1.   Knack verzwijgt ernstige studies waaruit blijkt dat Vlaanderen  ook goed scoort inzake gelijkheid en baseert zich enkel op dubieuze analyse

In punt 3 vermelden we straks ‘ernstige’ studies waaruit blijkt dat Vlaanderen ook op het vlak van sociale gelijkheid goed scoort.  Binnenkort overigens (eind februari) zal  een Vlaamse wetenschapper een doorwrochte studie uitbrengen die de conclusies van Hirtt totaal tegenspreekt. De bijdrage van Knack-redacteur Patrick Martens is merkwaardig genoeg enkel gebaseerd op de dubieuze analyse van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt,  een bekende aanhanger van de egalitaire onderwijsideologie. Volgens Hirtt hebben lagere scores van allochtone leerlingen ook niets te maken met de anderstaligheid, maar enkel met sociale discriminatie.  

De vooringenomenheid van Martens blijkt al uit de eerste zin: “Het was even slikken… Vlaanderen zakte op de ranglijst.” Een andere voorstelling luidt: Vlaanderen scoort als het beste Europees land voor PISA-wiskunde (na SES-correctie op 8^ste plaats en Finland b.v. -  een land met weinig allochtone & arme leerlingen - pas op de 16^de). Vlaanderen behaalt ook nog steeds een (relatief) hoog aantal toppers: 25% en Finland amper 14%. Vlaanderen behaalde vroeger nog 33% toppers, maar als gevolg van nivellerende hervormingen – o.a. eindtermen – is dit aantal jammer genoeg gedaald.  Bij invoering van een gemeenschappelijke eerste graad zal het aantal toppers nog verder afnemen.

2.   Prestatiekloof # ongelijkheid. De kloof dempen?  Eerder vergroten!

Volgens Hirtt’s prestatiekloofberekening is de ongelijkheid het grootst in Vlaanderen en het kleinst in landen als Noorwegen, Zweden … Hirtt beschouwt de prestatiekloof ten onrechte als een aanduiding van ongelijkheid. De 25% sterkste leerlingen én de 25% zwakste scoren in Vlaanderen een heel stuk hoger dan in Noorwegen, Zweden…   Zweden behaalt ook amper een gemiddelde van 478 punten en Vlaanderen 531.  Zweedse beleidsmakers maken zich grote zorgen omwille van de lage score én omwille  ook van het feit dat ook de leerlingen uit de lagere milieus zwakker scoren dan in de meeste landen.   Oud-studenten die in Noorwegen les geven getuigen van het lage niveau. Volgens Hirtt zijn Noorwegen en Zweden toplanden inzake sociale gelijkheid; lees: kleinere  prestatiekloof.  Patrick Martens (Knack) is het daar blijkbaar volmondig mee eens.

De beleidsslogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. Die kloof is in Vlaanderen voor PISA-2012 zelfs iets kleiner geworden, enkel omdat onze toppers lager presteren. Ook volgens prof. Jan Van Damme moeten we ons vooral ook zorgen maken over de daling van het aantal toppers. We citeren in deze context even prof. Eisner: “As Eisner (2002) implied in the statement quoted earlier, educators and school  administrators should not interpret the widening gap in academic achievement as a failure of the educational system; rather, they should acknowledge its growth as a confirmation that individual differences in learning ability have been recognized.” Door het opnieuw verhogen van de kwaliteit van het onderwijs zal de kloof eerder groter worden – ook al profiteren ook de zwakkere leerlingen van een kwaliteitsverhoging.

Tussendoor. De PISA-berekening van de score van de ‘zwakste’ leerlingen is vrij dubieus: *(1) In Vlaanderen participeren ook de zwakste leerlingen – de buso-leerlingen – in andere landen is dit veel minder het geval; *(2) de score wordt vertekend door het feit dat bepaalde landen veel allochtone leerlingen tellen en andere niet; (3) In een aantal landen hebben de 15-à16-jarigen bij de afname van de PISA-toets al het secundair onderwijs verlagen: in topregio Shanghai al 35%.

3             (On)gelijkheid op basis van SES-correlaties? Omgekeerd!

Hirtt beweert  dat Vlaanderen ook op basis van de berekening van SES-correlaties, b.v. relatie met opleidingsniveau ouders, wereldkampioen sociale discriminatie is. Er zijn kleine leugens, grote en statistische. Enkele jaren geleden al toonde de bekende Duitse onderzoeker Woessmann op basis van TIMSS aan dat de Vlaamse (autochtone) leerlingen ook inzake sociale gelijkheid een topscore behalen.  Vorig jaar toonde de Nederlandse prof. Jaap Dronkers  op basis van PISA aan dat de Vlaamse (autochtone) leerlingen inzake sociale gelijkheid (SES-correlatie) even hoog scoren als de Finse en  Nederlandse.

Ernstige onderzoekers weten dat men enkel appels met appels mag vergelijken, in casu: autochtone Vlaamse leerlingen met autochtone. Zo kent Vlaanderen relatief veel 15-jarigen met een allochtone achtergrond (meer ook dan 11% van PISA/Hirtt) en Finland heel weinig. Tal van Canadese regio’s tellen veel Aziatische leerlingen die hoger scoren dan de Canadese;  dit heeft te maken met soort migratie, herkomstland en selectie (discriminatie) bij toelaten van migranten. Vlaanderen telt veel meer laaggeschoolde migranten die ook in armoede leven.

Hirtt interpreteert ook een SES-correlatie ten onrechte als een rechtstreekse graadmeter van de sociale discriminatie. Egalitaire GOK- ideologen verdoezelen vooreerst dat de invloed van het opleidingsniveau van de ouders, voor een aanzienlijk deel te wijten is aan de verschillen in erfelijke aanleg – en niet alleen aan sociale factoren. In de meeste landen – ook de Scandinavische – is de SES-correlatie, b.v. de relatie met het opleidingsniveau van de ouders, vrij hoog. Dat is mede het gevolg van decennia democratisering van het onderwijs en doorstromingskansen (of sociale mobiliteit). In de jaren zestig was de SES-correlatie kleiner in Vlaanderen, maar het onderwijs was minder democratisch.

Hirtt gaat er bij zijn SES-interpretatie ook van uit dat de erfelijke aanleg evenredig verdeeld is over alle sociale klassen. In het interview van Onderwijskrant met minister Vandenbroucke (2005) erkende ook VDB dat als gevolg van de democratisering de (hand)arbeidersklasse jammer genoeg intellectueel was afgeroomd. Michael Young voorspelde dat reeds in 1955 en nam dus aan dat ook het nog ontginbaar talent zou afnemen. Egalitaire ideologen als Hirtt gaan er ook ten onrechte vanuit dat de school zomaar  in staat is om de invloed van de milieuverschillen volledig weg te werken.

4.             Negatie van invloed van anderstaligheid

In zijn  rapport verzwijgt Hirtt ook dat de PISA-score in sterke mate  beïnvloed wordt door de anderstaligheid van veel allochtone leerlingen. In zijn boekje ‘De school van de ongelijkheid’  beweert hij dat hun lagere score niets te maken heeft met taalproblemen, maar enkel een gevolg is van sociale discriminatie. Hij is een van onze vele taalachterstandsnegationisten die het belang van intensief NT2 en OKAN-klassen in vraag stellen. Het zijn precies de egalitaire GOK-ideologen die door hun weerstand tegen extra taalonderwijs en achterstandsdidactiek de ontwikkelingskansen van allochtone leerlingen afremmen.

Noot

In Onderwijskrant nr. 168 besteden we een gestoffeerde bijdrage aan de egalitaire GOK-ideologie en de nefaste gevolgen hiervan (zie www.onderwijskrant.be)

29-01-2014 om 18:01 geschreven door Raf Feys  

NT2-campagne en taalachterstandsnegationisme : deel 1

Deel 1 :Inleiding en reactie op aantijgingen van  ICO Maly in De Morgen

1             Taalproblemen en beschuldigingen van Ico Maly in D.M.

We lazen gisteren in de krant dat bij 15% van de Vlaamse kleuters de thuistaal geen Nederlands is. In Antwerpen is dit zelfs 41, 4%. De komende jaren zal dit nog toenemen. In regio’s met veel         anderstalige leerlingen lopen veelal kleuters van heel verschillende nationaliteiten school. Het is voor die leerkrachten en scholen dan veelal ook niet mogelijk om in te spelen op al die verschillende talen. Het is uiterst belangrijk om die kinderen zo vroeg mogelijk Nederlands te leren.

Voor Onderwijskrant is het bericht over de vele anderstalige leerlingen een aanleiding om een nieuwe campagne voor intensief NT2-onderwijs en tegen taalachterstandsnegationisme op te starten. In Onderwijskrant en elders trokken we vanaf januari 1993 al aan de alarmbel en we hielden sindsdien voortdurend pleidooien voor doorgedreven NT2-onderwijs. Ook alarmerende getuigenissen van leraars uit het Brussels onderwijs en van Brusselse ouders  stimuleerden ons in de jaren negentig om in  actie te komen. We schonken de voorbije 20 jaar  veel aandacht aan de taalproblematiek. We werden hiertoe ook geprikkeld door de vele taalachterstandsnegationisten die intensief NT2  steeds als nefast  bestempelden, maar veelal tegelijk de leerkrachten en scholen ervan te beschuldigen dat ze de allochtone leerlingen discrimineerden.

Eén van die notoire taalachterstandsnegationisten, Ico Maly (Kifkif, cultuurwetenschapper), pakt vandaag weer uit met een aanval tegen het onderwijs dat de allochtone leerlingen in sterke mate zou discrimineren - in de bijdrage ‘Waar de meerderheid de minderheid is, DM, 28 januari.  Ico Maly,  verzwijgt eens te meer de taalproblemen van veel allochtone leerlingen. Hij wekt de indruk dat het enkel gaat om een doorgedreven discriminatie van kinderen uit lagere sociale milieus – waartoe ook veel allochtone leerlingen behoren:  “Onderwijs speelt een cruciale rol in het bepalen van ongelijkheid. De omgang met diversiteit op school zit verkeerd. Die wordt gekleurd door de dominante beeldvorming, en die vertaalt zich in ongelijkheid. Zo heeft onderzoek uitgewezen dat leerkrachten Kevins en Kimberleys negatiever benaderen dan een Elisabeth. Dat geldt ook voor Mohammed. Die benadering leidt tot slechtere schoolresultaten. Het zijn dus niet alleen de kinderen van etnische minderheden die benadeeld worden. De schoolcultuur is nog heel sterk gericht op het doorsnee blanke, Vlaamse middenklassegezin. Terwijl er ook onder Vlaamse autochtonen veel meer diversiteit is dan tot nu wordt erkend.” Ook in het Standpunt ‘We verspillen menselijk kapitaal’ van redacteur Bart Eeckhout moet de school het ontgelden en zwijgt Eeckhout over de taalproblemen.    (In punt 3 formuleren we meer kritiek op de visie en opstelling van Ico Maly.) 

Het zijn veelal  mensen als Ico Maly die een intensief NT2-onderwijs bestrijden en aldus de ontwikkelingskansen van de allochtone leerlingen afremmen,  die heel vlug geneigd zijn de leerkrachten te beschuldigen van sociale/allochtone discriminatie.  Op ons facebook en op ons blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’ wezen we er vorige week op dat ook de samenstellers van een recente KBS-studie, medewerkers van het Steunpunt Diversiteit en Leren (UGent) en het CEGO (Leuven),  zwijgen over de grote taalproblemen en over het feit dat ook beide Steunpunten zich in het verleden manifesteerden als taalachterstandsnegationisten. Tegelijk aarzelen die KBS-studie-auteurs niet om de leraars, de kleuterscholen en de lerarenopleidingen te beschuldigen van discriminatie van leerlingen uit lagere milieus die in armoede leven.

Daarnet hoorden we op Radio 1 Geert Vanistendael een pleidooi houden voor doorgedreven taalonderwijs Nederlands. Hij ergerde zich ook aan de vele taalachterstandsnegationisten - vaak sociologen -  die het belang  van de kennis van het Nederlands en van NT2-onderwijs  ontkennen en bestrijden. Ook het centraal stellen van het alternatief ‘meertalig onderwijs’ in klassen met veelal sterk verschillende taalgroepen, vindt Vanistendael niet realistisch. Politica  Zuhal Demir (Turkse roots) stelde o.i ook terecht in Knack van vorige week: “Vandaag zijn er allochtone leerlingen van de derde generatie die slecht Nederlands spreken, dat kunnen we niet dulden. Ik geloof ook sterk in het belang van inburgering.”  Dergelijke uitspraken zullen Ico Maly en vele anderen niet in dank afnemen.

 2            Manifest van 21 taalachterstandsnegationisten: 2009

De weerstand  tegen NT2 en taalbad-voorstellen  kwam ook sterk tot uiting in het manifest ‘GOK van Pascal’ (oktober 2009)  dat door 21 universitaire taalachterstandsnegationisten ondertekend werd. Het manifest was een reactie op de oproep voor doorgedreven NT2-onderwijs van Mieke Van Hecke (eind augustus 2009),  die ook gesteund werd door minister Smet en  Onderwijskrant.  Mieke Van Houtte (Ugent), Orhan Agirdag (UGent), Sven Sierens (Steunpunt Diversiteit en Leren), Ignace Glorieux (VUB)   Goedroen Juchtmans (HIVA-Leuven), Eva Jaspaert (KUL) en co schreven o.a.: “De taalachterstandsthese is een voorbeeld van het deficit-denken. Dit betekent dat de onderwijsachterstanden eenzijdig worden toegeschreven aan de veronderstelde gebreken van de doelgroep. …Waar haalt het taalbadmodel zijn vanzelfsprekendheid en waar zijn de aanwijzingen dat het werkt?.

3             Scherpe reactie Eddy Bonte  op visie van Maly en Blommaert in 2009

Ook al in 2009 manifesteerde de Gentse academicus ICO Maly zich als een radicale taalachterstandnegationist. Docent Eddy Bonte (Hogeschool Gent & later NVAO) ergerde zich mateloos aan de sterke relativering van de kennis van het Nederlands, zoals dit o.a. tot uiting kwam in zijn boek “De beschavingsmachine. Wij en de Islam” (EPO, 2009).  Een verontwaardigde Eddy Bonte schreef op zijn blog als reactie : “Ico Maly vertelt een wansmakelijk verhaal: Nederlands leren werkt bij allochtonen niet emanciperend, maar discriminerend. Ja, lees het opnieuw: allochtonen die  Nederlands kennen hebben geen werktuig van emancipatie maar van discriminatie in handen. Hoe Maly dat bewijst? Simpel: in bepaalde gevallen is kennis van het Nederlands een voorwaarde, bijv. om een sociale woning te kunnen huren. Conclusie van Maly: ‘hier spreekt men Nederlands’ wordt gebruikt om te discrimineren…. Nederlands kennen werkt o.i. wel emanciperend, zoals de kennis van elke taal altijd emanciperend werkt. Natuurlijk kan men de voorwaarde “kennis van het Nederlands” contesteren, zoals men het bezit van papieren als noodzakelijke voorwaarde kan contesteren, maar dat doet niets af aan het feit dat wie Nederlands kent daar in Vlaanderen zijn voordeel mee doet.

Jammer genoeg wordt deze opinie ook gesteund door een andere Gentse academicus, met name Jan Blommaert, en de groep KifKif, zodat veel zichzelf progressief noemende Vlamingen in deze open val trappen. In de VS twijfelt niemand aan het nut van de Engelse taal: wie niet slaagt voor de taaltest TOEFL, kan het vergeten. In Nederland hoor je het discours van Maly en Blommaert niet, in Frankrijk is het Frans de taal van de République, in Spanje leert elke vreemdeling meteen Spaans.

.... De waarheid luidt dat het valse discours van Maly en Blommaert invloedrijke allochtonen ertoe zal aanzetten de kennis van het Nederlands te contesteren en zo de derde en binnenkort de vierde generatie verder het getto zal induwen ... De waarheid luidt dat een bepaald soort Vlamingen de allochtonen in deze zelfcastratie steunt, hun slachtofferrol voedt, hun achterstand vergoelijkt (nu met een academisch sausje) en ze paternalistisch behandelt als een bende achterlijke tsjoek-tsjoeks. Daarom noem ik het een wansmakelijk verhaal. No pasaran.”

P.S. In de volgende afleveringen van ‘NT2-campagne en taalachterstandsnegationisme ‘ werken we deze thema’s verder uit.

