School Size and Consolidation: How Big is Too Big? February 1, 2014 by Paul W. Bennett

Belangrijke vragen: How big is too big when it comes to schools?  Why do ministries of education and school boards continue to subscribe to the myth of “economies of scale”?  What were the painful lessons of Bill and Melinda Gates’ 2000 to 2009 Small School Initiative project?  What can be done to bring public policy in relation to school size more in line with current research supporting the building of smaller schools and the re-sizing of  regional mega-schools ?

Grote scholen: Higher administrative overhead; Higher maintenance costs ; Increased transportation costs; Lower graduation rates; Higher rates of vandalism; Higher absenteeism; Lower teacher satisfaction

Tekst van Blog

The century-old trend towards school consolidation and ever bigger schools is driven by a peculiar logic. School consolidators, posing as modernizers and progressives, tend to rely upon a few standard lines. “Student enrollment has dropped, so we cannot afford to keep your small school open. Now don’t get emotional on us. It simply comes down to a matter of dollars and cents.”

What’s wrong with this conventional school planning and design logic?  A growing body of North American education research on the “dollars and sense” of school size is exploding the myth and now suggest that smaller scale schools are not only better for students but, more surprisingly, more cost effective for school boards.  Whereas school consolidation and “economies-of-scale” were once merely accepted truths, supported by little evidence, newer studies are demonstrating that true small schools also deliver better results in academic achievement, high school completion rates, student safety and social connectedness.

ClassroomDropOutsSchool sizes continued to grow until the first decade of the 2000s with little research support, coherent analysis, or public scrutiny.  One influential study, J.B. Conant’s 1959 book, The American High School Today, fed the growth hormone with a fateful recommendation that no high school should have a graduating class of less than 100 students.  High schools were then  increasingly consolidated and, in the United States, the number of high schools with more than 1,500 students doubled and, by 2010, 40 % of America’s high schools enrolled more than 1,000 students.

The most popular, safest and single most effective model of schooling, the small schools model, was not only overlooked but effectively marginalized by policy makers and school facilities planners. Independent scholarly research in support of smaller schools, especially for secondary school students, gradually began to surface.  Such empirical research, however, rarely made it to the table where policy is made –in the ministry of education, superintendent’s office, school architect’s workplace, or even the university faculties of education.

One of the first studies to challenge the prevailing orthodoxy was Dollars & Sense: The Cost Effectiveness of Small Schools (Knowledge Works Foundation, 2002).  Written by Barbara Kent Lawrence and a team of recognized experts, it very effectively demolished the central arguments made by large school defenders based upon so-called “economies of scale.” Small schools, the authors, claimed actually cost less to build based upon the metric of cost per student. They made the compelling case that large schools, compared to small  schools, have:

Higher administrative overhead; Higher maintenance costs ; Increased transportation costs; Lower graduation rates; Higher rates of vandalism; Higher absenteeism; Lower teacher satisfaction

In addition to dispelling myths about “economies-of-scale,” the authors proposed specific guidelines for Ideal School Sizes, specifying upper limits:

High Schools (9-12), 75 students per grade, 300 total enrollment                                                              Middle Schools (5-8), 50 students per grade level, 200 total enrollment                                               Elementary Schools (1-8), 25 students per grade level, 200 total enrollment                                      Elementary Schools (1-6), 25 students per grade level, 150 total enrollment

The authors of Dollars & Sense also rejected claims that the benefits of “smallness” could be achieved by designing and creating “schools-within-a-school” (SWaS). They recognized that turning over-sized facilities into SWaS design schools may be practical, but recommended against designing new schools where large numbers of students (Grades K-12) were reconfigured into divisions in particular sections or linked buildings.

Craig B. Howley’s landmark 2008 Educational Planning article, “Don’t Supersize Me,” provided the concrete evidence that building small schools was more cost effective.  Comparing 87 smaller Grade 9-12 schools with 81 larger schools, his research demonstrated that the smaller schools (138 to 600 students) were, on average, no more expensive per student to build than the larger schools (enrolling 601-999 students), and were actually less costly per square foot ($96 vs. $110). Furthermore, the new planned larger schools were oversized when actual enrollments were considered, making them more expensive per student, the key cost metric.

During a nine year period, from 2000 to 2009, the Bill and Melinda Gates Foundation took a $2 billion run at the problem with mixed results. “Comprehensive” high schools were declared harmful to the academic advancement and welfare of American students.  Mega-high schools with as many as 4,500 students educated under a single roof were found to be breeding apathy, sapping students’ motivation to learn and teachers’ commitment to teaching. Beginning in 2000, the Gates Foundation poured some $2 billion into replacing these dropout factories, funding 1,600 new, mostly urban high schools of a few hundred students each, some of them in restructured comprehensive high schools, others in new locations.

The massive Gates Small School initiative, centred on Portland, Oregon, ran into structural barriers, sparked teacher union resistance, and  did not produce quick results.  Trying to re-size schools and re-invent decadent school cultures proved more challenging than expected, and the Gates Foundation ran out of patience when student test scores remained stagnant. “Many of the small schools that we invested in did not improve students’ achievement in any significant way,” Bill Gates wrote in 2009. The foundation then made a sharp turn and shifted its attention and resources to teacher quality reform strategies.

The campaign for more personalized urban and regional high schools—structured and designed to forge more meaningful connections between students and adults in a concerted effort to boost  student achievement—is still supported by a raft of research and student and teacher surveys. American  authorities on student dropouts consistently report that students don’t care because they don’t feel valued. “When adolescents trust their teachers … they’re more likely to persist through graduation,” claims University of Michigan’s Valerie Lee and a colleague.

The Gates experiments did provide some vitally-important lessons.  Reducing school sizes alone is not enough to turn around under-performing schools. In the case of New York City, shutting down twenty large, under-performing high schools worked better in improving graduation rates (from 47 to 63%) because the principals of the 200 new smaller schools that were created as replacements had the power to hire their own teachers and staff.

The Knowledge is Power Program (KIPP) charter schools, created on the “small school ” model also fared much better than the mainstream reconfigured urban high schools.  Principals and teachers at KIPP schools, for example, pride themselves on knowing every student’s name—something the schools are able to do mostly because they’re small, with average enrollments of 300.  Even in his 2009 critique of the Small Schools Initiative, Bill Gates praised the small-scale KIPP schools. Their strong results may reflect the combination of smaller size, high standards,  longer school days, and employing their own teachers and staff.

Creating smaller schools and a more intimate school climate in the absence of high standards and good teaching isn’t enough.  There’s no guarantee that small schools, in and of themselves,  will create good climates.  Having said that, smaller schools are more likely to create the sense of connectedness among students and teachers that motivates them both to work hard, according to the Dollars & Sense researchers.  Generating a level of genuine caring and mutual obligation between students and teachers is also found far less frequently in large, comprehensive high schools. Small schools, in other words, are more likely to create the conditions that make learning possible.

Writing in the Washington Monthly (July 6, 2010), Thomas Toch put it best.  Breaking up large dysfunctional high schools into smaller units may not work miracles, but is likely a step in the right direction. Smaller school settings are still proving to be one of a number of important means to the desired end:  getting students and teachers in impoverished neighborhoods or marginalized rural communities to invest more in their work still looks like the best route toward “lifting achievement” and getting “a far wider range of students” through high school and onto post-secondary education.

02-02-2014 om 10:57 geschreven door Raf Feys  

Reactie van Ontscholer Ferre Laevers (CEGO) op start O-ZON  in 2007

1             Inleiding

Prof. Laevers en het CEGO zijn in Vlaanderen al dertig jaar vurige pleitbezorgers van de ontscholing en van het ‘vrij initiatief’ van de leerling. In het vorige nummer van Onderwijskrant (nr. 139) hebben we dit uitvoerig aangetoond. In april 2006 ontvouwden Laevers en CEGO-medewerker Luk Bosman voor het eerst hun ontscholingsplan voor het secundair onderwijs dat volgens hen volledig voor de bijl moet. Kennisoverdracht en geleide instructie zijn passé; verregaande ontscholing staat voorop. Op de Pro & Contra-pagina van KNACK (13.12.06) rond de vraag: Meer kennisgericht onderricht? vertolkte Ferre Laevers het Nee-standpunt.

In de inleiding lezen we: “Veel leerkrachten hebben de evolutie in het onderwijs niet opgepikt. Daarom zoeken ze nu houvast bij het kennisgericht onderwijs” , aldus Ferre Laevers, pedagoog van het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs van de KULeuven. In de erop aansluitende Knack-poll sprak 89 % zich uit voor meer aandacht voor kennisgericht onderwijs - tegen de visie van Laevers dus. Hieronder drukken we Laevers’ standpunt af. In punt 3 vermelden we reacties op zijn standpunt. Laevers schetst een karikatuur van het bestaande en van het door hem vroeger genoten onderwijs en vervolgens zijn alternatief. Hij eindigt zijn betoog met een beschuldigende vinger naar de leerkrachten die er maar niet in slagen betrokkenheid uit te lokken.

2             Standpunt van Laevers

Laevers schrijft: “Ik vind ook dat een grotere impact op de leerlingen nodig is, maar terugkeren naar een meer kennisgericht onderwijs is niet de oplossing. Ik herinner me levendig hoe ik vroeger alle rivieren van Europa uit het hoofd moest leren. Heeft dat mijn beeld van de werkelijkheid veranderd? Ik wil dat jongeren bijvoorbeeld beseffen hoe ver Australië ligt. Dáár moeten we naartoe. Het kan dat leerkrachten niet in de nieuwe visie zijn meegegaan. Omdat ze dat nieuwe stadium van ons onderwijs niet oppikken, ontstaan er frustraties. Dus zoeken ze houvast bij wat vroeger van leerlingen werd verwacht, bij die lijstjes. Volgens mij zien ze leerlingen te veel als computers, waar je files aan toevoegt.

Wat mij interesseert, is niet het volstouwen van die computer, maar hoe ik aan de programma’s raak en hoe ik ervoor kan zorgen dat de computer meer kan. Ik geloof dat men best moeilijke dingen kan meegeven, maar het moet boeiender. Ik hoor nu veel leerkrachten zeggen dat onderwijs voor de helft niet boeiend kán zijn. Dat vind ik echt het breekpunt. De nadruk moeten we verleggen op leren verkennen. En dan is zo’n lijst met feitenkennis zonde. Wat jongeren kunnen leren op het internet of bijvoorbeeld National Geographic, hebben scholen nu niet te bieden. Er zijn wel leerkrachten die goed gebruik maken van die mogelijkheden, maar te weinig. En dat de leraars minder competent zijn, heeft meerdere oorzaken. Kandidaten voor de lerarenopleiding kwamen vroeger uit sterkere richtingen. Daardoor zijn leerkrachten nu minder taalvaardig en minder communicatief. Dat heeft zijn gevolgen bij de overdracht van kennis.

Maar men heeft ook, vooral in het secundair onderwijs, te weinig geïnvesteerd in didactiek en in methodes. Want jongeren zijn niet meer hetzelfde als twintig jaar geleden, en leerkrachten moeten daarmee kunnen omgaan. Uit het onderzoek van ons centrum blijkt bijvoorbeeld dat de betrokkenheid tijdens lessen Engels erg laag scoort. Terwijl de kennis van Engels via media en muziek bij de jongeren veel groter is geworden. Dat bewijst toch dat met die kennis niets gebeurt.” 

3.            Reacties op Laevers

3.1          Lode Peys: leerinhoud is secundair; CEGO niet begaan met essentie

 De grote didactische zorg en theorievorming van professor Laevers en zijn CEGO (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs) kan men samenvatten met de woorden ‘welbevinden’ en ‘betrokkenheid’. Deze didactische voorwaarden zijn zo onontbeerlijk als borden bij een maaltijd, maar het belangrijkste is nog altijd wat men zijn gasten voorschotelt. Dat moet stevige en gezonde kost zijn, en de kunst om die te bereiden is de dagelijkse zorg van elke leraar. Daarbij voelen de leraars zich in de steek gelaten door het CEGO en allerlei pedagoochelaars, die de vorm boven inhoud dicteren.

De man/vrouw in het veld heeft het altijd gedaan -ook volgens Laevers. Kan ook niet missen gezien hun geringere competentie, want: ‘zwakkere kandidaten in de lerarenopleiding’, aldus Laevers. Wat heeft professor Laevers en het CEGO (samen met andere universitaire instellingen en hogescholen) belet om een gedifferentieerd curriculum uit te werken en aldus een zorgbrede lerarenopleiding te realiseren? Dan pas zou hij de problematiek ervan ten gronde moeten ‘verkennen’ en zich vervolgens met kennis en methodieken moeten bezighouden in plaats van vrijblijvende theorieën over ‘vaardigheden’ te spuien.” Lode Peys, Berg (Knack, 3.01.07).

3.2          Steven Devillé: belang basiskennis, leren opzoeken volstaat geenszins 

“Volgens prof. Laevers is kennisgericht onderwijs terug te brengen tot een overdracht van lijstjes met feitenkennis. Leerkrachten die voor meer kennisoverdracht pleiten hebben bijgevolg ‘de evolutie in het onderwijs niet opgepikt’ en zijn blijven steken – ik doe een gok – in de jaren dertig.

Zo’n uitspraken zeggen meer over pedagogen als Laevers dan over de leerkrachten. Persoonlijk gebruik ik behoorlijk wat audiovisueel materiaal en in bepaalde lessen ook het internet, maar ik gruwel van de pedagogische heiligverklaring van deze werkmiddelen. Bij matig gebruik kúnnen deze werkmiddelen de lessen boeiender maken, maar bij overdadig gebruik wordt het tegenovergestelde bereikt. De boeiendste lessen zijn per slot van rekening nog altijd een dialectisch proces, een vorm van dialoog. De technologische werkmiddelen staan zelfs vaak deze dialoog in de weg.

De heer Laevers wil dat de nadruk wordt gelegd op het leren verkennen. Maar om te verkennen, heb je natuurlijk een dosis kennis nodig. Met surfen op het internet bereik je bijzonder weinig als je geen begrippen kent, de zinnen niet begrijpt en het geheel niet in een context kan plaatsen. Leerlingen moeten kunnen synthetiseren en analyseren, moeten kritisch kunnen zijn. Daarvoor hebben ze een behoorlijke kennis nodig van de gebruikte taal (woordenschat én grammatica) en een zekere kennis van het onderwerp in kwestie.

Het is geweten dat pedagogen vanuit hun obsessie voor ervaringsgericht onderwijs maar weinig vertrouwen hebben in de algemene vakken. Het is dan ook niet verwonderlijk dat die algemene vakken voortdurend onder druk staan (Steven Devillé, Leuven, Knack, 3.01.07).

3.3          Anfiga: Laevers maakt karikatuur van basiskennis en visie critici

“Als we eventjes het huidige onderwijsklimaat in vraag stellen dan hebben we het volgens Ferre Laevers niet begrepen, want 'we kunnen dat nieuwe stadium van onderwijs niet oppikken' en dus zijn we volgens hem gefrustreerd. De balans kennen/kunnen is nu echter heel erg uit evenwicht gebracht. We reageren omdat we elke dag ervaren dat ook onze leerlingen daarvan hinder ondervinden. 'Zo'n lijst met feitenkennis is zonde', volgens Laevers. Het gaat niet om 'een lijst', het gaat om inhoud, om effectieve basiskennis om bijvoorbeeld een factuur te controleren of een verzekeringscontract te begrijpen.

Een concreet voorbeeld: een schitterende spreekopdracht over WOII met als toemaatje een powerpointvoorstelling. Als je de spreker (4tso) achteraf vraagt wie de geallieerde landen waren, moet hij het antwoord schuldig blijven! Eventjes knippen en plakken van het internet en dat was voldoende, dacht hij!  Door de globalisering gaan onze leerlingen later nog sterker in hun schoenen moeten staan dan vroeger. Je kan maar kritisch zijn en alert reageren als je voldoende basis hebt. Dat willen we onze leerlingen in hun beroepsleven meegeven door samen vaardigheden én kennis op te bouwen.” (Anfiga, leraar, 31 jaar ervaring, Knack-Forum)

3.4          Miet Ooms: misprijzen voor leerkrachten

“Ik voel me een beetje op mijn teentjes getrapt door prof. Laevers. Ik ben licentiaat Germaanse Talen, mijn lerarenopleiding een tiental jaren geleden gevolgd (toen het vaardigheidsonderwijs stilaan opkwam) en sinds een drietal jaren actief als leerkracht Nederlands en Duits. De afgelopen twee schooljaren heb ik tot nu toe in zes scholen lesgegeven, van de 'zwaarste' ASO-richting tot in het bso, tweede en derde graad. Ik denk dus dat ik een beetje recht van spreken heb. Eerst een algemene opmerking. Taalleerkrachten weten als geen ander wat vaardigheidsonderwijs betekent: leerlingen moeten de taal in kwestie (moedertaal of vreemde taal) goed kunnen begrijpen (lezen en luisteren) èn er zich goed in kunnen uitdrukken (spreken of schrijven), en daarna volgt de 'kennis' over de taal. Op zich sta ik vierkant achter dit idee, maar in de praktijk betekent dit dat een leerling geen moeite meer zal doen om woordenschat of grammatica te studeren, wat toch nodig is om een taal deftig te beheersen, omdat ze toch door zijn op hun vaardigheden.

En dat is ook zo, want een leerling zal niet snel buizen op een vaardigheidstest, zo abominabel slecht spreken, schrijven, lezen en luisteren ze niet (en mocht het toch per ongeluk gebeuren, dan is de test in kwestie slecht, want: niet aan hun niveau aangepast'). Gevolg: ja, ze kunnen zich in verschillende situaties behelpen, maar je kan niet zeggen dat ze de taal echt beheersen. En dat geldt ook voor Engels: van naar Amerikaanse series te kijken en ondertitels te lezen, zal je geen vloeiend Engels gaan spreken. Lage betrokkenheid tijdens de les Engels ? Natuurlijk, daar zijn geen ondertitels en daar moeten we dus moeite doen….  Veel leerkrachten hebben volgens Laevers de evolutie niet opgepikt. Ik ken echter ontzettend veel (taal)leerkrachten die ontzettend veel tijd steken in het opstellen van diverse vaardigheidsoefeningen, vaak omdat de leerboeken volgens hen niet voldoende of goed genoeg zijn.

Laevers stelt verder: “Wat jongeren kunnen leren op internet (...) hebben scholen nu niet te bieden.” Ten eerste 'leer' je niks door met twee klikken iets op te zoeken, het op te kribbelen en daarna te vergeten. Ten tweede schakelen heel wat scholen internet, documentaires e.d. in in hun lessen, als ze voldoende technische mogelijkheden hebbe…. Laevers poneert ook: “De betrokkenheid tijdens de lessen Engels scoort laag, terwijl de kennis via media en muziek bij de jongeren veel groter is geworden. Dat bewijst toch dat met die kennis niets gebeurt?' Neen, dat bewijst dat zolang het hapklare brokken zijn die de juiste smaak hebben, ze er wel ingaan. Maar zodra het een schools geurtje krijgt, is de goesting al snel over... Idem met film en tv-programma's in de les? Moeten we dit kennen, mevrouw?' (Miet Ooms, KNACK-forum).

3.5          Themanummer over 30 jaar EGO

Het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs (CEGO) vierde in april 2007 30 jaar EGO. Het zegebulletin dat Ferre Laevers  voorlegde, klonk euforisch en strijdvaardig: “De klaspraktijk in het basisonderwijs is totaal veranderd sinds de intrede van het EGO. Over vijf jaar moet ook het secundair voor de bijl gaan". Zelf denken we daar anders over.  EGO betekent ego-gestuurd leren vanuit de eigen ervaring en verlangens als kompas. Dit staat haaks op de eeuwenoude onderwijsgrammatica. Onderwijs is in sterke mate kennis- en cultuuroverdracht en ‘cultureel leren’.

Het EGO-concept van de leerling die zelf het leerproces stuurt en zichzelf ontplooit, klinkt wel progressief, maar leidt tot ontschoolde en onmondige jongeren. EGO keert zich tegen de verhoging van hun intellectuele kwaliteit en mondigheid. Het is dan ook een romantisch, conservatief en anti-emancipatorisch project.

De kritiek op onderwijsvisies à la Laevers klinkt luider dan ooit. Op recente COV-studiedagen bepleitte Hans Van Crombrugge een visie ‘voorbij de dictatuur van het welbevinden'. Ook prof. Kelchtermans verzet zich tegen het ’opleuken’ van het onderwijs. Vanwege de COC-lerarenbond kreeg Laevers veel kritiek op zijn recente stemmingmakerij tegen het secundair onderwijs en op zijn ontscholingsvoorstellen.

In veel Westerse landen worden ontscholingsideeën à la CEGO verantwoordelijk gesteld voor de niveaudaling en voor de verwarring in het onderwijs. Voor een diepgaande kritiek op de visie van Laevers en het CEGO en op het functioneren van CEGO als GOK-steunpunt verwijzen we naar het themanummer “30 jaar EGO. Klaspraktijk taaier dan EGO-ideologie. Cultuuroverdracht & ervaringsverruimend leren versus EGO-ontscholings-en ontplooiingsmodel (Onderwijskrant nr. 139, oktober 2006)

www.onderwijskrant.be: themanummer 139 over ervaringsgericht onderwijs van CEGO. Lees oo: tweets Raf Feys 

02-02-2014 om 09:23 geschreven door Raf Feys  

 'Geef de leraar zijn klas terug' en grootschaligheid (bijdrage in ‘Vrij Nederland’ over wat er misging in het onderwijs)

‘Geef de leraar zijn klas terug’, dat was ongeveer ook het motto en de basisboodschap van de O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing)-campagne van Onderwijskrant die begin 2007 werd opgestart. We lazen vandaag in Vrij Nederland een boeiende en inspirerende bijdrage over nefaste ontwikkelingen van de voorbije decennia: http://www.vn.nl/Archief/Samenleving/Artikel-Samenleving/Geef-de-leraar-zijn-klas-terug-1.htm

Nefaste gevolgen grootschaligheid

Een thema in de boeiende bijdrage  betreft de vele nefaste gevolgen van de schaalvergroting.  Die passage is bijzonder leerrijk in het perspectief van de geplande schaalvergroting binnen de Vlaamse scholen: "Zo overzichtelijk als de onderwijswereld vroeger was, zo ondoorzichtig is deze nu geworden. De scholen zijn de afgelopen decennia gefuseerd tot immense, vele duizenden en soms zelfs tienduizenden leerlingen tellende instituten, met, als we eerlijk zijn, voornamelijk nadelen en misstanden tot gevolg. In sommige regio’s hebben scholen een monopoliepositie gekregen, waardoor het aanbod is verschraald en de keuzevrijheid is afgenomen. Door de schaalvergroting moesten er meerdere bestuurslagen worden toegevoegd, die veel geld kosten en ook de verhoudingen en de algehele sfeer op school hebben veranderd. De bestuurders, die zelden een klas van binnen zien laat staan de leerlingen kennen, bepalen het beleid, terwijl de docenten die doen waarvoor het onderwijs bedoeld is, namelijk lesgeven, daar amper invloed op hebben. Dat is vragen om moeilijkheden en die zijn er dan ook in grote mate."

Waarom is er momenteel in Vlaanderen zo weinig weerstand tegen de geplande grootschaligheid en dit niettegenstaande de negatieve ervaringen in het hoger onderwijs? In 1995-1996 kwamen we nog massaal op straat tegen de door het duo Vandenbroucke-Monard geplande schaalvergroting, enveloppefinanciering, e.d. voor het secundair onderwijs.

01-02-2014 om 15:44 geschreven door Raf Feys  

Verantwoordelijken voor uitholling taalonderwijs reageerden bitsig bij start  O-ZON-debat in 2007    (Raf Feys en Noël Gybels: Onderwijskrant nr. 140 & O-ZON-witboek: januari 2007)

Woord vooraf

De voorbije 15 jaar besteedde Onderwijskrant veel aandacht aan de uitholling van het taalonderwijs. Binnen onze O-ZON-campagne was dit ook een centrale gedachte. Zie ook ons Witboek Taalonderwijs, Onderwijskrant nr. 153 op www.onderwijskrant.be.   Bij de start van de      O-ZON-campagne probeerden een aantal neerlandici die betrokken waren bij de opstelling van de controversiële eindtermen/leerplannen en bij de propaganda voor de eenzijdige communicatieve of taalgerichte (vaardigheids)aanpak om de O-ZON-campagne in de kiem te smoren. In een bijdrage van januari 2007 brachten we hier verslag over uit.   

1. Inleiding

In het kennisdebat van de voorbije maanden merkten we dat de meeste verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen, leerplannen en methodieken taal zich veelal gedeisd hielden. Het Steunpunt NT2-Leuven maakte destijds een vernietigende analyse van het klassieke taalonderwijs en opteerde voor eenzijdig taakgericht taalvaardigheidsonderwijs. Steunpuntmedewerkers als Jaspaert en Van den Branden hadden ook veel invloed op de formulering van de gecontesteerde eindtermen. Zij verkozen wijselijk niet in te gaan op de recente kritiek.

Dit was ook het geval bij de opstellers van documenten/leerplannen waarin gesteld werd dat minstens 60% van de tijd en van het examen besteed moest worden aan taalvaardigheden. (NvdR: Onze O-ZON-actie leidde tot het later schrappen van die 60%/40% maatregel.) In een vorige bijdrage zagen we ook al hoe Jan T’Sas als eindredacteur van KLASSE het debat en de vele reacties van de leerkrachten doodzweeg in het januarinummer van KLASSE.

Enkele neerlandici die mede verantwoordelijk zijn voor de eenzijdigheid van de eindtermen, leerplannen en methodieken, gingen wel in de tegenaanval. In eerste instantie probeerden ze het debat een halt toe te roepen. In dit artikel bekijken we de reacties van Soetaert, Mottart, Valcke, T’Sas, Rymenans, Callebaut en het standpunt van VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands).

De academici Soetaert, Mottart en Valcke (Ugent), Rymenans en T’Sas (UA en VON)… stellen het voor alsof zij in het verleden steeds een genuanceerd standpunt verkondigd hebben. Er is dan ook niets mis met de eindtermen en leerplannen taal en met hun ‘moderne’ vakdidactiek. Het zijn enkel  leerkrachten die te lui, te dom of te nukkig zijn om hun taalideologie toe te passen die nu protesteren.

Vooraleer we uitvoerig uit hun betoog citeren, willen we Soetaert en co heel even herinneren aan recente uitspraken van henzelf en collega’s neerlandici die een analoge visie verdedigden. Ronald Soetaert (neerlandicus UGent) poneerde: "De kennisoverdracht, de verdeling van het curriculum in vakken, de obsessie met het schoolboek – het is allemaal passé” (DS, 1.09.01).

In ‘Taaldidactiek voor het funderend onderwijs’ (Acco, 2004) schreven de neerlandici Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2 Leuven): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’. .. Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.”  Koen Van Gorp (Steunpunt) pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak met de leraar als 'coach'.

In ‘Weg met de grammatica’ beweerde Rita Rymenans (UA) onlangs nog dat volgens de Vlaamse taalkundigen ‘scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica’ (DM, 20.01.05).De slogan taalonderwijs=taalvaardigheidsonderwijs is vooral gelanceerd door mensen van NT2-Leuven (Jaspaert, Kris Van den Branden …)  en van de VON (o.a. Rymenans en Daems).

De hiervoor vermelde neerlandici kregen dan ook de kritiek dat ze een eenzijdige visie propageerden en mede verantwoordelijk zijn voor de polarisering tussen kennis en vaardigheden. In hun verdediging wassen ze de handen in onschuld. Ze hangen een karikatuur op van de vele kritiek en draaien zelfs de rollen om. T’Sas, Soetart, Mottart, Rymenans … beweren dat niet zij, maar hun critici polariseren en vaardigheden tegenover kennis plaatsen. De critici zijn volgens hen vooral gefrustreerde en ouderwetse leerkrachten  die er niet in slagen de ‘moderne’ visie van de neerlandici achter de eindtermen en leerplannen (taal) toe te passen.

Jan T’Sas paste dus een dubbele verdedigingsstrategie toe.  Als eindredacteur van KLASSE verzweeg hij het debat in ‘KLASSE’. In De Standaard, in ‘Taalschrift’ en in de VON-reactie ging hij resoluut in de aanval door manipulatie en ridiculisering van de argumenten van de critici. Aanvankelijk reageerden in ‘Taalschrift’ enkel een paar Taalunie-vrienden op zijn standpunt. Na een paar weken kreeg T’Sas er ook veel kritiek vanwege docenten en leerkrachten Nederlands.

2.  Soetaert en Valcke (UGent) wilden debat counteren

2.1      Reactie van Soetaert

Met zijn onmiddellijke reactie op de publicatie van het standpunt van Hullebus wou prof. Ronald Soetaert (neerlandicus U Gent) duidelijk de discussie in de kiem smoren (‘Vroeger was het beter’; DM, 2.12.06). Het ging volgens hem enkel om een simplistische oprisping van de ‘oude’ leerkracht en moraalridder Hullebus. De meeste leerkrachten gingen volgens de professor helemaal niet akkoord met de oprispingen van Hullebus. In polls bleek achteraf dat 80 à 90 % zich akkoord verklaarden, dit alleen al bewijst hoe weinig voeling lerarenopleider Soetaert heeft met de praktijk. André Mottart, een medewerker van prof. Soetaert, pakte in De Standaard (9 december 2006) uit met een analoge verdediging. Maar Soetaert en Mottard goten met hun reactie eerder olie op het vuur. Soetaert is een van de mensen die de voorbije 15 jaar de klassieke onderwijsaanpakken de vernieling in schreef en voortdurend voor een cultuuromslag pleitte (zie 2..2).

