Onderwijs. 7 jaar O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) : reactie en ontscholingsdiscours van drie inspecteurs in 2007
7 jaar O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) : reactie en
ontscholingsdiscours van drie inspecteurs in 2007 (Onderwijskrant nr. 140).
Woord vooraf:
Onderwijskrant startte precies 7
jaar geleden met zijn O-ZON-campagne. Onze campagne lokte onmiddellijk een
afwijzende en nogal agressieve reactie uit vanwege een aantal
onderwijsinspecteurs. In een volgende bijdrage laten we morgen een paar
kopstukken van de inspectie aan het woord. In deze bijdrage nemen we de reactie
op van drie inspecteurs secundair onderwijs van 19 januari 2007.
1. Inleiding
Aanvankelijk mengden zich geen
inspecteurs in het actuele debat over de daling van het niveauen de onderwaardering van basiskennis en
basisvaardigheden. De meesten vinden blijkbaar niet reageren en/of doodzwijgen
de beste strategie. Drie Brugse inspecteurs secundair onderwijs vroegen en
kregen echter op 19 januari j.l. een breed interview in het Brugsch
Handelsblad: Hans Gevaert (wiskunde), Luc Marannes (Germaanse talen) en Roger
Vandevoorde (technische vakken). Ze reageerden op de oproep van Hullebus. Ze ontpopten
zich als woordvoerders van het ontscholingsdiscours.
De drie inspecteurs beweren dat
het onderwijs dat ze zelf destijds genoten hebben, bijna volledig verdampt is.
Een totale omwenteling (ontscholing) was dan ook meer dan nodig. De inspecteurs
verwoorden naar eigen zeggen gewoon het officiële standpunt van de overheid,
de DVO, de eindtermencommissie taal, de Nederlandse Taalunie en Europa. Het
gaat volgens hen dus om een officiële en zelfs Europese visie. Ze
onderschrijven die visie volmondig en passen ze ook toe bij doorlichtingen.
Minister Vandenbroucke beweerde nochtans dat de inspectie decretaal geen
pedagogische visie en methodieken mag opleggen en controleren.
Hun basisstellingen luiden: *Er
is geen achteruitgang van de kennis. *Directe instructie rendeert niet (slechts
10 %) *Basiskennis is morgen al verouderd en verdampt vlug. *Hoofdrekenen is
niet meer zo belangrijk in het tijdperk van de rekenmachine. *Taal en spelling
evolueren voortdurend: als de boodschap maar overkomt. Spelling, grammatica,
literatuur zijn niet zo belangrijk.
Als O-ZON-woordvoerders zijn we
tevreden dat de inspecteurs kleur bekennen en toegeven dat het officieel
discours een ontscholingsdiscours is. De druk om radicaal te breken met het
verleden en om te ontscholen is dus niet fictief. Zo hoor je het ook eens van
een ander.
We citeren op volgende pagina hun
zgn. officiële opvattingen over de leerinhoud en het onderwijs (= punt 2) en
over de vakken Nederlands en vreemde talen in het bijzonder (=punt 3).In een bijlage citeren we de lage dunk van de
drie inspecteurs over de (vele) leerkrachten, docenten, professoren,
publicisten die al hun sympathie
betuig(d)en voor het debat over de ontscholing van het onderwijs. Honderden
mensen reageerden al openlijk in de media en in mails aan Hullebus. De
inspecteurs wekken de indruk dat het om het standpunt van één leerkracht
Hullebus gaat. Ze vinden het leren opzoeken van informatie het meest
belangrijke. Zelf hebben ze blijkbaar de voorbije maanden de weg nog niet
gevonden naarde vele reacties omtrent
ontscholing op de website van de kranten, Canvas, KNACK , Lerarenforum en
uiteraard ook van www.o-zon.be.
Zij pakken ook al te gretig uit met een
karikatuur van de kritiek op het huidige ontscholingsdiscours: Hullebus stelt
de zaken overigens verkeerd voor, want je kunt geen vaardigheden oefenen zonder
kennis. Als woordvoerders van de O-ZON-vereniging denken we dat de uitlatingen
van de inspecteurs voor zichzelf spreken. Voor commentaar op hun ontscholingsvisie
en op analoge opvattingen verwijzen we naar voorliggend O-ZON-witboek en naar
de website van O-ZON waar we ook een lijvig taaldossier opgenomen hebben.
2
Ontscholingsdiscours van inspecteurs in
citaten
Het is bewezen: frontaal
onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen slechts 10
% onthouden van de kennis die gedoceerd wordt. Als de leerlingen samen iets
zelf mogen uitzoeken, loopt dat op tot 85 %. De leraars beseffen dat, maar niet
iedereen trekt de juiste conclusie. Maar het vergt van de leerkracht uiteraard
minder inspanning als hij zijn wijsheid mag etaleren. Geef de leerlingen in
klas de tijd om het zelf uit te zoeken. (NvdR: die uitspraak is gebaseerd op
de bekende mythe van de zgn. leerpiramide
die geenszins gebaseerd is op onderzoek en puur verzinsel is.)
Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft,
is ook het hoofdrekenen niet meer essentieel. De kassa berekent het bedrag voor
de caissière in de Delhaize. Niet enkel de taalvakken, maar ook het vak
wiskunde moet zich aanpassen aan de veranderende samenleving.
Onze maatschappij, de
technologie en onze kennis evolueren. Vraag het eens aan een dokter: die is
niet veel meer met de opgedane kennis uit zijn universiteitsperiode, tenzij hij
zich voortdurend bijschoolt. Vroeger was het belangrijk om te weten wat de
leraar wist, nu is het belangrijk om te weten hoe je die kennis toepast. Wie
van ons kent nog het Latijn dat hij vroeger geleerd heeft? In het eerste jaar
Engels lazen wij Shakespeare evenals Plato. Maar Engels leren spreken deden we
niet.
Er is helemaal geen achteruitgang
van de kennis. De huidige jongeren kennen veel meer dan onze generatie. Alleen
richt hun kennis zich niet tot een vak. Jongeren slaan enkel in hun geheugen
op wat ze blijven gebruiken. Want anders raakt hun harde schijf vol.
Als Hullebus stelt dat de kennis
van de leerlingen achteruit gaat, dan ziet hij één ding over het hoofd: vroeger
vlogen de slechtste leerlingen aan twaalf jaar van school en moesten zij gaan
werken. Nu zitten er drie keer zoveel leerlingen in het onderwijs. Er zitten er
een aantal bij die het nooit zullen leren. Maar dit is geen reden om heimwee te
hebben naar het verleden.
3Stellingen over
Nederlands en Jean-Marie Pfaff-Duits
De huidige Europese
onderwijsvisie is dat taal een communicatiemiddel is. Je boodschap moet goed
overkomen. De essentie is dat je elkaar verstaat. Liever Jean-Marie
Pfaff-Duits dan niet kunnen communiceren met een Duitser. Ik begrijp de
ontgoocheling van de filologen, omdat zij nauwelijks nog literatuur mogen
geven. Maar literatuur is slechts een van de vele vormen van communicatie.
Marc Hullebus stoort zich aan dt-fouten. Er zijn echter belangrijkere dingen.
Vooral filologen moeten beseffen dat onze spelling erg relatief is. Vergelijk
eens de taal van Bredero met het huidige Nederlands! Ook de taal evolueert:
in de nieuwe Van Dale staan er 1.300 nieuwe woorden en zijn er 1200 andere
woorden geschrapt.
Als de West-Vlaamse leerlingen
enkel overstelpt worden met grammaticale regels en de kans niet krijgen om in
klas algemeen Nederlands te praten, zullen zij er nooit in slagen zich
behoorlijk uit te drukken. Sta ons toe
om vaardigheden oefenen te vergelijken met het leren autorijden. Met theorie
alleen zal het nooit lukken, al heb je die nodig.Voor het leren van taal geldt hetzelfde.
DeTaalunie schrijft drie prioriteiten
naar voor om een taal te leren: oefenen, een coach hebben die corrigeert en de
leerlingen uitdagen.
Ons valt het op dat dikwijls
Vlaamse elitescholen slecht scoren inzake motivatie van hun leerlingen. Die
gaan niet graag naar school. De reden is dat er in dit type onderwijs nog veel
meer frontaal gedoceerd wordt dan in het technisch en beroepsonderwijs. Dat
type is moderner. Ik zou graag eens een leraar uit een aso-school die geen
kritiek duldt op zijn verouderde manier van doceren, in het technisch of het
beroepsonderwijs zien lesgeven. t Zou niet lang duren!!
Als Hullebus de eindtermen in
vraag stelt, moet hij een Europese politieke partij oprichten om die te
wijzigen. Want diezelfde inzichten liggen aan de basis van het Europese
portfolio. Het leerplan is opgesteld op basis van de eindtermen. Het leerplan
van de Guimardstraat adviseert dat 60 % van de tijd in de klas gaat naar het
aanleren van vaardigheden en 40 % naar de overdracht van kennis. Geen
theoretische examenvragen meer , maar punten op het afnemen van een interview
en op argumentatie in een debat.
Bijlage: typering van o-zon-sympathisanten
Ik heb in het blog van Hullebus gezocht en ik
heb geen reacties gevonden (NvdR:
O-ZON noteerde honderden reacties. In Onderwijskrant en in het O-ZON-boek Ik
mag/moet naar school (Academia Press, 2007) werden er ook een groot aantal
afgedrukt. Hullebus springt enkel in de
bres voor een aantal uitgebluste leerkrachten die zich niet willen of kunnen
aanpassen aan de veranderende samenleving. Het gaat om een kleine minderheid
van de leraars die weigert zich aan te passen. Sommigen van de leerkrachten die
reageerden zijn onderwijsmensen die niet mee willen evolueren
Onderwijs. Reactie op Knack: Vlaams onderwijs is (GEEN) kampioen sociale ongelijkheid!
1.Knack verzwijgt ernstige studies waaruit blijkt
dat Vlaanderen ook goed scoort inzake gelijkheid en baseert zich enkel op dubieuze
analyse
In punt 3 vermelden we straks ernstige studies waaruit
blijkt dat Vlaanderen ook op het vlak van sociale gelijkheid goed scoort.Binnenkort overigens (eind februari) zal een Vlaamse wetenschapper een doorwrochte
studie uitbrengen die de conclusies van Hirtt totaal tegenspreekt. De bijdrage
van Knack-redacteur Patrick Martens is merkwaardig genoeg enkel gebaseerd op de
dubieuze analyse van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt,een bekende aanhanger van de egalitaire
onderwijsideologie. Volgens Hirtt hebben lagere scores van allochtone
leerlingen ook niets te maken met de anderstaligheid, maar enkel met sociale
discriminatie.
De vooringenomenheid van Martens blijkt al uit de eerste
zin: Het was even slikken Vlaanderen
zakte op de ranglijst. Een andere voorstelling luidt: Vlaanderen scoort
als het beste Europees land voor PISA-wiskunde (na SES-correctie op 8ste
plaats en Finland b.v. -een land met
weinig allochtone & arme leerlingen - pas op de 16de).
Vlaanderen behaalt ook nog steeds een (relatief) hoog aantal toppers: 25% en
Finland amper 14%. Vlaanderen behaalde vroeger nog 33% toppers, maar als gevolg
van nivellerende hervormingen o.a. eindtermen is dit aantal jammer genoeg
gedaald. Bij invoering van een
gemeenschappelijke eerste graad zal het aantal toppers nog verder afnemen.
2. Prestatiekloof
# ongelijkheid. De kloof dempen? Eerder
vergroten!
Volgens
Hirtts prestatiekloofberekening is de ongelijkheid het grootst in Vlaanderen
en het kleinst in landen als Noorwegen, Zweden Hirtt beschouwt de
prestatiekloof ten onrechte als een aanduiding van ongelijkheid. De 25%
sterkste leerlingen én de 25% zwakste scoren in Vlaanderen een heel stuk hoger
dan in Noorwegen, Zweden Zweden behaalt ook amper een gemiddelde van
478 punten en Vlaanderen 531.Zweedse
beleidsmakers maken zich grote zorgen omwille van de lage score én omwille ook van het feit dat ook de leerlingen uit de
lagere milieus zwakker scoren dan in de meeste landen. Oud-studenten
die in Noorwegen les geven getuigen van het lage niveau. Volgens Hirtt zijn
Noorwegen en Zweden toplanden inzake sociale gelijkheid; lees: kleinereprestatiekloof.Patrick Martens (Knack) is het daar blijkbaar
volmondig mee eens.
De beleidsslogan de kloof dempen is de domste slogan ooit.
Die kloof is in Vlaanderen voor PISA-2012 zelfs iets kleiner geworden, enkel omdat
onze toppers lager presteren. Ook volgens prof. Jan Van Damme moeten we ons
vooral ook zorgen maken over de daling van het aantal toppers. We citeren in
deze context even prof. Eisner: As
Eisner (2002) implied in the statement quoted earlier, educators and
schooladministrators should not
interpret the widening gap in academic achievement as a failure of the educational
system; rather, they should acknowledge its growth as a confirmation that
individual differences in learning ability have been recognized. Door het
opnieuw verhogen van de kwaliteit van het onderwijs zal de kloof eerder groter
worden ook al profiteren ook de zwakkere leerlingen van een
kwaliteitsverhoging.
Tussendoor. De PISA-berekening van de score van de zwakste
leerlingen is vrij dubieus: *(1) In Vlaanderen participeren ook de zwakste
leerlingen de buso-leerlingen in andere landen is dit veel minder het geval;
*(2) de score wordt vertekend door het feit dat bepaalde landen veel allochtone
leerlingen tellen en andere niet; (3) In een aantal landen hebben de 15-à16-jarigen
bij de afname van de PISA-toets al het secundair onderwijs verlagen: in
topregio Shanghai al 35%.
3(On)gelijkheid op basis van
SES-correlaties? Omgekeerd!
Hirtt beweert dat
Vlaanderen ook op basis van de berekening van SES-correlaties, b.v. relatie met
opleidingsniveau ouders, wereldkampioen sociale discriminatie is. Er zijn
kleine leugens, grote en statistische. Enkele jaren geleden al toonde de
bekende Duitse onderzoeker Woessmann op basis van TIMSS aan dat de Vlaamse
(autochtone) leerlingen ook inzake sociale gelijkheid een topscore
behalen.Vorig jaar toonde de
Nederlandse prof. Jaap Dronkers op basis
van PISA aan dat de Vlaamse (autochtone) leerlingen inzake sociale gelijkheid
(SES-correlatie) even hoog scoren als de Finse enNederlandse.
Ernstige onderzoekers weten dat men enkel appels met appels
mag vergelijken, in casu: autochtone Vlaamse leerlingen met autochtone. Zo kent
Vlaanderen relatief veel 15-jarigen met een allochtone achtergrond (meer ook
dan 11% van PISA/Hirtt) en Finland heel weinig. Tal van Canadese regios tellen
veel Aziatische leerlingen die hoger scoren dan de Canadese; dit heeft te maken met soort migratie,
herkomstland en selectie (discriminatie) bij toelaten van migranten. Vlaanderen
telt veel meer laaggeschoolde migranten die ook in armoede leven.
Hirtt interpreteert ook een SES-correlatie ten onrechte als
een rechtstreekse graadmeter van de sociale discriminatie. Egalitaire GOK-
ideologen verdoezelen vooreerst dat de invloed van het opleidingsniveau van de
ouders, voor een aanzienlijk deel te wijten is aan de verschillen in erfelijke
aanleg en niet alleen aan sociale factoren. In de meeste landen ook de
Scandinavische is de SES-correlatie, b.v. de relatie met het opleidingsniveau
van de ouders, vrij hoog. Dat is mede het gevolg van decennia democratisering
van het onderwijs en doorstromingskansen (of sociale mobiliteit). In de jaren
zestig was de SES-correlatie kleiner in Vlaanderen, maar het onderwijs was
minder democratisch.
Hirtt gaat er bij zijn SES-interpretatie ook van uit dat de
erfelijke aanleg evenredig verdeeld is over alle sociale klassen. In het
interview van Onderwijskrant met minister Vandenbroucke (2005) erkende ook VDB
dat als gevolg van de democratisering de (hand)arbeidersklasse jammer genoeg intellectueel
was afgeroomd. Michael Young voorspelde dat reeds in 1955 en nam dus aan dat
ook het nog ontginbaar talent zou afnemen. Egalitaire ideologen als Hirtt gaan
er ook ten onrechte vanuit dat de school zomaar in staat is om de invloed van de milieuverschillen
volledig weg te werken.
4. Negatie van invloed van
anderstaligheid
In zijnrapport
verzwijgt Hirtt ook dat de PISA-score in sterke matebeïnvloed wordt door de anderstaligheid van
veel allochtone leerlingen. In zijn boekje De school van de ongelijkheidbeweert hij dat hun lagere score niets te
maken heeft met taalproblemen, maar enkel een gevolg is van sociale
discriminatie. Hij is een van onze vele taalachterstandsnegationisten die het
belang van intensief NT2 en OKAN-klassen in vraag stellen. Het zijn precies de
egalitaire GOK-ideologen die door hun weerstand tegen extra taalonderwijs en
achterstandsdidactiek de ontwikkelingskansen van allochtone leerlingen
afremmen.
Noot
In Onderwijskrant nr.
168 besteden we een gestoffeerde bijdrage aan de egalitaire GOK-ideologie en de
nefaste gevolgen hiervan (zie www.onderwijskrant.be)
Onderwijs. NT2-campagne en taalachterstandsnegationisme : deel 1
NT2-campagne en taalachterstandsnegationisme
: deel 1
Deel 1 :Inleiding en
reactie op aantijgingen van ICO Maly in De Morgen
1 Taalproblemen en beschuldigingen van Ico Maly in D.M.
We lazen gisteren in de krant dat bij 15% van de Vlaamse
kleuters de thuistaal geen Nederlands is. In Antwerpen is dit zelfs 41, 4%. De
komende jaren zal dit nog toenemen. In regios met veel anderstalige leerlingen lopen veelal
kleuters van heel verschillende nationaliteiten school. Het is voor die
leerkrachten en scholen dan veelal ook niet mogelijk om in te spelen op al die
verschillende talen. Het is uiterst belangrijk om die kinderen zo vroeg mogelijk
Nederlands te leren.
Voor Onderwijskrant
is het bericht over de vele anderstalige leerlingen een aanleiding om een nieuwe
campagne voor intensief NT2-onderwijs en tegen taalachterstandsnegationisme op
te starten. In Onderwijskrant en elders trokken we vanaf januari 1993 al aan de
alarmbel en we hielden sindsdien voortdurend pleidooien voor doorgedreven
NT2-onderwijs. Ook alarmerende getuigenissen van leraars uit het Brussels
onderwijs en van Brusselse ouders stimuleerden ons in de jaren negentig om in actie te komen. We schonken de voorbije 20
jaar veel aandacht aan de taalproblematiek.
We werden hiertoe ook geprikkeld door de vele taalachterstandsnegationisten die
intensief NT2 steeds als nefastbestempelden, maar veelal tegelijk de
leerkrachten en scholen ervan te beschuldigen dat ze de allochtone leerlingen
discrimineerden.
Eén van die notoire taalachterstandsnegationisten, Ico Maly (Kifkif, cultuurwetenschapper),
pakt vandaag weer uit met een aanval tegen het onderwijs dat de allochtone
leerlingen in sterke mate zou discrimineren - in de bijdrage Waar de meerderheid de minderheid is,
DM, 28 januari. Ico Maly, verzwijgt eens te
meer de taalproblemen van veel allochtone leerlingen. Hij wekt de indruk dat
het enkel gaat om een doorgedreven discriminatie van kinderen uit lagere
sociale milieus waartoe ook veel allochtone leerlingen behoren: Onderwijs
speelt een cruciale rol in het bepalen van ongelijkheid. De omgang met
diversiteit op school zit verkeerd. Die wordt gekleurd door de dominante
beeldvorming, en die vertaalt zich in ongelijkheid. Zo heeft onderzoek
uitgewezen dat leerkrachten Kevins en Kimberleys negatiever benaderen dan een
Elisabeth. Dat geldt ook voor Mohammed. Die benadering leidt tot slechtere
schoolresultaten. Het zijn dus niet alleen de kinderen van etnische minderheden
die benadeeld worden. De schoolcultuur is nog heel sterk gericht op het
doorsnee blanke, Vlaamse middenklassegezin. Terwijl er ook onder Vlaamse
autochtonen veel meer diversiteit is dan tot nu wordt erkend. Ook in het Standpunt
We verspillen menselijk kapitaal van redacteur Bart Eeckhout moet de
school het ontgelden en zwijgt Eeckhout over de taalproblemen. (In
punt 3 formuleren we meer kritiek op de visie en opstelling van Ico Maly.)
Het zijn veelal mensen als Ico Maly die een intensief
NT2-onderwijs bestrijden en aldus de ontwikkelingskansen van de allochtone leerlingen
afremmen,die heel vlug geneigd zijn de
leerkrachten te beschuldigen van sociale/allochtone discriminatie.Op
ons facebook en op ons blog Onderwijskrant Vlaanderen wezen we er vorige week
op dat ook de samenstellers van een recente KBS-studie, medewerkers van het Steunpunt Diversiteit en Leren (UGent)
en het CEGO (Leuven), zwijgen over de grote taalproblemen en over
het feit dat ook beide Steunpunten zich in het verleden manifesteerden als
taalachterstandsnegationisten. Tegelijk aarzelen die KBS-studie-auteurs niet om
de leraars, de kleuterscholen en de lerarenopleidingen te beschuldigen van
discriminatie van leerlingen uit lagere milieus die in armoede leven.
Daarnet hoorden we op Radio 1 Geert Vanistendael een
pleidooi houden voor doorgedreven taalonderwijs Nederlands. Hij ergerde zich
ook aan de vele taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen -die het belangvan de kennis van het Nederlands en van
NT2-onderwijsontkennen en bestrijden.
Ook het centraal stellen van het alternatief meertalig onderwijs in klassen
met veelal sterk verschillende taalgroepen, vindt Vanistendael niet
realistisch. PoliticaZuhal Demir
(Turkse roots) stelde o.i ook terecht in Knack van vorige week: Vandaag zijn
er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken,
dat kunnen we niet dulden. Ik geloof ook sterk in het belang van
inburgering.Dergelijke uitspraken
zullen Ico Maly en vele anderen niet in dank afnemen.
2Manifest van 21
taalachterstandsnegationisten: 2009
De weerstandtegen
NT2 en taalbad-voorstellenkwam ook
sterk tot uiting in het manifest GOK van
Pascal (oktober 2009)dat door 21
universitaire taalachterstandsnegationisten ondertekend werd. Het manifest was
een reactie op de oproep voor doorgedreven NT2-onderwijs van Mieke Van Hecke
(eind augustus 2009), die ook gesteund
werd door minister Smet en Onderwijskrant. Mieke
Van Houtte (Ugent), Orhan Agirdag (UGent), Sven Sierens (Steunpunt Diversiteit
en Leren), Ignace Glorieux (VUB)Goedroen Juchtmans (HIVA-Leuven), Eva Jaspaert (KUL) en co schreven
o.a.: De taalachterstandsthese is een voorbeeld van het deficit-denken. Dit
betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de
veronderstelde gebreken van de doelgroep. Waar haalt het taalbadmodel zijn
vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt?.