28-01-2014 om 16:37 geschreven door Raf Feys  

Woord vooraf van Raf Feys

In januari 2007 startte Onderwijskrant met zijn O-ZON-campagne tegen ontscholing, voor de herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, voor niveauverhoging en meer niveaubewaking … Het gedachtegoed van O-ZON is inmiddels breed doorgedrongen.  Onderwijskrant kreeg bij de start van de O-ZON-campagne  7 jaar geleden wel heel veel kritiek te verduren van beleidsmakers en van het onderwijsestablishment. We drukken hierbij nog eens de eerste bijdrage af uit ons O-ZON-witboek van januari 2007.  Op 5 mei 2007 organiseerde O-ZON ook een symposium in de ‘Blandijnberg’ (Gent) en we publiceerden in mei 2007  het boek :’ Ik mag/moet naar school’ (Academia Press, Gent – deels ook als Google-boek op het Internet).

Ontscholing = onderbenutting talenten - O-ZON pleit voor breed en diepgaand debat

1             December-alarm en ontscholing

In de eerste helft van december 2006 lazen we zowel in de Nederlandse als in de Vlaamse pers een stroom van bijdragen en reacties over de daling van het niveau van het onderwijs. In Vlaanderen was een eenvoudige mail van leraar Hullebus de aanleiding. In Nederland was het een rapport van de Nederlandse Onderwijsraad – dat aansloot op vroegere alarmerende berichten. Vlaanderen is Nederland niet; toch vertoont de recente decemberkritiek veel gelijkenissen. Ook Vlaanderen kampt al vele jaren met een ontscholingsdruk. In het ‘grote doorlichtingsrapport’ poneert de inspectie dat ons onderwijsproduct wel van hoge kwaliteit is, maar dat het productieproces niet deugt. De Vlaamse leerkrachten geven nog te veel les. In het ‘Sociaal en cultureel Rapport 2004’ van het Nederlandse Planbureau lezen we echter dat de onderwijskwaliteit vooral gebaat zou zijn ‘met een hogere waardering van het gewone lesgeven en met een meer prestatiegerichte onderwijsmentaliteit”. Dat is ook de mening van de meeste leerkrachten en ouders, maar niet van het vernieuwingsestablishment. In Frankrijk is minister Gilles de  Robien al een paar jaar geleden gestart met een breed herscholingsoffensief onder het motto: "Posséder les fondamentaux, c'est une vision d'avenir et non pas une vision passéiste".

Veel vernieuwingen streven/streefden ernaar dat een school zo weinig mogelijk op een school zou gelijken, ze viseren de ontscholing,  het afstand nemen van de basisgrammatica van het onderwijs, van het typisch schoolonderwijs.  Het is geen toeval dat de oproep van informaticaleraar Marc Hullebus (29 november) opvallend veel weerklank vond in de pers, bij de leerkrachten, de docenten en de ouders. In de stroom van reacties en protesten naar aanleiding van die oproep kwam het grote ongenoegen over de kennisdeficiëntie en ontscholing sterk tot uiting. De discussie over de achteruitgang van het niveau en van de instructie woedde wekenlang in de opiniepagina’s van alle kranten en op radio en tv. Leraar Kris De Boel drukte het treffend uit: “Na jaren van toenemende frustratie bij veel leraars wordt de discussie eindelijk eens openlijk gevoerd”. Klokkenluider Hullebus handelde op eigen houtje en kon op veel bijval rekenen. Volgens de vele polls gaan 80 tot 90 % van de mensen akkoord met zijn basisstellingen. Het verzet kreeg een publiek statuut en wees op de grote kloof tussen de werkvloer en het beleid en de ‘hogere’ pedagogiek anderzijds.

De inhoud van het protest komt goed overeen met de kritiek in Nederland. De leerkrachten en vele anderen maken zich zorgen over de dalende hoeveelheid kennis en vaardigheden die leerlingen kunnen verwerven en over de onderbenutting van talenten.  En dit zowel in het basis- en het secundair onderwijs als op het niveau van de lerarenopleidingen, de hogescholen en de universiteiten. De critici zien bijvoorbeeld kennis niet louter als een van de samenstellende delen van competenties naast vaardigheden en attitudes, maar als de belangrijkste voorwaarde daarvoor. Tegelijk worden vaardigheden (rekenen, schrijven, technische vaardigheden …) vaak al te weinig ingeoefend. En minder direct functionele kennis  - bijvoorbeeld literatuur - krijgt steeds minder waardering.

We merken dat de kopstukken van de inspectie s.o. en andere ontscholers al te vlug geneigd zijn Hullebus en de vele voorstanders van cultuuroverdracht te bestempelen als nostalgisch en conservatief, als sukkelaars die de vernieuwingstrein gemist hebben. Inspecteurs, Laevers en het CEGO …  pleiten voor verdere ontscholing, voor een sterke afname van de  directe instructie (zie punt 4). Het zijn o.i. echter de voorstanders van de ontscholing en de ontintellectualisering die de onmondigheid bevorderen en de maatschappelijke inzetbaarheid bemoeilijken. De ontscholers dienen een rechts-conservatief project; ze remmen de volksverheffing en ontvoogding af en doen de onderwijskansen afnemen. Het stellen van te weinig eisen in het onderwijs ondermijnt ook de arbeids- en ondernemingszin en de maatschappelijke inzetbaarheid. Ondernemers als André Leysen hebben dit de voorbije jaren geregeld aangeklaagd.

Om misverstanden te vermijden maken we in het debat wel een onderscheid tussen het ontscholingsdiscours en de feitelijke ontscholing in de klaspraktijk. Een voorbeeld: bij doorlichtingen stellen de inspecteurs vast dat veel taalleerkrachten de eenzijdige communicatieve aanpak van de eindtermen en leerplannen niet ten volle willen toe In Vlaanderen is er al bij al nog meer aandacht voor directe en activerende instructie, voor basiskennis en basisvaardigheden dan in de ons omringende landen, Wallonië inbegrepen. Dit alles verklaart o.i. waarom de Vlaamse leerlingen relatief gezien veelal beter presteren dan deze in het buitenland. Deze relatieve koppositie belet niet dat o.i. ook het niveau van het Vlaamse onderwijs en van de leerprestaties van de leerlingen gedaald is; ook bij ons ligt de lat vaak te laag. We moeten dringend de sluipende ontscholing tot stilstand brengen en her en der tot herscholing overgaan.

2             Oprichting O-ZON

Onderwijskrant heeft de voorbije 30 jaar bewezen ook een actietijdschrift te zijn. Om het debat te voeden en te verdiepen hebben we samen met Marc Hullebus de vereniging O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) opgericht en de website www.o-zon.-be. We voeren onze actie onder het motto: ‘Meester, het mag weer.’ De leraar moet opnieuw de kans krijgen om meesterlijk klas te houden en les te geven. We verbinden dit motto met de stelling: “Ontscholing=onderbenutting van talenten.” Met een knipoog naar minister Vdb voegen we eraan toe: ‘ontscholing=zwak voor de sterkere leerlingen, zwakst voor de zwaksten’. Ook de overheid en veel beleidsadviseurs stimuleerden de voorbije 15 jaar de ontscholing. We vragen minister Vdb om de sluipende ontscholing te stoppen i.p.v. ze te stimuleren. Op 5 mei plant O-ZON een symposium over deze thematiek (Blandijnberg- Gent).

Met dit O-ZON-witboek en met de O-ZON-website willen we bijdragen tot het voeren en verdiepen van het debat. In deze bijdrage beschrijven we de contouren. Voor de vele andere invalshoeken verwijzen we naar de inhoudstafel. Een deel van de binnengekomen bijdragen over dit thema zullen we in een volgend nummer afdrukken.

3             Ontscholingsdiscours en -druk 

Het Vlaams onderwijs wordt al vele jaren geteisterd door een ontscholings- en omwentelingsrage, aangewakkerd door nieuwlichters en beleidsmensen. De belangrijkste begrippen binnen de schoolgrammatica werden steeds meer door alternatieve (ontscholende) termen verdrongen/vervangen: onderwijzen door leren, meester door begeleider (coach), leerling door ‘lerende’ of ‘kind’, sturing door de leerkracht door ‘zelfsturing of zelfregulering’, cultuuroverdracht door ‘zelfconstructie van allerpersoonlijkste kennis’, hoge eisen door ‘knuffelen’,    diepgaande reflectie door ‘learning by doing’, e-ducatie (uitleiden uit ego-wereldje) door ‘ego-gerichte zelfontplooiing’; leerschool door ‘leefschool’, leerinhoud door competenties, leren door ‘leren leren’, school door ‘leer- of studiehuis’, belangstelling wekken voor brede cultuur door ‘leren vanuit betrokkenheid op eigen verlangens’, gezag door ‘permanent onderhandelen’, basiskennis verwerven door ‘kennis kunnen opzoeken’, inspanning en arbeidszin door ‘momentaan welbevinden’ ...

De cultuuroverdracht en de prestatiegerichtheid stonden de voorbije tien jaar voortdurend onder verdenking. Enkele recente illustraties.

Op 1 september 2001 verkondigde minister Vanderpoorten dat de leraar niet langer vooraan mocht staan in klas en dat leerplannen voorbijgestreefd waren. Ze werd hierbij geflankeerd door Ronald Soetaert die poneerde dat ‘de kennisoverdacht passé was’. Ook in de jaarlijkse inspectierapporten lazen we telkens dat de leerkrachten te veel les geven.

In april 2006 en op 13 december j.l. beweerde prof. Laevers (Steunpunt GOK & CEGO) dat ons s.o. totaal voor de bijl moest omdat het veel te prestatiegericht is: een bedreiging voor het welbevinden van de leerlingen (Over vijf jaar moet het secundair onderwijs voor de bijl gegaan zijn, DM, 19.04. 06). In ‘Impuls’ van april j.l. poneerde CEGO-medewerker Luk Bosman: ‘directe instructie geeft weinig aanleiding tot belangrijke denk- en doeactiviteiten bij jongeren’. Het Steunpunt GOK wil totaal heterogene (comprehensieve) klassen in de lagere cyclus s.o.

Het ontscholingsdiscours komt ook heel duidelijk tot uiting in de reactie van de inspectie op de oproep en kritiek van Hullebus. Drie Brugse inspecteurs lanceerden een aanval in het Brugsch Handelsblad - op Hullebus en co op 19 januari. Luc Marannes (germanist) beweert: “Het is bewezen: frontaal onderwijs heeft afgedaan. Onderzoek heeft uitgewezen dat leerlingen slechts 10 % onthouden van de kennis die ‘gedoceerd’ wordt. Als de leerlingen samen iets zelf mogen uitzoeken, loopt dat op tot 85%.“  Terloops: op het leerpsychologisch AERA-congres 2006 toonde prof. Sweller precies het tegenovergestelde aan (zie p. 82-85). Marannes baseert zich blijkbaar op de mythe van de leerparamide.  Hans Gevaert (wiskundige) poneert o.a.: “Aangezien iedereen een zakrekenmachine heeft, is ook het hoofdrekenen niet meer essentieel. De kassa berekent het bedrag voor de caissière in de Delhaize. Niet enkel de taalvakken maar ook het vak wiskunde moet zich aanpassen aan de veranderende samenleving”.

In KLASSE van februari j.l. beweren de inspectiekopstukken dat er geenszins sprake is van een niveaudaling, integendeel. We zijn de inspecteurs heel dankbaar dat ze kleur bekennen en zelf hun ontscholingsdiscours en -druk toelichten. We citeren hen even.

 Kristien Arnouts - inspecteur-generaal s.o.- poneert: ”Als groep kennen de twaalfjarigen zeker meer dan die van vroeger. Leerlingen die vroeger niet mee konden, liet men gewoon links liggen. Die verdwenen vroeg of laat toch uit het onderwijs. De eindtermen hebben ervoor gezorgd dat leraren ruimer aandacht hebben voor andere zaken dan kennis. Dat merk je in de nieuwe didactieken, zoals begeleid zelfstandig leren, hoekenwerk, contractwerk…Als je een zaal vol vijftigers vraagt wat 1302 hen zegt, zullen ze ongetwijfeld weten dat het om de Guldensporenslag gaat. Maar wat weten ze nog meer daarover?“  

Els Vermeire - coördinerend inspecteur s.o.– beweert: “Onderzoek heeft klaar en duidelijk bewezen dat leerlingen niet beter gaan spellen als ze daar meer tijd aan besteden met dictees en driloefeningen. … De basisschool moét - inzake grammatica e.d.- niet voorbereiden op de latere schoolloopbaan.“  Grammatica is volgens de inspectie veel te abstract.

Volgens de inspectie gaat ‘de vergelijking met vroeger niet op’. “Als je naar de huisarts gaat, verwacht je toch ook niet de behandeling of medicijnen van twintig jaar geleden.“ We citeren ook nog even enkele verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen Nederlands. In ‘Weg met de grammatica’ (DM, 20.01.05) poneerde Rita Rymenans (UA) dat volgens de Vlaamse taalkundigen ‘scholen hun tijd verkwisten met het aanleren van grammatica’.

In Taaldidactiek voor het funderend onderwijs (Acco, 2004) schrijven Frans Daems (UA) en Kris Van den Branden (Steunpunt NT2): “Systematisch expliciet onderwijs van elementen, zoals woordenschat, spellingregels e.d. is weinig effectief’.  Een slechte spelling maakt een taal niet slechter, en een goede spelling maakt een taal niet beter.”  Koen Van Gorp pleit er voor een zelfontdekkende constructivistische aanpak.

4             Prestatievijandig klimaat

Op de Pro-Contra-pagina van KNACK van 13 december poneerde prof. F. Laevers (CEGO Leuven) dat ons onderwijs nog steeds veel te kennisgericht is en een bedreiging inhoudt voor het welbevinden. Op de erbij gevoegde poll antwoordde 89% dat het onderwijs precies te weinig kennisgericht was en dat Laevers zich vergiste.

Samen met ons betreurt ook de Leuvense onderwijskundige Bieke De Fraine “dat de term         'prestatiegerichtheid' jammer genoeg in de oren van veel mensen een negatieve bijklank heeft. Haast onmiddellijk wordt prestatiegerichtheid geassocieerd met competitie tussen leerlingen, leerstof die niet aansluit bij de leefwereld van jongeren en een ijzeren discipline. Vanuit die zienswijze legden sommigen een zodanig sterke nadruk op het zich goed voelen op school, dat het aspect 'leren' naar de achtergrond verdween.”

In recente spreekbeurten voor het COV betreurde ook prof. Hans Van Crombrugge de ‘dictatuur van het welbevinden’. Prof. Geert Kelchtermans liet zich in gelijkaardige bewoordingen uit. Bieke De Fraine kwam in haar onderzoek tot een totaal andere conclusie dan haar collega Ferre Laevers. Zij concludeerde: "In klassen (s.o.) met een meer prestatiegericht klimaat behalen leerlingen niet alleen betere resultaten, hun welbevinden is ook hoger dan in klassen die weinig prestatiegericht zijn. Het klimaat in klassen kan verder tegelijk prestatiegericht én gemeenschapsgericht zijn. Het is mogelijk én wenselijk om een omgeving te creëren waarin leerlingen cognitief uitgedaagd worden én tegelijk het gevoel hebben dat ze 'erbij' horen”. Ze ergerde zich ook aan de vele mensen die voortdurend het belang van prestaties in vraag stellen. De Fraine (Het ideale schoolklimaat, prestatiegericht of gemeenschapsgericht? Impuls, maart 2004, p. 143-148).

Kenmerken van een prestatiegericht klimaat zijn volgens De Fraine: "een hoge effectieve leertijd en een uitdagend curriculum. In prestatiegerichte klassen en scholen worden vaak overhoringen en huistaken gegeven. De doelstellingen zijn er duidelijk en de leerkrachten hebben hoge verwachtingen ten aanzien van de prestaties van hun leerlingen. Goede prestaties worden gewaardeerd en beloond. Herhaaldelijk werd vastgesteld dat de kenmerken van een prestatiegericht klimaat een positief effect hebben op de prestaties van hun leerlingen. Ons onderzoek geeft aan dat prestatiegerichtheid niet negatief hoeft te zijn. Er is niets mis met het stellen van eisen aan leerlingen.”

