbare kinderen. In de Tweede Kamer geven partijen blijk van ‘grote zorg’. Maar staatssecretaris Sander Dekker geeft geen krimp. De invoering gaat door.

In zijn Amsterdamse woning is Dolf van Veen er eens goed voor gaan zitten. Van Veen, lector Grootstedelijk Onderwijs en Jeudgbeleid en bijzonder hoogleraar, is druk. Vorig jaar werd hij verkozen tot lector van het jaar. Bij die landelijke verkiezing zwaaide de jury hem lof toe voor zijn praktijkgerichte onderzoek naar het passend onderwijs en werd hij geprezen om zijn toonaangevende rol als inspirator. Maar nu is de inspirator vervuld van zorg over de invoering van het passend onderwijs. “En soms gaat die zorg verder,” vertelt hij. “Dan kijk ik er met angst en beven naar.” Het passend onderwijs zit in feite nog niet eens in een experimentele fase, zegt hij. “Een leerling met leer- of gedragsproblemen komt niet in een gespreid bed. Hij komt in een pand dat grondig verbouwd moet worden en waarin nog allerlei voorzieningen getroffen moeten worden, zonder dat de vakmensen een plan lijken te hebben hoe ze dat aan gaan pakken.”

Vanaf augustus volgend jaar moeten het reguliere basis en voortgezet onderwijs probleemkinderen passend onderwijs bieden. Kinderen met autistische stoornissen, leerproblemen, epilepsie, adhd, hoogbegaafdheid of chronische ziekten zitten straks gewoon in de klas met hun vrienden uit wijk of dorp en krijgen onderwijs op hun eigen niveau in een veilige omgeving. Dat is het idee. Die onderwijsvernieuwing moet een einde maken aan de almaar duurder wordende opvang van leerlingen met leer- en gedragsproblemen in het speciaal onderwijs.

Van Veen maakte dit jaar op het congres van de hogescholen mensen uit het hoger onderwijs deelgenoot van zijn twijfels over de invoering van het passend onderwijs. De boodschap van Van Veen was: er zijn veel aarzelingen in het onderwijs. Sterker, het onderwijs is er niet klaar voor. Nog steeds niet.

De infrastructuur van steun en jeugdzorg rondom de scholen brokkelt af, scholen kampen met financiële problemen waardoor interne ondersteuning verschraalt, kortom: veel leerkrachten staan er straks alleen voor. Waarbij de lector aantekende dat de pabo’s en tweedegraads lerarenopleidingen in het hoger beroepsonderwijs hun studieprogramma’s nog niet hebben toegesneden op deze

Een belangrijke reden voor de groeiende twijfel en onrust over de invoering van het passend onderwijs is dat een substantieel deel van de leraren in het regulier onderwijs er niet klaar voor is. Ze beschikken niet over de meer pedagogische-didactische vaardigheden om leerlingen met complexe en geëscaleerde gedrags- en leerproblemen onderwijs te geven, zegt Van Veen. En dat is volgens hem niet zo raar. “We hebben veel van deze kinderen met hun probleemgedrag lange tijd gewoon geëxporteerd uit het regulier onderwijs naar het speciaal onderwijs en ons niet afgevraagd wat er nodig is om deze leerlingen verantwoord op te vangen in het regulier onderwijs.”

Nederland koos voor passend onderwijs. Dat is niet hetzelfde als inclusief onderwijs, stelde minister van onderwijs Marja van Bijsterveldt in 2011. Plaatsing in speciaal onderwijs blijft mogelijk voor leerlingen die blind, slechtziend of spraakmoeilijkheden hebben, terwijl inclusief onderwijs uitgaat van het principe dat élk kind recht heeft op een plek in regulier onderwijs.. Maar over de vraag hoe de scholen het onderwijs moeten inrichten om die leerlingen met leer- en gedragsproblemen in een gewone klas passend onderwijs te geven woedt van dag één een discussie.

En dat debat wordt (weer) heftiger naarmate de invoeringsdatum van 1 augustus 2014 nadert. Er komen steeds meer signalen dat het onderwijs er nog steeds niet klaar voor is, ook al is de invoering al een keer een jaar uitgesteld. CNV Onderwijs deed onderzoek en stelde vorige maand vast dat 58 procent van de ondervraagde schoolleiders van basisscholen, middelbare scholen en mbo-instellingen zich niet in staat acht om vanaf 1 augustus volgend jaar passend onderwijs in te kunnen voeren. Een ander onderzoek wees uit dat scholen in het middelbaar onderwijs leerlingen met autistische stoornissen weigeren. Het meldpunt AUTI-Weigerscholen verzamelde in een paar maanden tijd 176 meldingen van autisten die naar hun zeggen geen toegang kregen tot het middelbaar beroepsonderwijs vanwege hun stoornis.

Het beeld tekent zich af dat het reguliere onderwijs zich geen raad weet met kinderen die leer- en gedragsproblemen hebben. Nu worden ze geweigerd aan de deur, straks wordt er met ze geleurd, omdat scholen volgens de wet passend onderwijs zorgplicht hebben. Dat betekent dat scholen binnen het samenwerkingsverband waartoe ze behoren een passende plek moeten zoeken voor een probleemkind als ze dat zelf niet kunnen opvangen. Maar hoe moet dat als leerkrachten er niet klaar voor zijn in hun overvolle klassen? ….

“Het passend onderwijs is nog steeds overwegend een bestuurlijk verhaal,” zegt Van Veen. “Terwijl het moet gaan om de leraren, de leerlingen, het primaire proces. Er had een concreet beeld moeten zijn: hier gaan we naar toe en dat en dat hebben we nodig om daar te komen. Maar er is geen plan, er is geen plán.” De scholen en daarmee de leerkrachten moeten ondersteund worden door collega’s en andere professionals die sjoege hebben van onderwijs, die sjoege hebben van speciale onderwijszorg en vraagstukken als autisme en die leerkrachten kunnen coachen, zegt Van Veen. “Dat móet er zijn. Dat is de basis.”

Maar zo’n structuur van ondersteuning is er niet in Nederland, voegt hij er aan toe. …

Als preventief ambulant begeleider volgt Margreet Schipper al meer dan 20 jaar de ontwikkelingen in het reguliere basisonderwijs op negen scholen in Amsterdam. Daar krijgen in de aanloop naar het passend onderwijs al steeds meer probleemleerlingen les. Schipper ziet het aan en maakt zich zorgen. Ze treft regelmatig overvraagde leerkrachten die het idee hebben dat ze falen als ze er niet in slagen om te bepalen wat een kind precies nodig heeft. “Ik moet jonge en oude leerkrachten vaak weer oppeppen omdat ze het geloof in zichzelf kwijt zijn.”

Leerkrachten moeten in volle klassen met kinderen van uiteenlopende ontwikkelings- en instructieniveaus rekening houden met individuele leerbehoeften, verschillende leerstijlen toepassen en kinderen hun eigen programma’s laten afwerken. Dat ze daarin regelmatig de weg kwijtraken vindt Schipper niet gek. “Leraren moeten door de grote diversiteit aan hulpbehoeften en specifieke stoornissen wel heel veel tegelijk weten en kunnen. Het zijn geen duizendpoten. In feite moet je twee goed geschoolde leerkrachten voor zo’n groep hebben.”

Leraren lopen nogal eens vast in het voorgeschreven ‘handelingsgericht werken’. Volgens dat protocol moeten ze signaleren welke kinderen extra begeleiding nodig hebben, wat hun onderwijsbehoeften zijn en ze in groepjes plaatsen met kinderen met vergelijkbare onderwijsvragen. Voor deze groepen moet de leerkracht plannen schrijven en ze uitvoeren.In de praktijk blijkt het allemaal niet zo simpel, zegt Schipper. Gesprekken met kind en ouders om de behoeftes te inventariseren vreten tijd en de frustratie slaat toe als moeizaam tot stand gekomen groepsplannen achteraf gezien weer aangepast moeten worden. Schipper: “En dan nog: hoeveel van die gevonden behoeftes kun je werkelijk realiseren in een groep?”

Bij aanvang van de beleidsontwikkeling van passend onderwijs werd bepaald dat het beleid van onderop vorm en inhoud moest krijgen. Begrijpelijk, stelde hoogleraar bestuurskunde Victor Bekkers van de Erasmus Universiteit in 2011. Passend onderwijs is een complexe vernieuwing in het onderwijs, ontwerp en invoering vragen om maatwerk en creëren van draagvlak, schreef hij in een essay, dat hij op verzoek van de Evaluatie en Advies Commissie Passend Onderwijs (ECPO) opstelde. Maar, gaf de hoogleraar aan, zo’n gekozen benadering van onderop zonder een duidelijke regie heeft ook een keerzijde: het gaat alle kanten op. “Taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden zijn nauwelijks belegd.” De beleidsontwikkeling van het passend onderwijs leek op ‘een stuk zeep dat steeds weer  uit je handen  glipt'. 

…Henrik de Moel was er in maart 2012 bij, vertelt hij. De docent geschiedenis en maatschappijleer en  hoofdbestuurslid van de Algemene Onderwijsbond geeft les op het Augustinescollege in Groningen (havo, vwo). Hij staat al 14 jaar voor de klas. Veel docenten in het voortgezet onderwijs weten niet wat op ze afkomt met het passend onderwijs, vertelt hij. Wel weten ze dat ze weer een taakverzwaring voor de kiezen krijgen. De Moel: “Passend onderwijs is een bezuiniging in een mooi jasje. En nee, we zijn niet voorbereid. Maar zo gaat het vaak in het onderwijs, hè. De auto is al gestart, terwijl het rijbewijs nog gehaald moet worden.”Van tijd tot heeft hij autisten in zijn klas of zoals nu een leerling in een rolstoel. “Zo’n leerling met een fysieke handicap geeft geen enkel probleem; zij zijn vaak heel gemotiveerd. Dat is anders bij leerlingen met gedragsproblemen. Dat ligt meestal veel moeilijker.”

Hij vertelt over de adhd’er die hij eruit stuurde met de opdracht de trap een paar keer op en neer te rennen, om overtollige energie kwijt te raken. En de leerling met PPD NOS die met iedereen in de klas ruzie maakte. Zo’n conflict tast de onderlinge verhoudingen in de klas aan, zegt hij. “Je moet realistisch zijn in extra aandacht die je aan die kinderen kunt geven. Ik heb klassen met dertig leerlingen en meer en dan gaat dat dus niet. Als ik het wel doe, lijden álle leerlingen er onder. En uiteindelijk kies je altijd voor de groep. Elke leerling heeft recht op goed onderwijs, ook die zonder label.”

De Moel voorziet dat zorgleerlingen gedumpt gaan worden in het voortgezet onderwijs. “Scholen worden steeds meer afgerekend op hun resultaten, dus dan kun je het beste aandacht besteden aan leerlingen die geen problemen geven. De vrees is dan ook dat veel leerlingen met gedrags- of leerproblemen in de laagste regionen van het voortgezet onderwijs terecht komen. En daar maken docenten in het vmbo zich zorgen over.”

In het organisatiemodel dat voor het passend onderwijs wordt opgetuigd, vormen samenwerkingsverbanden het cement. Er komen er 150. Binnen die verbanden moet voor elke leerling ‘een passend onderwijsarrangement’ worden gezocht. Dat vloeit voort uit de zorgplicht die in de nieuwe wet is opgenomen. Kan een school een kind met een beperking niet het gewenste onderwijs geven, dan moet het bestuur binnen het samenwerkingsverband op zoek naar een school die dat wél kan. Die zorg hebben ouders dus niet langer, zodat er ook een einde komt aan de situatie dat zíj moeten leuren met hun kind als een school het niet wil hebben.

Mooi toch? Nou… Arga Paternotte, adviseur van Oudervereniging Balans: “Een school kan zeggen: de zorg die het kind nodig heeft kunnen wij niet leveren, hij moet naar een school tien kilometer verderop. Als ouders dat niet zien zitten, hebben ze geen recht om tegen dat besluit in beroep te gaan.” Paternotte vindt het ‘stuitend’ dat ouders geen instemmingsrecht hebben in het onderwijsplan voor hun kind. In 2011 voerde ze met Balans, de Nederlandse Vereniging voor Autisme, het Platform Verstandelijk Gehandicapten en de Chronisch zieken en Gehandicapten raad actie voor het instemmingsrecht. Vergeefs. Ouders mogen meepraten over hun kind, maar doen niet meer mee als er besluiten worden genomen, aldus Paternotte. “Nu moeten ze opkomen voor hun kind in de gesprekken met de leerkracht. En dat is moeilijk als het armoe troef is op een school, waar leerkrachten weinig ondersteuning krijgen, met overvolle klassen zitten en er niet op voorbereid zijn. Zo’n leerkracht is ook een kind van de rekening.”

Van alle samenwerkingsverbanden in het basisonderwijs moeten 38 verbanden in totaal ruim 44 miljoen euro bezuinigen op hun ondersteuningsbudgetten. Die korting vloeit voort uit een herverdeling van de beschikbare middelen voor ondersteuning van probleemleerlingen. Regio’s waar relatief veel leerlingen speciaal onderwijs volgen moeten inleveren. De samenwerkingsverbanden hebben tot 2020 de tijd om de korting op te vangen, maar in de praktijk betekent het gewoon: minder leerlingen in het speciaal onderwijs, minder begeleiding en minder geld voor ondersteuning.

Met name in Brabant en Limburg pakt de herverdeling slecht uit. Daar moeten álle samenwerkingsverbanden inleveren. Zo krijgt het samenwerkingsverband Breda e.o., een grote associatie van 145 scholen waar 36.000 leerlingen onderwijs krijgen, op een ondersteuningsbudget van 12,8 miljoen euro een verevening van 2,1 miljoen euro voor de kiezen. Het verband heeft zich verzet. Vergeefs. Voorzitter Jan Aarts: “Je krijgt gemiddeld hetzelfde bedrag per leerling, maar je moet leerlingen wel passend onderwijs bieden. Daar zit een tegenstrijdigheid in. Maar we hebben er mee te dealen.”

… De Algemene Rekenkamer signaleert in het onderzoeksrapport ‘een wankel evenwicht tussen wat scholen aankunnen en wat er van ze gevraagd wordt’. De onderzoekers zien op scholen ‘zorgwekkende ontwikkelingen’ in het evenwicht tussen middelen en mensen, taken en tijd en taken en mensen. Ze schrijven: “Het ministerie van OCW laat regelmatig onderzoek doen om na te gaan of het goed gaat met het basisonderwijs. Deze onderzoeken laten geen verontrustende ontwikkelingen zien. (…) Maar op het niveau van individuele besturen, scholen en groepen, zijn de ontwikkelingen verontrustender.”

De verontrusting zit ‘m erin dat scholen door dalende rijksbijdragen en afnemende kinderaantallen moeten bezuinigen. In feite leeft een flink aantal boven zijn stand, 20 procent van de basisscholen staat rood, aldus de Rekenkamer. Nogal wat scholen houden met buffers mensen in dienst omdat ze dat voor de kwaliteit van het onderwijs wenselijk vinden. Maar die buffers raken uitgeput. “De komende jaren moet er meer personeel afvloeien. In de afgelopen jaren is in het onderwijs meer bezuinigd op intern begeleiders, remedial teachers en onderwijs- en klassenassistenten dan op de leraren. De hoeveelheid ‘extra handen’ om leraren te ondersteunen, neemt dus af,” aldus de Rekenkamer.Zo worden schoolteams waarbinnen de leraar steun en feedback moet krijgen, langzaam maar zeker uitgekleed.

Naast de verschraling binnen de school, wordt het er buiten ook niet beter op. Volgens de opzet van het passend onderwijs moet er afstemming komen tussen onderwijs en jeugdzorg, want ondersteuning van leerlingen moet binnen en buiten de scholen integraal worden aangepakt. In Haagse kringen spreken ze over spiegelwetgeving. De Wet op het Passend Onderwijs en de nieuwe nog vast te stellen Jeugdwet maken scholen en gemeenten samen verantwoordelijk voor een sluitend aanbod van ondersteuning en hulp aan Voorzitter Aarts van het samenwerkingsverband Breda e.o. weet inmiddels hoe dat in de praktijk uitpakt. Van plannen maken met de gemeenten is vooralsnog geen sprake, zegt hij. En dat wringt. In februari volgend jaar moeten de ondersteuningsplannen waar samenwerkingsverbanden en gemeenten overeenstemming over moeten bereiken, worden voorgelegd aan de gemeenteraden. Aarts ziet het niet gebeuren: “Geen wethouder heeft dan tijd, die is druk met de gemeenteraadsverkiezingen.”

De fase waarin het passend onderwijs zich nu bevindt, duurt volgens lector Van Veen een jaar of zes. Is dat verantwoord als je het hebt over de opvang van kwetsbare kinderen? Van Veen: “Ik vind dat die kinderen niet terecht mogen komen in situaties waar het ontbreekt aan goede condities voor leren en onderwijzen. Zeker, er zijn goede voorbeelden maar lukraak experimenteren lijkt mij niet de weg.” De orthopedagoog Peter Mol, voorzitter van de landelijke werkgroep ambulante begeleiders, is meer uitgesproken: “Het moet ernstig overwogen worden om de implementatie nu te stoppen. De invoering rommelt van alle kanten. Waarom dat niet gebeurt? Financiële redenen. Gezichtsverlies, invoering is al een keer uitgesteld. Bagatelliseren van de problemen, wat het ministerie doet door allerlei goede voorbeelden voor te schotelen.”