3Scherpe reactie Eddy Bonte op visie van Maly en Blommaert in 2009
Ook al in 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly
zich als een radicale taalachterstandnegationist. Docent Eddy Bonte (Hogeschool
Gent & later NVAO) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de
kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in zijn boek De beschavingsmachine. Wij en de Islam
(EPO, 2009).Een verontwaardigde Eddy
Bonte schreef op zijn blog als reactie : Ico
Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen
niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen
dieNederlands kennen hebben geen
werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat
bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een
voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly:
hier spreekt men Nederlands wordt gebruikt om te discrimineren . Nederlands
kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd
emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde kennis van het
Nederlands contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke
voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie
Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.
Jammer genoeg wordt
deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan
Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende
Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van
de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In
Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het
Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen
Spaans.
.... De waarheid luidt
dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal
aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en
binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid
luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie
steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een
academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke
tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.
P.S. In de volgende
afleveringen van NT2-campagne en taalachterstandsnegationisme werken we deze
themas verder uit.
Onderwijs. 7 jaar O-ZON-campagne Onderwijskrant tegen ontscholing. De start in 2007
Woord vooraf van Raf Feys
In januari 2007
startte Onderwijskrant met zijn O-ZON-campagne tegen ontscholing, voor de
herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, voor niveauverhoging en meer
niveaubewaking Het gedachtegoed van O-ZON is inmiddels breed doorgedrongen. Onderwijskrant kreeg bij de start van de
O-ZON-campagne 7 jaar geleden wel heel
veel kritiek te verduren van beleidsmakers en van het onderwijsestablishment. We
drukken hierbij nog eens de eerste bijdrage af uit ons O-ZON-witboek van
januari 2007. Op 5 mei 2007 organiseerde
O-ZON ook een symposium in de Blandijnberg (Gent) en we publiceerden in mei
2007 het boek : Ik mag/moet naar school
(Academia Press, Gent deels ook als Google-boek op het Internet).
Ontscholing =
onderbenutting talenten - O-ZON pleit voor breed en diepgaand debat
1December-alarm en ontscholing
In de eerste helft van december 2006 lazen we zowel in de
Nederlandse als in de Vlaamse pers een stroom van bijdragen en reacties over de
daling van het niveau van het onderwijs. In Vlaanderen was een eenvoudige mail
van leraar Hullebus de aanleiding. In Nederland was het een rapport van de Nederlandse
Onderwijsraad dat aansloot op vroegere alarmerende berichten. Vlaanderen is
Nederland niet; toch vertoont de recente decemberkritiek veel gelijkenissen.
Ook Vlaanderen kampt al vele jaren met een ontscholingsdruk. In het grote
doorlichtingsrapport poneert de inspectie dat ons onderwijsproduct wel van
hoge kwaliteit is, maar dat het productieproces niet deugt. De Vlaamse
leerkrachten geven nog te veel les. In het Sociaal en cultureel Rapport 2004
van het Nederlandse Planbureau lezen we echter dat de onderwijskwaliteit vooral
gebaat zou zijn met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een
meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit. Dat is ook de mening van de
meeste leerkrachten en ouders, maar niet van het vernieuwingsestablishment. In
Frankrijk is minister Gilles deRobien
al een paar jaar geleden gestart met een breed herscholingsoffensief onder het
motto: "Posséder les fondamentaux,
c'est une vision d'avenir et non pas une vision passéiste".
Veel vernieuwingen streven/streefden ernaar dat een school
zo weinig mogelijk op een school zou gelijken, ze viseren de ontscholing,het afstand nemen van de basisgrammatica van
het onderwijs, van het typisch schoolonderwijs.Het is geen toeval dat de oproep van informaticaleraar Marc Hullebus (29
november) opvallend veel weerklank vond in de pers, bij de leerkrachten, de
docenten en de ouders. In de stroom van reacties en protesten naar aanleiding
van die oproep kwam het grote ongenoegen over de kennisdeficiëntie en
ontscholing sterk tot uiting. De discussie over de achteruitgang van het niveau
en van de instructie woedde wekenlang in de opiniepaginas van alle kranten en
op radio en tv. Leraar Kris De Boel drukte het treffend uit: Na jaren van toenemende frustratie bij veel
leraars wordt de discussie eindelijk eens openlijk gevoerd. Klokkenluider
Hullebus handelde op eigen houtje en kon op veel bijval rekenen. Volgens de
vele polls gaan 80 tot 90 % van de mensen akkoord met zijn basisstellingen. Het
verzet kreeg een publiek statuut en wees op de grote kloof tussen de werkvloer
en het beleid en de hogere pedagogiek anderzijds.
De inhoud van het protest komt goed overeen met de kritiek
in Nederland. De leerkrachten en vele anderen maken zich zorgen over de dalende
hoeveelheid kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen verwerven en over de
onderbenutting van talenten.En dit
zowel in het basis- en het secundair onderwijs als op het niveau van de
lerarenopleidingen, de hogescholen en de universiteiten. De critici zien
bijvoorbeeld kennis niet louter als een van de samenstellende delen van
competenties naast vaardigheden en attitudes, maar als de belangrijkste
voorwaarde daarvoor. Tegelijk worden vaardigheden (rekenen, schrijven,
technische vaardigheden ) vaak al te weinig ingeoefend. En minder direct
functionele kennis- bijvoorbeeld
literatuur - krijgt steeds minder waardering.
We merken dat de kopstukken van de inspectie s.o. en andere
ontscholers al te vlug geneigd zijn Hullebus en de vele voorstanders van
cultuuroverdracht te bestempelen als nostalgisch en conservatief, als
sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben. Inspecteurs, Laevers en het
CEGO pleiten voor verdere ontscholing,
voor een sterke afname van dedirecte
instructie (zie punt 4). Het zijn o.i. echter de voorstanders van de
ontscholing en de ontintellectualisering die de onmondigheid bevorderen en de
maatschappelijke inzetbaarheid bemoeilijken. De ontscholers dienen een
rechts-conservatief project; ze remmen de volksverheffing en ontvoogding af en
doen de onderwijskansen afnemen. Het stellen van te weinig eisen in het
onderwijs ondermijnt ook de arbeids- en ondernemingszin en de maatschappelijke
inzetbaarheid. Ondernemers als André Leysen hebben dit de voorbije jaren
geregeld aangeklaagd.
Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een
onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de
klaspraktijk. Een voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat
veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en
leerplannen niet ten volle willen toe In Vlaanderen is er al bij al nog meer
aandacht voor directe en activerende instructie, voor basiskennis en
basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië inbegrepen. Dit
alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief gezien veelal beter
presteren dan deze in het buitenland. Deze relatieve koppositie belet niet dat
o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van de leerprestaties van de
leerlingen gedaald is; ook bij ons ligt de lat vaak te laag. We moeten dringend
de sluipende ontscholing tot stilstand brengen en her en der tot herscholing
overgaan.
2Oprichting O-ZON
Onderwijskrant heeft de voorbije 30 jaar bewezen ook een
actietijdschrift te zijn. Om het debat te voeden en te verdiepen hebben we
samen met Marc Hullebus de vereniging O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing)
opgericht en de website www.o-zon.-be. We voeren onze actie onder het motto: Meester, het mag weer. De leraar moet
opnieuw de kans krijgen om meesterlijk klas te houden en les te geven. We
verbinden dit motto met de stelling: Ontscholing=onderbenutting van talenten.
Met een knipoog naar minister Vdb voegen we eraan toe: ontscholing=zwak voor
de sterkere leerlingen, zwakst voor de zwaksten. Ook de overheid en veel
beleidsadviseurs stimuleerden de voorbije 15 jaar de ontscholing. We vragen
minister Vdb om de sluipende ontscholing te stoppen i.p.v. ze te stimuleren. Op
5 mei plant O-ZON een symposium over deze thematiek (Blandijnberg- Gent).
Met dit O-ZON-witboek en met de O-ZON-website willen we
bijdragen tot het voeren en verdiepen van het debat. In deze bijdrage
beschrijven we de contouren. Voor de vele andere invalshoeken verwijzen we naar
de inhoudstafel. Een deel van de binnengekomen bijdragen over dit thema zullen
we in een volgend nummer afdrukken.
3Ontscholingsdiscours en -druk
Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een
ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en
beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden
steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen:
onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door
lerende of kind, sturing door de leerkracht door zelfsturing of
zelfregulering, cultuuroverdracht door zelfconstructie van
allerpersoonlijkste kennis, hoge eisen door knuffelen,diepgaande reflectie door learning by
doing, e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ego-gerichte zelfontplooiing;
leerschool door leefschool, leerinhoud door competenties, leren door leren
leren, school door leer- of studiehuis, belangstelling wekken voor brede
cultuur door leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens, gezag door
permanent onderhandelen, basiskennis verwerven door kennis kunnen opzoeken,
inspanning en arbeidszin door momentaan welbevinden ...
De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de
voorbije tien jaar voortdurend onder verdenking. Enkele recente illustraties.
Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat
de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen
voorbijgestreefd waren. Ze werd hierbij geflankeerd door Ronald Soetaert die
poneerde dat de kennisoverdacht passé was. Ook in de jaarlijkse
inspectierapporten lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les geven.
In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers
(Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het
veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de
leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan
zijn, DM, 19.04. 06). In Impuls van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk
Bosman: directe instructie geeft weinig
aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren. Het
Steunpunt GOK wil totaal heterogene (comprehensieve) klassen in de lagere
cyclus s.o.
Het ontscholingsdiscours komt ook heel duidelijk tot uiting
in de reactie van de inspectie op de oproep en kritiek van Hullebus. Drie
Brugse inspecteurs lanceerden een aanval in het Brugsch Handelsblad - op
Hullebus en co op 19 januari. Luc
Marannes (germanist) beweert: Het is
bewezen: frontaal onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat
leerlingen slechts 10 % onthouden van de kennis die gedoceerd wordt.Als de leerlingen samen iets zelf mogen
uitzoeken, loopt dat op tot 85%.Terloops: op het leerpsychologisch AERA-congres 2006 toonde prof.
Sweller precies het tegenovergestelde aan (zie p. 82-85). Marannes baseert zich blijkbaar op de mythe van de leerparamide.
Hans
Gevaert (wiskundige) poneert o.a.: Aangezien
iedereen een zakrekenmachine heeft, is ook het hoofdrekenen niet meer
essentieel. De kassa berekent het bedrag voor de caissière in de Delhaize. Niet
enkel de taalvakken maar ook het vak wiskunde moet zich aanpassen aan de
veranderende samenleving.
In KLASSE van februari j.l. beweren de inspectiekopstukken
dat er geenszins sprake is van een niveaudaling, integendeel. We zijn de
inspecteurs heel dankbaar dat ze kleur bekennen en zelf hun
ontscholingsdiscours en -druk toelichten. We citeren hen even.
Kristien Arnouts - inspecteur-generaal
s.o.- poneert: Als groep kennen de
twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. Leerlingen die vroeger niet mee
konden, liet men gewoon links liggen. Die verdwenen vroeg of laat toch uit het
onderwijs. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben
voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals
begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk Als je een zaal vol
vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de
Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?
Els Vermeire -
coördinerend inspecteur s.o. beweert: Onderzoek heeft klaar en duidelijk
bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan
besteden met dictees en driloefeningen. De basisschool moét - inzake
grammatica e.d.- niet voorbereiden op de latere schoolloopbaan.
Grammatica is volgens de inspectie veel te abstract.
Volgens de inspectie gaat de vergelijking met vroeger niet
op. Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of
medicijnen van twintig jaar geleden. We citeren ook nog even enkele
verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen Nederlands. In Weg met de
grammatica (DM, 20.01.05) poneerde Rita
Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen scholen hun tijd
verkwisten met het aanleren van grammatica.
In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004)
schrijven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): Systematisch expliciet onderwijs van
elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief.Een slechte spelling maakt een taal niet
slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.Koen Van Gorp pleit er voor een
zelfontdekkende constructivistische aanpak.
4Prestatievijandig klimaat
Op de Pro-Contra-pagina van KNACK van 13 december poneerde
prof. F. Laevers (CEGO Leuven) dat ons onderwijs nog steeds veel te
kennisgericht is en een bedreiging inhoudt voor het welbevinden. Op de erbij
gevoegde poll antwoordde 89% dat het onderwijs precies te weinig kennisgericht
was en dat Laevers zich vergiste.
Samen met ons betreurt ook de Leuvense onderwijskundige
Bieke De Fraine dat de term 'prestatiegerichtheid' jammer genoeg in
de oren van veel mensen een negatieve bijklank heeft. Haast onmiddellijk wordt
prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof
die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline.
Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich
goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween.
In recente spreekbeurten voor het COV betreurde ook prof.
Hans Van Crombrugge de dictatuur van het welbevinden. Prof. Geert
Kelchtermans liet zich in gelijkaardige bewoordingen uit. Bieke De Fraine kwam
in haar onderzoek tot een totaal andere conclusie dan haar collega Ferre
Laevers. Zij concludeerde: "In klassen (s.o.) met een meer
prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun
welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. Het
klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht
zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen
cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij'
horen. Ze ergerde zich ook aan de vele mensen die voortdurend het belang van
prestaties in vraag stellen. De Fraine (Het ideale schoolklimaat,
prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143-148).
Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De
Fraine: "een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In
prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken
gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge
verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede
prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de
kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect hebben op de
prestaties van hun leerlingen. Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid
niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan
leerlingen.
De voorbije decennia hebben we in Onderwijskrant een groot
aantal bijdragen gewijd aan pleidooien voor herwaardering van basiskennis en
-vaardigheden en voor het beter benutten van de talenten van zowel de zwakkere
als de betere leerlingen. In dit kader bestreden we het ontscholingsdiscours en
de zelfontplooiingsmodellen die haaks staan op een effectieve
(achterstands)didactiek. In dit themanummer laten we Jaap Dronkers, professor
sociale stratificatie en ongelijkheid, hierover verderop aan het woord. Volgens
hem is de voorbije decennia het niveau van de instructie en van de
leerprestaties gedaald. Door de ontscholing hebben achterstandskinderen het op
vandaag moeilijker dan weleer en krijgen ook modale en betere leerlingen niet
waar ze recht op hebben. Ook de schrijfster Naima El Bezaz schreef onlangs nog
dat allochtone jongeren vooral een strakke lijn en gewoon de ouderwetse
kennisoverdracht nodig hebben en dat dit spijtig genoeg niet het geval is
(NRC, 25.11.06). In een bijdrage verderop in dit nummer pleiten ook de
professoren Kirschner, Sweller en Clark voor het terug invoeren van meer
geleide instructie en tegen het nefaste constructivisme. De visie van Sweller
kreeg veel bijval op het AERA-congres van 2006. Kirschner is een bekende
Nederlandse ICT-professor.
Ontscholing en ontsystematisering leidden tevens tot de
afname van de onderwijskansen. Onze officiële GOK-steunpunten (CEGO; NT2-Leuven
en ICO-Gent) propageren al vele jaren het constructivistische
(zelf)ontplooiingsmodel, minder instructie en structuur.Constructivistische aanpakken waarbij de
leerlingen als zelfstandige ondernemers beschouwd worden, zijn nefast in het
bijzonder voor leerlingen met een achterstand. Zwak dus voor de sterke
leerlingen, nog zwakker voor de zwakkere. Op een recente studiedag wezen
GOK-ondersteuners en Hiva-mensen opnieuw de klassieke aanpak af. We lezen op de
uitnodiging: De klassieke onderwijsmethoden zijn weinig toegankelijk voor
kansarme leerlingen. Ze steunen sterk op het klassikaal doorgeven van
theoretische en abstracte kennis. Pedagogische vernieuwingen vormen daarom een
onmisbare schakel in een schoolbeleid gericht op gelijke onderwijskansen.
Tijdens deze dag ontdekken we hoe de principes van het sociaal-constructivisme
in de praktijk vertaald worden (Op zoek naar de didactiek van de gelijke
kansen, Berchem, 23.02.06).
We willen het kennisdebat verruimen en spreken dan ook
liever over het fenomeen van de ontscholing en de onderbenutting van talenten
dan over afname van de kennisgerichtheid. De term ontscholing slaat op de
verwaarlozing van de basiskennis in de brede zin van het woord, maar evenzeer
op de achteruitgang van basisvaardigheden als vlot rekenen, keurig en vlot
schrijven en spreken, in staat zijn een Nederlandse of Franse tekst te lezen.
Ontscholing slaat tevens op het tekort aan geleide instructie, op de aantasting
van het gezag van de school en de leraars Als verzamelterm voor dit alles
spreken we liever over ontscholing (deschooling) dan over te weinig
kennisgericht onderwijs. In Duitsland hanteert men vaak de uitdrukking:
Entschulung, Entsystematisierung & Entsymbolisierung van het onderwijs.
Ontscholing betekent
een sterke aantasting van de basisgrammatica van de school die al eeuwen haar
deugdzaamheid bewezen heeft. Het onderwijs was wel voortdurend in evolutie,
maar behield zijn basisstructuren (cfr. Cuban). Onderwijs was in sterke mate
cultuuroverdracht en expliciete instructie die belichaamd wordt in de persoon
van de leraar, en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren.
Kinderen kunnen niet vanaf de kleuterschool zelf grotendeels
uitmaken welke kennis en vaardigheden ze moeten verwerven en wat het betekent
mens te zijn. Leerlingen verwachten dat leerkrachten hun verstandelijke en
kritische vermogens uitdagen door inspanning en mobiliteit van het abstractievermogen
te eisen. Aldus leren ze ook hoe ze zelfstandig informatie kunnen verwerven en
beoordelen. Ze verwachten dat leerkrachten het verwerven van hun vaardigheden
modelleren en hierbij hoge eisen stellen.
6Herscholingsinitiatieven
Volgens het rapport van de Nederlandse Onderwijsraad zijn er
voldoende aanwijzingen dat er op alle onderwijsniveaus grote problemen zijn met
de belangrijke vakken Nederlands en wiskunde/rekenen. Vermoedelijk is dit ook
het geval voor de andere vakken die nog niet onderzocht werden, aldus de
voorzitter. Bij Nederlands gaat het vooral om gebrekkige beheersing van zaken
als schrijfvaardigheid, woordenschat, grammatica en zinsbouw, en onderscheiden
van hoofd- en bijzaken. Bij wiskunde zit het kennistekort o.a. in de reken-
en formulevaardigheden. Het gaat dus niet enkel om kennistekorten, maar
evenzeer om tekort aan vaardigheid in bijvoorbeeld het vlot rekenen en in het
schrijven. Het onderwijs blijkt te weinig prestatiegericht te zijn.
Samenvattend stelt de raad dat er in alle onderwijssectoren nood is aan
herwaardering van kennis en basisvaardigheden.
De niveaudaling is een gevolg van het vernieuwingsbeleid: Als gevolg van een aantal zgn.
procesvernieuwingen is de inhoud onder druk komen te staan. Er bestaat een
problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing.
Vernieuwers en lerarenopleidingen stellen b.v. het zelfstandig leren centraal
en poneren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van
op de leerstof. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van
kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Verder neemt het
zogenaamde praktijkleren de plaats in van schoolonderwijs. Dit leidt tot een
informalisering en onderwaardering van de inhoud. Onze aanbeveling luidt
daarom: de introductie in gestructureerde kennisgebieden blijft de centrale
component in het onderwijs los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces.
De Onderwijsraad stelt verder: Zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode werkt, zou in
ieder geval duidelijk moeten zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft
voor de leerprestaties van de leerlingen. Dat is blijkbaar niet het geval
bij veel vormen van zelfstandig leren, competentieleren, nieuwe leren
De Raad voor het hoger onderwijs (HBO) en de Raad voor Werk
en Inkomen (RWI) concludeerden in een rapport van 18.05.06: Het kennistekort
in Nederland is nóg nijpender dan tot nu toe werd aangenomen.
Karl Dittrich,
voorzitter Nederlands-Vlaamse Accreditatie-Organisatie, maakt zich ook zorgen
over het lage niveau van de hogeschoolstudenten, en evenzeer over de docenten
die niet meer de kans krijgen om hun
vakkennis en enthousiasme te etaleren.
Ook de Franse minister G. de Robien heeft beslist dat de
scholen veel meer aandacht moeten besteden aan woordenschat, grammatica,
vervoeging, spelling, vlot rekenen en aan directe instructie.
7Breed talentendebat
7.1Breed debat
Onze O-ZON-groep viseert een breed debat over
kennistekorten, niveaudaling, effectieve instructie, ontscholing en
onderbenutting van talenten. Het debat slaat evenzeer op de daling van het
niveau van de basisvaardigheden. Kennis en vaardigheden zijn overigens niet echt
te scheiden: een nieuw te leren vaardigheid begint veelal met kennis, kennis
wordt ook functioneler en ruimer via het toepassen ervan De polarisering
tussen kennis en vaardigheden is veroorzaakt door het modieuze
competentiedenken dat vaardigheden centraal stelde. In publicaties over
basiscompetenties, socles de compétences, eindtermen taal werd nog weinig gewezen op het belang van
leerinhouden, kennis en vakdisciplines.
De Luikse prof. Marcel Crahay, een vroegerepromotor van het competentiedenken heeft zich
bekeerd en stelt nu: Het concept vaardigheid/competentie is strijdig met
ernstige wetenschappelijke analyses. We pleiten nu voor een herstel van de
vakinhouden (zie b.v. Le glas des compétences, Internet). Het debat gaat ook
over effectieve didactische aanpakken. Canadese onderzoekers o.l.v. Clermont
Gauthier stelden opnieuw vast dat expliciete instructie veel effectiever is dan
constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen te veel zelf moeten
ontdekken.
Het debat gaat ook over de betekenis van ICT voor de
kennisoverdracht - en van het internet in het bijzonder. De stelling dat kennis
steeds on line opvraagbaar is en dat de (inter)net-generatie vooral moet leren
kennis op te zoeken, is vrij dubieus. Net als in de reacties van veel Vlaamse
leerkrachten stelt de Nederlandse Onderwijsraad: Het gebruik van ICT brengt
risicos met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de leerkracht) wordt
vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is.
Dit brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke
eisen moeten we stellen om die kennis verantwoord te kunnen gebruiken? Over
welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen functioneren en voor
welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare
kennis? Men moet al over voldoende basiskennis beschikken om de
internet-informatie te kunnen verankeren.