5             Ontscholing = onderbenutting talenten = onmondigheid

De voorbije decennia hebben we in Onderwijskrant een groot aantal bijdragen gewijd aan pleidooien voor herwaardering van basiskennis en -vaardigheden en voor het beter benutten van de talenten van zowel de zwakkere als de betere leerlingen. In dit kader bestreden we het ontscholingsdiscours en de zelfontplooiingsmodellen die haaks staan op een effectieve (achterstands)didactiek. In dit themanummer laten we Jaap Dronkers, professor sociale stratificatie en ongelijkheid, hierover verderop aan het woord. Volgens hem is de voorbije decennia het niveau van de instructie en van de leerprestaties gedaald. Door de ontscholing hebben achterstandskinderen het op vandaag moeilijker dan weleer en krijgen ook modale en betere leerlingen niet waar ze recht op hebben. Ook de schrijfster Naima El Bezaz schreef onlangs nog dat allochtone jongeren vooral “een strakke lijn en gewoon de ouderwetse kennisoverdracht nodig hebben” en dat dit spijtig genoeg niet het geval is (NRC, 25.11.06). In een bijdrage verderop in dit nummer pleiten ook de professoren Kirschner, Sweller en Clark voor het terug invoeren van meer geleide instructie en tegen het nefaste constructivisme. De visie van Sweller kreeg veel bijval op het AERA-congres van 2006. Kirschner is een bekende Nederlandse ICT-professor.

Ontscholing en ontsystematisering leidden tevens tot de afname van de onderwijskansen. Onze officiële GOK-steunpunten (CEGO; NT2-Leuven en ICO-Gent) propageren al vele jaren het constructivistische (zelf)ontplooiingsmodel, minder instructie en structuur.  Constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen als zelfstandige ondernemers beschouwd worden, zijn nefast – in het bijzonder voor leerlingen met een achterstand. Zwak dus voor de sterke leerlingen, nog zwakker voor de zwakkere. Op een recente studiedag wezen GOK-ondersteuners en Hiva-mensen opnieuw de klassieke aanpak af. We lezen op de uitnodiging: “De ‘klassieke’ onderwijsmethoden zijn weinig toegankelijk voor kansarme leerlingen. Ze steunen sterk op het klassikaal doorgeven van theoretische en abstracte kennis. Pedagogische vernieuwingen vormen daarom een onmisbare schakel in een schoolbeleid gericht op gelijke onderwijskansen. Tijdens deze dag ontdekken we hoe de principes van het sociaal-constructivisme in de praktijk vertaald worden” (‘Op zoek naar de didactiek van de gelijke kansen’, Berchem, 23.02.06).

We willen het kennisdebat verruimen en spreken dan ook liever over het fenomeen van de ontscholing en de onderbenutting van talenten dan over afname van de kennisgerichtheid. De term ‘ontscholing’ slaat op de verwaarlozing van de basiskennis in de brede zin van het woord, maar evenzeer op de achteruitgang van basisvaardigheden als vlot rekenen, keurig en vlot schrijven en spreken, in staat zijn een Nederlandse of Franse tekst te lezen. Ontscholing slaat tevens op het tekort aan geleide instructie, op de aantasting van het gezag van de school en de leraars… Als verzamelterm voor dit alles spreken we liever over ontscholing (deschooling) dan over ‘te weinig kennisgericht onderwijs’. In Duitsland’ hanteert men vaak de uitdrukking: ‘Entschulung, Entsystematisierung & Entsymbolisierung’ van het onderwijs.

 Ontscholing betekent een sterke aantasting van de basisgrammatica van de ‘school’ die al eeuwen haar deugdzaamheid bewezen heeft. Het onderwijs was wel voortdurend in evolutie, maar behield zijn basisstructuren (cfr. Cuban). Onderwijs was in sterke mate ‘cultuuroverdracht’ en expliciete instructie die belichaamd wordt in de persoon van de leraar, en niet zozeer zelfontplooiing en zelfstandig leren.

Kinderen kunnen niet vanaf de kleuterschool zelf grotendeels uitmaken welke kennis en vaardigheden ze moeten verwerven en wat het betekent mens te zijn. Leerlingen verwachten dat leerkrachten hun verstandelijke en kritische vermogens uitdagen door inspanning en mobiliteit van het abstractievermogen te eisen. Aldus leren ze ook hoe ze zelfstandig informatie kunnen verwerven en beoordelen. Ze verwachten dat leerkrachten het verwerven van hun vaardigheden modelleren en hierbij hoge eisen stellen.

6             Herscholingsinitiatieven

Volgens het rapport van de Nederlandse Onderwijsraad zijn er voldoende aanwijzingen dat er op alle onderwijsniveaus grote problemen zijn met de belangrijke vakken Nederlands en wiskunde/rekenen. Vermoedelijk is dit ook het geval voor de andere vakken die nog niet onderzocht werden, aldus de voorzitter. Bij Nederlands gaat het vooral om ‘gebrekkige beheersing van zaken als schrijfvaardigheid, ‘woordenschat, grammatica en zinsbouw, en onderscheiden van hoofd- en bijzaken’. Bij wiskunde zit het kennistekort o.a. in ‘de reken- en formulevaardigheden’. Het gaat dus niet enkel om kennistekorten, maar evenzeer om tekort aan vaardigheid in bijvoorbeeld het vlot rekenen en in het schrijven. Het onderwijs blijkt te weinig prestatiegericht te zijn. Samenvattend stelt de raad dat er in alle onderwijssectoren nood is aan herwaardering van kennis en basisvaardigheden.

De niveaudaling is een gevolg van het vernieuwingsbeleid: “Als gevolg van een aantal zgn. procesvernieuwingen is de inhoud onder druk komen te staan. Er bestaat een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en onderwijsvernieuwing. Vernieuwers en lerarenopleidingen stellen b.v. het ‘zelfstandig leren’ centraal en poneren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Leerkrachten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen. Verder neemt het zogenaamde ‘praktijkleren’ de plaats in van schoolonderwijs. Dit leidt tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud. Onze aanbeveling luidt daarom: de’ introductie in gestructureerde kennisgebieden’ blijft de centrale component in het onderwijs los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces”.

De Onderwijsraad stelt verder: “Zolang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode werkt, zou in ieder geval duidelijk moeten zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft voor de leerprestaties van de leerlingen”. Dat is blijkbaar niet het geval bij veel vormen van zelfstandig leren, competentieleren, ‘nieuwe leren’…

De Raad voor het hoger onderwijs (HBO) en de Raad voor Werk en Inkomen (RWI) concludeerden in een rapport van 18.05.06: “Het kennistekort in Nederland is nóg nijpender dan tot nu toe werd aangenomen.”

Karl Dittrich, voorzitter Nederlands-Vlaamse Accreditatie-Organisatie, maakt zich ook zorgen over het lage niveau van de hogeschoolstudenten, en evenzeer over de docenten die “niet meer de kans krijgen om hun vakkennis en enthousiasme te etaleren”.

Ook de Franse minister G. de Robien heeft beslist dat de scholen veel meer aandacht moeten besteden aan woordenschat, grammatica, vervoeging, spelling, vlot rekenen … en aan directe instructie.

7             Breed talentendebat

7.1          Breed debat

Onze O-ZON-groep viseert een breed debat over kennistekorten, niveaudaling, effectieve instructie, ontscholing en onderbenutting van talenten. Het debat slaat evenzeer op de daling van het niveau van de basisvaardigheden. Kennis en vaardigheden zijn overigens niet echt te scheiden: een nieuw te leren vaardigheid begint veelal met kennis, kennis wordt ook functioneler en ruimer via het toepassen ervan … De polarisering tussen kennis en vaardigheden is veroorzaakt door het modieuze competentiedenken dat vaardigheden centraal stelde. In publicaties over basiscompetenties, ‘socles de compétences’, eindtermen taal …  werd nog weinig gewezen op het belang van leerinhouden, kennis en vakdisciplines.

De Luikse prof. Marcel Crahay, een vroegere  promotor van het competentiedenken heeft zich bekeerd en stelt nu: “Het concept vaardigheid/competentie is strijdig met ernstige wetenschappelijke analyses. We pleiten nu voor een herstel van de vakinhouden” (zie b.v. ‘Le glas des compétences, Internet). Het debat gaat ook over effectieve didactische aanpakken. Canadese onderzoekers o.l.v. Clermont Gauthier stelden opnieuw vast dat expliciete instructie veel effectiever is dan constructivistische aanpakken waarbij de leerlingen te veel zelf moeten ontdekken.

Het debat gaat ook over de betekenis van ICT voor de kennisoverdracht - en van het internet in het bijzonder. De stelling dat kennis steeds on line opvraagbaar is en dat de (inter)net-generatie vooral moet leren kennis op te zoeken, is vrij dubieus. Net als in de reacties van veel Vlaamse leerkrachten stelt de Nederlandse Onderwijsraad: “Het gebruik van ICT brengt risico’s met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de leerkracht) wordt vervangen door kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is. Dit brengt vragen met zich mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke eisen moeten we stellen om die kennis verantwoord te kunnen gebruiken? Over welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen functioneren en voor welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden op opzoekbare kennis?” Men moet al over voldoende basiskennis beschikken om de internet-informatie te kunnen verankeren.

Binnen het talentendebat mag het begrip ‘talent’ geen één-dimensioneel begrip worden, enkel       gericht op algemene kennis en algemene vaardigheden, typische aso-talenten. Het gaat om talenten in de brede zin van het woord, dus ook om de technische talenten van leerlingen uit het tso en bso. Te veel oud-leerlingen van het beroepsonderwijs beschikken over te weinig hand- en beroepsvaardigheid om werk te kunnen vinden op de arbeidsmarkt – dat is erger dan het niet behalen van een (nep)diploma.

Nog een paar invalshoeken voor het talenten- en niveaudebat. Directrice N. Van Buggenhout getuigt dat er in het beroepsonderwijs steeds meer leerlingen belanden die nauwelijks kunnen lezen en schrijven en dat dit een bedreiging betekent voor het niveau (DM, 23.12.06). Met het inclusief onderwijs wordt dit straks nog stukken erger, maar de beleidsmensen liggen hier niet wakker van. Vragen over de gevolgen van radicale inclusie voor de talentenontwikkeling van de leerlingen uit het gewoon en het buitengewoon onderwijs worden niet eens gesteld.

Nog een voorbeeld: minister Vdb bejubelde onlangs nog de toename van het aantal inschrijvingen in het Brussels Nederlandstalig onderwijs, maar verzweeg de nefaste gevolgen voor de talentenontwikkeling van de Nederlandstalige, de Franstalige en de allochtone leerlingen in die scholen.

Het debat moet ook verruimd worden tot alle niveaus van het onderwijs. Binnen het recente debat ging het tot nu toe te weinig over de niveaudaling in het basis- en in het hoger onderwijs. We zijn ook te weinig begaan met het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen uit het buitengewoon onderwijs. Dit soort onderwijs wordt binnen het discours over inclusief onderwijs steeds meer in de verdom- en vergeethoek geduwd. We vragen bijvoorbeeld al lang dat de overheid investeert in het laten ontwikkelen van aangepaste methodes voor het buitengewoon onderwijs. Omdat de uitgeverijen dit commercieel niet haalbaar achten, mist het b.o. zo’n belangrijke instrumenten.

7.2          COC, Elchardus, Rietdijk: debat verbreden

 Ook anderen dringen aan op een breed en diepgaand debat. Jos Van Der Hoeven, algemeen secretaris van de COC-lerarenbond, stelt ‘dat vele COC-leden het in grote lijnen eens zijn met de Brugse leraar’, maar pleit tegelijk voor een verruiming van het debat. Het gaat niet om een kunstmatige keuze tussen kennis en vaardigheden en de discussie mag zich niet beperken tot het talenonderwijs (Brandpunt, december 2006). Van Der Hoeven wil het debat en het ongenoegen van de leerkrachten ook in de bredere beleidscontext plaatsen. Hij schrijft hieromtrent: “De impact van de leerplanmakers en pedagogische vernieuwers op de didactische vrijheid en creativiteit van de leraars moet worden ingeperkt”. … “Sinds Vlaanderen bevoegd is voor zijn onderwijs kende het een ware inflatie aan nieuwe regelgeving, pedagogische richtlijnen, didactische wenken… Deze inflatie is ook te wijten aan het ontstaan van een leger deskundigen die – ook om zichzelf vooral niet overbodig te maken – vanaf de veilige zijlijn aan de leraar in de klas niet alleen zeggen wat hij moet doen, maar vooral ook hoe hij het moet doen en hoe hij moet bewijzen dat hij wel degelijk werkt. Kwam daar nog bij dat de leraar meer en meer onder druk wordt gezet om ‘soepel’ om te gaan met zijn appreciatie van het kennisniveau van zijn leerlingen. … Leraars die die soepelheid niet hebben, worden aangesproken op hun inzet! In een debat over de kennis van de leerlingen mogen die dingen niet doodgezwegen worden. De cruciale vraag is dan ook of de slinger van de Vlaamse onderwijsautonomie niet teveel naar de andere kant is doorgeslagen.” We kregen de kans om als Vlamingen nog meer onszelf te zijn, maar de beleidsmensen kopieerden liever het Nederlandse doorhollingsbeleid.

Ook prof. Mark Elchardus pleit voor een grondig en sereen debat. Hij schrijft in zijn KNACK-column (13.12.12): “De stelling van Hullebus verdient debat; rustig en grondig debat. We moeten de oproep van Hullebus ter harte nemen en tevens de opvatting dat jonge mensen ‘zichzelf ontplooien’ achter ons laten.” ... Walter Pauli, die in ‘De Morgen’ heel positief reageerde op de oproep van Hullebus. Hij voegde er echter meteen aan toe “dat het geen pleidooi mag worden voor de ‘meester weet het beter’. Waarom zou het dat niet mogen worden? Ik vind dat de meester, leraar, professor het beter zou moeten weten. Is dat niet het geval, dan moeten jonge mensen hun tijd niet verdoen in zijn of haar klas of aula. De reden van hun aanwezigheid in klas en aula is dat ze er iets komen leren, liefst van iemand die het beter weet. Dit soort brutaal geformuleerde helderheid kon in het door Hullebus aangetrokken debat meteen worden opgetekend. … Het is tijd voor een debat waarin, waarom niet, bij gelegenheid ook het Vlaams Parlement zich mag mengen.”

Volgens prof. Wim Rietdijk moeten we de ontscholing ook bekijken vanuit de evolutie binnen de Westerse cultuur. In een bijdrage verderop in dit nummer stelt hij dat de ont-intellectualisering sterk beïnvloed werd door een aantal anti-rationalistische filosofieën zoals het postmodernisme en het structuralisme à la Foucault (‘De rede kan geen aanspraak maken op superioriteit boven krankzinnigheid’) en het relativisme (waarheid en/of goed en kwaad bestaan niet objectief).

7.3          Kentering in de pers

Het feit dat Hullebus op relatief veel aandacht vanwege een aantal kranten en andere media kon rekenen, verbaasde ons wel. De voorbije 15 jaar heulde de pers al te graag mee met het ontscholingsdenken van de beleidsmensen, de DVO, het CEGO van Laevers, het vernieuwingsestablishment … In de pers en in het overheidstijdschrift KLASSE noteerden we opvallend veel aanvallen op de zgn. prestatiegerichtheid van ons onderwijs. In april 2006 lanceerde Annemie Eeckhout nog een vernietigende aanval op de prestatiegerichte school (Het Nieuwsblad, 24.04.06).

 Eind 2006 merkten we dat bepaalde kranten en media meer open stonden voor de kritiek op de ontscholing. Verschillende redacteurs wezen nu op het belang van kennis en leerprestaties.

8             Reactie van minister & ontscholers

  8.1        Minister Vdb ontwijkt discussie

In tegenstelling tot Marleen Vanderpoorten gaf minister Vandenbroucke de voorbije 2 jaar de indruk dat hij veel meer belang hechtte aan de leerprestaties. Op het recente massale verzet tegen de ontscholing vanwege de leerkrachten reageert Vandenbroucke echter ontwijkend en verdoezelend. Hij erkent wel dat de slinger her en der is doorgeslagen. Anderzijds is hij nog niet bereid de aantijgingen ernstig te nemen en grondig te laten onderzoeken. Zijn diplomatische reactie luidt: “Het kennisdebat is nuttig. … Ik weiger mee te doen aan de hype als zou het niveau van onze leerlingen dalen” … “Het is modieus om te zeggen dat het vroeger beter was, omdat er vroeger in klas meer kennis werd doorgegeven. Maar ik doe daar niet aan mee – zoals ik aan geen enkele vorm van nieuwlichterij wil meedoen”. Vdb ziet nog onvoldoende in dat het ‘kennisdebat’ alles te maken heeft met zijn belangrijkste ambitie: het beter benutten van de talenten.

8.2          Reactie van ontscholers

 Veel verantwoordelijken voor de ontscholing hebben er alle belang bij dat hun gesubsidieerde ontscholingswinkel niet in het debat betrokken wordt. Ze houden zich gedeisd. Het overheidstijdschrift KLASSE (jan. 2007) verzwijgt zelfs het brede decemberdebat. En in het februari-nummer krijgen enkel critici van de o-zon-oproep het woord. KLASSE en de inspectie vrezen blijkbaar de O-ZON-campagne. Verantwoordelijken voor de gecontesteerde eindtermen en taalmethodiek bestempelden het debat als achterhaald en overbodig. Ook de Gentse professoren Soetaert en Valcke deden hun best om de discussie in de kiem te smoren (zie verderop).