15-02-2014 om 16:32 geschreven door Raf Feys  

1      Kritiek op ontscholing, ontsystematisering en infantilisering

 1.1 Entschulung, Entsystematisierung  und Entsymbolisierung

Niet  enkel veel leerkrachten, maar ook  veel onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken, publi-cisten  …  uit diverse landen pleitten de voorbije 15 jaar voor herscholing i.p.v. ontscholing van de school, reconstruire & réscolariser l'école i.p.v. détruire l'école,Typisierung i.p.v. Enttypisierung,  eine Pädagogik vom Lehrer aus  i.p.v. Pädagogik vom Kinde aus, prestatieschool i.p.v. knuffelschool, Rückkehr der Leistungsschule, école i.p.v. 'lieu de vie' of studiehuis, leerling i.p.v. lerende, kind of klant, leerkracht i.p.v. begeleider…  Het waren/zijn alle pleidooien om ons in de toekomst meer te concentreren op de leertaak van de school, voor de reductie van het curriculum én de terugkeer naar de specifieke leeropdracht, ...  Er werden/worden in de meeste landen ook tal van acties ondernomen om de anti-intellectuele trend en ontsystematisering te keren, om de fundamentele kenmerken van de school, haar ijzeren grammatica, in ere te herstellen, om de missie van de school specifieker en bescheidener te omschrijven. Het Vlaams vernieuwingsestablishment & Klasse verzwijgen angstvallig het herscholingsdebat in Europa en de VS.

Het Franse onderwijsbeleid van de voorbije jaren stond volledig in het teken van de herscholing. Dit betekent ook een herwaardering van de klassieke leerinhouden, woordenschat en grammatica incluis. De regering Sarkozy wil nog steeds het collège unique (=middenschool) vervangen door een                gedifferentieerde structuur en 80% van de leerkrachten is het daar mee eens. In Nederland is vooral de voorbije 4 jaar een herscholingsbeleid opgestart onder het motto ‘beter presteren’ (zie bijdragen over Nederlands beleid in dit nummer). In 2004 werd ook al de gemeenschappelijke basisvorming in de lage-re cyclus s.o.  in sterke mate gereduceerd. Enkele jaren geleden stuurden ook premier Blair en 'Labour' in Engeland aan op reschooling. Zij erkenden dat hun arbeiderspartij  zich in het verleden had vergist en dat de 'do it yourself pedagogy' van het post-Plowden-tijdvak  extra nadelig was voor de arbeiderskinderen. Binnen de huidige regering van David Cameron staat de thematiek van de herscholing en het verhogen van de leerresultaten centraler dan ooit (zie White-paper en Training our next generation of outstanding teachers). In praktisch alle Westerse landen werden actiegroepen opgericht die ijveren voor herscholing en tegen ontscholende hervormingen: Beter Onderwijs Nederland, Reconstruire l’école, SOS Education, Sauver Les Lettres, Groupe de Réflexion Interdiciplinaire sur les Programmes (GRIP ) & SLECC (Savoir lire écrire compter calculer) in Frankrijk, O-ZON in Vlaanderen, ... GRIP & SLECC proberen oerdegelijke       aanpakken voor rekenen, lezen, spelling, ... te herwaarderen & te optimaliseren; ze werken hierbij met ex-perimenteerklassen. Ook in onze vakdidactische publicaties besteedden we hier veel aandacht aan.

In deze bijdrage beschrijven we visies van een aantal onderwijsexperts die de voorbije jaren een opgemerkt standpunt innamen omtrent ontscholing en herscholing.  Prof. Franz Weinert (Max Planck-Institut) omschrijft de gevolgen van de radicale hervormingsprojecten  uit de voorbije decennia met de termen ‘Entschulung, Entsystematisierung, Entsymbolisierung und Infantilisierung  des unterrichtlichen Lernens’. De emancipatorische pedagoog Hermann Giesecke sprak over een ‘anti-intellektuellen,          anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen’ effect. De Duitse ex-president Herzog waarschuwde voor de knuffelpedagogiek. Het valt op dat de voorbije 15 jaar  in Engeland, Frankrijk, Duitsland, Zwitserland, Oostenrijk, Québec, VS …  de talrijke ontscholingsprojecten van de voorbije decennia  door veel onderwijsexperts als nefast beoordeeld werden. Het gaat dan vooral om kritiek op de neo-   reformpedagogiek die grotendeels als een voortzetting van de reformpedagogiek wordt gezien en  om een kritiek op de nivellerende middenschool, collège unique, Gesamtschule.  Ontschoolde scholen leiden tot ontschoolde leerlingen.

 Veel auteurs wijzen ook op het paradoxaal samengaan van  twee verschillende ideologieën die het onderwijs bestoken: de koude rationaliteit van economisch rechts en de Europese Unie  die de school utilitair benadert  en de warme  ideologie van romantisch links die de ware opdracht van de school  en het prestatieprincipe ondergraaft. Jean Romain bestempelt die alliantie als "un grand danger d'appauvissement de l'expérience humaine" (Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école, L'Age d'Homme, 2001). Romain e.a. verweten  linkse romantici à la Meirieu dat ook hun ideeën uiteindelijk  een deshumaniserend effect hebben en tegelijk heel nefast zijn voor sociaal benadeelde kinderen.

Bij  de tegenstanders van ontscholing treft men volgens prof. Giesecke  “veel vernieuwers in continuiteit aan die het onderwijs proberen te optimaliseren zonder te raken aan de fundamentele pijlers van de school en met respect voor hetgeen in het verleden werd opgebouwd. Deze vernieuwers hebben        gedurende de voorbije decennia  één en ander bereikt, maar ze werden hierbij afgeremd  door  de radicale hervormers die het prestatiebeginsel sterk in vraag stelden en  voor de benadeelde kinderen -  in      tegenstelling met hun mooie  beloftes -  niets hebben gerealiseerd.“ In het verleden ging de steun van de overheid ook praktisch uitsluitend naar ontscholende nieuwlichters - ook in Vlaanderen.

Opvallend veel herscholers zijn sterk begaan met het bieden van optimale onderwijskansen.         Gemeenschappelijk in de meeste pleidooien is de stelling dat de sociaal en/of cultureel  benadeelde leerlingen nu minder onderwijskansen krijgen omdat de slinger te sterk is doorgeslagen in de richting van ontscholing en ontsystematisering. De Engelse kennissocioloog Michael Young stelt dat het nieuwe leren “leerlingen de verkeerde boodschap geeft dat ze niet veel moeten werken om iets waardevols te bereiken in het leven”. Dit  ontscholingsconcept legt volgens Young ook de basis voor een ongelijke maatschappij. Leerlingen die kennis het meest no-dig hebben, omdat hun weinig van huis uit wordt aangereikt, steken zo op school al te weinig op. Ook de keuze van Pierre Bourdieu en co om arbeiderskinderen eerder te confronteren met de eigen arbeiderscultuur of ‘culture populaire’  (i.p.v. de ‘culture bourgeoise’) duwt deze kinderen terug in hun eigen sociale klasse. Dit is ook de basisidee in het boek 'Education and justice'  (Sage, London, 1997) van de Engelse prof. Denis Lawton.

In dit nummer beluisteren we herscholingsvoorstellen uit verschillende landen. In deze bijdrage geven we het woord aan een aantal prominente herscholers uit Duitsland en Frankrijk. In de laatste bijdrage in dit themanummer komt de visie van één van de belangrijkste Engelse herscholers – de Engelse socioloog Frank Furedi – uitvoerig aan bod – zoals ze tot uiting kwam in zijn recent boek:  ‘Wasted. Why education isn’t educating’ In andere bijdragen beluisteren we praktijkgetuigenissen uit Nederland en Vlaanderen.

2             Mythen und Errungenshaften

 2.1          Giesecke: ‘anti-intellektuellen und gegen-aufklärischen’ ontscholingseffect

 Een boek waarin de ontscholingsgedachte sterk bestreden wordt is  ‘Neue Mythen in der Pädogik’. Wa-rum eine gute Schule nicht nur Spass machen kann  (Donauwörth, Auer, 1999). Een algemene idee in verschillende bijdragen in ‘Neue Mythen’  is precies dat het vermeende ‘humane leren’ zijn beloftes niet houdt en dat het neue Benachteiligungen schafft en dus heel nadelig is voor sociaal en/of cognitief benadeelde kinderen en voor de zorgverbreding.  Net als vele anderen  stelt ook prof. H. Giesecke in 'Neue Mythen" dat veel moderne pedagogische the-orieën een ‘anti-intellektuellen, anti-kognitiven und insofern auch gegenaufklärischen’ effect produceren  en het onderwijs al te sterk ‘emotionaliseren’ en ‘therapeutiseren’ (p. 86). In het onderwijspedagogische en onderwijspolitieke discours werden de kernopgaven van het onderwijs vaak gedemonteerd. De leerlingen moeten dan eerder zelf                      uitvinden en zelf bepalen wat, hoe en in welk tempo ze willen leren. "Leerkrachtgeleid onderwijs wordt als ouderwets en politiek reactionair gezien. De leerkrachten zijn  geen lesgevers meer maar opvoeders en moderators van leerprocessen. De nieuwe Leitmotive van ons schoolsysteem heten 'Selbsttätigkeit', 'Leren' (nicht Lehren), 'Erziehung', 'Integration’. Ze zijn in de plaats gekomen van het klassieke vormingsbegrip".

Het basisbeginsel van degelijk onderwijs berust volgens Giesecke op het feit dat er leraars zijn die één en ander weten of kunnen en dit wensen door te geven op een didactisch verantwoorde manier aan leerlingen die dat nog niet weten of kunnen (p. 90). Onderricht mag men niet bekijken als 'eine          feindliche Besatzungsmacht in das Leben Unschuldiger ein, wie manche Schultheoretiker zu glauben scheinen. Pas via bemiddeling door de leerkracht kunnen complexe zaken en handelingen  geleerd worden. Onderwijs vereist ook de passende distantie ten aanzien van het dagelijks leven. Onderwijs is een culturele uitvinding omdat het mogelijk maakt de onmiddellijkheid van ons bestaan te overschrijden en een voorraad (vooraf) aan kennis op te doen  in functie van toekomstige handelingen. De basispolariteit van onderwijs en leven mag niet weggewerkt worden, zoals steeds opnieuw geëist wordt  met parolen en slogans  als 'lebensnahen Schule, Schülerorientierung, Erfahrungsorientierung, Lebenswelt-orientierung, Handlungsorientierung ' …

Giesecke: “De totale maatschappij heeft er belang bij dat de nieuwe generaties het aanwezige potentieel aan kennis en vaardigheden overnemen en kunnen aanvullen. De leerplannen moeten een minimaal  gemeenschappelijk bestand van kennis en vaardigheden vastleggen. Vanuit zichzelf is het kind niet onmiddellijk geïnteresseerd om  veel vakkennis en culturele kennis op te doen; de interesse van het kind reikt niet verder dan zijn onmiddellijke levenshorizon. Vooral ook de sociaal benadeelde kinderen hebben met het oog op hun emancipatie uit hun benadeelde situatie nood aan directe, gerichte, maar tegelijk geduldige en aanmoedigende instructie. De radicale hervormingsbeweging  heeft in tegenstelling met haar beloftes voor deze kinderen niets gerealiseerd. Integendeel."

 Giesecke betreurt  ook de steeds verder toenemende maatschappelijke en pedagogische opdrachten die aan de school toegewezen worden. De school moest volgens de ontscholers  een allesomvattende levensschool (total institution) worden, waarin de leerkrachten zo polyvalent zijn dat ze alle mogelijke problemen van de leerlingen en van de maatschappij kunnen oplossen. Door de te sterke beklemtoning van de zgn. 'Sozialpädagogisierung'  komt de kernopdracht van de school in het gedrang.  Door het feit dat de kerntaken van het onderwijs ondergesneeuwd geraakten,  is ook het beroepsbeeld van de leerkracht heel diffuus en minder aantrekkelijk geworden – nog het meest voor de jongens. De ontscholing  is volgens Giesecke  één van de belangrijkste  oorzaken van  de crisis van het leraarsberoep (Radiouitzending NDR 4 op 11.07.01: Woran erkennt man gute und schlechte Lehrer?, Internet). De kernopdracht voor de leraar moet opnieuw worden dat hij onderricht en hierop moet zijn zelfbeeld gebaseerd zijn. Er moet  dus aandacht zijn voor de begrenzing van zijn opdracht: "Een goede leraar moet in elk geval zo goed mogelijk willen onderwijzen. Als de leerkracht hier goed scoort, dan mag men er meestal ook van uitgaan dat hij ook geslaagd is voor zijn pedagogische en motiverende opdrachten en dat hij een leer-vriendelijk klimaat geschapen heeft.”

 Giesecke heeft deze ideeën meer uitvoerig uitgewerkt in drie  publicaties: Pädagogische Illusionen. Lehren aus 30 Jahren Bildungspolitiek, Stuttgart 1998 en Wozu ist der Schule da?, Stuttgart 1996 en Pädagogik: quo vadis?, Juventa-Verlag 2009. Op het Internet treft men ook tal van interviews met hem aan.

 2.2         Max-Planck-Institut: leraargeleid onderwijs is effectiever

 In Duitsland komt de  kritiek  ook uit de hoek van het wetenschappelijk onderzoek. In 1996 onderzocht het Duitse Max-Planck-Institut für Bildungsforschung het effect van directe instructie in vergelijking met de veel gepropageerde vormen van  zgn. 'open onderwijs' en deschooling (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklungen im Jugendalter). Ook hier kwamen de onderzoekers  tot de vaststelling dat de resultaten van leerlingen die 'open onderwijs' genoten beduidend lager waren dan deze die 'lehrerzentrierten Unterricht' kregen. Een andere conclusie luidt: "Doorgedreven individualisering  schaadt de effectiviteit en is heel nadelig voor benadeelde kinderen".

In het onderzoeksverslag concludeert de voorzitter, prof. Fr. Weinert: "Tot verbazing van veel         reformpedagogen blijkt uit de meeste grondige onderzoeken dat 'directe instructie' veruit het meest effectief is. Directe instructie verbetert niet enkel  de prestaties van bijna alle leerlingen, maar verhoogt ook het zelfvertrouwen in het eigen kunnen en reduceert de faalangst". 

 2.3         Leraar-publicist Michael Felten

Leraar Michael Felten is ook één van de bekendste herscholers in Duitsland. We denken vooral aan 3 publicaties: Neue Mythen in der Pädagogik, Auer, 1998, 'Kinder wollen etwas leisten' (Kösel-Verlag, 2000) en Auf die Lehrer kommt es an! Für eine Rückkehr der Pädagogik in die Schule (Gütersloher Verlagshaus 2010). Felten bekritiseert  in dit laatste boek de reformpedagogische tijdsgeest die gebaseerd is op een gelijkheidsfictie  tussen leerkrachten en leerlingen, op een zelfstandigheidsillusie m.b.t. de zelfstandige capaciteiten van het kind en op een conflictschuw strengheidstaboe in de relatie leerkrachtleerling. Dit alles mondt uit in schoolse ver-wenning omdat de leerlingen behoed moeten worden voor grote verwachtingen en beschermd tegen slechte cijferbeoordelingen; de leerkracht  moet dus vooral speelse werkvormen  toepassen. Felten omschrijft de methodische overdrijvingen in termen van *triomf van de leeftijdsgenoten – het sociale leren van elkaar; het zoveel mogelijk leren op eigen verantwoordelijkheid of triomf van het ego; triomf van de open werkvormen en het open onderwijs; triomf van het leuk zijn en het welbevinden... 

2.4        Duitse hoogleraar Thomas Ziehe

 Een andere bekende Duitse herscholer is de onderwijspedagoog Thomas Ziehe. Ziehe stelt in tal van publicaties dat leerkrachten moeten accepteren dat het op school vooral gaat om culturele kennis die ver af staat van de leefwereld van de leerlingen en die dus door hen op een eerste gezicht als ‘vreemd’ ervaren wordt. Voor het vreemde karakter moeten leraren zich niet excuseren en omgekeerd moeten leerlingen niet de schuld  krijgen van hun self world-gerichtheid. Leraren moeten leerlingen helpen hun motivatiehorizon te verbreden. Leerlingen mogen niet gefixeerd blijven op hun innerlijke zelf vanwege de ambivalenties die dat oproept. Leraren vervullen dus een brugfunctie tussen de self worlds van hun leerlingen en die andere werelden. Leraren kunnen en moeten ook meer gebruik maken van het verborgen verlangen van leerlingen naar het trots zijn op wat je bereikt/geleerd hebt. Ze moeten zelf uitstralen dat je verdiepen in  een vak  tot verrukking kan leiden. De leerlingen  moeten leren dat op de lange termijn aan iets werken uiteindelijk een groter gevoel van bevrediging en arbeidsvreugde oplevert dan het momentaan welbevinden.

 Scholen moeten verder meer i.p.v. minder gestructureerde situaties bieden om de diffuusheid voor     leerlingen niet nog groter te maken. Er moet een setting zijn van regels en routines die je vasthouden. De leraar is verantwoordelijk voor structuur én voor een responsief klimaat. Volgens Ziehe hebben           leerlingen in de huidige periode van individualisering juist behoefte  aan meer  i.p.v. minder structuur.  De profeten van het Nieuwe Leren en ‘open onderwijs’ hebben ongelijk, want kinderen geraken alleen maar in de war door al die vrijheid en openheid.

 2.5  Josef Kraus,  voorzitter lerarenvakbond

Ook Josef Kraus, de bekende voorzitter van de Deutsches Lehrerverbandes, pleitte de voorbije 15 jaar herhaaldelijk voor herscholing: eine Schule des Wissens, eindeutig, strukturierten Ergebnisorientierten Unterricht, Schule des lebendigen  Wissens statt der sterilen technisch gespeicherten Daten, keine Überfrachtung von Schule durch sozialpädagogische  Aufgaben,meßbare Wissensleistung &                  Qualitätskontrolle, eine Schule der Kultur  und keine Schule des flachen Ökonomismus. Kraus spreekt zich kritisch uit over tal van pedagogische mythen: Selbstbestimmung, Selbstentfaltung, Selbsterfharung, Selbsterziehung, Selbstkonzept… Hij  betreurt dat de ‘nieuwlichters’ minder aandacht besteden aan Selbstbeherrschung, Selbstdiziplin ... Uit het louter bezig zijn met het zelf resulteert vaak: Selbstgefälligkeit, Selbstsucht, Selbstüberschätzung, Selbsttäuschung…

We citeren nog even uit een aantal stellingen die Josef Kraus in maart 2011 verspreidde in ‘Zwanzig Wahrheiten über Schule in Deutschland’ (Internet). Kraus: “Die um sich greifende Erleichterungs- und Wohlfühlpädagogik bringt nichts. Schule ohne Leistung und Anstrengung geht nicht. Die Notengebung wurde immer und immer wieder liberalisiert oder gar abgeschafft, schwere Schulfächer konnten durch leichte ersetzt werden, und überhaupt wurde eine Pädagogik gepredigt, derzufolge Schule Spaß und Unterhaltung garantieren soll. *Die Debatte um Bildungsgerechtigkeit ist nichts anderes als der         sozialromantisch kaschierte Versuch, über die Schule Gleichmacherei zu betreiben. Wir brauchen schu-lische Vielfalt statt integrierte Einfalt. Die Gesamtschule in Deutschland ist gescheitert. ... Außerdem erzielt eine von Gleichmacherei geprägte Schulpolitik vermeintliche Gleichheit allenfalls durch Absenkung des Anspruchsniveaus.