Het huidige onderwijs kan volgens Soetaert niet slechter zijn dan vroeger: “Ik meen me te herinneren dat het grootste deel van de vakken destijds uitermate saai was, waardoor al die kennis bij mij ook verdampt is. Die vakken werden inderdaad gegeven vanuit het ideaal van de kennisoverdracht en dril. Ik constateer bij mezelf dat bijvoorbeeld mijn Frans nu ook geen bewijs is van een voorbeeldige didactiek.” Deze uitspraak kwam ook ter sprake in het VRT-programma ‘Het Salon’ van zondag 9 december. Alex Vanneste, prof. Frans UA, en Kurt Van Eeghem merkten fijntjes op dat Soetaert dan toch destijds veel pech gehad moest hebben; bij hen was er veel minder verdampt. Hierop gaf Soetaert ruiterlijk toe dat hij wel wat overdreven had in de krant. Dat het onderwijsniveau gedaald is, is volgens Vanneste niet enkel de mening van de meeste leerkrachten, maar ook van veel professoren en van het bedrijfsleven. In De Standaard (9 december) bestempelde een medewerker van prof. Soetart, André Mottart, eveneens het door zijn generatie genoten onderwijs als ‘frustrerend en weinig zinvol’: “De vernieuwing van het onderwijs was een reactie tegen het soort onderwijs dat we allemaal ervaren hebben als frustrerend en weinig zinvol. Daar willen we toch niet naar terug?”. 

De beste verdediging is de aanval, moet Soetaert gedacht hebben. In zijn opiniestuk stopt hij al te graag de critici in het conservatieve en rechtse verdomhoekje: “Ik erger me vaak aan dit gezelschap. Het gaat dan om het Belang van Kennis, de Spelling en Grammatica. Om normen en waarden (wormen en waarden – denk ik dan zoals Koot en Bie).” Soetart past - net als Jan T’Sas, de gekende verwisseltruc toe. Hij en andere taaldidactici krijgen de kritiek dat ze polariseerden door hun kunstmatige tegenstelling tussen vaardigheden en kennis. Soetaert beweert dat precies Hullebus en de andere critici op een kunstmatige polarisering aansturen.

2.2          Soetaert en ontscholingsdiscours

In een 1-septemberbijdrage in 2001 ondersteunde prof. Soetaert de aanval van onderwijsminister Marleen Vanderpoorten op het klassieke lesgeven. Hij verklaarde zich akkoord met Vanderpoorten en ondersteunde en poneerde: "De verdeling van het curriculum in vakken, dit soort kennisoverdracht, de obsessie met het schoolboek – het is passé … Vroeger was de leerkracht een hogepriester die kennis bezat en overdroeg; aan zijn gezag werd niet getornd. De kennis die hij overbracht, had iets vanzelfsprekends, iets waardevols, iets zinvols, de hogere literatuur, de belangrijkste geschiedenis”. Soetaert stelde in zijn spreekbeurten ook radicaal dat de klassieke boekcultuur en leerstof totaal voorbijgestreefd waren in het ICT-tijdperk waarin leerlingen totaal anders ‘leerden’: boekengeletterdheid moest plaats ruimen voor mediageletterdheid. Op de BON-website beweert dezelfde Soetaert nu dat hij al levenslang zowel in zijn “onderwijs als publicaties wanhopige pogingen doet om polariseringen aan te klagen”. We hebben daar niets van gemerkt.

Op maandag 11 december 2006 protesteerden drie professoren literatuur (Hugo Brems, Karel Porteman en Frank Willaert) tegen de minachtende wijze waarop Soetaerts medewerker Mottart zich uitliet over kennis en de ‘hogere’ literatuur in ‘De Standaard’ van 9 december. Mottart en co willen dat de leerkrachten vooral inspelen op de leefwereld van de leerlingen, de wereld van de media, de straat, de tv, de reclame. Het is volgens Brems en co de plicht om de leerlingen even weg te halen uit hun leefwereld in plaats van telkens opnieuw hetzelfde te bevestigen en om hen te laten zien hoe “de eeuwige dingen als schoonheid, liefde of dood nu en vroeger, hier en elders altijd hetzelfde en toch weer anders worden beleefd en verwoord.” De professoren vragen respect ‘voor alle leraren, die, ondanks de ‘onderwijskundige onzin’ van Mottart en Co, bij hun leerlingen belangstelling proberen op te wekken voor Beatrijs, Egidius, Gezelle én de actualiteit van de boekenbijlagen. Dezelfde professoren zullen zich ook wel geërgerd hebben aan de wijze waarop Soetaert, Mottart en Jaspaert zich op een studiedag van de Nederlandse Taalunie (23.05.06) uitlieten over het literatuuronderwijs.

Na een spreekbeurt van Soetaert over ‘media-geletterdheid’ (te Roeselare) merkten we voorzichtig op dat o.i. de boekencultuur, de klassieke basiskennis en de klassieke instructietechnieken nog niet afgeschreven waren en dat we ICT en internet eerder beschouwden als een bijkomend middel dan als een cultuuromslag. We kregen onmiddellijk de volle lading. De kritiek inzake de daling van het niveau bestempelt Soetaert meteen als ‘cafépraat van ouderen’. Het door Marc Hullebus gevraagde debat vindt hij dan ook ‘geen goed idee’.

2.3          Actie vanwege prof. M. Valcke

Soetaert en zijn collega Mottart (zie punt 3) kregen achteraf veel kritiek vanwege de leerkrachten en vanwege professoren letterkunde als Hugo Brems. Een week later ondernam ook prof. M. Valcke nog een poging om Hullebus en co tot bedaren te brengen en om de aandacht af te leiden van de kritiek op zijn belaagde Gentse collega’s. Via een brief probeerde de voorzitter van de vakgroep Onderwijskunde Hullebus te intimideren en te imponeren met de stelling: “U als leerkracht weet evengoed als ikzelf dat het voeren van een discussie op basis van anekdotes en verhalen afbreuk doet aan de complexiteit van wat leren en onderwijzen is.” Vanuit zijn ivoren toren poneerde Valcke dat er absoluut geen kloof is tussen beleid en werkvloer. Ook de discussie over de verhouding tussen kennis en vaardigheden vindt Valcke nutteloos: “Elke leerkracht, onderwijskundige, pedagoog, inspecteur, begeleider… weet dat de verhouding tussen kennis en vaardigheden schommelt tussen 0%-100%, afhankelijk van de fase in een leerproces, de doelgroep bij de leerlingen, enz.”.

Valcke stelde verder ten onrechte dat hij uit het PISA-onderzoek kan afleiden dat er in Vlaanderen geen spanning is tussen kennis en vaardigheden. Hij negeert tegelijk ook de vele klachten en de vele studies van professoren en docenten die er de voorbije 2 jaar voortdurend op wezen dat het slecht gesteld is met de kennis van Nederlands, Frans, Engels, Duits, scheikunde, wiskunde, geschreven taal, abstracte woordenschat… en dit op basis van vergelijkende instaptoetsen.

3.   Mottart: ‘kankerende leerkrachten’

Ook André Mottart, een medewerker van prof. Soetaert, probeerde via een vlugge reactie in De Standaard (‘Kennis is macht’, DS, 9.12.06) het debat af te stoppen. Mottart doceert vakdidactiek Nederlands en stippelde mee de eindtermen voor Nederlands uit. Achteraf kreeg hij bakken kritiek over zich vanwege de leerkrachten en vanwege collega’s Nederlands van andere universiteiten. 

Evenals Soetaert stelt Mottart dat de kritiek enkel uitgaat van “oude, kankerende leerkrachten die niet willen vernieuwen en niet inzien dat de vernieuwing een reactie is op het frustrerend en zinloos onderwijs dat ze zelf genoten hebben. Die leraars willen nog de kennis doorgeven die ze zelf op school meegekregen hebben. Maar het onderwijs kan de kennis van dertig jaar geleden niet zomaar doorgeven. Kennis is geen objectief vaststaand pakket van feiten die onveranderd van de ene generatie op de andere overgaan. … Er is nu eenmaal het internet. Je kunt van leerlingen niet verwachten dat ze nog allerlei dingen vanbuiten leren die ze met een klik op het net vinden.”

Verder stelt Mottart: “Waar is het wetenschappelijk bewijs dat ze niet meer kunnen spellen? Ik erger mij aan die veronderstellingen.” Ook Mottart wekt ten onrechte de indruk alsof er geen aanduidingen en harde bewijzen zijn voor de niveaudaling op tal van gebieden. Mottart stelt verder dat leerkrachten het altijd moeilijk hebben met nieuwe zaken en dan liever teruggrijpen naar vroeger: “Om de zes jaar verandert de leefwereld van de leerlingen. Je merkt dat bijvoorbeeld aan de handboeken, die raken zo snel gedateerd. Onderwijs loopt onvermijdelijk achterop. … Toen de computers opkwamen verboden sommige leraren hun leerlingen om opstellen op de computer te maken, want ze zouden het schrijven verleren. Jongeren schrijven nu veel meer dan vroeger, ze sms’en, ze mailen. Maar nu is dat ineens slecht voor hun taal…. Mijn zoon moest voor een geschiedenistaak gedurende een half jaar de Ierse kwestie bijhouden. Een zinvolle opdracht. … Maar leerkrachten kunnen daar niet mee om. Leraren hebben het gevoel dat ze hun greep verliezen en dat hun zekerheden hun ontglippen. Dan is het verleidelijk om terug te grijpen naar de veilige kennis van vroeger. Grote aandacht geven aan spelling is teruggrijpen naar vroeger. Je kunt het ondervragen, je houdt het in eigen hand, jij als leraar kunt bepalen wat kennis is. … “Veel onderwijs is saai omdat de kennis die erin aan bod komt, ontdaan is van alle sprankelend en relevant is.” …”Leraren zouden hun vakgebied actueel moeten houden. Maar wie van de collega’s Nederlands volgt de boekenbijlagen in de kranten?”…

Mottart wuift de kritiek omtrent de vaagheid van de eindtermen en hun eenzijdige gerichtheid op (eind)vaardigheden weg als volgt: “We hebben de eindtermen voor de tweede en derde graad uitdrukkelijk heel open geformuleerd, omdat we bijvoorbeeld vinden dat je de leraren daar een plezier mee doet. Dan kunnen ze zichzelf zijn en hun persoonlijkheid in hun onderwijs stoppen. Maar het maakt hen onzeker. Van de weeromstuit vragen ze om regels en lijntjes die ze kunnen aanvinken. Merkwaardig voor mensen die intellectueel zijn dat ze zo moeilijk met die vrijheid omkunnen”. … (De interviewer van dienst voegt er in zijn verslag fijntjes aan toe dat Mottart zich nogal paternalistisch over de leerkrachten uitlaat.)

Merkwaardig ook is de reactie op de kritiek dat veel leraren zich ergeren aan de vele methodische richtlijnen over hoe ze moeten lesgeven (b.v. voor taal: vooral vaardigheidsonderwijs, communicatieve aanpak …). Mottart stelt: “Er zijn inderdaad te veel vernieuwingen op korte tijd opgedrongen, allemaal wel zinvol maar voor de leraar moeilijk te behappen. “Pedagogen werken wel te veel vanuit pedagogische modellen, maar leraren zijn ook wel heel betweterig. Ik ben ook nog reisleider geweest, ik had alleen last van leraren die in de bus zaten.”

“Ik denk dat de leraars zich een beetje willen verstoppen. Vaardigheidsonderwijs is zeer arbeidsintensief. Het is veel complexer en vraagt veel meer denkwerk en inspanningen. Traditioneel onderwijs is veel comfortabeler.” …”De oude leraren die klagen, vergeten verder dat ze nu een heel ander publiek voor zich hebben dan toen ze begonnen… Nu zit de hele bevolking op school, die sociaal, cultureel en intellectueel gezien veel heterogener is. … Hoe relevant is voor die heterogene groep het elitaire concept van retorica en een literaire canon? Of een fixatie op spelling? Je kunt geen schoolsysteem meer opzetten dat kinderen op een zijspoor zet omdat ze niet meteen kunnen tellen of schrijven, zoals vroeger gebeurde. Anders hou je nu niemand meer over. De vernieuwing van het onderwijs was een reactie tegen het soort onderwijs dat we allemaal ervaren hebben als frustrerend en weinig zinvol. Daar willen we toch niet naar terug?”.

Noot: in hetzelfde weekenddossier van De Standaard poneerde de schrijver Benno Barnard dat de slechte talenkennis onder meer een gevolg is van het gebrek aan grammatica op school en de nadruk op actieve taalvaardigheid. … “De kennis van het Frans is dramatisch achteruit gegaan en zelfs het Nederlands praten we niet meer correct. … Het is verder een lachwekkende zelfoverschatting dat we in de Lage Landen goed Engels praten.” Dit laatste is tevens een reactie op de stelling van de Leuvense prof. Lies Sercu dat de jongeren vlotter Engels spreken en begrijpen dan ooit tevoren (DS, 4.12.06). Op 6 december lazen we echter in ‘De Standaard’ dat uit een instaptoets van de Karel de Grote-Hogeschool bij de eerstejaars bedrijfsmanagement bleek dat het “barslecht gesteld is met de kennis van het Engels”. Uit de het onderzoek van Marleen Couteur (Centrum voor talen) blijkt dat 2 op de 3 studenten over onvoldoende kennis van het Engels beschikt. Lies Sercu verdedigt verder nog steeds de basisfilosofie achter de eindtermen: “De kennis moet (normaal)functioneel zijn. Ze moet in een authentieke context gebruikt kunnen worden.” De klassieke kennis is volgens Sercu en co te veel ‘dode kennis’. Sercu is wel bereid toe te geven dat “de balans inderdaad wat te veel richting taalvaardigheid doorslaat.”

4             Reactie van VON & ‘Taalschrift’

4.1          Standpunt VON-vertegenwoordigers      

We bekijken nu even de reactie van T’Sas, Rymenans en co op de website van de VON (Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands). Rita Rymenans en Jan T’Sas werken in de academische lerarenopleiding van de UA, de VON-vertegenwoordigers Bert Cruysweegs en Tom Vestermans zijn lector regentaat/normaalschool. In het verleden waren een aantal VON-kopstukken mede verantwoordelijk voor de verspreiding van eenzijdige opvattingen. In het VON-standpunt werd samen met NT2-Leuven eenzijdig gekozen voor een taakgerichte taalvaardigheidsdidactiek en voor een constructivistische en zelfontdekkende methodiek. Dit leidde tot de huidige identiteitscrisis en impasse binnen het taalonderwijs. Als gevolg van die identiteitscrisis werd de Nederlandse VON overigens eind 2004 opgedoekt. Vanuit hun ivoren toren propageerden VON en NT2-Leuven een eenzijdige methodiek; ze beïnvloedden ook heel sterk de gecontesteerde eindtermen en leerplannen. Zo verkondigde prof. Rymenans vorig jaar nog in de kranten dat grammatica totaal overbodig was - op een moment waarop taalkundigen en leerkrachten in de ons omringende landen voor meer aandacht voor het grammatica-onderwijs pleitten. Vanuit diezelfde ivoren toren bestempelen Rymenans en co nu de kritiek van honderden leerkrachten als lichtzinnig en conservatief.

Jan T’Sas, hoofdredacteur KLASSE, verzweeg in KLASSE  het debat en de uitslag van de KLASSE-internetpoll in het januarinummer van ‘KLASSE’ en manipuleerde aldus de berichtgeving. In de inleiding van de VON-reactie betreurt dezelfde T’Sas, samen met prof. Rita Rymenans en co, dat de Vlaamse pers aandacht schonk aan de reacties op de actie van Hullebus. In het bijzonder maakten ze zich zorgen over het feit dat ook VON-voorzitter Bert Cruysweegs – net als andere voorzitters van vakverenigingen -  de achteruitgang van de kennis onderschreven had (DM, 6.12.06). T’Sas, Rymenans en co beweren nu dat de Vlaamse pers die bekentenissen heeft afgedwongen: “Op zoek naar zogenaamde pijnpunten in de schoolvakken heeft de Vlaamse pers zich niet echt van zijn beste journalistieke kant laten zien. Er moesten en zouden pijnpunten zijn en die werden dan ook vakkundig uit de onvoorbereide monden van deskundigen uit de vakverenigingen ‘geperst’.” Lees: de academici Rymenans en T’Sas menen dat hun ‘onvoorbereide’ VON-voorzitter zich in de luren heeft laten leggen en daardoor de indruk wekte afstand te nemen van het VON-standpunt. VON-voorzitter Cruysweegs die als taaldocent op een regentaat maar al te goed weet dat het niet te best gesteld is met de taalkennis en taalvaardigheden van de jongeren, heeft blijkbaar de mond voorbijgepraat. Dit wil men nu rechtzetten.

 De VON-mensen stellen verder: “Het helpt het onderwijs niet vooruit als in de discussie zo gratuit veralgemenende uitspraken worden gedaan over zogenaamd teruglopende kennis, zonder dat men kennis heeft van of zich kan beroepen op vaststaande feiten en gegevens uit ernstig onderzoek.”  Rymenans, T’Sas en Co beschrijven de klassieke methodiek in termen van ‘ondoordacht slikken en reproduceren’ van kennis die over de leerlingen wordt uitgegoten. Critici als Hullebus en de vele sympathiserende leerkrachten worden ten laste gelegd dat ze “uiterst simpele concepten van kennis en van vaardigheid hanteren en het zo voorstellen alsof kennis en vaardigheid gelijksoortige grootheden zijn die je a.h.w. in balans met elkaar kan plaatsen’, “enkel frontale kennisoverdracht (doceren) voorstaan” …. De vele pleidooien voor herwaardering van de grammatica in Frankrijk en elders omschrijven ze overigens als ‘holle retoriek’. De VON-mensen daarentegen pleiten allang voor een verlossing uit die ellende, voor een moderne ‘taaldidactiek’ “waarin leerlingen zelf inzichten en kennis opbouwen”. “Die didactiek bestaat al sinds de jaren 70 en wordt gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt nog onvoldoende toegepast”.  Rymenans en co verwijzen wel niet naar de VON-standpunten uit het verleden en naar de kritiek op de eindtermen e.d.

4.2          Jan T’Sas in Taalschrift

Jan T’Sas schreef in Taalschrift  van de Taalunie(20.12.06) volgende inleiding bij zijn eigen standpunt: “Je kunt kennis en vaardigheden niet tegen elkaar afwegen zoals prei en wortelen”, zegt Jan T’Sas. “In modern onderwijs zijn beide noodzakelijk. Maar niet alle leraren (willen) weten hoe ze dat moeten aanpakken. Daarmee reageert hij op het ‘kennisalarm’ dat na Nederland ook Vlaanderen beroert en waarbij vanuit sommige hoeken wordt gepleit voor de terugkeer van het pure geheugenwerk. De Vlaamse media springen de afgelopen weken massaal op de alarmkreet van een Brugse leraar uit het secundair/voortgezet onderwijs  … Nederland uitte die kreet al eerder. De Nederlandse Onderwijsraad heeft zelfs een onderzoek laten uitvoeren om na te gaan hoe (erg) het werkelijk is gesteld met het kennisonderwijs”.

T’Sas vermeldt niet dat de Onderwijsraad in zijn rapport concludeerde dat leerlingen o.a. kampen met een ernstig tekort aan taalkennis en taalvaardigheid. De woordenschat,  de kennis van grammatica en de zinsopbouw zijn gebrekkig, aldus de Onderwijsraad. Leerlingen en studenten hebben ook moeite met complexe taalvaardigheden, zoals het onderscheiden van hoofd- en bijzaken en redeneren. De oorzaak zoekt de raad vooral bij ondoordachte hervormingen. Zo ligt de nadruk bijvoorbeeld meer op het presenteren en opzoeken van informatie in plaats van het zelf formuleren.

Net als zijn oudere spitsbroeders pakt T’Sas uit met een karikaturale voorstelling van het onderwijs uit het verleden: “Veertig jaar geleden was lesgeven zo goed als dogmatisch kennis overdragen. De leraar was alwetend, punt uit, en je had als leerling maar te slikken en te reproduceren, op straffe van een slecht rapport of vroegtijdige uitsluiting. Dit was het model waarin kinderen en jongeren braaf wachten tot de leraar zijn kennis voor eens en altijd in hun hoofden giet en dat ervan uitgaat dat leerlingen per definitie gemotiveerd zijn om gelijk welk soort kennis zonder enige kritische zin op te slaan en later te reproduceren. Naïef en uit de tijd, geef toe. Via louter geheugenwerk win je misschien een quiz, maar geen debat. Vandaag de dag is de samenleving complexer en veeleisender… Bovendien is 85 procent van bijvoorbeeld de technische kennis jonger dan vijftien jaar (en straks wellicht jonger dan tien of vijf jaar).” Dat de taalkennis en taalvaardigheden die nodig zijn voor taal e.d. om de vijf jaar veranderen, is o.i. pure onzin. Jan T’Sas stelt verder: “Ook over al of niet effectieve didactieken lees ik bij de critici weinig.”  T’Sas weet maar al te best dat wij alleen al de voorbije jaren hierover talrijke taaldossiers gepubliceerd hebben (zie taaldossier op www.o-zon.be  of in Onderwijskrant). In 1993 publiceerden we ook al een kritisch rapport over hun modieuze eindtermen. In hun (overheids)tijdschrift ‘KLASSE’ doen T’Sas en Bormans echter hun uiterste best om alles wat niet strookt met hun modieuze ontscholingsideologie te verzwijgen.

 T’Sas minimaliseert de modieuze taaldidactiek en stopt vervolgens de critici in het verdomhoekje. Hij schrijft: “Begin jaren 90 koos het Vlaamse talenonderwijs niet voor een radicale ommezwaai naar vaardigheden, maar voor een accentverschuiving. Langzaam maar zeker ontdekten de meeste leraren hoe ze kennis en vaardigheden op effectieve wijze kunnen integreren in hun les. Zij worden tegenwoordig echter nogal gratuit beledigd. Een bepaalde groep leraren klaagt over het tekort aan kennis en een teveel aan vaardigheden, zowel in het basis- als in het secundair onderwijs. Massaal schieten die leraren met scherp op het beleid, de onderwijsinspectie, de lerarenopleiders, de didactici, de pedagogisch begeleiders... Leerplannen worden voor de galg gesleept als kennisontwortelende keurslijven en sommigen pleiten ronduit voor een terugkeer naar het traditionele onderwijsmodel van pure kennisoverdracht met veel geheugenwerk en – in taalonderwijs – driloefeningen om de grammaticale regels er opnieuw in te pompen. De enigen die in al dat gezeur buiten schot blijven, zijn de aanvallers zelf. Ik moet de eerste reflectie nog lezen van een leraar die in de spiegel durft te kijken en zegt: ‘Misschien pakken wij het anno 2006 verkeerd aan.’ En ja, misschien zit daar wel de kiem van het probleem.”

4.3          Kritiek op T’Sas in Taalschrift

We citeren even de reactie van neerlandicus Johan Nijhof op 11.01.07. Nijhof schrijft: “De discussie gaat niet over de verdediging van het bijbrengen van vaardigheden in het moderne onderwijs, want die worden door niemand verketterd. Op de verhoudingen tussen kennis en vaardigheden komt het niet zozeer aan, als beide elementen maar in royale mate aanwezig zijn in de soep. … Alleen zou er een enorme hoeveelheid kennis bij horen te zijn aangeleerd. Het punt is dat de kenniscomponent systematisch is ondergraven; er is geroepen dat kennis ballast zou zijn. Verder is wát er toegepast moet worden en waarop gereflecteerd wordt, echter steeds minder duidelijk. Er is inderdaad van alles vindbaar, maar hoe voorkomen we b.v. de fouten uit het verleden als hoogleraren geschiedenis ook niet meer weten hoe het zat? …

Ik citeer Trouw 8/1 (over dt-fouten) ‘Het is mij op de basisschool ook nooit goed uitgelegd. Als ik er nu problemen mee heb, antwoordt een leraar dat ik dat toch ondertussen wel had moeten weten, en dat hij geen zin heeft om het weer uit te leggen.’ Een andere leerling in het Trouw-artikel: ‘Ik vind het goed dat we ons alleen hoeven te verdiepen in wat we leuk vinden.’  Elk ander hoger zoogdier voedt zijn kroost op, o.a. door met eindeloos geduld voor te doen. De dogmatische kennisoverdracht die T’Sas kritiseert, is precies wat wij in de natuur ook zien gebeuren. Wij laten de leerlingen echter zelf ontdekken wat onze generatie nog wel had geleerd, maar wat de huidige generatie (taal)docenten (als Jan T’Sas en co) blijkbaar zelf niet leuk vond. Dit kan ons aardig opbreken.”

“Jan T’Sas schrijft verder: ‘Pedagogen zeggen al tweehonderd jaar dat de jeugd steeds dommer wordt.’ Oh, ja, 200 jaar? Zulke klachten vind je ook al in het antieke Egypte. Als het toen wellicht niet waar was, zegt dat echter nog helemaal niet dat het nu niet waar is. Die kennisoverdracht is immers inmiddels bij wet afgeschaft.

Collega Martin Slagter, docent in het hbo (=hobu), toont in zijn artikel  ‘HBO niet klaar voor internet’  (NRC 9 jan) glashelder aan de hand van de normering aan, dat het niveau van schriftelijke taalbeheersing in tien jaar is gedaald beneden het niveau van de vroegere meao-leerling. Mogen we met deze harde feiten misschien waarschuwen dat het mis gaat? Kennis is overigens geheel pijnloos, geef toe. De oude mythe, dat Zeus vreselijke hoofdpijn had toen hij Pallas Athene baarde, is onzin. Daardoor overleeft generatie na generatie. Maar ook dingen als de appreciatie van poëzie, een vaardigheid zo u wilt, zijn vormen van kennis die voorgeleefd moeten worden. En een debat win je gemakkelijk met de oude retoricaregels.”                  

5      Ides Callebaut: ‘achterhaalde discussie’

Ides Callebaut was tot voor kort docent taaldidactiek en pedagogisch begeleider VVKaBaO en voorzitter van de leerplancommissie Nederlands. Hij reageerde op 6 december op de aantijgingen i.v.m. de achteruitgang van het niveau van de leerlingen en de verwaarlozing van de taalkennis op het ‘Forum’ van DS. Volgens Callebaut is een discussie achterhaald aangezien de overheid en de DVO tien jaar geleden al het competentiegericht vaardigheidsonderwijs oplegde in het decreet ‘basiscompetenties’.

Volgens Ides Callebaut is ‘de heisa rond kennis en vaardigheden een achterhaalde discussie’ omdat de overheid in het document ‘basiscompetenties’ voor de aanstaande leerkrachten de normaalscholen verplicht om te denken in termen van ‘competenties’. De keuze voor vaardigheidsonderwijs is volgens hem dan ook evident. Het decreet over de basiscompetenties is dan ook een extra legitimatie van de cultuuromslag in de eindtermen en leerplannen taal die een paar jaar eerder werden opgesteld. ‘Het klassieke kennisonderwijs was volledig ongeschikt’, aldus Callebaut. We beluisteren even zijn standpunt: “Er bestaat al een goed gefundeerd en evenwichtig antwoord op de vraag of het onderwijs meer op kennis of meer op vaardigheden gericht moet zijn. De overheid heeft zelfs de lerarenopleiding aangemaand om op basis van dat antwoord haar studenten op te leiden. Het woord dat ze ervoor gebruikt is 'competentie'. Het komt hierop neer dat leerlingen en studenten moeten leren hoe ze allerlei situaties kunnen aanpakken en beheersen door hun kennis, hun vaardigheden en hun attitudes goed in te zetten.”

01-02-2014 om 11:25 geschreven door Raf Feys  

7 jaar O-ZON–campagne (Onderwijs Zonder ONtscholing). Reactie & ontscholingsdiscours van DVO-directeur Standaert in 2007 

1   Simplistisch ontscholingsdiscours van DVO-drecteur (Onderwijskrant 144 - januari 2008)

1.1  ‘Standaerts ontscholingsdiscours’ 

Voor het themanummer van ‘Nova et Vetera’ (september 2007) over het kennisdebat werd ook DVO-directeur Roger Standaert uitgenodigd om de O-ZON-kritiek te weerleggen. In de bijdrage ‘Vaardig omgaan met kennis’  verdedigde Standaert zijn standpunt en dat van de DVO (=Dienst voor Onderwijsontwikkeling). Standaerts ontscholingsdiscours komt plastisch tot uitdrukking in uitspraken als: • De reactie van de ‘onderwijswereld’ op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen.  •Moet je nog wel kunnen hoofdrekenen, met een calculator op zak? •Ik zoek toch gewoon op hoe ‘gedownloaded’ gespeld moet worden.  •Waarom wordt weten wie Rubens was, hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is en ‘culture & parlure bourgeoise’ hoger dan ‘culture & parlure vulgaire’? •Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn. Wanneer er echter een parlementaire  meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.

In de kritiek vanwege de leerkrachten en O-ZON lag de ontscholende onderwijsvisie en invloed van de DVO (Dienst Voor Onderwijsontwikkeling) en van DVO-directeur Roger Standaert geregeld onder vuur. Die visie staat o.a. centraal in de DVO-tekst ‘Uitgangspunten’  bij de eindtermen en bij de basis-competenties. “in de vorm beperkte en gedestructureerde kennis, vaagheid in eindtermen en leerplannen, overbeklemtoning van instrumentele vaardigheden, onvoldoende bewaken en meten van de resultaten, veel zelfontdekkend leren en projectonderwijs,  sterke individu-alisering en principes ‘als de leerling centraal’, constructivistische en competentiegerichte aanpak,  ondoordacht invoeren van ICT, te globale aanpak van leesproces (Epo, september 2007, p. 157 e.v.).

Dit alles leidt tot een onderbenutting van talenten en is het meest nefast voor de zwakkere leerlingen. In zijn bijdrage blijft Standaert zijn ontscholende standpunten verdedigen. Hij ontwijkt hierbij alle kritiek op de eindtermenfilosofie e.d. Pas op het einde van zijn bijdrage vraagt  Standaert  zich af of de spreekwoordelijke slinger niet een beetje is doorgeslagen.

 1.2  Controversiële DVO-filosofie 

 De DVO-filosofie staat ook in Franstalig België en in onze buurlanden volop ter discussie. Een paar illu-straties. In Franstalig België merken we dat de grootste pleitbezorgers van het constructivisme en van de competentiegerichte aanpak van de eindtermen e.d., bekennen dat ze zich hebben vergist. Zo wijst de  Luikse prof. Marcel Crahy  het competentie-denken en de ontscholing nu totaal af. In Wallonië was er minder weerstand tegen de ontscholingsdruk en dit verklaart volgens velen waarom het onderwijs er zo sterk op achteruit ging. Momenteel voeren Hirtt en co er actie om de ontscholing terug te schroeven. 