 9      Besluit

In deze bijdrage schetsten we de contouren voor een ruim en sereen debat. In dit themanummer, in Onderwijskrant nr. 141 en op de o-zon-website besteden we er nog een aantal bijdragen aan. De vele reacties zijn voor ons een sterke aanmoediging om met de actie ’Meester, het mag weer’ door te gaan. Om het debat te ondersteunen hebben we zo vlug mogelijk dit o-zon-witboek samengesteld en een website geopend. Op deze website plaatsten we ook de recente taaldossiers van Onderwijskrant over Nederlands en het vreemde-talenonderwijs.

P.S. In het kader van de O-ZON-campagne formuleerden we de voorbije 7 jaar veel bijdragen waarin we onze analyse concretiseerden – zoals een paar themanummers over de uitholling van de taalvakken.  Zie www.onderwijskant.be

27-01-2014 om 11:49 geschreven door Raf Feys  

Inleiding

Een paar dagen geleden verscheen de nieuwe KBS-publicatie: ‘Kleine kinderen, grote kansen. Hoe kleuterleraars leren omgaan met  armoede en ongelijkheid’. Deze studie werd uitgevoerd door het Steunpunt ‘Diversiteit en Leren’ (univ. Gent) onder de supervisie van prof. Piet Van Avermaet.  Ook het CEGO (Centrum Ervaringsgericht onderwijs) van prof. Ferre Laevers werkte hieraan mee.

Deze publicatie laat o.i. te wensen over. We illustreren dit even. Eén van de grootste problemen van achterstandskleuters is precies het feit dat ze over een veel beperktere woordenschat en taalvaardigheid beschikken en dat ze ook van huis uit niet in contact komen met meer complexe woorden die voor het latere schoolse leren heel belangrijk zijn.  Tot onze ergernis vinden we in deze KBS-studie geen aanwijzingen omtrent deze belangrijke thematiek, omtrent  b.v. woordenschatonderwijs en NT2-onderwijs.  Om te illustreren wat zoal ontbreekt, verwijzen we in de bijlage even naar publicaties omtrent woordenschatontwikkeling in het kleuteronderwijs van S. Neuman & Esther Quitero. Het gaat meer bepaalde om een hoofdstuk uit hun boek ‘All about words’ (zie internet).

Het verwondert ons niet dat medewerkers van de vroegere GOK-Steunpunten Diversiteit en Leren en CEGO  de effectieve en doorgedreven achterstandsdidactiek voor taal en woordenschat links laten liggen in de KBS-publicatie.  Ze stellen zelfs op pag. 140 dat er nu al te veel aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van taalcompetenties.  Als GOK-steunpunten kwamen het Steunpunt Diversiteit en leren, CEGO en het Steunpunt NT2-Leuven zelfs tot de conclusie dat intensief en expliciet  NT2-onderwijs niet  nodig was. Ze  verwachtten alle heil verwachtten van de toevallige taalinteractie met de andere kleuters en van informeel leren en veel spel.  De supervisie van het KBS-project was overigens toevertrouwd aan prof. Piet van Avermaet, een verstokte taalachterstandsnegationist.

Bijlage

Dispelling Myths and Reinforcing Facts About Early Oral Language Development & Instruction Susan B. Neuman and Esther Quintero

One of the better-documented facts in education is that learning gaps can emerge very early and that children who are not given the opportunity of a good start usually do not thrive later on. A good oral language foundation, however, can level the learning field for all children. Language is the key to all subsequent learning; it is the door to the world of knowledge and ideas for young children.

But what does good oral language instruction look like? The following short statements represent myths that have been perpetuated about oral language development and facts (or key principles) that characterize high quality  vocabulary instruction.

1. Teachers have to be intentional about choosing words to teach in order for children to build their vocabulary.

FACT: So little time, so many words…

Teachers must carefully select the words they plan to teach. It’s best to focus on high-utility but sophisticated words such as "fortunate" instead of "lucky." Also, teachers must consider content-related words very early on; such words will serve as anchors for developing knowledge in key subject areas. For instance, science vocabulary words such as compare, contrast, observe, and predict; these are fundamental inquiry words used across subject areas. Introducing students to these words helps them to build knowledge that is essential for learning systematically from texts.

2. There is a vocabulary explosion period in a child's language development.

MYTH: Word learning is cumulative.

Word learning is perceived to start rather slowly, then at about 16 months or when a child learns about 50 words, all of a sudden, there seems to be a “vocabulary explosion” or “word spurt” – a time when children dramatically increase their ability to acquire new words. Recent evidence, however, does not support this view.

By contrast, it suggests that children accumulate words at a constant rate and that it is the written and verbal use of these words that accelerates. Thus, the course of word learning has little to do with explosions,bursts, or spurts; word learning is constant and cumulative. This means that the optimal time for oral vocabulary instruction and development is not limited to the toddler years; it occurs before, during and after those years.

3. Reading storybooks is sufficient for oral vocabulary development.

MYTH: Exposure to words through book reading may not be potent enough. Reading books to children is a powerful strategy for vocabulary development, but recent studies have begun to question whether the technique is substantial enough to boost all children’s language development. Several meta-analyses have reported only small to moderate effects of book reading on vocabulary growth, which suggests that exposure to words through storybooks may not be potent enough, particularly for at-risk students. This means that teachers will need to augment read-aloud experiences with more intentional strategies that require children to process words at deeper levels of understanding.

4. Teachable moments – or informal opportunities to engage children in word learning – are sufficient for explaining word meanings.

MYTH: Teachers need to be much more strategic about vocabulary instruction.

Most teachers try to consciously engage children in active experiences that involve lots of conversation throughout the day. Teachable moments are informal opportunities to engage children in word learning, similar to the types of language exchanges that occur between parents and children. But repetition is key here –and teachers, unlike parents, don’t always have this luxury. Teachers need to adopt a much more strategic approach to vocabulary instruction. Children need planned, sequenced, and systematic vocabulary instruction. This means selecting words, concepts, and ideas that matter most right from the very beginning and focusing on those throughout the early years.

5. The vocabulary scope and sequence in core reading programs generally have a good selection of words for oral vocabulary instruction.

MYTH: Many programs have a haphazard approach to vocabulary instruction.

Neuman and colleagues examined the prevalence of oral vocabulary instruction in core reading programs at the pre-K level, finding a dearth of instructional guidance for teachers, despite some “mentioning” of words. The elementary grades are much different; although there is greater attention to words, there is a tremendous disparity across curricula. Until appropriate materials are developed and made available consistently, teachers will have to rely on research-based principles to ensure that students receive the oral language instruction they need.

6. Children need both explicit and implicit instruction to learn the meaning of words.

FACT: Children who are given friendly definitions of words are more likely to remember them.

Prior to the beginning of a story, for example, a teacher might begin by introducing several words that are integral to the story. While vocabulary gains are higher when words are identified explicitly, the largest gains occur when teachers provide both explicit and implicit instruction. In other words, when teachers make children aware of the meaning of the words and engage them in using those words in a specific relevant context.

7. Children Are Word Sponges.

MYTH: Word learning requires many exposures over an extended period of time.

Children seem to pick up words so prodigiously and effortlessly that, too often, word learning has been assumed to occur naturally. But there is ample evidence to suggest that word learning is complex and incremental. Think about children’s struggles to understand color words. It is not until about age four that most children accurately apply individual color terms. Typically, words such as red or yellow can appear early in children’s vocabulary; but the application of these words may be haphazard and interchangeable. Word learning requires many exposures over an extended period of time. With each additional exposure, the word may become incrementally closer to being fully learned.

8. Words should be taught in categories, based around their inclusion in a larger category.

FACT: Children learn best when words are presented in integrated contexts that make sense to them Words represent the tip of the iceberg; underlying them is a set of emerging interconnections and concepts. It is the rich network of concepts and facts accompanying these words that aids in children’s comprehension. Helping children to learn new words in clusters that represent knowledge networks has been shown to strongly support children’s inferential reasoning and comprehension. Teaching words this way also aids in retention thereby accelerating word learning. Children learn best when words are presented in integrated contexts that make sense to them.

9. A child only needs to hear a word three times in order to learn it.

MYTH: Children need many more encounters with new words than previously suspected.

Children are most likely to learn the words they hear the most. Findings from a large number of correlational studies on language have shown that frequency of exposure strongly predicts word learning. Although this finding is often mentioned in the literature, what is new is that we may have underestimated the amount of frequency required to learn words. Research by Pinkham, Neuman and Lillard (2011) suggests that children need many more encounters with new words than previously suspected. In addition to repetition and rich explanation of newly encountered words, video and dynamic visuals/sounds can help children learn by clarifying and adding more information.

10. Teachers should have ongoing professional development in oral vocabulary instruction to ensure that children make significant, accelerated gains.

FACT: Only skilled teachers can significantly improve large gaps in children’s oral vocabulary development.

Children’s oral vocabulary development can be significantly improved through intervention. However, research has shown that untrained teachers and teachers with limited educational backgrounds are not as effective in helping children make significant gains in vocabulary. This finding highlights the importance of ongoing professional development for teachers and aides who regularly work with children.

Note: If you are interested in learning more about the research supporting these ideas, check out All About Words  (2013) by Susan B. Neuman and Tanya S. (Een deel van het boek staat op het internet bij Google books.)

The Albert Shanker Institut,  555 New   Jersey   Ave. N.W.Washington, DC 20001

Nog enkele basisprincipes die in het boek ‘All about words’ uitvoerig beschreven worden:

1.Kinderen (kleuters) hebben zowel expliciete als impliciete woordenschat instructie nodig         2. Kies de woorden oordeelkundig, intentioneel     3.Woordbetekenis aanleren via kennisnetwerken                                                                                             4.Herhaald aanbod nodig om woordkennis te kunnen verwerven                        

26-01-2014 om 17:43 geschreven door Raf Feys  

E.D. Hirsch over romantische onderwijsopvattingen als een bedreiging van ‘echt’ onderwijs & core knowledge  

Woord vooraf: bijdrage in het kader van 7 jaar O-ZON

Prof. E.D. Hirsch richtte 30 jaar geleden in de VS de ‘Core Knowledge’- beweging op. Net zoals O-ZON (Onderwijs Zonder ONtscholing) en Onderwijskrant staan volgens Hirsch rijke basiskennis en degelijke instructie centraal in het onderwijs. Precies  ‘Core Knowledge’ maakt ook toepassingen van de kennis mogelijk. Zonder kennis b.v. van de hefboomprinicpes kunnen toepassingen niet begrepen worden. Hetzelfde geldt voor wiskundige basiskennis, voor de kennis van de wiskunde als cultuurproduct.  Ook voor het kunnen begrijpen van teksten heeft men veel kennis nodig van de werkelijkheid die in die teksten aan bod komt. Daarom ook beklemtonen we b.v. dat het voor de hogere leerjaren van het lager onderwijs belangrijk is om uit te maken welke basiskennis voor geschiedenis, natuurkennis en aardrijkunde  aangeboden moet worden. We vinden dat dit ook op een gestructureerde, cursorische wijze aangepakt moet worden.   

Jammer genoeg werd/wordt de voorbije 40 jaar ook bij ons het belang van (rijke) basiskennis al te vaak en radicaal in vraag gesteld. De O-ZON beweging tegen de ontscholing en onderwaardering van basiskennis e.d. werd precies opgericht om de balans weer in evenwicht te brengen. Een bijdrage van E.D. Hirsch over de aanvallen op het klassieke onderwijsconcept in de VS kan hierbij ook inspirerend zijn. Er zijn heel wat gelijkenissen met wat zich in Vlaanderen afspeelde. In Vlaanderen hebben we gelukkig een veel sterkere traditie inzake ‘core knowledge’  en leerplannen (per leerjaar) dan in de VS.

Romancing the Child: Curing American Education  of its Enduring Belief that Learning Is Natural  by E. D. Hirsch (Core Knowledge Foundation)

The Disney Corporation’s Celebration School sounded like yet another fairy tale from the creators  of the Little Mermaid and the Lion King. It was supposed to be the ideal school, set in Disney’s newly created Florida community, Celebration. According to the New York Times, the school was  to follow the “most advanced” progressive educational methods. In fact these “new” methods were rebottled versions of earlier progressive schemes going back at least 100 years—as Diane Ravitch documented in her book Left Back—schemes such as multi-aged groups in which each child goes at his or her own pace; individualized assessments instead of objective tests; teachers as  coaches rather than sages; projects instead of textbooks.

Such methods, although they have been in use for decades, have rarely worked well. The Celebration School was no exception. As the Times headline put it, there was “Trouble at the Happiest School on Earth.” The Times article began, “The start of the school year here is just a few days away, so it was no surprise that there was a line of parents at the Celebration School office the other day. But the reason for the line was: they were queuing up to withdraw their children.” Parents said they were dissatisfied with the lack of clear academic goals and measures of achievement, as well as with the lack of order and structure that accompanied the progressive methods.

The Celebration School’s failure was wholly predictable. In the 1980s, the distinguished sociologist James Coleman conducted carefully controlled, large-sample research that demonstrated the ineffectiveness of progressive methods in raising general academic achievement  and in closing the achievement gap between advantaged and disadvantaged students. Colemanfound that Catholic schools achieve more educational equity than public schools because they follow a rich and demanding curriculum; provide a structured, orderly environment; offer lots of explicit instruction, including drill and practice; and expect every child to reach minimal goals in each subject by the end of the year. All of this stands in stark contrast to the progressive ideals of unstructured, implicit teaching and “individually tailored” instruction that now predominate  in public schools. As a result, disadvantaged children prosper academically in Catholic schools, and the schools narrow the gaps among races and social classes. When criticized for condemning public schools, Coleman pointed out that the very same democratic results were being achieved by the few public schools that were also defying progressivist doctrine. Along with large-scale  international comparisons, Coleman’s work is the most reliable observational data that we have regarding the validity of progressive ideas, and it has never been refuted.

The evidence against progressive educational theories mounts still higher if you combine Coleman’s data with the research on so-called “effective schools.” Effective schools are characterized by explicit, agreed-upon academic goals for all children; a strong focus on academics; order and discipline in the classroom; maximum time on learning tasks; and frequent evaluations of student performance—all principles repudiated by the Disney school and also by many “new” education reforms. In fact, the progressive way of running a school is essentially the opposite of what the effective-schools research has taught us. A review of this research by the late, great scholar Jeanne Chall may be found in The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the Classroom? (2000).

One would think that the failures of progressivism might induce more skepticism among both its adherents and the public. Yet the unempirical theories of progressive educators—generally dressed up with empirical claims—remain highly influential among teachers, administrators, and distinguished professors. Their unspoken assumptions work a hidden sway over the American public as well. For example, test-bashing wouldn’t be so popular if progressive theories about education didn’t resonate somehow with widespread American beliefs about children and learning. One can understand why progressives should want to bash tests, when their methods consistently fail to improve test scores. But why should others accept the disparagement of, say, reading tests, which are among the most valid and reliable of existing instruments?

In my mind, progressive educational ideas have proved so seductive because their appeal lies not in their practical effects but in their links to romanticism, the 19th-century philosophical movement, so influential in American culture, that elevated all that is natural and disparaged all that is artificial. The progressives applied this romantic principle to education by positing that education should be a natural process of growth that flows from the child’s natural instincts and interests. The word “nature” in the romantic tradition connotes the sense of a direct connection with the holy, lending the tenets of progressivism all the weight of religious conviction. We know in advance, in our bones, that what is natural must be better than what is artificial. This revelation is the absolute truth against which experience itself must be measured, and any failure of educational practice must be due to faulty implementation of progressive principles or faulty interpretation of educational results. Thus the results of mere reading tests must not be taken at face value, because such blunt instruments cannot hope to measure the true effects of education. The fundamental beliefs of progressivism are impervious to unfavorable data because its philosophical parent, romanticism, is a kind of secular theology that, like all religions, is inherently resistant to data. A religious believer scorns mere “evidences.”

The Chasm Between

There are many disputes within the education field, but none so vituperative as the reading and math wars—the battles over how best to teach children to read and to solve arithmetic problems.These aren’t just disputes over instructional techniques; they are expressions of two distinct and opposing understandings of children’s nature and how children learn. The two sides are best viewed as expressions of romantic versus classical orientations to education. For instance, the “whole language,” progressive approach to teaching children how to read is romantic in impulse. It equates the natural process of learning an oral first language with the very unnatural process of learning alphabetic writing. The emotive weight in progressivist ideas is on naturalness. The natural is spiritually nourishing; the artificial, deadening. In the 1920s, William Kilpatrick and other romantic progressivists were already advocating the “whole language” method for many of the same reasons advanced today.