 *Wir verzichten immer mehr darauf, von unseren Schülern konkretes Wissen einzufordern. Stattdessen schwafeln wir von Methoden-, Basis-, Horizontal-, Sozial- und Handlungskompetenzen. Wir brauchen wieder einen Primat der Inhalte vor den Me-thoden. Es ist eine Renaissance des konkreten Wissens angesagt. ... *Wir lassen unsere Muttersprache bereits in der Schule verkommen. Das Beherrschen der Mutter- und Landessprache ist das A und O jeder Bildung. Tatsache ist aber: Schule in Deutschland schafft es nicht, den Nachwuchs solide in der Mutter- und Landessprache zu schulen. (F. betreurt de uitholling van het moedertaalonderwijs.)

 *Falsch ist die Behauptung, es komme nicht auf Schulstrukturen, sondern ausschließlich auf die Art des Unterrichts an – nämlich auf einen projekt-orientierten, lehrermoderierten und schülerzentrier-ten. Unsere Schüler brauchen einen strukturierten und ergebnisorientierten (nicht nur erlebnisorien-tierten) Unterricht. Übrigens: Gerade leistungsschwächere und jüngere Kinder profitieren von einem klar strukturiertem Unterricht.  Die internationalen Abitur-Vergleiche sind falsch. Dort wo man in Europa die niedrigsten Abiturienten-Quoten hat, hat man zugleich die besten Wirtschaftsdaten: nämlich in Österreich, in der Schweiz sowie in Bayern. 

3.     Reconstruire l'école: réscolariser

3.1        Herscholing in Frankrijk

In Frankrijk leidde de thematiek van de ontscholing de voorbije 15 jaar tot een nieuwe schoolstrijd.  Er verschenen  veel boeken, artikels e.d. met scherpe kritiek op de ontscholingsprojecten van de voorbije decennia. De herscholers spreken er over 'reconstruire l'école' en formuleren ook veel kritiek aan het adres van het nivellerende ‘collège unique’.

We denken in dit verband aan de vele boeken die alle de ontscholing bekritiseren. We vermelden er enkele:  La destruction de l'enseignement élémen-taire et ses penseurs (L. Lurçat), Vers une école totalitaire (L. Lurcat), L'école desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire (C. Thélot en Ph. Joutard), L'enseignement de l'ignorance (J.C. Michéa), La barbarie douce (J.P. Le Goff), Oser enseigner (G. Molina), Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école (J. Romain) over de 'délimitation' de l'école, L'ensignement mis à mort (Adrien Barrot)… Que vive l'école république,1999 en 'L'école de la philo-sophie, Pleins feux, 2000 (Charles Coutel); La Pédagogie du vide (Hervé Boillot en Michel Le Du) P.U.F, 1993: kritische analyse van de visie van Ph. Meirieu; L'enseignement mis à mort (Alain Barrot, Librio 2000; L'imposture pédagogique  van Isabelle Stal (2008) met vooral een kritiek op de (universitaire) lerarenopleidingen. Een fundamentele analyse treffen we ook aan in een oproep (28 pagina’s) van een aantal professoren wiskunde en wetenschappen: Les savoirs fondamentaux au service de l'avenir scientifique et technique. Comment les réenseigner, Laurent Lafforgue e.a, 2004, Internet.

Het gaat hier telkens om vrij bekende auteurs. Ook in de  publicaties en TV-uitzendingen van Alain    Finkielkraut treffen we regelmatig een hoofdstuk aan over de ontscholing in Frankrijk. We denken verder aan de publicaties van Jean-Paul Brighelli (La fabrique du crétin: La mort programmée de l'école, ...) en aan deze van Marc Le Bris over de ontscholing in het lager onderwijs: Bonheur d'école : Peut-on encore sauver l'école française?;  Vos enfants ne sauront pas lire... ni compter!  

 3.2           Reconstruire l'école

 Vooral ook de scherpe kritieken  op de hervormingen van het secundair onderwijs  wijzen op een bitsige  schoolstrijd. Het verzet tegen het voorbije beleid wordt  deels gecoördineerd door de vereniging "Reconstruire l'école" waarvan prof. Denis Kambouchner de voorzitter is. Hij publiceerde zelf een boek hierover:‘Une école contre l'autre’. Hij verwijt Meirieu en co dat ze net als de reformpedagogen destijds de fundamentele pijlers van elk degelijk onderwijssysteem totaal in vraag stelden en dat hun alternatieve (romantische) onderwijsvisie te ver afstaat van de praktijk. Met een zinspeling op het beleidsprincipe ‘’enseigner moins pour enseigner mieux’, repliceerde Kambouchner dat hij eerder opteerde voor ‘enseigner mieux en enseignant plus’  (plus betekent hier meer aandacht voor basiskennis en basisvaardigheden).

 Zelf lazen we ook met veel interesse L'école desoeuvrée, la nouvelle querelle scolaire  (Ed. Flammarion, 1999) van C. Thélot en Ph. Joutard. Op de achterflap wordt de basisgedachte als volgt samengevat: "Sinds de jaren zeventig geeft  de onderwijspolitiek voorrang aan de visie van pedagogen zoals Meirieu en co. Men verwaarloost elementaire kennis, men minacht het lesgeven en de leerkrachten, men wil per se van het onderwijs een 'lieu de vie' maken.  De school gaat voorbij aan haar ware roeping: transmettre les savoirs et les oeuvres. In plaats van het aanmoedigen van de vlucht vooruit van vele nieuwlichters zou een verantwoorde onderwijspolitiek  eerder moeten proberen om de fundamentele evenwichten te vinden die een school nodig heeft."

 Volgens de Franse onderwijssociologe Judith Lazar hebben ontscholers als Ivan Illich, Paulo Freire,   Michel Foucault, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, A.S. Neil, Françoise Dolto… de basisgrammatica van het onderwijs en het gezag van de school en van de leerkrachten sterk ondermijnd. Ze beïnvloedden sterk de publieke opinie en de 'Education nationale', de onderwijshervormingen van de voorbije 30 jaar (J. Lazar, Pour quoi faire?, Flammarion 2004).

 We vermelden nog een aantal werken die de analyse hiervoor ondersteunen. Jean Romain: Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école, L'Age d'Homme, 2001. Zijn belangrijkste boodschap luidt: "On est en train de casser un vieux métier humaniste qui consiste à enseigner quelque chose à quelqu'un. Il faut recommencer à enseigner, re-prendre le risque de l'autorité  et réapprendre à lire, réapprendre à écrire, réapprendre à calculer. Remettons la matière au centre, parce que c'est la matière enseignée qui va faire grandir, qui va élever- c'est l'étymologie du mot èléve".

Jean-Piere Le Goff: La Barbarie douce: la modernisation aveugle des entreprises de  l'école, 1999. In dit boek behandelt Goff veschillende thema's waaronder de vernieuwingsdwang, de managementmode, de reductie van de primaire opdracht van het onderwijs: "L'école perd sa mission première qui est de transmettre les connaissances dans une relation par essence inégalitaire entre le professeur qui a étudié pour acquérir un savoir et l'éléve qui va progressivement apprendre. L'établis-sement scolaire devient un 'lieu de vie', sorte de garderie sociale; le professeur n'a plus l'autorité reconnue, il est censé être à l'écoute de l'apprenant qui n'est plus celui qu'on 'élève', mais celui au niveau duquel on s'abaisse, toujours au détriment des plus faibles". We vermelden verder ook de tekst L’imposture pédagogique van prof. Bernard Ber-thelot (2001, de tekst staat op het Internet).

 3.3         Prof. Nathalie Bulle

De bekende Franse onderwijssociologe Nathalie Bulle publiceerde in 2009 het boek ‘L’école et son double’ over wat er al 40 jaar misloopt met de hervormingen van het secundair onderwijs, met de ontscholing en comprehensivering. Het ontplooi-ingsmodel vanaf de basisschool samen met de invoering van het collège unique ontwrichtten volgens Bulle het destijds behoorlijk functionerende onderwijs. De vele nieuwlichters kozen voor een didactische ommekeer: voor het ontplooiingsmodel - gebaseeerd op een biologische visie à la Rousseau en Piaget. Ze stelden ten onrechte het belang van de culturele vakdisciplines en van cultuuroverdracht  à la Vygotsky in vraag.  Prof Bulle schrijft in deze context: “L’école en France est en réalité aujourd’hui dominée par des représentations de l’homme et de son développement fondées sur des bases fausses. Les conceptions aussi bien en psychologie, en épistémologie qu’en sociologie, qui ont partie liée et qui ont guidé ses transformations pédagogiques, sont à la source d’une profonde dégradation de son enseignement.”  Bulle  plaatst o.a en terecht de biologische visie van Piaget en co tegenover de culturele visie van Vygotsky waarin de kennisoverdracht centraal staat. Heel wat constructivisten beroepen zich ten onrechte op Vygotsky.

 De nieuwlichters kozen volgens Bulle ook voor het nivellerende collège unique.  Volgens haar was de invoering van comprehensief onderwijs zoals het collège unique vooral bedoeld voor de 15 procent leerlingen die zich op het einde van de lagere school in een situatie van bijna definitieve mislukking bevonden. Alle leerlingen werden de dupe van het collège unique en van de ontscholing;  nog het meest de sociaal benadeelde leerlingen. Bulle wijst ook op de nefaste invloed van het onderwijssociologisch gedachtegoed van Pierre Bourdieu en zijn vele volgelingen.

 3.4         Kritiek op ontscholing in basisonderwijs

Voor het  basisonderwijs lijken ons de publicaties van prof. Liliane Lurçat, destijds 'directeur de              recherche au CNRS (psychologie de l'enfant) heel revelerend. Lurçat schreef ook verschillende werken over de vakdidactiek voor schrijven, lezen en rekenen voor  jonge kinderen. Een bijdrage op het Internet draagt de titel 'L'école élémentaire détruite'.

 Lurçat betreurt o.a. dat  door de hervormingen van de  voorbije decennia geraakt werd aan de funda-mentele pijlers van het basisonderwijs waardoor ook het aantal mislukkingen en het aantal kinderen met leerproblemen sterk is toegenomen. Er wordt te weinig aandacht besteed aan het onderwijzen van de basisvaardigheden;  er werd afbreuk gedaan aan de oerdegelijke methodiek van het basisonderwijs, gebaseerd op de systematische en progressieve overdracht van  kennis en vaardigheden. Door de onduidelijkheid over de juiste aanpak  en het tekort aan systematiek heerst er nu verwarring en onbegrip.  De basisvaardigheden worden niet meer bereikt door veel leerlingen die geen beroep kunnen doen op steun thuis; maar ook bij veel gewone  kinderen merkt men tal van lacunes. De toegenomen ongeletterdheid op het einde van het basisonderwijs is een product van de aantasting van de beproefde methodes. De (universitaire) lerarenopleidingen lieten de beproefde vakdidactische methodes vallen in naam van ideologische en pedagogische argumenten (pédagogisme  et constructivisme à la Ph. Meirieu, Freinet ...).  We vermelden ten slotte nog een interessant boek onder redactie van de professoren Liliane Lurçat en Laurent Lafforgue ‘La débâcle de l’école/Une tragédie incomprise‘, Xavier de Guibert, 2007.

4.  Core Knowledge-beweging van E.D. Hirsch in de VS

De Amerikaanse prof. E. D. Hirsch staat bekend als één van de meeste bekende en prominente Amerikaanse tegenstanders van de ontscholing. 30 jaar geleden richtte hij in de VS de zogenaamde ‘Core Knowledge-beweging op.  Hij is o.a. een pleitbezorgers van goed doordachte en gestructureerde curricula. Een paar weken geleden besteedden we al een paar bijdragen aan E.D. Hirsch op ons blog en op ons facebook.

5. Besluit

In deze bijdrage werd duidelijk dat er de voorbije jaren en decennia in tal van landen de  een geanimeerd debat wordt gevoerd over de ontscholing. De critici van de ontscholing zijn allesbehalve conservatieven die terug willen naar het verre of idyllische verleden. Integendeel. Het zijn meestal mensen die sterk begaan zijn met het lot van cognitief en/of sociaal benadeelde kinderen. Het zijn mensen die ook strijden voor optimalisering van het onderwijs, maar dan in continuïteit, met behoud van de waarden en aanpakken die hun deugdelijkheid bewezen hebben. In de hierop volgende bijdragen wordt dit alles verder geconcretiseerd. In de laatste bijdrage in dit themanummer komt de visie van de Britse socioloog Frank Furedi uitvoerig aan bod.

12-02-2014 om 09:45 geschreven door Raf Feys  

Waartoe dient de school?

Heribert Schopf  Wozu ist die Schule da? Soziale Funktion oder pädagogische Aufgabe?

Conclusies:

Das pädagogische Wozu Schule lässt sich etwa so zusammenfassen:

*Schule ist mehr als Aufbewahrung der Schüler, denn die Schüler sind für die Schule da, nicht  umgekehrt (vgl. Koch 2002 in Reichenbach 2013, S. 15f.)

* Schule ist zum ‘schulischen’  Lernen da! Dieses Lernen muss als schulisches Lernen erkennbar sein.

* Schule ist dazu da, als Ort der Didaktik und der fachlichen Methode zu gelten.

*Die Schule ist dazu da, der Ort von Vermittlung von etwas und der Aneignung von etwas zu sein, ohne dass letztere hergestellt werden kann.

* Schule   ist   dazu   da,   dass   Lehrpersonen   sich   als   Sachautorität   ihres   Wissens   und   Könnens  erleben können und nicht als organisierende Aufsichtsbeamten.

*Schule darf  und soll außerpädagogische Zumutungen an sie ab- und zurückzuweisen.

* Schule reguliert das Relationsgefüge zwischen Unterricht und Erziehung und alle Versuche es aufzuweichen,   sind   zurückzuweisen.  Erziehung   ohne   Unterricht     und   Unterricht     ohne Erziehung  sind   pädagogisch     den   Lehrerinnen     und   Lehrern    und  deren    Schülerinnen     und   Schülern nicht zumutbar.

Vielleicht braucht es dazu nun eine echte Reform im Sinne des lateinischen für re zurück und formatio:   Gestaltung,   das   wäre   eine   Reform   zur   Wiederherstellung  der   pädagogischen  Aufgabe von Schule.

 Ein Schulmeister hat lieber zehn notorische Esel als ein Genie in seiner Klasse, und genau betrachtet hat   er   ja   recht,  denn   seine  Aufgabe ist   es   nicht,  extravagante Geister  heranzubilden,  sondern   gute  Lateiner, Rechner und Biedermänner. Wer aber mehr und Schwereres vom anderen leidet, der Lehrer vom Knaben oder umgekehrt, wer von beiden mehr Tyrann, mehr Quälgeist ist, und wer von beiden es ist, der dem anderen Teile seiner Seele und seines Lebens verdirbt und schändet, das kann man nicht untersuchen, ohne bitter zu werden (Hesse 1970).

11-02-2014 om 22:54 geschreven door Raf Feys  

Inleiding : O-ZON-campagne in 2011

Met  Onderwijskrant & O-ZON voerden we in 2007 een eerste campagne rond de thematiek van de ontscholing, niveaudaling en herwaardering van kennis ...   In 2011 voerden we een tweede campagne rond die thematiek. Ze was mede bedoeld als reactie tegen de plannen voor de structuurhervorming van het secundair onderwijs.  Bij de Vlaamse beleidsmakers en hervormers is de bezorgdheid om de ontscholing en beknotting van de talentontwikkeling nog niet doorgedrongen. In onze themanummers over ons secundair onderwijs betreurden we dat ze zich blind staren op grotendeels vermeende knelpunten en tegelijk met hun plannen de verdere ontscholing & nivellering én daling van de onderwijskansen bevorderen: middenschool met vage en structuurarme vakkenclusters en belangstellingsgebieden i.p.v. gestructureerde vakdisciplines, heterogene klasgroepen,               competentiegerichte methodiek ...

We stuurden de voorbije jaren aan op een debat over de echte en prioritaire knelpunten.  We probeerden duidelijk te maken dat de hervormers van het secundair onderwijs blind waren voor de belangrijkste problemen van ons onderwijs: de niveaudaling, ontscholing, nivellering, onderwaardering van de basiskennis.  We vonden dat in het debat over het bieden van optimale en faire onderwijs- en ontwikkelingskansen de aanpak van de ontscholing centraal moest staan en niet structuurhervormingen die zoals in de comprehensieve landen zouden leiden tot verdere niveaudaling, nivellering, beperkt aantal toppers, minder sociale doorstroming ...  Eén van onze stellingen bij de start van O-ZON  in 2007 luidde overigens dat de  de leerlingen die cognitief en/of sociaal benadeeld waren het meest de dupe waren van de daling van de kwaliteit van het Vlaams onderwijs.  Vooral door de verhoging van de kwaliteit van het onderwijs kunnen we betere ontwikkelingskansen bieden – vooral ook aan sociaal benadeelde kinderen.

We publiceerden o.a.  in juli 2011 een themanummer over ’ontscholing en herscholing’. Op de blog van ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ en op ons facebook nemen we nog eens een paar bijdragen op uit dit themanummer.  We voegen er ook  aantal bijdragen aan toe over de heropflakkering van het publiek debat over deze thematiek naar aanleiding van twee krantenenquêtes in respectievelijk Het Nieuwsblad (23 augustus 2011) en De Standaard (17 september 2011). We doen dit in een aantal opeenvolgende afleveringen, vandaag deel 1.  