Binnen het talentendebat mag het begrip talent geen
één-dimensioneel begrip worden, enkelgericht op algemene kennis en algemene vaardigheden, typische
aso-talenten. Het gaat om talenten in de brede zin van het woord, dus ook om de
technische talenten van leerlingen uit het tso en bso. Te veel oud-leerlingen
van het beroepsonderwijs beschikken over te weinig hand- en beroepsvaardigheid
om werk te kunnen vinden op de arbeidsmarkt dat is erger dan het niet behalen
van een (nep)diploma.
Nog een paar invalshoeken voor het talenten- en niveaudebat.
Directrice N. Van Buggenhout getuigt dat er in het beroepsonderwijs steeds meer
leerlingen belanden die nauwelijks kunnen lezen en schrijven en dat dit een
bedreiging betekent voor het niveau (DM, 23.12.06). Met het inclusief onderwijs
wordt dit straks nog stukken erger, maar de beleidsmensen liggen hier niet
wakker van. Vragen over de gevolgen van radicale inclusie voor de
talentenontwikkeling van de leerlingen uit het gewoon en het buitengewoon
onderwijs worden niet eens gesteld.
Nog een voorbeeld: minister Vdb bejubelde onlangs nog de
toename van het aantal inschrijvingen in het Brussels Nederlandstalig
onderwijs, maar verzweeg de nefaste gevolgen voor de talentenontwikkeling van
de Nederlandstalige, de Franstalige en de allochtone leerlingen in die scholen.
Het debat moet ook verruimd worden tot alle niveaus van het
onderwijs. Binnen het recente debat ging het tot nu toe te weinig over de
niveaudaling in het basis- en in het hoger onderwijs. We zijn ook te weinig
begaan met het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen uit het
buitengewoon onderwijs. Dit soort onderwijs wordt binnen het discours over
inclusief onderwijs steeds meer in de verdom- en vergeethoek geduwd. We vragen
bijvoorbeeld al lang dat de overheid investeert in het laten ontwikkelen van
aangepaste methodes voor het buitengewoon onderwijs. Omdat de uitgeverijen dit
commercieel niet haalbaar achten, mist het b.o. zon belangrijke instrumenten.
7.2COC, Elchardus, Rietdijk: debat verbreden
Ook anderen dringen
aan op een breed en diepgaand debat. Jos Van Der Hoeven, algemeen secretaris
van de COC-lerarenbond, stelt dat vele COC-leden het in grote lijnen eens zijn
met de Brugse leraar, maar pleit tegelijk voor een verruiming van het debat.
Het gaat niet om een kunstmatige keuze tussen kennis en vaardigheden en de
discussie mag zich niet beperken tot het talenonderwijs (Brandpunt, december
2006). Van Der Hoeven wil het debat en het ongenoegen van de leerkrachten ook
in de bredere beleidscontext plaatsen. Hij schrijft hieromtrent: De impact van de leerplanmakers en
pedagogische vernieuwers op de didactische vrijheid en creativiteit van de
leraars moet worden ingeperkt. Sinds Vlaanderen bevoegd is voor zijn
onderwijs kende het een ware inflatie aan nieuwe regelgeving, pedagogische
richtlijnen, didactische wenken Deze inflatie is ook te wijten aan het
ontstaan van een leger deskundigen die ook om zichzelf vooral niet overbodig
te maken vanaf de veilige zijlijn aan de leraar in de klas niet alleen zeggen
wat hij moet doen, maar vooral ook hoe hij het moet doen en hoe hij moet
bewijzen dat hij wel degelijk werkt. Kwam daar nog bij dat de leraar meer en
meer onder druk wordt gezet om soepel om te gaan met zijn appreciatie van het
kennisniveau van zijn leerlingen. Leraars die die soepelheid niet hebben,
worden aangesproken op hun inzet! In een debat over de kennis van de leerlingen
mogen die dingen niet doodgezwegen worden. De cruciale vraag is dan ook of de
slinger van de Vlaamse onderwijsautonomie niet teveel naar de andere kant
is doorgeslagen. We kregen de kans om als Vlamingen nog meer onszelf te zijn,
maar de beleidsmensen kopieerden liever het Nederlandse doorhollingsbeleid.
Ook prof. Mark Elchardus pleit voor een grondig en sereen
debat. Hij schrijft in zijn KNACK-column (13.12.12): De stelling van Hullebus verdient debat; rustig en grondig debat. We
moeten de oproep van Hullebus ter harte nemen en tevens de opvatting dat jonge
mensen zichzelf ontplooien achter ons laten. ... Walter Pauli, die in
De Morgen heel positief reageerde op de oproep van Hullebus. Hij voegde er
echter meteen aan toe dat het geen
pleidooi mag worden voor de meester weet het beter. Waarom zou het dat niet
mogen worden? Ik vind dat de meester, leraar, professor het beter zou moeten
weten. Is dat niet het geval, dan moeten jonge mensen hun tijd niet verdoen in
zijn of haar klas of aula. De reden van hun aanwezigheid in klas en aula is dat
ze er iets komen leren, liefst van iemand die het beter weet. Dit soort brutaal
geformuleerde helderheid kon in het door Hullebus aangetrokken debat meteen
worden opgetekend. Het is tijd voor een debat waarin, waarom niet, bij
gelegenheid ook het Vlaams Parlement zich mag mengen.
Volgens prof. Wim Rietdijk moeten we de ontscholing ook
bekijken vanuit de evolutie binnen de Westerse cultuur. In een bijdrage
verderop in dit nummer stelt hij dat de ont-intellectualisering sterk beïnvloed
werd door een aantal anti-rationalistische filosofieën zoals het postmodernisme
en het structuralisme à la Foucault (De rede kan geen aanspraak maken op
superioriteit boven krankzinnigheid) en het relativisme (waarheid en/of goed
en kwaad bestaan niet objectief).
7.3Kentering in de pers
Het feit dat Hullebus op relatief veel aandacht vanwege een
aantal kranten en andere media kon rekenen, verbaasde ons wel. De voorbije 15
jaar heulde de pers al te graag mee met het ontscholingsdenken van de
beleidsmensen, de DVO, het CEGO van Laevers, het vernieuwingsestablishment In
de pers en in het overheidstijdschrift KLASSE noteerden we opvallend veel
aanvallen op de zgn. prestatiegerichtheid van ons onderwijs. In april 2006
lanceerde Annemie Eeckhout nog een vernietigende aanval op de prestatiegerichte
school (Het Nieuwsblad, 24.04.06).
Eind 2006 merkten we
dat bepaalde kranten en media meer open stonden voor de kritiek op de
ontscholing. Verschillende redacteurs wezen nu op het belang van kennis en
leerprestaties.
8Reactie van minister &
ontscholers
8.1Minister Vdb ontwijkt discussie
In tegenstelling tot Marleen Vanderpoorten gaf minister
Vandenbroucke de voorbije 2 jaar de indruk dat hij veel meer belang hechtte aan
de leerprestaties. Op het recente massale verzet tegen de ontscholing vanwege
de leerkrachten reageert Vandenbroucke echter ontwijkend en verdoezelend. Hij
erkent wel dat de slinger her en der is doorgeslagen. Anderzijds is hij nog
niet bereid de aantijgingen ernstig te nemen en grondig te laten onderzoeken.
Zijn diplomatische reactie luidt: Het kennisdebat is nuttig. Ik weiger mee
te doen aan de hype als zou het niveau van onze leerlingen dalen Het is
modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, omdat er vroeger in klas meer
kennis werd doorgegeven. Maar ik doe daar niet aan mee zoals ik aan geen
enkele vorm van nieuwlichterij wil meedoen. Vdb ziet nog onvoldoende in dat
het kennisdebat alles te maken heeft met zijn belangrijkste ambitie: het
beter benutten van de talenten.
8.2Reactie van ontscholers
Veel
verantwoordelijken voor de ontscholing hebben er alle belang bij dat hun
gesubsidieerde ontscholingswinkel niet in het debat betrokken wordt. Ze houden
zich gedeisd. Het overheidstijdschrift KLASSE (jan. 2007) verzwijgt zelfs het
brede decemberdebat. En in het februari-nummer krijgen enkel critici van de
o-zon-oproep het woord. KLASSE en de inspectie vrezen blijkbaar de
O-ZON-campagne. Verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen en
taalmethodiek bestempelden het debat als achterhaald en overbodig. Ook de
Gentse professoren Soetaert en Valcke deden hun best om de discussie in de kiem
te smoren (zie verderop).
9Besluit
In deze bijdrage schetsten we de contouren voor een ruim en
sereen debat. In dit themanummer, in Onderwijskrant nr. 141 en op de
o-zon-website besteden we er nog een aantal bijdragen aan. De vele reacties
zijn voor ons een sterke aanmoediging om met de actie Meester, het mag weer
door te gaan. Om het debat te ondersteunen hebben we zo vlug mogelijk dit
o-zon-witboek samengesteld en een website geopend. Op deze website plaatsten we
ook de recente taaldossiers van Onderwijskrant over Nederlands en het
vreemde-talenonderwijs.
P.S. In het kader van de O-ZON-campagne formuleerden we de voorbije
7 jaar veel bijdragen waarin we onze analyse concretiseerden zoals een paar
themanummers over de uitholling van de taalvakken.Zie www.onderwijskant.be
Onderwijs. Vroege gesproken taalontwikkeling en taalinstructie: belangrijke lacune in KBS-publicatie over GOK-beleid & ontwikkelingskansen in het kleuteronderwijs
Inleiding
Een paar dagen geleden verscheen de nieuwe KBS-publicatie: Kleine kinderen, grote kansen. Hoe kleuterleraars
leren omgaan met armoede en ongelijkheid.
Deze studie werd uitgevoerd door het Steunpunt Diversiteit en Leren
(univ. Gent) onder de supervisie van prof. Piet Van Avermaet. Ook
het CEGO (Centrum Ervaringsgericht onderwijs) van prof. Ferre Laevers werkte hieraan
mee.
Deze publicatie laat o.i. te wensen over. We illustreren dit
even. Eén van de grootste problemen van achterstandskleuters is precies het
feit dat ze over een veel beperktere woordenschat en taalvaardigheid beschikken
en dat ze ook van huis uit niet in contact komen met meer complexe woorden die
voor het latere schoolse leren heel belangrijk zijn.Tot onze ergernis vinden we in deze KBS-studie
geen aanwijzingen omtrent deze belangrijke thematiek, omtrent b.v. woordenschatonderwijs en NT2-onderwijs. Om te illustreren wat zoal ontbreekt, verwijzen
we in de bijlage even naar publicaties omtrent woordenschatontwikkeling in het
kleuteronderwijs van S. Neuman & Esther Quitero. Het gaat meer bepaalde om
een hoofdstuk uit hun boek All about words (zie internet).
Het verwondert ons niet dat medewerkers van de vroegere GOK-Steunpunten
Diversiteit en Leren en CEGOde effectieve en doorgedreven achterstandsdidactiek
voor taal en woordenschat links laten liggen in de KBS-publicatie. Ze stellen zelfs op pag. 140 dat er nu al te
veel aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van taalcompetenties. Als GOK-steunpunten kwamen het Steunpunt Diversiteit en leren, CEGO en het Steunpunt NT2-Leuven zelfs tot de conclusie dat intensief en expliciet
NT2-onderwijs niet nodig was. Zeverwachtten alle heil verwachtten van de toevallige taalinteractie met
de andere kleuters en van informeel leren en veel spel. De supervisie van het KBS-project was
overigens toevertrouwd aan prof. Piet van Avermaet, een verstokte
taalachterstandsnegationist.
Bijlage
Dispelling Myths and
Reinforcing Facts About Early Oral Language Development & Instruction Susan
B. Neuman and Esther Quintero
One of the better-documented facts in education is that
learning gaps can emerge very early and that children who are not given the
opportunity of a good start usually do not thrive later on. A good oral
language foundation, however, can level the learning field for all children.
Language is the key to all subsequent learning; it is the door to the world of
knowledge and ideas for young children.
But what does good oral language instruction look like? The
following short statements represent myths that have been perpetuated about
oral language development and facts (or key principles) that characterize high
quality vocabulary instruction.
1. Teachers have to
be intentional about choosing words to teach in order for children to build
their vocabulary.
FACT: So little time, so many words
Teachers must carefully select the words they plan to teach.
Its best to focus on high-utility but sophisticated words such as
"fortunate" instead of "lucky." Also, teachers must
consider content-related words very early on; such words will serve as anchors
for developing knowledge in key subject areas. For instance, science vocabulary
words such as compare, contrast, observe, and predict; these are fundamental
inquiry words used across subject areas. Introducing students to these words
helps them to build knowledge that is essential for learning systematically
from texts.
2. There is a
vocabulary explosion period in a child's language development.
MYTH: Word learning is cumulative.
Word learning is perceived to start rather slowly, then at
about 16 months or when a child learns about 50 words, all of a sudden, there seems
to be a vocabulary explosion or word spurt a time when children
dramatically increase their ability to acquire new words. Recent evidence,
however, does not support this view.
By contrast, it suggests that children accumulate words at a
constant rate and that it is the written and verbal use of these words that accelerates.
Thus, the course of word learning has little to do with explosions,bursts, or
spurts; word learning is constant and cumulative. This means that the optimal
time for oral vocabulary instruction and development is not limited to the
toddler years; it occurs before, during and after those years.
3. Reading storybooks
is sufficient for oral vocabulary development.
MYTH: Exposure to words through book reading may not be
potent enough. Reading books to children is a powerful strategy for vocabulary
development, but recent studies have begun to question whether the technique is
substantial enough to boost all childrens language development. Several
meta-analyses have reported only small to moderate effects of book reading on
vocabulary growth, which suggests that exposure to words through storybooks may
not be potent enough, particularly for at-risk students. This means that
teachers will need to augment read-aloud experiences with more intentional
strategies that require children to process words at deeper levels of
understanding.
4. Teachable moments
or informal opportunities to engage children in word learning are
sufficient for explaining word meanings.
MYTH: Teachers need to be much more strategic about
vocabulary instruction.
Most teachers try to consciously engage children in active
experiences that involve lots of conversation throughout the day. Teachable
moments are informal opportunities to engage children in word learning, similar
to the types of language exchanges that occur between parents and children. But
repetition is key here and teachers, unlike parents, dont always have this
luxury. Teachers need to adopt a much more strategic approach to vocabulary
instruction. Children need planned, sequenced, and systematic vocabulary
instruction. This means selecting words, concepts, and ideas that matter most
right from the very beginning and focusing on those throughout the early years.
5. The vocabulary
scope and sequence in core reading programs generally have a good selection of
words for oral vocabulary instruction.
MYTH: Many programs have a haphazard approach to vocabulary
instruction.
Neuman and colleagues examined the prevalence of oral
vocabulary instruction in core reading programs at the pre-K level, finding a
dearth of instructional guidance for teachers, despite some mentioning of
words. The elementary grades are much different; although there is greater attention
to words, there is a tremendous disparity across curricula. Until appropriate
materials are developed and made available consistently, teachers will have to
rely on research-based principles to ensure that students receive the oral
language instruction they need.
6. Children need both
explicit and implicit instruction to learn the meaning of words.
FACT: Children who are given friendly definitions of words
are more likely to remember them.
Prior to the beginning of a story, for example, a teacher
might begin by introducing several words that are integral to the story. While
vocabulary gains are higher when words are identified explicitly, the largest
gains occur when teachers provide both explicit and implicit instruction. In
other words, when teachers make children aware of the meaning of the words and
engage them in using those words in a specific relevant context.
7. Children Are Word
Sponges.
MYTH: Word learning requires many exposures over an extended
period of time.
Children seem to pick up words so prodigiously and
effortlessly that, too often, word learning has been assumed to occur
naturally. But there is ample evidence to suggest that word learning is complex
and incremental. Think about childrens struggles to understand color words. It
is not until about age four that most children accurately apply individual
color terms. Typically, words such as red or yellow can appear early in
childrens vocabulary; but the application of these words may be haphazard and
interchangeable. Word learning requires many exposures over an extended period
of time. With each additional exposure, the word may become incrementally
closer to being fully learned.
8. Words should be
taught in categories, based around their inclusion in a larger category.
FACT: Children learn best when words are presented in
integrated contexts that make sense to them Words represent the tip of the
iceberg; underlying them is a set of emerging interconnections and concepts. It
is the rich network of concepts and facts accompanying these words that aids in
childrens comprehension. Helping children to learn new words in clusters that
represent knowledge networks has been shown to strongly support childrens
inferential reasoning and comprehension. Teaching words this way also aids in
retention thereby accelerating word learning. Children learn best when words
are presented in integrated contexts that make sense to them.
9. A child only needs
to hear a word three times in order to learn it.
MYTH: Children need many more encounters with new words than
previously suspected.
Children are most likely to learn the words they hear the
most. Findings from a large number of correlational studies on language have
shown that frequency of exposure strongly predicts word learning. Although this
finding is often mentioned in the literature, what is new is that we may have
underestimated the amount of frequency required to learn words. Research by
Pinkham, Neuman and Lillard (2011) suggests that children need many more
encounters with new words than previously suspected. In addition to repetition
and rich explanation of newly encountered words, video and dynamic
visuals/sounds can help children learn by clarifying and adding more
information.
10. Teachers should
have ongoing professional development in oral vocabulary instruction to ensure
that children make significant, accelerated gains.
FACT: Only skilled teachers can significantly improve large
gaps in childrens oral vocabulary development.
Childrens oral vocabulary development can be significantly
improved through intervention. However, research has shown that untrained
teachers and teachers with limited educational backgrounds are not as effective
in helping children make significant gains in vocabulary. This finding
highlights the importance of ongoing professional development for teachers and
aides who regularly work with children.
Note: If you are interested in learning more about the
research supporting these ideas, check out All
About Words(2013) by Susan B.
Neuman and Tanya S. (Een deel van het boek staat op het internet bij Google
books.)
The Albert Shanker Institut,555 NewJerseyAve. N.W.Washington,DC 20001
Nog enkele basisprincipes
die in het boek All about words uitvoerig beschreven worden:
1.Kinderen (kleuters) hebben zowel expliciete als impliciete woordenschat
instructie nodig2. Kies de woorden oordeelkundig, intentioneel3.Woordbetekenis
aanleren via kennisnetwerken4.Herhaald aanbod nodig om woordkennis te kunnen verwerven
Onderwijs. Hirsch over romantische onderwijsopvattingen als een bedreiging van âechtâ onderwijs & core knowledge
E.D. Hirsch over romantische
onderwijsopvattingen als een bedreiging van echt onderwijs & core
knowledge
Woord vooraf: bijdrage
in het kader van 7 jaar O-ZON
Prof. E.D. Hirsch
richtte 30 jaar geleden in de VS de Core Knowledge- beweging op. Net zoals
O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) en Onderwijskrant staan volgens Hirsch
rijke basiskennis en degelijke instructie centraal in het onderwijs. Precies Core Knowledge maakt ook toepassingen van de
kennis mogelijk. Zonder kennis b.v. van de hefboomprinicpes kunnen toepassingen
niet begrepen worden. Hetzelfde geldt voor wiskundige basiskennis, voor de
kennis van de wiskunde als cultuurproduct. Ook voor het kunnen begrijpen van teksten
heeft men veel kennis nodig van de werkelijkheid die in die teksten aan bod
komt. Daarom ook beklemtonen we b.v. dat het voor de hogere leerjaren van het
lager onderwijs belangrijk is om uit te maken welke basiskennis voor
geschiedenis, natuurkennis en aardrijkunde aangeboden moet worden. We vinden dat dit ook
op een gestructureerde, cursorische wijze aangepakt moet worden.
Jammer genoeg werd/wordt
de voorbije 40 jaar ook bij ons het belang van (rijke) basiskennis al te vaak
en radicaal in vraag gesteld. De O-ZON beweging tegen de ontscholing en onderwaardering
van basiskennis e.d. werd precies opgericht om de balans weer in evenwicht te brengen.
Een bijdrage van E.D. Hirsch over de aanvallen op het klassieke
onderwijsconcept in de VS kan hierbij ook inspirerend zijn. Er zijn heel wat
gelijkenissen met wat zich in Vlaanderen afspeelde. In Vlaanderen hebben we
gelukkig een veel sterkere traditie inzake core knowledgeen leerplannen (per leerjaar) dan in de VS.
Romancing the Child:
Curing American Educationof its
Enduring Belief that Learning Is Naturalby E. D. Hirsch (Core Knowledge Foundation)
The Disney Corporations Celebration School sounded like yet
another fairy tale from the creators of
the Little Mermaid and the Lion King. It was supposed to be the ideal school,
set in Disneys newly created Florida community, Celebration. According to the New
York Times, the school was to follow the
most advanced progressive educational methods. In fact these new methods were
rebottled versions of earlier progressive schemes going back at least 100
yearsas Diane Ravitch documented in her book Left Backschemes such as multi-aged
groups in which each child goes at his or her own pace; individualized
assessments instead of objective tests; teachers as coaches rather than sages; projects instead of
textbooks.
Such methods, although they have been in use for decades,
have rarely worked well. The Celebration School was no exception. As the Times
headline put it, there was Trouble at the Happiest School on Earth. The Times
article began, The start of the school year here is just a few days away, so
it was no surprise that there was a line of parents at the Celebration School office
the other day. But the reason for the line was: they were queuing up to
withdraw their children. Parents said they were dissatisfied with the lack of
clear academic goals and measures of achievement, as well as with the lack of
order and structure that accompanied the progressive methods.
The Celebration Schools failure was wholly predictable. In
the 1980s, the distinguished sociologist James Coleman conducted carefully
controlled, large-sample research that demonstrated the ineffectiveness of
progressive methods in raising general academic achievement and in closing the achievement gap between
advantaged and disadvantaged students. Colemanfound that Catholic schools
achieve more educational equity than public schools because they follow a rich
and demanding curriculum; provide a structured, orderly environment; offer lots
of explicit instruction, including drill and practice; and expect every child
to reach minimal goals in each subject by the end of the year. All of this
stands in stark contrast to the progressive ideals of unstructured, implicit
teaching and individually tailored instruction that now predominate in public schools. As a result, disadvantaged
children prosper academically in Catholic schools, and the schools narrow the
gaps among races and social classes. When criticized for condemning public schools,
Coleman pointed out that the very same democratic results were being achieved by
the few public schools that were also defying progressivist doctrine. Along
with large-scale international
comparisons, Colemans work is the most reliable observational data that we
have regarding the validity of progressive ideas, and it has never been
refuted.
The evidence against progressive educational theories mounts
still higher if you combine Colemans data with the research on so-called
effective schools. Effective schools are characterized by explicit,
agreed-upon academic goals for all children; a strong focus on academics; order
and discipline in the classroom; maximum time on learning tasks; and frequent evaluations
of student performanceall principles repudiated by the Disney school and also
by many new education reforms. In fact, the progressive way of running a
school is essentially the opposite of what the effective-schools research has
taught us. A review of this research by the late, great scholar Jeanne Chall
may be found in The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the
Classroom? (2000).