The classical approach, by contrast, declines to assume that the natural method is always the best method. In teaching reading, the classicist is quite willing to accept linguistic scholarship that discloses that the alphabet is an artificial device for encoding the sounds of language. Learn the forty-odd sounds of the English language and their corresponding letter combinations, and you can sound out almost any word. Yet adherents of “whole language” regard phonics as an unnatural approach that, by divorcing sounds and letters from meaning and context, fails to give children a real appreciation for reading.

The progressivist believes that it is better to study math and science through real-world, hands- on, natural methods than through the deadening modes of conceptual and verbal learning, or the repetitive practicing of math algorithms, even if those “old fashioned” methods are successful. The classicist is willing to accept the verdict of scholars that the artificial symbols and algorithms of mathematics are the very sources of its power. Math is a powerful instrument precisely because it is unnatural. It enables the mind to manipulate symbols in ways that transcend the direct natural reckoning abilities of the mind. Natural, real-world intuitions are helpful in math, but there should be no facile opposition between terms like “understanding,” “hands-on,” and “real-world applications” and terms like “rote learning” and “drill and kill.” What is being killed in memorizing the multiplication table? The progressivist says: children’s joy in learning, their intrinsic interest, and their deep understanding.

The romantic poet William Wordsworth said, “We murder to dissect”; the progressivist says that phonemics and place value should not be dissected in isolation from their natural use, nor imposed before the child is naturally ready. Instead of explicit, analytical instruction, the romantic wants implicit, natural instruction through projects and discovery. This explains the romantic preference for “integrated learning” and “developmental appropriateness.” Education that places subject matter in its natural setting and presents it in a natural way is superior to the artificial analysis and abstractions of language. Hands-on learning is superior to verbal learning. Real- world applications of mathematics provide a truer understanding of math than empty mastery of formal relationships.

Natural Supernaturalism

The religious character of progressivism is rarely noted because it is not an overtly religious system of belief. Romanticism is a secularized expression of religious faith. In a justly famous essay, T. E. Hulme defined romanticism as “spilt religion.” Romanticism, he said, redirects religious emotions from a transcendent God to the natural divinity of this world. Transcendent feelings are transferred to everyday experience—like treacle spilt all over the table, as Hulme put it. M. H. Abrams offered a more sympathetic definition of this tendency to fuse the secular and religious by entitling his fine book on romanticism Natural Supernaturalism. The natural is supernatural. Logically speaking, it’s a contradiction, but it captures the romantic’s faith that a divine breath infuses natural human beings and the natural world.

In emotional terms, romanticism is an affirmation of this world—a refusal to deprecate this life in favor of pie in the sky. In theological terms, this sentiment is called “pantheism”—the faith that God inhabits all reality. Transcendent religions like Christianity, Islam, and Hinduism see this world as defective, and consider the romantic divinizing of nature to be a heresy. But for the romantic, the words “nature” and “natural” take the place of the word “God” and give nature the emotional ultimacy that attaches to divinity. As Wordsworth said:                                                                                         One impulse from a vernal wood  May teach you more of man,  Of moral evil and of  Than all the sages can  —The Tables Turned (1798).

The romantic conceives of education as a process of natural growth. Botanical metaphors are so pervasive in American educational literature that we take them for granted. The teacher, like a gardener, should be a watchful guide on the side, not a sage on the stage. (The word “kindergarten”—literally “children-garden”—was invented by the romantics.) It was the romantics who began mistranslating the Latin word educare (ee-duh-kar’e), the Latin root word for education, as “to lead out” or “to unfold,” confusing it with educere (eh-diu’ke-re), which does mean “to lead out.” It was a convenient mistake that fit in nicely with the theme of natural development, since the word “development” itself means “unfolding.” But educare actually means “to bring up” and “instruct.” It implies deliberate training according to social and cultural norms, in contrast to words like “growth” and “development,” which imply that education is the unfolding of human nature, analogous to a seed growing into a plant.

The same religious sentiment that animates the romantics’ fondness for nature underlies their celebration of individuality and diversity. According to the romantics, the individual soul partakesof God’s nature. Praise for diversity as being superior to uniformity originates in the pantheist’s sense of the plenitude of God’s creation. “Nature’s holy plan,” as Wordsworth put it, unfolds itself with the greatest possible variety. To impose uniform standards on the individuality of children is to thwart their fulfillment and to pervert the design of Providence. Education should be child- centered; motivation to learn should be stimulated through the child’s inherent interest in a subject, not through artificial rewards and punishments.

Whether these educational tenets can withstand empirical examination is irrelevant. Their validation comes from knowing in advance, with certainty, that the natural is superior to the artificial.

A More Complicated Nature

Plato and Aristotle based their ideas about education, ethics, and politics on the concept of nature, just as the romantics did. A classicist knows that any attempt to thwart human nature is bound to fail. But the classicist does not assume that a providential design guarantees that relying on our individual natural impulses will always yield positive outcomes. On the contrary, Aristotle argued that human nature is a battleground of contradictory impulses and appetites. Selfishness is in conflict with altruism; the fulfillment of one appetite is in conflict with the fulfillment of others.

Follow nature, yes, but which nature and to what degree?

Aristotle’s famous solution to this problem was to optimize human fulfillment by balancing the satisfactions of all the human appetites—from food and sex to the disinterested contemplation of truth—keeping society’s need for civility and security in mind as well. This optimizing of conflicting impulses required the principle of moderation, the golden mean, not because moderation was a good in itself, but because, in a secular view of conflicted human nature, this was the most likely route to social peace and individual happiness. The romantic poet William Blake countered, “The road of excess leads to the palace of wisdom.” But again, that would be true only if a providential nature guaranteed a happy outcome. Absent such faith in the hidden design of natural providence, the mode of human life most in accord with nature must be, according to Aristotle, a via media that is artificially constructed. By this classical logic, the optimally natural must be self-consciously artificial.

Renewed interest in evolutionary psychology has given the classic-romantic debate new currency. Darwinian moral philosophers such as George Williams reject the notion that evolution should be a direct guide to ethics or to education. On the contrary, evolutionary psychology reintroduces in its own way the classical idea that there are inherent conflicts in human nature—both selfishness and altruism, both a desire to possess one’s neighbor’s spouse and a desire to get along with one’s neighbor. The adjudication of these contradictory impulses requires an anti-natural construct like the Ten Commandments. Similarly, from the standpoint of evolution, most of thelearning required by modern schooling is not natural at all. Industrial and postindustrial life, very recent phenomena in evolutionary terms, require kinds of learning that are constructed artificially and sometimes arduously on the natural of the mind—a point that has been made very effectively and in detail by David Geary, a research psychologist specializing in children’s learning of mathematics at the University of Missouri. Geary makes a useful distinction between primary and secondary learnings, with most school learnings, such as the base-ten system and the alphabetic principle, being the “unnatural,” secondary type.

The very idea that skills as artificial and difficult as reading, writing, and arithmetic can be made natural for everyone is an illusion that has flourished in the peaceful, prosperous United States. The old codger Max Rafferty, an outspoken state superintendent of education in California, once denounced the progressive school Summerhill, saying: Rousseau spawned a frenetic theory of education which after two centuries of spasmodic laboring brought forth…Summerhill….The child is a Noble Savage, needing only to be let alone in order to insure his intellectual salvation…Twaddle. Schooling is not a natural process at all. It’s highly artificial. No boy in his right mind ever wanted to  study multiplication tables and historical dates when he could be out hunting rabbits  or climbing trees. In the days when hunting and climbing contributed to the survival of Homo sapiens, there was some sense in letting the kids do what comes naturally, but when man’s future began to hang upon the systematic mastery of orderly subject matter, the primordial, happy-go-lucky, laissez faire kind of learning had to go.

The romantic versus classic debate extends beyond the reading and math wars to the domain of moral education. The romantic tradition holds that morality (like everything else) comes naturally. The child, by being immersed in real-life situations and being exposed to good role models, comes to understand the need for sharing, kindness, honesty, diligence, loyalty, courage, and other virtues. Wordsworth’s account of his own education, which he called “Growth of a Poet’s Mind,” contained a section entitled, “Love of Nature Leading to Love of Mankind.”

The romantic wishes to encourage the basic goodness of the natural soul, unspoiled by habit, custom, and convention. The principal means for such encouragement is to develop the child’s creativity and imagination—two words that gained currency in the romantic movement. Before the romantics, using the term “creativity” for human productions was considered impious.

But that ended when the human soul was conceived as inherently godly. Moral education and the development of creativity and imagination went hand in hand. In the 19th and early 20th centuries, textbooks like the McGuffey Readers strongly emphasized moral instruction and factual knowledge. With the rise of progressive ideas, however, the subject matter of language arts in the early grades began to focus on fairy tales and poetry. The imparting of explicit moral instruction gave way to the development of creativity and imagination. Imagination, the romantic poet and essayist Samuel Taylor Coleridge said, “brings the whole soul of man into activity.”

When we exercise our imaginations, we connect with our divine nature, develop our moral sensibilities.

Romance or Justice?

One cannot hope to argue against a religious faith that is impervious to refutation. But there can be hope for change when that religious faith is secular and pertains to the world itself. When the early romantics lived long enough to experience the disappointments of life, they abandoned their romanticism. This happened to Blake, Wordsworth, and Coleridge. One of Wordsworth’s most moving works was the late poem, “Elegiac Stanzas,” which bade farewell to his faith in nature.

Similar farewells to illusion were penned by the other romantics. There is a potential instability in natural supernaturalism. Romantic religion is vulnerable because it is a religion of this world. If one’s hopes and faith are pinned on the here and now, on the faith that reading, arithmetic, and morals will develop naturally out of human nature, then that faith may gradually decline when this world continually drips its disappointments.

So far, progressivism has proved somewhat invulnerable to its failures. But its walls are beginning to crumble, and none too soon. Only when widespread doubt is cast on public education’s endemic romanticism will we begin to see widespread improvements in achievement. Everyone grants that schooling must start from what is natural. But schooling cannot effectively stay mired there. With as much certainty as these things can be known, we know that analytical and explicit instruction works better than inductive, implicit instruction for most school learning. To be analytical and explicit in instruction is also to be artificial. Also, it is to be skeptical that children will naturally construct for themselves either knowledge or goodness.

The romantic thinks nature has a holy plan. The classicist, the modernist, and the pragmatist do not. And neither does the scientist. In the end, the most pressing questions in the education wars are not just empirical, scientific questions, but also ethical ones regarding the unfortunate social consequences of the progressive faith, especially the perpetuation of the test-score gaps among racial and economic groups. Are we to value the aesthetics of diversity and the theology of spilt religion above social justice? That is the unasked question that needs to be asked ever more insistently. Economic and political justice are strenuous goals. They cannot be achieved by doing what comes naturally.

This article originally appeared in a 2001 volume of Education Next, and was adapted from a speech given at Harvard University in October 1999.

26-01-2014 om 12:24 geschreven door Raf Feys  

Verantwoordelijken voor de nefaste gevolgen van hervormingen en nefaste aanpakken schuiven de verantwoordelijkheid in de schoenen van de leraars en de lerarenopleiders – ook in recent KBS-rapport

1             Bashing van  leraars en lerarenopleiders door nieuwlichters en hervormers  

Het zal u wellicht ook al opgevallen zijn hoe frequent nieuwlichters en beleidsmakers de voorbije maanden en jaren  de schuld voor de nefaste gevolgen van hun hervormingen – als niveaudaling en nivellering, uitblijven van effectieve achterstandsdidactiek en intensief NT2 …   op naam schrijven van de leerkrachten en de lerarenopleiders. Omdat  hun hervormingen en aanpakken  mislukten en vaak tot een niveaudaling en nivellering leidden, omdat hun verkeerde GOK-aanpak te weinig effectief sorteerde …  blameren de hervormers nu de leerkrachten en de lerarenopleiders: het is allemaal de schuld van  de niet voldoende gekwalificeerde leerkrachten en van de lerarenopleidingen.

Die bashing komt ook duidelijk tot uiting in een recent KBS-rapport over de aanpak van GOK in het kleuteronderwijs. Precies de mensen die mede-verantwoordelijk zijn voor de ondermaatse aanpak van GOK, zorgverbreding en achterstandsbeleid in het kleuteronderwijs schuiven nu de verantwoordelijkheid in de schoenen van de kleuterleidsters en de lerarenopleiders (zie punt 2). De supervisie van de KBS-studie werd zelfs toevertrouwd aan Piet Van Avermaet (Centrum Diversiteit-Gent), één van onze bekende taalachterstandsnegationisten (zie bijlage)

De bekende Amerikaanse onderwijskundige E.D. Hirsch, oprichter van de Core Knowledge Foundation, stelde hetzelfde vast in de VS. Hirsch schrijft in een stukje over over bashing van leraars in VS door de hervormers:  “ That’s why I have become so impatient with the teacher bashing that has overtaken the education reform movement. The favored structural reforms haven’t worked very well. The new emphasis on “teacher quality” implies that the reforms haven’t worked because the teachers (rather than the reform principles themselves) are ineffective. A more reasonable interpretation is that reforms haven’t worked because on average they have done little to develop “rich content knowledge within and across grades.”  Al dertig jaar geleden toonde Hirsch aan dat veel nieuwlichters en hervormers het zelfonplooiingsmodel  en de ontscholing propageerden en  het belang van basiskennis, rijke curricula (leerplannen), directe instructie en effectieve achterstandsdidactiek in vraag stelden. Met zijn ‘Core Knowlegde foundation’ ging Hirsch een andere richting uit. Eén van zijn uitgangspunten luidt: “The single most effective way to enhance teacher effectiveness is to create a more coherent multi-year curriculum, so that teachers at each level will know what students have already been taught.” De voorbije jaren kon hij op veel instemming van de beleidsmensen rekenen, maar uiteraard niet van de vele voorstanders van het zelfontplooiingsmodel en de constructivistische ‘do it your-self’-aanpak.

2             Verantwoordelijken voor niveaudaling schuiven schuld in schoenen van leraars

Het heeft lange tijd geduurd alvorens de Vlaamse  beleidsmakers en het   onderwijs(vernieuwings)establishment toegaven dat er sprake is van een niveaudaling en nivellering in het Vlaams onderwijs.   De voorbije jaren kwam hier enige kentering in, maar die niveaudaling  werd/wordt echter op geen enkel moment toegeschreven aan de vele ondoordachte hervormingen uit het verleden waarvoor ze zelf verantwoordelijk waren. Denk b.v.  m      aar aan de invoering van nivellerende eindtermen en de ermee verbonden constructivistische aanpak,  de uitholling van taalvakken,  de invoering van een nivellerend en gemeenschappelijk leerplan wiskunde in 1ste graad s.o, de vele onderwijshypes binnen de onderwijskunde, de gebrekkige aanpak van GOK en zorgverbreding … en straks wellicht ook de invoering van een nivellerende gemeenschappelijke, brede eerste graad s.o. die de niveaudaling en nivellering nog zullen vergroten.

Ook in Vlaanderen  wordt de niveaudaling en nivellering  vooral en voortdurend in de schoenen geschoven van de te laag gekwalificeerde en presterende leerkrachten, van de gebrekkige lerarenopleidingen, van de zelfgenoegzame leerkrachten …  We lazen de voorbije drie jaar ook voortdurend  dat alles staat of valt met de kwaliteit van de leraars en van de lerarenopleidingen, dat de lerarenopleidingen dringend hervormd moeten worden, dat dit laatste ook gebleken was uit het succes van de Finse 15-jarigen voor PISA  in vergelijking met de Vlaamse  …  De verwijzing naar Finland komt sinds een paar maanden wel minder voor:  *nu uit evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010, 2012)  gebleken is dat de Finse 15-jarigen  zwak presteren  voor wiskunde en andere basisvaardigheden,  *en  nu ze voor PISA-2012 voor wiskunde pas de 16de plaats behaalden (op berekening met SES-correctie) en de Vlaamse 15-jarigen de 8ste plaats (ook 2x zoveel toppers in Vlaanderen), en nu ze massaal verklaarden dat ze zich niet gelukkig voelen op school (=laag welbevinden) en opvallend veel huiswerkstress ervaren. (Tot voor kort maakte men de Vlamingen nog wijs dat er geen huiswerk en prestatiedruk was in Finland.) Dat de Vlaamse 15-jarigen voor PISA-wiskunde beter presteren dan de 15-jarigen in Europese landen met een 5-jarige universitaire lerarenopleiding, wordt uiteraard ook steeds verzwegen.