We gaan ervan uit dat de thematiek nog steeds heel actueel is. Uit het septemberdebat 2011 bleek heel duidelijk dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directies zich bewust zijn van het feit dat het wegwerken van  de niveaudaling en nivellering  onderwijsprioriteiten moeten zijn.  Op een recente nieuwjaarsreceptie betreurden onlangs nog directeurs uit het lager en secundair onderwijs de volgens hen aanzienlijke niveaudaling.  Het algemeen bewustzijn van het probleem is er wel, maar dit betekent nog niet dat er daadwerkelijk iets gedaan werd aan het probleem.  Merkwaardig hierbij  isdat vooral vertegenwoordigers van de onderwijskoepels en een aantal beleidsmakers nog steeds geneigd zijn de niveaudaling en nivellering te ontkennen. Dit zal in een van de volgende bijdragen duidelijk tot uiting komen.

7 jaar O-ZON  Ontscholing & ontsystematisering = enorme verspilling talenten & centen (Onderwijskrant 158, juli 2011)                                   

  1. Actualiteit ‘ontscholing en herscholing’

 Veel Westerse landen kenden de voorbije decennia een ontscholing/ontschoolsing van het onderwijs en een daling van de eisen.  Ontscholing en nivellering gebeurden  vaak ook in naam van de democratisering en onderwijskansen.  (NvdR:  In PISA-2012 bleek opnieuw hoe zwak de comprehensieve landen  - Zweden, Noorwegen, Engeland, Frankrijk ... en zelfs Finland - scoorden. Dit wordt in die landen recentelijk ook op naam geschreven van de nivellerende en gemeenschappelijke lagere cyclus s.o. De geplande hervorming van ons secundair onderwijs zou de niveaudaling en nivelllering verder in de hand werken.)

Bij inhouds- en structuurarm onderwijs worden benadeelde leerlingen nog meer benadeeld en kunnen ook sterkere hun talenten onvoldoende ontplooien. Zo verspilt de samenleving een groot deel van de middelen en energie die in het instituut onderwijs gestopt worden. ‘Armere’ landen als China,           Singapore, Zuid-Korea waar de ontscholing & infantilisering nog niet hebben toegeslagen, presteren het best in landenvergelijkende studies. Veel leerkrachten, onderwijsdeskundigen, beleidsverantwoordelijken, publicisten …   uit diverse landen pleitten de voorbije 15 jaar voor herscholing van de school. Ook de bekende Engelse socioloog Frank Furedi neemt het in zijn nieuw boek ‘Wasted. Why education isn’t educating’ vooral op tegen de infantilisering, de aantasting van het gezag en prestige van de leerkracht & van de vakdisciplines, het anti-intellectueel karakter ...

In het buitenland merken we dat tal van ontscholers naarmate ze ouder werden, zich bekeerden en zelfs vurige herscholers werden. Zo evolueerde de Engelse kennissocioloog Michael Young van kennis- en curriculumrelativist tot een van de meest vurige pleitbezorgers van de ‘powerful knowledge’ van de vakdisciplines.

In Vlaanderen merkten we onlangs dat ook Roger Standaert - directeur Entiteit Curriculum (DVO) - tekenen van bekering vertoonde. In het interview ‘Leren in de 21 ste eeuw’ van 27 juni 2011 in iSCHOOL (zie Internet) poneert de 65-jarige Standaert: “Typisch voor welvarende staten zoals Vlaanderen er een is, is dat men niet genoeg eisen stelt aan kinderen. Leren moet hier altijd leuk zijn. Men leert kinderen onvoldoende omgaan met iets dat niet vanzelf gaat. Aziaten bijvoorbeeld hebben een heel andere aanpak op dat vlak. Ze eisen discipline en leggen niet zo de nadruk op het leuke. Ik pleit ervoor dat we kinderen op een draaglijke manier voldoende uitdagen in het leren.” Standaert sluit zich hier nu aan bij één van de belangrijke stellingen van de herscholers. Het belang van discipline, hoge verwachtingen en arbeidsmoraal is toch ook wat minister Smet en zijn vele reisgenoten vastgesteld moeten hebben tijdens hun studiereis in China en Zuid-Korea.

In Nederland staat het terugschroeven van de ontscholing de voorbije drie jaar vooraan op de politieke agenda. ‘Beter presteren’ is dé slogan. De school moet opnieuw een echte leerschool worden die voorrang geeft aan de corebusiness, aan basiskennis en -vaardigheden, aan cultuuroverdracht en leerkrachtgestuurd onderwijs. De leerlingen moeten en kunnen beter presteren. In mei 2011 was er ook het parlementaire debat over de grote malaise & ontschoolsing in het hoger onderwijs. We noteerden de voorbije jaren tal van maatregelen om de controle op de leerresultaten & de corebusiness te           ve-scherpen: duidelijkere doelstellingen en leerlijnen, verplichte centrale examens voor 12- en 15-jarigen en zelfs voor de opleidingen hoger onderwijs, verscherping van het toezicht, schrappen van                       competentiegericht onderwijs in het decreet beroepsonderwijs en elders. Ook in Engeland en Frankrijk staat ‘herscholing’ centraal in het beleid.

Bij de Vlaamse beleidsmakers en hervormers is de bezorgdheid om de ontscholing en beknotting van de talentontwikkeling nog niet doorgedrongen. In onze recente themanummers over ons secundair       onderwijs betreurden we dat ze zich blind staren op grotendeels vermeende knelpunten en tegelijk met hun plannen de verdere ontscholing & nivellering én daling van de onderwijskansen bevorderen: middenschool met vage en structuur-arme vakkenclusters en belangstellingsgebieden i.p.v. gestructureerde vakdisciplines, heterogene klasgroepen, competentiegerichte methodiek ...

Eind juni j.l.  merkten we dat ook de redactie van het tijdschrift ‘Impuls’ de verdere nivellering wil   stimuleren: invoering middenschool; gevoelige reductie in de 1^ste graad van het aantal lesuren voor basisvak-ken als wiskunde, Nederlands en Frans, versnippering van de basisvorming via toevoeging van vage leerdomeinen als economische initiatie, klassieke cultuur, artistieke opvoeding, voedingsleer, mechatronica... ; de leerlingen automatisch laten overgaan naar het 2^de jaar; hoeken- en contractwerk zoals in het kleuter- en lager onderwijs,  ... Het tijdschrift Impuls (destijds Floreat) heeft zich vanaf 1968 gepresenteerd als een grote voorstander van het VSO, het ontplooiingsmodel, de nivellerende eindtermen,  het constructivistisch & competentiegericht leren dat elders mede verantwoordelijk wordt geacht voor de grote daling van het niveau & de onderwijskansen

2.Ontscholing & ontschoolde leerlingen

 Met de overkoepelende uitdrukking ‘ontscholing van het onderwijs’ verwijzen we in de eerste plaats naar de term ‘unschooling’ zoals John Holt die in 1977 introduceerde. Voor John Holt, Carl Rogers, Ivan Illich  en de vele andere ontscholers betekende de optie voor ontscholing van het onderwijs een keuze voor kindgestuurd, structuurarm & geïnvidualiseerd onderwijs. De ontscholers kozen voor het        zelfontplooiingsmodel waarbij afstand genomen werd van de traditie van gestructureerde vakdisciplines en leerinhouden, leerkrachtgestuurd onderwijs, jaarklassen, klassikale instructie, hoge          prestatieverwachtingen, enz.  Vanaf de jaren zeventig drongen het prestatievijandig, anti-intellectueel en anti-autoritair klimaat en het ontplooiingsmodel ook in Vlaanderen door – o.a. binnen de VSO-hervorming van 1970 en binnen hervormingen in het kleuter- en lager onderwijs – zoals het Ervaringsgericht (Kleuter)onderwijs van Ferre Laevers, opgestart in 1976 met het vrij initiatief als belangrijkste werkvorm

 In Vlaanderen botsten de ‘ontscholers’ wel op meer weerstand en ‘lippendienst’ dan in andere landen.  In Onderwijskrant en elders bestrijden we zelf al bijna 40 jaar de verschillende ontscholingstendensen. In een bijdrage van 1973 in ‘Persoon en Gemeenschap’ luidde onze boodschap al: Weg met de prestatiedwang, maar leve de prestaties. Toen vanaf de jaren zeventig het jaarklassensysteem als dé oorzaak van alle mogelijke kwalen werd voorgesteld, bestempelden we de invoering ervan als de grootste sprong voorwaarts ooit en als een belangrijke GOK-hefboom. We hebben vanaf de start van het ervaringsgericht ontplooiingsmodel van Ferre Laevers in 1976 die aanpak bestreden. We namen vanaf 1993 afstand van de nivellerende eindtermen en de ermee verbonden competentiegerichte en constructivistische aanpak, van de middenschoolplannen  ... We wezen al 40 jaar geleden op de overtrokken kritiek op alles wat te maken had met de leerprestaties, examesn en punten geven in documenten als ‘Opdrachten voor een eigentijdse katholieke basisschool’ (1974).

Ontscholing leidt tot ontschoolde leerlingen en staat haaks op de missie van Onderwijskrant, het      bevorderen van de talentontwikkeling en van de verdere democratisering van het onderwijs.  Met O-ZON en Onderwijskrant voeren we sinds begin 2007 een extra campagne rond de ontscholingstrends. Ter herinnering nemen we hier een samenvatting van ons O-ZON-manifest van 2007 op.:

 *Respect voor- en vertrouwen in de professionaliteit en ervaringswijsheid van leerkrachten.*Herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden,van de vakdisciplines en van het belang van abstrahering, symbolisering & structuur. Geen competentiegericht  en constructivistisch onderwijs. *Herwaardering van de instructie, lesgeven en contacturen, prestatiegerichtheid, orde en discipline.*Herwaardering jaarklassen, klassikale aanpak en ‘samen optrekken’. Geen doorgedreven individualisatie, geen inclusief LAT-onderwijs.*Verhoging van het niveau van het onderwijs en van de lerarenopleidingen.*Meer niveaubewaking en controle leerprestaties.*Beter benutten van talenten van alle soorten leerlingen. Effectief achterstandbeleid.  Geen nivellering en nivellerende middenschool.*Vernieuwing in continuïteit i.p.v. doorhollings- en omwentelingsbeleid & moderniseringstover.*Verminderen van de druk en invloed van vernieuwingsestablishment, van de vele vrijgestelden voor de permanente hervorming van het onderwijs.*Afremmen en/of afbouwen van bureaucratisering en grootschaligheid, reductie van planlast, van de bureaucratische schil en overhead in het hoger onderwijs

3. Revcent pleidooi tegen ontscholing van Jan Maschelein en Maarten Simons  

In ‘Apologie van de school’ (Acco, 2012) houden  de Leuvense pedagogen Jan Masschelein en Maarten Simons een pleidooi tegen ontscholingsideeën à la Ivan Illich. 

Vanaf de tweede helft van de vorige eeuw werd het voortbestaan van de school zelf ter discussie gesteld. Radicale ontscholers – waarvan Ivan Illich wellicht de meest bekende is – hielden opgemerkte pleidooien om haar een snelle dood te laten sterven; in het schools onderwijs en leren zelf zitten volgens hen de wortels van het kwaad, in haar institutionele logica is de school misdadig. Ze brengt immers, aldus Illich, vooral de valse idee bij dat men de school als instelling nodig heeft om te leren, terwijl we toch veel beter en veel meer leren buiten de school (Ivan Illich, Ontscholing van de Maatschappij’, 1971). 

Maar misschien laat men de school vandaag, in een tijdperk van levenslang leren en (elektronische) leeromgevingen allerhande, wel een stille dood sterven – men voorspelt het verdwijnen van de school omwille van haar overbodigheid als pijnlijk verouderde instelling. De school, zo lijkt de teneur, is niet meer van deze tijd of moet zich opnieuw grondig aanpassen, en bijgevolg lijkt elke verdediging van de school op voorhand een maat voor niets, overbodig of gewoon conservatief geleuter.

Wij weigeren echter resoluut de  veroordeling van de school te onderschrijven. Integendeel, we pleiten voor haar vrijspraak. We zijn van oordeel dat het precies vandaag, op het moment dat velen de school aanklagen omwille van haar onaangepast zijn aan de nieuwe tijden en anderen haar zelfs lijken te willen opgeven, duidelijk kan worden wat de school is en doet. En we hopen ook duidelijk te maken dat veel van de aantijgingen tegen de school zijn ingegeven door een eeuwenoude angst voor, misschien zelfs haat tegenover een radicale, maar wezenlijke eigenschap van de school: de school maakt ‘vrije tijd’ en maakt kennis en kunde tot ‘gemeen goed’, en heeft daarom het potentieel om aan iedereen  - ongeacht afkomst, talent, of begaafdheid – de tijd en de ruimte te geven om de eigen leefwereld te verlaten, boven zichzelf uit te stijgen en de wereld te vernieuwen” (p.7-8). De auteurs verwoorden in dit boekje belangrijke kenmerken en doelstellingen van de school als maatschappelijke instelling met de overdracht van cultuur (à la H. Arendt)  als belangrijkste doelstelling.

(Dit betekent niet dat we akkoord gaan met alle opvattingen van de auteurs. Zo begrijpen we niet waarom ze niet sympathiseren met de aandacht van de herscholers voor  de schoolresultaten en voor de niveaubewaking.  Ze tonen anderzijds  te veel sympathie voor de pedagogische leerlinggecentreerde opvattingen van de Franse filosoof Jean Rancière die we eerder in het kamp van de ontscholers situeren.  Rancière bekritiseert en ridiculiseert de klassieke leraar/leerling-relatie en propageert de ‘do it yourself pedagogy’ -  net zoals de ontscholers. De leraar mag volgens Rancière zelfs onwetend zijn (Jean Rancière. De onwetende meester. Vijf lessen over intellectuele emancipatie. Leuven, Acco, 2007). Dit staat haaks op de opvattingen van Hannah Arendt die Masschelein en Simons  onderschrijven.  

Bijlage:  inhoud themanummer : Onderwijskrant 158 over ontscholing

In voorliggend themanummer over ‘ontscholing en herscholing’ plaatsen we opnieuw de thematiek van de ontscholing, ontsystematisering en niveaudaling centraal. In de eerste bijdrage bekijken we een aan-tal standpunten van buitenlandse prominente onderwijsexperts  over het thema ontscholing en herscholing. Het volgende artikel resumeert een recent studierapport van het Nederlands Centraal Planbureau over het dalend onderwijsniveau en het onderpresteren van de sterkere leerlingen. We tonen hierin ook aan dat de conclusies eveneens van toepassing zijn op het Vlaams lager en secundair onderwijs. In een derde bijdrage getuigen Paul Van Dam (ex-hoofd CITO-basisonderwijs), prof. Anna Bosman & onderwijzeres Liesbeth Hermans over ontscholing, niveaudaling ... in het Nederlands basisonderwijs. Hierbij aansluitend volgt een bijdrage waarin de Vlaamse onderwijzers Jef Boden en Eric Van Damme de ontscholing in het Vlaams basisonderwijs uitvoerig illustreren.

In de vijfde bijdrage staan we stil bij de niveaudaling en grote malaise in het Nederlands hoger onderwijs. Er komen ingrijpende maatregelen om de ontsporingen en niveaudaling terug te dringen. Aangezien we in Vlaanderen voor een groot deel de Nederlandse hervormingen hebben overgenomen, is veel kritiek ook toepasselijk op ons hoger onderwijs. In een laatste en lange bijdrage formuleert prof. Wim Van den Broeck  uitgebreid  zijn visie op ontscholing en herscholing. Hij inspireert zich hierbij in sterke mate op Frank Furedi’s laatste boek ‘Wasted. Why education isn’t educating’.

(In volgende Blogs publiceren we nog een aantal bijdragen over ontscholing en herscholing.)

11-02-2014 om 16:59 geschreven door Raf Feys  

Zweden: opvallend lage PISA-score van alle soorten leerlingen.  Maar Zweden nog steeds een GOK-modelland volgens egalitaire klooflogica  van Vlaamse onderwijssociologen en Nico Hirtt

Zweden behaalde voor PISA-2012 eens te meer een van de laagste scores van alle Europese landen. Nauwelijks 478 punten voor PISA-wiskunde.  Vlaanderen behaalde de Europese topscore van 531 punten (niettegenstaande daling in vergelijking met vroeger.)  De Vlaamse allochtone leerlingen die thuis Nederlands spreken behalen evenveel punten als het gemiddelde van alle Zweedse leerlingen.  Volgens Eurostat zijn er in Zweden 14,1% vroegtijdige schoolverlaters, en in Vlaanderen slechts 8,7%. De Zweedse beleidsmakers panikeren en nemen momenteel allerhande initiatieven (onderzoekscommissies e.d.) om te achterhalen hoe het komt dat Zweden zo slecht presteert (zie bijlage). In Zweden wijzen veel experts naar de nivellerende gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus, maar onze sociologen en Nico Hirtt blijven pleiten voor middenschool tot 14 en liefst 16 jaar en verwijzen hierbij  nog steeds naar landen als Zweden.  

Ook in het recente PISA-rapport van Nico Hirtt (APED, OVDS)  wordt Vlaanderen opnieuw als dé kampioen sociale discriminatie voorgesteld en Zweden als een modelland inzake gelijke kansen.  Volgens Nico Hirtt (rapport APED, OVDS) en co mag Vlaanderen er niet prat op gaan dat  ‘de prestaties van de armste leerlingen in Vlaanderen hoger liggen dan in het Franstalig onderwijs en dan elders in Europa ‘ en ook niet dat onze sterkere leerlingen en leerlingen uit betere milieus opvallend beter presteren dan elders en dan in Zweden.    Volgens Hirtt  en co telt enkel de kloof tussen beide groepen en is die groter in Vlaanderen dan in Zweden. Hoe kleiner de kloof hoe ‘gelijker’ de onderwijskansen. Daar ook de Zweedse leerlingen uit de hogere sociale groepen en middengroepen zo laag presteren (= sterk onderpresteren),  is het toch begrijpelijk dat de kloof met de lagere groepen kleiner is dan in Vlaanderen. Een kleine kloof omwille van het feit dat  alle leerlingen beneden hun capaciteiten presteren, lijkt ons hoogst problematisch, maar is volgens de egalitaire GOK-logica een na te streven doelstelling.