One would think that the failures of progressivism might induce
more skepticism among both its adherents and the public. Yet the unempirical
theories of progressive educatorsgenerally dressed up with empirical
claimsremain highly influential among teachers, administrators, and distinguished
professors. Their unspoken assumptions work a hidden sway over the American public
as well. For example, test-bashing wouldnt be so popular if progressive
theories about education didnt resonate somehow with widespread American
beliefs about children and learning. One can understand why progressives should
want to bash tests, when their methods consistently fail to improve test
scores. But why should others accept the disparagement of, say, reading tests,
which are among the most valid and reliable of existing instruments?
In my mind, progressive educational ideas have proved so
seductive because their appeal lies not in their practical effects but in their
links to romanticism, the 19th-century philosophical movement, so influential
in American culture, that elevated all that is natural and disparaged all that
is artificial. The progressives applied this romantic principle to education by
positing that education should be a natural process of growth that flows from
the childs natural instincts and interests. The word nature in the romantic
tradition connotes the sense of a direct connection with the holy, lending the
tenets of progressivism all the weight of religious conviction. We know in
advance, in our bones, that what is natural must be better than what is
artificial. This revelation is the absolute truth against which experience itself
must be measured, and any failure of educational practice must be due to faulty
implementation of progressive principles or faulty interpretation of
educational results. Thus the results of mere reading tests must not be taken
at face value, because such blunt instruments cannot hope to measure the true
effects of education. The fundamental beliefs of progressivism are impervious
to unfavorable data because its philosophical parent, romanticism, is a kind of
secular theology that, like all religions, is inherently resistant to data. A
religious believer scorns mere evidences.
The Chasm Between
There are many disputes within the education field, but none
so vituperative as the reading and math warsthe battles over how best to teach
children to read and to solve arithmetic problems.These arent just disputes
over instructional techniques; they are expressions of two distinct and opposing
understandings of childrens nature and how children learn. The two sides are
best viewed as expressions of romantic versus classical orientations to
education. For instance, the whole language, progressive approach to teaching
children how to read is romantic in impulse. It equates the natural process of
learning an oral first language with the very unnatural process of learning
alphabetic writing. The emotive weight in progressivist ideas is on naturalness.
The natural is spiritually nourishing; the artificial, deadening. In the 1920s,
William Kilpatrick and other romantic progressivists were already advocating
the whole language method for many of the same reasons advanced today.
The classical approach, by contrast, declines to assume that
the natural method is always the best method. In teaching reading, the
classicist is quite willing to accept linguistic scholarship that discloses
that the alphabet is an artificial device for encoding the sounds of language.
Learn the forty-odd sounds of the English language and their corresponding
letter combinations, and you can sound out almost any word. Yet adherents of
whole language regard phonics as an unnatural approach that, by divorcing
sounds and letters from meaning and context, fails to give children a real
appreciation for reading.
The progressivist believes that it is better to study math
and science through real-world, hands- on, natural methods than through the
deadening modes of conceptual and verbal learning, or the repetitive practicing
of math algorithms, even if those old fashioned methods are successful. The
classicist is willing to accept the verdict of scholars that the artificial
symbols and algorithms of mathematics are the very sources of its power. Math
is a powerful instrument precisely because it is unnatural. It enables the mind
to manipulate symbols in ways that transcend the direct natural reckoning
abilities of the mind. Natural, real-world intuitions are helpful in math, but
there should be no facile opposition between terms like understanding,
hands-on, and real-world applications and terms like rote learning and
drill and kill. What is being killed in memorizing the multiplication table?
The progressivist says: childrens joy in learning, their intrinsic interest,
and their deep understanding.
The romantic poet William Wordsworth said, We murder to dissect;
the progressivist says that phonemics and place value should not be dissected
in isolation from their natural use, nor imposed before the child is naturally
ready. Instead of explicit, analytical instruction, the romantic wants
implicit, natural instruction through projects and discovery. This explains the
romantic preference for integrated learning and developmental appropriateness.
Education that places subject matter in its natural setting and presents it in
a natural way is superior to the artificial analysis and abstractions of
language. Hands-on learning is superior to verbal learning. Real- world
applications of mathematics provide a truer understanding of math than empty
mastery of formal relationships.
Natural
Supernaturalism
The religious character of progressivism is rarely noted
because it is not an overtly religious system of belief. Romanticism is a
secularized expression of religious faith. In a justly famous essay, T. E.
Hulme defined romanticism as spilt religion. Romanticism, he said, redirects religious
emotions from a transcendent God to the natural divinity of this world.
Transcendent feelings are transferred to everyday experiencelike treacle spilt
all over the table, as Hulme put it. M. H. Abrams offered a more sympathetic
definition of this tendency to fuse the secular and religious by entitling his
fine book on romanticism Natural Supernaturalism. The natural is supernatural.
Logically speaking, its a contradiction, but it captures the romantics faith
that a divine breath infuses natural human beings and the natural world.
In emotional terms, romanticism is an affirmation of this
worlda refusal to deprecate this life in favor of pie in the sky. In
theological terms, this sentiment is called pantheismthe faith that God
inhabits all reality. Transcendent religions like Christianity, Islam, and
Hinduism see this world as defective, and consider the romantic divinizing of
nature to be a heresy. But for the romantic, the words nature and natural
take the place of the word God and give nature the emotional ultimacy that
attaches to divinity. As Wordsworth said:One impulse from a vernal
woodMay teach you more of man, Of moral evil and of Than all the sages canThe Tables Turned (1798).
The romantic conceives of education as a process of natural
growth. Botanical metaphors are so pervasive in American educational literature
that we take them for granted. The teacher, like a gardener, should be a
watchful guide on the side, not a sage on the stage. (The word kindergartenliterally
children-gardenwas invented by the romantics.) It was the romantics who
began mistranslating the Latin word educare (ee-duh-kare), the Latin root word
for education, as to lead out or to unfold, confusing it with educere
(eh-diuke-re), which does mean to lead out. It was a convenient mistake that
fit in nicely with the theme of natural development, since the word
development itself means unfolding. But educare actually means to bring
up and instruct. It implies deliberate training according to social and
cultural norms, in contrast to words like growth and development, which
imply that education is the unfolding of human nature, analogous to a seed
growing into a plant.
The same religious sentiment that animates the romantics
fondness for nature underlies their celebration of individuality and diversity.
According to the romantics, the individual soul partakesof Gods nature. Praise
for diversity as being superior to uniformity originates in the pantheists sense
of the plenitude of Gods creation. Natures holy plan, as Wordsworth put it,
unfolds itself with the greatest possible variety. To impose uniform standards
on the individuality of children is to thwart their fulfillment and to pervert
the design of Providence. Education should be child- centered; motivation to
learn should be stimulated through the childs inherent interest in a subject,
not through artificial rewards and punishments.
Whether these educational tenets can withstand empirical examination
is irrelevant. Their validation comes from knowing in advance, with certainty,
that the natural is superior to the artificial.
A More Complicated
Nature
Plato and Aristotle based their ideas about education,
ethics, and politics on the concept of nature, just as the romantics did. A
classicist knows that any attempt to thwart human nature is bound to fail. But
the classicist does not assume that a providential design guarantees that
relying on our individual natural impulses will always yield positive outcomes.
On the contrary, Aristotle argued that human nature is a battleground of
contradictory impulses and appetites. Selfishness is in conflict with altruism;
the fulfillment of one appetite is in conflict with the fulfillment of others.
Follow nature, yes,
but which nature and to what degree?
Aristotles famous solution to this problem was to optimize
human fulfillment by balancing the satisfactions of all the human
appetitesfrom food and sex to the disinterested contemplation of truthkeeping
societys need for civility and security in mind as well. This optimizing of
conflicting impulses required the principle of moderation, the golden mean, not
because moderation was a good in itself, but because, in a secular view of
conflicted human nature, this was the most likely route to social peace and
individual happiness. The romantic poet William Blake countered, The road of
excess leads to the palace of wisdom. But again, that would be true only if a
providential nature guaranteed a happy outcome. Absent such faith in the hidden
design of natural providence, the mode of human life most in accord with nature
must be, according to Aristotle, a via media that is artificially constructed.
By this classical logic, the optimally natural must be self-consciously
artificial.
Renewed interest in evolutionary psychology has given the
classic-romantic debate new currency. Darwinian moral philosophers such as
George Williams reject the notion that evolution should be a direct guide to
ethics or to education. On the contrary, evolutionary psychology reintroduces in
its own way the classical idea that there are inherent conflicts in human
natureboth selfishness and altruism, both a desire to possess ones neighbors
spouse and a desire to get along with ones neighbor. The adjudication of these
contradictory impulses requires an anti-natural construct like the Ten
Commandments. Similarly, from the standpoint of evolution, most of thelearning
required by modern schooling is not natural at all. Industrial and
postindustrial life, very recent phenomena in evolutionary terms, require kinds
of learning that are constructed artificially and sometimes arduously on the
natural of the minda point that has been made very effectively and in detail
by David Geary, a research psychologist specializing in childrens learning of
mathematics at the University of Missouri. Geary makes a useful distinction
between primary and secondary learnings, with most school learnings, such as
the base-ten system and the alphabetic principle, being the unnatural,
secondary type.
The very idea that skills as artificial and difficult as
reading, writing, and arithmetic can be made natural for everyone is an
illusion that has flourished in the peaceful, prosperous United States. The old
codger Max Rafferty, an outspoken state superintendent of education in
California, once denounced the progressive school Summerhill, saying: Rousseau
spawned a frenetic theory of education which after two centuries of spasmodic
laboring brought forth Summerhill .The child is a Noble Savage, needing only to
be let alone in order to insure his intellectual salvation Twaddle. Schooling
is not a natural process at all. Its highly artificial. No boy in his right
mind ever wanted to study multiplication
tables and historical dates when he could be out hunting rabbits or climbing trees. In the days when hunting
and climbing contributed to the survival of Homo sapiens, there was some sense
in letting the kids do what comes naturally, but when mans future began to
hang upon the systematic mastery of orderly subject matter, the primordial, happy-go-lucky,
laissez faire kind of learning had to go.
The romantic versus classic debate extends beyond the reading
and math wars to the domain of moral education. The romantic tradition holds
that morality (like everything else) comes naturally. The child, by being
immersed in real-life situations and being exposed to good role models, comes
to understand the need for sharing, kindness, honesty, diligence, loyalty,
courage, and other virtues. Wordsworths account of his own education, which he
called Growth of a Poets Mind, contained a section entitled, Love of Nature
Leading to Love of Mankind.
The romantic wishes to encourage the basic goodness of the
natural soul, unspoiled by habit, custom, and convention. The principal means
for such encouragement is to develop the childs creativity and imaginationtwo
words that gained currency in the romantic movement. Before the romantics,
using the term creativity for human productions was considered impious.
But that ended when the human soul was conceived as inherently
godly. Moral education and the development of creativity and imagination went
hand in hand. In the 19th and early 20th centuries, textbooks like the McGuffey
Readers strongly emphasized moral instruction and factual knowledge. With the
rise of progressive ideas, however, the subject matter of language arts in the
early grades began to focus on fairy tales and poetry. The imparting of
explicit moral instruction gave way to the development of creativity and
imagination. Imagination, the romantic poet and essayist Samuel Taylor
Coleridge said, brings the whole soul of man into activity.
When we exercise our imaginations, we connect with our
divine nature, develop our moral sensibilities.
Romance or Justice?
One cannot hope to argue against a religious faith that is
impervious to refutation. But there can be hope for change when that religious faith
is secular and pertains to the world itself. When the early romantics lived
long enough to experience the disappointments of life, they abandoned their romanticism.
This happened to Blake, Wordsworth, and Coleridge. One of Wordsworths most moving
works was the late poem, Elegiac Stanzas, which bade farewell to his faith in
nature.
Similar farewells to illusion were penned by the other
romantics. There is a potential instability in natural supernaturalism.
Romantic religion is vulnerable because it is a religion of this world. If
ones hopes and faith are pinned on the here and now, on the faith that
reading, arithmetic, and morals will develop naturally out of human nature,
then that faith may gradually decline when this world continually drips its
disappointments.
So far, progressivism has proved somewhat invulnerable to
its failures. But its walls are beginning to crumble, and none too soon. Only
when widespread doubt is cast on public educations endemic romanticism will we
begin to see widespread improvements in achievement. Everyone grants that
schooling must start from what is natural. But schooling cannot effectively
stay mired there. With as much certainty as these things can be known, we know
that analytical and explicit instruction works better than inductive, implicit
instruction for most school learning. To be analytical and explicit in
instruction is also to be artificial. Also, it is to be skeptical that children
will naturally construct for themselves either knowledge or goodness.
The romantic thinks nature has a holy plan. The classicist,
the modernist, and the pragmatist do not. And neither does the scientist. In
the end, the most pressing questions in the education wars are not just
empirical, scientific questions, but also ethical ones regarding the
unfortunate social consequences of the progressive faith, especially the perpetuation
of the test-score gaps among racial and economic groups. Are we to value the
aesthetics of diversity and the theology of spilt religion above social
justice? That is the unasked question that needs to be asked ever more insistently.
Economic and political justice are strenuous goals. They cannot be achieved by
doing what comes naturally.
This article originally appeared in a 2001 volume of
Education Next, and was adapted from a speech given at Harvard University in
October 1999.
Onderwijs. Nieuwe mode: Verdoezelen van eigen verantwoordelijkheid voor nefaste hervormingen via bashing van leerkrachten en lerarenopleiders
Verantwoordelijken
voor de nefaste gevolgen van hervormingen en nefaste aanpakken schuiven de
verantwoordelijkheid in de schoenen van de leraars en de lerarenopleiders ook
in recent KBS-rapport
1Bashing van leraars en lerarenopleiders door nieuwlichters
en hervormers
Het zal u wellicht ook al opgevallen zijn hoe frequent
nieuwlichters en beleidsmakers de voorbije maanden en jarende schuld voor de nefaste gevolgen van hun
hervormingen als niveaudaling en nivellering, uitblijven van effectieve
achterstandsdidactiek en intensief NT2 op naam
schrijven van de leerkrachten en de lerarenopleiders. Omdat hun hervormingen en aanpakken mislukten en vaak tot een niveaudaling en
nivellering leidden, omdat hun verkeerde GOK-aanpak te weinig effectief
sorteerde blameren de hervormers nu de
leerkrachten en de lerarenopleiders: het is allemaal de schuld vande niet voldoende gekwalificeerde
leerkrachten en van de lerarenopleidingen.
Die bashing komt ook duidelijk tot uiting in een recent
KBS-rapport over de aanpak van GOK in het kleuteronderwijs. Precies de mensen
die mede-verantwoordelijk zijn voor de ondermaatse aanpak van GOK,
zorgverbreding en achterstandsbeleid in het kleuteronderwijs schuiven nu de verantwoordelijkheid
in de schoenen van de kleuterleidsters en de lerarenopleiders (zie punt 2). De
supervisie van de KBS-studie werd zelfs toevertrouwd aan Piet Van Avermaet
(Centrum Diversiteit-Gent), één van onze bekende taalachterstandsnegationisten
(zie bijlage)
De bekende Amerikaanse onderwijskundige E.D. Hirsch, oprichter
van de Core Knowledge Foundation,
stelde hetzelfde vast in de VS. Hirsch schrijft in een stukje over over bashing
van leraars in VS door de hervormers: Thats why I have become so impatient with
the teacher bashing that has overtaken the education reform movement. The
favored structural reforms havent worked very well. The new emphasis on
teacher quality implies that the reforms havent worked because the teachers
(rather than the reform principles themselves) are ineffective. A more
reasonable interpretation is that reforms havent worked because on average
they have done little to develop rich content knowledge within and across
grades.Al dertig jaar geleden
toonde Hirsch aan dat veel nieuwlichters en hervormers het zelfonplooiingsmodel
en de ontscholing propageerden enhet belang van basiskennis, rijke curricula
(leerplannen), directe instructie en effectieve achterstandsdidactiek in vraag
stelden. Met zijn Core Knowlegde
foundation ging Hirsch een andere richting uit. Eén van zijn
uitgangspunten luidt: The single most
effective way to enhance teacher effectiveness is to create a more coherent
multi-year curriculum, so that teachers at each level will know what students
have already been taught. De voorbije jaren kon hij op veel instemming van
de beleidsmensen rekenen, maar uiteraard niet van de vele voorstanders van het
zelfontplooiingsmodel en de constructivistische do it your-self-aanpak.
2Verantwoordelijken voor
niveaudaling schuiven schuld in schoenen van leraars
Het heeft lange tijd geduurd alvorens de Vlaamsebeleidsmakers en hetonderwijs(vernieuwings)establishment toegaven dat er sprake is van een
niveaudaling en nivellering in het Vlaams onderwijs.De voorbije jaren kwam hier enige kentering
in, maar die niveaudalingwerd/wordt
echter op geen enkel moment toegeschreven aan de vele ondoordachte hervormingen
uit het verleden waarvoor ze zelf verantwoordelijk waren. Denk b.v. maar
aan de invoering van nivellerende eindtermen en de ermee verbonden
constructivistische aanpak,de
uitholling van taalvakken,de invoering
van een nivellerend en gemeenschappelijk leerplan wiskunde in 1ste graad s.o,
de vele onderwijshypes binnen de onderwijskunde, de gebrekkige aanpak van GOK
en zorgverbreding en straks wellicht ook de invoering van een nivellerende
gemeenschappelijke, brede eerste graad s.o. die de niveaudaling en nivellering
nog zullen vergroten.
Ook in Vlaanderenwordt de niveaudaling en nivelleringvooral en voortdurend in de schoenen geschoven van de te laag
gekwalificeerde en presterende leerkrachten, van de gebrekkige
lerarenopleidingen, van de zelfgenoegzame leerkrachten We lazen de voorbije drie jaar ook
voortdurenddat alles staat of valt met
de kwaliteit van de leraars en van de lerarenopleidingen, dat de
lerarenopleidingen dringend hervormd moeten worden, dat dit laatste ook
gebleken was uit het succes van de Finse 15-jarigen voor PISAin vergelijking met de VlaamseDe
verwijzing naar Finland komt sinds een paar maanden wel minder voor:*nu uit evaluatiestudies van de universiteit
van Helsinki (2004, 2010, 2012)gebleken
is dat de Finse 15-jarigenzwak
presterenvoor wiskunde en andere
basisvaardigheden,*ennu ze voor PISA-2012 voor wiskunde pas de
16de plaats behaalden (op berekening met SES-correctie) en de Vlaamse
15-jarigen de 8ste plaats (ook 2x zoveel toppers in Vlaanderen), en nu ze
massaal verklaarden dat ze zich niet gelukkig voelen op school (=laag
welbevinden) en opvallend veel huiswerkstress ervaren. (Tot voor kort maakte
men de Vlamingen nog wijs dat er geen huiswerk en prestatiedruk was in
Finland.) Dat de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-wiskunde beter presteren dan de
15-jarigen in Europese landen met een 5-jarige universitaire lerarenopleiding,
wordt uiteraard ook steeds verzwegen.
3 Bashing van leraars en
lerarenopleiders in recent KBS-rapport. Verantwoordelijken voor ondermaatse
aanpak van GOK en achterstandsbeleid blameren leraars en lerarenopleiders
In het recent KBS-rapport
over de aanpak van gelijke kansen, (taal)achterstanden en armoede in het
kleuteronderwijs, doen ook de nieuwlichters Piet Van Avermaet en Ferre
Laevers en hun respectieve centra (Diversiteit & CEGO -ervaringsgericht
onderwijs) hun best om de kleuterleidsters en hun opleiders te blameren. Het zijn opnieuw de leerkrachten - de
kleuterleidsters - en de normaalschoolopleiders die het moeten ontgelden. Uitgerekend
Piet Van Avermaet, een bekend taalachterstandsnegationist, kreeg de supervisie van het KBS-project.Zijn medewerkers van zijn Gents Steunpunt Diversiteit (voorheen ICO)
werkten de studie uit. Ook het CEGO (Centgrum voor ervaringsgericht onderwijs
van Laevers) participeerde en kon zijn stempel drukken op de inhoud van het
rapport.
Toen Van Avermaet en Laevers nog samen directeur waren van
de Steunpunten GOK/Zorgverbreding die
gedurende bijna 20 jaar jaarlijks 75 miljoen BFr subsidie ontvingenvoor de ondersteuning van de aanpak van de
(taal)achterstanden, schreven ze zelfvoldaan in een rapport van 2005 dat het basisonderwijs
op het vlak van gelijke kansen en zorgverbreding vrij goed functioneerde. Dit
was dan uiteraard vooral hun verdienste. Het kwam er volgens Piet Van Avermaet,
Ferre Laevers en Kris Van den Branden
(Steunpunt NT2) nu vooral nog op aan de
gelijke kansen in het secundair onderwijs aan te pakken vooral via de
invoering van een comprehensieve, gemeenschappelijke eerste graad.
In tegenstelling met hun euforische uitspraken in hun eigen
GOK-rapport van 2005 wekken Van Avermaet en Laevers in het recent rapport van
de Koning Boudewijn-stichting nu de
indruk dat het in het kleuteronderwijs inzake de aanpak van gelijke kansen, van
achterstanden en van kinderen die thuis in armoede leven, vooral kommer en kwel
is. Het kleuteronderwijs zou in sterke
mate falen inzake gelijke kansen, wegwerken van achterstanden, enz. Van
Avermaet en Laevers vergeten dat ze als directeurs van de Steunpunten
Zorgverbreding/GOK mede verantwoordelijk
waren en veel centen ontvingen voor de bestrijding van achterstanden en voor de
invoering van intensief NT2. Op pedagogisch vlak propageerden het CEGO van
Ferre Laevers, het Steunpunt ICO/Diversiteit en het Leuvens Steunpunt NT2 het zelfontplooiingmodel
dat haaks staat op een effectieve en gerichte achterstandsdidactiek. Ze
concludeerden jammer genoeg ook dat intensief NT2 overbodig was het volstond
dat anderstalige kleuters gewoon me optrokken en speelden metde andere kinderen.
En nu wekken Van
Avermaet & Steunpunt Diversiteit en Laevers & CEGO in het KBS-rapport
de indruk dat de kleuterleidsters op het vlak van GOK, de aanpak van achterstanden
en van de armoede, vrij zwak presteren. Ze wassen de eigen handen in onschuld
en doen alsof ze de voorbije 25 jaar zelf niet betrokken waren bij het GOK- en
zorgverbredingsbeleid. Het is volgens hen niet enkel de schuld van de leerkrachten,
maar vooral ook van de kleuternormaalscholen die hun studenten gebrekkig oplei(d)den
en niet voorbereiden op de aanpak van GOK-leerlingen.
We begrijpen niet dat het Steunpunt Diversiteit en het CEGO
de opdracht kregenvan de KBS om zon
rapport op te stellen. We merken dan ook dat het KBS-rapport niet aanstuurt op
het invoeren van intensief NT2, meer gericht taalonderwijs en op het invoeren
van een effectieve achterstandsdidactiek in het algemeen. We lezen zelfs dat er
nu al te veel aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van taalcompetenties.