De Franse minister Darcos stelde onlangs dat precies de ‘constructivistische en competentiegerichte religie’ er verantwoordelijk is voor de niveaudaling: “Plus l’école s'enferme dans le constructivisme, plus elle est inégalitaire pour les enfants des milieux défavorisés qui ne peuvent pas avoir les compétences nécessaires. C'est la transmission du savoir qui est le seul moyen d'apprendre ".   In Franstalig Canada en Zwitserland beluisteren we analoge kritiek. In Québec wil een overgrote meerderheid van leraars en ouders de constructivistische en competentiegerichte hervorming dringend terugschroeven. In Nederland werd onlangs de competentiegerichte hervorming van het beroepsonderwijs voor minstens 2 jaar weer uitgesteld. Een parlementaire hervorming onderzoekt er wat er de voorbije 30 jaar zoal is misgelopen bij de opeenvolgende hervormingen. 

2.  Snel verouderde kennis en vaardigheden?

2.1    Snel groeiende en vluchtige kennis

 In de visie van de DVO staat de sterke relativering van de klassieke leerinhouden en van de cultuur- overdracht centraal. Dit komt ook in voorgaande citaten heel duidelijk tot uiting. Standaert verdedigt de sterke relativering van basiskennis met de  mythe van de snel groeiende kennis : “De hoeveelheid  kennis vermeerdert in een geometrische reeks en wie kan die hoeveelheid nog op de voet volgen? Het is een gevecht met de draak dat je niet kunt winnen, sisyfusarbeid, dweilen met de kraan open… De  reactie van de onderwijswereld op de kennisexplosie is er een geweest van die kennis niet meer op de voet te volgen en kennis te leren zoeken  wanneer je die nodig hebt.” Een paar voorbeelden: “Je kan moeilijk het volledige groene boekje uit je hoofd leren.   Dus kies ik maar voor inzichtelijke   kennis: ik zoek gewoon op hoe ik ‘gedownloaded’ (sic!) moet spellen.” … “In welke mate moet je nog hoofdrekenen, met een calculator op zak?” 

In de razendsnel veranderende tijden zouden de basiskennis en de basisvaardigheden geen lang leven beschoren zijn. Leerlingen zouden vooral moeten voorbereid worden om steeds nieuwe       kennis en vaardigheden te construeren: leren kennis opzoeken, calculator leren gebruiken, leren leren… Pedagologen als Standaert relativeren dan ook ten zeerste de rol van de kennis en van de verschillende vakdisciplines. Standaert is ook een tegenstander van het werken met leerplannen en vanuit vakdisciplines. Interdisciplinair en projectmatig werken zou volgens de DVO centraal moeten staan.

In de O-ZON-publicaties wezen we erop dat de schoolse basis-kennis en basisvaardigheden een vrij stabiel karakter vertonen. Op school gaat het niet om willekeurige, tijdsgebonden of vluchtige informatie. Het gaat vooral om ‘eeuwige’, ‘duurzame’ basiskennis en basisvaardigheden die ons in staat stellen om steeds  opnieuw informatie op te nemen en te verwerken en om een kritische houding ten aanzien van informatie e.d. aan te nemen. In dit verband wees ook prof. Hans Van Crombrugge’ tijdens het O-ZON-symposium op de belangrijke rol van de vakdisciplines. De              vakdisciplines zijn er nodig om de kennis te structureren en om interdisciplinaire verkenningen mogelijk te maken.                                 

De progressieve Franse prof. G. Snyders repliceerde op het cliché van de vluchtige kennis in 1978 als volgt: “Voor de meeste nieuwlichters is de erfenis van  vroeger plots een nutteloze last geworden.   Dit is evenwel een illusie die zich in iedere generatie herhaalt. Uit 1856 dateren de volgende regels, waarvan talloze variaties en moderne versies  bestaan. 'De kennis ontwikkelt  zich zo snel dat de   vader van een gezin op  tweederde van zijn loopbaan al niet langer meer bij  is; zijn kinderen worden niet langer door hem onderwezen,  maar hij wordt door zijn kinderen opnieuw opgevoed. Hij vertegenwoordigt voor hen ouderwetse  gewoonten, versleten gebruiken, een weerstand die overwonnen moet worden.' (R. de Fontenay, in Journal des Economistes, juni 1856) … Ieder tijdperk waande zich verloren in een wereld  waarin, naar het leek, met alles weer van voren af aan moest worden begonnen. Iedere keer weer  slaagden de onderwijsmensen die verder keken dan de uiterlijke schijn erin het historisch perspectief te ontdekken, dat een synthese is van    grotendeels doorlopende lijnen en breekpunten.” Volgens Snyders blijven de klassieke basiskennis en basisvaardigheden uiterst belangrijk en nog het meest voor de sociaal-cultureel benadeelde leerlingen.

 2.2  Verwaarlozing basiskennis en -vaardigheden                               

Het is volgens Standaert evident dat de klassieke leerinhouden voor rekenen, spelling, geschiedenis… sterk gerelativeerd moe(s)ten worden. Dat was de boodschap die de DVO-voorzitter bij de start van de eindtermencommissies in 1993 meegaf. Voor  wiskunde (lager onderwijs) spoorde Standaert ons aan om tal van leerinhouden te schrappen: alles i.v.m. breuken, alle formules voor berekening van omtrek, oppervlakte en inhoud… Zelf deden we ons allerbest om aan die druk en aan de constructivistische DVO-filosofie te weerstaan, maar toch sneuvelden bijvoorbeeld alle formules. Bij het opstellen van het leerplan hebben we de belangrijkste formules e.d. weer opgenomen. Volgens Standaert is het rekenen minder belangrijk en is het gebruik van de calculator een belangrijke competentie. Was het maar zo  simpel. In verband met het belang van basiskennis wiskunde verwijzen we even naar het recent onderzoek  ‘Rekenvaardigheid van verpleegkundigen’. C.W. de Jong en A.P. Koster stelden vast dat veel verpleegkundigen over te weinig elementaire wiskundige kennis beschikken en daardoor al te veel medicatiefouten begaan – ook al kunnen ze gebruik maken van een rekenmachine. Wiskundige basiskennis over procenten, verhoudingen e.d. is breed toepasbaar in de meest uiteenlopende situaties en dus ook onmisbaar. 

 Standaerts alternatief voor de spelling klinkt heel simpel:  je kan telkens de schrijfwijze opzoeken in het groene boekje.  Standaert hangt tegelijk een karikatuur op van de klassieke aanpak door de in-druk te wekken dat vroeger het volledige woordenboek – de spelling van alle woorden-       gememoriseerd moest worden. Hij beschouwt dit als sisyfus-arbeid.  Basiskennis spelling wil echter de sisyfusarbeid van het telkens moeten raadplegen van een boekje voorkomen. Het gaat bij spelling niet zomaar om het inprenten van de schrijfwijze van een oneindige verzameling woorden. Het gaat ook om inzicht in de basisregels van de werkwoordspelling, open en  gesloten lettergreep e.d. Via zo’n inzichtelijke en breed toepasbare kennis bevorder je het vaardig en vlot schrijven. Je voorkomt dat je telkens het groene boekje moet raadplegen en veel tijd verspilt. Het voltooid deelwoord van downloaden heeft dezelfde vorm als dit van antwoorden: ge+stam+d/t. Ge+download+ d wordt gedownload – net zoals geantwoord – omdat we aan het eind van een Nederlands woord nooit twee d's spellen. In het groene boekje vind je overigens de schrijfwijze van veel  werkwoordsvormen niet. 

Bij spelling gaat het uiteraard ook om een dosis  memoriseerwerk, met inbegrip van de vervoeging van de courante werkwoorden – net zoals bij de tafels van vermenigvuldiging. Om het inslijpen van verkeerde vervoegingen te voorkomen, gebeurde dit vroeger  in  de  tweede  graad  lager  onderwijs.        Momenteel moeten veel toekomstige leraren deze vervoegingen nog inoefenen en dit gaat vrij    moeizaam. Ook geheugenkennis en parate kennis zijn belangrijk. Als je over te weinig parate kennis      beschikt, dan moet je alles telkens weer opzoeken en dit is een al te tijdrovende bezigheid. Hoewel de basiskennis spelling breed toepasbaar is en het vaardig en correct schrijven bevordert, wekt    Standaert de indruk dat het vooral bij ‘het opzoeken in een woordenboek’ om een breed toepasbare,     inzichtelijke en handige vaardigheid gaat.

 In verband met de controverse rond het  taalonderwijs pleit Standaert ook resoluut voor de communicatieve aanpak waarbij de traditionele inhouden i.v.m.  woordenschat, spelling, grammatica… heel sterk gerelativeerd worden: “Ik vind dat taal hoofdzakelijk communicatief moet zijn”.  Standaert vindt grammatica dan ook niet nuttig. Zinsontleding wordt volgens hem enkel gewaardeerd omwille van de binding met klassieke talen. Het basisonderwijs moet volgens Standaert echter geenszins voorbereiden op het secundair onderwijs. Dit heeft ertoe geleid dat enkel de termen onderwerp en persoonsvorm behouden werden. Uit het recente taalpeilonderzoek  blijkt dat de leraars, leerlingen en burgers het belang van spelling, grammatica, woordenschatonderwijs… veel hoger inschatten dan Standaert en de eindtermen-commissie.

De DVO koos in haar eindtermenfilosofie (cf. ‘Uitgangspunten’) voor de thematische en vakken-overschrijdende aanpak. Zelf adviseerden we de DVO om voor wereldoriëntatie  naast thematisch onderwijs ook expliciet zaakvakkenonderwijs te programmeren in de hogere leerjaren van het     basisonderwijs. We stuurden ook aan op meer systematiek. Het is geen toeval dat na de eerste tegenvallende W.O.-peiling voor het domein ‘natuur’ de eindtermen voor dit domein al weer worden bijgewerkt. Na    verdere peiling zal dit o.i. ook het geval zijn voor tijd (geschiedenis) en ruimte (aardrijkskunde). Bij doorlichtingen zijn er al te vaak discussies omtrent de interpretatie van de vage W.O.-eindtermen. In de O-ZON-publicaties reageerden we uitvoerig op ont-scholingsideeën à la DVO-voorzitter. Omtrent het belang van basiskennis verwijzen we ook naar de visie van Raf Debaene  in een van de hierna volgende bijdragen. In punt 4 gaan we verder in op Standaerts visie i.v.m. kennis en vaardigheden.

 2.3   Veranderde leefwereld en leergedrag  

 Standaert pakt verder uit met het cliché van de sterk veranderde leefwereld en ingesteldheid van de   jongeren .  “De nieuwe jeugd groeit op met ICT en leert anders omgaan met informatie, die wereldwijd beschikbaar is.” Dit is een snaar die ook Wim Veen in Nederland voortdurend betokkelt. Leerkrachten zouden moeten inspelen op de leefwereld van onze (inter)net-generatie die totaal anders zou leren:  zappend en multitaskend, associatief, via opzoeken op het internet…   In Vlaanderen loopt ook de Leuvense prof. F. Dochy hoog op met het mutitaskend en zappend leergedrag van de netgeneratie (zie p. 15). Jongeren zouden het best leren als ze met alles tegelijk bezig zijn.  Prof. Paul Kirschner gelooft niet dat de hersenen van de huidige generatie een plotse evolutie hebben doorgemaakt, dat ze nu bijvoorbeeld leren al zappend en multitaskend onder     invloed van de nieuwe media e.d. (zie bijdrage over Kirschner op p. 16). Geconcentreerd met een     bepaalde taak bezig zijn, blijft heel belangrijk. 

Standaert, Dochy, Veen… wekken de indruk dat de leerlingen ineens veranderd zijn in ‘zappende multitaskers’ e.d., dat een miraculeuze verandering werd geproduceerd. Zijn het de leerlingen die plotsklaps veranderd zijn? Of zijn hun werkhouding, leergedrag, kennis en vaardigheden vooral veranderd als gevolg van de ontscholing die Standaert en co al lang propageren. Standaert en co spelen niet zozeer in op een behoefte die daadwerkelijk bestaat.

Zij duwen de technologische snufjes en didactische nieuwigheden in de gretige kinderhanden door ze te promoten alsof hun leven er van afhangt. Bij de  veranderde  leerstijlen van de huidige generatie jongeren is er eerder sprake van een  self-fulfilling prophecy  opgedrongen door ontscholers en           e-learning-mensen. Een verandering in de leefwereld betekent ook niet dat die jongeren minder nood hebben aan basiskennis.

 3.  Leerinhouden elitair en arbitrair; dominante ‘bourgeois-cultuur’

 3.1  Bourdieu-visie van Standaert

Volgens Standaert is de relativiteit van de leerinhouden en van de klassieke cultuuroverdracht ook het gevolg van het feit dat enkel een beperkte maatschappelijke elite bepaalt wat belangrijke kennis is en wat er in de leerplannen komt. Het is een dominante culturele minderheid die vanuit haar culturele bourgeoiswereld de inhouden vastlegde/vastlegt. Standaert  verwijst in dit verband naar de visie van de socioloog  Pierre Bourdieu en schrijft: 

“Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. Kritische sociologen als Bourdieu en Bernstein hebben boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …  “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor. Het is ook geen schande als je een technische analfabeet bent, maar dat is het wel als je je nogal direct (en dus verbaal ongenuanceerd) uitdrukt in een  gesprek: ‘la parlure vulgaire, ‘contre ‘la parlure bourgeoise’ van de Franse sociologen. … Om het nogal cru te stellen, de dominante geldige kennis wordt voornamelijk vastgesteld en verspreid door mensen, die het verbaal goed kunnen zeggen en schrijven.”  … De geselecteerde kennis is vaak die kennis die prestigieus is en die gedragen wordt door een dominante elite”.

 Standaert imiteert Bourdieu en pleit voor  “minder aandacht voor kennis die circuleert bij de elite en meer kennis die circuleert in het volkshuis”. Hij betreurt dat op school  “het weten wie Rubens is hoger aangeslagen wordt dan weten wie David Beckham is”. Bourdieu stuurde zijn studenten de straat op met vragen als:  van welke muziek houd je, van de     muziek van Bach of van deze van Aimable? Bourdieu stelde dan vast dat mensen met een hogere scholing en/of inkomen Bach verkozen. Hij concludeerde dat Bach, Rubens, Racine en de klassieke cultuur burgerlijk waren omdat ze gekozen werden door mensen die behoorden tot de burgerij, ‘les héritiers’ van de hogere cultuur. Het is deze klasse van ‘héritiers’ – waartoe ook de leerkrachten behoren – die de burgerlijke cultuur bewaken en opleggen in het onderwijs.

Er is volgens Standaert ook te veel aandacht voor abstractie en voor de verbale intelligentie en dit te koste van de andere soorten intelligentie van Gardner. Ook de technische cultuur – ‘het doen’ – krijgt te weinig aandacht. In de traditie van de Bourdieu-filosofie werd ook gepleit voor een soort onderwijs in de eigen taal en cultuur  van de verdrukten: de taal en cultuur van de kinderen van het proletariaat – en bij uitbreiding de taal en cultuur van de niet-westerse immigranten.

Voor Bourdieu en zijn adepten is praktisch alles wat te maken heeft met het klassiek leerprogramma verdacht en ‘burgerlijk’ en dus ook vervreemdend en discriminerend voor proletarische kinderen: het leren van de standaardtaal, het leren deftig en duidelijk schrijven via het maken van verhandeling, de klassieke literatuur, leren deftig discussiëren, examens maken, inspanningen leren leveren… en zelfs de confrontatie met abstractere wiskunde.  Bourdieu en co beschrijven de klassieke cultuuroverdracht in termen van het uitoefenen  van ‘symbolisch geweld’  op de proletarische leerlingen dit komt tot uiting in de burgerlijke leerinhouden, de exameneisen, de schooltaal, enz. De leerkrachten en de schoolse bourgeois-inhouden vervreemden de arbeiderskinderen aldus van hun fundamentele aspiraties en van hun familiaal en sociaal milieu. De Bourdieu-visie leidt tot een sterke relativering van de bestaande leerinhouden en vakdisciplines, van de oordeelkundige keuze van de leerinhouden, van het gezag van de meester... In het Franse  hervormingsplan Bourdieu-Gros (1989) werd dan ook gesteld dat de leerkrachten veel minder aandacht moesten besteden aan de leertaak en in het bijzonder aan lezen, rekenen en schrijven. 

 3.2  Cultuurrelativisme benadeelt  ‘arbeiderskinderen’  

Met een beroep op Bourdieu propageert Roger Standaert dus het cultureel relativisme en de hier-aan verbonden conclusie dat de confrontatie met de verbale of hogere cultuur nadelig, discriminerend en vervreemdend is voor kansarmere leerlingen. De klassieke leerinhouden worden dus ‘verdacht’ en vooral de symbolische en abstracte onderdelen van het curriculum, de algemene vorming, de klassieke vakdisciplines, de literaire werken.

Indien men sociaal benadeelde kinderen belangrijke kennis onthoudt (beheersing van de moedertaal en vreemde talen, abstract denken, basiskennis omtrent de werkelijkheid, literatuur…) dan worden deze extra benadeeld en gediscrimineerd. Als handarbeider-kinderen hebben we ons destijds opgetrokken aan die zgn. burgerlijke  schoolcultuur. We waren van huis uit minder voorbereid op alles wat te maken had met geschreven taal, maar precies door de aandacht hiervoor op school konden we die handicap overwinnen. We gaan ook geenszins akkoord met de stelling dat we ons als arbeiderskinderen niet aangesproken voelden door wat de school ons aanbood. Bourdieu, Standaert en de DVO zouden zich beter inspannen opdat alle kinderen toegang zouden krijgen tot de kennis, cultuurinhouden en standaardtaal, dan de leerkrachten te verwijten dat  ze  als ‘privilégiés’ of ‘héritiers’ de la ‘culture’ de toegang tot de kennis en cultuur willen doorgeven.

 De Franse socioloog Bernard Lahire  stelt al lang dat precies de ideologie van zijn leermeester Bourdieu nefast is voor de talentontplooiing- vooral ook van benadeelde leerlingen.  B. Lahire schreef b.v.: “Si l’école exerce une domination culturelle sur les élèves des milieux populaires, c’est la seule orientation démocratiquement tolérable parce que les élèves en sortent mieux armés qu’il n’y sont entrés. … En reprenant à son compte l’analyse sociologique de la violence symbolique de Bourdieu, on finirai aussi par penser qu’il ne faut plus rien transmettre ni  enseigner de peur de tuer les capacités créatives ou imaginatives (supposées naturelles) des enfants“ (Défendre et transformer l’école pour tous; zie Inter-net). Het hervormingsplan Bourdieu-Gros van 1989 wordt mede verantwoordelijk gesteld voor de daling van het onderwijsniveau in Frankrijk. De culturele reproductie- of nivelleringsideologie leidde tot een aantasting van de klassieke cultuuroverdracht en tegelijk tot een aantasting van de onderwijskansen.

De  Bourdieu-ideologie  over de sociale  reproductie leidde paradoxaal genoeg tot een toename van de ‘école de la reproduction’, tot een afname van de onderwijskansen.  In naam van de ‘gelijke kansen’ onthoudt men ‘benadeelde’ leerlingen cultuurinhouden die de beter gesitueerde leerlingen buiten de school kunnen verwerven. 

De Leuvense prof. Bart Pattyn drukte het onlangs nog zo uit: “Omdat men de indruk geeft dat cultuur, waardeoordelen en verantwoordelijkheid er niet toe doen, biedt men de zwakste socio-economische subculturen geen ideaal en daardoor ook geen uitweg uit de sociale ongelijkheid die door die subcultuur – b.v. verleiding van instant gratification – in de hand wordt gewerkt” (‘Het nut van morele vorming’). 

 De Franse onderwijskundige  Ph. Meirieu, de belangrijkste beleidsadviseur in de jaren negentig, propageerde destijds de Bourdieu-visie – net als Standaert. Achteraf zag hij wel in dat hij zich had vergist en getuigde: “ De pedagogen waarvan ik deel uitmaak, hebben inzake de democratisering grote fouten  begaan door zich te inspireren op Bourdieu. We dachten b.v. dat benadeelde leerlingen eerder  gebruiksaanwijzingen voor elektrische apparaten moesten leren lezen dan literaire teksten. Ik dacht dat dit veel dichter bij hun interesse stond. Ik heb me vergist omwille van twee redenen: vooreerst omdat de leerlingen de indruk kregen dat ze onderschat werden; vervolgens omdat ik ze een essentieel   onderdeel van de cultuur onthield. C’est vrai que dans la mouvance de Bourdieu, dans celle du marxisme, j’ai vraiment cru à certaines expériences pédagogi-ques. Je me suis trompé “  (Le Figaro Magazine, 23.10.1999). 

 4   Competentiegerichte vaardigheidsdidactiek? 

 4.1  Controversiële competentiegerichte aanpak

 Wij en vele anderen stelden dat er in de DVO-filosofie te eenzijdig gepleit werd voor vaardigheids-onderwijs  en  voor  een  constructivistische  en  competentiegerichte methodiek, voor een “idéologie du savoir faire’, voor een pedagogisch activisme.  Over het belang van basiskennis, instructie, vakdisciplines… werd gezwegen en/of denigrerend  gesproken. In zijn bijdrage banaliseert Standaert eens te meer de basiskennis en basisvaardigheden. Hij vermijdt wel angstvallig de kritiek i.v.m. de constructivistische en competentiegerichte DVO-aanpak van de eindtermen e.d. Hij weet dat het hier gaat om de meest controversiële onderwerpen binnen onderwijskundige middens. De constructivistische en competentiegerichte visie heeft o.a. geleid tot een vage en wollige omschrijving van de leerinhouden, tot een sterke relativering van de cultuuroverdracht en tot een daling van het niveau. Professor Marcel Crahay, de vader van de competentieaanpak in Franstalig België,  stelt nu dat hij zich heeft vergist en dat precies de competentie-ideologie veel schade heeft aangericht.  “Le concept de compétence ne résiste pas à une analyse scientifique sérieuse“ (‘Faut-il finir avec les compétences?, zie Internet). Crahay concludeert:  “Il nous paraît urgent de plaider en fa-veur d’une restauration du disciplinaire.” De leerinhouden en de vakdisciplines moeten weer in ere hersteld worden. 

De invoering van de competentiegerichte aanpak leidde tot ware schooloorlogen in Québec, Zwitserland, Nederland, Frankrijk, Engeland, Verenigde Staten… In een recente raadpleging van de Waalse leerkrachten vond 65 % dat de ingevoerde competentiegerichte aanpak nefast was uitgevallen en 76 % dat ze niets positiefs had opgeleverd. Als belangrijkste kritieken werden vernoemd:  ‘flou, onbegrijpelijk, te weinig precieze aanduidingen van leerinhouden, parate kennis en evaluatiecriteria”  (zie APED-website). Ook de progressieve Nico Hirtt wijst op de APED-website op nefaste gevolgen van de competentiegerichte aanpak:  “Les nouveaux programmes sont d’une lourdeur incroyable sur le plan des directives pédagogiques. En revanche, ils créent le flou artistique quant aux contenus à enseigner.” Het competentie-denken veroorzaakte volgens Crahay en Hirtt een sterke niveaudaling in het Franstalig onderwijs. In een themanummer zullen we binnenkort de kritiek op de constructivistische en competentiegerichte aanpak verder uitdiepen.

 4.2   Wie polariseert?

In de ‘Uitgangspunten’ bij de eindtermen, in de brochure ‘algemene toelichting eindtermen’  … lan-ceerde Standaert volop het denken in termen van kunstmatige tegenstellingen tussen nieuwe en oude aanpakken, tussen kennis en vaardigheden, tussen onderwijzen en leren, tussen disciplinair en vakoverschrijdend werken… Hij dacht en poneerde dat de eindtermen tot een cultuuromslag en tot een  omwenteling in het onderwijs en in de lerarenopleidingen zouden leiden. De DVO-voorzitter    oefende ook zijn invloed uit op de eindtermen-commissies. Gelukkig was er geregeld een grote afstand tussen de feitelijke eindtermen en de DVO-visietekst. Als commissielid voor de eindtermen wiskunde (basisonderwijs) en als tegenstander van het constructivisme hebben we ons best gedaan om het constructivisme zoveel mogelijk te weren.  

In de vorige punten kwam het dichotomiserend en sloganmatig ontscholingsdenken nog eens duidelijk kennis, slogans als rekenen minder belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine, spelling en andere kennis kan je opzoeken… Standaert verzwijgt in zijn bijdrage evenwel die kritiek op de simplistische DVO-filosofie. Hij keert zelfs de rollen om. Volgens hem zijn het de O-ZON-mensen die ”sloganmatig en dichotomisch denken”. Het probleem wordt compromisloos en kritiekloos gesteld in een keihard dilemma: brengt de school nog kennis bij of moeten de kinderen ‘googelen’ of iets dergelijks? … In samenhang met de extremiteit van de vraag krijg je ook de navenante slogantaal. … Waar gaan we naartoe als de kinderen niet meer weten wie Hippocrates is (bijvoorbeeld de naam van de hond van een bekende mediafiguur) of hoe ze de inhoud van een cilinder moeten berekenen? Wat te zeggen van een knoert van een fout als ‘hij antwoord’?   Ik wil er geen karikatuur van maken (sic!), maar wie de vraag in een ‘of…of’-vorm stelt, genereert de simplistische antwoorden die bij een

4.3    “Kennis enkel omwille van de vaardigheden”!?

In het kapittel over kennis en vaardigheden zoekt constructivist Standaert merkwaardig genoeg zijn toevlucht in een lange uitweiding over de taxonomie van Bloom .  Met een beroep op Bloom wil Standaert vooreerst duidelijk maken dat het in het onderwijs gaat om kennis én vaardigheden. Alsof de kritische leerkrachten en O-ZON hieraan zouden twijfelen. Het is wel merkwaardig dat een constructivist als Standaert verwijst naar taxonomieën van Bloom, De Block en De Corte die hun taxonomie combineerden met een behavioristische, Mageriaanse en operationele opvatting over doelstellingenformulering en evaluatie. Het gesloten ‘Mageriaans’ onderwijsmodel staat haaks op het ‘open leermodel’ binnen de constructivistische en competentiegerichte visie. Precies de constructivisten hebben er alles aan  gedaan om afstand te nemen van de visie van Bloom, Mager, Lang & Johnson, Merill en vele anderen.

 Met zijn verwijzing naar het taxonomisch ladder-systeem van Bloom wil Standaert vooral aantonen dat kennis enkel in functie staat van vaardigheden (competenties) en dus een ondergeschikte en in-strumentele functie vervult:  ‘Kennis is er enkel   omwille van de vaardigheden’.  Volgens Standaert en co heeft kennis op zich geen zin, maar enkel in zoverre kennis de vaardigheid, kunde, competentie ondersteunt. Prof. F. Dochy beweert dat de leerlingen zeggen:  “Kennis an sich bestaat niet. Enkel als iets in een context geplaatst is, interesseert het ons”  (IVO 107, juni 2007, p. 37). Die kennis mag dus ook niet los en op zich aangeboden worden, maar enkel in een specifieke toepassingscontext, in zgn. doe-activiteiten. Taalkennis bijvoorbeeld moet gekoppeld worden aan specifieke communicatieve doe-opdrachten, wiskundekennis aan concrete   toepassingscontexten… Constructivisten pleiten dan ook voor ‘gesitueerde’ kennis.

Men kan o.i. niet zomaar  kennis verwerven  ondergeschikt maken aan vaardigheden, specifieke situaties en doe-activiteiten, kennis louter als dienstmaagd beschouwen. De kracht van fundamentele kennis is vooreerst dat ze niet gebonden is aan een specifieke probleem- of toepassingscontext en in heel veel situaties aanwendbaar is. In dit opzicht is dergelijke kennis belangrijker dan situatie- en  contextgebonden kennis en vaardigheden. Het is verder ook zo dat de verschillende vormen van  gebruik van kennis (b.v. vraagstukken wiskunde) eveneens in functie staan van de verwerving, vastzetting en verdieping van kennis. Via gevarieerde toepassingen komen we tot meer gedecontextualiseerde en breed toepasbare kennis.

Standaert zet ook de taxonomie van Bloom naar zijn hand. Bloom heeft het over 5 niveaus van kennis-verwerking: (geheugen)kennis, inzicht, toepassing, analyse en synthese. Standaert stelt het voor alsof Bloom werkt met twee categorieën kennis (geheugenkennis en inzichtelijke kennis) en met 2 soorten vaardigheden (routinematig toepassen en probleemgericht toepassen). Standaert associeert verder kennis met feitenkennis. Kennis binnen geschiedenis is dan louter feitenkennis en ‘historische interpretatie’ noemt hij merkwaardig genoeg een ‘vaardigheid’. De spelling van een woord opzoeken in het groene boekje noemt hij dan weer ‘inzicht’. In de praktijk bleek het gebruik van de laddertaxonomie van Bloom overigens niet werkbaar.

 5  “Politici bepaalden eindtermen” 

Roger Standaert vraagt zich af wie er uiteindelijk moet beslissen over de kennis en vaardigheden, over het curriculum,  “om wat voor alle jongeren moet worden opgelegd als inwijding in de maatschappij, de cultuur en de beroepenwereld”.  Volgens de DVO-voorzitter trad het  Vlaams Parlement  als scheidsrechter op:  “De brede waaier van opvattingen over wat kwaliteit is, manifesteert zich immers in allerlei bewegingen, actiegroepen, opvoedingsprojecten, verenigingen en belangengroepen en die brengen alle materiaal aan voor de arbitrage… Een heleboel boodschappen komen dus samen in een brandpunt, dat evenwel zo vol gestouwd zit, dat er keuzes moeten worden gemaakt. …   Op een bepaald ogenblik moeten er knopen worden doorgehakt. Er is op een bepaald moment een arbitrage nodig.” ... “Het vastleggen van de eindtermen gebeurt in een democratie uiteindelijk via de filter van het parlement. Daar gelden dan de wetten van de democratie.”