Wij stellen dat de verhoging van de kwaliteit en onderwijskansen leidt tot hogere leerprestaties van zwakkere leerlingen en van  leerlingen uit lagere milieus,  maar tegelijk ook tot meer leerkansen voor de andere leerlingen. Bij hoge kwaliteit en faire kansen voor iedereen zal de kloof tussen de zwakkere en de sterkere leerlingen niet kleiner worden, maar eerder groter. Betere leerlingen halen meestal nog iets meer profijt uit het verhogen van de kwaliteit. (In 1995 was de kwaliteit van ons lager onderwijs en van onze lagere cyclus nog een stuk hoger en we behaalden dan ook de hoogste TIMSS-score zowel bij de 10- als bij de 14-jarigen en opvallend meer toppers dan op vandaag.) Wij vinden dus dat het Vlaams onderwijs in vergelijking met het Zweedse meer ontplooiingskansen kansen biedt aan alle leerlingen (en vroeger nog iets meer dan op vandaag.) Maar volgens Hirtt en co biedt het onderwijs in Zweden …  meer kansen omdat  de  prestatieverschillen er opvallend kleiner zijn.   

Hirtt schrijft: “Wij vinden dat een dergelijke redenering (zoals deze van Feys) voorbijgaat aan de sociale realiteit. Voor een Vlaamse 15-jarige jongere uit een gezin met een bescheiden inkomen is het een schrale troost te weten dat zijn punten voor wiskunde een beetje hoger liggen dan die van zijn lotgenoot in andere landen. (NvdR: veel hoger dan in Zweden). Wat voor hem telt, is dat hij, ondanks zijn ‘betere’ punten, aanvoelt dat zijn relatieve positie op school hem reeds voorbestemt op een plaats onderaan de sociale ladder.”

Als we Hirtt en co volgen en dus een nivellerende lagere cyclus s.o. invoeren (volgens Hirtt het liefst zelfs tot 16 jaar).  Dan zal de kloof inderdaad kleiner worden en dan zou volgens de egalitaire logica van Hirtt en co ons onderwijs meer gelijke kansen bieden, tot meer gelijke resultaten leiden. Niets is minder waar.

Bijlage over paniek in Zweden : Government establishes schools commission

A schools commission comprised of international researchers and experts is to be established. The aim of the commission is to analyse the quality of the Swedish school system based on the results of the survey by the Programme for International Student Assessment (PISA). The commission is to be established by the Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) at the request of the Swedish Government. At the same time, an educational science research council is to be established to consult with the Government on school issues.

Based on the results of the PISA 2012 survey, the Government will request that the OECD draft a 'country background report' on Sweden. The report is to contain a closer analysis of Sweden's results in the PISA survey and of the Swedish education system. International researchers and experts in the field of education will participate, and the working group will become an international schools commission. A report on the work is to be presented in 2015.

The Government will also establish an educational research council. The council will be comprised of researchers from different disciplines associated with the school system, and the aim is for the Government to be able to consult with the council on school-related issues. The council will be appointed in spring 2014.

These two measures are intended to supplement other measures the Government is taking to strengthen the scientific foundation of the Swedish school system and education policy. An educational research institute, led by Professor Per Thullberg, will also be established. Its mandate will be to compile and disseminate knowledge of effective practices and working methods to teachers and preschool teachers. Prof. Thullberg is also to assess whether the institute should even be able to initiate research in areas in which there are gaps in knowledge.

In addition, the mandate of the Institute for Labour Market Policy Evaluation (IFAU) has been broadened and it is now the Institute for Evaluation of Labour Market and Education.”

08-02-2014 om 15:04 geschreven door Raf Feys  

06-02-2014 om 22:50 geschreven door Raf Feys  

Vandaag verscheen in De Morgen de bijdrage: 'Crimineel gedrag is symptoom van grote ongelijkheid op school', een voorstelling van een studie van  twee Leuvense criminologen: Stefaan Pleysier en Diederik Cop. We vroegen ons  bij het lezen van de conclusies van het onderzoek o.a. af: Is crimineel gedrag nu ook al een gevolg van de opsplitsing in onderwijsrichtingen? Is onze gedifferentieerde lagere cyclus misdadig? Is er minder delinquent gedrag in landen met comprehensieve (gemeenschappelijke) lagere cyclus s.o. -b.v.  Frankrijk, deels ook Franstalig België? Was er minder delinquent gedrag toen we destijds 70% VSO-scholen kenden?

In bijlage vermelden we de kritiek van Staf de Wilde (gepensioneerd leraar) op deze studie.  Ik (Raf Feys) ben het eens met de kritische analyse van De Wilde. Het verbaast me ook dat Raymonda Verdyck (baas van GO!) in de bijdrage in De Morgen zomaar akkoord gaat met deze studie en denkt dat structuurhervormingen in het s.o. tot veel minder delinquent gedrag zullen leiden (zie DM). We vragen ons af wat haar achterban, de leerkrachten van het GO!, denkt van haar laatdunkende uitlatingen in krant De Morgen.

De studie illustreert eens te meer hoe veel sociologen/criminologen verschillen in gedrag en wat er ook misloopt in de maatschappij gemakshalve toeschrijven aan maatschappelijke structuren als de structuur van ons secundair onderwijs.

Bijlage: facebookbijdrage van Staf De Wilde: De school heeft het weer gedaan

Twee criminologen van de KU Leuven ondervroegen een 2 500 leerlingen uit het Brussels Nederlandstalig onderwijs om na te gaan wat de oorzaken kunnen zijn van eventueel crimineel gedrag. Hun conclusie: niet de afkomst geeft de doorslag wel de ervaringen op school.

Die eerste conclusie vind ik ‘verheugend’ omdat ze de mond snoert van de racisten onder ons, maar wat gezegd over de tweede? De wetenschappers sommen een aantal problemen op en daarbij horen niet graag naar school gaan, spijbelen en het beruchte watervalsysteem. Volgens de onderzoekers ligt het niet aan de motivatie noch bij de leerlingen noch bij hun ouders.

 Maar als we even stilstaan bij het spijbelgedrag: wie moet daar in de eerste plaats op toezien, de ouders toch? Het ongaarne naar school gaan zou te maken hebben met het feit dat de lessen te weinig vertrekken bij de leefwereld van de jongeren. Daar is iets voor te zeggen maar opvoeden en onderricht moeten toch een ‘Erziehung’ zijn: een omhoog trekken en dat houdt in dat men leerstof aanbiedt die niet tot de spontane beleving en ervaring behoort. Het vertrekpunt kan de leefwereld zijn maar daarna begint het pas.

En wat de waterval betreft, begint men natuurlijk opnieuw over de uitgebleven onderwijshervorming en men herhaalt het dada van een gemeenschappelijke eerste graad. Ik stel mijn dada daartegenover: men kan geen totaal ongelijke kinderen in één groep samenbrengen: dat leidt tot niveaudaling en tot frustraties zowel voor de sterkere als voor de intellectueel zwakkere.

Opvallend is ook het verschil in crimineel gedrag: allochtone jongeren gaan vaker over tot geweld. Naar mijn mening heeft dit te maken met hun machocultuur en met diepe frustraties. Want het zijn vooral jongens die de feiten plegen en de frustraties hebben ook te maken met de situatie op de arbeidsmarkt waar nog altijd discriminatie en zelfs uitgesproken racisme heersen.

Jonge macho’s stellen vast dat een diploma hen weinig vooruit helpt, ze zien hun rolmodellen op straat. Om die reden kan de overheid elke vorm van discriminatie niet streng genoeg bestraffen. Die straatcultuur staat ook in verband met een slechte of te krappe huisvesting: die is een zaak van urbanisatie. Jongeren worden niet aangemoedigd om op hun kamer te blijven studeren als ze niet eens een aangenaam ingerichte kamer hebben.

Mijn voorlopig besluit: het is zeer eenzijdig om alweer met de beschuldigende vinger naar het onderwijs en de scholen te wijzen. Een alomvattende aanpak is noodzakelijk en daar is het hele beleid verantwoordelijk voor.

06-02-2014 om 14:13 geschreven door Raf Feys  

Deze week hadden we meer geluk met Knack (5 febr) dan met de stemmingmakerij van vorige week: ‘Vlaams onderwijs kampioen van de ongelijkheid’. Op pag. 100 drukte Knack  een groot deel af van onze reactie op een snertbijdrage van vorige week over sociale discriminatie in het onderwijs.  We reageerden op de voorstelling van een rapport van Nico Hirtt (Aped, OVDS) waarmee de Knack-redacteur kritiekloos instemde.   Zie onze blog van vorige week woensdag.

Als toemaatje en restitutie voor de stemmingmakerij van vorige week,  kregen we er deze week  ook een onderwijslovende PISA-grafiek bij (op pagina 15) met als titel: "Belgische kinderen: goede punten en én dolle pret.” https://pbs.twimg.com/media/BfuGLvvIcAASzH_.jpg:large

Jammer genoeg wordt Vlaanderen niet apart vermeld. De Vlaamse 15-jarigen presteren nog beter (Europese topscore) dan de Belgische in de grafiek en voelen zich tegelijk ook nog iets gelukkiger op school dan in de grafiek. We voorspellen dat de voorstanders van de structuurhervorming  in het s.o.  en het tijdschrift Klasse deze PISA-grafiek zullen doodzwijgen.  

Voor PISA-wiskunde scoren de Vlaamse leerlingen vooreerst opvallend beter dan de leerlingen uit het 'onderwijsparadijs' Finland, maar dit kan je niet afleiden uit de grafiek.  Uit evaluatie-studies van de universiteit van Helsinki blijkt overigens al vele jaren dat de Finse 15-jarigen  zwak presteren voor alle basisvakken. Finland telt ook weinig toppers voor PISA (14%) en Vlaanderen (toch nog steeds 25%, vroeger wel 33%). 

Tegelijk blijkt dat de Finse 15-jarigen zich ook veel minder gelukkig voelen op school dan de Vlaamse. De voorbije jaren en maanden - en ook nog in Klasse van september j.l. - werd het Fins onderwijs steeds voorgesteld als een soort aards paradijs en het Vlaamse eerder als een hel voor de leerlingen.

Ook uit Vlaamse studies bleek de voorbije 10 jaar telkens dat het welbevinden van de Vlaamse 12 à 15-jarigen vrij hoog was, maar de beleidsmensen en hervormers s.o.  beweerden net het omgekeerde - ook nog in het Masterplan.

 De Finse 15-jarigen getuigden in de PISA-studie ook dat ze veel huiswerkstress vertoonden, maar in Klasse en elders werd steeds verteld dat het (verfoeide) huiswerk niet eens bestond in Finland. In Onderwijskrant nr. 168 doorprikken we de vele Finland-sprookjes (zie www.onderwijskrant.be).

P.S. In 'comprehensief Zweden presteren de leerlingen in de (nivellerende)gemeenschappelijke lagere cyclus heel zwak en het welbevinden is er ook een heel stuk lager dan in onze (gedifferentieerde) lagere cyclus. Opvallend is ook dat Leuvense onderzoekers nog recentelijk Zweden prezen als het land zonder zittenblijvers. Zwakke leerlingen die niet moeten overzitten presteren volgens De Fraine en HIVA beter, maar volgens PISA is het net omgekeerd.

06-02-2014 om 13:46 geschreven door Raf Feys  

Directe Systeem-Methodiek leren lezen, rekenmethodiek  … (Raf Feys) is gebaseerd  op bepaald  praktijkonderzoek  dat goed toepasbaar is in de klaspraktijk.  Inspirerend ook voor  soort onderzoek voor lerarenopleiders & studenten in de lerarenopleiding.

1 .Inleiding

We ontwierpen  al zo’n 25 jaar geleden de ‘directe systeemmethodiek’ (DSM)  voor het leren lezen, een methodiek die ook afgestemd is op zwakkere en dyslectische lezers (Beter leren lezen. De directe systeemmethodiek,  Acco, 2010, 200 pagina’s;  DSM-bijdrage in Onderwijskrant nr 156 op www.onderwijskrant.be). In deze bijdrage stellen we vooral vragen omtrent het soort onderzoek waarop we de DSM gebaseerd hebben (zie punt 2 en 3). In punt 4 tonen we aan dat DSM-achtig praktijkonderzoek meer toepasbaar dan zuiver wetenschappelijk.  In het verlengde daarvan formuleren we – samen met prof. Biesta - kritische bedenkingen bij de basiscompetentie ‘de leraar als onderzoeker’ (zie punt 5).  We stellen hierbij de vraag: ‘Welk soort onderzoek voor lerarenopleiders en toekomstige leraars?’ en besluiten o.a.  dat  de competentie/pretentie van de ‘leraar als onderzoeker’ het best zo vlug mogelijk ut het decreet wordt geschrapt.

2.    Afstand tussen  DSM-methodiek en wetenschappelijke leestheorieën

Op 5 december 2013 lazen we in de kranten: ”Een multidisciplinair team van onderzoekers aan de KU Leuven onder leiding van Bart Boets, heeft op basis van hersenonderzoek bij 45 volwassenen personen aangetoond dat de oorzaak van dyslexie te situeren is in dysfunctionele connecties tussen delen in de hersenen. Zo werd vastgesteld dat de kwaliteit van een belangrijke hersenbaan tussen de auditieve cortex, die de klankrepresentaties bevat, en 'de regio van Broca', een belangrijke taalzone die instaat voor complexere fonologische processen, minder goed was bij dyslectici”. We lazen ook dat onderzoeker Boets hoopte dat dit onderzoek ook zou leiden  tot een betere aanpak van dyslectische kinderen.

Dit laatste lijkt ons minstens voorbarig. De verwachtingen ten aanzien van de praktische betekenis van educational neuroscience zijn veelal al te hoog gespannen. In de commentaar bij het Leuvens onderzoek op de blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ plaatsten we al een paar vraagtekens bij deze  optimistische conclusie. We waarschuwden voor euforie en stelden dat dit neurologisch onderzoek geenszins betekende dat we daarmee rechtstreeks zouden kunnen uitmaken op welke wijze we het best zwakkere lezers en dyslectische het best konden leren lezen.

In een recente bijdrage komt Deevy Bishop op zijn blog tot een analoge conclusie over de grote afstand tussen de neurowetenschap en b.v. de praktijk van het leren lezen, rekenen …  Hij schreef:  “Neuroscientists can tell you which brain regions are most involved in particular cognitive activities and how this changes with age or training. But these indicators of learning do not tell you how to achieve learning. … Suppose I find out that the left angular gyrus becomes more active as children learn to read. What is a teacher supposed to do with that information? “(BishopBlog : What is educational neuroscience? Saturday, 25 January 2014). Onze DSM-aanpak is in elk geval niet geïnspireerd  door het recent neurologisch Leuvens onderzoek.  We kunnen zelfs niet eens uitmaken  dat het recente Leuvens onderzoek onze DSM al dan niet neurowetenschappelijk ondersteunt. Op een eerste gezicht lijkt er geen rechtstreeks verband te bestaan.  Anderzijds zijn er b.v. ook de neurologische bevindingen/studies van prof. Stanislas Dehaene die onze DSM-theorie wel lijken te ondersteunen – ook al kenden we 25 jaar geleden die recentere studies nog niet.

Neurowetenschapper Deevy Bishop verwacht  meer praktische toepassingen  van cognitief psychologisch onderzoek dan van neuroscience en schrijft:  “What matters to the teacher is whether the training is effective in improving reading.” Bishop hoopt/stelt dat vooral psychologisch onderzoek van het leesproces vlugger leidt tot richtlijnen voor de didactische aanpak van b.v.  leesproblemen.

Volgens ons is er echter ook nog een grote de afstand tussen psychologisch onderzoek en de klaspraktijk.  We hebben dit zelf ervaren bij het ontwerpen van methodieken voor leren lezen, rekenen, spellen… Zo lijkt het eerder recente connectionistisch leesmodel onze DSM te ondersteunen.  Die theorie was echter bij het ontwerpen van de DSM nog niet bekend en uit het connectionistisch leesmodel kan men ook niet zomaar rechtstreeks methodische principes afleiden. We merken eerder het omgekeerde:  aanhangers van het connectionistisch leesmodel die voor de toepassing naar de praktijk naar de DSM verwijzen. Ook voor de uitwerking van de methodiek voor rekenen, spelling… vonden we al bij al weinig steun bij zuiver wetenschappelijk onderzoek. We merken overigens dat zo’n wetenschappelijk onderzoek over rekenen, spellen …. al bij al weinig effect sorteert in  de praktijk.  

Psychologisch-pedagogisch onderzoek waarbij de effecten van verschillende leesmethodes vrij wetenschappelijk uitgetest worden, is in principe wel mogelijk, maar is ook niet zo makkelijk uitvoerbaar. Voor de evaluatie van de effecten van leesmethodes baseerde men zich tot nog toe het meest op getuigenisen van leerkrachten – die b.v. bij een verandering van methode vaststellen dat de leerlingen vlotter en beter leren lezen, en/of op eigen klasobservaties.   

3             DSM-leesmethodiek vooral gebaseerd op praktijkonderzoek & ervaringswijsheid

De DSM-methodiek is in de eerste plaats  gebaseerd op de ervaringswijsheid van de practici uit verleden en heden en op zgn. praktijkonderzoek – en dit is overigens met de meeste (onderwijs)methodieken het geval.   We obseerden zelf vooreerst heel veel leeslessen op onze eigen oefenschool en op de vele stagescholen; we vroegen hierbij ook telkens naar de beoordeling en ervaring van de praktijkmensen. Zo stelden we tijdens een stagebezoek in 1971 vast dat een Roeselaarse onderwijzer nog ‘ouderwets’ werkte met de methode ‘Lustg Volkje’ uit 1926 waarmee we zelf in 1952 leerden lezen. Die onderwijzer verantwoordde waarom hij niet werkte met een actuele structuurmethode en toonde ook aan dat zijn leerlingen op dit moment beter konden lezen dan in scholen met een structuurmethode. Daarnaast bestudeerden we  de leesmethodieken en de leesmethodes van de voorbije 200 jaar en de reacties op die methodes. Zelfs  de leesmethode van W. Prinsen van 1820 vonden we heel inspirerend. Op basis van dit alles ontwikkelden we een eigen leesmethodiek. We hielden bij de uitwerking van de DSM wel rekening uiteraard met algemeen psychologische inzichten in verband met het automatiseren, de werking van het geheugen e.d. Bij de vakdidactiek voor het basisonderwijs is de vakkennis overigens veel minder belangrijk dan de psychologisch-didactische benadering.  