3             Bashing van leraars en lerarenopleiders in recent KBS-rapport. Verantwoordelijken voor ondermaatse aanpak van GOK en achterstandsbeleid blameren leraars en lerarenopleiders

In het  recent KBS-rapport over de aanpak van gelijke kansen,  (taal)achterstanden en armoede in het kleuteronderwijs,  doen ook de  nieuwlichters Piet Van Avermaet en Ferre Laevers en hun respectieve centra (Diversiteit & CEGO -ervaringsgericht onderwijs) hun best om de kleuterleidsters en hun opleiders te blameren.  Het zijn opnieuw de leerkrachten - de kleuterleidsters - en de normaalschoolopleiders die het moeten ontgelden. Uitgerekend Piet Van Avermaet, een bekend taalachterstandsnegationist,  kreeg de supervisie van het KBS-project.  Zijn medewerkers van zijn Gents Steunpunt Diversiteit (voorheen ICO) werkten de studie uit. Ook het CEGO (Centgrum voor ervaringsgericht onderwijs van Laevers) participeerde en kon zijn stempel drukken op de inhoud van het rapport.

Toen Van Avermaet en Laevers nog samen directeur waren van de  Steunpunten GOK/Zorgverbreding die gedurende bijna 20 jaar jaarlijks 75 miljoen BFr subsidie ontvingen  voor de ondersteuning van de aanpak van de (taal)achterstanden, schreven ze zelfvoldaan in een rapport van 2005 dat het basisonderwijs op het vlak van gelijke kansen en zorgverbreding vrij goed functioneerde. Dit was dan uiteraard vooral hun verdienste. Het kwam er volgens Piet Van Avermaet, Ferre Laevers en  Kris Van den Branden (Steunpunt NT2)  nu vooral nog op aan de gelijke kansen in het secundair onderwijs aan te pakken – vooral via de invoering van een comprehensieve, gemeenschappelijke eerste graad.

In tegenstelling met hun euforische uitspraken in hun eigen GOK-rapport van 2005 wekken Van Avermaet en Laevers … in het recent rapport van de Koning Boudewijn-stichting nu de indruk dat het in het kleuteronderwijs inzake de aanpak van gelijke kansen, van achterstanden en van kinderen die thuis in armoede leven, vooral kommer en kwel is.  Het kleuteronderwijs zou in sterke mate falen inzake gelijke kansen, wegwerken van achterstanden, enz. Van Avermaet en Laevers vergeten dat ze als directeurs van de Steunpunten Zorgverbreding/GOK  mede verantwoordelijk waren en veel centen ontvingen voor de bestrijding van achterstanden en voor de invoering  van intensief NT2.  Op pedagogisch vlak propageerden het CEGO van Ferre Laevers, het Steunpunt ICO/Diversiteit en het Leuvens Steunpunt NT2 het zelfontplooiingmodel dat haaks staat op een effectieve en gerichte achterstandsdidactiek. Ze concludeerden jammer genoeg ook dat intensief NT2 overbodig was – het volstond dat anderstalige kleuters gewoon me optrokken en speelden met  de andere kinderen.

En nu wekken  Van Avermaet & Steunpunt Diversiteit en Laevers & CEGO in het KBS-rapport de indruk dat de kleuterleidsters op het vlak van GOK, de aanpak van achterstanden en van de armoede, vrij zwak presteren. Ze wassen de eigen handen in onschuld en doen alsof ze de voorbije 25 jaar zelf niet betrokken waren bij het GOK- en zorgverbredingsbeleid. Het is volgens hen niet enkel de schuld van de leerkrachten, maar vooral ook van de kleuternormaalscholen die hun studenten gebrekkig oplei(d)den en niet voorbereiden op de aanpak van GOK-leerlingen.  

We begrijpen niet dat het Steunpunt Diversiteit en het CEGO de opdracht kregen  van de KBS om zo’n rapport op te stellen. We merken dan ook dat het KBS-rapport niet aanstuurt op het invoeren van intensief NT2, meer gericht taalonderwijs en op het invoeren van een effectieve achterstandsdidactiek in het algemeen. We lezen zelfs dat er nu al te veel aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van taalcompetenties.

We wilden hier  enkel illustreren hoe nieuwlichters die zelf al vele jaren het invoeren van een effectieve achterstandsaanpak, intensief NT2 … bestrijden, nu al te graag de kleuterleidsters en de lerarenopleiders beschuldigen, maar tegelijk de eigen verantwoordelijkheid voor het GOK- en zorgverbredingsbeleid van de voorbije 25 jaar wegmoffelen.  Met een goede besteding van de vele subsidies die ze de voorbije 25 jaar ontvingen, hadden we al heel ver kunnen staan. Later zullen we meer uitgebreid berichten over het KBS-rapport dat o.i. sterk te wensen over laat – o.a. omdat opnieuw vertrokken wordt van een verkeerde of gebrekkige visie op achterstandsdidactiek, verwerving van Nederlands als tweede taal, effectieve woordenschatsontwikkeling, enz.   

Bijlage:    Piet Van Avermaet als taalachterstandsnegationist

Enkele uitspraken van Piet Van Avermaet en Jan Blommaert in het boekje: ‘Taal Onderwijs en de Samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit’ (EPO, 2008),  waarin vooral het willen aanbieden van intensief NT2-onderwijs en het aansturen op integratie heel sterk bekritiseerd wordt.

‘Concentratie op 'zogeheten' taalachterstanden trekt aandacht af van structurele ongelijkheid.’      'Beleidsbrief van minister Vandenbroucke wil  - naast Nederlands – ook onderwijs in Fans & Engels stimuleren, maar niet in het Berbers of Swahili'

25-01-2014 om 12:11 geschreven door Raf Feys  

Succesvolle O-ZON-campagne van Onderwijskrant: 2007-2014

Belang van (rijke) basiskennis, core curriculum, rijke en gestructureerde leerplannen volgens   Onderwijskrant (O-ZON) en Amerikaanse prof. E.D. Hirsch

De basisideeën achter de O-ZON- campagne van Onderwijskrant vanaf 2007 vertonen opvallend veel gelijkenis met het levenswerk van de Amerikaanse prof. E.D. Hirsch rond 'core knowledge' & 'core curriculum' dat in december j.l. veel aandacht kreeg in de VS (zie bijlage).

Precies het feit dat Vlaanderen kan/kon bogen op een sterke traditie inzake basiskennis en rijk gestoffeerde en  gestructureerde leerplannen, vormde de basis van de hoge kwaliteit van het Vlaams onderwijs. Door allerhande pedagogische modes werd het belang van  basiskennis en leerplannen jammer genoeg ook in Vlaanderen in vraag gesteld.

Bij de invoering van de (vage) eindtermen voor 12-jarigen, poneerden de DVO-mensen, de beleidsmakers en veel inspecteurs zelfs dat de leerplannen moesten verdwijnen en dat de eindtermen voldoende houvast boden. Degelijk onderwijs volgens de uitgangspunten van de eindtermen/basiscompetenties was 'vaardigheidsonderwijs'. Deze opvatting stond ook centraal binnen de universitaire onderwijskunde  en drong ook steeds meer door binnen de lerarenopleidingen.

 In 2007 lanceerde Onderwijskrant zijn O-ZON-campagne. O-ZON kon op veel instemming rekenen van de leraars uit het lager, secundair en hoger/universitair onderwijs.  We kregen wel veel kritiek en verwijten te verduren vanwege beleidsmakers, vertegenwoordigers van het vernieuwingsestablishment en van bepaalde onderwijskoepels. Na 7jaar O-ZON-actie merken we dat O-ZON de nodige vruchten heeft afgeworpen: de idee dat we in Vlaanderen het niveau moeten verhogen en de nivellering en het onderpresteren moeten aanpakken is nu breed doorgedrongen. 

Ook E.D. Hirsch kreeg in de VS lange tijd veel kritiek te verduren: zijn actie werd bestempeld als reactionair, elitair, enz.  Op vandaag - na dertig jaar actie voeren - wordt de visie van Hirsch echter breed geaccepteerd binnen de VS  (Zie bijlage). Een probleem is evenwel nog dat de VS veel minder traditie heeft inzake het opstellen en werken met rijke inhoudelijke leerplannen dan Vlaanderen.

Onderwijskrant blijft in Vlaanderen ijveren voor o.a. de herwaardering van basiskennis en basisvaardigheden, tegen de uitholling van het taalonderwijs, tegen de nivellering in het leerplan wiskunde voor de 1ste graad s.o., voor het terug in ere herstellen van voldoende cursorisch onderricht van de zaakvakken in de hogere leerjaren lager onderwijs, voor meer aandacht vanwege de pedagogen van de lerarenopleidingen voor de leerinhouden en vakdidactieken ... (Die pedagogen speelden in het verleden een centrale rol binnen de uitbouw van de vakdidactieken.)

 We blijven uiteraard ook ijveren voor meer niveaubewaking, voor herwaardering van - en meer autonomie voor - de leraars en de scholen.

Op www.onderwijskrant.be staan veel bijdragen over onze O-ZON-campagnes: in het bijzonder Onderwijskrant nr 140 (witboek O-ZON, 100 pagina's), nr. 141 en142

Bijlage: O-ZON-visie  heeft veel gemeen met  ‘Core Knowledge’- visie van E.D. Hirsch

Sol Stern : The Redemption of E. D. Hirsch (6 December 2013)

How my kids’ progressive school helped teach me the value of a content-rich curriculum

E. D. Hirsch is the most important education reformer of the past half-century. I came to this conclusion after writing about schools, teachers, and education policy for almost two decades. But the truth is, I first turned to Hirsch’s writing for practical and personal reasons. I was baffled by the educational practices I witnessed at PS 87, the famous New York City public school my sons attended from 1987 to 1997.

Also known as the William Tecumseh Sherman School, PS 87 is located on Manhattan’s Upper West Side. My wife and I were delighted when our older son was admitted to the school. It had just been ranked by Parents magazine as one of the country’s ten best elementary schools—public or private—and the New York Times profiled it as one of the few city schools that middle-class parents still clamored to get their kids into. PS 87 had a reputation for adhering to the “progressive education” philosophy, but this didn’t concern me. I had little understanding of what progressivism would mean for my children in the classroom, other than that PS 87 seemed committed to providing a nurturing and minimally restrictive environment for its students. For example, I noticed that instead of sitting in rows facing the teacher, as I did when I attended the New York City public schools, the children in the early grades sat in circles on a rug and often worked together in groups. I was told that this was the “open classroom” reform, introduced in the 1970s. The new seating arrangement seemed harmless enough. Indeed, I thought it was quite charming.

I soon received a crash course in educational progressivism. Many of the school’s teachers were trained at such citadels of progressive education as Columbia University’s Teachers College and the Bank Street College of Education, where they learned to repeat pleasant-sounding slogans like “teach the child, not the text” and were told that all children are “natural learners.” PS 87 had no coherent, grade-by-grade curriculum. Thus, my son’s third-grade teacher decided on his own to devote months of classroom time to a project on Japanese culture, which included building a Japanese garden. Each day, when my son came home from school, I asked him what he had learned in math. Each day, he happily said the same thing: “We are building the Japanese garden.” My wife and I expressed our concern to the teacher about the lack of direct instruction of mathematical procedures, but he reassured us that constructing the Japanese garden required “real-life” math skills and that there was nothing to worry about. But I worried a lot, and even more so when my son moved up to fourth grade. His new teacher assigned even more “real-life” math problems, including one that asked students to calculate how many Arawaks were killed by Christopher Columbus in 1492 during his conquest of Hispaniola.

The most troubling thing I discovered was that PS 87’s children were taught almost nothing about such foundational subjects as the American Revolution, the framing of the Constitution, and the Civil War. I can still vividly recall a conversation with my younger son and several of his classmates when they were in the fourth grade. I innocently asked what, if anything, they knew about the famous Union commander for whom their school was named. They gave me blank stares. After more inquiry, I realized that not only hadn’t the children been taught about the brave soldier who delivered the final blow to the slaveholders’ empire; they also knew almost nothing about the Civil War.

More disturbing was what PS 87’s principal said when I informed him of my conversation with my son and his classmates. “It’s important to learn about the Civil War,” he granted, “but it’s more important to learn how to learn about the Civil War. The state of knowledge is constantly changing, so we have to give children the tools to be able to research these things and, of course, to think critically.”

By now, tired of the self-serving rationalizations offered by the school principal, I was desperate for an independent explanation of what was happening in PS 87’s classrooms. I found it in Hirsch’s first two education books, published during that period. After reading Cultural Literacy (1987) and The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (1996), I felt that Hirsch was accurately describing PS 87’s instructional culture, without ever having stepped foot in the school. Hirsch convinced me that my sons’ teachers had abandoned common sense in favor of progressive education fads, backed by no evidence, which did more harm than good.

Cultural Literacy became a surprise bestseller because many other parents were also asking questions about who was responsible for the lack of academic substance in their children’s schools. Hirsch addressed these concerns near the beginning of the book: “The unacceptable failure of our schools has occurred not because our teachers are inept but chiefly because they are compelled to teach a fragmented curriculum based on faulty education theories.” This didn’t happen by chance or because of professional incompetence, according to Hirsch. Rather it was intended, quite deliberately, by the schools of education. It wasn’t that professors of education favored the wrong curriculum, but that they stood for no curriculum at all. Citing romantic theories of child development going back to Rousseau, the progressives argued that, with just a little assistance from teachers, children would figure it out as they went along. That’s because students were capable of “constructing their own knowledge.”

Hirsch also showed that the most devastating consequence of these doctrines was that they widened, rather than reduced, the gap in intellectual capital between middle-class children and those from disadvantaged families. “Learning builds cumulatively on learning,” he wrote. “By encouraging an early education that is free of ‘unnatural’ bookish knowledge and of ‘inappropriate’ pressure to exert hard effort, [progressive education] virtually ensures that children from well-educated homes who happen to be primed with academically relevant background knowledge which they bring with them to school, will learn faster than disadvantaged children who do not bring such knowledge with them and do not receive it at school.” Background knowledge can only be provided by a planned, coherent curriculum. Without it, disadvantaged children fall even further behind, particularly in reading. In The Schools We Need, Hirsch suggested that the education reform he advocated—a content-rich curriculum—had become the “new civil rights frontier.” This was long before politicians of both parties began using that phrase.

 In a chapter of The Schools We Need called “Critique of a Thoughtworld,” Hirsch describes how institutions like Teachers College created an “impregnable fortress” of ideas and doctrines, which were then transmitted to future teachers and to the parents who send their children to public schools. “Like any guild that determines who can and cannot enter a profession,” Hirsch wrote, “the citadel of education has developed powerful techniques for preventing outside interference, not least of which is mastery of slogan.” Prior to venturing into the education wars, Hirsch had trained in literary studies with the New Critics at Yale University, became a distinguished professor of English literature at the University of Virginia, and acquired a reputation as one of the nation’s leading scholars and literary critics. Hirsch could not have anticipated the level of vitriol, even hatred, directed at him when he crossed the border separating the academic universities and their education-school affiliates. As he would soon discover, the ed-school professoriate was not about to accept interference from a meddlesome outsider. The progressive-education establishment turned on the interloper, branding him a reactionary, an elitist, and a defender of white privilege—all for suggesting that American schools should offer their students the academic content that they would need to become proficient readers and knowledgeable citizens.

In 1997, Educational Researcher, the journal of the American Educational Research Association (AERA)—the organization representing the nation’s education professors—published an unprecedented attack on Hirsch’s work by Walter Feinberg, a progressive educator. Feinberg’s 8,000-word broadside unintentionally illuminated what progressives believed about the purpose of American schooling. “Hirsch minimizes a history of racial and gender bias as factors in differential educational and economic achievement,” Feinberg wrote. “He dismisses complex theories of social class reproduction, and he demotes the importance of pedagogies that encourage the construction and negotiation of meaning across communities of difference. He insists that teachers and the texts are the proper bearers and students the proper recipients of meaning and refuses to understand the importance of meaning as a negotiated product in a multicultural society.” Since Hirsch supported traditional, content-based education and a rich curriculum, one has to admit that he was guilty as charged. But in this one paragraph Feinberg powerfully confirms the fecklessness of the ed schools.

When I read Feinberg’s essay, I finally understood what my son’s teachers at PS 87 were up to. Instead of teaching students about the American founding and the Civil War, they were “negotiating meaning across communities of difference.” Hirsch wasn’t deterred by the education professors’ attacks. He continued exposing the utter lack of scientific validity in the progressives’ pedagogical principles. Hirsch spent the better part of the decade after writing Cultural Literacy mastering the findings of neurobiology, cognitive psychology, and psycholinguistics, seeking to determine which classroom methods best promote student learning. In The Knowledge Deficit (2006), Hirsch cited the overwhelming scientific consensus supporting his theory linking students’ background knowledge to their achievement in reading comprehension.