Wanneer er een parlementaire meerderheid is om te kiezen voor meer spraakkunst, dan zal dat ook zo zijn.”  Standaert suggereert ten onrechte dat de Vlaamse parlementsleden verantwoordelijk zijn voor het opstellen en kiezen van de eindtermen. De   parlementsleden hebben aan de door de DVO- en VLOR voorgelegde eindtermen praktisch niets gewijzigd.

De DVO patroneerde het opstellen van de eindtermen en schreef achteraf op eigen houtje de    memorie van toelichting (= Uitgangspunten). Roger Standaert en co oefenden een sterke invloed uit bij de samenstelling van de eindtermen-commissies en bij het sturen van die ‘eindtermen’. Voor de samenstelling van de leerplancommissie  ‘Nederlands’   bijvoorbeeld werd vooral een beroep gedaan op taalkundigen van de universiteiten van Leuven en Antwerpen waarvan de eenzijdige visie op voorhand gekend was. Bij de start van de eindtermencommissie wiskunde (basisonderwijs) probeerde Standaert ons zijn visie op te leggen. In het kapittel  ‘Waar zit de scheidsrechter’? probeert hij zijn verantwoordelijkheid en deze van de DVO te ontvluchten, door te stellen dat de Vlaamse Parlementsleden de eindtermen en het eindtermendiscours patroneerden.

 6.   Besluit

In de bijdrage van Standaert komt duidelijk het  ontscholingsdiscours en het cultuurrelatisme van de DVO-voorzitter tot uiting. Dit discours klinkt niet  enkel vrij simplistisch, maar is een ware bedreiging voor de talentontwikkeling van de kinderen. We merken ook dat Standaert  de grote invloed van zijn DVO op het ‘officiële onderwijsdiscours’ van de voorbije 15 jaar verhult door te beweren dat de   politici de eindtermen bepaalden en dat ‘dé‘ onderwijswereld’ aanstuurde op een beperking van de basiskennis. De invloed van de DVO is nu   wellicht wat aan het verminderen, maar toch lijkt ons een debat over de invloed en opstelling van de DVO ten zeerste wenselijk.

31-01-2014 om 21:15 geschreven door Raf Feys  

7 jaar  O-ZON:  afwijzing door inspectiekopstukken en coördinerend inspecteur Els Vermeire in 2007

(Bijdrage uit Onderwijskrant 144, jan. 2008 ( zie www.onderwijskrant.be)

1. Inleiding

 Kritische leerkrachten en O-ZON stelden het voorbije jaar dat vanuit de Brusselse cenakels opvattingen, eindtermen, inspectiecriteria, pedagogische en   didactische visies… opgedrongen werden die haaks staan op de visie en ervaringswijsheid van de praktijkmensen en die bovendien ook binnen de vakgebieden controversieel zijn. Ook de inspectie kreeg kritiek. In het O-ZON-witboek (Onderwijskrant nr. 140) resumeerden we al reacties vanuit de inspectie s.o. Vier Brugse inspecteurs stelden o.a.: “ Het is bewezen. Frontaal onderwijs heeft afgedaan. De leerlingen onthouden slechts 10 % van kennis die ‘gedoceerd wordt’. ‘Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is het hoofdrekenen niet meer essentieel.”

Kristien Arnouts – inspecteur generaal – beweerde in KLASSE (februari 2007):  “Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze meer daarover? Als groep  kennen de twaalfjarigen zeker meer dan vroeger.” Els Vermeire – coördinerend inspecteur s.o. – beweerde  “Onderzoek heeft duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden. … Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden”.  In 2007 lazen we ook in het inspectierapport dat de leerkrachten nog veel te veel lesgeven en met de leerinhouden bezig zijn.

Voor het themanummer over de O-ZON-thematiek in ‘Nova et Vetera’ van september 2007 nodigde de redactie  coördinerend inspectrice Els Vermeire uit om haar kritiek op de O-ZON-camapgne  in een bijdrage uit te werken. Vermeire  geeft in  ‘Enkele reflecties naar aanleiding van het kennis-vaardigheidsdebat’ grif toe dat er bij de praktijkmensen geen draagvlak is voor de vernieuwingen die de onderwijstop oplegde, maar ze blijft   onvermurwbaar. De vernieuwingen zijn evident en moeten   onverkort ingevoerd worden. Met een verwijzing naar Onderwijsspiegel 2007 betreurt ze dat het “vaardigheidsonderwijs en het competentieleren’  nog niet algemeen is doorgedrongen”.  (NvdR: de voorbije jaren geraakte de ‘nefastge’ competentiegerichte aanpak in diskrediet.)

In de bijdrage over de visie van DVO-directeur Roger Standaert toonden we aan dat precies het competentieleren en het ermee verbonden vaardigheidsonderwijs ook binnen de onderwijskundige wereld sterk gecontesteerd worden. Els Vermeire bekijkt als romaniste vooral de kritiek op het taalonderwijs, maar verwijst nergens naar de belangrijkste kritieken en naar de actiepunten en publicaties van O-ZON. In de vele O-ZON-reacties kwam ook tot uiting dat de modieuze   vaardigheidsdidactiek volgens de leerkrachten precies tot een daling van de taalvaardigheden heeft geleid. Vermeire legt al die kritiek naast zich neer. De eindtermen, communicatieve taalvisie e.d. werden volgens haar democratisch vastgelegd door de overheid. De inspecteurs doen niets anders dan uitvoeren wat de overheid hen oplegde. De leerkrachten moeten de eindtermen en hypes dus gewoon uitvoeren. Vermeire begrijpt niet dat  vanzelfsprekende onderwijsvernieuwingen en het optreden van de inspectie gecontesteerd worden. Inspectie moét de democratische en evidente eindtermen  inspecteren. Ze moet dus vooral nagaan of leerkrachten met vaardigheden bezig zijn . In deze bijdrage analyseren we haar betoog. 

2.  Is O-ZON-kritiek simplistisch en conservatief?

 In punt 1 merkten we dat de inspecteurs in hun  reacties steevast uitpakten met simplistische uit-spraken. Maar volgens Vermeire zijn het de kritische leerkrachten en O-ZON die aan populisme doen: “Voor wie zich specialiseerde in deze materie is het frustrerend om de simplismen en het bij wijlen populistische discours te volgen.”  De inspectrice begrijpt verder niet dat de volgens haar vanzelfsprekende onderwijsvernieuwingen zo fel gecontesteerd worden en schrijft:  “Ik zit met een wrang gevoel: hoe komt het dat deze ‘oude’ onderwijsvernieuwingen niet alleen nog altijd niet breed geïmplementeerd zijn, maar ook nog altijd op felle weerstanden stuiten? … Dat Hullebus en O-ZON daarbij zoveel reacties kon losweken, stemt tot nadenken.”  Vermeire betreurt dat er bij veel leerkrachten en ouders  “nog veel weerstand bestaat tegen hervormingen die een antwoord willen bieden op de ‘nieuwe economische, culturele en sociale uitdagingen’. Nieuwe uitdagingen blijven op ons afkomen en vragen naar een adequate aanpak.”

 De inspectrice  houdt vol dat de gecontesteerde vernieuwingen evident zijn en democratisch tot stand kwamen:  “Een veranderende samenleving vraagt immers een veranderende school”. “De overheid stippelde dan ook een strategie uit om zicht te krijgen op de nieuwe noden en bepaalde welke verandering  ze wenste in te voeren.” Vermeire zegt niet welke strategie de overheid ontwikkelde en wekt ten onrechte de indruk dat de Vlaamse Parlementsleden de inhoud van de eindtermen e.d. zelf bepaalden.

 3.  Eindtermen en communicatieve aanpak:  heilig?

Volgens Vermeire moeten de gecontesteerde eindtermen Nederlands & vreemde talen en de communicatieve methodiek geenszins bijgestuurd worden. Ze zijn volgens haar gebaseerd op ‘wetenschappelijke’ ontwikkelingen en beantwoorden aan de nieuwe uitdagingen. Er moet dan ook dringend “een offensief opgezet worden om de eindtermen en de communicatieve aanpak van het taalonderwijs integraal te implementeren. … Veel van de elementen die in de discussie over kennis-vaardigheden werden aangehaald duiken op in de gesprekken tijdens schooldoorlichtingen. In het (vreemde) talenonderwijs heeft een aantal leraren moeite met de communicatieve aanpak, in wiskunde heeft men twijfels over de zinvolheid van een contextuele benadering … Zelden kan men deze mening onderbouwen met objectiveerbare  gegevens. De discussie neigt naar het sloganeske.”

 Vermeire vindt echter dat de praktijkmensen ongelijk hebben en laat zich denigrerend uit over onwetende leerkrachten die simplistische kritiek formuleren. Als leerkrachten, professoren, bedrijfsleiders… beweren dat jongeren minder vaardig zijn in bijvoorbeeld het lezen en schrijven van teksten en dat dit mede het gevolg is van de eenzijdige communicatieve aanpak met het accent op doe-activiteiten, dan bestempelt Vermeire dit als sloganesk. Zij vermeldt niet dat er voor de taalvakken ook veel professoren (Taeldeman, Vanneste, Decoo…) en lerarenopleiders de voortdurende slingerbewegingen en eenzijdigheden betreuren. In het recente  Taalpeilonderzoek kregen ze ook nog gelijk vanwege de taalleraars, de leerlingen en de burgers.

De hautaine opstelling van de inspectrice en het misprijzen voor de ervaringswijsheid van                      de   praktijkmensen verklaart o.i. ook waarom het bij doorlichtingen vaak tot discussies komt.

 Er is overigens ook wereldwijd veel kritiek op de mode van de contextgebonden wiskunde  die de basiskennis, begripsvorming en abstrahering bemoeilijkt. In Nederland is de kritiek op de constructivistische realistische wiskunde van het Freudental Instituut enorm. In Amerika leidden de constructivistische ‘Standards’ tot een  ‘Math War’ . De nieuwe aanpakken die werden opgelegd, zijn ingevoerd zonder dat ze ooit uitgetest werden. Is het toeval dat men op het niveau van de eerste graad s.o. momenteel werkt aan een nieuw leerplan? Ook de  moderne wiskunde werd rond 1970 voorgesteld als een evidente vernieuwing die hoorde bij de postindustriële informatiemaatschappij. Ze is al terug opgedoekt. Rond 1990 werd dan plots de tegenpool van de  hemelse  moderne wiskunde, de aardse constructivistische wiskunde als de wiskunde voor de toekomst voorgesteld.

 4. “Inspectie moet ‘vaardigheden’  inspecteren”

In de bijdrage over de visie van DVO-directeur Roger Standaert gingen we al in op het controversieel   karakter van de  competentiegerichte aanpak. Deze aanpak focust te sterk op inhoudsloze vaardigheden en op het feit dat de leerlingen hun kennis en vaardigheden zelf moeten construeren. Verder is ook het begrip competentie een wollig containerbegrip.  

Vermeire vindt dat de eindtermen en leerplan-doelstellingen terecht in can do-termen (doe-activiteiten, vaardigheden, competenties) geformuleerd zijn. En alles wat te maken heeft met kennis (woordenschat, grammatica, spelling…) moet volgens haar gekoppeld worden  aan  de  doe-activiteiten  (taakgerichte,     communicatieve… aanpak). Begeleider Chris Decock drukt het in zijn bijdrage in ‘Nova et Vetera’ zo uit: “Het gaat om Frans kunnen en niet om   Frans kennen. Je leert immers een taal om te kunnen communiceren. Dat betekent dat vanaf de start communicatieve taaltaken centraal staan.  …  De leerlingen moeten mensen kunnen begroeten, formulieren invullen, advertenties kunnen lezen … De communicatieve taak (opdracht) staat voorop, en daarop worden de nodige woordenschat en grammatica geënt”.

Volgens Vermeire moet de inspecteurs zich ook concentreren op het inspecteren van de vaardigheden (competenties)  die in de eindtermen werden vastgelegd. Ze moeten ook nagaan of de kenniselementen niet apart geserveerd worden (sic!). Aangezien de inspecteurs zich hierbij niet baseren op de controle van de leerresultaten, gaan ze dan na of de meeste uren en examenvragen besteed worden aan ‘doe-activiteiten’ en of de taalkenniselementen geïntegreerd zijn binnen de doe-taken. Volgens de  Canadese onderwijskundige Normand Péladeau  wekt men hier ten onrechte de indruk dat een ‘pédagogie pour compétences’  enkel kan bereikt worden via een  ‘pédagogie par compétences ’. Werken in functie van de ontwikkeling van competenties betekent nog niet dat je die kan bereiken door enkel en onmiddellijk te werken via doe-taken. Competenties zijn het resultaat van een lang leerproces en niet iets dat men zomaar direct kan leren.

Een taalleerkracht steekt de draak met het modieuze talenonderwijs op zijn weblog:  “We hebben behoefte aan een kenniseconomie, zegt men, maar in het taalonderwijs kiest men voor een vaardigheden-economie. Er is nog iets mis met die vaardigheden: ze mogen niet stapsgewijs en op basis van kennis geleerd worden, maar moeten spontaan zijn ontstaan. Bijvoorbeeld: na drie jaar middelbare school-onderbouw in Engels, met woordjes, kleine uitdrukkinkjes en onregelmatige werkwoorden moeten leerlingen ineens een tekst uit de Sunday Times kunnen lezen en begrijpen. En het nieuws van de BBC kunnen verstaan. Wie wil dat een leerling dat kan moet echter eerst een leermethode bedenken met een reeks tussenstappen. Het aanleren van de   tussenstappen i.v.m. taalkennis, deelvaardigheden e.d. kost tijd en mag blijkbaar ook niet, en dus   noemen we het kunnen lezen van een tekst geen kennis maar een vaardigheid. Hetzelfde geldt ook voor het leren spreken en schrijven. Tussenstappen als woordenschat leren, dictee, grammatica, vertaaloefeningen… zijn uit de mode, spontane vaardigheden zijn in de mode.”

De vaardigheidseindtermen voor taal klinken overigens heel vaag en slaan enkel op wat leerlingen op het einde van de lagere school, eerste graad s.o…. moeten kunnen: b.v. op het einde van de lagere school bepaalde soorten teksten begrijpend kunnen lezen of schrijven. Ze duiden niet aan via welke  lange weg de leerlingen uiteindelijk dergelijke eindtermen bereiken. Uitdrukkingen als ‘begrijpend   kunnen lezen’, zeggen niets over het belang van het kunnen vlot technisch lezen, over het belang van woordenschatkennis, e.d. Een eindterm als ‘een soort tekst kunnen schrijven’ zegt ook niets over de kennis i.v.m. woordenschat, spelling, grammatica, stijl… die hiervoor is vereist. Het Leuvens ‘Centrum voor Taal en Onderwijs’  (CTO, vroeger NT2-Leuven) had een grote invloed op de eindtermen      Nederlands. Vanuit de taakgerichte en analytische taal-visie opteerde NT2-Leuven destijds voor de taakgerichte  ‘whole language’ -aanpak. Voor het   aanvankelijk lezen betekende dit dat het begrijpend lezen vanaf de start van het leren lezen centraal moest staan. Jaspaert en co opteerden dus voor een (nefaste) ‘globale leesmethode’. Alles i.v.m. taalkennis – spelling e.d. – moest verder geïntegreerd worden binnen taaltaken en inductief worden opgebouwd.   

Als de inspecteurs dus kritiek formuleren op het feit dat de taalleerkrachten te weinig aandacht besteden aan ‘doe-activiteiten’ en te veel aandacht aan woordenschat, grammatica, spelling en dictee… dan is dit volgens Vermeire het gevolg van het feit dat de eindtermen in vaardigheidstermen (doe-activiteiten) geformuleerd zijn met 4 centrale activiteiten: luisteren, spreken, begrijpend lezen, schrijven. De inspectrice maakt hier zelf een strenge tegenstelling tussen kennis en vaardigheden en maakt geen onderscheid tussen het eindproduct en de lange weg erheen. Els Vermeire schrijft ook ten onrechte dat de inspectie bij doorlichtingen niet verwijst naar de 40-60-verhouding tussen kennis en vaardigheden binnen de visie van de begeleiding. Een aantal leerkrachten getuigden dat dit wel degelijk het geval is.

 5.  Els Vermeire over rol inspectie

 De onderwijsinspectie moet volgens Vermeire gewoon “nagaan of de eindtermen en leerplandoelstellingen worden bereikt”. Volgens de geest van het inspectie-decreet moet dit echter vooral gebeuren door product-controle, door evaluatie van de leerresultaten. In zijn reactie op de kritiek dat de inspectie (overheid) zich in sterke mate inlaat met de pedagogische aanpak, gaf minister Vandenbroucke toe dat de overheid via de eindtermen, inspectie e.d. geen didactische aanpak

– bijvoorbeeld communicatieve taalmethodiek – mag opleggen. Hij wil geen staatspedagogiek. Ook de Franse minister Darcos heeft onlangs afgekondigd dat de inspectie zich enkel moet bezig houden met de evaluatie van de leerresultaten en niet langer meer met alles wat te maken heeft met het leerproces.

 Vermeire gaat ervan uit dat de overheid wel een didactische aanpak mocht opleggen en dat de    inspectie dus moet nagaan of de taalleraars die aanpak wel toepassen. Zij geeft hier dus openlijk toe dat de inspectie focust op het leerproces en de didactische aanpak:  “De inspectie onderzoekt de mate waarin ‘het onderwijsproces’ het bereiken van de leerplandoelstellingen ondersteunt. Het onderzoek kan uitwijzen dat veel onderwijstijd besteed werd aan de bouwstenen van het leertraject, maar dat er weinig onderwijstijd overblijft voor het effectief bereiken van de uiteindelijke leerplandoelstelling, de vaardigheid. In het geval van talen kan dit betekenen dat grammatica en woordenschat zo uitgebreid aanbod komen als losse bouwstenen, dat er te weinig ruimte is overgebleven om de leerplandoelstelling te bereiken.” Op basis van zo’n opstelling beweren Vermeire en co  dan dat  “doe-activiteiten en vaardigheden onvoldoende worden aangeboden . Het gaat dus bij de inspectie niet echt om duidelijke uitspraken over het product of leerresultaat, om de vraag of de leerlingen bijvoorbeeld behoorlijk kunnen schrijven, spellen…, maar veeleer om een beoordeling van het leerproces en de methodiek. Volgens Vermeire mogen de leerkrachten niet veel woordenschat, spelling, grammatica… aanbrengen en niet los van opdrachten lezen, spreken en schrijven. Leerkrachten die meer systematiek en houvast willen bieden, krijgen de kritiek dat ze werken met  ‘losse bouwstenen’ .

 Vermeire beweert dat de overheid een ‘curriculum’ mag en moet opleggen. De overheid mag o.i. geen curriculum  opleggen met inbegrip van bepalingen over de methodiek (b.v. constructieve, communicatieve… taalaanpak). Jammer genoeg werd aan de eindtermen achteraf een memorie van toelichting en andere uitleg gevoegd waarin geopteerd werd voor een constructivi-tische aanpak met veel zelfstudie e.d.m. En als de inspectie in haar rapporten voorturend schrijft dat onze leerkrachten nog te veel lesgeven, dan zijn dit ook uitspraken over de pedagogische aanpak. De overheid verplichtte ook – ten onrechte – de leerplanontwerpers om ook methodische richtlijnen op te leggen.

 6.  Vernieuwing zonder draagvlak? 

Vermeire geeft toe dat er bij de leerkrachten en ouders geen draagvlak bestaat voor de vernieuwing. Tegelijk stelt ze dat de eindtermen e.d. bij decreet vastgelegd worden door het Vlaams parlement en dat dit op een democratische manier gebeurde. “Innoveren, nieuwe kennis ontwikkelen en die ingang te laten vinden  binnen de muren van de klas is echter geen sinecure. Aan het vastleggen van de eindtermen ging een democratische besluitvorming vooraf. Dat betekent echter niet noodzakelijk dat er binnen het onderwijsveld een breed draagvlak bestaat voor deze eindtermen. Zonder een breed draagvlak bij de mensen op de werkvloer blijft het moeilijk om te implementeren wat de overheid wenselijk acht. Ook de druk van de ouders om bij het traditionele onderwijs te blijven is soms erg groot.

Wanneer een overheid het noodzakelijk acht dat veranderingen in het onderwijs worden doorgevoerd, zou voldoende aandacht besteed moeten worden aan de aanpak om de bereidheid en de competentie tot veranderen te vergroten. Er moet een offensief opgezet worden om de eindtermen en de communicatieve aanpak van het taalonderwijs integraal te implementeren”.

Als eindtermen e.d. democratisch zijn opgesteld, waarom blijkt dan dat er bij de leerkrachten en   volwassenen geen draagvlak voor die vernieuwingen bestaat?. De enige reactie van de inspectrice op de kritiek van de leerkrachten luidt:  “Welke strategieën kunnen ertoe leiden dat de gewenste onderwijsvernieuwing sneller en adequater ingang vindt en verankerd wordt in het onderwijs?” Hoe kunnen we maken dat de vernieuwingen daadwerkelijk geïmplementeerd worden?  Vermeire  vergeet dat in het    verleden veel zaken als onafwendbaar werden voorgesteld en opgelegd die achteraf niet uitvoerbaar waren en/of op een vergissing berustten. In Nederland loopt er momenteel een parlementair onderzoek over de controversiële hervormingen van de voorbije dertig jaar. De grote kritiek luidt dat ze van bovenaf werden opgelegd – tegen de opvattingen van de praktijkmensen in. De ‘moderne wiskunde’ is een schoolvoorbeeld van een opgelegde hype. De ‘new math’ was zogezegd de wiskunde die paste bij de nieuwe informatiemaatschappij, maar werd na een kwarteeuw weer afgevoerd. Toen we al in 1973 voorspelden dat de ‘moderne wiskunde’ een   verkeerde keuze was en weer zou verdwijnen, werden we als conservatief verketterd. Als romaniste moet Vermeire ook weten dat de voorbije 50 jaar voortdurend voor eenzijdige en controversiële aanpakken voor Frans werd gepleit. Ervaren leerkrachten probeerden de slingerbewegingen wel af te remmen. 

 7            Besluit

 Het standpunt van Els Vermeire bevestigt vooreerst dat de kritiek van de leerkrachten en van O-ZON op het functioneren en de ontscholingsdruk vanwege de inspectie niet uit de lucht is gegrepen. De bijdrage van de coördinerend inspectrice lijkt ons ook revelerend als vertrekpunt voor discussie over de functie en het concrete optreden van de inspectie. Uit de getuigenis van Vermeire blijkt eens te meer dat de inspectie zich weinig of niet inlaat met haar decretale hoofdopdracht – de controle van het product, de leerresultaten – maar des te meer met de controle van de pedagogische aanpak. Dit is een aantasting van de pedagogische vrijheid en regelrechte staatspedagogiek. Als reactie op de kritiek vanwege O-ZON en de leerkrachten, beloofde minister Vandenbroucke een bijstelling van het inspectiedecreet. Hij stelde onder meer dat de inspectie zich niet mocht inlaten met de pedagogische aanpak. Pieter Van Biervliet  vroeg de minister op 17.01.08 naar de stand van zaken na een spreekbeurt in Izegem. Vandenbroucke gaf de indruk dat er toch niet veel zou wijzigen. De decretaal opgelegde productcontrole zou volgens hem moeilijk zijn omdat de scholen qua instroom sterk verschillen. We vrezen dus dat de inspectie zal blijven focussen op de controle van het pedagogisch proces.

31-01-2014 om 12:51 geschreven door Raf Feys  

7 jaar O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) : reactie en ontscholingsdiscours van drie inspecteurs in 2007  (Onderwijskrant nr. 140).

Woord vooraf:

Onderwijskrant startte precies 7 jaar geleden met zijn O-ZON-campagne.  Onze campagne lokte onmiddellijk een afwijzende en nogal agressieve reactie uit vanwege een aantal onderwijsinspecteurs. In een volgende bijdrage laten we morgen een paar kopstukken van de inspectie aan het woord. In deze bijdrage nemen we de reactie op van drie inspecteurs secundair onderwijs van 19 januari 2007.

1. Inleiding

Aanvankelijk mengden zich geen inspecteurs in het actuele debat over de daling van het niveau  en de onderwaardering van basiskennis en basisvaardigheden. De meesten vinden blijkbaar niet reageren en/of doodzwijgen de beste strategie. Drie Brugse inspecteurs secundair onderwijs vroegen en kregen echter op 19 januari j.l. een breed interview in het Brugsch Handelsblad: Hans Gevaert (wiskunde), Luc Marannes (Germaanse talen) en Roger Vandevoorde (technische vakken). Ze reageerden op de oproep van Hullebus. Ze ontpopten zich als woordvoerders van het ontscholingsdiscours. 

De drie inspecteurs beweren dat het onderwijs dat ze zelf destijds genoten hebben, bijna volledig verdampt is. Een totale omwenteling (ontscholing) was dan ook meer dan nodig. De inspecteurs verwoorden naar eigen zeggen gewoon het ‘officiële’ standpunt van de overheid, de DVO, de eindtermencommissie taal, de Nederlandse Taalunie en Europa. Het gaat volgens hen dus om een ‘officiële’ en zelfs Europese visie. Ze onderschrijven die visie volmondig en passen ze ook toe bij doorlichtingen. Minister Vandenbroucke beweerde nochtans dat de inspectie decretaal geen pedagogische visie en methodieken mag opleggen en controleren.

Hun basisstellingen luiden: *Er is geen achteruitgang van de kennis. *Directe instructie rendeert niet (slechts 10 %) *Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. *Hoofdrekenen is niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine. *Taal en spelling evolueren voortdurend: ‘als de boodschap maar overkomt’. Spelling, grammatica, literatuur… zijn niet zo belangrijk.

Als O-ZON-woordvoerders zijn we tevreden dat de inspecteurs kleur bekennen en toegeven dat het officieel discours een ontscholingsdiscours is. De druk om radicaal te breken met het verleden en om te ontscholen is dus niet fictief. Zo hoor je het ook eens van een ander.

We citeren op volgende pagina hun zgn. ‘officiële’ opvattingen over de leerinhoud en het onderwijs (= punt 2) en over de vakken Nederlands en vreemde talen in het bijzonder (=punt 3).  In een bijlage citeren we de lage dunk van de drie inspecteurs over de (vele) leerkrachten, docenten, professoren, publicisten …  die al hun sympathie betuig(d)en voor het debat over de ontscholing van het onderwijs. Honderden mensen reageerden al openlijk in de media en in mails aan Hullebus. De inspecteurs wekken de indruk dat het om het standpunt van één leerkracht – Hullebus – gaat. Ze vinden het leren opzoeken van informatie het meest belangrijke. Zelf hebben ze blijkbaar de voorbije maanden de weg nog niet gevonden naar  de vele reacties omtrent ontscholing op de website van de kranten, Canvas, KNACK , Lerarenforum … en uiteraard ook van www.o-zon.be. 

 Zij pakken ook al te gretig uit met een karikatuur van de kritiek op het huidige ontscholingsdiscours: “Hullebus stelt de zaken overigens verkeerd voor, want je kunt geen vaardigheden oefenen zonder kennis.” Als woordvoerders van de O-ZON-vereniging denken we dat de uitlatingen van de inspecteurs voor zichzelf spreken. Voor commentaar op hun ontscholingsvisie en op analoge opvattingen verwijzen we naar voorliggend O-ZON-witboek en naar de website van O-ZON waar we ook een lijvig taaldossier opgenomen hebben.

2             Ontscholingsdiscours   van inspecteurs in citaten

“Het is bewezen: frontaal onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen slechts 10 % onthouden van de kennis die ‘gedoceerd’ wordt. Als de leerlingen samen iets zelf mogen uitzoeken, loopt dat op tot 85 %. De leraars beseffen dat, maar niet iedereen trekt de juiste conclusie. Maar het vergt van de leerkracht uiteraard minder inspanning als hij zijn wijsheid mag etaleren. … Geef de leerlingen in klas de tijd om het zelf uit te zoeken.” (NvdR: die uitspraak is gebaseerd op de bekende mythe van de zgn. leerpiramide die geenszins gebaseerd is op onderzoek en puur verzinsel is.)”

 “Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is ook het hoofdrekenen niet meer essentieel. De kassa berekent het bedrag voor de caissière in de Delhaize. Niet enkel de taalvakken, maar ook het vak wiskunde moet zich aanpassen aan de veranderende samenleving. …”

“Onze maatschappij, de technologie en onze kennis evolueren. Vraag het eens aan een dokter: die is niet veel meer met de opgedane kennis uit zijn universiteitsperiode, tenzij hij zich voortdurend bijschoolt. … Vroeger was het belangrijk om te weten wat de leraar wist, nu is het belangrijk om te weten hoe je die kennis toepast. … Wie van ons kent nog het Latijn dat hij vroeger geleerd heeft? In het eerste jaar Engels lazen wij Shakespeare evenals Plato. Maar Engels leren spreken deden we niet.”

“Er is helemaal geen achteruitgang van de kennis. De huidige jongeren kennen veel meer dan onze generatie. Alleen richt hun kennis zich niet tot een vak. …Jongeren slaan enkel in hun geheugen op wat ze blijven gebruiken. Want anders raakt hun harde schijf vol.”

“Als Hullebus stelt dat de kennis van de leerlingen achteruit gaat, dan ziet hij één ding over het hoofd: vroeger vlogen de slechtste leerlingen aan twaalf jaar van school en moesten zij gaan werken. Nu zitten er drie keer zoveel leerlingen in het onderwijs. Er zitten er een aantal bij die het nooit zullen leren. Maar dit is geen reden om heimwee te hebben naar het verleden.”