Het soort praktijkonderzoek waarop onze vakdidactieken gebaseerd zijn,  wijkt af van het zuiver of positief wetenschappelijk onderzoek.  We waren achteraf wel tevreden dat cognitief psychologische leesmodellen als b.v. het connectionisme, de neurologische bevindingen van Stanislas Dehaene …. in overeenstemming waren met  onze DSM-methodiek. We wezen hier ook op in ons boek ‘Beter leren lezen’. Maar dit betekent nog niet dat cognitief psychologische of neuropsychologische verklaringsmodellen rechtstreeks uitsluitsel geven omtrent een effectieve didactische aanpak. Voor rekenen vonden we nog minder aanwijzingen en inspiratie vanuit het zuiver wetenschappelijk onderzoek.

4.   DSM-achtig onderzoek meer toepasbaar dan zuiver wetenschappelijk

De DSM-aanpak drong door in de recente leesmethodes. Dat soort praktijkonderzoek – waarbij de ervaringswijshied uit verleden en heden een belangrijke rol speelt, werpt meer vruchten af voor de praktijk dan het zuiver wetenschappelijk onderzoek. We merken hetzelfde voor rekenen, spellen …

We gaan nog even in op de toepassing van de DSM in de praktijk. De auteurs van de frequent gebruikte Vlaamse methode ‘Ik lees met hup’ vermelden explicet dat hun methode op de DSM-methodiek van Feys gebaseerd is. De ontwerpers van een bekende Nederlandse leesmethode ‘Veilig leren lezen’ wekten liever de indruk dat hun nieuwe versie gebaseerd was op een recent wetenschappelijk verklaringsmodel - het connectionisme,  dan op DSM-methodiek  van een Vlaamse lerarenopleider. De allernieuwste versie van die methode die binnenkort op de markt komt, sluit nog iets beter aan bij de DSM, maar in de reclamebrochure lezen we opnieuw dat de aanpassing gebaseerd is op recent wetenschappelijk onderzoek. De door hen toegepaste  DSM-principes zouden dan zogezegd rechtstreeks afgeleid zijn uit wetenschappelijke leesmodellen als het connectionisme. Dit is uiteraard niet het geval en niet eens mogelijk. De DSM is veel ouder dan die recente theorieën en is – zoals al gezegd - ook anders ontstaan (zie verder in punt 3).

Het belangrijkste voor ons is de vaststelling dat de DSM een concrete uitwerking kreeg in de recente leesmethoden en dat de leerkrachten (en logopedisten) tevreden zijn over de DSM-aanpak. Zo’n soort praktijkstudie is dus heel vruchtbaar.   We merken dat ook de auteurs van de nieuwe leesmethode ‘Lijn 3’ (Malmberg) vermelden dat hun leesmodel gebaseerd is op  de DSM van Feys: “Diverse onderzoeken laten zien dat het werken met als geheel te herkennen kapstokwoorden (structureerwoorden of globaalwoorden) het risico met zich meebrengt dat kinderen te lang aan deze woorden blijven ‘hangen’ en niet aan de elementaire leeshandeling toekomen. Met didactiek die meer gebaseerd is op het aanleren van letters, zoals  in de directe systeemmethodiek (Feys en Van Biervliet, Acco, 2010, 200 p.) leren kinderen snel de letters herkennen en nieuwe woorden lezen die gemaakt zijn met de bekende letters. Er kunnen in dezelfde tijd meer letters aangeboden en geleerd worden dan met behulp van kapstokwoorden. Vandaar dat in Lijn 3 de letter centraal staat.” Onlangs kwamen ook nog een paar vertegenwoordigers van een andere bekende Nederlandse uitgeverij langs, die naar eigen zeggen een gloednieuwe leesmethode zullen ontwerpen die nog nauwer  zal aansluiten bij de DSM-methodiek. We gaven hen wat bijkomende uitleg, een aantal getuigenissen van praktijkmensen en een DSM-onderzoekje van de universiteit van Gent mee.  Als dank ontvingen we alvast een typisch Nederlandse perperkoek en enkele cadeaubonnen van bol.com. Besluit: We zouden o.i. meer aandacht moeten besteden aan zo’n soort praktijkonderzoek omdat we merken dat dit veel vlugger de praktijkmensen bereikt en veel vlugger toegepast wordt on de praktijk. Academisch wiskunde-onderzoek zoals van de Leuvense prof. Lieven Verschaffel houdt zich ook veel meer bezig met spijkeronderzoek en heeft al bij al weinig uitwerking in de praktijk.  

5             Welk soort (praktijk)onderzoek voor lerarenopleiders en  leraars in opleiding?

5.1          Welk soort onderzoek voor de lerarenopleiders?

We vinden alvast dat het soort onderzoek waarop we zelf onze methodieken voor lezen, rekenen, spellen …  baseerden, het soort onderzoek is waarmee de lerarenopleiders zich ook het meest moeten inlaten. Op vandaag is dit echter minder het geval dan pakweg 20 jaar geleden. Vooral ook de pedagogen die zich vroeger met zo’n soort praktijkstudies en publicaties inlieten, lieten het de voorbije 20 jaar grotendeels afweten. Dit leidt tot een verarming van de vakdidactiek en leidt er ook toe dat er binnen de bijscholingen nog weinig aandacht gaat naar de leerinhouden en vakdidactieken.   We vinden overigens dat ook onze universitaire onderzoekers veel  te weinig begaan zijn met dit soort onderzoek – ook omdat het in de academische milieus niet (voldoende) gewaardeerd wordt en niet voor vol wordt aangezien.

5.2. Welk soort onderzoek voor toekomstige leraars? Schrap: ‘leerkracht als onderzoeker’!

Een van de basiscompetentes voor toekomstige leraren is ‘de leraar als onderzoeker’. We lezen geregeld dat leraars in opleiding meer in contact moeten komen met wetenschappelijk onderzoek en zelf aan wetenschappelijk onderzoek moeten doen. In het evaluatieonderzoek over de lerarenopleidingen lazen we enkele maanden geleden nog dat de lerarenopleidingen te weinig hun studenten als ‘onderzoekers’ opleiden en deze competentie verwaarlozen.

Zelf schrijven al sinds 1996  dat het niet de taak is van de opleidingen om hun studenten op te leiden voor wetenschappelijk onderzoek. Dat is al te hoog gegrepen en niet nodig.  We denken dat studenten tijdens de opleiding vooral moeten in contact komen met de resultaten van praktijkonderzoeken zoals wij en vele anderen die zelf uitvoer(d)en voor het leren lezen rekenen … Daarnaast kunnen studenten op dezelfde wijze – maar op beperkte schaal - analoge onderzoekjes doen. We kunnen hen ook de resultaten van meer positief-wetenschappelijk leren interpreteren en tegelijk ook relativeren: b.v. wat betekent een gemiddelde van 3,5 op een puntenschaal van 5 voor welbevinden? Is dit aande hoge of lage kant?; b.v. het  verschil leren tussen een correlatie en een oorzakelijk verband …

De verwachtingen inzake wetenschappelijk onderzoek voor toekomstige leraren waren/zijn totaal overtrokken. We moeten beseffen dat ook onderzoekers (onderwijskundigen, psychologen, sociologen …) nog  veel problemen hebben met wetenschappelijk onderzoek en dat de afstand tussen dat soort onderzoek en de onderwijspraktijk nog vrij groot is. We waren het dan ook niet eens met prof. Martin Valcke die uitbazuinde dat de lerarenopleidingen faalden inzake de competentie ‘de leraar als onderzoeker’. Deze conclusie werd ook in de media en in Klasse in de verf gezet.

De Nederlandse prof. Geert Biesta  die de evaluatiestudie over de lerarenopleidingen leidde, formuleerde onlangs zijn eigen opinie hier over in Caleidoscoop van januari 2014. Hij is hierbij  veel duidelijker dan in het rapport zelf en relativeert  daarmee ook een aantal uitspraken. Het wordt ook duidelijk dat hij niet akkoord gaat met de uitspraken van prof. Valcke en overtrokken verwachtingen.

Biesta stelt uitdrukkelijk dat uitdrukkingen/verwachtingen als ‘de leraar als onderzoeker’ misplaatst zijn.  Biesta: ‘Mijn voornaamste conclusie is dat er over de basiscompetentie ‘de leraar als onderzoeker’ geen eenduidigheid is over wat het precies betekent. De commissie had een zekere voorkeur om te zeggen dat deze competentie niet wil zeggen dat de leraar zelf aan onderzoek moet doen. We denken dat een herformulering in de richting van een ‘onderzekende, reflectieve, experimentele’ manier van werken meer aangewezen is. Onderzoeker is een heel andere job dan leraar of lerarenopleider. Je moet niet verwachten dat mensen elkaars job kunnen doen. Het belangrijkste is omhelderheid te verschaffen en vooral te denken in termen van onderzoekende houding, maar zelfs dan denk ik nog dat de term ‘onderzoek’ misleidend kan zijn.  Reflectief  en experimenterend omgaan met je prakijk, daar gaat het om”. (NvdR: we betreuren wel  dat dit niet explicieter in het rapport zelf staat en dat zo de indruk werd gewekt dat de lerarenopleiding faalde.)

Biesta voegt er nog aan toe:  “Over wat wetenschappelijk onderzoek zelf betekent bestaan er ook internationaal verschillende opvattingen. In b.v. Groot-Brittannië valt het hele spectrum van actieonderzoek en praktijkgericht onderzoek hier onder. Dat betekent ook dat het veel meer verbonden is met de praktijk.  In België is onderzoek dan meer zuiver, wetenschappelijk onderzoek.” Ook wij vinden dat universitaire onderzoekers vaak te eenzijdig bezig zijn met zuiver en/of experimenteel onderzoek waartoe de complexe onderwijspraktijk zich minder leent.   

05-02-2014 om 22:55 geschreven door Raf Feys  

Woord vooraf

Na de O-ZON-oproep van Marc Hullebus in de krant De Morgen (29 november 2006) en bij de start van O-ZON (december 2006)  noteerden we in de kranten en in de O-ZON-brievenbus opvallend veel getuigenissen over de uitholling van de taalvakken. In deze bijdrage nemen we er nog eens een aantal op. Aan de uitholling van de taalvakken heeft Onderwijskrant de voorbije 20 jaar veel gestoffeerde bijdragen gewijd: zie www.onderwijskrant.be; Witboek moedertaalonderwijs: Onderwijskrant 153 (zie bijlage).

1. Bert Cruysweegs : voorzitter Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands: basiskennis niet diepgaand genoeg

"De basiskennis van 18-jarigen die de middelbare schooldeuren uitstappen, is niet diepgaand genoeg. Dat gaat van spraakkunst over woordenschat, taalkunde en zelfs uitspraak. Qua spelling wordt er dikwijls gezondigd tegen de werkwoordsvormen, de dt-regels en de interpunctie. Wie weet nog precies waar een puntkomma geplaatst moet worden? Ook sluipt er steeds meer dialectisch taalgebruik in hun zinnen. Ik heb het gevoel dat leerlingen worstelen met het feit dat er zoiets is als een standaardtaal. Ze vinden dat te gekunsteld." (NvdR: achteraf stelde het VON-bestuur wel dat het standpunt van de voorzitter eenzijdig werd weergegeven.)

2.   Claudine De Rockere (Hogeschool Gent) van de Belgische Vereniging Leraars Frans

"De klok totaal terugdraaien lijkt mij achterhaald, want kennis en vaardigheden stimuleren elkaar. Aan de gebrekkige notie van zinsontleding kan ik mij wel ergeren. Bij veel leerlingen schiet het analytisch denkvermogen tekort. Ook de tijden hebben velen niet goed onder de knie. Dat is te wijten aan een combinatie van verzwakte motivatie, minder lesuren en gebrek aan systematische aanpak. Er mag gedrild worden.

3. Marc Van de Walle: ex-pedagogisch begeleider  taalvakken Nederlands en Engels

Zelf ben ik 50, sta 28 jaar voor de klas. Ik was indertijd pedagogisch begeleider, en kon het niet meer aanzien: ik moest daar pleiten voor een vaardigheidsonderwijs. Ik ben teruggekeerd naar de klas, daar kan ik tenminste nog iets doén. Maar die 60/40 verhouding is er uiteraard teveel aan. (NvdR:onder druk van O-ZON werd de 60/40 norm een paar jaar later opgedoekt.) Voor de rest: indien ik je praktisch kan steunen, ik ben 100% gemotiveerd om op de kar te springen, en ik heb geen schrik om mijn stem te laten horen. Ik ga ervan uit dat het mensen zijn zoals jij en ik, benoemd en met een degelijke staat van dienst, die zonder gevaar een ernstige stem kunnen laten horen. Het wordt inderdaad hoog tijd dat het kennisniveau van de leerlingen wordt herbekeken: waar zijn ze (we?) in godsnaam mee bezig.

4. Hoeveel Franse woordjes moeten leerlingen nu eigenlijk kennen? Peter Holvoet -29.11.06

… Volgens een studie van de Universiteit Antwerpen is er behoefte aan meer precieze bepaling van de leerinhouden. Volgens dat onderzoek zijn de eindtermen Frans in het middelbaar onderwijs te vaag. "Nergens staat vermeld hoeveel woorden de leerlingen aan het einde van een graad moeten kennen", zegt de Antwerpse professor Wilfried Decoo. "De beleidsnota van minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke (sp.a) verwijst terecht naar het Europese referentiekader, waarin gewerkt wordt volgens zes niveaus, maar dan moeten ook de inhouden voor elk specifiek programma per niveau geconcretiseerd worden."

In het onderzoek werden onder meer vijf verschillende handboeken in de eerste graad van het ASO vergeleken. Daaruit blijkt dat van de 5.778 verschillende woorden in die boeken, er amper 590 gemeenschappelijk zijn. "Omdat de gemeenschappelijke stam zo klein en beperkt is, wordt het een moeilijke opgave om de voor- of achteruitgang die leerlingen boeken te meten", zegt Decoo. Volgens hem is er in het talenonderwijs ook opnieuw behoefte aan meer grammatica….

Door de te vage eindtermen en de leerplannen die voor alle onderwijsnetten verschillend zijn, wordt het problematisch als je een gezamenlijk examen Frans wilt gaan opstellen voor Vlaanderen. Tenzij je uitgaat van een lage gemeenschappelijke standaard. "We gaan er te vaak van uit dat leerlingen alleen via communicatie een taal leren. Maar je moet ook bepalen welke woorden en welke structuren ze op elk niveau moeten beheersen om te kunnen communiceren. Toch wil dit niet zeggen dat we terug moeten keren naar de standaarden van het 'Latijnse taalonderwijs'", besluit Decoo. "Een stapsgewijze vooruitgang boekt volgens mij veel meer resultaat."

5 .Ruben Noëth, leerling zesde jaar Grieks-Wiskunde

Het is inderdaad een algemene tendens om leerlingen steeds meer ‘ervaringsgericht’ onderwijs te geven en dan nog liefst zonder hen al te veel van buiten te laten leren. Kennis wordt vaak ten onrechte aan de kant geschoven ten gunste van vaardigheden. Zelf heb ik in het vierde en vijfde jaar één uurtje Duits gekregen. De voornaamste doelstelling van ons handboek was de leerlingen zo veel mogelijk teksten te laten lezen, waarna de kennis wel vanzelf zou volgen. Ronduit belachelijk, als u het mij vraagt. Natuurlijk zijn vaardigheden, zeker voor een taal, zeer belangrijk, maar ze hebben volgens mij pas hun maximale uitwerking wanneer ze gebaseerd zijn op een degelijke theoretische kennis. Het gaat zelfs zo ver dat leerkrachten Latijn in onze school klagen dat ze in het eerste jaar moeten beginnen met zinsontleding, in het Nederlands welteverstaan. Bovendien blijken de leerlingen die niet voor Latijn kiezen, maar achteraf in een richting Moderne Talen wel drie uur Duits krijgen, niet eens te weten wat een lijdend of meewerkend voorwerp is. Leg hen dan als leerkracht maar eens uit in welke naamval ze dit zinsdeel moeten zetten. Bovendien is het toch wel tekenend dat meer en meer leerlingen zélf beginnen pleiten voor meer 'echte' leerstof. In mijn klas is iedereen het er unaniem over eens dat de huidige onderwijsmethodes zeker geen wondermiddelen zijn. Het is een positief verschijnsel dat leerlingen geen nutteloze leerstof meer moeten studeren, zoals vijftig jaar geleden misschien wel het geval was, maar nu helt de weegschaal een beetje te veel over naar de andere kant. Hoog tijd om ze terug in evenwicht te brengen! Ik ben in elk geval heel blij dat u dit probleem klaar en duidelijk onder de aandacht gebracht hebt en wens u veel succes met uw pleidooi voor meer kennisgericht onderwijs.

6. Taallerares Hilde Tavernier

Wij krijgen deze week doorlichting en hadden als leerkrachten Engels het genoegen bezoek te krijgen. Een eerste opmerking ging al over speaking, writing en ICT, hoe dat allemaal geëvalueerd wordt en wanneer dat we dat doen. Een volgende opmerking over de verhouding 50/50 kennis, vaardigheden die we met een aantal leerkrachten toch hanteren als stil protest tegen 40/60. Ik wist toch dat het al jaren niet meer kon, 1 !! grammaticavraag op het examen kon toch niet (al lang achterhaald, dat weet u toch wel mevrouw) met de reactie : zo'n vraag stel je niet meer, leerlingen moeten toepassingen maken en in de toepassingen de regels toepassen (en dat ze die niet meer leren als daar geen druk achter zit, dat telt niet) Na nog een aantal opmerkingen in de richting van de vaardigheden : en, mevrouw, nog een bemerking of vraag ? Ik kon het niet laten te verwijzen naar de onlogische 40/60; het antwoord was: u moet de vaardigheden strenger evalueren,de lat hoger leggen, zo lijken de punten realistischer , je moet opbouwen door de jaren heen en de lat telkens hoger leggen. Kun je het naar leerlingen en ouders verantwoorden dat ze gebuisd zijn op de vaardigheden ? Tot zo ver enkele bemerkingen van iemand die al jaren in de praktijk staat i.v.m. de bureaucratie in Brussel.