The Making of Americans: Democracy and Our Schools, the last of Hirsch’s quartet of education books, deepens his argument that a rich curriculum is essential for citizenship in our ethnically diverse democracy. The Founders relied on the common schools for imparting the virtues and knowledge that would keep the new republic intact. The best way to do that was to teach the same grade-by-grade curriculum to each child. Thomas Jefferson even proposed a common curriculum, so that children’s “memories may here be stored with the most useful facts from Grecian, Roman, European, and American history.” Tragically, the Founders’ republican principles are not in safe educational hands today. Few teachers-in-training learn that the purpose of schooling in America is to create knowledgeable, civic-minded citizens, as Jefferson envisioned. Rather, in their ed-school courses, they often learn that it is acceptable to use the classroom to undermine the Founders’ ideals and turn children into champions of “social justice”—as defined by their leftist education professors.

In reviewing Hirsch’s education writings, I was struck by an essay he published in The New York Review of Books in March 1989 titled, “The Primal Scene of Education”—one of those rare instances when the title of an article conveys a meaning beyond the article’s content. For Hirsch, the “primal scene of education” was, of course, the classroom. He meant this in two ways. First, it is in the classroom that the progressives’ fantasy that children can construct their own knowledge finally collides with reality. Second, the classroom is also the primal scene for all education reform schemes. Hirsch was suggesting that school reformers who primarily stressed structural changes within the education system were missing an important element: all reform schemes ultimately must be judged by whether they produce good classroom instruction. “The effort to develop a standard sequence of core knowledge is, to put it bluntly, absolutely essential to effective educational reform in the United States,” Hirsch wrote. “Amid the other improvements that may occur . . . the inherent logic of the primal scene of education itself still remains.”

“American colleges and universities at their best are still among the finest in the world,” Hirsch wrote in 1989. “But in many of them the educational level of incoming students is so low that the first and second years of college must be largely devoted to remedial work. In the American school system, it is mainly those who start well who finish well. Business leaders and the general public are coming to recognize that the gravest, most recalcitrant problems of American education can be traced back to secondary and, above all, elementary schooling.” This was Hirsch’s portrait of American K-12 education almost a quarter-century ago. Remarkably, that grim assessment remains true today. According to a recent report from the National Assessment of Education Progress (NAEP), “average reading and mathematics scores in 2012 for 17-year-olds were not significantly different from scores in the first assessment year [1971].” There have been some improvements in reading and math scores in the lower grades, but these gains aren’t significant if they disappear in high school and if students entering college or the workforce—the end product of the public school system—need remediation in reading and writing.

It’s tempting to speculate about how different this picture of academic stagnation might look if more attention had been paid to Hirsch’s plea for a content-based curriculum. Yet Hirsch never lost his faith in the power of ideas and his conviction that good ideas eventually triumph over bad ones. “When I am feeling hopeful, I imagine to myself how things might change,” Hirsch wrote in his New York Review article. “A few schools scattered over the country will hold their pupils accountable for acquiring an agreed-upon minimum core of knowledge grade by grade. Because classroom work in such schools will be more effective and interesting for their pupils, children will feel more curious and eager. Their abilities to speak, write, and learn will improve noticeably. Students from such schools will make significantly higher scores on standardized tests of scholastic aptitude and achievement. Neighboring schools will observe the results, and, not wishing to be outshone, will follow the lead. District and state offices will find it convenient not to resist these successful undertakings.”

With the royalties from his best-selling Cultural Literacy, Hirsch founded the Core Knowledge Foundation in his hometown of Charlottesville, Virginia. The foundation, in turn, created a knowledge-based curriculum and a national network of 1,000 Core Knowledge schools, both charters and traditional public schools. Hirsch hoped that these schools would spread the news to teachers and parents that a content-rich curriculum works better than the “fragmented curriculum” favored by educational theorists. The most important breakthrough for Hirsch’s ideas occurred in 2009, when New York City schools chancellor Joel Klein admitted that he might have been wrong in choosing the Teachers College literacy program for the city’s schools. Klein then created a three-year pilot program in which ten elementary schools using the Core Knowledge literacy program were matched with ten demographically similar schools using the “balanced-literacy” reading program. The study confirmed that classrooms using Core Knowledge far outperformed those using the Teachers College program.

The New York Times essentially endorsed Hirsch’s reading plan when it reported that children using Core Knowledge “outperformed those at other schools that used methods that have been encouraged since the Bloomberg administration’s early days.” At about the same time, the final draft of the Common Core State Standards was released and eventually adopted by 46 states and the District of Columbia. The 220-page English Language Arts section of the Standards makes no mention of Hirsch, but it nevertheless represents a vindication of his education vision. Here is what the Common Core says about the need for a coherent school curriculum: “While the Standards make references to some particular forms of content, including mythology, foundational U.S. documents, and Shakespeare, they do not—indeed, cannot—enumerate all or even most of the content that students should learn. The Standards must therefore be complemented by a well-developed, content-rich curriculum consistent with the expectations laid out in this document [emphasis added].”

 Until the Common Core Standards arrived, Hirsch and his supporters had little luck convincing school districts that the key to lifting student academic achievement is a coherent, grade-by-grade curriculum. Now, with the states’ adoption of the Standards and their commitment to complement them with “a well-developed, content-rich curriculum,” there is an opening to do just that. New York, the first state to adopt the Standards, chose the Core Knowledge Foundation to create the reading curriculum for grades K-2. The curriculum is now posted on the state education department’s website and available to every school in the state.

 After a quarter-century of neglect by the education establishment, this is a redemptive moment for E. D. Hirsch. It’s also an opportunity for teachers in my kids’ old elementary school, PS 87, to reeducate themselves about the need for a rich curriculum that includes, among many other things, the Civil War.

 Sol Stern is a contributing editor of City Journal, a senior fellow at the Manhattan Institute, and the author of Breaking Free: Public School Lessons and the Imperative of School Choice. This article was adapted from a talk he delivered at a conference honoring E. D. Hirsch, co-sponsored by the Manhattan Institute and the Thomas B. Fordham Institute, in Washington, D.C., on December 4th.

24-01-2014 om 16:16 geschreven door Raf Feys  

Enkel afwijzende reacties op’ KU Leuven predikt brede eerste graad’ in De Tijd (17 jan.)

Patrick B. Niet de universiteit stelt voor, doch enkele professoren stellen voor, gelieve de titel te wijzigen !! (NvdR: het ging  enkel om mensen van het HIVA, om Nicaise en zijn medewerkere! Ex-rector André Oosterlinck beschouwt de egalitaire visie van onderwijseconomist  Nicaise zelfs als quantité négligeable en schonk er dan ook niet de minste aandacht aan bij zijn standpuntbepaling. Ook rector Rik Torfs is tegenstander van de voorgestelde  structuurhervormingen. Geen enkele Leuvense onderwijskundige  onderschreef  overigens (openlijk) het Masterplan.

Albrecht V. Tien linkse proffen schrijven ene boekske.... 75% van het lerarenkorps dat lesgeeft aan de betrokken leerlingen middelbaar is tégen de vernieuwing van Smet. Ik hecht veel meer geloof en waarde aan het oordeel van de leerkrachten. Zij leven met de realiteit, zij leven met de feiten zoals zij zijn. Daar wegen tien linkse proffen niet tegenop !

Johan S. Ik ken een prof die volledig tegen de hervorming is zoals ze nu voorligt. Hij heeft zijn mening ook gepubliceerd met gevolg benadering vanuit het kabinet van de minister om te zwijgen , ook zijn directie werd benaderd, maw je wordt onder druk gezet als je het spelleke niet meespeelt!. Er zijn medewerkers die de hervorming mee voorbereid hebben die er nu ook niet meer positief tegenover staan, maar oppositie is uit den boze. Ik hoop dat ze heel die hervorming afschieten, wat trouwens de meeste leerkrachten vragen .

Wendy G. Het (middelbaar)onderwijs dient niet om in de eerste plaats de impact van de sociale afkomst op de leerprestaties te verkleinen. Dat moet vroeger gebeuren en daar bestaan andere mogelijkheden voor. Reageer(2)

Gilbert V.Quote: "De eerste is dat het vroeg opsplitsen van leerlingen niet leidt tot betere prestaties (cognitieve effecten). Er is dan ook geen enkele wetenschappelijk onderbouwde reden om aan te nemen dat het verbreden van de eerste graad zou leiden tot minder goede prestaties."  Is er dan een wetenschappelijk bewijs dat het verbreden van de eerste graad betere resultaten zal geven? Hebben jullie al onderzoek in deze zaak gedaan. Als dit niet zo is waarom zich dan weer in een geldverslindend avontuur gooien zoals het VSO van de jaren '80. Jullie redenering voelt aan als die van een vogeltje met één pootje die de stelling poneert dat zijn pootje even lang is.  

Bruno B. Waarom zouden sommige scholen zich niet als elite-aso school mogen blijven profileren? Omdat het uiteindelijke doel van de hervorming voor sommigen toch een nivellering naar beneden is? Een dubbele structuur lijkt nochtans voor iedereen de beste oplossing te bieden. Wie gelooft in het nut van een brede algemene eerste graad kan zijn kinderen naar dat type school sturen. Ouders die (wellicht terecht) geloven dat sterke leerlingen behoefte hebben aan een "elite-aso school" behouden ook hun keuzevrijheid. De" onderwijshervormers" bereiken op die manier het geproclameerde doel (kinderen uit sociaal zwakkere gezinnen kansen bieden). Sterke leerlingen hebben tegelijkertijd de garantie op onderwijs op hun niveau. Wie kan daar bezwaar tegen hebben? Toch alleen wie er via een onderwijshervorming naar streeft maatschappelijke ongelijkheid wil uitvlakken door nivellering naar beneden?

Laurent Baeke: Het departement onderwijs wordt al 20 jaar lang gedomineerd door de linkse partijen, en het resultaat is er naar: de kwaliteit van ons onderwijs is gedaald, en op de internationale rankings boeren we achteruit.

23-01-2014 om 18:58 geschreven door Raf Feys  

Lerares Delphine Seghers over negativiteit en stemmingmakerij over onderwijs  

Lerares Delphine Seghers (34) werkte tien jaar als journalist bij de VRT. Momenteel geeft ze voltijds Engels en Nederlands in het KTA MoBI in Gent. Een heel schooljaar lang blogt ze voor Klasse over haar ervaringen als starter in het onderwijs.

We citeren een paar  passages waarin Delphine Seghers de negativiteit en stemmingmakerij aanklaagt: :  “Waarom altijd die negativiteit over onderwijs?”   Zo hoor je het ook eens van een ander. (De volledige blog staat op Knack-website)

Lerares Seghers: “Stress velt leerkrachten”, “Vlaams onderwijs is niet klaar voor 21ste eeuw”, “Een op de vier jonge leerkrachten haakt af”, “Lat voor lerarenopleiding moet hoger” enz … Met de regelmaat van de klok verschijnen er rampberichten over het onderwijs in de Vlaamse pers. Je moet al een hypochonder zijn, of goed gek, om in het lerarenberoep te stappen, moeten velen denken. 

…Het beeld is karikaturaal en schaamteloos zwart-wit. Maar het is wel een beeld dat leeft bij een groot deel van de bevolking en dat uitgedragen wordt door de pers. Zeldzaam zijn de artikelen en reportages over de gedrevenheid en de goesting waarmee er wordt lesgegeven. De focus ligt bijna volledig op de loopbaanperspectieven en de koudwatervrees voor verandering binnen het veld. Positieve berichtgeving? Nah. Goed nieuws, geen nieuws is het adagium in medialand, ook als het thema onderwijs is. …”

In Onderwijskrant klagen we al meer dan 20 jaar de vele stemmingmakerij tegen het onderwijs aan in Klasse, in de kranten, op TV, in uitspraken van beleidsmakers, in publicaties van onderwijssociologen en een aantal onderwijskundigen ... en zelfs in publicaties van de onderwijskoepels.  We zullen dat blijven doen. Een voorbeeld.  In Klasse januari 2000 maakte het overheidstijdschrift Klasse een vernietigende balans op van het onderwijs in de 20ste eeuw -met een ruïne  op de kaft en beeldrijk taalgebruik -we gaven nog les als in de tijd van Ambiorix. In de Onderwijskrant van februari 2000 formuleerden we een uitgebreid antwoord op de vele aantijgingen.

 De voorbije maanden is die stemmingmakerij nog toegenomen. Sinds midden augustus 2013 noteren we bijna elke dag negatieve berichten in de media en op website Klasse. We hebben er vaak op gereageerd op blog ‘Onderwijskrant Vlaanderen’, facebook: ‘Onderwijskrant actiegroep’,  ‘tweets Raf Feys’ en Onderwijskrant (www.onderwijskrant.be).

23-01-2014 om 11:25 geschreven door Raf Feys  

Kritische bedenkingen van VSKO bij ontwerp-BNM-decreet  (hoorzitting 16 januari 2014)

Inleiding

In Onderwijskrant nr. 168 en op dit blog besteedden we twee kritische bijdragen aan het BNM-(inclusie)decreet. We waren hierbij niet mals voor het feit dat de katholieke onderwijskoepel het ontwerpdecreet onderschreef (zie www.onderwijskrant.be).

Blijkbaar is de koepel toch wat onder de indruk gekomen van de vele kritiek vanwege de achterban. In het kader van de hoorzitting in de Commissie Onderwijs op donderdag 16 januari 2014 formuleerde het VSKO een aantal kritische bedenkingen – vooral ook i.v.m. de datum van in voege treden van het decreet op 1 september 2014 (zie bijlage)

We verheugen ons over de (laattijdige) kritische bedenkingen van het VSKO. Zo gaat het VSKO akkoord met de kritiek dat het onmogelijk is om per 1 september 2014 dit decreet in te voeren. Jammer genoeg gaat het b.v. niet om de afkeuring van het feit dat volgens het decreet ook leerlingen die een deel van het gewone leerprogramma niet kunnen volgen, toch kunnen toegelaten worden in het gewoon onderwijs. Mieke Van Hecke stelde nochtans in een interview in Caleidoscoop (december 2013) dat leerlingen die het gewone programma niet kunnen volgen, een aangepast programma nodig hebben binnen het buiten-gewoon onderwijs.

Bijlage

TEKST TER AANVULLING VAN HET PROTOCOL VAN AKKOORD VAN HET VSKO BIJ HET ONTWERPDECREET BETREFFENDE MAATREGELEN VOOR LEERLINGEN MET SPECIFIEKE ONDERWIJSBEHOEFTEN.

Ten behoeve van de hoorzitting in de Commissie Onderwijs op donderdag 16 januari 2014

1        TIJDSTIP INWERKINGTREDING VAN HET DECREET

Het VSKO meent dat de inwerkingtreding van het decreet voorzien op 1 september 2014 niet voor het volledige decreet haalbaar is om de volgende redenen:

1.1      Type 9

De oprichting van type 9 is onhaalbaar op het vlak van programmatie en organisatie. Uit de omgevingsanalyse ASS, uitgevoerd in alle Katholieke scholen voor buitengewoon onderwijs in het najaar van 2013, blijkt dat 90% van de BuBaO- en BuSO scholen vandaag een aanbod heeft voor leerlingen met ASS, samen goed voor ongeveer 4500 leerlingen die aan de definitie van type 9, zoals opgenomen in het ontwerpdecreet voldoen.

Inzake de programmatieprocedure (Vlaamse regering na advies VLOR, inspectie en Agodi) zijn de concrete contouren vandaag niet duidelijk en is de tijd te kort om dit te realiseren nog dit schooljaar.

1.2      Basisaanbod

Het VSKO meent dat ook de omvorming van de huidige types 1 en 8 in het BuBaO en OV3 type 1 in het BuSO naar het basisaanbod onhaalbaar is tegen 1 september 2014.

Binnen het katholieke net zijn er ongeveer 80 BuBaO-scholen die vandaag één of beide types organiseren. Daarvan is ongeveer de helft ééntypig.  Dit wil zeggen dat    bepaalde scholen enkel expertise hebben voor het begeleiden van leerlingen met een licht mentale beperking (type 1) en niet voor het begeleiden van leerlingen met een leerstoornissen (type 8) en vice versa.

De ruime formulering van de definitie van het type basisaanbod doet echter vermoeden dat de instroom in dit nieuwe type heel divers zal zijn en veel ruimer dan de optelsom van het huidige type 1 en het type 8. Bovendien betekent de verhoogde nadruk op reintegratie in het gewoon basisonderwijs ook een gewijzigde aanpak en organisatie in het gewoon en buitengewoon onderwijs. De omvorming naar het type basisaanbod is dus veel ingrijpender dan louter een naamsverandering en betekent voor alle betrokken scholen een noodzakelijke competentieverhoging en expertiseopbouw om  kwalitatief onderwijs op maat te kunnen aanbieden.