3             Stellingen over Nederlands en Jean-Marie Pfaff-Duits

“De huidige Europese onderwijsvisie is dat taal een communicatiemiddel is. Je boodschap moet goed overkomen. De essentie is dat je elkaar verstaat. … … Liever Jean-Marie Pfaff-Duits dan niet kunnen communiceren met een Duitser. … Ik begrijp de ontgoocheling van de filologen, omdat zij nauwelijks nog literatuur mogen geven. Maar literatuur is slechts een van de vele vormen van communicatie. … Marc Hullebus stoort zich aan dt-fouten. Er zijn echter belangrijkere dingen. Vooral filologen moeten beseffen dat onze spelling erg relatief is. Vergelijk eens de taal van Bredero met het huidige Nederlands! … Ook de taal evolueert: in de nieuwe Van Dale staan er 1.300 nieuwe woorden en zijn er 1200 andere woorden geschrapt. …

Als de West-Vlaamse leerlingen enkel overstelpt worden met grammaticale regels en de kans niet krijgen om in klas algemeen Nederlands te praten, zullen zij er nooit in slagen zich behoorlijk uit te drukken.  … Sta ons toe om vaardigheden oefenen te vergelijken met het leren autorijden. Met theorie alleen zal het nooit lukken, al heb je die nodig.  Voor het leren van taal geldt hetzelfde. … De  Taalunie schrijft drie prioriteiten naar voor om een taal te leren: oefenen, een coach hebben die corrigeert en de leerlingen uitdagen.

Ons valt het op dat dikwijls Vlaamse elitescholen slecht scoren inzake motivatie van hun leerlingen. Die gaan niet graag naar school. De reden is dat er in dit type onderwijs nog veel meer frontaal gedoceerd wordt dan in het technisch en beroepsonderwijs. Dat type is moderner. Ik zou graag eens een leraar uit een aso-school die geen kritiek duldt op zijn verouderde manier van doceren, in het technisch of het beroepsonderwijs zien lesgeven. ‘t Zou niet lang duren!!”

… Als Hullebus de eindtermen in vraag stelt, moet hij een Europese politieke partij oprichten om die te wijzigen. Want diezelfde inzichten liggen aan de basis van het Europese portfolio. … Het leerplan is opgesteld op basis van de eindtermen. Het leerplan van de Guimardstraat adviseert dat 60 % van de tijd in de klas gaat naar het aanleren van vaardigheden en 40 % naar de overdracht van kennis. … Geen theoretische examenvragen meer …, maar punten op het afnemen van een interview en op argumentatie in een debat”.

Bijlage: typering van o-zon-sympathisanten

30-01-2014 om 12:20 geschreven door Raf Feys  

1.   Knack verzwijgt ernstige studies waaruit blijkt dat Vlaanderen  ook goed scoort inzake gelijkheid en baseert zich enkel op dubieuze analyse

In punt 3 vermelden we straks ‘ernstige’ studies waaruit blijkt dat Vlaanderen ook op het vlak van sociale gelijkheid goed scoort.  Binnenkort overigens (eind februari) zal  een Vlaamse wetenschapper een doorwrochte studie uitbrengen die de conclusies van Hirtt totaal tegenspreekt. De bijdrage van Knack-redacteur Patrick Martens is merkwaardig genoeg enkel gebaseerd op de dubieuze analyse van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt,  een bekende aanhanger van de egalitaire onderwijsideologie. Volgens Hirtt hebben lagere scores van allochtone leerlingen ook niets te maken met de anderstaligheid, maar enkel met sociale discriminatie.  

De vooringenomenheid van Martens blijkt al uit de eerste zin: “Het was even slikken… Vlaanderen zakte op de ranglijst.” Een andere voorstelling luidt: Vlaanderen scoort als het beste Europees land voor PISA-wiskunde (na SES-correctie op 8^ste plaats en Finland b.v. -  een land met weinig allochtone & arme leerlingen - pas op de 16^de). Vlaanderen behaalt ook nog steeds een (relatief) hoog aantal toppers: 25% en Finland amper 14%. Vlaanderen behaalde vroeger nog 33% toppers, maar als gevolg van nivellerende hervormingen – o.a. eindtermen – is dit aantal jammer genoeg gedaald.  Bij invoering van een gemeenschappelijke eerste graad zal het aantal toppers nog verder afnemen.

2.   Prestatiekloof # ongelijkheid. De kloof dempen?  Eerder vergroten!

Volgens Hirtt’s prestatiekloofberekening is de ongelijkheid het grootst in Vlaanderen en het kleinst in landen als Noorwegen, Zweden … Hirtt beschouwt de prestatiekloof ten onrechte als een aanduiding van ongelijkheid. De 25% sterkste leerlingen én de 25% zwakste scoren in Vlaanderen een heel stuk hoger dan in Noorwegen, Zweden…   Zweden behaalt ook amper een gemiddelde van 478 punten en Vlaanderen 531.  Zweedse beleidsmakers maken zich grote zorgen omwille van de lage score én omwille  ook van het feit dat ook de leerlingen uit de lagere milieus zwakker scoren dan in de meeste landen.   Oud-studenten die in Noorwegen les geven getuigen van het lage niveau. Volgens Hirtt zijn Noorwegen en Zweden toplanden inzake sociale gelijkheid; lees: kleinere  prestatiekloof.  Patrick Martens (Knack) is het daar blijkbaar volmondig mee eens.

De beleidsslogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. Die kloof is in Vlaanderen voor PISA-2012 zelfs iets kleiner geworden, enkel omdat onze toppers lager presteren. Ook volgens prof. Jan Van Damme moeten we ons vooral ook zorgen maken over de daling van het aantal toppers. We citeren in deze context even prof. Eisner: “As Eisner (2002) implied in the statement quoted earlier, educators and school  administrators should not interpret the widening gap in academic achievement as a failure of the educational system; rather, they should acknowledge its growth as a confirmation that individual differences in learning ability have been recognized.” Door het opnieuw verhogen van de kwaliteit van het onderwijs zal de kloof eerder groter worden – ook al profiteren ook de zwakkere leerlingen van een kwaliteitsverhoging.

Tussendoor. De PISA-berekening van de score van de ‘zwakste’ leerlingen is vrij dubieus: *(1) In Vlaanderen participeren ook de zwakste leerlingen – de buso-leerlingen – in andere landen is dit veel minder het geval; *(2) de score wordt vertekend door het feit dat bepaalde landen veel allochtone leerlingen tellen en andere niet; (3) In een aantal landen hebben de 15-à16-jarigen bij de afname van de PISA-toets al het secundair onderwijs verlagen: in topregio Shanghai al 35%.

3             (On)gelijkheid op basis van SES-correlaties? Omgekeerd!

Hirtt beweert  dat Vlaanderen ook op basis van de berekening van SES-correlaties, b.v. relatie met opleidingsniveau ouders, wereldkampioen sociale discriminatie is. Er zijn kleine leugens, grote en statistische. Enkele jaren geleden al toonde de bekende Duitse onderzoeker Woessmann op basis van TIMSS aan dat de Vlaamse (autochtone) leerlingen ook inzake sociale gelijkheid een topscore behalen.  Vorig jaar toonde de Nederlandse prof. Jaap Dronkers  op basis van PISA aan dat de Vlaamse (autochtone) leerlingen inzake sociale gelijkheid (SES-correlatie) even hoog scoren als de Finse en  Nederlandse.

Ernstige onderzoekers weten dat men enkel appels met appels mag vergelijken, in casu: autochtone Vlaamse leerlingen met autochtone. Zo kent Vlaanderen relatief veel 15-jarigen met een allochtone achtergrond (meer ook dan 11% van PISA/Hirtt) en Finland heel weinig. Tal van Canadese regio’s tellen veel Aziatische leerlingen die hoger scoren dan de Canadese;  dit heeft te maken met soort migratie, herkomstland en selectie (discriminatie) bij toelaten van migranten. Vlaanderen telt veel meer laaggeschoolde migranten die ook in armoede leven.

Hirtt interpreteert ook een SES-correlatie ten onrechte als een rechtstreekse graadmeter van de sociale discriminatie. Egalitaire GOK- ideologen verdoezelen vooreerst dat de invloed van het opleidingsniveau van de ouders, voor een aanzienlijk deel te wijten is aan de verschillen in erfelijke aanleg – en niet alleen aan sociale factoren. In de meeste landen – ook de Scandinavische – is de SES-correlatie, b.v. de relatie met het opleidingsniveau van de ouders, vrij hoog. Dat is mede het gevolg van decennia democratisering van het onderwijs en doorstromingskansen (of sociale mobiliteit). In de jaren zestig was de SES-correlatie kleiner in Vlaanderen, maar het onderwijs was minder democratisch.

Hirtt gaat er bij zijn SES-interpretatie ook van uit dat de erfelijke aanleg evenredig verdeeld is over alle sociale klassen. In het interview van Onderwijskrant met minister Vandenbroucke (2005) erkende ook VDB dat als gevolg van de democratisering de (hand)arbeidersklasse jammer genoeg intellectueel was afgeroomd. Michael Young voorspelde dat reeds in 1955 en nam dus aan dat ook het nog ontginbaar talent zou afnemen. Egalitaire ideologen als Hirtt gaan er ook ten onrechte vanuit dat de school zomaar  in staat is om de invloed van de milieuverschillen volledig weg te werken.

4.             Negatie van invloed van anderstaligheid

In zijn  rapport verzwijgt Hirtt ook dat de PISA-score in sterke mate  beïnvloed wordt door de anderstaligheid van veel allochtone leerlingen. In zijn boekje ‘De school van de ongelijkheid’  beweert hij dat hun lagere score niets te maken heeft met taalproblemen, maar enkel een gevolg is van sociale discriminatie. Hij is een van onze vele taalachterstandsnegationisten die het belang van intensief NT2 en OKAN-klassen in vraag stellen. Het zijn precies de egalitaire GOK-ideologen die door hun weerstand tegen extra taalonderwijs en achterstandsdidactiek de ontwikkelingskansen van allochtone leerlingen afremmen.

Noot

In Onderwijskrant nr. 168 besteden we een gestoffeerde bijdrage aan de egalitaire GOK-ideologie en de nefaste gevolgen hiervan (zie www.onderwijskrant.be)

29-01-2014 om 18:01 geschreven door Raf Feys  

NT2-campagne en taalachterstandsnegationisme : deel 1

Deel 1 :Inleiding en reactie op aantijgingen van  ICO Maly in De Morgen

1             Taalproblemen en beschuldigingen van Ico Maly in D.M.

We lazen gisteren in de krant dat bij 15% van de Vlaamse kleuters de thuistaal geen Nederlands is. In Antwerpen is dit zelfs 41, 4%. De komende jaren zal dit nog toenemen. In regio’s met veel         anderstalige leerlingen lopen veelal kleuters van heel verschillende nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten en scholen dan veelal ook niet mogelijk om in te spelen op al die verschillende talen. Het is uiterst belangrijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren.

Voor Onderwijskrant is het bericht over de vele anderstalige leerlingen een aanleiding om een nieuwe campagne voor intensief NT2-onderwijs en tegen taalachterstandsnegationisme op te starten. In Onderwijskrant en elders trokken we vanaf januari 1993 al aan de alarmbel en we hielden sindsdien voortdurend pleidooien voor doorgedreven NT2-onderwijs. Ook alarmerende getuigenissen van leraars uit het Brussels onderwijs en van Brusselse ouders  stimuleerden ons in de jaren negentig om in  actie te komen. We schonken de voorbije 20 jaar  veel aandacht aan de taalproblematiek. We werden hiertoe ook geprikkeld door de vele taalachterstandsnegationisten die intensief NT2  steeds als nefast  bestempelden, maar veelal tegelijk de leerkrachten en scholen ervan te beschuldigen dat ze de allochtone leerlingen discrimineerden.

Eén van die notoire taalachterstandsnegationisten, Ico Maly (Kifkif, cultuurwetenschapper), pakt vandaag weer uit met een aanval tegen het onderwijs dat de allochtone leerlingen in sterke mate zou discrimineren - in de bijdrage ‘Waar de meerderheid de minderheid is, DM, 28 januari.  Ico Maly,  verzwijgt eens te meer de taalproblemen van veel allochtone leerlingen. Hij wekt de indruk dat het enkel gaat om een doorgedreven discriminatie van kinderen uit lagere sociale milieus – waartoe ook veel allochtone leerlingen behoren:  “Onderwijs speelt een cruciale rol in het bepalen van ongelijkheid. De omgang met diversiteit op school zit verkeerd. Die wordt gekleurd door de dominante beeldvorming, en die vertaalt zich in ongelijkheid. Zo heeft onderzoek uitgewezen dat leerkrachten Kevins en Kimberleys negatiever benaderen dan een Elisabeth. Dat geldt ook voor Mohammed. Die benadering leidt tot slechtere schoolresultaten. Het zijn dus niet alleen de kinderen van etnische minderheden die benadeeld worden. De schoolcultuur is nog heel sterk gericht op het doorsnee blanke, Vlaamse middenklassegezin. Terwijl er ook onder Vlaamse autochtonen veel meer diversiteit is dan tot nu wordt erkend.” Ook in het Standpunt ‘We verspillen menselijk kapitaal’ van redacteur Bart Eeckhout moet de school het ontgelden en zwijgt Eeckhout over de taalproblemen.    (In punt 3 formuleren we meer kritiek op de visie en opstelling van Ico Maly.) 

Het zijn veelal  mensen als Ico Maly die een intensief NT2-onderwijs bestrijden en aldus de ontwikkelingskansen van de allochtone leerlingen afremmen,  die heel vlug geneigd zijn de leerkrachten te beschuldigen van sociale/allochtone discriminatie.  Op ons facebook en op ons blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ wezen we er vorige week op dat ook de samenstellers van een recente KBS-studie, medewerkers van het Steunpunt Diversiteit en Leren (UGent) en het CEGO (Leuven),  zwijgen over de grote taalproblemen en over het feit dat ook beide Steunpunten zich in het verleden manifesteerden als taalachterstandsnegationisten. Tegelijk aarzelen die KBS-studie-auteurs niet om de leraars, de kleuterscholen en de lerarenopleidingen te beschuldigen van discriminatie van leerlingen uit lagere milieus die in armoede leven.

Daarnet hoorden we op Radio 1 Geert Vanistendael een pleidooi houden voor doorgedreven taalonderwijs Nederlands. Hij ergerde zich ook aan de vele taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen -  die het belang  van de kennis van het Nederlands en van NT2-onderwijs  ontkennen en bestrijden. Ook het centraal stellen van het alternatief ‘meertalig onderwijs’ in klassen met veelal sterk verschillende taalgroepen, vindt Vanistendael niet realistisch. Politica  Zuhal Demir (Turkse roots) stelde o.i ook terecht in Knack van vorige week: “Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden. Ik geloof ook sterk in het belang van inburgering.”  Dergelijke uitspraken zullen Ico Maly en vele anderen niet in dank afnemen.

 2            Manifest van 21 taalachterstandsnegationisten: 2009

De weerstand  tegen NT2 en taalbad-voorstellen  kwam ook sterk tot uiting in het manifest ‘GOK van Pascal’ (oktober 2009)  dat door 21 universitaire taalachterstandsnegationisten ondertekend werd. Het manifest was een reactie op de oproep voor doorgedreven NT2-onderwijs van Mieke Van Hecke (eind augustus 2009),  die ook gesteund werd door minister Smet en  Onderwijskrant.  Mieke Van Houtte (Ugent), Orhan Agirdag (UGent), Sven Sierens (Steunpunt Diversiteit en Leren), Ignace Glorieux (VUB)   Goedroen Juchtmans (HIVA-Leuven), Eva Jaspaert (KUL) en co schreven o.a.: “De taalachterstandsthese is een voorbeeld van het deficit-denken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. …Waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt?.

3             Scherpe reactie Eddy Bonte  op visie van Maly en Blommaert in 2009

Ook al in 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly zich als een radicale taalachterstandnegationist. Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in zijn boek “De beschavingsmachine. Wij en de Islam” (EPO, 2009).  Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie : “Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die  Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: ‘hier spreekt men Nederlands’ wordt gebruikt om te discrimineren…. Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde “kennis van het Nederlands” contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.

Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen Spaans.

.... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.”

P.S. In de volgende afleveringen van ‘NT2-campagne en taalachterstandsnegationisme ‘ werken we deze thema’s verder uit.

28-01-2014 om 16:37 geschreven door Raf Feys  

Woord vooraf van Raf Feys

In januari 2007 startte Onderwijskrant met zijn O-ZON-campagne tegen ontscholing, voor de herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, voor niveauverhoging en meer niveaubewaking … Het gedachtegoed van O-ZON is inmiddels breed doorgedrongen.  Onderwijskrant kreeg bij de start van de O-ZON-campagne  7 jaar geleden wel heel veel kritiek te verduren van beleidsmakers en van het onderwijsestablishment. We drukken hierbij nog eens de eerste bijdrage af uit ons O-ZON-witboek van januari 2007.  Op 5 mei 2007 organiseerde O-ZON ook een symposium in de ‘Blandijnberg’ (Gent) en we publiceerden in mei 2007  het boek :’ Ik mag/moet naar school’ (Academia Press, Gent – deels ook als Google-boek op het Internet).

Ontscholing = onderbenutting talenten - O-ZON pleit voor breed en diepgaand debat

1             December-alarm en ontscholing

In de eerste helft van december 2006 lazen we zowel in de Nederlandse als in de Vlaamse pers een stroom van bijdragen en reacties over de daling van het niveau van het onderwijs. In Vlaanderen was een eenvoudige mail van leraar Hullebus de aanleiding. In Nederland was het een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad – dat aansloot op vroegere alarmerende berichten. Vlaanderen is Nederland niet; toch vertoont de recente decemberkritiek veel gelijkenissen. Ook Vlaanderen kampt al vele jaren met een ontscholingsdruk. In het ‘grote doorlichtingsrapport’ poneert de inspectie dat ons onderwijsproduct wel van hoge kwaliteit is, maar dat het productieproces niet deugt. De Vlaamse leerkrachten geven nog te veel les. In het ‘Sociaal en cultureel Rapport 2004’ van het Nederlandse Planbureau lezen we echter dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat zou zijn ‘met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit”. Dat is ook de mening van de meeste leerkrachten en ouders, maar niet van het vernieuwingsestablishment. In Frankrijk is minister Gilles de  Robien al een paar jaar geleden gestart met een breed herscholingsoffensief onder het motto: "Posséder les fondamentaux, c'est une vision d'avenir et non pas une vision passéiste".

Veel vernieuwingen streven/streefden ernaar dat een school zo weinig mogelijk op een school zou gelijken, ze viseren de ontscholing,  het afstand nemen van de basisgrammatica van het onderwijs, van het typisch schoolonderwijs.  Het is geen toeval dat de oproep van informaticaleraar Marc Hullebus (29 november) opvallend veel weerklank vond in de pers, bij de leerkrachten, de docenten en de ouders. In de stroom van reacties en protesten naar aanleiding van die oproep kwam het grote ongenoegen over de kennisdeficiëntie en ontscholing sterk tot uiting. De discussie over de achteruitgang van het niveau en van de instructie woedde wekenlang in de opiniepagina’s van alle kranten en op radio en tv. Leraar Kris De Boel drukte het treffend uit: “Na jaren van toenemende frustratie bij veel leraars wordt de discussie eindelijk eens openlijk gevoerd”. Klokkenluider Hullebus handelde op eigen houtje en kon op veel bijval rekenen. Volgens de vele polls gaan 80 tot 90 % van de mensen akkoord met zijn basisstellingen. Het verzet kreeg een publiek statuut en wees op de grote kloof tussen de werkvloer en het beleid en de ‘hogere’ pedagogiek anderzijds.

De inhoud van het protest komt goed overeen met de kritiek in Nederland. De leerkrachten en vele anderen maken zich zorgen over de dalende hoeveelheid kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen verwerven en over de onderbenutting van talenten.  En dit zowel in het basis- en het secundair onderwijs als op het niveau van de lerarenopleidingen, de hogescholen en de universiteiten. De critici zien bijvoorbeeld kennis niet louter als een van de samenstellende delen van competenties naast vaardigheden en attitudes, maar als de belangrijkste voorwaarde daarvoor. Tegelijk worden vaardigheden (rekenen, schrijven, technische vaardigheden …) vaak al te weinig ingeoefend. En minder direct functionele kennis  - bijvoorbeeld literatuur - krijgt steeds minder waardering.

We merken dat de kopstukken van de inspectie s.o. en andere ontscholers al te vlug geneigd zijn Hullebus en de vele voorstanders van cultuuroverdracht te bestempelen als nostalgisch en conservatief, als sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben. Inspecteurs, Laevers en het CEGO …  pleiten voor verdere ontscholing, voor een sterke afname van de  directe instructie (zie punt 4). Het zijn o.i. echter de voorstanders van de ontscholing en de ontintellectualisering die de onmondigheid bevorderen en de maatschappelijke inzetbaarheid bemoeilijken. De ontscholers dienen een rechts-conservatief project; ze remmen de volksverheffing en ontvoogding af en doen de onderwijskansen afnemen. Het stellen van te weinig eisen in het onderwijs ondermijnt ook de arbeids- en ondernemingszin en de maatschappelijke inzetbaarheid. Ondernemers als André Leysen hebben dit de voorbije jaren geregeld aangeklaagd.

Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de klaspraktijk. Een voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en leerplannen niet ten volle willen toe In Vlaanderen is er al bij al nog meer aandacht voor directe en activerende instructie, voor basiskennis en basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië inbegrepen. Dit alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief gezien veelal beter presteren dan deze in het buitenland. Deze relatieve koppositie belet niet dat o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van de leerprestaties van de leerlingen gedaald is; ook bij ons ligt de lat vaak te laag. We moeten dringend de sluipende ontscholing tot stilstand brengen en her en der tot herscholing overgaan.

2             Oprichting O-ZON

Onderwijskrant heeft de voorbije 30 jaar bewezen ook een actietijdschrift te zijn. Om het debat te voeden en te verdiepen hebben we samen met Marc Hullebus de vereniging O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) opgericht en de website www.o-zon.-be. We voeren onze actie onder het motto: ‘Meester, het mag weer.’ De leraar moet opnieuw de kans krijgen om meesterlijk klas te houden en les te geven. We verbinden dit motto met de stelling: “Ontscholing=onderbenutting van talenten.” Met een knipoog naar minister Vdb voegen we eraan toe: ‘ontscholing=zwak voor de sterkere leerlingen, zwakst voor de zwaksten’. Ook de overheid en veel beleidsadviseurs stimuleerden de voorbije 15 jaar de ontscholing. We vragen minister Vdb om de sluipende ontscholing te stoppen i.p.v. ze te stimuleren. Op 5 mei plant O-ZON een symposium over deze thematiek (Blandijnberg- Gent).

Met dit O-ZON-witboek en met de O-ZON-website willen we bijdragen tot het voeren en verdiepen van het debat. In deze bijdrage beschrijven we de contouren. Voor de vele andere invalshoeken verwijzen we naar de inhoudstafel. Een deel van de binnengekomen bijdragen over dit thema zullen we in een volgend nummer afdrukken.

3             Ontscholingsdiscours en -druk 

Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’, cultuuroverdracht door ‘zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis’, hoge eisen door ‘knuffelen’,    diepgaande reflectie door ‘learning by doing’, e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘ego-gerichte zelfontplooiing’; leerschool door ‘leefschool’, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’, school door ‘leer- of studiehuis’, belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens’, gezag door ‘permanent onderhandelen’, basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’, inspanning en arbeidszin door ‘momentaan welbevinden’ ...

De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije tien jaar voortdurend onder verdenking. Enkele recente illustraties.

Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren. Ze werd hierbij geflankeerd door Ronald Soetaert die poneerde dat ‘de kennisoverdacht passé was’. Ook in de jaarlijkse inspectierapporten lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les geven.

In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren’. Het Steunpunt GOK wil totaal heterogene (comprehensieve) klassen in de lagere cyclus s.o.

Het ontscholingsdiscours komt ook heel duidelijk tot uiting in de reactie van de inspectie op de oproep en kritiek van Hullebus. Drie Brugse inspecteurs lanceerden een aanval in het Brugsch Handelsblad - op Hullebus en co op 19 januari. Luc Marannes (germanist) beweert: “Het is bewezen: frontaal onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen slechts 10 % onthouden van de kennis die ‘gedoceerd’ wordt. Als de leerlingen samen iets zelf mogen uitzoeken, loopt dat op tot 85%.“  Terloops: op het leerpsychologisch AERA-congres 2006 toonde prof. Sweller precies het tegenovergestelde aan (zie p. 82-85). Marannes baseert zich blijkbaar op de mythe van de leerparamide.  Hans Gevaert (wiskundige) poneert o.a.: “Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is ook het hoofdrekenen niet meer essentieel. De kassa berekent het bedrag voor de caissière in de Delhaize. Niet enkel de taalvakken maar ook het vak wiskunde moet zich aanpassen aan de veranderende samenleving”.

In KLASSE van februari j.l. beweren de inspectiekopstukken dat er geenszins sprake is van een niveaudaling, integendeel. We zijn de inspecteurs heel dankbaar dat ze kleur bekennen en zelf hun ontscholingsdiscours en -druk toelichten. We citeren hen even.

 Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneert: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. Leerlingen die vroeger niet mee konden, liet men gewoon links liggen. Die verdwenen vroeg of laat toch uit het onderwijs. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“  

Els Vermeire - coördinerend inspecteur s.o.– beweert: “Onderzoek heeft klaar en duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden met dictees en driloefeningen. … De basisschool moét - inzake grammatica e.d.- niet voorbereiden op de latere schoolloopbaan.“  Grammatica is volgens de inspectie veel te abstract.

Volgens de inspectie gaat ‘de vergelijking met vroeger niet op’. “Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.“ We citeren ook nog even enkele verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen Nederlands. In ‘Weg met de grammatica’ (DM, 20.01.05) poneerde Rita Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen ‘scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica’.

In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schrijven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’.  Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.”  Koen Van Gorp pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak.

4             Prestatievijandig klimaat

Op de Pro-Contra-pagina van KNACK van 13 december poneerde prof. F. Laevers (CEGO Leuven) dat ons onderwijs nog steeds veel te kennisgericht is en een bedreiging inhoudt voor het welbevinden. Op de erbij gevoegde poll antwoordde 89% dat het onderwijs precies te weinig kennisgericht was en dat Laevers zich vergiste.

Samen met ons betreurt ook de Leuvense onderwijskundige Bieke De Fraine “dat de term         'prestatiegerichtheid' jammer genoeg in de oren van veel mensen een negatieve bijklank heeft. Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween.”

In recente spreekbeurten voor het COV betreurde ook prof. Hans Van Crombrugge de ‘dictatuur van het welbevinden’. Prof. Geert Kelchtermans liet zich in gelijkaardige bewoordingen uit. Bieke De Fraine kwam in haar onderzoek tot een totaal andere conclusie dan haar collega Ferre Laevers. Zij concludeerde: "In klassen (s.o.) met een meer prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. Het klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij' horen”. Ze ergerde zich ook aan de vele mensen die voortdurend het belang van prestaties in vraag stellen. De Fraine (Het ideale schoolklimaat, prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143-148).

Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De Fraine: "een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect hebben op de prestaties van hun leerlingen. Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan leerlingen.”

5             Ontscholing = onderbenutting talenten = onmondigheid

De voorbije decennia hebben we in Onderwijskrant een groot aantal bijdragen gewijd aan pleidooien voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en voor het beter benutten van de talenten van zowel de zwakkere als de betere leerlingen. In dit kader bestreden we het ontscholingsdiscours en de zelfontplooiingsmodellen die haaks staan op een effectieve (achterstands)didactiek. In dit themanummer laten we Jaap Dronkers, professor sociale stratificatie en ongelijkheid, hierover verderop aan het woord. Volgens hem is de voorbije decennia het niveau van de instructie en van de leerprestaties gedaald. Door de ontscholing hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer en krijgen ook modale en betere leerlingen niet waar ze recht op hebben. Ook de schrijfster Naima El Bezaz schreef onlangs nog dat allochtone jongeren vooral “een strakke lijn en gewoon de ouderwetse kennisoverdracht nodig hebben” en dat dit spijtig genoeg niet het geval is (NRC, 25.11.06). In een bijdrage verderop in dit nummer pleiten ook de professoren Kirschner, Sweller en Clark voor het terug invoeren van meer geleide instructie en tegen het nefaste constructivisme. De visie van Sweller kreeg veel bijval op het AERA-congres van 2006. Kirschner is een bekende Nederlandse ICT-professor.

Ontscholing en ontsystematisering leidden tevens tot de afname van de onderwijskansen. Onze officiële GOK-steunpunten (CEGO; NT2-Leuven en ICO-Gent) propageren al vele jaren het constructivistische (zelf)ontplooiingsmodel, minder instructie en structuur.  Constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen als zelfstandige ondernemers beschouwd worden, zijn nefast – in het bijzonder voor leerlingen met een achterstand. Zwak dus voor de sterke leerlingen, nog zwakker voor de zwakkere. Op een recente studiedag wezen GOK-ondersteuners en Hiva-mensen opnieuw de klassieke aanpak af. We lezen op de uitnodiging: “De ‘klassieke’ onderwijsmethoden zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen. Ze steunen sterk op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis. Pedagogische vernieuwingen vormen daarom een onmisbare schakel in een schoolbeleid gericht op gelijke onderwijskansen. Tijdens deze dag ontdekken we hoe de principes van het sociaal-constructivisme in de praktijk vertaald worden” (‘Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen’, Berchem, 23.02.06).

We willen het kennisdebat verruimen en spreken dan ook liever over het fenomeen van de ontscholing en de onderbenutting van talenten dan over afname van de kennisgerichtheid. De term ‘ontscholing’ slaat op de verwaarlozing van de basiskennis in de brede zin van het woord, maar evenzeer op de achteruitgang van basisvaardigheden als vlot rekenen, keurig en vlot schrijven en spreken, in staat zijn een Nederlandse of Franse tekst te lezen. Ontscholing slaat tevens op het tekort aan geleide instructie, op de aantasting van het gezag van de school en de leraars… Als verzamelterm voor dit alles spreken we liever over ontscholing (deschooling) dan over ‘te weinig kennisgericht onderwijs’. In Duitsland’ hanteert men vaak de uitdrukking: ‘Entschulung, Entsystematisierung & Entsymbolisierung’ van het onderwijs.