7. Lerares Nederlands

Ik ben leraar Nederlands en sta - net als u - al geruime tijd voor de klas. Al jaren erger ik mij aan het bedroevend gebrek aan (basis)kennis van mijn leerlingen. Tijdens de klassikale verbetering van schrijfoefeningen krijg ik bijvoorbeeld niet meer uitgelegd waarom een bepaalde zin fout is of aan welke (grammaticale) regels een goede zin beantwoordt. De overgrote meerderheid van mijn leerlingen beschikt niet over het essentiële instrumentarium om een aanvaardbare tekst te schrijven. Met hun spreekvaardigheid is het al even lamentabel gesteld. Bovendien kun je nog nauwelijks een gesprek voeren of een tekst lezen over onderwerpen die het 'Flairniveau' overstijgen, want die vergen kennis van geschiedenis of aardrijkskunde...

8. Leraar Jan Van Remoortere

Ik geef les aan ASO-leerlingen van de tweede en derde graad! Jaren geleden, nog voor de 'uitvinding' van pedagogische adviseurs, kreeg ik van mijn inspectrice Nederlands te horen dat ik voortaan alleen nog onderwerpen uit de leefwereld van mijn leerlingen mocht behandelen, lees: artikels uit jongerenblaadjes als 'Joepie'. Sindsdien is de toestand er niet op verbeterd, wel integendeel. Het erg(erlijk)ste is dat de sociaal zwakkere leerlingen de grootste slachtoffers zijn van het taboe op kennis. U merkt het, ik ben, zoals vele van mijn niet meer zo jonge collega's, in de loop der jaren behoorlijk gefrustreerd geraakt en vooral heel boos geworden op diegenen die 'het beste onderwijs van de wereld' om zeep aan het helpen zijn (of om zeep geholpen hebben?) Daarom ben ik blij dat Marc Hullebus de knuppel in het hoenderhok hebt gegooid.

9. Leraar Mark Vertomme

Grammatica is belangrijk. Ik ben leraar Duits en ook daar hebben we al jaren af te rekenen met de nieuwe opvattingen over taalonderwijs, die funest blijken te zijn voor de taalbeheersing van de leerlingen. Veel moed! Hopelijk beginnen al die genieën de top” eens in te zien dat het zo niet verder kan. Wij, leraars, weten allemaal dat het zonder duidelijke regelomschrijving, memoriseren van woorden, frases, uitdrukkingen, hoofdtijden… het doodgewoon onmogelijk is om een vreemde taal te leren. Bovendien zijn goed gestructureerde en regelmatige herhaalde oefeningen noodzakelijk. Het klinkt natuurlijk allemaal erg saai, maar wie denkt dat leren een pretje is, die dwaalt.

10. Leraar Ronald Verheyen

Fantastisch uw actie voor meer kennisgericht onderwijs. Ik ben leraar geweest (33 jaar dienst) en moest stoppen vanwege een stemprobleem. Begin jaren negentig was communicatief onderwijs het toverwoord. Ik gaf Engels en spraakkunstregels uitleggen was ineens niet meer belangrijk. Al pratend zouden de leerlingen wel het hoe en waarom ontdekken. Ik heb die methode geprobeerd en braaf alle vaardigheden in elke les gestopt. Ik ben na een jaar teruggevallen op de klassieke methode: eerst kennis en dan vaardigheden. Ik had geluk dat ik nooit inspectie heb gehad (tot aan de doorlichting, maar dat was geen inspectie Talen). Niemand heeft me ooit terecht gewezen dat ik verkeerd bezig was. Ik stond in een concentratieschool en leerlingen hadden daar echt behoefte aan duidelijke grammaticale regels.

11. Taalleraar Leo Derynck, Assebroek: inhoudsloos onderwijs

Zelf geef ik al 35 jaar Frans in een ASO school. Wat sedert enkele jaren alleen nog belang heeft is de vorm (leuke werkvormen) en de evaluatie (allerlei gesofisticeerde systemen). Wat geen enkel belang meer heeft is de inhoud. Een leraar die nog een inhoudelijke les geeft voor de klas, wordt ter plekke gefusilleerd door de doorlichting. Hoewel de leerlingen zelf vragende partij voor inhoudelijke lessen zijn (‘leg ons dat nu eens goed uit, mijnheer...’). Een waardevolle literaire tekst krijgt hetzelfde statuut als een tekst over hamburgers. Hoewel de leerlingen ook weer geen vragende partij zijn voor dit laatste soort lessen. En dan wil ik het nog niet eens hebben over rol van de leraar als "overbrenger van waarden". Het standpunt van de verlichte pedagogen is immers dat dit geen taak is voor het onderwijs en dat de leerlingen dat zelf wel zullen uitzoeken. Op basis van wat dan wel? Van de reclame...? Stel u in hun plaats : zij krijgen enkel nog voer dat "aansluit bij hun leefwereld". Als ik in hun plaats was, dan zou ik dat na een tijdje kotsbeu zijn. Het onderwijs werkt enkel nog zelfbevestigend voor de leerling (de leerling heeft steeds gelijk) en opvoeding (kennis - waarden) heeft geen enkel belang meer.

Vaardigheden, allemaal goed en wel. Ik besteed er ook heel wat aandacht aan, maar eerst moet je kennis verwerven vooraleer je vaardig kunt worden in iets. Je kan toch niet vaardig worden in niets! Conclusie : *Ik vrees dat we een generatie leerlingen aan het afleveren zijn "zonder enige inhoud" zowel wat kennis betreft als waarden. *Enkel het formele heeft nog waarde, het inhoudelijke niet. Op dat vlak speelt de doorlichting een zeer nefaste rol. Men is enkel in het formele geïnteresseerd en alles wat inhoudelijk waardevol is, wordt verketterd. Haal het onderwijs terug uit de handen van de pedagogen die er hun experimentele speeltuin van hebben gemaakt en geef het terug aan de specialisten. Leid toekomstige leraars en leraressen op, niet alleen tot vaardige didactici, maar ook tot overbrengers van leerinhouden, kennis en waarden. Maar ik vrees dat het daarvoor nu al te laat is, omdat de nieuwe generatie leerkrachten geschoold is om enkel nog "vormelijk leuk" maar "inhoudsloos" onderwijs te geven.

12. Taalleraar Staf de Wilde

Ik ben onder andere vanwege deze didactische rage van 'vaardigheden voortijdig gestopt met lesgeven. De rage valt samen met een nooit eerder meegemaakte bemoeizucht: de taalleerkracht bijvoorbeeld krijgt nu voorgeschreven hoe hij of zij examenvragen moet opstellen, de punten verdelen, voor (of liever: juist niet voor) de klas moet staan etc. In het licht ook van de aankomende evaluaties is dit zeer bedreigend: leerkrachten die niet meegaan in deze dwaasheid riskeren een negatieve beoordeling. Het meest ongelooflijke aan de huidige rage is dat reeds vele jaren vanuit Nederland, waar een gelijkaardige ontwikkeling veel vroeger werd ingezet, ons berichten bereiken - onder meer in de vorm van debatten op de Nederlandse tv-zenders met al de betrokken partijen - over de rampzalige gevolgen: het peil inzake kennis en kunde bij de afgestudeerden aan het secundair onderwijs heeft daar een historisch dieptepunt bereikt. Toch gaat men hier in Vlaanderen koppig en vooral opdringerig door. Ik kan me niet voorstellen dat een ontwikkeld man als onze huidige minister van onderwijs hiermee akkoord gaat: wie zijn dan wel de snuiters die voor deze waanzin verantwoordelijk zijn. Het is een zwaar woord maar naar mijn smaak gaat het hier om regelrechte decadentie. S

13. Erik De Batselier: eenzijdige communicatieve aanpak (DM, 5.12.06).

Erik De Batselier wil meer inspraak van leerkrachten in de pedagogie. Leraar Marc Hullebus hangt eindelijk de zaak eens aan de grote klok (DM 29/11). Hetgeen op scholen al meer dan tien jaren ter sprake komt - "het niveau verlaagt" -, wordt nu in Vlaanderen en West-Europa aangeklaagd. Net zoals prof. Soetaert heb ik altijd gehuiverd bij de "gezellige cafépraat" van oudere collega's, bijvoorbeeld over het verlaagde niveau van talenkennis (DM 2/12). Ondertussen geef ik 29 jaar les als leraar Nederlands en Engels (aso, tso en bso) en heb ik de evolutie naar het communicatieve en vaardigheidsonderwijs meegemaakt. Mijn oogkleppen zijn tien jaar geleden afgevallen. Ik was toen ongeveer veertig jaar maar nog niet vroeg oud, zoals professor Soetaert het cynisch, of is het sarcastisch, stelt. Uiteraard is vaardigheden ontwikkelen een belangrijk curriculumpunt, maar er zijn wel een paar bedenkingen. Inspectie, adviseurs, begeleiders, onderwijsdeskundigen en de Dienst voor Onderwijsontwikkeling hebben de bevindingen opgevolgd van de Europese Raad. In Nederland en Frankrijk luiden ze ondertussen de alarmklok. …

In de jaren tachtig leerden we in de Engelse lessen de communicative approach hanteren en was fluency al belangrijker dan accuracy. Het was een opluchting voor vele leerlingen dat ze ook iets mochten vertellen zonder dat de leraar de taalfouten onmiddellijk corrigeerde. …De Engelse handboeken lieten ondertussen de grammatica bijna volledig achterwege. De woorden grammar en vocabulary werden vervangen door functions en notions.

In het begin van de jaren negentig kwam de kentering en zagen ook de Engelse succescursussen dat basiskennis van structuren en grammatica noodzakelijke componenten zijn in het taalonderwijs. Zelfs de werkboeken (dril!) deden weer hun intrede. Onze collega's Frans volgden ondertussen schoorvoetend het Engelse communicative model. Op het einde van de jaren negentig vertelde een adviseur Frans op een studiedag ons doodleuk wat wij als collega's Engels al meer dan tien jaar hanteerden: hij had in Saffron-Walden (bekende nascholing Engels)  het  communicatieve licht gezien dat bij ons allang brandde.

Ik ga volledig akkoord als in taalleerplannen de communicatieve vaardigheden, inzicht in taalregisters en taalvariaties, kennis van leerstrategieën en reflectie vooraan staan. Soetaert stelt: “taalbe-schouwing is geen doel op zich, maar een middel om de vaardigheden te verbeteren en heeft een ondersteunende functie.” Met die laatste formulering heb ik het een beetje moeilijk. Moet je niet eerst die structuren en taalbeschouwing kennen om achteraf je zinsbouw, woordenschat, stijl en spelling te verbeteren? Het is heel gemakkelijk om een klasgesprek of debat te organiseren naar aanleiding van een videoreportage over een actueel onderwerp (niet saai dus) zonder dat de leerlingen weten hoe ze moeten redeneren, argumenteren, het woord vragen, taalregisters hanteren, notuleren, met andere woorden hoe ze moeten spreken en zinnen bouwen. Ik denk dat doceren zeker geen kwaad kan, al is het misschien soms saai.

Sommige studenten-stagiairs hebben vaak heel mooi uitgewerkte lesvoorbereidingen, maar leggen minutenlang in de vreemde taal een moeilijk (of zelfs gemakkelijk) woord uit, om toch maar vertalingen te vermijden. De leerlingen begrijpen het woord dan vaak nog niet. Vertalen moet je vermijden volgens onderwijsdeskundigen. Ik denk dat het toch nuttig kan zijn om bovenvermeld euvel te voorkomen en zeker om de structuurverschillen aan te duiden tussen de moedertaal en de vreemde taal.

Steeds nieuwe items komen in leerplannen aan bod, waarschijnlijk voorgesteld door de Europese Raad. Zelfs al zijn het minimumleerplannen en vrij ruim te interpreteren, toch moeten de vermelde leerplandoelstellingen, bijvoorbeeld onderzoekscompetentie, vaak gerealiseerd worden met minder lesuren. In het aso moeten onze leerlingen voorbereid worden op hoge slaagkansen in het hoger onderwijs. Bij navraag bij oud-leerlingen die talenstudies in het hoger onderwijs volgen, blijkt dat een degelijke grammaticakennis (theorie!), woordenschat en spelling uiterst belangrijk zijn. Laten we een gulden middenweg zoeken en de 'doewoorden' (een ander woord voor 'werkwoorden') en rare gezegdes uit het lager onderwijs bannen, een oud zeer dat nog steeds niet is opgelost, zelfs niet na de vele theoretische studiedagen die we aan dit onderwerp hebben besteed. Laten we bij jonge leerlingen de structuren en kennis mondjesmaat aanbieden zodat de leerlingen in het middelbaar onderwijs weten waarover we praten.

Ik heb de indruk dat de onderwijsspecialisten het ook niet eens zijn met elkaar en dat sommige heilige professorenhuisjes worden ingetrapt. Wordt het niet stilaan tijd dat het onderwijsveld, waar velen de heer Hullebus min of meer genuanceerd volgen, een beetje meer inspraak krijgt in de wereld van de pedagogen, inspecteurs en adviseurs? Die wereld tracht blijkbaar op grote afstand de Europese Raadtheorieën door te voeren zodat je met internetwerk een diploma haalt dat misschien een waarborg is om niet te slagen in het hoger onderwijs. Dit is wellicht een overdreven voorstelling, maar het herinnert me aan de eindexamenleerling van het middelbaar onderwijs in Nederland die een paar jaren geleden in het NRC Handelsblad zijn ongenoegen over de lage kwaliteit van het onderwijs in Nederland publiceerde onder de titel: 'Surfen en scannen is genoeg voor een 9'.

Professor Soetaert huivert bij de gesuggereerde oplossing van de heer Hullebus om meer te controleren, bijvoorbeeld vergelijkingen publiceren van schooldoorlichtingen in een soort rankingmodel. Ik ben geen voorstander van een rankingmodel omdat je misschien conclusies van doorlichtingen niet helemaal correct kunt beoordelen. Er zouden wel scholen rollen in het Vlaamse onderwijslandschap. Ik denk dat scholen, directeurs en lesgevers enorm verschillen. Zou het dan niet interessant zijn een soort baccalaureaat in te voeren? (Erik De Batselier is leraar Engels-Nederlands in Lebbeke)

14. Geen examens voor Frans en Engels: Viviane Buedts: lerares TSO (Canvas):

Als leerkracht Frans in het TSO 2de en 3de graad (sedert 1983) heb ik ook kunnen vaststellen dat de kennis van het Frans erop achteruitgaat. Niet te verwonderen: sinds de jaren ’90 moeten we de 40/60 regel toepassen. Leerlingen zijn heus niet dom : ze weten dat er maar 40% van de punten op kennis staan. …

Een ander probleem, zijn de evaluatievormen die tegenwoordig in de scholen gehanteerd worden. In onze middenschool (=1ste en 2de jaar) werd twee jaar geleden het klassieke examensysteem (examens met Kerstmis, Pasen en juni) afgeschaft voor de vreemde talen Frans en Engels. In de plaats kwam er ‘permanente evaluatie’ (P.E.) voor Frans en Engels. We mogen immers veronderstellen dat PE in de toekomst ook in de bovenbouw zal worden ingevoerd. De meeste taalleerkrachten van de tweede en derde graad zijn hier niet voor gewonnen. Hiervoor zien we verschillende argumenten: • Door de P.E. leren de leerlingen geen grotere gehelen meer verwerken. Het leren verwerken van een groter leerstofgeheel is nochtans een onmisbare troef voor de leerlingen die na het 6de jaar nog gaan verder studeren. • De leerkrachten vrezen voor de toekomst een daling van het niveau. Zo dreigt bij ouders en leerlingen de perceptie te ontstaan dat Frans en Engels vakken zijn waarvoor je in onze school zelfs geen examen meer hoeft af te leggen. Als we “kennis” opnieuw een plaats willen geven in ons onderwijs, dan impliceert dit volgens mij ook dat we ze op een volwaardige manier mogen evalueren , d.w.z door middel van examens die gaan over grotere leerstofgehelen. (Commentaar: ook leerlingen aso 3de graad melden ons dat het examen Frans en Engels nog weinig inhoudt.)

15. Kritiek op verwaarlozing grammatica, kennis… e.d.: Kris De Boel - Tertio, 13.12.06

Vaardigheden die niet op kennis gebaseerd zijn, bestaan niet. In de zestien jaar dat ik lesgeef, heb ik nooit een vaardigheid zien toenemen daar waar kennis afnam. …Leraars worden vandaag geconfronteerd met leerplannen en eindtermen die het almaar meer hebben over toegepaste, functionele kennis, over kennis ‘waar je iets mee bent’, die leidt tot vaardigheden. Op zich is dit natuurlijk uitstekend. Kennis moet immers toepasbaar zijn. Dus hoe algemener de kennis is - bijvoorbeeld grammatica en logica - hoe meer ze toepasbaar is en hoe meer ze in concrete situaties tot toepassing leidt. … Op beleidsniveau is de omgekeerde beweging te horen: weg met het abstraherend denken, want dat is wereldvreemd. Weg met de theoretische wiskunde, want daar ben je toch niet veel mee in een concrete situatie. Weg met de Latijnse grammatica, want die sluit niet aan bij de leefwereld van de leerlingen. …

Ik ga even dieper in op de grammatica. …Een tiental jaren geleden oordeelde men dat de grammatica die in de Oudheid werd uitgewerkt en die sinds het humanisme in onze contreien werd gebruikt, plots niet meer deugde – te moeilijk en geen positieve effecten – en dus aan vervanging toe was. Al wie dus van het taalonderwijs in onze gewesten heeft genoten vanaf de zestiende eeuw heeft zijn taalvaardigheid blijkbaar aan zichzelf te danken en niet aan het onderwijs. Ik vind dit een belediging voor al die mensen die mij zijn voorgegaan, maar ook voor mezelf en mijn klasgenoten van wie ik weet dat de meesten zich heel goed kunnen uitdrukken in het Nederlands, het Frans, het Engels en het Duits.