We wilden hier enkel
illustreren hoe nieuwlichters die zelf al vele jaren het invoeren van een
effectieve achterstandsaanpak, intensief NT2 bestrijden, nu al te graag de
kleuterleidsters en de lerarenopleiders beschuldigen, maar tegelijk de eigen
verantwoordelijkheid voor het GOK- en zorgverbredingsbeleid van de voorbije 25
jaar wegmoffelen. Met een goede
besteding van de vele subsidies die ze de voorbije 25 jaar ontvingen, hadden we
al heel ver kunnen staan. Later zullen we meer uitgebreid berichten over het
KBS-rapport dat o.i. sterk te wensen over laat o.a. omdat opnieuw vertrokken
wordt van een verkeerde of gebrekkige visie op achterstandsdidactiek, verwerving
van Nederlands als tweede taal, effectieve woordenschatsontwikkeling, enz.
Bijlage:Piet Van Avermaet als
taalachterstandsnegationist
Enkele uitspraken van Piet Van Avermaet en Jan Blommaert in
het boekje: Taal Onderwijs en de
Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit (EPO, 2008), waarin vooral het willen aanbieden van intensief
NT2-onderwijs en het aansturen op integratie heel sterk bekritiseerd wordt.
Concentratie op
'zogeheten' taalachterstanden trekt aandacht af van structurele ongelijkheid.'Beleidsbrief van minister Vandenbroucke
wil- naast Nederlands ook onderwijs
in Fans & Engels stimuleren, maar niet in het Berbers of Swahili'
Slaagkansen
in onderwijs betekent enkel toegang krijgen tot middenklassetrajecten (b.v.
Standaardnederlands).'In gemengde buurten kan men uitstek overleven zonder
NederlandsOnderwijskrant begrijpt
niet dat men perfect sociaal geïntegreerd kan zijn in de marge van de
samenleving. 'Schoolnederlands is niet zo belangrijk, is niet het zelfde als
alledaags gesproken
Onderwijs.Succesvolle O-ZON-campagne van Onderwijskrant: 2007-2014 (Raf Feys)
Succesvolle O-ZON-campagne
van Onderwijskrant: 2007-2014
Belang van (rijke) basiskennis, core curriculum, rijke en
gestructureerde leerplannen volgensOnderwijskrant (O-ZON) en Amerikaanse prof. E.D. Hirsch
De basisideeën achter de O-ZON- campagne van Onderwijskrant
vanaf 2007 vertonen opvallend veel gelijkenis met het levenswerk van de
Amerikaanse prof. E.D. Hirsch rond 'core knowledge' & 'core curriculum' dat
in december j.l. veel aandacht kreeg in de VS (zie bijlage).
Precies het feit dat Vlaanderen kan/kon bogen op een sterke
traditie inzake basiskennis en rijk gestoffeerde en gestructureerde leerplannen, vormde de basis
van de hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs. Door allerhande pedagogische
modes werd het belang vanbasiskennis en
leerplannen jammer genoeg ook in Vlaanderen in vraag gesteld.
Bij de invoering van de (vage) eindtermen voor 12-jarigen,
poneerden de DVO-mensen, de beleidsmakers en veel inspecteurs zelfs dat de
leerplannen moesten verdwijnen en dat de eindtermen voldoende houvast boden.
Degelijk onderwijs volgens de uitgangspunten van de
eindtermen/basiscompetenties was 'vaardigheidsonderwijs'. Deze opvatting stond
ook centraal binnen de universitaire onderwijskundeen drong ook steeds meer door binnen de
lerarenopleidingen.
In 2007 lanceerde
Onderwijskrant zijn O-ZON-campagne. O-ZON kon op veel instemming rekenen van de
leraars uit het lager, secundair en hoger/universitair onderwijs.We kregen wel veel kritiek en verwijten te
verduren vanwege beleidsmakers, vertegenwoordigers van het
vernieuwingsestablishment en van bepaalde onderwijskoepels. Na 7jaar
O-ZON-actie merken we dat O-ZON de nodige vruchten heeft afgeworpen: de idee
dat we in Vlaanderen het niveau moeten verhogen en de nivellering en het
onderpresteren moeten aanpakken is nu breed doorgedrongen.
Ook E.D. Hirsch kreeg in de VS lange tijd veel kritiek te
verduren: zijn actie werd bestempeld als reactionair, elitair, enz.Op vandaag - na dertig jaar actie voeren -
wordt de visie van Hirsch echter breed geaccepteerd binnen de VS(Zie bijlage). Een probleem is evenwel nog
dat de VS veel minder traditie heeft inzake het opstellen en werken met rijke
inhoudelijke leerplannen dan Vlaanderen.
Onderwijskrant blijft in Vlaanderen ijveren voor o.a. de
herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, tegen de uitholling van het
taalonderwijs, tegen de nivellering in het leerplan wiskunde voor de 1ste graad
s.o., voor het terug in ere herstellen van voldoende cursorisch onderricht van
de zaakvakken in de hogere leerjaren lager onderwijs, voor meer aandacht vanwege
de pedagogen van de lerarenopleidingen voor de leerinhouden en vakdidactieken
... (Die pedagogen speelden in het verleden een centrale rol binnen de uitbouw
van de vakdidactieken.)
We blijven uiteraard ook ijveren voor meer niveaubewaking,
voor herwaardering van - en meer autonomie voor - de leraars en de scholen.
Op
www.onderwijskrant.be staan veel bijdragen over onze O-ZON-campagnes: in het
bijzonder Onderwijskrant nr 140 (witboek O-ZON, 100 pagina's), nr. 141 en142
Bijlage: O-ZON-visieheeft veel gemeen met Core Knowledge- visie van E.D. Hirsch
Sol Stern : The
Redemption of E. D. Hirsch (6 December 2013)
How my kids progressive school helped teach me the value of
a content-rich curriculum
E. D. Hirsch is the most important education reformer of the
past half-century. I came to this conclusion after writing about schools,
teachers, and education policy for almost two decades. But the truth is, I
first turned to Hirschs writing for practical and personal reasons. I was
baffled by the educational practices I witnessed at PS 87, the famous New York
City public school my sons attended from 1987 to 1997.
Also known as the William Tecumseh Sherman School, PS 87 is
located on Manhattans Upper West Side. My wife and I were delighted when our
older son was admitted to the school. It had just been ranked by Parents
magazine as one of the countrys ten best elementary schoolspublic or
privateand the New York Times profiled it as one of the few city schools that
middle-class parents still clamored to get their kids into. PS 87 had a
reputation for adhering to the progressive education philosophy, but this
didnt concern me. I had little understanding of what progressivism would mean
for my children in the classroom, other than that PS 87 seemed committed to
providing a nurturing and minimally restrictive environment for its students.
For example, I noticed that instead of sitting in rows facing the teacher, as I
did when I attended the New York City public schools, the children in the early
grades sat in circles on a rug and often worked together in groups. I was told
that this was the open classroom reform, introduced in the 1970s. The new
seating arrangement seemed harmless enough. Indeed, I thought it was quite
charming.
I soon received a crash course in educational progressivism.
Many of the schools teachers were trained at such citadels of progressive
education as Columbia Universitys Teachers College and the Bank Street College
of Education, where they learned to repeat pleasant-sounding slogans like
teach the child, not the text and were told that all children are natural
learners. PS 87 had no coherent, grade-by-grade curriculum. Thus, my sons
third-grade teacher decided on his own to devote months of classroom time to a
project on Japanese culture, which included building a Japanese garden. Each
day, when my son came home from school, I asked him what he had learned in
math. Each day, he happily said the same thing: We are building the Japanese
garden. My wife and I expressed our concern to the teacher about the lack of
direct instruction of mathematical procedures, but he reassured us that
constructing the Japanese garden required real-life math skills and that
there was nothing to worry about. But I worried a lot, and even more so when my
son moved up to fourth grade. His new teacher assigned even more real-life
math problems, including one that asked students to calculate how many Arawaks
were killed by Christopher Columbus in 1492 during his conquest of Hispaniola.
The most troubling thing I discovered was that PS 87s
children were taught almost nothing about such foundational subjects as the
American Revolution, the framing of the Constitution, and the Civil War. I can
still vividly recall a conversation with my younger son and several of his
classmates when they were in the fourth grade. I innocently asked what, if
anything, they knew about the famous Union commander for whom their school was
named. They gave me blank stares. After more inquiry, I realized that not only
hadnt the children been taught about the brave soldier who delivered the final
blow to the slaveholders empire; they also knew almost nothing about the Civil
War.
More disturbing was what PS 87s principal said when I
informed him of my conversation with my son and his classmates. Its important
to learn about the Civil War, he granted, but its more important to learn
how to learn about the Civil War. The state of knowledge is constantly
changing, so we have to give children the tools to be able to research these
things and, of course, to think critically.
By now, tired of the self-serving rationalizations offered
by the school principal, I was desperate for an independent explanation of what
was happening in PS 87s classrooms. I found it in Hirschs first two education
books, published during that period. After reading Cultural Literacy (1987) and
The Schools We Need and Why We Dont Have Them (1996), I felt that Hirsch was
accurately describing PS 87s instructional culture, without ever having
stepped foot in the school. Hirsch convinced me that my sons teachers had
abandoned common sense in favor of progressive education fads, backed by no
evidence, which did more harm than good.
Cultural Literacy became a surprise bestseller because many
other parents were also asking questions about who was responsible for the lack
of academic substance in their childrens schools. Hirsch addressed these
concerns near the beginning of the book: The unacceptable failure of our
schools has occurred not because our teachers are inept but chiefly because
they are compelled to teach a fragmented curriculum based on faulty education
theories. This didnt happen by chance or because of professional
incompetence, according to Hirsch. Rather it was intended, quite deliberately,
by the schools of education. It wasnt that professors of education favored the
wrong curriculum, but that they stood for no curriculum at all. Citing romantic
theories of child development going back to Rousseau, the progressives argued
that, with just a little assistance from teachers, children would figure it out
as they went along. Thats because students were capable of constructing their
own knowledge.
Hirsch also showed that the most devastating consequence of
these doctrines was that they widened, rather than reduced, the gap in
intellectual capital between middle-class children and those from disadvantaged
families. Learning builds cumulatively on learning, he wrote. By encouraging
an early education that is free of unnatural bookish knowledge and of
inappropriate pressure to exert hard effort, [progressive education]
virtually ensures that children from well-educated homes who happen to be
primed with academically relevant background knowledge which they bring with
them to school, will learn faster than disadvantaged children who do not bring
such knowledge with them and do not receive it at school. Background knowledge
can only be provided by a planned, coherent curriculum. Without it,
disadvantaged children fall even further behind, particularly in reading. In
The Schools We Need, Hirsch suggested that the education reform he advocateda
content-rich curriculumhad become the new civil rights frontier. This was
long before politicians of both parties began using that phrase.
In a chapter of The Schools We Need called Critique of a Thoughtworld,
Hirsch describes how institutions like Teachers College created an impregnable
fortress of ideas and doctrines, which were then transmitted to future
teachers and to the parents who send their children to public schools. Like
any guild that determines who can and cannot enter a profession, Hirsch wrote,
the citadel of education has developed powerful techniques for preventing
outside interference, not least of which is mastery of slogan. Prior to
venturing into the education wars, Hirsch had trained in literary studies with
the New Critics at Yale University, became a distinguished professor of English
literature at the University of Virginia, and acquired a reputation as one of
the nations leading scholars and literary critics. Hirsch could not have
anticipated the level of vitriol, even hatred, directed at him when he crossed
the border separating the academic universities and their education-school
affiliates. As he would soon discover, the ed-school professoriate was not
about to accept interference from a meddlesome outsider. The
progressive-education establishment turned on the interloper, branding him a
reactionary, an elitist, and a defender of white privilegeall for suggesting
that American schools should offer their students the academic content that
they would need to become proficient readers and knowledgeable citizens.
In 1997, Educational Researcher, the journal of the American
Educational Research Association (AERA)the organization representing the
nations education professorspublished an unprecedented attack on Hirschs
work by Walter Feinberg, a progressive educator. Feinbergs 8,000-word
broadside unintentionally illuminated what progressives believed about the
purpose of American schooling. Hirsch minimizes a history of racial and gender
bias as factors in differential educational and economic achievement, Feinberg
wrote. He dismisses complex theories of social class reproduction, and he
demotes the importance of pedagogies that encourage the construction and negotiation
of meaning across communities of difference. He insists that teachers and the
texts are the proper bearers and students the proper recipients of meaning and
refuses to understand the importance of meaning as a negotiated product in a
multicultural society. Since Hirsch supported traditional, content-based
education and a rich curriculum, one has to admit that he was guilty as
charged. But in this one paragraph Feinberg powerfully confirms the
fecklessness of the ed schools.
When I read Feinbergs essay, I finally understood what my
sons teachers at PS 87 were up to. Instead of teaching students about the
American founding and the Civil War, they were negotiating meaning across
communities of difference. Hirsch wasnt deterred by the education professors
attacks. He continued exposing the utter lack of scientific validity in the
progressives pedagogical principles. Hirsch spent the better part of the
decade after writing Cultural Literacy mastering the findings of neurobiology,
cognitive psychology, and psycholinguistics, seeking to determine which
classroom methods best promote student learning. In The Knowledge Deficit
(2006), Hirsch cited the overwhelming scientific consensus supporting his
theory linking students background knowledge to their achievement in reading
comprehension.
The Making of Americans: Democracy and Our Schools, the last
of Hirschs quartet of education books, deepens his argument that a rich
curriculum is essential for citizenship in our ethnically diverse democracy. The
Founders relied on the common schools for imparting the virtues and knowledge
that would keep the new republic intact. The best way to do that was to teach
the same grade-by-grade curriculum to each child. Thomas Jefferson even
proposed a common curriculum, so that childrens memories may here be stored
with the most useful facts from Grecian, Roman, European, and American
history. Tragically, the Founders republican principles are not in safe
educational hands today. Few teachers-in-training learn that the purpose of
schooling in America is to create knowledgeable, civic-minded citizens, as
Jefferson envisioned. Rather, in their ed-school courses, they often learn that
it is acceptable to use the classroom to undermine the Founders ideals and
turn children into champions of social justiceas defined by their leftist
education professors.
In reviewing Hirschs education writings, I was struck by an
essay he published in The New York Review of Books in March 1989 titled, The
Primal Scene of Educationone of those rare instances when the title of an
article conveys a meaning beyond the articles content. For Hirsch, the primal
scene of education was, of course, the classroom. He meant this in two ways.
First, it is in the classroom that the progressives fantasy that children can
construct their own knowledge finally collides with reality. Second, the
classroom is also the primal scene for all education reform schemes. Hirsch was
suggesting that school reformers who primarily stressed structural changes
within the education system were missing an important element: all reform
schemes ultimately must be judged by whether they produce good classroom
instruction. The effort to develop a standard sequence of core knowledge is,
to put it bluntly, absolutely essential to effective educational reform in the
United States, Hirsch wrote. Amid the other improvements that may occur . . .
the inherent logic of the primal scene of education itself still remains.
American colleges and universities at their best are still
among the finest in the world, Hirsch wrote in 1989. But in many of them the
educational level of incoming students is so low that the first and second
years of college must be largely devoted to remedial work. In the American
school system, it is mainly those who start well who finish well. Business
leaders and the general public are coming to recognize that the gravest, most
recalcitrant problems of American education can be traced back to secondary
and, above all, elementary schooling. This was Hirschs portrait of American
K-12 education almost a quarter-century ago. Remarkably, that grim assessment
remains true today. According to a recent report from the National Assessment
of Education Progress (NAEP), average reading and mathematics scores in 2012
for 17-year-olds were not significantly different from scores in the first
assessment year [1971]. There have been some improvements in reading and math
scores in the lower grades, but these gains arent significant if they
disappear in high school and if students entering college or the workforcethe
end product of the public school systemneed remediation in reading and
writing.
Its tempting to speculate about how different this picture
of academic stagnation might look if more attention had been paid to Hirschs
plea for a content-based curriculum. Yet Hirsch never lost his faith in the
power of ideas and his conviction that good ideas eventually triumph over bad
ones. When I am feeling hopeful, I imagine to myself how things might change,
Hirsch wrote in his New York Review article. A few schools scattered over the
country will hold their pupils accountable for acquiring an agreed-upon minimum
core of knowledge grade by grade. Because classroom work in such schools will
be more effective and interesting for their pupils, children will feel more
curious and eager. Their abilities to speak, write, and learn will improve
noticeably. Students from such schools will make significantly higher scores on
standardized tests of scholastic aptitude and achievement. Neighboring schools
will observe the results, and, not wishing to be outshone, will follow the
lead. District and state offices will find it convenient not to resist these
successful undertakings.
With the royalties from his best-selling Cultural Literacy,
Hirsch founded the Core Knowledge Foundation in his hometown of
Charlottesville, Virginia. The foundation, in turn, created a knowledge-based
curriculum and a national network of 1,000 Core Knowledge schools, both
charters and traditional public schools. Hirsch hoped that these schools would
spread the news to teachers and parents that a content-rich curriculum works
better than the fragmented curriculum favored by educational theorists. The
most important breakthrough for Hirschs ideas occurred in 2009, when New York
City schools chancellor Joel Klein admitted that he might have been wrong in
choosing the Teachers College literacy program for the citys schools. Klein
then created a three-year pilot program in which ten elementary schools using
the Core Knowledge literacy program were matched with ten demographically
similar schools using the balanced-literacy reading program. The study
confirmed that classrooms using Core Knowledge far outperformed those using the
Teachers College program.
The New York Times essentially endorsed Hirschs reading
plan when it reported that children using Core Knowledge outperformed those at
other schools that used methods that have been encouraged since the Bloomberg
administrations early days. At about the same time, the final draft of the
Common Core State Standards was released and eventually adopted by 46 states
and the District of Columbia. The 220-page English Language Arts section of the
Standards makes no mention of Hirsch, but it nevertheless represents a
vindication of his education vision. Here is what the Common Core says about
the need for a coherent school curriculum: While the Standards make references
to some particular forms of content, including mythology, foundational U.S. documents,
and Shakespeare, they do notindeed, cannotenumerate all or even most of the
content that students should learn. The Standards must therefore be
complemented by a well-developed, content-rich curriculum consistent with the
expectations laid out in this document [emphasis added].
Until the Common Core Standards arrived, Hirsch and his
supporters had little luck convincing school districts that the key to lifting
student academic achievement is a coherent, grade-by-grade curriculum. Now,
with the states adoption of the Standards and their commitment to complement
them with a well-developed, content-rich curriculum, there is an opening to
do just that. New York, the first state to adopt the Standards, chose the Core
Knowledge Foundation to create the reading curriculum for grades K-2. The
curriculum is now posted on the state education departments website and
available to every school in the state.
After a quarter-century of neglect by the education
establishment, this is a redemptive moment for E. D. Hirsch. Its also an
opportunity for teachers in my kids old elementary school, PS 87, to reeducate
themselves about the need for a rich curriculum that includes, among many other
things, the Civil War.
Sol Stern is a contributing editor of City Journal, a senior
fellow at the Manhattan Institute, and the author of Breaking Free: Public
School Lessons and the Imperative of School Choice. This article was adapted
from a talk he delivered at a conference honoring E. D. Hirsch, co-sponsored by
the Manhattan Institute and the Thomas B. Fordham Institute, in Washington,
D.C., on December 4th.
Onderwijs. Enkel afwijzende reacties opâ KU Leuven predikt brede eerste graadâ in De Tijd (17 jan.)
Enkel afwijzende reacties
op KU Leuven predikt brede eerste graad in De Tijd (17 jan.)
Patrick B. Niet de universiteit stelt voor, doch enkele
professoren stellen voor, gelieve de titel te wijzigen !! (NvdR: het ging enkel om mensen van het HIVA, om Nicaise en
zijn medewerkere! Ex-rector André Oosterlinck beschouwt de egalitaire visie van
onderwijseconomist Nicaise zelfs als
quantité négligeable en schonk er dan ook niet de minste aandacht aan bij zijn
standpuntbepaling. Ook rector Rik Torfs is tegenstander van de voorgesteldestructuurhervormingen. Geen enkele Leuvense
onderwijskundige onderschreef overigens (openlijk) het Masterplan.
Albrecht V. Tien linkse proffen schrijven ene boekske....
75% van het lerarenkorps dat lesgeeft aan de betrokken leerlingen middelbaar is
tégen de vernieuwing van Smet. Ik hecht veel meer geloof en waarde aan het oordeel
van de leerkrachten. Zij leven met de realiteit, zij leven met de feiten zoals
zij zijn. Daar wegen tien linkse proffen niet tegenop !
Johan S. Ik ken een prof die volledig tegen de hervorming is
zoals ze nu voorligt. Hij heeft zijn mening ook gepubliceerd met gevolg
benadering vanuit het kabinet van de minister om te zwijgen , ook zijn directie
werd benaderd, maw je wordt onder druk gezet als je het spelleke niet
meespeelt!. Er zijn medewerkers die de hervorming mee voorbereid hebben die er
nu ook niet meer positief tegenover staan, maar oppositie is uit den boze. Ik
hoop dat ze heel die hervorming afschieten, wat trouwens de meeste leerkrachten
vragen .
Wendy G. Het (middelbaar)onderwijs dient niet om in de
eerste plaats de impact van de sociale afkomst op de leerprestaties te
verkleinen. Dat moet vroeger gebeuren en daar bestaan andere mogelijkheden
voor. Reageer(2)
Gilbert V.Quote: "De eerste is dat het vroeg opsplitsen
van leerlingen niet leidt tot betere prestaties (cognitieve effecten). Er is
dan ook geen enkele wetenschappelijk onderbouwde reden om aan te nemen dat het verbreden
van de eerste graad zou leiden tot minder goede prestaties." Is er dan een wetenschappelijk bewijs dat het
verbreden van de eerste graad betere resultaten zal geven? Hebben jullie al
onderzoek in deze zaak gedaan. Als dit niet zo is waarom zich dan weer in een
geldverslindend avontuur gooien zoals het VSO van de jaren '80. Jullie
redenering voelt aan als die van een vogeltje met één pootje die de stelling
poneert dat zijn pootje even lang is.
Bruno B. Waarom zouden sommige scholen zich niet als
elite-aso school mogen blijven profileren? Omdat het uiteindelijke doel van de
hervorming voor sommigen toch een nivellering naar beneden is? Een dubbele
structuur lijkt nochtans voor iedereen de beste oplossing te bieden. Wie
gelooft in het nut van een brede algemene eerste graad kan zijn kinderen naar
dat type school sturen. Ouders die (wellicht terecht) geloven dat sterke leerlingen
behoefte hebben aan een "elite-aso school" behouden ook hun
keuzevrijheid. De" onderwijshervormers" bereiken op die manier het
geproclameerde doel (kinderen uit sociaal zwakkere gezinnen kansen bieden).