 Ontscholing betekent een sterke aantasting van de basisgrammatica van de ‘school’ die al eeuwen haar deugdzaamheid bewezen heeft. Het onderwijs was wel voortdurend in evolutie, maar behield zijn basisstructuren (cfr. Cuban). Onderwijs was in sterke mate ‘cultuuroverdracht’ en expliciete instructie die belichaamd wordt in de persoon van de leraar, en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren.

Kinderen kunnen niet vanaf de kleuterschool zelf grotendeels uitmaken welke kennis en vaardigheden ze moeten verwerven en wat het betekent mens te zijn. Leerlingen verwachten dat leerkrachten hun verstandelijke en kritische vermogens uitdagen door inspanning en mobiliteit van het abstractievermogen te eisen. Aldus leren ze ook hoe ze zelfstandig informatie kunnen verwerven en beoordelen. Ze verwachten dat leerkrachten het verwerven van hun vaardigheden modelleren en hierbij hoge eisen stellen.

6             Herscholingsinitiatieven

Volgens het rapport van de Nederlandse Onderwijsraad zijn er voldoende aanwijzingen dat er op alle onderwijsniveaus grote problemen zijn met de belangrijke vakken Nederlands en wiskunde/rekenen. Vermoedelijk is dit ook het geval voor de andere vakken die nog niet onderzocht werden, aldus de voorzitter. Bij Nederlands gaat het vooral om ‘gebrekkige beheersing van zaken als schrijfvaardigheid, ‘woordenschat, grammatica en zinsbouw, en onderscheiden van hoofd- en bijzaken’. Bij wiskunde zit het kennistekort o.a. in ‘de reken- en formulevaardigheden’. Het gaat dus niet enkel om kennistekorten, maar evenzeer om tekort aan vaardigheid in bijvoorbeeld het vlot rekenen en in het schrijven. Het onderwijs blijkt te weinig prestatiegericht te zijn. Samenvattend stelt de raad dat er in alle onderwijssectoren nood is aan herwaardering van kennis en basisvaardigheden.

De niveaudaling is een gevolg van het vernieuwingsbeleid: “Als gevolg van een aantal zgn. procesvernieuwingen is de inhoud onder druk komen te staan. Er bestaat een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing. Vernieuwers en lerarenopleidingen stellen b.v. het ‘zelfstandig leren’ centraal en poneren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Verder neemt het zogenaamde ‘praktijkleren’ de plaats in van schoolonderwijs. Dit leidt tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud. Onze aanbeveling luidt daarom: de’ introductie in gestructureerde kennisgebieden’ blijft de centrale component in het onderwijs los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces”.

De Onderwijsraad stelt verder: “Zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode werkt, zou in ieder geval duidelijk moeten zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft voor de leerprestaties van de leerlingen”. Dat is blijkbaar niet het geval bij veel vormen van zelfstandig leren, competentieleren, ‘nieuwe leren’…

De Raad voor het hoger onderwijs (HBO) en de Raad voor Werk en Inkomen (RWI) concludeerden in een rapport van 18.05.06: “Het kennistekort in Nederland is nóg nijpender dan tot nu toe werd aangenomen.”

Karl Dittrich, voorzitter Nederlands-Vlaamse Accreditatie-Organisatie, maakt zich ook zorgen over het lage niveau van de hogeschoolstudenten, en evenzeer over de docenten die “niet meer de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren”.

Ook de Franse minister G. de Robien heeft beslist dat de scholen veel meer aandacht moeten besteden aan woordenschat, grammatica, vervoeging, spelling, vlot rekenen … en aan directe instructie.

7             Breed talentendebat

7.1          Breed debat

Onze O-ZON-groep viseert een breed debat over kennistekorten, niveaudaling, effectieve instructie, ontscholing en onderbenutting van talenten. Het debat slaat evenzeer op de daling van het niveau van de basisvaardigheden. Kennis en vaardigheden zijn overigens niet echt te scheiden: een nieuw te leren vaardigheid begint veelal met kennis, kennis wordt ook functioneler en ruimer via het toepassen ervan … De polarisering tussen kennis en vaardigheden is veroorzaakt door het modieuze competentiedenken dat vaardigheden centraal stelde. In publicaties over basiscompetenties, ‘socles de compétences’, eindtermen taal …  werd nog weinig gewezen op het belang van leerinhouden, kennis en vakdisciplines.

De Luikse prof. Marcel Crahay, een vroegere  promotor van het competentiedenken heeft zich bekeerd en stelt nu: “Het concept vaardigheid/competentie is strijdig met ernstige wetenschappelijke analyses. We pleiten nu voor een herstel van de vakinhouden” (zie b.v. ‘Le glas des compétences, Internet). Het debat gaat ook over effectieve didactische aanpakken. Canadese onderzoekers o.l.v. Clermont Gauthier stelden opnieuw vast dat expliciete instructie veel effectiever is dan constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen te veel zelf moeten ontdekken.

Het debat gaat ook over de betekenis van ICT voor de kennisoverdracht - en van het internet in het bijzonder. De stelling dat kennis steeds on line opvraagbaar is en dat de (inter)net-generatie vooral moet leren kennis op te zoeken, is vrij dubieus. Net als in de reacties van veel Vlaamse leerkrachten stelt de Nederlandse Onderwijsraad: “Het gebruik van ICT brengt risico’s met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de leerkracht) wordt vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is. Dit brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke eisen moeten we stellen om die kennis verantwoord te kunnen gebruiken? Over welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen functioneren en voor welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare kennis?” Men moet al over voldoende basiskennis beschikken om de internet-informatie te kunnen verankeren.

Binnen het talentendebat mag het begrip ‘talent’ geen één-dimensioneel begrip worden, enkel       gericht op algemene kennis en algemene vaardigheden, typische aso-talenten. Het gaat om talenten in de brede zin van het woord, dus ook om de technische talenten van leerlingen uit het tso en bso. Te veel oud-leerlingen van het beroepsonderwijs beschikken over te weinig hand- en beroepsvaardigheid om werk te kunnen vinden op de arbeidsmarkt – dat is erger dan het niet behalen van een (nep)diploma.

Nog een paar invalshoeken voor het talenten- en niveaudebat. Directrice N. Van Buggenhout getuigt dat er in het beroepsonderwijs steeds meer leerlingen belanden die nauwelijks kunnen lezen en schrijven en dat dit een bedreiging betekent voor het niveau (DM, 23.12.06). Met het inclusief onderwijs wordt dit straks nog stukken erger, maar de beleidsmensen liggen hier niet wakker van. Vragen over de gevolgen van radicale inclusie voor de talentenontwikkeling van de leerlingen uit het gewoon en het buitengewoon onderwijs worden niet eens gesteld.

Nog een voorbeeld: minister Vdb bejubelde onlangs nog de toename van het aantal inschrijvingen in het Brussels Nederlandstalig onderwijs, maar verzweeg de nefaste gevolgen voor de talentenontwikkeling van de Nederlandstalige, de Franstalige en de allochtone leerlingen in die scholen.

Het debat moet ook verruimd worden tot alle niveaus van het onderwijs. Binnen het recente debat ging het tot nu toe te weinig over de niveaudaling in het basis- en in het hoger onderwijs. We zijn ook te weinig begaan met het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen uit het buitengewoon onderwijs. Dit soort onderwijs wordt binnen het discours over inclusief onderwijs steeds meer in de verdom- en vergeethoek geduwd. We vragen bijvoorbeeld al lang dat de overheid investeert in het laten ontwikkelen van aangepaste methodes voor het buitengewoon onderwijs. Omdat de uitgeverijen dit commercieel niet haalbaar achten, mist het b.o. zo’n belangrijke instrumenten.

7.2          COC, Elchardus, Rietdijk: debat verbreden

 Ook anderen dringen aan op een breed en diepgaand debat. Jos Van Der Hoeven, algemeen secretaris van de COC-lerarenbond, stelt ‘dat vele COC-leden het in grote lijnen eens zijn met de Brugse leraar’, maar pleit tegelijk voor een verruiming van het debat. Het gaat niet om een kunstmatige keuze tussen kennis en vaardigheden en de discussie mag zich niet beperken tot het talenonderwijs (Brandpunt, december 2006). Van Der Hoeven wil het debat en het ongenoegen van de leerkrachten ook in de bredere beleidscontext plaatsen. Hij schrijft hieromtrent: “De impact van de leerplanmakers en pedagogische vernieuwers op de didactische vrijheid en creativiteit van de leraars moet worden ingeperkt”. … “Sinds Vlaanderen bevoegd is voor zijn onderwijs kende het een ware inflatie aan nieuwe regelgeving, pedagogische richtlijnen, didactische wenken… Deze inflatie is ook te wijten aan het ontstaan van een leger deskundigen die – ook om zichzelf vooral niet overbodig te maken – vanaf de veilige zijlijn aan de leraar in de klas niet alleen zeggen wat hij moet doen, maar vooral ook hoe hij het moet doen en hoe hij moet bewijzen dat hij wel degelijk werkt. Kwam daar nog bij dat de leraar meer en meer onder druk wordt gezet om ‘soepel’ om te gaan met zijn appreciatie van het kennisniveau van zijn leerlingen. … Leraars die die soepelheid niet hebben, worden aangesproken op hun inzet! In een debat over de kennis van de leerlingen mogen die dingen niet doodgezwegen worden. De cruciale vraag is dan ook of de slinger van de Vlaamse onderwijsautonomie niet teveel naar de andere kant is doorgeslagen.” We kregen de kans om als Vlamingen nog meer onszelf te zijn, maar de beleidsmensen kopieerden liever het Nederlandse doorhollingsbeleid.

Ook prof. Mark Elchardus pleit voor een grondig en sereen debat. Hij schrijft in zijn KNACK-column (13.12.12): “De stelling van Hullebus verdient debat; rustig en grondig debat. We moeten de oproep van Hullebus ter harte nemen en tevens de opvatting dat jonge mensen ‘zichzelf ontplooien’ achter ons laten.” ... Walter Pauli, die in ‘De Morgen’ heel positief reageerde op de oproep van Hullebus. Hij voegde er echter meteen aan toe “dat het geen pleidooi mag worden voor de ‘meester weet het beter’. Waarom zou het dat niet mogen worden? Ik vind dat de meester, leraar, professor het beter zou moeten weten. Is dat niet het geval, dan moeten jonge mensen hun tijd niet verdoen in zijn of haar klas of aula. De reden van hun aanwezigheid in klas en aula is dat ze er iets komen leren, liefst van iemand die het beter weet. Dit soort brutaal geformuleerde helderheid kon in het door Hullebus aangetrokken debat meteen worden opgetekend. … Het is tijd voor een debat waarin, waarom niet, bij gelegenheid ook het Vlaams Parlement zich mag mengen.”

Volgens prof. Wim Rietdijk moeten we de ontscholing ook bekijken vanuit de evolutie binnen de Westerse cultuur. In een bijdrage verderop in dit nummer stelt hij dat de ont-intellectualisering sterk beïnvloed werd door een aantal anti-rationalistische filosofieën zoals het postmodernisme en het structuralisme à la Foucault (‘De rede kan geen aanspraak maken op superioriteit boven krankzinnigheid’) en het relativisme (waarheid en/of goed en kwaad bestaan niet objectief).

7.3          Kentering in de pers

Het feit dat Hullebus op relatief veel aandacht vanwege een aantal kranten en andere media kon rekenen, verbaasde ons wel. De voorbije 15 jaar heulde de pers al te graag mee met het ontscholingsdenken van de beleidsmensen, de DVO, het CEGO van Laevers, het vernieuwingsestablishment … In de pers en in het overheidstijdschrift KLASSE noteerden we opvallend veel aanvallen op de zgn. prestatiegerichtheid van ons onderwijs. In april 2006 lanceerde Annemie Eeckhout nog een vernietigende aanval op de prestatiegerichte school (Het Nieuwsblad, 24.04.06).

 Eind 2006 merkten we dat bepaalde kranten en media meer open stonden voor de kritiek op de ontscholing. Verschillende redacteurs wezen nu op het belang van kennis en leerprestaties.

8             Reactie van minister & ontscholers

  8.1        Minister Vdb ontwijkt discussie

In tegenstelling tot Marleen Vanderpoorten gaf minister Vandenbroucke de voorbije 2 jaar de indruk dat hij veel meer belang hechtte aan de leerprestaties. Op het recente massale verzet tegen de ontscholing vanwege de leerkrachten reageert Vandenbroucke echter ontwijkend en verdoezelend. Hij erkent wel dat de slinger her en der is doorgeslagen. Anderzijds is hij nog niet bereid de aantijgingen ernstig te nemen en grondig te laten onderzoeken. Zijn diplomatische reactie luidt: “Het kennisdebat is nuttig. … Ik weiger mee te doen aan de hype als zou het niveau van onze leerlingen dalen” … “Het is modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, omdat er vroeger in klas meer kennis werd doorgegeven. Maar ik doe daar niet aan mee – zoals ik aan geen enkele vorm van nieuwlichterij wil meedoen”. Vdb ziet nog onvoldoende in dat het ‘kennisdebat’ alles te maken heeft met zijn belangrijkste ambitie: het beter benutten van de talenten.

8.2          Reactie van ontscholers

 Veel verantwoordelijken voor de ontscholing hebben er alle belang bij dat hun gesubsidieerde ontscholingswinkel niet in het debat betrokken wordt. Ze houden zich gedeisd. Het overheidstijdschrift KLASSE (jan. 2007) verzwijgt zelfs het brede decemberdebat. En in het februari-nummer krijgen enkel critici van de o-zon-oproep het woord. KLASSE en de inspectie vrezen blijkbaar de O-ZON-campagne. Verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen en taalmethodiek bestempelden het debat als achterhaald en overbodig. Ook de Gentse professoren Soetaert en Valcke deden hun best om de discussie in de kiem te smoren (zie verderop).

 9      Besluit

In deze bijdrage schetsten we de contouren voor een ruim en sereen debat. In dit themanummer, in Onderwijskrant nr. 141 en op de o-zon-website besteden we er nog een aantal bijdragen aan. De vele reacties zijn voor ons een sterke aanmoediging om met de actie ’Meester, het mag weer’ door te gaan. Om het debat te ondersteunen hebben we zo vlug mogelijk dit o-zon-witboek samengesteld en een website geopend. Op deze website plaatsten we ook de recente taaldossiers van Onderwijskrant over Nederlands en het vreemde-talenonderwijs.

P.S. In het kader van de O-ZON-campagne formuleerden we de voorbije 7 jaar veel bijdragen waarin we onze analyse concretiseerden – zoals een paar themanummers over de uitholling van de taalvakken.  Zie www.onderwijskant.be

27-01-2014 om 11:49 geschreven door Raf Feys  

Inleiding

Een paar dagen geleden verscheen de nieuwe KBS-publicatie: ‘Kleine kinderen, grote kansen. Hoe kleuterleraars leren omgaan met  armoede en ongelijkheid’. Deze studie werd uitgevoerd door het Steunpunt ‘Diversiteit en Leren’ (univ. Gent) onder de supervisie van prof. Piet Van Avermaet.  Ook het CEGO (Centrum Ervaringsgericht onderwijs) van prof. Ferre Laevers werkte hieraan mee.

Deze publicatie laat o.i. te wensen over. We illustreren dit even. Eén van de grootste problemen van achterstandskleuters is precies het feit dat ze over een veel beperktere woordenschat en taalvaardigheid beschikken en dat ze ook van huis uit niet in contact komen met meer complexe woorden die voor het latere schoolse leren heel belangrijk zijn.  Tot onze ergernis vinden we in deze KBS-studie geen aanwijzingen omtrent deze belangrijke thematiek, omtrent  b.v. woordenschatonderwijs en NT2-onderwijs.  Om te illustreren wat zoal ontbreekt, verwijzen we in de bijlage even naar publicaties omtrent woordenschatontwikkeling in het kleuteronderwijs van S. Neuman & Esther Quitero. Het gaat meer bepaalde om een hoofdstuk uit hun boek ‘All about words’ (zie internet).

Het verwondert ons niet dat medewerkers van de vroegere GOK-Steunpunten Diversiteit en Leren en CEGO  de effectieve en doorgedreven achterstandsdidactiek voor taal en woordenschat links laten liggen in de KBS-publicatie.  Ze stellen zelfs op pag. 140 dat er nu al te veel aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van taalcompetenties.  Als GOK-steunpunten kwamen het Steunpunt Diversiteit en leren, CEGO en het Steunpunt NT2-Leuven zelfs tot de conclusie dat intensief en expliciet  NT2-onderwijs niet  nodig was. Ze  verwachtten alle heil verwachtten van de toevallige taalinteractie met de andere kleuters en van informeel leren en veel spel.  De supervisie van het KBS-project was overigens toevertrouwd aan prof. Piet van Avermaet, een verstokte taalachterstandsnegationist.

Bijlage

Dispelling Myths and Reinforcing Facts About Early Oral Language Development & Instruction Susan B. Neuman and Esther Quintero

One of the better-documented facts in education is that learning gaps can emerge very early and that children who are not given the opportunity of a good start usually do not thrive later on. A good oral language foundation, however, can level the learning field for all children. Language is the key to all subsequent learning; it is the door to the world of knowledge and ideas for young children.

But what does good oral language instruction look like? The following short statements represent myths that have been perpetuated about oral language development and facts (or key principles) that characterize high quality  vocabulary instruction.

1. Teachers have to be intentional about choosing words to teach in order for children to build their vocabulary.

FACT: So little time, so many words…

Teachers must carefully select the words they plan to teach. It’s best to focus on high-utility but sophisticated words such as "fortunate" instead of "lucky." Also, teachers must consider content-related words very early on; such words will serve as anchors for developing knowledge in key subject areas. For instance, science vocabulary words such as compare, contrast, observe, and predict; these are fundamental inquiry words used across subject areas. Introducing students to these words helps them to build knowledge that is essential for learning systematically from texts.

2. There is a vocabulary explosion period in a child's language development.

MYTH: Word learning is cumulative.

Word learning is perceived to start rather slowly, then at about 16 months or when a child learns about 50 words, all of a sudden, there seems to be a “vocabulary explosion” or “word spurt” – a time when children dramatically increase their ability to acquire new words. Recent evidence, however, does not support this view.

By contrast, it suggests that children accumulate words at a constant rate and that it is the written and verbal use of these words that accelerates. Thus, the course of word learning has little to do with explosions,bursts, or spurts; word learning is constant and cumulative. This means that the optimal time for oral vocabulary instruction and development is not limited to the toddler years; it occurs before, during and after those years.

3. Reading storybooks is sufficient for oral vocabulary development.

MYTH: Exposure to words through book reading may not be potent enough. Reading books to children is a powerful strategy for vocabulary development, but recent studies have begun to question whether the technique is substantial enough to boost all children’s language development. Several meta-analyses have reported only small to moderate effects of book reading on vocabulary growth, which suggests that exposure to words through storybooks may not be potent enough, particularly for at-risk students. This means that teachers will need to augment read-aloud experiences with more intentional strategies that require children to process words at deeper levels of understanding.

4. Teachable moments – or informal opportunities to engage children in word learning – are sufficient for explaining word meanings.

MYTH: Teachers need to be much more strategic about vocabulary instruction.

Most teachers try to consciously engage children in active experiences that involve lots of conversation throughout the day. Teachable moments are informal opportunities to engage children in word learning, similar to the types of language exchanges that occur between parents and children. But repetition is key here –and teachers, unlike parents, don’t always have this luxury. Teachers need to adopt a much more strategic approach to vocabulary instruction. Children need planned, sequenced, and systematic vocabulary instruction. This means selecting words, concepts, and ideas that matter most right from the very beginning and focusing on those throughout the early years.

5. The vocabulary scope and sequence in core reading programs generally have a good selection of words for oral vocabulary instruction.

MYTH: Many programs have a haphazard approach to vocabulary instruction.

Neuman and colleagues examined the prevalence of oral vocabulary instruction in core reading programs at the pre-K level, finding a dearth of instructional guidance for teachers, despite some “mentioning” of words. The elementary grades are much different; although there is greater attention to words, there is a tremendous disparity across curricula. Until appropriate materials are developed and made available consistently, teachers will have to rely on research-based principles to ensure that students receive the oral language instruction they need.

6. Children need both explicit and implicit instruction to learn the meaning of words.

FACT: Children who are given friendly definitions of words are more likely to remember them.

Prior to the beginning of a story, for example, a teacher might begin by introducing several words that are integral to the story. While vocabulary gains are higher when words are identified explicitly, the largest gains occur when teachers provide both explicit and implicit instruction. In other words, when teachers make children aware of the meaning of the words and engage them in using those words in a specific relevant context.

7. Children Are Word Sponges.

MYTH: Word learning requires many exposures over an extended period of time.

Children seem to pick up words so prodigiously and effortlessly that, too often, word learning has been assumed to occur naturally. But there is ample evidence to suggest that word learning is complex and incremental. Think about children’s struggles to understand color words. It is not until about age four that most children accurately apply individual color terms. Typically, words such as red or yellow can appear early in children’s vocabulary; but the application of these words may be haphazard and interchangeable. Word learning requires many exposures over an extended period of time. With each additional exposure, the word may become incrementally closer to being fully learned.

8. Words should be taught in categories, based around their inclusion in a larger category.

FACT: Children learn best when words are presented in integrated contexts that make sense to them Words represent the tip of the iceberg; underlying them is a set of emerging interconnections and concepts. It is the rich network of concepts and facts accompanying these words that aids in children’s comprehension. Helping children to learn new words in clusters that represent knowledge networks has been shown to strongly support children’s inferential reasoning and comprehension. Teaching words this way also aids in retention thereby accelerating word learning. Children learn best when words are presented in integrated contexts that make sense to them.

9. A child only needs to hear a word three times in order to learn it.

MYTH: Children need many more encounters with new words than previously suspected.

Children are most likely to learn the words they hear the most. Findings from a large number of correlational studies on language have shown that frequency of exposure strongly predicts word learning. Although this finding is often mentioned in the literature, what is new is that we may have underestimated the amount of frequency required to learn words. Research by Pinkham, Neuman and Lillard (2011) suggests that children need many more encounters with new words than previously suspected. In addition to repetition and rich explanation of newly encountered words, video and dynamic visuals/sounds can help children learn by clarifying and adding more information.

10. Teachers should have ongoing professional development in oral vocabulary instruction to ensure that children make significant, accelerated gains.

FACT: Only skilled teachers can significantly improve large gaps in children’s oral vocabulary development.

Children’s oral vocabulary development can be significantly improved through intervention. However, research has shown that untrained teachers and teachers with limited educational backgrounds are not as effective in helping children make significant gains in vocabulary. This finding highlights the importance of ongoing professional development for teachers and aides who regularly work with children.

Note: If you are interested in learning more about the research supporting these ideas, check out All About Words  (2013) by Susan B. Neuman and Tanya S. (Een deel van het boek staat op het internet bij Google books.)

The Albert Shanker Institut,  555 New   Jersey   Ave. N.W.Washington, DC 20001

Nog enkele basisprincipes die in het boek ‘All about words’ uitvoerig beschreven worden:

1.Kinderen (kleuters) hebben zowel expliciete als impliciete woordenschat instructie nodig         2. Kies de woorden oordeelkundig, intentioneel     3.Woordbetekenis aanleren via kennisnetwerken                                                                                             4.Herhaald aanbod nodig om woordkennis te kunnen verwerven                        

26-01-2014 om 17:43 geschreven door Raf Feys  

E.D. Hirsch over romantische onderwijsopvattingen als een bedreiging van ‘echt’ onderwijs & core knowledge  

Woord vooraf: bijdrage in het kader van 7 jaar O-ZON

Prof. E.D. Hirsch richtte 30 jaar geleden in de VS de ‘Core Knowledge’- beweging op. Net zoals O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) en Onderwijskrant staan volgens Hirsch rijke basiskennis en degelijke instructie centraal in het onderwijs. Precies  ‘Core Knowledge’ maakt ook toepassingen van de kennis mogelijk. Zonder kennis b.v. van de hefboomprinicpes kunnen toepassingen niet begrepen worden. Hetzelfde geldt voor wiskundige basiskennis, voor de kennis van de wiskunde als cultuurproduct.  Ook voor het kunnen begrijpen van teksten heeft men veel kennis nodig van de werkelijkheid die in die teksten aan bod komt. Daarom ook beklemtonen we b.v. dat het voor de hogere leerjaren van het lager onderwijs belangrijk is om uit te maken welke basiskennis voor geschiedenis, natuurkennis en aardrijkunde  aangeboden moet worden. We vinden dat dit ook op een gestructureerde, cursorische wijze aangepakt moet worden.   

Jammer genoeg werd/wordt de voorbije 40 jaar ook bij ons het belang van (rijke) basiskennis al te vaak en radicaal in vraag gesteld. De O-ZON beweging tegen de ontscholing en onderwaardering van basiskennis e.d. werd precies opgericht om de balans weer in evenwicht te brengen. Een bijdrage van E.D. Hirsch over de aanvallen op het klassieke onderwijsconcept in de VS kan hierbij ook inspirerend zijn. Er zijn heel wat gelijkenissen met wat zich in Vlaanderen afspeelde. In Vlaanderen hebben we gelukkig een veel sterkere traditie inzake ‘core knowledge’  en leerplannen (per leerjaar) dan in de VS.

Romancing the Child: Curing American Education  of its Enduring Belief that Learning Is Natural  by E. D. Hirsch (Core Knowledge Foundation)

The Disney Corporation’s Celebration School sounded like yet another fairy tale from the creators  of the Little Mermaid and the Lion King. It was supposed to be the ideal school, set in Disney’s newly created Florida community, Celebration. According to the New York Times, the school was  to follow the “most advanced” progressive educational methods. In fact these “new” methods were rebottled versions of earlier progressive schemes going back at least 100 years—as Diane Ravitch documented in her book Left Back—schemes such as multi-aged groups in which each child goes at his or her own pace; individualized assessments instead of objective tests; teachers as  coaches rather than sages; projects instead of textbooks.

Such methods, although they have been in use for decades, have rarely worked well. The Celebration School was no exception. As the Times headline put it, there was “Trouble at the Happiest School on Earth.” The Times article began, “The start of the school year here is just a few days away, so it was no surprise that there was a line of parents at the Celebration School office the other day. But the reason for the line was: they were queuing up to withdraw their children.” Parents said they were dissatisfied with the lack of clear academic goals and measures of achievement, as well as with the lack of order and structure that accompanied the progressive methods.

The Celebration School’s failure was wholly predictable. In the 1980s, the distinguished sociologist James Coleman conducted carefully controlled, large-sample research that demonstrated the ineffectiveness of progressive methods in raising general academic achievement  and in closing the achievement gap between advantaged and disadvantaged students. Colemanfound that Catholic schools achieve more educational equity than public schools because they follow a rich and demanding curriculum; provide a structured, orderly environment; offer lots of explicit instruction, including drill and practice; and expect every child to reach minimal goals in each subject by the end of the year. All of this stands in stark contrast to the progressive ideals of unstructured, implicit teaching and “individually tailored” instruction that now predominate  in public schools. As a result, disadvantaged children prosper academically in Catholic schools, and the schools narrow the gaps among races and social classes. When criticized for condemning public schools, Coleman pointed out that the very same democratic results were being achieved by the few public schools that were also defying progressivist doctrine. Along with large-scale  international comparisons, Coleman’s work is the most reliable observational data that we have regarding the validity of progressive ideas, and it has never been refuted.

The evidence against progressive educational theories mounts still higher if you combine Coleman’s data with the research on so-called “effective schools.” Effective schools are characterized by explicit, agreed-upon academic goals for all children; a strong focus on academics; order and discipline in the classroom; maximum time on learning tasks; and frequent evaluations of student performance—all principles repudiated by the Disney school and also by many “new” education reforms. In fact, the progressive way of running a school is essentially the opposite of what the effective-schools research has taught us. A review of this research by the late, great scholar Jeanne Chall may be found in The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the Classroom? (2000).

One would think that the failures of progressivism might induce more skepticism among both its adherents and the public. Yet the unempirical theories of progressive educators—generally dressed up with empirical claims—remain highly influential among teachers, administrators, and distinguished professors. Their unspoken assumptions work a hidden sway over the American public as well. For example, test-bashing wouldn’t be so popular if progressive theories about education didn’t resonate somehow with widespread American beliefs about children and learning. One can understand why progressives should want to bash tests, when their methods consistently fail to improve test scores. But why should others accept the disparagement of, say, reading tests, which are among the most valid and reliable of existing instruments?

In my mind, progressive educational ideas have proved so seductive because their appeal lies not in their practical effects but in their links to romanticism, the 19th-century philosophical movement, so influential in American culture, that elevated all that is natural and disparaged all that is artificial. The progressives applied this romantic principle to education by positing that education should be a natural process of growth that flows from the child’s natural instincts and interests. The word “nature” in the romantic tradition connotes the sense of a direct connection with the holy, lending the tenets of progressivism all the weight of religious conviction. We know in advance, in our bones, that what is natural must be better than what is artificial. This revelation is the absolute truth against which experience itself must be measured, and any failure of educational practice must be due to faulty implementation of progressive principles or faulty interpretation of educational results. Thus the results of mere reading tests must not be taken at face value, because such blunt instruments cannot hope to measure the true effects of education. The fundamental beliefs of progressivism are impervious to unfavorable data because its philosophical parent, romanticism, is a kind of secular theology that, like all religions, is inherently resistant to data. A religious believer scorns mere “evidences.”

The Chasm Between

There are many disputes within the education field, but none so vituperative as the reading and math wars—the battles over how best to teach children to read and to solve arithmetic problems.These aren’t just disputes over instructional techniques; they are expressions of two distinct and opposing understandings of children’s nature and how children learn. The two sides are best viewed as expressions of romantic versus classical orientations to education. For instance, the “whole language,” progressive approach to teaching children how to read is romantic in impulse. It equates the natural process of learning an oral first language with the very unnatural process of learning alphabetic writing. The emotive weight in progressivist ideas is on naturalness. The natural is spiritually nourishing; the artificial, deadening. In the 1920s, William Kilpatrick and other romantic progressivists were already advocating the “whole language” method for many of the same reasons advanced today.