Dan vraag ik me af: waar komt die legendarische taalvaardigheid van de Vlamingen dan vandaan, als het traditionele taalonderricht daar zo slecht was?...Ik zie niet in waarom het begripsvermogen van de leerlingen die nu in de klas zitten kleiner zou zijn dan het mijne toen ik hun leeftijd had. Ik weiger dat te geloven. Ik heb veeleer de ervaring dat zwakkere leerlingen meer gebaat zijn bij een strakke grammaticale structuur, dan sterke leerlingen. Die kunnen ook voort met wat minder structuur. Idem dito met de vele ‘moderne’ werkvormen. Leuk, maar nefast voor de zwakkeren.

De talennota van de minister besluit: “Het is niet de bedoeling terug te grijpen naar het traditionele grammaticaonderwijs”. Ik schrik nogmaals. Er wordt immers geconstateerd dat het traditionele grammaticaonderwijs werd verlaten en dat het sinds een tiental jaar bergaf gaat met het talenonderwijs. Men weigert echter expliciet de voor de hand liggend conclusie te trekken. … Is het ook niet eenzijdig in de talennota voortdurend te verwijzen naar een ‘Europees referentiekader voor vreemde talen’? Dat referentiekader ziet talen alleen als communicatiemiddel…

Ik huiver ervoor om dat wat generaties lang de sterkte is geweest van Vlaanderen en van de Vlamingen overboord te gooien. Vooral weiger ik mee te gaan in een soort verlicht denken dat hoogmoedig alles wat vroeger tot stand werd gebracht, verwerpt, en dat pretendeert op basis van wetenschappelijke methodes de ‘vaardige modelleerling’ te creëren. Ik vrees ook voor de neiging om alles –zowel menswetenschappen als exacte wetenschappen- zo functioneel en toepasbaar te maken, het kritische denken van de leerlingen aantast. Als alles moet passen in een kader en als er niet meer abstract, dus met een zekere afstandelijkheid tegenover de werkelijkheid, mag worden gedacht, zal de nieuwe modelleerling misschien goed functioneren binnen een systeem, maar hij zal dit systeem niet meer in twijfel trekken. Dan houd ik mijn hard vast voor de toekomst” (K. De Boel, leraar klassieke talen, Gent: Alles functioneel en toepasbaar maken tast kritisch denken aan)

16. Taalleerkracht XY :inhoudsloosheid

Zelf klaag ik de ontwikkeling naar inhoudloosheid al meer dan tien jaren aan, zowel op school als in de pers of direct bij de bevoegde minister. Jouw actie krijgt duidelijk meer weerklank en hopelijk blijft het niet bij 'klank'. Wat we zouden moeten lanceren als boodschap is te vatten in deze slogan: 'kennis is fun'. Dit zou in alle schoollokalen mogen uitgehangen worden. Ieder individu beleeft er plezier aan iets te weten en te kunnen; de collega's die wij het meest waarderen zijn zij aan wie we kunnen vragen wat we zelf niet weten; kennisspelletjes op tv of in quizclubs blijven talloze kijkers en deelnemers boeien, ongeacht het feit of deze kennis relevant is of niet. Daarnaast is het absoluut onontbeerlijk dat de leerlingen worden voorbereid op de totaliteit van het leven en wegwijs worden gemaakt in de maatschappij, in de overvloed aan boodschappen die op hen afkomen.

Bovendien is het fundamenteel onjuist dat vaardigheden op zichzelf staan. Hoe kan men verwachten dat leerlingen correct spellen als zij het verschil niet meer inzien tussen een vervoegd werkwoord en een voltooid deelwoord; hoe kunnen zij Duits leren als zij niet weten wat een voorzetsel is, een lijdend of meewerkend voorwerp? Nochtans is het ons taalleerkrachten verboden om nog op een 'systematische manier' aan spraakkunstonderwijs te doen. Het zijn verder toch vooral de mensen diemee te delen hebben die vlot kunnen spreken (wat iets anders is dan babbelen, uit de nek kletsen) of schrijven, en omgekeerd: om de anderen te begrijpen, al lezend of al luisterend, heb je toch woordenschat nodig en een referentiekader? Hoe vaak heb ik als leraar Nederlands niet moeten vaststellen dat zelfs mijn leerlingen uit het aso een informatief krantenartikel niet begrepen, laat staan een editoriaal met politieke referenties? Hoe kun je aan een zinvol literatuuronderwijs doen zonder de auteur te kaderen in zijn tijd en wat weten de leerlingen dan over die tijd?

De nieuwe rage ziet de leraar als een coach die de leerlingen de opdracht geeft om de informatie zelf op te zoeken, onder meer op het internet. Dit is gewoon het probleem verschuiven. De ervaring leert dat zelfs onze aso-leerlingen wel teksten kunnen downloaden, maar ze duiden en correct inlassen in hun eigen teksten, dat is andere koek. Dat brengt ons terug tot het bovenstaande: woordenschat en referentiekader. Kennis is een accumulatief proces: zonder een brede basiskennis kan men onmogelijk een eigen kennis opbouwen: om te vinden moet men in de eerste plaats weten wat men zoekt - tenzij men gelooft in serenpediteit natuurlijk.

17. Kennisgericht onderwijs niet noodzakelijk saai: leraar Blankenberge

Van mezelf wil ik eigenlijk alleen maar zeggen dat ik tussen 1966 en 2004 (en nog eventjes vier maanden in 2006) les heb gegeven, Nederlands en Duits, bijna uitsluitend in het Maerlant-Atheneum Blankenberge en dat ik het bijna altijd zeer graag heb gedaan. In 2004 ben ik – toen 60 - met pensioen gegaan, vooral omdat ik niet moest weten van het formuleren van eindtermen en omdat ik geen derde doorlichting meer mee wou maken, waarbij zou blijken dat leerlingen bijvoorbeeld van Maerlant enkele fragmenten in het Middelnederlands moesten lezen en die ook nog moesten kunnen omzetten in vlot modern Nederlands … De inspectie zou aan de examenvragen ook hebben kunnen zien dat de leerlingen niet alleen een gedicht van van Ostaijen hadden besproken, maar dat ze ook moesten weten in welke tijd hij leefde en tot welke stijlrichtingen hij had behoord en welke andere beeldende en dichtende kunstenaars hem hadden geïnspireerd. Die leerlingen hadden dan ook nog aartsmoeilijke dictees moeten schrijven, met vele moeilijke woorden en begrippen in, die ze van buiten moesten leren om ze te kennen. En ik, die nu ook al sneller begin te vergeten, besef(te) dat ze veel van die woorden zouden vergeten én er veel zouden onthouden én dat ze er geen zouden onthouden als ze er geen hadden moeten leren. Ik leerde ze de naam ‘voornaamwoordelijk bijwoord’ en ik zou het jammer vinden als leerlingen die dat begrip intellectueel net kunnen kennen en het juiste gebruik ervan inzien, dat niet meer zouden mogen. En ik gaf uitspraaktips en corrigeerde ook wel eens de uitspraak, beseffend dat ik spontaneïteit zou remmen. Ik was bang geworden dat dit alles niet meer mocht, niet bang voor mezelf, zeker niet voor de leerlingen, noch voor hun ouders, maar voor de school waarvoor het verslag er minder gunstig had kunnen uitzien

Ik lees voortdurend dat de leerlingen nu veel mondiger zijn geworden …, maar ik stel vast dat de evolutie naar betere uitspraak (en naar juister woordgebruik en correctere zinsbouw) is gestopt, omdat vooral pedagogen teveel nadruk hebben gelegd op het louter communicatieve leren. Realiseerden ze zich dan niet dat die slordige omgang met taal – bij die vlotte Nederlanders evenzeer – vaak leidt tot gebrekkige communicatie? Ik weet natuurlijk zeer goed dat niet alleen die pedagogen schuld hebben. Zouden zij en alle onderwijzenden en vooral ook die in hogescholen en universiteiten én de onderwijsministers in Vlaanderen en Nederland niet weer expliciet meer belang aan juist en verzorgd taalgebruik kunnen (willen) hechten? Mijn Duitse lessen met veel communicatie konden niet zonder af en toe een dosis grammatica en alle nieuwe woordjes stonden in de cursus met ernaast de Nederlandse vertaling… en die woordjes moesten leerlingen leren en op het examen was er een moeilijke vertaaloefening. …Ik raad – tot slot – ieder, die met onderwijs te maken heeft en die mijn mening deelt en ook diegenen die dat standpunt helemaal niet bij kunnen treden aan wijze J.A. Dautzenbergs artikel “De onttakeling van het middelbaar onderwijs” in ‘Ons Erfdeel’ 44ste jaargang nr 5 eens te lezen (DM, 06.12. 2006).

18. Grammaticale/lexicale onderbouw: Gerda Van den  Bosch

Ik weet dat je geen huis bouwt zonder funderingen en dus voor mij ook geen vaardigheden zonder grammaticale/lexicale onderbouw. Ik ben lerares Italiaans aan volwassenen en die mensen hopen nog op structuur. Ik probeer het goede van toen (waarvan ik nu zelf nog de vruchten pluk, zoals "driloefeningen") te integreren in het goede van nu. Ik denk dan aan taalfuncties. Italianen hebben al heel wat ervaring met het aanleren van hun eigen taal als 2de en vreemde taal. Dit onderwerp bestuderen zij ook grondig (en ik dus ook). Toevallig lees ik nu een studie "over taal in gebruik" en het trof me ongeveer dezelfde stelling in de oproep van Marc Hullebus aan te treffen, nl. dat naarmate de grammaticale en lexicale kennis toeneemt ook de "vaardigheden" vlotter worden. Ik vrees dat wat we nu in het (vreemde)talenonderwijs verwacht worden te doen is een huis te bouwen en alvast met het dak te beginnen! Ik heb zelf een dochter in het zesde leerjaar en als ik nu zie hoe WO wordt aangepakt dan kan ik wel huilen...zonder te spreken over de "vaardigheidsstress" in mijn eigen lesgeven. "Vaardigheidsonderwijs" staat voor mij gelijk aan een soort van "moedertaalmethode" maar daar ontbreekt de tijd voor.

19. Schrijfvaardigheid en grammatica: Gunther Convens

 Veel leerlingen weten niet meer wat een voltooid deelwoord is. Leg dan maar eens uit wat het verschil is tussen 'hij verhuist' en 'hij is verhuisd'. Voor hen klinkt dit hetzelfde en dus schrijven ze het ook hetzelfde. En als ze hier niet uit de bocht gaan, gebeurt het ongetwijfeld bij het voltooid deelwoord als bijvoeglijk naamwoord: 'de vermelde leerlingen'. Klinkt hetzelfde als 'de directeur vermeldde de leerlingen'. Wederom voor veel leerlingen één pot nat, want wat is dat eigenlijk, een bijvoeglijk naamwoord of zoiets? Ik wou gewoon even duidelijk maken dat voor velen een fout tegen de T-regel het summum van slecht spellen inhoudt, terwijl dergelijke fouten toch snel gemaakt zijn. Ze vragen enig grammaticaal inzicht. En dat is er niet meer. Anders is het gesteld met eenvoudige regels als hoofdletters, zeker aan het begin van een zin.

De malaise zit heel diep. En ik zie maar twee mogelijke oorzaken: luiheid of een pedagogische strategie die drijft op los zand. Om nog even pessimistisch te eindigen. Weinig mensen beseffen eigenlijk hoe slecht het daadwerkelijk gesteld is met de schrijfvaardigheid van onze jonge mensen. Zelfs de eenvoudige regel van congruentie tussen persoonsvorm en onderwerp wordt soms niet meer toegepast. En dan lees je dingen als: 'Wij moestte vertrekken.' Twee fouten in één klap. Louter de invloed van sms-taal? Sms'jes wil je net zo kort mogelijk houden. Waarom dan in godsnaam een -t toevoegen? Zoals sommige leerlingen me vertellen: zo'n werkwoord schrijven blijft toch altijd gokken.

20. Schrijfvaardigheid: Gerd Daniels -Canvas

 Als het inzicht in de vormleer of de interne structuur van woorden ontbreekt wordt gokken onvermijdelijk. Mensen met aanleg en interesse voor taal komen er vroeg of laat zelf wel achter hoe het allemaal in elkaar zit, en voor de rest blijft het een eeuwig mysterie. Waar dit inzicht ontbreekt in de eigen moedertaal heeft dit ook nog eens een negatieve weerslag op het aanleren van vreemde talen. En grammaticaal inzicht komt niet uit de blauwe hemel gevallen, dat vraagt enige geestelijke inspanning. Nu hoeft grammatica niet saai te zijn, maar je moet er wel je hoofd bij houden. Het was dan ook een grote dwaasheid om systematisch spraakkunstonderricht te verketteren als 'te moeilijk' en 'te saai', en dan bovendien b.v. de werkwoorden te vervangen door 'doe-woorden' en dergelijke terminologische aardigheidjes meer, zodat behulpzame ouders en grootouders er ook nog het noorden bij kwijtraakten. Met de kennis van de zinsleer en de samenhang tussen verschillende zinnen in een tekst is het niet beter gesteld. De resultaten op gebied van schrijfvaardigheid zijn ernaar. Een duidelijke illustratie dat vaardigheden zonder de kennis van een aantal basisprincipes in feite nepvaardigheden zijn.

21. Gebrekkige taalvaardigheid: Gerd: Canvas

De VRT (Morgen Beter) was zo goed om enkele opnames te gaan maken waarin jongeren van nu aan het woord kwamen. Ik heb er voornamelijk veel kromme zinnen horen uitkomen, en geen enkele zin die min of meer correct Nederlands genoemd kon worden. Frans was er niet bij, en de vaardige gesprekken in het Engels bestonden exclusief uit zinnen die regelrecht uit vrij simplistische soaps afkomstig waren. Om dat te leren hoeft men eigenlijk niet naar school te gaan. En aan leerkrachten die daar genoegen mee nemen was eigenlijk een dure lerarenopleiding verspild.

Erwin heeft gelijk: probeer maar eens Duitse naamvallen te leren gebruiken door jongelui die het onderscheid niet kennen tussen een lijdend en een meewerkend voorwerp, want dat is voor die arme kindertjes te moeilijk. Of die in de 'praktijk' geleerd hebben dat het eigenlijk niet zo nauw steekt met het woordgeslacht, of dat het op een lettertje minder of meer niet aankomt. De generatie van 'ze-moeten-me maar-begrijpen'. Intussen zijn ze dan al wel 15 of 16 jaar geworden, een leeftijd waarop men niet geneigd is zich plots allerlei 'onnozele regeltjes' te laten voorschrijven, o dames en heren pedagogen die (terecht) van oordeel zijn dat men rekening moet houden met de persoonlijkheidsontwikkeling, en dan worden de toverwoorden 'remediëren' en 'gedifferentieerde aanpak' bovengehaald en blijkt dat die zoals de meeste toverwoorden zelden het gewenste effect hebben. Niet dat er geen jongeren zijn die vlot ter tale zijn, maar die hebben dat meestal wel van thuis meegekregen. Wat misschien verklaart waarom er zoveel zonen en dochters van... zijn die wel snel hun weg vinden in politiek en maatschappij.

22. Schrijver Marc Reugebrink

Zelf ben ik geen leerkracht, maar wel ooit - in de jaren tachtig- als leerkracht opgeleid. Dat gebeurde in Nederland, en het gebeurde in een tijd dat ik mijzelf als leerling van de Nederlandse HAVO al meer en meer het ‘slachtoffer’ begon te voelen van de didactische principes van onderwijskundigen die de zegeningen van mei ‘68 nogal overdreven. Als middelbaar scholier had ik tegen dat alles geen verweer (zoals velen was ik op die leeftijd meer bezig met hormonale kwesties, vrees ik), maar eenmaal student aan een Nieuwe Leraren Opleiding (= regentaat) - en toen, net als nu nog steeds, van een politiek gesproken linkse signatuur - vond ik wat toen ‘functioneel onderwijs’ heette doorschieten naar een laisser-faire, terwijl het ‘democratisch leraarschap’ dat ons bij colleges onderwijskunde nogal autoritair werd opgedrongen, niet in vraag gesteld mocht worden. Dat weerhield me niet, maar dergelijke, door mijn docenten onmiddellijk als politiek ‘rechts’ uitgelegde praatjes bemoeilijkte wel mijn afstuderen destijds (in 1984 alweer). Dit alles niet om nog eens een klaagzang aan te heffen over wat ik zelf de vernietiging van het Nederlandse onderwijs noem (al maak ik me zorgen over de verhalen waarmee mijn (Vlaamse) vrouw, leerkracht Latijn, van studiedagen komt, alwaar men het blijkbaar maar niet kan afleren om naar Nederland te kijken als het grote voorbeeld en derhalve serieus over rampen als ‘het studiehuis’ schijnt te debatteren). Hoogstens kan ik vanuit mijn Nederlandse achtergrond zeggen dat Vlaamse leerlingen mij nog steeds een wonder van eruditie en intelligentie lijken vergeleken bij de gemiddelde Nederlandse leerling. Die is alleen ‘mondig’... Het gaat er maar om dat, ondanks het feit dat ik niet in het onderwijs ben beland (ik kwam terecht in de wereld van de literatuur), ik me altijd ben blijven interesseren voor ontwikkelingen binnen het onderwijs. Ik zou daarom ook graag uw volledige oproep eens willen lezen.

Bijlage: inhoudstafel van witboek moedertaalonderwijs van Onderwijskrant, nr. 153

*Modieuze moedertaalmethodiek: voorstelling themanummer       *Taalrelativisme: recente uitingen én kritiek van bekende taalkundigen     *25 jaar taalrelativisme, uitholling moedertaalonderwijs en afwijzing van NT2       *Kritiek op eindtermen en leerplannen Nederlands                     

04-02-2014 om 16:46 geschreven door Raf Feys