Sterke leerlingen hebben tegelijkertijd de garantie op onderwijs op hun niveau.
Wie kan daar bezwaar tegen hebben? Toch alleen wie er via een
onderwijshervorming naar streeft maatschappelijke ongelijkheid wil uitvlakken
door nivellering naar beneden?
Laurent Baeke: Het departement onderwijs wordt al 20 jaar
lang gedomineerd door de linkse partijen, en het resultaat is er naar: de
kwaliteit van ons onderwijs is gedaald, en op de internationale rankings boeren
we achteruit.
Onderwijs. Lerares Delphine Seghers over negativiteit en stemmingmakerij over onderwijs
Lerares Delphine
Seghers over negativiteit en stemmingmakerij over onderwijs
Lerares Delphine Seghers (34) werkte tien jaar als
journalist bij de VRT. Momenteel geeft ze voltijds Engels en Nederlands in het
KTA MoBI in Gent. Een heel schooljaar lang blogt ze voor Klasse over haar
ervaringen als starter in het onderwijs.
We citeren een paarpassages waarin Delphine Seghers de negativiteit en stemmingmakerij
aanklaagt: :Waarom altijd die
negativiteit over onderwijs? Zo hoor
je het ook eens van een ander. (De volledige blog staat op Knack-website)
Lerares Seghers: Stress
velt leerkrachten, Vlaams onderwijs is niet klaar voor 21ste eeuw, Een op
de vier jonge leerkrachten haakt af, Lat voor lerarenopleiding moet hoger
enz Met de regelmaat van de klok verschijnen er rampberichten over het
onderwijs in de Vlaamse pers. Je moet al een hypochonder zijn, of goed gek, om
in het lerarenberoep te stappen, moeten velen denken.
Het beeld is
karikaturaal en schaamteloos zwart-wit. Maar het is wel een beeld dat leeft bij
een groot deel van de bevolking en dat uitgedragen wordt door de pers. Zeldzaam
zijn de artikelen en reportages over de gedrevenheid en de goesting waarmee er
wordt lesgegeven. De focus ligt bijna volledig op de loopbaanperspectieven en
de koudwatervrees voor verandering binnen het veld. Positieve berichtgeving?
Nah. Goed nieuws, geen nieuws is het adagium in medialand, ook als het thema
onderwijs is.
In Onderwijskrant klagen we al meer dan 20 jaar de vele
stemmingmakerij tegen het onderwijs aan in Klasse, in de kranten, op TV, in
uitspraken van beleidsmakers, in publicaties van onderwijssociologen en een
aantal onderwijskundigen ... en zelfs in publicaties van de onderwijskoepels. We zullen dat blijven doen. Een
voorbeeld.In Klasse januari 2000 maakte
het overheidstijdschrift Klasse een vernietigende balans op van het onderwijs
in de 20ste eeuw -met een ruïneop de
kaft en beeldrijk taalgebruik -we gaven nog les als in de tijd van Ambiorix. In
de Onderwijskrant van februari 2000 formuleerden we een uitgebreid antwoord op
de vele aantijgingen.
De voorbije maanden
is die stemmingmakerij nog toegenomen. Sinds midden augustus 2013 noteren we
bijna elke dag negatieve berichten in de media en op website Klasse. We hebben
er vaak op gereageerd op blog Onderwijskrant Vlaanderen, facebook: Onderwijskrant
actiegroep, tweets Raf Feys en
Onderwijskrant (www.onderwijskrant.be).
Onderwijs. Kritische bedenkingen van VSKO bij ontwerp-BNM-decreet (hoorzitting 16 januari 2014)
Kritische bedenkingen
van VSKO bij ontwerp-BNM-decreet (hoorzitting 16 januari 2014)
Inleiding
In Onderwijskrant nr. 168 en op dit blog besteedden we twee kritische
bijdragen aan het BNM-(inclusie)decreet. We waren hierbij niet mals voor het
feit dat de katholieke onderwijskoepel het ontwerpdecreet onderschreef (zie
www.onderwijskrant.be).
Blijkbaar is de koepel toch wat onder de indruk gekomen van
de vele kritiek vanwege de achterban. In het kader van de hoorzitting in de
Commissie Onderwijs op donderdag 16 januari 2014 formuleerde het VSKO een
aantal kritische bedenkingen vooral ook i.v.m. de datum van in voege treden
van het decreet op 1 september 2014 (zie bijlage)
We verheugen ons over
de (laattijdige) kritische bedenkingen van het VSKO. Zo gaat het VSKO akkoord
met de kritiek dat het onmogelijk is om per 1 september 2014 dit decreet in te
voeren. Jammer genoeg gaat het b.v. niet om de afkeuring van het feit dat
volgens het decreet ook leerlingen die een deel van het gewone leerprogramma
niet kunnen volgen, toch kunnen toegelaten worden in het gewoon onderwijs. Mieke
Van Hecke stelde nochtans in een interview in Caleidoscoop (december 2013) dat leerlingen
die het gewone programma niet kunnen volgen, een aangepast programma nodig
hebben binnen het buiten-gewoon onderwijs.
Bijlage
TEKST TER AANVULLING
VAN HET PROTOCOL VAN AKKOORD VAN HET VSKO BIJ HET ONTWERPDECREET BETREFFENDE
MAATREGELEN VOOR LEERLINGEN MET SPECIFIEKE ONDERWIJSBEHOEFTEN.
Ten behoeve van de hoorzitting in de Commissie Onderwijs op donderdag
16 januari 2014
1TIJDSTIP INWERKINGTREDING VAN HET
DECREET
Het VSKO meent dat de inwerkingtreding van het decreet
voorzien op 1 september 2014 niet voor het volledige decreet haalbaar is om de
volgende redenen:
1.1Type 9
De oprichting van type 9 is onhaalbaar op het vlak van
programmatie en organisatie. Uit de omgevingsanalyse ASS, uitgevoerd in alle
Katholieke scholen voor buitengewoon onderwijs in het najaar van 2013, blijkt
dat 90% van de BuBaO- en BuSO scholen vandaag een aanbod heeft voor leerlingen
met ASS, samen goed voor ongeveer 4500 leerlingen die aan de definitie van type
9, zoals opgenomen in het ontwerpdecreet voldoen.
Inzake de programmatieprocedure (Vlaamse regering na advies
VLOR, inspectie en Agodi) zijn de concrete contouren vandaag niet duidelijk en
is de tijd te kort om dit te realiseren nog dit schooljaar.
1.2Basisaanbod
Het VSKO meent dat ook de omvorming van de huidige types 1
en 8 in het BuBaO en OV3 type 1 in het BuSO naar het basisaanbod onhaalbaar is
tegen 1 september 2014.
Binnen het katholieke net zijn er ongeveer 80 BuBaO-scholen
die vandaag één of beide types organiseren. Daarvan is ongeveer de helft
ééntypig.Dit wil zeggen datbepaalde scholen enkel expertise hebben
voor het begeleiden van leerlingen met een licht mentale beperking (type 1) en
niet voor het begeleiden van leerlingen met een leerstoornissen (type 8) en
vice versa.
De ruime formulering van de definitie van het type
basisaanbod doet echter vermoeden dat de instroom in dit nieuwe type heel
divers zal zijn en veel ruimer dan de optelsom van het huidige type 1 en het
type 8. Bovendien betekent de verhoogde nadruk op reintegratie in het gewoon
basisonderwijs ook een gewijzigde aanpak en organisatie in het gewoon en
buitengewoon onderwijs. De omvorming naar het type basisaanbod is dus veel
ingrijpender dan louter een naamsverandering en betekent voor alle betrokken scholen
een noodzakelijke competentieverhoging en expertiseopbouw omkwalitatief onderwijs op maat te kunnen
aanbieden.
Ook in het BuSO vergt de omvorming van OV3 type 1 naar het
basisaanbod de nodige voorbereiding. Opleidingsvorm 3 beoogt vandaag instroom
op de reguliere arbeidsmarkt. Het werken naar re-integratie in het gewoon
secundair onderwijs vereist een totaal andere aanpak dan het werken naar de
huidige finaliteit van OV3. Daarnaast vreest het VSKO dat de herevaluatie aan
het einde van de opleidingsfase en de verplichte instroom in het gewoon
secundair onderwijs zal leiden tot een toename van de ongekwalificeerde
uitstroom.
1.3Verslag (buitengewoon onderwijs) en
gemotiveerd verslag (GON)
Het verslag en het gemotiveerd verslag zullen in de toekomst
een belangrijke rol spelen. Naast een aantal rechten verbonden aan deze
verslagen we denken hierbij aan het recht op buitengewoon onderwijs of het
volgen van een individueel aangepast curriculum in het gewoon onderwijs of het
recht op GON-begeleiding) - zal het al dan niet hebben van een verslag ook
bepalen of een leerling onverkort of onder ontbindende voorwaarde kan worden
ingeschreven in een school voor gewoon onderwijs. Het VSKO onderstreept het
belang van kwalitatieve verslaggeving gezien de centrale rol deze zal
vervullen. De inhoud en de vormvereisten ervan dienen echter nog door de
Vlaamse regering te worden bepaald, waardoor er veel te weinig tijd rest voor de
CLBs om dit alles te realiseren tegen 1 september 2014.
1.4Leerlingenvervoer
De invoering van een type 9 en de omvorming van de types 1,
8 en OV3 type 1 tot het type basisaanbod zullen het onderwijslandschap heel
sterk hertekenen. Dit heeft ernstige gevolgen voor het leerlingenvervoer dat
vandaag nog steeds afstand als enige criterium voor het bepalen van het recht
op vervoer hanteert. Scholen (en alle stakeholders betrokken bij het zonaal
leerlingenvervoer) hebben minstens 1 schooljaar nodig om deze reorganisatie te
bewerkstellingen, waarbij de vraag rijst of een volledige hertekening van het
leerlingenvervoer niet dringend nodig is.
1.5Professionalisering
Naast de wijzingen die het ontwerpdecreet aanbrengt in het
buitengewoon onderwijs, staat ook het gewoon onderwijs voor een grote uitdaging.
Zowel het personeel binnen het gewoon onderwijs als binnen het buitengewoon onderwijs
moeten de nodige tijd krijgen zich te professionaliseren en hun competenties te
verhogen (cfr. amendement op OD XXIII).
2TYPE 9
In het protocol van akkoord heeft het VSKO geen bezwaar
geformuleerd tegen de komst van type 9 omdat het VSKO toen de scholen met een
aanbod voor leerlingen met ASS en het aantal potentiele type 9 - leerlingen nog
niet in kaart had gebracht. Bovendien werd er tijdens de onderhandelingen aangehaald
dat type 9 de eerste opstap zou zijn naar rugzakfinanciering in het kader van
Leerzorg. Vandaag hebben we een duidelijk zicht op de spreiding van de potentiele
type 9-scholen en van de potentiele doelgroep. Het VSKO meent echter dat de omkadering,
zoals die van type 3, niet voldoende zal zijn voor een kwalitatieve begeleiding
van kinderen in type 9.
3ENGAGEMENTEN VAN DE OVERHEID
3.1GON/ION
Het VSKO betreurt dat de werkgroep GON/ION zijn werkzaamheden
niet gefinaliseerd heeft in december 2013, zoals opgenomen in het engagement
van de overheid. De resultaten van deze werkgroep zijn noodzakelijk voor de
realisatie van dit decreet.
3.2Overleg met welzijn
Ook hierover werd door de overheid een engagement genomen
waarvan het resultaat ons vandaag niet bekend is.
Terminologische voetnoot :
Het blijft voor VSKO (en wellicht voor de rest van de Nederlandstaligen)
onbegrijpelijk dat dispenseren in het M-decreet een invulling krijgt wars van
elk taalgevoel.
nderwijs. Terugloop in vernieuwd Antwerps stedelijk onderwijs zoals met het VSO in de jaren zeventig?
Terugloop in vernieuwd
Antwerps stedelijk onderwijs zoals met het VSO in de jaren zeventig?
Het Stedelijk onderwijs Antwerpen herschikt zijn onderwijs.De richtingen worden gehergroepeerd volgens
vijf interessegebieden. Elk van de vijf interessegebieden (domeinscholen) zal
immers ASO-, BSO- én TSO-opleidingen bevatten. Zo herbergt 'Wetenschappen en
Techniek' zowel de theoretische richting Wetenschappen-Wiskunde als bijvoorbeeld
Industriële wetenschappen of Houtbewerking.
In Antwerpen dreigt
de geschiedenis zich te herhalen. Begin van de jaren 1970 haastte het stedelijk
onderwijs zich om veralgemeend over te schakelen op het VSO (Vernieuwd
Secundair Onderwijs). Dit leidde tot een enorme daling van het aantal
leerlingen. Gelukkig schafte onderwijsminister Herman De Croo in 1975 weer voor
een groot deel het VSO af door opnieuw in de eerste graad specifieke opties in
te voeren. Voor de technische opties ging het vaak om 9 à 10 lesuren. Zonder
die paniek-ingreep zou de terugloop in de VSO-scholen nog veel groter geweest zijn
We voorspellen dat eer zich ook nu veel minder leerlingen zullen
inschrijven in de geplande interesse- of domeinscholen. Sterke leerlingen die
later b.v. Wetenschappen-Wiskunde willen volgen, zullen niet kiezen voor een
domeinschool Wetenschappen-Techniek. Leerlingen die later Latijn-Wiskunde
willen volgen, zullen niet kiezen voor een interessegebied talen. 12-jarigen
die bewust kiezen voor een nijverheidstechnische school, zullen ook in de
toekomst kiezen voor een klassiek VTI. Nergens
elders ter wereld werkt men overigens met dergelijke groeperingen/scholen. Ook
in Finland wordt een opsplitsing gemaakt tussen algemeen vormende richtingen
(genre aso) en anderzijds meer specifieke, technische beroepsgerichte.
Onderwijs. Nieuwe onderwijswind in KU Leuven van Rik Torfs?
Beleidsplannen van
rector Rik Torfs en K Leuven.Is de
vernieuwing en het terugdringen van de bureaucratie en van de invloed van de
pedagoochelaars ingezet?
Zopas publiceerde rector Rik Torfs Policy Progress Report: the past months Education ( January 2014 We
citeren het stuk over education (nieuw onderwijsconcept). In the area of
university education, we emphasise a
substantive reflection on the character of university education. To a lesser
extent, we address the increasing regulatory and structural hindrances of
providing a university education.
We are working towards an education concept centred around
the integral personal development of each individual student, and this in the
context of the university understood as a learning and research community.
Another guiding principle is to make students aware of their role in and
responsibility toward society. KU Leuven will leverage the expertise of its
research communities to provide the building blocks for degree programmes in
which students develop disciplinary maturity and interdisciplinary openness.
The faculties, which will play a central role in reflecting
on this renewed education concept,
will receive resources from the Education Development Fund to give shape to and
implement this concept in their faculty-specific context. Given the expertise
accumulated in the past as a teaching campus, Kulak will take on a pilot role
in this. The newly established Education Strategy Cell will provide substantive
input for developing and implementing the renewed education concept.
We have also begun the process
of shortening and simplifying of the existing Education and Examination
Regulations (OER). A number of substantive revisions are currently being
prepared. One very important change, which has already been approved by the
Academic Council, regards compensatory rules effective at the start of the
2014-15 academic year: a student who has received a single mark of 9/20 for a
course which is not considered non-compensatory, and which conforms to the
relevant criteria, will now be considered as passing. In all other cases, a
single mark of 9/20 must be deliberated by the relevant examination committee,
which must determine whether the student has met the objectives for the course,
and must motivate this determination. This broad-based amendment to the
compensatory rules is not only a response to recent decisions taken in
examination dispute cases, but also align with the vision that examination decisions should be made in a more
collegial manner and that deliberation committees should regain a more active
role.
We have also simplified the structure of the Educational
Policy Offices. The previous overarching
structure of 'DOeL' (Department for Education and Learning) has been abolished
and the three existing Educational Policy offices, which will now be directly
coordinated by the Vice Rector for Educational Policy, have been given more
responsibility. We have also regrouped the expansion and availability of
digital educational technologies into a new unit, 'LIMEL' (Leuven Institute for
Media and Learning),
Onderwijs. Prof Michael Young on why knowledge must be put centre-stage in schools
Prof Michael Young on why
knowledge must be put centre-stage in schools.
We must take
students beyond their everyday lives (SPIKED, 9 sept. 2013)
Many teachers today
have an actual fear of knowledge. They find it frightening, threatening,
dominating, and oppressive.
Michael Young, emeritus professor at the Institute of
Education in London and author of Bringing Knowledge Back In, is determined to
challenge what he sees as a turn against knowledge in education. The crucial role of schools is to give
pupils access to knowledge that they wont get from their experiences and that
takes them beyond their everyday lives, he tells me. As society gets more
complex, this becomes ever more important.
Although this connection between knowledge and education may
seem obvious to people who do not work in schools or universities, today many
teachers and lecturers consider the idea that they should impart knowledge to
their students to be contentious. This was recently demonstrated in the outrage
expressed by members of the teachers unions over UK education secretary
Michael Goves plans to increase the academic rigour of the subjects children
are taught in schools. As we sit in his greenhouse-like office on a hot day at
the end of the summer, Professor Young wryly acknowledges: Whats most
important about kids going to school is being forgotten.
Professor Young has a longstanding interest in the
relationship between knowledge and schools, although his own views have shifted
considerably over the years. Following the publication of his influential book
Knowledge and Control in 1971, Young came to be associated with the new
sociology of education, a movement which questioned the role of the education
system in reproducing social inequalities through imposing a curriculum that only
served the interests of the elite. Since the 1990s and the experience of trying
to put the new sociology of educations ideas into practice in South Africa,
Young has consistently challenged this position, resulting in the publication
in 2007 of Bringing Knowledge Back In. In the book, he argues for knowledge to
be at the heart of education and decries its replacement with either skills
training or relativist assumptions that there are only individual experiences
and viewpoints.
Perhaps one legacy of the movements in sociology and teacher
training in the 1970s is that today there is a great deal of confusion among
teachers over what knowledge actually is. Teaching knowledge is all too often
perceived as drilling children with facts in a Gradgrind-like manner. But Young
is clear that knowledge is far more than just facts or information, although he
sees no problem with children being encouraged to learn things by heart.
Perhaps greater confusion, Young suggests, arises with the tendency to
collapse everyday knowledge with other types of knowledge. Young agrees with
the Russian psychologist Lev Vygotsky, who distinguished between everyday and
theoretical knowledge. Vygotsky didnt argue that children come to school to
reject all their everyday concepts, but instead that they learn how to build
upon and develop their everyday knowledge and move beyond it.
Nederlands S.C. Planbureau: concept integratie niet vervangen door superdiversiteit
Superdiversiteit :
een nieuwe visie op integratie? Planbureau: concept integratie biedt nog
perspectief.
Prof. Maurice Crul,
pleit in zijn boek Superdiversiteit. Een
nieuwe visie op integratie voorhet
radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit komt ook deels tot
uiting in zijn opiniebijdrage in De
Morgen van zaterdag 18 januari: Multiculturalisme is dood, rechts-populisme
is achterhaald.
We merken dat tegelijk veel mensen in Nederland het niet
zomaar eens zijn met het schrappen van het concept integratie omwille van de
superdiversiteit en het feit dat allochtonen in Amsterdam en wellicht ook
binnen een aantal jaren in Antwerpen de meerderheid vormen. Volgens Crul is het
vanwege de superdiversiteit niet langer duidelijk aan welke opvattingen en
gebruiken minderheden zich moeten aanpassen.
In een recent rapport Biedt
het concept integratie nog perspectief? (december 2013) neemt het
Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau
afstand van de nogal extreme visie van prof. Crul en anderen. We citeren een
aantal conclusies uit het recente rapport van het Planbureau.
Planbureau: Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk
is aan welke opvattingen en gebruiken minderheden zich moeten aanpassen, en dat
daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde
voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe
leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving
als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.
Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met
superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen
niet beslecht. Niet al de genoemde argumenten om het integratiebegrip terzijde
te schuiven vinden we dus even overtuigend. Nog niet genoemd, maar toch niet onbelangrijk
is dat deze discussie erg Nederlands lijkt te zijn. In veel internationaal onderzoek
en beleid wordt de term integratie volop gebruikt. In Europees verband bestaan er
tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken
vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven
aansluiten.
Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol Deze
argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als
(beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt
nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.
Een hoge en snel oplopende werkloosheid onder migranten, etnische en religieuze
scheidslijnen die zich lijken te verdiepen, discriminatie, hom-grown strijders die
naar de burgeroorlog in Syrië trekken, wijken waar om religieuze redenen vrouwen
worden aangesproken op hun kledingkeuze, het zijn allemaal
integratievraagstukken die op dit moment de aandacht trekken.
Met de komst van migranten uit Midden- en Oost-Europa dienen
zich bovendien nieuwe integratievraagstukken aan. Het integratieconcept heeft
bovendien sterke kanten; nog een reden om eraan vast te houden. Het verwijst
naar een tweezijdig proces. Bij integratie zijn twee partijen betrokken: de immigranten
met hun eigen kenmerken en aspiraties en de ontvangende samenleving, die eveneens de
uitkomst van de integratie beïnvloedt. De interactie tussen beide partijen is
bepalend voor het verloop van de integratie (Penninx 2005, 2013).
Onderzoek en beleid zouden dus aan beide partijen en aan het
interactieproces aandacht moeten besteden. Integratie verwijst naar
verschillende dimensies. De interactie vindt plaats in diverse domeinen zoals
het sociaaleconomische en het sociaal-culturele. Onderzoek en beleid zullen dus
beide kanten moeten belichten en aandacht moeten hebben voor hoe die interactie
verloopt. Die tweezijdigheid zou ook zichtbaar moeten zijn in het beleid, gericht
op de (achterstands)kenmerken van migranten en gericht op de ontvangende samenleving.
Zonder integratiebeleid is het risico groot dat aandacht voor deze onderwerpen
naar de achtergrond verdwijnt. Dat is al zichtbaar in gemeenten waar het integratiebeleid
is afgeschaft. Tegelijkertijd blijkt dat de draai naar algemeen beleid vaak maar
ten dele kan worden gemaakt. Gemeenten voeren geen integratiebeleid meer, maar
ontkomen er in hun beleidspraktijk niet altijd aan. Ook de ontwikkelingen in diverse
beleidssectoren wijzen erop dat de problematiek soms te specifiek is om uitsluitend
aan algemeen beleid over te laten.
Integratiebeleid
blijkt dan eenvoudigweg nog nodig te zijn. Dat is wat anders dan doelgroepenbeleid.
Het gaat veel meer om de erkenning van verschil en aandacht daarvoor in het
beleid. De keuze voor andere beleidsconcepten of het niet meer noemen van
integratie doet in dit licht dan ook nogalvreemd aan. Alsof daardoor de
problemen er niet meer zijn en vormen van specifiek beleid (soms) niet meer
nodig zouden zijn. Pragmatische overwegingen over wat werkt en efficiënt is
moeten hier de doorslag geven.