The classical approach, by contrast, declines to assume that the natural method is always the best method. In teaching reading, the classicist is quite willing to accept linguistic scholarship that discloses that the alphabet is an artificial device for encoding the sounds of language. Learn the forty-odd sounds of the English language and their corresponding letter combinations, and you can sound out almost any word. Yet adherents of “whole language” regard phonics as an unnatural approach that, by divorcing sounds and letters from meaning and context, fails to give children a real appreciation for reading.

The progressivist believes that it is better to study math and science through real-world, hands- on, natural methods than through the deadening modes of conceptual and verbal learning, or the repetitive practicing of math algorithms, even if those “old fashioned” methods are successful. The classicist is willing to accept the verdict of scholars that the artificial symbols and algorithms of mathematics are the very sources of its power. Math is a powerful instrument precisely because it is unnatural. It enables the mind to manipulate symbols in ways that transcend the direct natural reckoning abilities of the mind. Natural, real-world intuitions are helpful in math, but there should be no facile opposition between terms like “understanding,” “hands-on,” and “real-world applications” and terms like “rote learning” and “drill and kill.” What is being killed in memorizing the multiplication table? The progressivist says: children’s joy in learning, their intrinsic interest, and their deep understanding.

The romantic poet William Wordsworth said, “We murder to dissect”; the progressivist says that phonemics and place value should not be dissected in isolation from their natural use, nor imposed before the child is naturally ready. Instead of explicit, analytical instruction, the romantic wants implicit, natural instruction through projects and discovery. This explains the romantic preference for “integrated learning” and “developmental appropriateness.” Education that places subject matter in its natural setting and presents it in a natural way is superior to the artificial analysis and abstractions of language. Hands-on learning is superior to verbal learning. Real- world applications of mathematics provide a truer understanding of math than empty mastery of formal relationships.

Natural Supernaturalism

The religious character of progressivism is rarely noted because it is not an overtly religious system of belief. Romanticism is a secularized expression of religious faith. In a justly famous essay, T. E. Hulme defined romanticism as “spilt religion.” Romanticism, he said, redirects religious emotions from a transcendent God to the natural divinity of this world. Transcendent feelings are transferred to everyday experience—like treacle spilt all over the table, as Hulme put it. M. H. Abrams offered a more sympathetic definition of this tendency to fuse the secular and religious by entitling his fine book on romanticism Natural Supernaturalism. The natural is supernatural. Logically speaking, it’s a contradiction, but it captures the romantic’s faith that a divine breath infuses natural human beings and the natural world.

In emotional terms, romanticism is an affirmation of this world—a refusal to deprecate this life in favor of pie in the sky. In theological terms, this sentiment is called “pantheism”—the faith that God inhabits all reality. Transcendent religions like Christianity, Islam, and Hinduism see this world as defective, and consider the romantic divinizing of nature to be a heresy. But for the romantic, the words “nature” and “natural” take the place of the word “God” and give nature the emotional ultimacy that attaches to divinity. As Wordsworth said:                                                                                         One impulse from a vernal wood  May teach you more of man,  Of moral evil and of  Than all the sages can  —The Tables Turned (1798).

The romantic conceives of education as a process of natural growth. Botanical metaphors are so pervasive in American educational literature that we take them for granted. The teacher, like a gardener, should be a watchful guide on the side, not a sage on the stage. (The word “kindergarten”—literally “children-garden”—was invented by the romantics.) It was the romantics who began mistranslating the Latin word educare (ee-duh-kar’e), the Latin root word for education, as “to lead out” or “to unfold,” confusing it with educere (eh-diu’ke-re), which does mean “to lead out.” It was a convenient mistake that fit in nicely with the theme of natural development, since the word “development” itself means “unfolding.” But educare actually means “to bring up” and “instruct.” It implies deliberate training according to social and cultural norms, in contrast to words like “growth” and “development,” which imply that education is the unfolding of human nature, analogous to a seed growing into a plant.

The same religious sentiment that animates the romantics’ fondness for nature underlies their celebration of individuality and diversity. According to the romantics, the individual soul partakesof God’s nature. Praise for diversity as being superior to uniformity originates in the pantheist’s sense of the plenitude of God’s creation. “Nature’s holy plan,” as Wordsworth put it, unfolds itself with the greatest possible variety. To impose uniform standards on the individuality of children is to thwart their fulfillment and to pervert the design of Providence. Education should be child- centered; motivation to learn should be stimulated through the child’s inherent interest in a subject, not through artificial rewards and punishments.

Whether these educational tenets can withstand empirical examination is irrelevant. Their validation comes from knowing in advance, with certainty, that the natural is superior to the artificial.

A More Complicated Nature

Plato and Aristotle based their ideas about education, ethics, and politics on the concept of nature, just as the romantics did. A classicist knows that any attempt to thwart human nature is bound to fail. But the classicist does not assume that a providential design guarantees that relying on our individual natural impulses will always yield positive outcomes. On the contrary, Aristotle argued that human nature is a battleground of contradictory impulses and appetites. Selfishness is in conflict with altruism; the fulfillment of one appetite is in conflict with the fulfillment of others.

Follow nature, yes, but which nature and to what degree?

Aristotle’s famous solution to this problem was to optimize human fulfillment by balancing the satisfactions of all the human appetites—from food and sex to the disinterested contemplation of truth—keeping society’s need for civility and security in mind as well. This optimizing of conflicting impulses required the principle of moderation, the golden mean, not because moderation was a good in itself, but because, in a secular view of conflicted human nature, this was the most likely route to social peace and individual happiness. The romantic poet William Blake countered, “The road of excess leads to the palace of wisdom.” But again, that would be true only if a providential nature guaranteed a happy outcome. Absent such faith in the hidden design of natural providence, the mode of human life most in accord with nature must be, according to Aristotle, a via media that is artificially constructed. By this classical logic, the optimally natural must be self-consciously artificial.

Renewed interest in evolutionary psychology has given the classic-romantic debate new currency. Darwinian moral philosophers such as George Williams reject the notion that evolution should be a direct guide to ethics or to education. On the contrary, evolutionary psychology reintroduces in its own way the classical idea that there are inherent conflicts in human nature—both selfishness and altruism, both a desire to possess one’s neighbor’s spouse and a desire to get along with one’s neighbor. The adjudication of these contradictory impulses requires an anti-natural construct like the Ten Commandments. Similarly, from the standpoint of evolution, most of thelearning required by modern schooling is not natural at all. Industrial and postindustrial life, very recent phenomena in evolutionary terms, require kinds of learning that are constructed artificially and sometimes arduously on the natural of the mind—a point that has been made very effectively and in detail by David Geary, a research psychologist specializing in children’s learning of mathematics at the University of Missouri. Geary makes a useful distinction between primary and secondary learnings, with most school learnings, such as the base-ten system and the alphabetic principle, being the “unnatural,” secondary type.

The very idea that skills as artificial and difficult as reading, writing, and arithmetic can be made natural for everyone is an illusion that has flourished in the peaceful, prosperous United States. The old codger Max Rafferty, an outspoken state superintendent of education in California, once denounced the progressive school Summerhill, saying: Rousseau spawned a frenetic theory of education which after two centuries of spasmodic laboring brought forth…Summerhill….The child is a Noble Savage, needing only to be let alone in order to insure his intellectual salvation…Twaddle. Schooling is not a natural process at all. It’s highly artificial. No boy in his right mind ever wanted to  study multiplication tables and historical dates when he could be out hunting rabbits  or climbing trees. In the days when hunting and climbing contributed to the survival of Homo sapiens, there was some sense in letting the kids do what comes naturally, but when man’s future began to hang upon the systematic mastery of orderly subject matter, the primordial, happy-go-lucky, laissez faire kind of learning had to go.

The romantic versus classic debate extends beyond the reading and math wars to the domain of moral education. The romantic tradition holds that morality (like everything else) comes naturally. The child, by being immersed in real-life situations and being exposed to good role models, comes to understand the need for sharing, kindness, honesty, diligence, loyalty, courage, and other virtues. Wordsworth’s account of his own education, which he called “Growth of a Poet’s Mind,” contained a section entitled, “Love of Nature Leading to Love of Mankind.”

The romantic wishes to encourage the basic goodness of the natural soul, unspoiled by habit, custom, and convention. The principal means for such encouragement is to develop the child’s creativity and imagination—two words that gained currency in the romantic movement. Before the romantics, using the term “creativity” for human productions was considered impious.

But that ended when the human soul was conceived as inherently godly. Moral education and the development of creativity and imagination went hand in hand. In the 19th and early 20th centuries, textbooks like the McGuffey Readers strongly emphasized moral instruction and factual knowledge. With the rise of progressive ideas, however, the subject matter of language arts in the early grades began to focus on fairy tales and poetry. The imparting of explicit moral instruction gave way to the development of creativity and imagination. Imagination, the romantic poet and essayist Samuel Taylor Coleridge said, “brings the whole soul of man into activity.”

When we exercise our imaginations, we connect with our divine nature, develop our moral sensibilities.

Romance or Justice?

One cannot hope to argue against a religious faith that is impervious to refutation. But there can be hope for change when that religious faith is secular and pertains to the world itself. When the early romantics lived long enough to experience the disappointments of life, they abandoned their romanticism. This happened to Blake, Wordsworth, and Coleridge. One of Wordsworth’s most moving works was the late poem, “Elegiac Stanzas,” which bade farewell to his faith in nature.

Similar farewells to illusion were penned by the other romantics. There is a potential instability in natural supernaturalism. Romantic religion is vulnerable because it is a religion of this world. If one’s hopes and faith are pinned on the here and now, on the faith that reading, arithmetic, and morals will develop naturally out of human nature, then that faith may gradually decline when this world continually drips its disappointments.

So far, progressivism has proved somewhat invulnerable to its failures. But its walls are beginning to crumble, and none too soon. Only when widespread doubt is cast on public education’s endemic romanticism will we begin to see widespread improvements in achievement. Everyone grants that schooling must start from what is natural. But schooling cannot effectively stay mired there. With as much certainty as these things can be known, we know that analytical and explicit instruction works better than inductive, implicit instruction for most school learning. To be analytical and explicit in instruction is also to be artificial. Also, it is to be skeptical that children will naturally construct for themselves either knowledge or goodness.

The romantic thinks nature has a holy plan. The classicist, the modernist, and the pragmatist do not. And neither does the scientist. In the end, the most pressing questions in the education wars are not just empirical, scientific questions, but also ethical ones regarding the unfortunate social consequences of the progressive faith, especially the perpetuation of the test-score gaps among racial and economic groups. Are we to value the aesthetics of diversity and the theology of spilt religion above social justice? That is the unasked question that needs to be asked ever more insistently. Economic and political justice are strenuous goals. They cannot be achieved by doing what comes naturally.

This article originally appeared in a 2001 volume of Education Next, and was adapted from a speech given at Harvard University in October 1999.

26-01-2014 om 12:24 geschreven door Raf Feys  

Verantwoordelijken voor de nefaste gevolgen van hervormingen en nefaste aanpakken schuiven de verantwoordelijkheid in de schoenen van de leraars en de lerarenopleiders – ook in recent KBS-rapport

1             Bashing van  leraars en lerarenopleiders door nieuwlichters en hervormers  

Het zal u wellicht ook al opgevallen zijn hoe frequent nieuwlichters en beleidsmakers de voorbije maanden en jaren  de schuld voor de nefaste gevolgen van hun hervormingen – als niveaudaling en nivellering, uitblijven van effectieve achterstandsdidactiek en intensief NT2 …   op naam schrijven van de leerkrachten en de lerarenopleiders. Omdat  hun hervormingen en aanpakken  mislukten en vaak tot een niveaudaling en nivellering leidden, omdat hun verkeerde GOK-aanpak te weinig effectief sorteerde …  blameren de hervormers nu de leerkrachten en de lerarenopleiders: het is allemaal de schuld van  de niet voldoende gekwalificeerde leerkrachten en van de lerarenopleidingen.

Die bashing komt ook duidelijk tot uiting in een recent KBS-rapport over de aanpak van GOK in het kleuteronderwijs. Precies de mensen die mede-verantwoordelijk zijn voor de ondermaatse aanpak van GOK, zorgverbreding en achterstandsbeleid in het kleuteronderwijs schuiven nu de verantwoordelijkheid in de schoenen van de kleuterleidsters en de lerarenopleiders (zie punt 2). De supervisie van de KBS-studie werd zelfs toevertrouwd aan Piet Van Avermaet (Centrum Diversiteit-Gent), één van onze bekende taalachterstandsnegationisten (zie bijlage)

De bekende Amerikaanse onderwijskundige E.D. Hirsch, oprichter van de Core Knowledge Foundation, stelde hetzelfde vast in de VS. Hirsch schrijft in een stukje over over bashing van leraars in VS door de hervormers:  “ That’s why I have become so impatient with the teacher bashing that has overtaken the education reform movement. The favored structural reforms haven’t worked very well. The new emphasis on “teacher quality” implies that the reforms haven’t worked because the teachers (rather than the reform principles themselves) are ineffective. A more reasonable interpretation is that reforms haven’t worked because on average they have done little to develop “rich content knowledge within and across grades.”  Al dertig jaar geleden toonde Hirsch aan dat veel nieuwlichters en hervormers het zelfonplooiingsmodel  en de ontscholing propageerden en  het belang van basiskennis, rijke curricula (leerplannen), directe instructie en effectieve achterstandsdidactiek in vraag stelden. Met zijn ‘Core Knowlegde foundation’ ging Hirsch een andere richting uit. Eén van zijn uitgangspunten luidt: “The single most effective way to enhance teacher effectiveness is to create a more coherent multi-year curriculum, so that teachers at each level will know what students have already been taught.” De voorbije jaren kon hij op veel instemming van de beleidsmensen rekenen, maar uiteraard niet van de vele voorstanders van het zelfontplooiingsmodel en de constructivistische ‘do it your-self’-aanpak.

2             Verantwoordelijken voor niveaudaling schuiven schuld in schoenen van leraars

Het heeft lange tijd geduurd alvorens de Vlaamse  beleidsmakers en het   onderwijs(vernieuwings)establishment toegaven dat er sprake is van een niveaudaling en nivellering in het Vlaams onderwijs.   De voorbije jaren kwam hier enige kentering in, maar die niveaudaling  werd/wordt echter op geen enkel moment toegeschreven aan de vele ondoordachte hervormingen uit het verleden waarvoor ze zelf verantwoordelijk waren. Denk b.v.  m      aar aan de invoering van nivellerende eindtermen en de ermee verbonden constructivistische aanpak,  de uitholling van taalvakken,  de invoering van een nivellerend en gemeenschappelijk leerplan wiskunde in 1ste graad s.o, de vele onderwijshypes binnen de onderwijskunde, de gebrekkige aanpak van GOK en zorgverbreding … en straks wellicht ook de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke, brede eerste graad s.o. die de niveaudaling en nivellering nog zullen vergroten.

Ook in Vlaanderen  wordt de niveaudaling en nivellering  vooral en voortdurend in de schoenen geschoven van de te laag gekwalificeerde en presterende leerkrachten, van de gebrekkige lerarenopleidingen, van de zelfgenoegzame leerkrachten …  We lazen de voorbije drie jaar ook voortdurend  dat alles staat of valt met de kwaliteit van de leraars en van de lerarenopleidingen, dat de lerarenopleidingen dringend hervormd moeten worden, dat dit laatste ook gebleken was uit het succes van de Finse 15-jarigen voor PISA  in vergelijking met de Vlaamse  …  De verwijzing naar Finland komt sinds een paar maanden wel minder voor:  *nu uit evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010, 2012)  gebleken is dat de Finse 15-jarigen  zwak presteren  voor wiskunde en andere basisvaardigheden,  *en  nu ze voor PISA-2012 voor wiskunde pas de 16de plaats behaalden (op berekening met SES-correctie) en de Vlaamse 15-jarigen de 8ste plaats (ook 2x zoveel toppers in Vlaanderen), en nu ze massaal verklaarden dat ze zich niet gelukkig voelen op school (=laag welbevinden) en opvallend veel huiswerkstress ervaren. (Tot voor kort maakte men de Vlamingen nog wijs dat er geen huiswerk en prestatiedruk was in Finland.) Dat de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-wiskunde beter presteren dan de 15-jarigen in Europese landen met een 5-jarige universitaire lerarenopleiding, wordt uiteraard ook steeds verzwegen.

3             Bashing van leraars en lerarenopleiders in recent KBS-rapport. Verantwoordelijken voor ondermaatse aanpak van GOK en achterstandsbeleid blameren leraars en lerarenopleiders

In het  recent KBS-rapport over de aanpak van gelijke kansen,  (taal)achterstanden en armoede in het kleuteronderwijs,  doen ook de  nieuwlichters Piet Van Avermaet en Ferre Laevers en hun respectieve centra (Diversiteit & CEGO -ervaringsgericht onderwijs) hun best om de kleuterleidsters en hun opleiders te blameren.  Het zijn opnieuw de leerkrachten - de kleuterleidsters - en de normaalschoolopleiders die het moeten ontgelden. Uitgerekend Piet Van Avermaet, een bekend taalachterstandsnegationist,  kreeg de supervisie van het KBS-project.  Zijn medewerkers van zijn Gents Steunpunt Diversiteit (voorheen ICO) werkten de studie uit. Ook het CEGO (Centgrum voor ervaringsgericht onderwijs van Laevers) participeerde en kon zijn stempel drukken op de inhoud van het rapport.

Toen Van Avermaet en Laevers nog samen directeur waren van de  Steunpunten GOK/Zorgverbreding die gedurende bijna 20 jaar jaarlijks 75 miljoen BFr subsidie ontvingen  voor de ondersteuning van de aanpak van de (taal)achterstanden, schreven ze zelfvoldaan in een rapport van 2005 dat het basisonderwijs op het vlak van gelijke kansen en zorgverbreding vrij goed functioneerde. Dit was dan uiteraard vooral hun verdienste. Het kwam er volgens Piet Van Avermaet, Ferre Laevers en  Kris Van den Branden (Steunpunt NT2)  nu vooral nog op aan de gelijke kansen in het secundair onderwijs aan te pakken – vooral via de invoering van een comprehensieve, gemeenschappelijke eerste graad.

In tegenstelling met hun euforische uitspraken in hun eigen GOK-rapport van 2005 wekken Van Avermaet en Laevers … in het recent rapport van de Koning Boudewijn-stichting nu de indruk dat het in het kleuteronderwijs inzake de aanpak van gelijke kansen, van achterstanden en van kinderen die thuis in armoede leven, vooral kommer en kwel is.  Het kleuteronderwijs zou in sterke mate falen inzake gelijke kansen, wegwerken van achterstanden, enz. Van Avermaet en Laevers vergeten dat ze als directeurs van de Steunpunten Zorgverbreding/GOK  mede verantwoordelijk waren en veel centen ontvingen voor de bestrijding van achterstanden en voor de invoering  van intensief NT2.  Op pedagogisch vlak propageerden het CEGO van Ferre Laevers, het Steunpunt ICO/Diversiteit en het Leuvens Steunpunt NT2 het zelfontplooiingmodel dat haaks staat op een effectieve en gerichte achterstandsdidactiek. Ze concludeerden jammer genoeg ook dat intensief NT2 overbodig was – het volstond dat anderstalige kleuters gewoon me optrokken en speelden met  de andere kinderen.

En nu wekken  Van Avermaet & Steunpunt Diversiteit en Laevers & CEGO in het KBS-rapport de indruk dat de kleuterleidsters op het vlak van GOK, de aanpak van achterstanden en van de armoede, vrij zwak presteren. Ze wassen de eigen handen in onschuld en doen alsof ze de voorbije 25 jaar zelf niet betrokken waren bij het GOK- en zorgverbredingsbeleid. Het is volgens hen niet enkel de schuld van de leerkrachten, maar vooral ook van de kleuternormaalscholen die hun studenten gebrekkig oplei(d)den en niet voorbereiden op de aanpak van GOK-leerlingen.  

We begrijpen niet dat het Steunpunt Diversiteit en het CEGO de opdracht kregen  van de KBS om zo’n rapport op te stellen. We merken dan ook dat het KBS-rapport niet aanstuurt op het invoeren van intensief NT2, meer gericht taalonderwijs en op het invoeren van een effectieve achterstandsdidactiek in het algemeen. We lezen zelfs dat er nu al te veel aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van taalcompetenties.

We wilden hier  enkel illustreren hoe nieuwlichters die zelf al vele jaren het invoeren van een effectieve achterstandsaanpak, intensief NT2 … bestrijden, nu al te graag de kleuterleidsters en de lerarenopleiders beschuldigen, maar tegelijk de eigen verantwoordelijkheid voor het GOK- en zorgverbredingsbeleid van de voorbije 25 jaar wegmoffelen.  Met een goede besteding van de vele subsidies die ze de voorbije 25 jaar ontvingen, hadden we al heel ver kunnen staan. Later zullen we meer uitgebreid berichten over het KBS-rapport dat o.i. sterk te wensen over laat – o.a. omdat opnieuw vertrokken wordt van een verkeerde of gebrekkige visie op achterstandsdidactiek, verwerving van Nederlands als tweede taal, effectieve woordenschatsontwikkeling, enz.   

Bijlage:    Piet Van Avermaet als taalachterstandsnegationist

Enkele uitspraken van Piet Van Avermaet en Jan Blommaert in het boekje: ‘Taal Onderwijs en de Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008),  waarin vooral het willen aanbieden van intensief NT2-onderwijs en het aansturen op integratie heel sterk bekritiseerd wordt.

‘Concentratie op 'zogeheten' taalachterstanden trekt aandacht af van structurele ongelijkheid.’      'Beleidsbrief van minister Vandenbroucke wil  - naast Nederlands – ook onderwijs in Fans & Engels stimuleren, maar niet in het Berbers of Swahili'

25-01-2014 om 12:11 geschreven door Raf Feys  

Succesvolle O-ZON-campagne van Onderwijskrant: 2007-2014

Belang van (rijke) basiskennis, core curriculum, rijke en gestructureerde leerplannen volgens   Onderwijskrant (O-ZON) en Amerikaanse prof. E.D. Hirsch

De basisideeën achter de O-ZON- campagne van Onderwijskrant vanaf 2007 vertonen opvallend veel gelijkenis met het levenswerk van de Amerikaanse prof. E.D. Hirsch rond 'core knowledge' & 'core curriculum' dat in december j.l. veel aandacht kreeg in de VS (zie bijlage).

Precies het feit dat Vlaanderen kan/kon bogen op een sterke traditie inzake basiskennis en rijk gestoffeerde en  gestructureerde leerplannen, vormde de basis van de hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs. Door allerhande pedagogische modes werd het belang van  basiskennis en leerplannen jammer genoeg ook in Vlaanderen in vraag gesteld.

Bij de invoering van de (vage) eindtermen voor 12-jarigen, poneerden de DVO-mensen, de beleidsmakers en veel inspecteurs zelfs dat de leerplannen moesten verdwijnen en dat de eindtermen voldoende houvast boden. Degelijk onderwijs volgens de uitgangspunten van de eindtermen/basiscompetenties was 'vaardigheidsonderwijs'. Deze opvatting stond ook centraal binnen de universitaire onderwijskunde  en drong ook steeds meer door binnen de lerarenopleidingen.

 In 2007 lanceerde Onderwijskrant zijn O-ZON-campagne. O-ZON kon op veel instemming rekenen van de leraars uit het lager, secundair en hoger/universitair onderwijs.  We kregen wel veel kritiek en verwijten te verduren vanwege beleidsmakers, vertegenwoordigers van het vernieuwingsestablishment en van bepaalde onderwijskoepels. Na 7jaar O-ZON-actie merken we dat O-ZON de nodige vruchten heeft afgeworpen: de idee dat we in Vlaanderen het niveau moeten verhogen en de nivellering en het onderpresteren moeten aanpakken is nu breed doorgedrongen. 

Ook E.D. Hirsch kreeg in de VS lange tijd veel kritiek te verduren: zijn actie werd bestempeld als reactionair, elitair, enz.  Op vandaag - na dertig jaar actie voeren - wordt de visie van Hirsch echter breed geaccepteerd binnen de VS  (Zie bijlage). Een probleem is evenwel nog dat de VS veel minder traditie heeft inzake het opstellen en werken met rijke inhoudelijke leerplannen dan Vlaanderen.

Onderwijskrant blijft in Vlaanderen ijveren voor o.a. de herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, tegen de uitholling van het taalonderwijs, tegen de nivellering in het leerplan wiskunde voor de 1ste graad s.o., voor het terug in ere herstellen van voldoende cursorisch onderricht van de zaakvakken in de hogere leerjaren lager onderwijs, voor meer aandacht vanwege de pedagogen van de lerarenopleidingen voor de leerinhouden en vakdidactieken ... (Die pedagogen speelden in het verleden een centrale rol binnen de uitbouw van de vakdidactieken.)

 We blijven uiteraard ook ijveren voor meer niveaubewaking, voor herwaardering van - en meer autonomie voor - de leraars en de scholen.

Op www.onderwijskrant.be staan veel bijdragen over onze O-ZON-campagnes: in het bijzonder Onderwijskrant nr 140 (witboek O-ZON, 100 pagina's), nr. 141 en142

Bijlage: O-ZON-visie  heeft veel gemeen met  ‘Core Knowledge’- visie van E.D. Hirsch

Sol Stern : The Redemption of E. D. Hirsch (6 December 2013)

How my kids’ progressive school helped teach me the value of a content-rich curriculum

E. D. Hirsch is the most important education reformer of the past half-century. I came to this conclusion after writing about schools, teachers, and education policy for almost two decades. But the truth is, I first turned to Hirsch’s writing for practical and personal reasons. I was baffled by the educational practices I witnessed at PS 87, the famous New York City public school my sons attended from 1987 to 1997.

Also known as the William Tecumseh Sherman School, PS 87 is located on Manhattan’s Upper West Side. My wife and I were delighted when our older son was admitted to the school. It had just been ranked by Parents magazine as one of the country’s ten best elementary schools—public or private—and the New York Times profiled it as one of the few city schools that middle-class parents still clamored to get their kids into. PS 87 had a reputation for adhering to the “progressive education” philosophy, but this didn’t concern me. I had little understanding of what progressivism would mean for my children in the classroom, other than that PS 87 seemed committed to providing a nurturing and minimally restrictive environment for its students. For example, I noticed that instead of sitting in rows facing the teacher, as I did when I attended the New York City public schools, the children in the early grades sat in circles on a rug and often worked together in groups. I was told that this was the “open classroom” reform, introduced in the 1970s. The new seating arrangement seemed harmless enough. Indeed, I thought it was quite charming.

I soon received a crash course in educational progressivism. Many of the school’s teachers were trained at such citadels of progressive education as Columbia University’s Teachers College and the Bank Street College of Education, where they learned to repeat pleasant-sounding slogans like “teach the child, not the text” and were told that all children are “natural learners.” PS 87 had no coherent, grade-by-grade curriculum. Thus, my son’s third-grade teacher decided on his own to devote months of classroom time to a project on Japanese culture, which included building a Japanese garden. Each day, when my son came home from school, I asked him what he had learned in math. Each day, he happily said the same thing: “We are building the Japanese garden.” My wife and I expressed our concern to the teacher about the lack of direct instruction of mathematical procedures, but he reassured us that constructing the Japanese garden required “real-life” math skills and that there was nothing to worry about. But I worried a lot, and even more so when my son moved up to fourth grade. His new teacher assigned even more “real-life” math problems, including one that asked students to calculate how many Arawaks were killed by Christopher Columbus in 1492 during his conquest of Hispaniola.

The most troubling thing I discovered was that PS 87’s children were taught almost nothing about such foundational subjects as the American Revolution, the framing of the Constitution, and the Civil War. I can still vividly recall a conversation with my younger son and several of his classmates when they were in the fourth grade. I innocently asked what, if anything, they knew about the famous Union commander for whom their school was named. They gave me blank stares. After more inquiry, I realized that not only hadn’t the children been taught about the brave soldier who delivered the final blow to the slaveholders’ empire; they also knew almost nothing about the Civil War.

More disturbing was what PS 87’s principal said when I informed him of my conversation with my son and his classmates. “It’s important to learn about the Civil War,” he granted, “but it’s more important to learn how to learn about the Civil War. The state of knowledge is constantly changing, so we have to give children the tools to be able to research these things and, of course, to think critically.”

By now, tired of the self-serving rationalizations offered by the school principal, I was desperate for an independent explanation of what was happening in PS 87’s classrooms. I found it in Hirsch’s first two education books, published during that period. After reading Cultural Literacy (1987) and The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (1996), I felt that Hirsch was accurately describing PS 87’s instructional culture, without ever having stepped foot in the school. Hirsch convinced me that my sons’ teachers had abandoned common sense in favor of progressive education fads, backed by no evidence, which did more harm than good.

Cultural Literacy became a surprise bestseller because many other parents were also asking questions about who was responsible for the lack of academic substance in their children’s schools. Hirsch addressed these concerns near the beginning of the book: “The unacceptable failure of our schools has occurred not because our teachers are inept but chiefly because they are compelled to teach a fragmented curriculum based on faulty education theories.” This didn’t happen by chance or because of professional incompetence, according to Hirsch. Rather it was intended, quite deliberately, by the schools of education. It wasn’t that professors of education favored the wrong curriculum, but that they stood for no curriculum at all. Citing romantic theories of child development going back to Rousseau, the progressives argued that, with just a little assistance from teachers, children would figure it out as they went along. That’s because students were capable of “constructing their own knowledge.”

Hirsch also showed that the most devastating consequence of these doctrines was that they widened, rather than reduced, the gap in intellectual capital between middle-class children and those from disadvantaged families. “Learning builds cumulatively on learning,” he wrote. “By encouraging an early education that is free of ‘unnatural’ bookish knowledge and of ‘inappropriate’ pressure to exert hard effort, [progressive education] virtually ensures that children from well-educated homes who happen to be primed with academically relevant background knowledge which they bring with them to school, will learn faster than disadvantaged children who do not bring such knowledge with them and do not receive it at school.” Background knowledge can only be provided by a planned, coherent curriculum. Without it, disadvantaged children fall even further behind, particularly in reading. In The Schools We Need, Hirsch suggested that the education reform he advocated—a content-rich curriculum—had become the “new civil rights frontier.” This was long before politicians of both parties began using that phrase.