Het integratiebeleid is sterk in ontwikkeling. Het doelgroepenbeleid
is grotendeels verdwenen en dit wordt door weinigen betreurd. Dit haalt ook een
deel van de kritiek weg dat integratiebeleid uitgaat van het denken in groepen
en tegenstellingen zou vergroten. De trend is om via algemeen beleid integratiedoelstellingen
te realiseren, waarbij de beleidspraktijk laat zien dat ruimte voor specifieke
aanpakken in sommige omstandigheden een belangrijk complement zou moeten zijn.
Bij individualiseringvan het
integratiebeleid en bij het uitgangspunt dat ook de ontvangende samenleving onderdeel
uitmaakt van het integratiebeleid past actief antidiscriminatiebeleid. Dit
sluit ook aan bij de ontwikkelingen die het beleid heeft doorgemaakt. In het
integratie- en migratiebeleid worden wel twee modellen onderscheiden, het
Franse en het Anglo- Amerikaanse model (bv. Penninx 2005). Het Anglo-Amerikaanse
model sluit aan bij het doelgroepenbeleid: hier staat het streven naar gelijke
uitkomsten (bv. via streefcijfers) centraal, waarbij expliciet groepen worden
benoemd waarop het beleid is gericht. In het Franse model is de oriëntatie individueel;
groepslidmaatschappen zijn niet relevant.
In dit model worden termen als etniciteit, minderheden en
multiculturalisme vermeden omdat ze verwijzen naar groepsverschillen op basis
van onder meer religie, herkomst en cultuur. Formele gelijkheid van individuen
is het centrale uitgangspunt, het streven naar gelijke behandeling de kern van
het Franse model. In Nederland is duidelijk afstand genomen van het
Anglo-Amerikaanse model en is tot op zekere hoogte opgeschoven naar het Franse
model. Het voeren van actief antidiscriminatiebeleid zou aansluiten bij de
beleidsontwikkelingen. Het past ook bij het tweezijdige karakter van het integratiebegrip.
Integratiebeleid via effectief algemeen (achterstanden)beleid, met waar nodig
specifieke instrumenten en een doeltreffend antidiscriminatiebeleid, zou voor
de komende jaren een wenkend perspectief kunnen zijn.
P.S. 1 We zijn het wel eens met bepaalde
onderwijsvoorstellen van prof. Crul. Net zoals wij pleit ook Crul b.v. voor veel meer intensief NT2-onderwijs in het
kleuteronderwijs. Nogal wat Nederlanders
stellen ook voor om het kleuteronderwijs naar het voorbeeld van Vlaanderen
te laten starten op de leeftijd van 2,5 jaar. Deze vroege start in Vlaanderen
biedt inderdaad veel mogelijkheden, maar jammer genoeg hebben we nog steeds
geen doorgedreven NT2-onderwijs o.m. omdat de (progressieve)
taalachterstandsnegationisten tegenstander zijn van intensief NT2.
In een recente spreekbeurt antwoordde hij op een vraag uit
de zaal dater ook volgens hem geen echte
stelselwisseling moet komen in Nederland, geen invoering van een
gemeenschappelijke eerste graad, maar wel meer stapelmogelijkheden voor
vmbo-leerlingen van de theoretische leerweg (vroeger mavo). Hij
stelde ook dat er in Vlaanderen meer allochtone leerlingen uit het tso
doorstroomden naar het hoger onderwijs dan in Nederland het geval was.
P.S.2 We zijn het wel
absoluut niet eens met de stelling van
Crul dat het onderwijs in dé Scandinavische landen - en vooral ook in Zweden -
superieur presteert in landenvergelijkend
onderzoek. Ook Kherbache bewondert Zweden. (Onze onderwijssociologen zien hier
onmiddellijk een argument in voor het invoeren van een gemeenschappelijke
comprehensieve - lagere cyclus.) Niets is minder waar. Precies comprehensieve
landen - met Zweden en Noorwegen op kop - presteren uiterst zwak voor PISA en
TIMSS. Op PISA-2012 behaalde Zweden amper 478 punten, Vlaanderen 532. Dit is
een enorm verschil. Ook de allochtone leerlingen behaalden een lage score in
Zweden - en zelfs in Finland - en dit niettegenstaande die landen veel minder
armoede- en arbeidsmigratie kennen.
Onderwijs.Egalitaire ideologie en krasse uitspraken van HIVA-kopstuk Nicaise in âDe School van de Ongelijkheidâ
Egalitaire ideologie
en krasse uitspraken van HIVA-kopstuk Nicaise in De School van de Ongelijkheid
p.9: In zijn huidige organisatie is het onderwijs, volgens
auteurs zoals Pierre Bourdieu in Frankrijk en Bowles in de VS, de instelling
bij uitstek die bijdraagt tot de reproductie
van sociale ongelijkheden generatie op generatie.
p. 13 Volgens Unicef is België wereldkampioen sociale discriminatie . Ons onderwijs deelt de
leerlingen sociaal op.
p.42 e.v.Het werk
van dezelfde onderzoekers toont aan dat de relatieve democratisering van het
onderwijs vreemd genoeg tot stilstand komt na de Tweede Wereldoorlog, dus net
op het moment dat we een massale toestroom van de kinderen van Jan met de pet
in het s.o. constateren. De
massificatie betekent geen democratisering van de toegang tot het onderwijs.
Massificatie zonder reële democratisering. (NvdR: de grote democratisering van de jaren zestig-zeventig wordt dus
ontkend.)
p.52 Ook de toonaangevendeAmerikaanse criticus van het onderwijs, Samuel Bowles, komt tot de
conclusie dat de school generatie na generatie de sociale ongelijkheid
reproduceert.
p. 77 De nadruk op gelijke uitkomsten voor het
basisonderwijs en voor het secundair onderwijs vormt een tweede cruciaal verschilpunt
tussen egalitarisme en meritocratie.
p.81Een strikte
definitie van het nastreven van gelijke uitkomsten houdt in dat voor elk
individu eenzelfde streefniveau vooropgezet wordt.Een ruimere definitie: De gemiddelde uitkomsten tussen kinderen uit verschillende sociale
milieus moeten worden gelijkgeschakeld, zodat elke bevolkingsgroep uiteindelijk
evenredig participeert aan alle onderwijsniveau. Over dit morele principe
bestaat een ruime consensus.
p. 93 De ideologie
van de aanleg is aanwezig bij de aanhangers van die stelling die beweren
dat niet alle jongeren gemaakt zijn voor het algemeen secundair onderwijs of
voor hogere studies. Zulke gedachten zijn dermate gemeengoed geworden, dat we
niet altijd meer beseffen hoezeer ze een ideologie uitdragen die we zouden
kunnen bestempelen als sociaal racisme.
P 88 Dat toont aan dat IQ
geen aangeboren capaciteit meet, maar gewoonweg
de aanpassing van een bepaald individu aan test die zelf ook sociaal
gedetermineerd zijn.
p. 102 De vervreemding die kinderen uit de volksmilieus
tegenover de school ervaren wordt nog versterkt doordat ze in de school stuiten
op een manier van omgaan met kennis die hun totaal vreemd is. Nu staat de
schoolse kennis vaak los van elk onmiddellijk bruikbaar oogmerk. (NvdR: Invloed
van visie van Bourdieu: symbolisch geweld uitgeoefend door burgerlijk
curriculum).
p. 134 : Een
gemeenschappelijke stam tot 16 jaar (!) om de waterval te stoppen.
Onderwijs. Reactie op verwijten Nicaise omtrent sociale discriminatie in het onderwijs (Raf Feys)
Nicaise haalde
vandaag in de kranten eens te meer uit naar het onderwijs: "Secundair
onderwijs nog altijd bepaald door sociale afkomst.
Ides Nicaise (HIVA) pakt weer uit met zijn gekend grof
geschut: Het secundair onderwijs is de
grote sociale filter"; vooral de structuur van het onderwijs zou tot
grote sociale discriminatie leiden.
Precies de mensen die vinden dat sociaal-culture en/of cognitieve
handicaps zo vroeg mogelijk moeten worden aangepakt, kregen het een paar jaar
geleden hard te verduren in Nicaisese boek De School van de Ongelijkheid.
Intensief NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool was een foute aanpak. Er
was volgens Nicaise en co ook geen sprake van socio-culturele handicaps (p. 91).
De problemen van de leerlingen waren hoofdzakelijk veroorzaakt door de school
zelf, door de sociale discriminatie.
Die discriminatie was dan vooral het gevolg van de differentiatie in onze eerste
graad s.o. We moesten vooral heil
verwachten van een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus als in Finland,
Zweden Precies in Finland en Zweden worden de lage leerprestaties meer en
meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus, die door zijn
theoretisch karakter leidt tot demotivatie bij zwakkere leerlingen en die door
zijn gemeenschappelijk programma veel te weinig uitdagend is voor de betere
leerlingen. Voor TIMSS-2011 en PISA-2012 telde Finland opvallend weinig
toppers: amper 14%. Voor PISA had Vlaanderen er 25%. Studies van de
universiteit van Helsinki (2010-2012) wezen uit dat de Finse leerlingen
bijzonder zwak presteren voor wiskunde en andere basisvaardigheden. Die studies
veel meer betrouwbaar dan PISA- werden de voorbije jaren -en ook nu nog
steeds - doodgezwegen door Nicaise en co.
In de nieuwe Onderwijskrant - nr 168 - publiceren we een
uitgebreide bijdrage over de egalitaire ideologie van Nicaise en co, over het
negeren van de verschillen in intellectuele aanleg, enz. (zie www.onderwijskrant.be).
In een bijdrage van een paar dagen geleden op dit facebook gingen we ook in op
een artikel van Nicaise en het HIVA over de hervorming van het s.o. in De
GIDS (ACW-tijdschrift) van november 2013.
Naar aanleiding van de beweringen van Nicaise in de kranten
die vandaag verschenen, ontspon er zich op twitter een levendig debat tussen een paar
onderwijssociologen van de strekking Nicaise en anderzijds prof. Wouter Duyck
en Raf Feys (Onderwijskrant).
Onderwijs. Doorprikken van onderwijshypes op TKD14 (15 jan. 2014). Analyse van prof. P. Kirschner
Doorprikken vanonderwijshypes & fabeltjes op TKD14 (15 jan. 2014)
Op TKD14 van vandaag was het doorprikken van de vele onderwijshypes
een centraal thema. Zo bracht prof. Paul Kirschner zijn broodjes aap -verhalen
over een aantal onderwijshypes. We beluisterden een gellijkaardige spreekbeurt
van Kirschner op een studiedag in Aalst eind 2007.Achteraf brachten we een uitvoerig verslag in
Onderwijskrant nr. 144 ( februari 2008). In Onderwijskrant proberen we al 30
jaarde vele elkaar opvolgende
onderwijshypes te doorprikken. We waren tevreden dat onze analyses ook eens
bevestigd werden door prof. Kirschner. Naast een bijna letterlijk verslag van
de spreekbeurt van Kirschner voegden we ook nog een kritische analyse van de
propaganda van de Leuvense prof. F. Dochy voor multitasken.
Broodje aap of
wetenschap? Prof. Kirschner maakt brandhout van onderwijshypes
1Inleiding
Op studiedagen van universiteiten en hogescholen werden de
voorbije jaren uitsluitend propagandisten van het nieuwe leren uitgenodigd
zoals de professoren Wynand Wijnen enFilip Dochy.We waren dan ook
aangenaam verrast toen het Expertisenetwerk van de Associatie KULeuven (1) op 8
november 2007 de Nederlandse professor Paul A. Kirschner voor het hoofdreferaat
van een studiedag in Aalst had uit-genodigd. Kirschner staatbekend als een fervent tegenstander van de constructivistische
visie en van de moderne onderwijshypes.
In zijn lezing maakte
Kirschner brandhout van de 5 volgende hypes:
De
informatiemaatschappij eist een ander soort leren.Ontdekkend leren e.d. moet centraal
staan.Onderwijs moet op de eerste plaats leuk zijn. De jongere is vandaag
eenhomo zappiens .Het oude leren sluit niet aan bij de manier
van leren van de huidige generatie jongeren. Dejongerenmultitasken, ze
concentreren zich bij het leren niet langer op één zaak, ze zijn met verschillende
zaken tegelijk bezig en bereiken aldus ook betere resultaten.De resultaten van het oude leren zijn
ondermaats, het klassieke leren deugt dus niet.De maatschappij is mondiger geworden.
Jongeren moeten daarop worden voorbereid. Leraren moeten het initiatief bij hun
leerlingen leggen.
Het gaat hier precies om hypes of fabeltjes waarmee ook de
Leuvense prof. Filip Dochy uitpakte op de studiedag van WIVO op 8 maart 2007 (
Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007 ) en op tal vanandere lezingen. De meeste deelnemers aan
de studiedag van hetExpertisenetwerkwaren totaal
verrast en verbouwereerd bij het aanhoren van de lezing van Kirschner. De hypes
die op vroegerestudiedagen als evident
werden geserveerd, werden nu een na een doorprikt. In deze bijdrage brengen we
een uitgebreid verslag van deze spreekbeurt. Kirschner is o.a. verbonden aan
het OnderzoekscentrumLeren in
Interactie en aan het Langeveld Instituut voor Pedagogisch en OnderwijskundigOnderzoek van de Universiteit Utrecht.
2Onderwijshypes = blind geloof;constructivisme: geen leerprincipe
In zijn betoog wees Kirschner vooreerst op het verschil
tussen wetenschap en geloof. Hij definieerde wetenschap als het systematisch
geordende geheel van het weten en van de regels waarmee verdere kennis
verkregen en getoetstkan worden door
theorieën te testen met behulp van experimenten of logische analyses. Typische
kenmerken zijn dus:Er is een vermoeden of hypothese,Het
vermoeden wordt getoetst, Het vermoeden
wordt na (tegen-)bewijs bevestigd of verworpen.
Geloof daarentegen is eenblind vertrouwenin de waarheid van iets op basis van de
veronderstelling of overtuiging dat iets waar of niet waar is. Eenbewering wordt dus als waarheid geaccepteerd,
zonder adequaat bewijs. VoorKirschner
zijn het huidige constructivistische discours en de vele hypes eerder een
uiting van geloof dan van wetenschappelijk denken. Typisch voor dat soort
geloof is dat zelfs na bewijs van onjuistheid, anomalie of onwaarheid,
gelovigen blijven volharden in de eigen overtuiging. Typisch is ook dat zon
gelovigen elke tegenstand afblokken en zelfs verketteren. Wie kritiek geeft,
wordt snel als verdacht voorgesteld. Prof. Greetje Vander Werffhield een tijdje geleden een opgemerkte
inaugurele rede waarin zij kritiek formuleerde aan het adres van het
constructivisme en het nieuwe leren. Toen Kirschner haar achteraf de hand
schudde en proficiat wenste, kreeg hij prompt van een collega de reactie:Dat meen je toch niet, Paul!
Kirschner is geen tegenstander van hetconstructivismeals algemeen filosofisch principe. Niemand
kan daar tegen zijn: Het is vanzelfsprekend de mens zelf die uiteindelijk zijn
kennis construeert. Kirschner heeft wel veel moeite met de wijze waarop
onderwijsdeskundigen van deze filosofie (epistemologie, kennisleer) een
didactiek willen maken. Epistemologie heeft het overhoe iemand iets weet, terwijl didactiek het
heeft overhoe je iemand iets
leert.Dat is een fundamenteel
verschil. Een constructivistische didactiek wordt dan vlug een didactiek van
hetzelfontdekkend leren Op die manier wordt
constructivisme een gevaarlijk begrip. De gevolgen zijn bekend. In Nederland
werd het constructivistische gedachtegoed her en der op grote schaal ingevoerd,
weliswaar zonder bewijs. Denk maar aan het studiehuis, het Nieuwe Leren, WSNS (Weer
Samen Naar School)-project, basisvorming, brugklas Er werd ook weinig (of
zelfs geen) onderzoek gedaan naar de condities voor de invoering ervan en naar
de effecten van die invoering. Al vlug ontstond er grote ontevredenheid bij de
praktijkmensen. Uiteindelijk heeft dat alles in Nederland geleid tot heilige oorlogen
tussen stromingen, te vergelijken met de school wars in de Verenigde Staten.
Een parlementaire commissie onderzoekt nu waarom er zoveel hervormingen de
voorbije decennia werden opgelegd die achteraf nefast bleken of mislukten.
Kirschner vergeleek de
invoering van grootscheepse veranderingen in het onderwijs met de veranderingen
in andere maatschappelijke sectoren. Typisch voor bijvoorbeeld de farmaceutische
industrie is datgeneesmiddelen pas op
de markt komen als die eerst de wetenschappelijke toets hebben doorstaan. De
fondsen voor dat wetenschappelijk onderzoek zijn enorm. Het geld voor onderwijsresearch
is daarentegen peanuts. Maar daar stopt de vergelijking volgens Kirschner niet.
Van alle geneesmiddelen uit het onderzoeksstadium bereikt uiteindelijk slechts
0,01 % de markt. Als je dat vergelijkt met het materiaal uit de onderwijsresearch,
dan vallen al die grootscheepse veranderingen in het onderwijs eigenlijk niet
te begrijpen.Hebben die echt allemaal
dewetenschappelijke toets doorstaan?,
vroeg Kirschner zich retorisch af. Prof. F. Dochy de grote pleitbezorger van
de door Kirschner bekritiseerde hypes, gaf op de WIVO-studiedag voor het eerst
openlijk toe datniemand ooit
wetenschappelijk onderzoek heeft gedaan naar het leren via competenties, en dat
men de effecten ervan dan ook niet kent (IVO nr. 107, juni 2007). De voorbije
jaren stelden de Dochys en de Wijnands het competentiegericht denken en de andere
hypes nochtans steeds als evident voor. Ook in zijn verder betoog gewaagde Dochy
geregeld over evidente en wetenschappelijk bewezen stellingen zonder verwijzing
evenwel naar specifieke onderzoeken.
3Informatiemaatschappij
vereistontdekkend leren!? Constructivisme
leidt al vlug tot ontdekkend leren.
Omtrent ontdekkend leren en zelfstudie is Kirschner heel
categoriek: ontdekkend leren en minimale begeleiding van het leren is nefast.
Kinderen zijn geen kleine volwassenen geen experts, maarbeginnelingen (novices) op het vlak van het
leren. Luria wees al op dit belangrijk onderscheid in de jaren dertig enprof. A. De Groottoonde in 1958 aan dat het gedrag van een
expert-schaker totaal anders verloopt dan bij een beginneling. Ontdekkend leren
leidt tot een al te zware belasting voor hetwerkgeheugen van de leerlingen en doet te weinig een beroep op de steun
vanwege de opgeslagen schemas van het langetermijngeheugen (LTG). Dit alles
geldt zelfs voor studenten hoger onderwijs.
Kirschner lichtte zijn standpunt toe aan de hand van de
Cognitive Load Theory van John Sweller . Volgens Sweller bestaat het menselijk
geheugen uit drieelementen: het
zintuiglijke geheugen, het kortetermijn- of werkgeheugen en het LTG. De
informatie die mensen via hun zintuigen opdoen, passeert eerst langs het
zintuiglijke geheugen. Vervolgens wordt deze informatie verder verwerkt in het
werkgeheugen en opgeslagen in het LTG. Het werkgeheugen is echter beperkt qua
opslag- en verwerkingscapaciteit. Hierdoor kan een deel van de informatie
verloren gaan of niet verwerkt worden. Het is dan ook belangrijk dat de
informatie uiteindelijk in het LTG wordt opgeslagen. Dat geheugen is opgebouwd
uit verschillende cognitieve schemas en beschikt over een onbeperkte opslagcapaciteit.
Doorheen zijn leven verwerft een individu geleidelijk aan een hoeveelheid
cognitieve schema's. VolgensSweller
vormen nu deze cognitieve schema's of combinaties van elementen de kennisbasis
van een individu en de basis voor het verwerven van nieuwe kennis of
vaardigheden. Zo ziet een expert-geoloog vanuit zijn geheugenschemas in het
gebergte veel geologische verschijnselen die een gewone wandelaar niet eens opmerkt.
Wat je al weet, bepaalt wat je ziet.
Het verschil tussen een
expert en een nieuweling of novice zit hierin dat de novice nog niet de
schema's van een expert verworven heeft, nog het onderscheid niet kan maken
tussen relevante en niet relevante informatie, enz. Leren vereist dus een verandering
in de schematische LTG-structuren. Aanvankelijk verloopt het leren moeizaam,
het wordt gekenmerkt door onhandig gedrag en fouten. Maar geleidelijk aan zal
de lerende steeds meer vertrouwd geraken met het leermateriaal waardoor het
leren steeds beter en zelfs moeiteloos zal verlopen. Daardoorzalditmateriaalookefficiënterverwerktworden door het kortetermijngeheugen, wat dan
weer bevorderlijk is voor de opslag ervan in het LTG.
Sweller en co stellen
dat mensen beter in staat zijn om op een optimale manier te leren wanneer de cognitieve
belasting op het werkgeheugen tot een haalbaar minimum wordt herleid. De
niet-relevanteinformatie mag niet te
groot zijn; LTG-schemas moeten geactiveerd worden; de nieuwe kennis moet stevig
vastgelegd worden in het LTG Volgens Sweller moeten onderwijsmensen o.a.
technieken aanwenden die de cognitieve belasting op het werkgeheugen kunnen verminderen
om zo aldus ook de veranderingen in het LTG te bevorderen, die te maken hebben
met de ontwikkeling van nieuwe schemas.
Sweller formuleert
ook een aantal concrete aanbevelingen om het leren in klas te bevorderen. Bij zelfontdekkend
of probleemgestuurd leren wordt het werkgeheugen van leerlingen veelal te sterk
belast en de leerlingen weten vaak ook niet dat en hoe ze een beroep kunnen
doen op passende LTG-schemas. Daarom pleit Sweller voor de klassieke aanpak
waarbij men vertrekt vanuituitgewerkte
en aangereikte voorbeelden die tevens aansluiten bij de voorkennis. Aldus kan
men het verbinden met teveel verscheidene bronnen van informatie en met teveel
overtollige informatie vermijden. En men kan als leerkracht tegelijk de
aansluiting bij en ondersteuning vanuit LTG-schemas bevorderen. Dekennis die men aldus verwerft wordt ook
steviger in het LTG opgeslagen. Deze aanpak staat haaks op het basisprincipe van
het constructivisme en hetontdekkend
leren dat stelt dat leerlingen zoveelmogelijk
zelf en zelfstandig hun kennis moeten construeren en dat men hierbij moet
vertrekken van complexe, authentieke en globale taken. Een ander voorbeeld. In
onze vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling beklemtonen wij het
stapsgewijze leren waarbij het werkgeheugen minderbelast wordt en het leren van een complexere
vaardigheid maar een extra stapje toevoegt aan de algekende kennis en/of deelvaardigheden.