 In a chapter of The Schools We Need called “Critique of a Thoughtworld,” Hirsch describes how institutions like Teachers College created an “impregnable fortress” of ideas and doctrines, which were then transmitted to future teachers and to the parents who send their children to public schools. “Like any guild that determines who can and cannot enter a profession,” Hirsch wrote, “the citadel of education has developed powerful techniques for preventing outside interference, not least of which is mastery of slogan.” Prior to venturing into the education wars, Hirsch had trained in literary studies with the New Critics at Yale University, became a distinguished professor of English literature at the University of Virginia, and acquired a reputation as one of the nation’s leading scholars and literary critics. Hirsch could not have anticipated the level of vitriol, even hatred, directed at him when he crossed the border separating the academic universities and their education-school affiliates. As he would soon discover, the ed-school professoriate was not about to accept interference from a meddlesome outsider. The progressive-education establishment turned on the interloper, branding him a reactionary, an elitist, and a defender of white privilege—all for suggesting that American schools should offer their students the academic content that they would need to become proficient readers and knowledgeable citizens.

In 1997, Educational Researcher, the journal of the American Educational Research Association (AERA)—the organization representing the nation’s education professors—published an unprecedented attack on Hirsch’s work by Walter Feinberg, a progressive educator. Feinberg’s 8,000-word broadside unintentionally illuminated what progressives believed about the purpose of American schooling. “Hirsch minimizes a history of racial and gender bias as factors in differential educational and economic achievement,” Feinberg wrote. “He dismisses complex theories of social class reproduction, and he demotes the importance of pedagogies that encourage the construction and negotiation of meaning across communities of difference. He insists that teachers and the texts are the proper bearers and students the proper recipients of meaning and refuses to understand the importance of meaning as a negotiated product in a multicultural society.” Since Hirsch supported traditional, content-based education and a rich curriculum, one has to admit that he was guilty as charged. But in this one paragraph Feinberg powerfully confirms the fecklessness of the ed schools.

When I read Feinberg’s essay, I finally understood what my son’s teachers at PS 87 were up to. Instead of teaching students about the American founding and the Civil War, they were “negotiating meaning across communities of difference.” Hirsch wasn’t deterred by the education professors’ attacks. He continued exposing the utter lack of scientific validity in the progressives’ pedagogical principles. Hirsch spent the better part of the decade after writing Cultural Literacy mastering the findings of neurobiology, cognitive psychology, and psycholinguistics, seeking to determine which classroom methods best promote student learning. In The Knowledge Deficit (2006), Hirsch cited the overwhelming scientific consensus supporting his theory linking students’ background knowledge to their achievement in reading comprehension.

The Making of Americans: Democracy and Our Schools, the last of Hirsch’s quartet of education books, deepens his argument that a rich curriculum is essential for citizenship in our ethnically diverse democracy. The Founders relied on the common schools for imparting the virtues and knowledge that would keep the new republic intact. The best way to do that was to teach the same grade-by-grade curriculum to each child. Thomas Jefferson even proposed a common curriculum, so that children’s “memories may here be stored with the most useful facts from Grecian, Roman, European, and American history.” Tragically, the Founders’ republican principles are not in safe educational hands today. Few teachers-in-training learn that the purpose of schooling in America is to create knowledgeable, civic-minded citizens, as Jefferson envisioned. Rather, in their ed-school courses, they often learn that it is acceptable to use the classroom to undermine the Founders’ ideals and turn children into champions of “social justice”—as defined by their leftist education professors.

In reviewing Hirsch’s education writings, I was struck by an essay he published in The New York Review of Books in March 1989 titled, “The Primal Scene of Education”—one of those rare instances when the title of an article conveys a meaning beyond the article’s content. For Hirsch, the “primal scene of education” was, of course, the classroom. He meant this in two ways. First, it is in the classroom that the progressives’ fantasy that children can construct their own knowledge finally collides with reality. Second, the classroom is also the primal scene for all education reform schemes. Hirsch was suggesting that school reformers who primarily stressed structural changes within the education system were missing an important element: all reform schemes ultimately must be judged by whether they produce good classroom instruction. “The effort to develop a standard sequence of core knowledge is, to put it bluntly, absolutely essential to effective educational reform in the United States,” Hirsch wrote. “Amid the other improvements that may occur . . . the inherent logic of the primal scene of education itself still remains.”

“American colleges and universities at their best are still among the finest in the world,” Hirsch wrote in 1989. “But in many of them the educational level of incoming students is so low that the first and second years of college must be largely devoted to remedial work. In the American school system, it is mainly those who start well who finish well. Business leaders and the general public are coming to recognize that the gravest, most recalcitrant problems of American education can be traced back to secondary and, above all, elementary schooling.” This was Hirsch’s portrait of American K-12 education almost a quarter-century ago. Remarkably, that grim assessment remains true today. According to a recent report from the National Assessment of Education Progress (NAEP), “average reading and mathematics scores in 2012 for 17-year-olds were not significantly different from scores in the first assessment year [1971].” There have been some improvements in reading and math scores in the lower grades, but these gains aren’t significant if they disappear in high school and if students entering college or the workforce—the end product of the public school system—need remediation in reading and writing.

It’s tempting to speculate about how different this picture of academic stagnation might look if more attention had been paid to Hirsch’s plea for a content-based curriculum. Yet Hirsch never lost his faith in the power of ideas and his conviction that good ideas eventually triumph over bad ones. “When I am feeling hopeful, I imagine to myself how things might change,” Hirsch wrote in his New York Review article. “A few schools scattered over the country will hold their pupils accountable for acquiring an agreed-upon minimum core of knowledge grade by grade. Because classroom work in such schools will be more effective and interesting for their pupils, children will feel more curious and eager. Their abilities to speak, write, and learn will improve noticeably. Students from such schools will make significantly higher scores on standardized tests of scholastic aptitude and achievement. Neighboring schools will observe the results, and, not wishing to be outshone, will follow the lead. District and state offices will find it convenient not to resist these successful undertakings.”

With the royalties from his best-selling Cultural Literacy, Hirsch founded the Core Knowledge Foundation in his hometown of Charlottesville, Virginia. The foundation, in turn, created a knowledge-based curriculum and a national network of 1,000 Core Knowledge schools, both charters and traditional public schools. Hirsch hoped that these schools would spread the news to teachers and parents that a content-rich curriculum works better than the “fragmented curriculum” favored by educational theorists. The most important breakthrough for Hirsch’s ideas occurred in 2009, when New York City schools chancellor Joel Klein admitted that he might have been wrong in choosing the Teachers College literacy program for the city’s schools. Klein then created a three-year pilot program in which ten elementary schools using the Core Knowledge literacy program were matched with ten demographically similar schools using the “balanced-literacy” reading program. The study confirmed that classrooms using Core Knowledge far outperformed those using the Teachers College program.

The New York Times essentially endorsed Hirsch’s reading plan when it reported that children using Core Knowledge “outperformed those at other schools that used methods that have been encouraged since the Bloomberg administration’s early days.” At about the same time, the final draft of the Common Core State Standards was released and eventually adopted by 46 states and the District of Columbia. The 220-page English Language Arts section of the Standards makes no mention of Hirsch, but it nevertheless represents a vindication of his education vision. Here is what the Common Core says about the need for a coherent school curriculum: “While the Standards make references to some particular forms of content, including mythology, foundational U.S. documents, and Shakespeare, they do not—indeed, cannot—enumerate all or even most of the content that students should learn. The Standards must therefore be complemented by a well-developed, content-rich curriculum consistent with the expectations laid out in this document [emphasis added].”

 Until the Common Core Standards arrived, Hirsch and his supporters had little luck convincing school districts that the key to lifting student academic achievement is a coherent, grade-by-grade curriculum. Now, with the states’ adoption of the Standards and their commitment to complement them with “a well-developed, content-rich curriculum,” there is an opening to do just that. New York, the first state to adopt the Standards, chose the Core Knowledge Foundation to create the reading curriculum for grades K-2. The curriculum is now posted on the state education department’s website and available to every school in the state.

 After a quarter-century of neglect by the education establishment, this is a redemptive moment for E. D. Hirsch. It’s also an opportunity for teachers in my kids’ old elementary school, PS 87, to reeducate themselves about the need for a rich curriculum that includes, among many other things, the Civil War.

 Sol Stern is a contributing editor of City Journal, a senior fellow at the Manhattan Institute, and the author of Breaking Free: Public School Lessons and the Imperative of School Choice. This article was adapted from a talk he delivered at a conference honoring E. D. Hirsch, co-sponsored by the Manhattan Institute and the Thomas B. Fordham Institute, in Washington, D.C., on December 4th.

24-01-2014 om 16:16 geschreven door Raf Feys  

Enkel afwijzende reacties op’ KU Leuven predikt brede eerste graad’ in De Tijd (17 jan.)

Patrick B. Niet de universiteit stelt voor, doch enkele professoren stellen voor, gelieve de titel te wijzigen !! (NvdR: het ging  enkel om mensen van het HIVA, om Nicaise en zijn medewerkere! Ex-rector André Oosterlinck beschouwt de egalitaire visie van onderwijseconomist  Nicaise zelfs als quantité négligeable en schonk er dan ook niet de minste aandacht aan bij zijn standpuntbepaling. Ook rector Rik Torfs is tegenstander van de voorgestelde  structuurhervormingen. Geen enkele Leuvense onderwijskundige  onderschreef  overigens (openlijk) het Masterplan.

Albrecht V. Tien linkse proffen schrijven ene boekske.... 75% van het lerarenkorps dat lesgeeft aan de betrokken leerlingen middelbaar is tégen de vernieuwing van Smet. Ik hecht veel meer geloof en waarde aan het oordeel van de leerkrachten. Zij leven met de realiteit, zij leven met de feiten zoals zij zijn. Daar wegen tien linkse proffen niet tegenop !

Johan S. Ik ken een prof die volledig tegen de hervorming is zoals ze nu voorligt. Hij heeft zijn mening ook gepubliceerd met gevolg benadering vanuit het kabinet van de minister om te zwijgen , ook zijn directie werd benaderd, maw je wordt onder druk gezet als je het spelleke niet meespeelt!. Er zijn medewerkers die de hervorming mee voorbereid hebben die er nu ook niet meer positief tegenover staan, maar oppositie is uit den boze. Ik hoop dat ze heel die hervorming afschieten, wat trouwens de meeste leerkrachten vragen .

Wendy G. Het (middelbaar)onderwijs dient niet om in de eerste plaats de impact van de sociale afkomst op de leerprestaties te verkleinen. Dat moet vroeger gebeuren en daar bestaan andere mogelijkheden voor. Reageer(2)

Gilbert V.Quote: "De eerste is dat het vroeg opsplitsen van leerlingen niet leidt tot betere prestaties (cognitieve effecten). Er is dan ook geen enkele wetenschappelijk onderbouwde reden om aan te nemen dat het verbreden van de eerste graad zou leiden tot minder goede prestaties."  Is er dan een wetenschappelijk bewijs dat het verbreden van de eerste graad betere resultaten zal geven? Hebben jullie al onderzoek in deze zaak gedaan. Als dit niet zo is waarom zich dan weer in een geldverslindend avontuur gooien zoals het VSO van de jaren '80. Jullie redenering voelt aan als die van een vogeltje met één pootje die de stelling poneert dat zijn pootje even lang is.  

Bruno B. Waarom zouden sommige scholen zich niet als elite-aso school mogen blijven profileren? Omdat het uiteindelijke doel van de hervorming voor sommigen toch een nivellering naar beneden is? Een dubbele structuur lijkt nochtans voor iedereen de beste oplossing te bieden. Wie gelooft in het nut van een brede algemene eerste graad kan zijn kinderen naar dat type school sturen. Ouders die (wellicht terecht) geloven dat sterke leerlingen behoefte hebben aan een "elite-aso school" behouden ook hun keuzevrijheid. De" onderwijshervormers" bereiken op die manier het geproclameerde doel (kinderen uit sociaal zwakkere gezinnen kansen bieden). Sterke leerlingen hebben tegelijkertijd de garantie op onderwijs op hun niveau. Wie kan daar bezwaar tegen hebben? Toch alleen wie er via een onderwijshervorming naar streeft maatschappelijke ongelijkheid wil uitvlakken door nivellering naar beneden?

Laurent Baeke: Het departement onderwijs wordt al 20 jaar lang gedomineerd door de linkse partijen, en het resultaat is er naar: de kwaliteit van ons onderwijs is gedaald, en op de internationale rankings boeren we achteruit.

23-01-2014 om 18:58 geschreven door Raf Feys  

Lerares Delphine Seghers over negativiteit en stemmingmakerij over onderwijs  

Lerares Delphine Seghers (34) werkte tien jaar als journalist bij de VRT. Momenteel geeft ze voltijds Engels en Nederlands in het KTA MoBI in Gent. Een heel schooljaar lang blogt ze voor Klasse over haar ervaringen als starter in het onderwijs.

We citeren een paar  passages waarin Delphine Seghers de negativiteit en stemmingmakerij aanklaagt: :  “Waarom altijd die negativiteit over onderwijs?”   Zo hoor je het ook eens van een ander. (De volledige blog staat op Knack-website)

Lerares Seghers: “Stress velt leerkrachten”, “Vlaams onderwijs is niet klaar voor 21ste eeuw”, “Een op de vier jonge leerkrachten haakt af”, “Lat voor lerarenopleiding moet hoger” enz … Met de regelmaat van de klok verschijnen er rampberichten over het onderwijs in de Vlaamse pers. Je moet al een hypochonder zijn, of goed gek, om in het lerarenberoep te stappen, moeten velen denken. 

…Het beeld is karikaturaal en schaamteloos zwart-wit. Maar het is wel een beeld dat leeft bij een groot deel van de bevolking en dat uitgedragen wordt door de pers. Zeldzaam zijn de artikelen en reportages over de gedrevenheid en de goesting waarmee er wordt lesgegeven. De focus ligt bijna volledig op de loopbaanperspectieven en de koudwatervrees voor verandering binnen het veld. Positieve berichtgeving? Nah. Goed nieuws, geen nieuws is het adagium in medialand, ook als het thema onderwijs is. …”

In Onderwijskrant klagen we al meer dan 20 jaar de vele stemmingmakerij tegen het onderwijs aan in Klasse, in de kranten, op TV, in uitspraken van beleidsmakers, in publicaties van onderwijssociologen en een aantal onderwijskundigen ... en zelfs in publicaties van de onderwijskoepels.  We zullen dat blijven doen. Een voorbeeld.  In Klasse januari 2000 maakte het overheidstijdschrift Klasse een vernietigende balans op van het onderwijs in de 20ste eeuw -met een ruïne  op de kaft en beeldrijk taalgebruik -we gaven nog les als in de tijd van Ambiorix. In de Onderwijskrant van februari 2000 formuleerden we een uitgebreid antwoord op de vele aantijgingen.

 De voorbije maanden is die stemmingmakerij nog toegenomen. Sinds midden augustus 2013 noteren we bijna elke dag negatieve berichten in de media en op website Klasse. We hebben er vaak op gereageerd op blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’, facebook: ‘Onderwijskrant actiegroep’,  ‘tweets Raf Feys’ en Onderwijskrant (www.onderwijskrant.be).

23-01-2014 om 11:25 geschreven door Raf Feys  

Kritische bedenkingen van VSKO bij ontwerp-BNM-decreet  (hoorzitting 16 januari 2014)

Inleiding

In Onderwijskrant nr. 168 en op dit blog besteedden we twee kritische bijdragen aan het BNM-(inclusie)decreet. We waren hierbij niet mals voor het feit dat de katholieke onderwijskoepel het ontwerpdecreet onderschreef (zie www.onderwijskrant.be).

Blijkbaar is de koepel toch wat onder de indruk gekomen van de vele kritiek vanwege de achterban. In het kader van de hoorzitting in de Commissie Onderwijs op donderdag 16 januari 2014 formuleerde het VSKO een aantal kritische bedenkingen – vooral ook i.v.m. de datum van in voege treden van het decreet op 1 september 2014 (zie bijlage)

We verheugen ons over de (laattijdige) kritische bedenkingen van het VSKO. Zo gaat het VSKO akkoord met de kritiek dat het onmogelijk is om per 1 september 2014 dit decreet in te voeren. Jammer genoeg gaat het b.v. niet om de afkeuring van het feit dat volgens het decreet ook leerlingen die een deel van het gewone leerprogramma niet kunnen volgen, toch kunnen toegelaten worden in het gewoon onderwijs. Mieke Van Hecke stelde nochtans in een interview in Caleidoscoop (december 2013) dat leerlingen die het gewone programma niet kunnen volgen, een aangepast programma nodig hebben binnen het buiten-gewoon onderwijs.

Bijlage

TEKST TER AANVULLING VAN HET PROTOCOL VAN AKKOORD VAN HET VSKO BIJ HET ONTWERPDECREET BETREFFENDE MAATREGELEN VOOR LEERLINGEN MET SPECIFIEKE ONDERWIJSBEHOEFTEN.

Ten behoeve van de hoorzitting in de Commissie Onderwijs op donderdag 16 januari 2014

1        TIJDSTIP INWERKINGTREDING VAN HET DECREET

Het VSKO meent dat de inwerkingtreding van het decreet voorzien op 1 september 2014 niet voor het volledige decreet haalbaar is om de volgende redenen:

1.1      Type 9

De oprichting van type 9 is onhaalbaar op het vlak van programmatie en organisatie. Uit de omgevingsanalyse ASS, uitgevoerd in alle Katholieke scholen voor buitengewoon onderwijs in het najaar van 2013, blijkt dat 90% van de BuBaO- en BuSO scholen vandaag een aanbod heeft voor leerlingen met ASS, samen goed voor ongeveer 4500 leerlingen die aan de definitie van type 9, zoals opgenomen in het ontwerpdecreet voldoen.

Inzake de programmatieprocedure (Vlaamse regering na advies VLOR, inspectie en Agodi) zijn de concrete contouren vandaag niet duidelijk en is de tijd te kort om dit te realiseren nog dit schooljaar.

1.2      Basisaanbod

Het VSKO meent dat ook de omvorming van de huidige types 1 en 8 in het BuBaO en OV3 type 1 in het BuSO naar het basisaanbod onhaalbaar is tegen 1 september 2014.

Binnen het katholieke net zijn er ongeveer 80 BuBaO-scholen die vandaag één of beide types organiseren. Daarvan is ongeveer de helft ééntypig.  Dit wil zeggen dat    bepaalde scholen enkel expertise hebben voor het begeleiden van leerlingen met een licht mentale beperking (type 1) en niet voor het begeleiden van leerlingen met een leerstoornissen (type 8) en vice versa.

De ruime formulering van de definitie van het type basisaanbod doet echter vermoeden dat de instroom in dit nieuwe type heel divers zal zijn en veel ruimer dan de optelsom van het huidige type 1 en het type 8. Bovendien betekent de verhoogde nadruk op reintegratie in het gewoon basisonderwijs ook een gewijzigde aanpak en organisatie in het gewoon en buitengewoon onderwijs. De omvorming naar het type basisaanbod is dus veel ingrijpender dan louter een naamsverandering en betekent voor alle betrokken scholen een noodzakelijke competentieverhoging en expertiseopbouw om  kwalitatief onderwijs op maat te kunnen aanbieden.

Ook in het BuSO vergt de omvorming van OV3 type 1 naar het basisaanbod de nodige voorbereiding. Opleidingsvorm 3 beoogt vandaag instroom op de reguliere arbeidsmarkt. Het werken naar re-integratie in het gewoon secundair onderwijs vereist een totaal andere aanpak dan het werken naar de huidige finaliteit van OV3. Daarnaast vreest het VSKO dat de herevaluatie aan het einde van de opleidingsfase en de verplichte instroom in het gewoon secundair onderwijs zal leiden tot een toename van de ongekwalificeerde uitstroom.

1.3      Verslag (buitengewoon onderwijs) en gemotiveerd verslag (GON)

Het verslag en het gemotiveerd verslag zullen in de toekomst een belangrijke rol spelen. Naast een aantal rechten verbonden aan deze verslagen – we denken hierbij aan het recht op buitengewoon onderwijs of het volgen van een individueel aangepast curriculum in het gewoon onderwijs of het recht op GON-begeleiding) - zal het al dan niet hebben van een verslag ook bepalen of een leerling onverkort of onder ontbindende voorwaarde kan worden ingeschreven in een school voor gewoon onderwijs. Het VSKO onderstreept het belang van kwalitatieve verslaggeving gezien de centrale rol deze zal vervullen. De inhoud en de vormvereisten ervan dienen echter nog door de Vlaamse regering te worden bepaald, waardoor er veel te weinig tijd rest voor de CLB’s om dit alles te realiseren tegen 1 september 2014. 

1.4      Leerlingenvervoer

De invoering van een type 9 en de omvorming van de types 1, 8 en OV3 type 1 tot het type basisaanbod zullen het onderwijslandschap heel sterk hertekenen. Dit heeft ernstige gevolgen voor het leerlingenvervoer dat vandaag nog steeds afstand als enige criterium voor het bepalen van het recht op vervoer hanteert. Scholen (en alle stakeholders betrokken bij het zonaal leerlingenvervoer) hebben minstens 1 schooljaar nodig om deze reorganisatie te bewerkstellingen, waarbij de vraag rijst of een volledige hertekening van het leerlingenvervoer niet dringend nodig is.

1.5      Professionalisering

Naast de wijzingen die het ontwerpdecreet aanbrengt in het buitengewoon onderwijs, staat ook het gewoon onderwijs voor een grote uitdaging. Zowel het personeel binnen het gewoon onderwijs als binnen het buitengewoon onderwijs moeten de nodige tijd krijgen zich te professionaliseren en hun competenties te verhogen (cfr. amendement op OD XXIII).

2        TYPE 9

In het protocol van akkoord heeft het VSKO geen bezwaar geformuleerd tegen de komst van type 9 omdat het VSKO toen de scholen met een aanbod voor leerlingen met ASS en het aantal potentiele type 9 - leerlingen nog niet in kaart had gebracht. Bovendien werd er tijdens de onderhandelingen aangehaald dat type 9 de eerste opstap zou zijn naar rugzakfinanciering in het kader van Leerzorg. Vandaag hebben we een duidelijk zicht op de spreiding van de potentiele type 9-scholen en van de potentiele doelgroep. Het VSKO meent echter dat de omkadering, zoals die van type 3, niet voldoende zal zijn voor een kwalitatieve begeleiding van kinderen in type 9.

3        ENGAGEMENTEN VAN DE OVERHEID

 3.1     GON/ION

Het VSKO betreurt dat de werkgroep GON/ION zijn werkzaamheden niet gefinaliseerd heeft in december 2013, zoals opgenomen in het engagement van de overheid. De resultaten van deze werkgroep zijn noodzakelijk voor de realisatie van dit decreet.

3.2     Overleg met welzijn

Ook hierover werd door de overheid een engagement genomen waarvan het resultaat ons vandaag niet bekend is.

Terminologische voetnoot :

Het blijft voor VSKO (en wellicht voor de rest van de Nederlandstaligen) onbegrijpelijk dat dispenseren in het M-decreet een invulling krijgt wars van elk taalgevoel.

21-01-2014 om 22:04 geschreven door Raf Feys  

Terugloop in vernieuwd Antwerps stedelijk onderwijs zoals met het VSO in de jaren zeventig?

Het Stedelijk onderwijs Antwerpen herschikt zijn onderwijs.  De richtingen worden gehergroepeerd volgens vijf interessegebieden. Elk van de vijf interessegebieden (domeinscholen) zal immers ASO-, BSO- én TSO-opleidingen bevatten. Zo herbergt 'Wetenschappen en Techniek' zowel de theoretische richting Wetenschappen-Wiskunde als bijvoorbeeld Industriële wetenschappen of Houtbewerking.

In  Antwerpen dreigt de geschiedenis zich te herhalen. Begin van de jaren 1970 haastte het stedelijk onderwijs zich om veralgemeend over te schakelen op het VSO (Vernieuwd Secundair Onderwijs). Dit leidde tot een enorme daling van het aantal leerlingen. Gelukkig schafte onderwijsminister Herman De Croo in 1975 weer voor een groot deel het VSO af door opnieuw in de eerste graad specifieke opties in te voeren. Voor de technische opties ging het vaak om 9 à 10 lesuren. Zonder die paniek-ingreep zou de terugloop in de VSO-scholen nog  veel groter geweest zijn

We voorspellen dat eer zich ook nu veel minder leerlingen zullen inschrijven in de geplande interesse- of domeinscholen. Sterke leerlingen die later b.v. Wetenschappen-Wiskunde willen volgen, zullen niet kiezen voor een domeinschool Wetenschappen-Techniek. Leerlingen die later Latijn-Wiskunde willen volgen, zullen niet kiezen voor een interessegebied talen. 12-jarigen die bewust kiezen voor een nijverheidstechnische school, zullen ook in de toekomst  kiezen voor een klassiek VTI. Nergens elders ter wereld werkt men overigens met dergelijke groeperingen/scholen. Ook in Finland wordt een opsplitsing gemaakt tussen algemeen vormende richtingen (genre aso) en anderzijds meer specifieke, technische beroepsgerichte.

21-01-2014 om 18:10 geschreven door Raf Feys  

Beleidsplannen van rector Rik Torfs en K Leuven. Is de vernieuwing en het terugdringen van de bureaucratie en van de invloed van de pedagoochelaars ingezet?

Zopas publiceerde rector Rik Torfs ‘Policy Progress Report: the past months’ Education ( January 2014 We citeren het stuk over ‘education’ (nieuw onderwijsconcept). In the area of university education, we emphasise a substantive reflection on the character of university education. To a lesser extent, we address the increasing regulatory and structural hindrances of providing a university education.

We are working towards an education concept centred around the integral personal development of each individual student, and this in the context of the university understood as a learning and research community. Another guiding principle is to make students aware of their role in and responsibility toward society. KU Leuven will leverage the expertise of its research communities to provide the building blocks for degree programmes in which students develop disciplinary maturity and interdisciplinary openness.

The faculties, which will play a central role in reflecting on this renewed education concept, will receive resources from the Education Development Fund to give shape to and implement this concept in their faculty-specific context. Given the expertise accumulated in the past as a teaching campus, Kulak will take on a pilot role in this. The newly established Education Strategy Cell will provide substantive input for developing and implementing the renewed education concept.

We have also begun the process of shortening and simplifying of the existing Education and Examination Regulations (OER). A number of substantive revisions are currently being prepared. One very important change, which has already been approved by the Academic Council, regards compensatory rules effective at the start of the 2014-15 academic year: a student who has received a single mark of 9/20 for a course which is not considered non-compensatory, and which conforms to the relevant criteria, will now be considered as passing. In all other cases, a single mark of 9/20 must be deliberated by the relevant examination committee, which must determine whether the student has met the objectives for the course, and must motivate this determination. This broad-based amendment to the compensatory rules is not only a response to recent decisions taken in examination dispute cases, but also align with the vision that examination decisions should be made in a more collegial manner and that deliberation committees should regain a more active role.

We have also simplified the structure of the Educational Policy Offices. The previous overarching structure of 'DOeL' (Department for Education and Learning) has been abolished and the three existing Educational Policy offices, which will now be directly coordinated by the Vice Rector for Educational Policy, have been given more responsibility. We have also regrouped the expansion and availability of digital educational technologies into a new unit, 'LIMEL' (Leuven Institute for Media and Learning),

21-01-2014 om 15:49 geschreven door Raf Feys  

Prof Michael Young on why knowledge must be put centre-stage in schools.

‘We must take students beyond their everyday lives’ (SPIKED, 9 sept. 2013)

 Many teachers today have an actual fear of knowledge. They find it frightening, threatening, dominating, and oppressive.’

Michael Young, emeritus professor at the Institute of Education in London and author of Bringing Knowledge Back In, is determined to challenge what he sees as a turn against knowledge in education. ‘The crucial role of schools is to give pupils access to knowledge that they won’t get from their experiences and that takes them beyond their everyday lives’, he tells me. ‘As society gets more complex, this becomes ever more important.’

Although this connection between knowledge and education may seem obvious to people who do not work in schools or universities, today many teachers and lecturers consider the idea that they should impart knowledge to their students to be contentious. This was recently demonstrated in the outrage expressed by members of the teachers’ unions over UK education secretary Michael Gove’s plans to increase the academic rigour of the subjects children are taught in schools. As we sit in his greenhouse-like office on a hot day at the end of the summer, Professor Young wryly acknowledges: ‘What’s most important about kids going to school is being forgotten.’

Professor Young has a longstanding interest in the relationship between knowledge and schools, although his own views have shifted considerably over the years. Following the publication of his influential book Knowledge and Control in 1971, Young came to be associated with ‘the new sociology of education’, a movement which questioned the role of the education system in reproducing social inequalities through imposing a curriculum that only served the interests of the elite. Since the 1990s and the experience of trying to put the new sociology of education’s ideas into practice in South Africa, Young has consistently challenged this position, resulting in the publication in 2007 of Bringing Knowledge Back In. In the book, he argues for knowledge to be at the heart of education and decries its replacement with either skills training or relativist assumptions that there are only individual experiences and viewpoints.

Perhaps one legacy of the movements in sociology and teacher training in the 1970s is that today there is a great deal of confusion among teachers over what knowledge actually is. Teaching knowledge is all too often perceived as drilling children with facts in a Gradgrind-like manner. But Young is clear that knowledge is far more than just facts or information, although he sees no problem with children being encouraged to learn things by heart. Perhaps greater confusion, Young suggests, arises with the tendency to ‘collapse everyday knowledge with other types of knowledge’. Young agrees with the Russian psychologist Lev Vygotsky, who ‘distinguished between everyday and theoretical knowledge. Vygotsky didn’t argue that children come to school to reject all their everyday concepts, but instead that they learn how to build upon and develop their everyday knowledge and move beyond it.’

21-01-2014 om 09:33 geschreven door Raf Feys