Beide voorbeelden van
geleid en gestructureerd leren zijn dus gebaseerd op het functioneren van het werkgeheugen
en op het optimaal gebruik maken van het LTG. Het aansluiten bij wat de
leerling al kent, is een oerdegelijk didactisch principe. Merkwaardig genoeg
merken we dat prof. Dochy en anderen dit principe bestempelen als een nieuw en
constructivistisch leerprincipe en als een kenmerk van een authentieke
leeromgeving. Ze verzwijgen dat dit een oerdegelijk leerprincipe is en dat
precies dit principe haaks staat op de filosofie van het constructivistisch, zelfstandig
en ontdekkend leren vanuit globale,gesitueerde
en complexe taken.
Over deze thematiek schreef Kirschner samen met o.a. John
Sweller een uitgebreid en opgemerkt artikel in deEducational Psychologist:Why minimal Guidance During Instruction Does
Not Work: An Analysis of the Failure of the Constructivist, Discovery, Problem-Based,
Experiential, and Inquiry-Based Teaching (P.A. Kirschner, J. Sweller &
R.E. Clark, (14/2) 75-86, 2006). In Onderwijskrant nr. 141 brachten wij een
uitvoerige samenvatting en vertaling van deze bijdrage die opvallend veel
aandacht en bijval kreeg op het voorbije AERLI-congres (2). In dit artikel
worden ook experimenten met probleemgestuurd leren en begeleide zelfstudie in
het hoger onderwijs kritisch geanalyseerd. De KU-Leuven heeft ook de term begeleide
zelfstudie in haaronderwijsvisie staan;
maar de meeste studenten en professoren menen dat deze vlag de lading in Leuven
geenszins dekt.
4Het
oude leren slaat niet aan leerlingen multitasken!?
Tegenwoordig wordt
ons voorgehouden dat onze leerlingen een nieuw soort mensen zijn, met nieuwe of
anders functionerende hersenen. Een typisch kenmerk van het functioneren van
het nieuwe brein zou zijn dat huidige leerlingen kunnenmultitaskenen aldus ook betere resultaten behalen. Kinderen zouden tegelijk vele
taken kunnen uitvoeren. Wie dat niet gelooft, zou hopeloos achterlopen. (Terloops:
Dit is ook een van de stellingen die prof. F. Dochy verkondigde op de
WIVO-studiedag met een verwijzing naar zijn 14-jarige zoon als wetenschappelijk
bewijs, zie p. 19).
Volgens Kirschner is
multitasken als totaal andere manier van leren bij de jongere generatie
volstrekte onzin. Hij verwees vooreerst naar de evolutietheorie. Evolutie is
aanpassing. Maar evolutie is eerder een kwestie van duizenden of tienduizenden
jaren dan van een paar decennia. De huidige puberhersens kunnen dus niet binnen
enkele jaren zó zijn aangepast dat ze nu ineens allerlei taken gelijktijdig
kunnen uitvoeren.Kirschner verwees
vooral naar onderzoek vanuit de cognitie-wetenschap. Uit tal van studies blijkt
dat het menselijk brein juistnietin staat is om vele taken tegelijk uit te
voeren. Een van de eersten die dit aantoonden, was de Amerikaanse psycholoogJohn Ridley Stroop . In 1935 al publiceerde
hij een klassiek geworden test waarin hij proefpersonen eerst de kleuren liet
benoemen van een rij kruisjes, en daarna de kleuren van een rij woorden. Deze
test wordt trouwens nog altijd in CLB-middens gebruikt, bijvoorbeeld naar
aanleiding van een diagnostisch onderzoek naar AD(H)D. Wat blijkt nu uit die
test? Bij de kruisjes kan de taakrazendsnel en moeiteloos worden uitgevoerd. Maar bij de woorden komen de
antwoorden trager, want het brein gaat eerst het woord lezen en dan pas naar de
kleur kijken. Dit fenomeen, het zgn.Stroop-effect, bewijst dus dat het brein bij confrontatie met nieuwe
taken, altijd eerst de taak uitvoert die min of meer vanzelf gaat (zoals lezen)
en dan pas begint aan de taak die concentratie en denkwerk vereist (zoals het
benoemen van een kleur).
Volgens Kirschner kunnen alleen geautomatiseerde handelingen
gemultitasked worden. We kunnen bijvoorbeeld tegelijkertijd lopen en praten.
Dat komt doordat lopen geautomatiseerd is, we hoeven daar niet bij na te
denken. En dan kan het brein zich wél volledig concentreren op het gesprek.
Maar alsandere handelingen veel
betekenis krijgen en concentratie vergen, zal het brein kiezen en onwillekeurig
een van de taken eerst uitvoeren. Het gevolg is dan ook dat de andere taken
slechter gedaan worden en de informatie slechter in het geheugen opgeslagen wordt.
Op den duur leidt multistasken tot nalatigheid en fouten.
5Zappend internet-leren:echt
leren of vlindergedrag?
De term homo zappiens
of zappende leerling werd geïntroduceerd doorWim Veen, hoogleraar Didactiek en Onderwijsontwikkeling aan de TU Delft.
Veen verwijst ermee naar de internet- of Einstein-generatie, zoals jongeren
tegenwoordig genoemd worden. Volgens Veen verschilt de e- of I-generatie van
alle voorgaande in een aantal belangrijke leervaardigheden. Hij gaat er van uit
dat leerlingen in staat zijn efficiënt en effectief gebruik te maken van het
internet, dat zij beschikken over informatie-geletterdheid. Leerlingen zijn
tegenwoordig mediacompetent of mediavaardige digital natives.
De generatie zappende leerlingen verschilt volgens Veen en
Dochy van alle voorgaande in een aantal belangrijke vaardigheden, waar het
onderwijs gebruik moet van maken. Zij zijn in staat om al zappende drie of vier
programma´s tegelijk te volgen. De I-generatie gebruikt niet-lineaire aanpakken
om kennis te verwerven. Niet via leerboeken maar via e-mail endiscussiegroepen doen kinderen hun kennis op.
Enzovoort. Prof. F. Dochy voorspelde op de vermelde WIVO-studiedag
dat door het internet de identiteit van het onderwijs totaal zal veranderen .
Op het moment dat je iets wil uitleggen aan leerlingen, zijn er al straffe
gasten die het eigenlijk al weten omdat ze de informatie via het internet
hebben verworven. We moeten er voor zorgen dat we de leerlingen een bepaalde
mate van zelfverantwoordelijkheid geven en dat zij zelf het leermateriaal
aanbrengen.
De sterke regulering met de vakkenindeling, de eindtermen
en leerplannen maken het echter moe-lijk om het leren uitdagend en creatief te
maken (IVO o.c. p. 40).
Volgens ICT-professorKirschnerziet de werkelijkheid er helaas heel anders uit. Zo stelt hij vast dat leerlingen,
eenmaal op het internet aangekomen, vaak heel snel het zicht op het doel kwijt
geraken. Aangemoedigd door allerlei links op een pagina, fladderen zij van de
ene naar de andere site enweten al snel
niet meer waarnaar zij eigenlijk op zoek zijn.Kirschner gebruikte hier de term butterfly defect.Grappend noemde Kirschner dat vlinder-gedrag
een typisch symptoom van hetAttention Deficit
Hyperlink Disorder syndroom.
6Schoolse kennis is vlug verouderd!?
Constructivisten beweren
ook dat informatie opzoeken belangrijker is dan kennis vergaren omdatkennis even houdbaar is als verse vis. Maar
ook dat is voor Kirschner een dwaas argument. Als voorbeeld verwijst hij naar
de valsnelheid, de Unie van Utrecht en de stelling van Pythagoras. Die stelling
is sedert 500 v. Chr. nog steeds vers. En zonder te weten waar je moet naar
kijken, weet je niet eens waar je moet zoeken en wat de gevonden informatie
waard is. Zo stelde een student bij opzoekwerk omtrent Francis Bacon, een
bekend natuurwetenschapper, dat dit een kunstenaar was. Volgens ICT-deskundige
Kirschner blijkt overigens uit onderzoek dat jongeren zelden of nooit
controleren of de informatie die ze van het internet halen, wel klopt. Ten slotte
verweesKirschner naar cognitiewetenschappelijk
onderzoek waaruit blijkt dat naarmate een medium gemakkelijker is, de
informatieverwerking ook van mindere kwaliteit is.
7Leerresultaten oude lerenzijn
ondermaats!?
Constructivisten e.d.
beweren dat het slecht gaat met het onderwijs. De resultaten van het klassieke leren
zouden benedenmaats en oppervlakkig zijn. Ze pleiten voor een cultuuromslag.
Ook volgens een aantal Vlaamse onderwijskundigen is het oude leren passé.Ferre Laeversbeweerde in 1995 dat onze leerlingen enkel wiskundige trucjes leerden.
Volgens Kirschner klopt het niet dat het klassieke leren tot ondermaatse
resultaten leidde. In dit verband verwees hij naar de resultaten van de
verschillende PISA-studies van de voorbije jaren. Nederlandse en Vlaamse
scholieren scoorden in het verleden telkens vrij goed.Uit studies i.v.m. de leerresultaten blijkt
dus geenszins dat het klassieke leren naar de prullenmand verwezen moet worden,
aldus Kirschner.
8Zelfsturing en leerpiramide!?
Op het laatste
geloofspunt het initiatief moet bij de leerlingen liggen ging Kirschner ook
nog even in. Kort gezegd: er is volgens Kirschner genoeg onderzoek over de
problemen van zelfregulatie bij leerlingen. De conclusies van die onderzoeken
zijn duidelijk: het zelfregulerend vermogen van jongeren wordt overschat;
vooral goed gestructureerde zaken blijven bij Nogmaals: kinderen zijn geen
volwassenen-in-miniatuur, geen
expert-leerders. Minimale begeleiding volstaat geenszins.
Op een vraag vanuit het publiek wat hij van dezogenaamde leerpiramidedacht?, luidde het antwoord van Kirschner: Nooit bewezen!
Inderdaad, ook wij zoeken al jaren naar bronnenmateriaal waaruit moet blijken
dat deze leerpiramide op wetenschappelijk onderzoek is gestoeld. Die vonden we tot
op vandaag nog niet. De piramide werd ontwikkeld aan de National Teaching
Laboratory Institute van de Bethel University, Maine, in de jaren 1960:
Volgens de leerpiramide
-theorie onthouden we: 14% van wat we horen; 22% van wat we zien; 30% van wat
we anderen zien doen; 72 % van wat gekoppeld wordt aan eigen ervaringen; 83 %
van wat we in uitdagende opdrachten moeten doen; 92% van wat we anderen
uitleggen. VolgensKirschner zijn er
geen wetenschappelijke studies die deze cijfers bevestigen.
Er circuleren overigens verschillende cijfergegevens. Volgens
de ene piramide onthouden we 14% van wat we horen, volgens de andere is dat
maar 5% enz. In een interessant artikel van Saranne Magennis and Alison
Farrelllezen we zelfs dat het NTL
Institute van de Bethel University zelf moet toegeven dat alle onderzoeksmateriaal
met betrekking tot deze leer-piramide spoorloos is (3). We moeten het dus maar geloven.
In dit verband verwondert het ons ook dat prof. Dochy op de WIVO-studiedag nog
uitpakte met een bedenkelijk onderzoek van Bassey (1991) waaruit zou gebleken
zijn dat leerlingen van een hoorcollege na drie weken nog slechts 8 % onthouden
hebben.
9 Besluit
Onderwijskrant publiceert
al meer dan tien jaarkritische analyses
van de hiervoor beschreven pedagologische modes. We zijn tevreden dat ook prof.
P. Kirschner dit eens mocht verwoorden op
een studiedag van het Leuvense expertisenetwerk. Nu maar
hopen dat dit ook de nodige weerklank vindt binnen de lerarenopleidingen e.d.
Het verwondert ons dat op Vlaamse studiedagen meestal enkel de refreintjes van
prof. Dochy kritiekloos beluisterd mogen worden.
Bijlage: Prof. Dochy: Leren is niet langer
concentreren, maar multitasken! ???
De Leuvense professor Filip Dochy was en is in Vlaanderen de
gevierde spreker op studiedagen over zelfstandig en competentiegericht leren en
andere vormen van nieuwe leren.Prof.
Kirschner maakte op eenrecente
studiedag van deAssociatie KU-Leuven brandhout
van de onderwijskundige hypes die Dochy en co zo gretig verkondigen (zie vorige
bijdrage). Een van die hypes is het zgn. multitasken.
Multitaskenwas een van de fabeltjes waarmee de Leuvense
prof. Filip Dochyuitpakte op de
studiedag van WIVO op 8 maart 2007. De nieuwe generatie leerlingen kan en wil
tegelijk verschillende taken uitvoeren en dit leidt ook tot betere
leerresultaten. Dochy verwees hierbij niet naar wetenschappelijk onderzoek, maar
naar het mutitasking-gedrag van zijn 14-jarige zoon:De leerlingen leren niet meer lineair, stap
voor stap, zoals wij gewend waren, maar ze zijn meer en meer in staat om lateraal
te leren, uitgaande van discontinue informatie, op verschillende plaatsen
enmomenten. Ik moet bijvoorbeeld
bekennen dat het me soms beangstigt als ik langs de deur van de kamer van mijn
veertienjarige zoon voorbij loop. Wat ik meestal hoor is harde ritmische
muziek. Maar als je dan binnengaat, dan zie je dat hij niet enkel met outlook,
word en excel tegelijk aan het werken is, zoals de straffe mannen uit onze
generatie, maar dat hij zeker met zes verschillende programmas tegelijk bezig
is. Ondertussen is hij ook met zijn wiskundetoets bezig. Eigenlijk geloofde ik
dit laatste niet en ik maakte me ongerust over het resultaat van zijn
wiskundeproef. Maar toen we later het rapport zagen, konden we niet anders dan
vaststellen dat het resultaat uitmuntend was. Zo zie je maar dat jongeren
anders leren dan wij, ook al is het moeilijk te bevatten.
Dochy stelde verder:
Dit multitasken is werkelijk een uitdaging voor het onderwijs. Of neem nu
computergames. In eerste instantie wil je dat als ouder in de hand houden, maar
je slaagt er niet in. Het uiteindelijk resultaat is dat elk van de kinderen in
zijn eigen kamer zijn eigen computer op zijn kamer heeft, en ermee doet wat het
wil Ze leren daar eigenlijk veel meer van dan we eigenlijk vermoeden (Leren
in samenhang, IVO 107, juni 2007).Leren
betekende tot nu toe steedszichconcentreren op een bepaalde taak. Leerlingen die een leertaak combineren met een
andere taak, lopen het risico dat de kennis die ze opdoen later moeilijker opnieuw
te activeren is, aldus een onderzoek van de Universiteit van Californië
gepubliceerd inProceedings of the
National Academy of Sciences ."Onze onderzoeksresultaten onderbouwen dat. Als je, doordat je
wordt afgeleid, gedwongen bent minder aandacht te besteden aan wat je aan het
doen bent, leer je niet zo goed als wanneer je je volle aandacht er wel bij
hebt
Het beste wat je kunt doen om je herinneringen te
ver-beteren is aandacht besteden aan de dingen die je je wilt herinneren,
aldus professor Russell Poldrack, één van de onderzoekers."Concentratie while you're studying is
heel belangrijk. Dat is trouwens ook de conclusie uit de vele onderzoeken
waarbij gekeken is naar de invloed van afleiding bij leertaken. Ook volgens
prof. P. Kirschner is multitasken als andere manier van leren onzin zie
bijdrage over spreekbeurt van Kirschner op bijeenkomst Associatie Leuven.
Iemand stelde voor om multitasken te vertalen door simulteren een woord
dat niet enkel associaties oproept met simultaan, maar ook met simuleren
(doen alsof).
Multitasken
beïnvloedt het leren dus negatief. Dat geldt voor het leren van feiten en
begrippen, maar nog veel meer voor het leren van complexe taken. Bij de voorbereiding
op het examen wiskunde zou prof. Dochy zijn zoon beter adviseren om bij het
studeren voor zijn wiskundeproef niet bezig te zijn met andere taken op de
computer, om die iPod uit zijn oor te halen, om het mobieltje dat steeds maar
rinkelt en de MSN-berichten uit te schakelen. Leerkrachten en ouders moeten het
multitasken bij het leren niet promoten. Jongeren van vandaag zijn opgegroeid
met technologie en sommigen van hen willen wellicht alles tegelijk doen en
houden van multitasken en zappen. Maar dat wil niet zeggen dat zij via
multitasken en zappen in staat zijn om beter of sneller te leren, zoals prof.
Dochy ons voorhoudt te geloven. Het is de verdienste van het onderzoek van Poldrack
e.a. dat opnieuw wordt aangetoond dat ruis in de omgeving van de lerende niet
best uitpakt. Zoals in hetpersberichtover het onderzoek
wordt vermeld: The researchers noted
that they are not saying never to multitask, just don't multitask while you are
trying to learn something new that you hope to remember . Leren is niet
langer concentreren, maar multitasken :recept uit fabeltjeskrant van prof. Dochy
NOTEN
(1) Het
expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven werd onlangs
opgericht in uitvoering van het decreet op de lerarenopleiding met als doel:
de expertise van de verschillende lerarenopleidingen in complementariteit te
bundelen en te ontwikkelen, ter verbetering van de kwaliteit van de
lerarenopleidingen en ter versterking van de dienstverlening op het vlak van de
continue professionalisering van leraren . Op 8 november organiseerde het
netwerk de studiedag Een vliegende start met Kirschner als belangrijkste
spreker.
(2) Raf Feys & Pieter Van Biervliet,Leerpsychologenpleiten voor meer leiding bij leerprocessen
en tegenmodieuze zelfstudie en
zelfsturing ook in het hogeronderwijs,in:Onderwijskrant 141, mei 2007.
(3) Magennis, S. & Farrell, A. (2005). Teaching and
lear-ning activities: Expanding the repertoire to support student learning. In
ONeill, G., Moore, S., McMullin, B. (Eds), Emerging Issues in the Practice of
University Learning and Teaching. Dublin:AISHE. Integraal op het internet
aangetroffen (3 januari 2008) via
http://www.aishe.org/readings/2005-1/magennis.pdf
Onderwijs. HIVA: somber toekomstbeeld voor tso/bso-leerlingen
12 Leuvense apostelen
van de HIVA-onderzoeksgroep Onderwijs (sociologen Nicaise, Lavrijsen e.d.)
schetsen in De Gids (nov. 2013) heel somber toekomstbeeld voor tso- en
bso-leerlingen.
Tso/bso leidt volgens het HIVA tot wrok tegen de school en
maatschappij, antipolitiek, xenofobie ... Al die maatschappelijke problemen zijn
de schuld van het onderwijs.
Welke leerling/ouder
zou na lezing van deze voorstelling nog voor tso/bso durven kiezen? We laten de
lezer even proeven van dit opbeurend proza.
HIIVA: De structuur van ons secundair onderwijs is doelbewust geconcipieerd als waterval,
met objectieve niveauverschillen. Bijgevolg kiezen ouders natuurlijk eerst zo
hoog mogelijk, en pas als dat misloopt, voor het TSO of BSO.
Maar dat laatste betekent dan meteen voor hun kind een
ervaring van demotie, van afdaling
van de sociale ladder, een beperking van de toekomstmogelijkheden, en dit op
zeer jonge leeftijd (Pelleriaux, 2001). Daardoor gaan ze gevoelens van futiliteit ontwikkelen (het doet er niet toe of ik
een inspanning lever, een betere bestemming is voor mij niet weggelegd).
In de puberteit gaat revolte ontaarden in wrok tegenover de school, en als een
groot deel van de peer groep die wrok koestert, ontstaat een tegencultuur die in staat is om een
onderwijsproces lam te leggen. Daardoor wordt de waterval natuurlijk alleen
maar dieper (Boone en Van Houtte, 2010). Het wordt nog erger als die wrok zich keert tegen de samenleving en
resulteert in anti-politiek, xenofobie en ondemocratische attitudes
(Kavadias en Derks, 2013)."
Andere markante
uitspraken in dezelfde bijdrage:
*'Verdeeldheid publieke opinie & desinformatie door
slordige onderzoekers' heefthervorming so van meet af aan gehinderd'
*'Kernargumenttegenstanders(Duyck &
Anseel) dat hervorming s.o. zal resulterenin nivelleringberust opeenmythe.'
*Je kan niet negeren dat het BSO zwakker is dan het ASO,
aangezien men vlotter naarhoger ond.
kan doorstromen.
*'BaO moet veel inclusiever worden, ophouden met bijzondere
be-hoeften systematisch door te schuiven naar het BuO'
'Jongeren lagere soc milieus worden ten onrechte minder bekwaam
geacht' Door wie? In alle milieus evenveel talent?
DE GIDS (Tijdschrift ACW) | NOVEMBER 2013 : WAAROM DE
ONDERWIJSHERVORMING BROODNODIG IS
HIVA-ONDERZOEKSGROEP ONDERWIJS EN LEVENSLANG LEREN: IDES
NICAISE, KATLEEN DE RICK, STEVEN GROENEZ, JOHAN HOORNAERT, GOEDROEN JUCHTMANS,
HEIDI KNIPPRATH, JEROEN LAVRIJSEN, WALTER VAN TRIER, ANNELOES VANDENBROUCKE,
MAYKE VANDEPUTTE, LODE VERMEERSCH, THOMAS WOUTERS
*VVKSO-voorstel invulling brede eerste graad: vaag, geen meerwaarde en nefast, enkel over 7 optie-urenvaag, geen meerwaarde en nefast, enkel over 7 optie-uren *Kritische bedenkingen van DIVO (vereniging directeurs vrij onderwijs) over Masterplan s.o. , VVKSO-visie & ontbrekende draagvlak
*Kritisc...he analyse BNM-decreet en oproep tot verzet *VSKO & VVKBuO keuren BNM-ontwerpdecreet en schijninclusie goed, maar VSKO-chef Mieke Van Hecke houdt achteraf pleidooi tegen schijninclusie
*Grootschaligheid scholengroepen = verschraald onderwijs & afstandelijk bestuur Verzet tegen complot van minister Smet en katholieke onderwijskoepel *Gewonnen strijd tegen grootschaligheid en enveloppefinanciering s.o. in 95-96
*Verzwegen studies (2000-2012) univ Helsinki en getuigenissen over zwakke leerprestaties Finse 15-jarigen & misleidende PISA-scores *Finnish-ed lessons!? PISA & PASI Sahlberg belazerden hele wereld
*Hoogste Europese PISA-wiskunde-score voor Vlaamse 15-jarigen, maar veel klachten over wiskunde-kennis & tegenvallende eindtermen-evaluaties
*Egalitair fundamentalisme & ontscholing à la Bourdieu, negatie verstandelijke aanleg, kloof-dempingsstreven . fnuiken al 45 jaar effectief kansenbeleid