Ook in het BuSO vergt de omvorming van OV3 type 1 naar het basisaanbod de nodige voorbereiding. Opleidingsvorm 3 beoogt vandaag instroom op de reguliere arbeidsmarkt. Het werken naar re-integratie in het gewoon secundair onderwijs vereist een totaal andere aanpak dan het werken naar de huidige finaliteit van OV3. Daarnaast vreest het VSKO dat de herevaluatie aan het einde van de opleidingsfase en de verplichte instroom in het gewoon secundair onderwijs zal leiden tot een toename van de ongekwalificeerde uitstroom.

1.3      Verslag (buitengewoon onderwijs) en gemotiveerd verslag (GON)

Het verslag en het gemotiveerd verslag zullen in de toekomst een belangrijke rol spelen. Naast een aantal rechten verbonden aan deze verslagen – we denken hierbij aan het recht op buitengewoon onderwijs of het volgen van een individueel aangepast curriculum in het gewoon onderwijs of het recht op GON-begeleiding) - zal het al dan niet hebben van een verslag ook bepalen of een leerling onverkort of onder ontbindende voorwaarde kan worden ingeschreven in een school voor gewoon onderwijs. Het VSKO onderstreept het belang van kwalitatieve verslaggeving gezien de centrale rol deze zal vervullen. De inhoud en de vormvereisten ervan dienen echter nog door de Vlaamse regering te worden bepaald, waardoor er veel te weinig tijd rest voor de CLB’s om dit alles te realiseren tegen 1 september 2014. 

1.4      Leerlingenvervoer

De invoering van een type 9 en de omvorming van de types 1, 8 en OV3 type 1 tot het type basisaanbod zullen het onderwijslandschap heel sterk hertekenen. Dit heeft ernstige gevolgen voor het leerlingenvervoer dat vandaag nog steeds afstand als enige criterium voor het bepalen van het recht op vervoer hanteert. Scholen (en alle stakeholders betrokken bij het zonaal leerlingenvervoer) hebben minstens 1 schooljaar nodig om deze reorganisatie te bewerkstellingen, waarbij de vraag rijst of een volledige hertekening van het leerlingenvervoer niet dringend nodig is.

1.5      Professionalisering

Naast de wijzingen die het ontwerpdecreet aanbrengt in het buitengewoon onderwijs, staat ook het gewoon onderwijs voor een grote uitdaging. Zowel het personeel binnen het gewoon onderwijs als binnen het buitengewoon onderwijs moeten de nodige tijd krijgen zich te professionaliseren en hun competenties te verhogen (cfr. amendement op OD XXIII).

2        TYPE 9

In het protocol van akkoord heeft het VSKO geen bezwaar geformuleerd tegen de komst van type 9 omdat het VSKO toen de scholen met een aanbod voor leerlingen met ASS en het aantal potentiele type 9 - leerlingen nog niet in kaart had gebracht. Bovendien werd er tijdens de onderhandelingen aangehaald dat type 9 de eerste opstap zou zijn naar rugzakfinanciering in het kader van Leerzorg. Vandaag hebben we een duidelijk zicht op de spreiding van de potentiele type 9-scholen en van de potentiele doelgroep. Het VSKO meent echter dat de omkadering, zoals die van type 3, niet voldoende zal zijn voor een kwalitatieve begeleiding van kinderen in type 9.

3        ENGAGEMENTEN VAN DE OVERHEID

 3.1     GON/ION

Het VSKO betreurt dat de werkgroep GON/ION zijn werkzaamheden niet gefinaliseerd heeft in december 2013, zoals opgenomen in het engagement van de overheid. De resultaten van deze werkgroep zijn noodzakelijk voor de realisatie van dit decreet.

3.2     Overleg met welzijn

Ook hierover werd door de overheid een engagement genomen waarvan het resultaat ons vandaag niet bekend is.

Terminologische voetnoot :

Het blijft voor VSKO (en wellicht voor de rest van de Nederlandstaligen) onbegrijpelijk dat dispenseren in het M-decreet een invulling krijgt wars van elk taalgevoel.

21-01-2014 om 22:04 geschreven door Raf Feys  

Terugloop in vernieuwd Antwerps stedelijk onderwijs zoals met het VSO in de jaren zeventig?

Het Stedelijk onderwijs Antwerpen herschikt zijn onderwijs.  De richtingen worden gehergroepeerd volgens vijf interessegebieden. Elk van de vijf interessegebieden (domeinscholen) zal immers ASO-, BSO- én TSO-opleidingen bevatten. Zo herbergt 'Wetenschappen en Techniek' zowel de theoretische richting Wetenschappen-Wiskunde als bijvoorbeeld Industriële wetenschappen of Houtbewerking.

In  Antwerpen dreigt de geschiedenis zich te herhalen. Begin van de jaren 1970 haastte het stedelijk onderwijs zich om veralgemeend over te schakelen op het VSO (Vernieuwd Secundair Onderwijs). Dit leidde tot een enorme daling van het aantal leerlingen. Gelukkig schafte onderwijsminister Herman De Croo in 1975 weer voor een groot deel het VSO af door opnieuw in de eerste graad specifieke opties in te voeren. Voor de technische opties ging het vaak om 9 à 10 lesuren. Zonder die paniek-ingreep zou de terugloop in de VSO-scholen nog  veel groter geweest zijn

We voorspellen dat eer zich ook nu veel minder leerlingen zullen inschrijven in de geplande interesse- of domeinscholen. Sterke leerlingen die later b.v. Wetenschappen-Wiskunde willen volgen, zullen niet kiezen voor een domeinschool Wetenschappen-Techniek. Leerlingen die later Latijn-Wiskunde willen volgen, zullen niet kiezen voor een interessegebied talen. 12-jarigen die bewust kiezen voor een nijverheidstechnische school, zullen ook in de toekomst  kiezen voor een klassiek VTI. Nergens elders ter wereld werkt men overigens met dergelijke groeperingen/scholen. Ook in Finland wordt een opsplitsing gemaakt tussen algemeen vormende richtingen (genre aso) en anderzijds meer specifieke, technische beroepsgerichte.

21-01-2014 om 18:10 geschreven door Raf Feys  

Beleidsplannen van rector Rik Torfs en K Leuven. Is de vernieuwing en het terugdringen van de bureaucratie en van de invloed van de pedagoochelaars ingezet?

Zopas publiceerde rector Rik Torfs ‘Policy Progress Report: the past months’ Education ( January 2014 We citeren het stuk over ‘education’ (nieuw onderwijsconcept). In the area of university education, we emphasise a substantive reflection on the character of university education. To a lesser extent, we address the increasing regulatory and structural hindrances of providing a university education.

We are working towards an education concept centred around the integral personal development of each individual student, and this in the context of the university understood as a learning and research community. Another guiding principle is to make students aware of their role in and responsibility toward society. KU Leuven will leverage the expertise of its research communities to provide the building blocks for degree programmes in which students develop disciplinary maturity and interdisciplinary openness.

The faculties, which will play a central role in reflecting on this renewed education concept, will receive resources from the Education Development Fund to give shape to and implement this concept in their faculty-specific context. Given the expertise accumulated in the past as a teaching campus, Kulak will take on a pilot role in this. The newly established Education Strategy Cell will provide substantive input for developing and implementing the renewed education concept.

We have also begun the process of shortening and simplifying of the existing Education and Examination Regulations (OER). A number of substantive revisions are currently being prepared. One very important change, which has already been approved by the Academic Council, regards compensatory rules effective at the start of the 2014-15 academic year: a student who has received a single mark of 9/20 for a course which is not considered non-compensatory, and which conforms to the relevant criteria, will now be considered as passing. In all other cases, a single mark of 9/20 must be deliberated by the relevant examination committee, which must determine whether the student has met the objectives for the course, and must motivate this determination. This broad-based amendment to the compensatory rules is not only a response to recent decisions taken in examination dispute cases, but also align with the vision that examination decisions should be made in a more collegial manner and that deliberation committees should regain a more active role.

We have also simplified the structure of the Educational Policy Offices. The previous overarching structure of 'DOeL' (Department for Education and Learning) has been abolished and the three existing Educational Policy offices, which will now be directly coordinated by the Vice Rector for Educational Policy, have been given more responsibility. We have also regrouped the expansion and availability of digital educational technologies into a new unit, 'LIMEL' (Leuven Institute for Media and Learning),

21-01-2014 om 15:49 geschreven door Raf Feys  

Prof Michael Young on why knowledge must be put centre-stage in schools.

‘We must take students beyond their everyday lives’ (SPIKED, 9 sept. 2013)

 Many teachers today have an actual fear of knowledge. They find it frightening, threatening, dominating, and oppressive.’

Michael Young, emeritus professor at the Institute of Education in London and author of Bringing Knowledge Back In, is determined to challenge what he sees as a turn against knowledge in education. ‘The crucial role of schools is to give pupils access to knowledge that they won’t get from their experiences and that takes them beyond their everyday lives’, he tells me. ‘As society gets more complex, this becomes ever more important.’

Although this connection between knowledge and education may seem obvious to people who do not work in schools or universities, today many teachers and lecturers consider the idea that they should impart knowledge to their students to be contentious. This was recently demonstrated in the outrage expressed by members of the teachers’ unions over UK education secretary Michael Gove’s plans to increase the academic rigour of the subjects children are taught in schools. As we sit in his greenhouse-like office on a hot day at the end of the summer, Professor Young wryly acknowledges: ‘What’s most important about kids going to school is being forgotten.’

Professor Young has a longstanding interest in the relationship between knowledge and schools, although his own views have shifted considerably over the years. Following the publication of his influential book Knowledge and Control in 1971, Young came to be associated with ‘the new sociology of education’, a movement which questioned the role of the education system in reproducing social inequalities through imposing a curriculum that only served the interests of the elite. Since the 1990s and the experience of trying to put the new sociology of education’s ideas into practice in South Africa, Young has consistently challenged this position, resulting in the publication in 2007 of Bringing Knowledge Back In. In the book, he argues for knowledge to be at the heart of education and decries its replacement with either skills training or relativist assumptions that there are only individual experiences and viewpoints.

Perhaps one legacy of the movements in sociology and teacher training in the 1970s is that today there is a great deal of confusion among teachers over what knowledge actually is. Teaching knowledge is all too often perceived as drilling children with facts in a Gradgrind-like manner. But Young is clear that knowledge is far more than just facts or information, although he sees no problem with children being encouraged to learn things by heart. Perhaps greater confusion, Young suggests, arises with the tendency to ‘collapse everyday knowledge with other types of knowledge’. Young agrees with the Russian psychologist Lev Vygotsky, who ‘distinguished between everyday and theoretical knowledge. Vygotsky didn’t argue that children come to school to reject all their everyday concepts, but instead that they learn how to build upon and develop their everyday knowledge and move beyond it.’

21-01-2014 om 09:33 geschreven door Raf Feys  

19-01-2014 om 21:06 geschreven door Raf Feys  

Egalitaire ideologie en krasse uitspraken van HIVA-kopstuk Nicaise in ‘De School van de Ongelijkheid’

p.9: “In zijn huidige organisatie is het onderwijs, volgens auteurs zoals Pierre Bourdieu in Frankrijk en Bowles in de VS, de instelling bij uitstek die bijdraagt tot de reproductie van sociale ongelijkheden generatie op generatie. “

p. 13 Volgens Unicef is België wereldkampioen sociale discriminatie …. Ons onderwijs deelt de leerlingen sociaal op.

p.42 e.v.  Het werk van dezelfde onderzoekers toont aan dat de relatieve democratisering van het onderwijs vreemd genoeg tot stilstand komt na de Tweede Wereldoorlog, dus net op het moment dat we een massale toestroom van de kinderen van Jan met de pet in het s.o. constateren. …De massificatie betekent geen democratisering van de toegang tot het onderwijs. …Massificatie zonder reële democratisering. “ (NvdR: de grote democratisering van de jaren zestig-zeventig wordt dus ontkend.)

p.52 Ook de toonaangevende  Amerikaanse criticus van het onderwijs, Samuel Bowles, komt tot de conclusie dat de school generatie na generatie de sociale ongelijkheid reproduceert.

p. 77 “De nadruk op gelijke uitkomsten voor het basisonderwijs en voor het secundair onderwijs vormt een tweede cruciaal verschilpunt tussen egalitarisme en meritocratie.”

p.81  “Een strikte definitie van het nastreven van gelijke uitkomsten houdt in dat voor elk individu eenzelfde streefniveau vooropgezet wordt.  Een ruimere definitie: “De gemiddelde uitkomsten tussen kinderen uit verschillende sociale milieus moeten worden gelijkgeschakeld, zodat elke bevolkingsgroep uiteindelijk evenredig participeert aan alle onderwijsniveau. … Over dit morele principe bestaat een ruime consensus. “

p. 93 “De ideologie van de aanleg is aanwezig …bij de aanhangers van die stelling die beweren dat niet alle jongeren ‘gemaakt’ zijn voor het algemeen secundair onderwijs of voor hogere studies. …Zulke gedachten zijn dermate gemeengoed geworden, dat we niet altijd meer beseffen hoezeer ze een ideologie uitdragen die we zouden kunnen bestempelen als ‘sociaal racisme’.”

P 88 “Dat toont aan dat IQ geen aangeboren capaciteit meet, maar gewoonweg de aanpassing van een bepaald individu aan test die zelf ook sociaal gedetermineerd zijn.  

p. 102 De vervreemding die kinderen uit de volksmilieus tegenover de school ervaren wordt nog versterkt doordat ze in de school stuiten op een manier van omgaan met kennis die hun totaal vreemd is. … Nu staat de schoolse kennis vaak los van elk onmiddellijk bruikbaar oogmerk”. (NvdR: Invloed van visie van Bourdieu: symbolisch geweld uitgeoefend door ‘burgerlijk’ curriculum).

p. 134 : “Een gemeenschappelijke stam tot 16 jaar (!) om de waterval te stoppen. “

18-01-2014 om 12:30 geschreven door Raf Feys  

Nicaise haalde vandaag in de kranten eens te meer uit naar het onderwijs: "Secundair onderwijs nog altijd bepaald door sociale afkomst”.

Ides Nicaise (HIVA) pakt weer uit met zijn gekend grof geschut: ‘Het secundair onderwijs is de grote sociale filter"; vooral de structuur van het onderwijs zou tot grote sociale discriminatie leiden.  

Precies de mensen die  vinden dat sociaal-culture en/of cognitieve handicaps zo vroeg mogelijk moeten worden aangepakt, kregen het een paar jaar geleden hard te verduren in Nicaisese boek ‘De School van de Ongelijkheid’. Intensief NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool was een foute aanpak. Er was volgens Nicaise en co ook geen sprake van socio-culturele handicaps (p. 91). De problemen van de leerlingen waren hoofdzakelijk veroorzaakt door de school zelf, door de sociale discriminatie.

Die discriminatie was dan vooral het  gevolg van de differentiatie in onze eerste graad s.o.  We moesten vooral heil verwachten van een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus als in Finland, Zweden … Precies in Finland en Zweden worden de lage leerprestaties meer en meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus, die door zijn theoretisch karakter leidt tot demotivatie bij zwakkere leerlingen en die door zijn gemeenschappelijk programma veel te weinig uitdagend is voor de betere leerlingen. Voor TIMSS-2011 en PISA-2012 telde Finland opvallend weinig toppers: amper 14%. Voor PISA had Vlaanderen er 25%. Studies van de universiteit van Helsinki (2010-2012) wezen uit dat de Finse leerlingen bijzonder zwak presteren voor wiskunde en andere basisvaardigheden. Die studies – veel meer betrouwbaar dan PISA- werden de voorbije jaren -en ook nu nog steeds - doodgezwegen door  Nicaise en co.  

In de nieuwe Onderwijskrant - nr 168 - publiceren we een uitgebreide bijdrage over de egalitaire ideologie van Nicaise en co, over het negeren van de verschillen in intellectuele aanleg, enz.  (zie www.onderwijskrant.be). In een bijdrage van een paar dagen geleden op dit facebook gingen we ook in op een artikel van Nicaise en het HIVA over de hervorming van het s.o. in ‘De GIDS’ (ACW-tijdschrift) van november 2013.

Naar aanleiding van de beweringen van Nicaise in de kranten die vandaag verschenen, ontspon er zich  op twitter een levendig debat tussen een paar onderwijssociologen van de strekking Nicaise en anderzijds prof. Wouter Duyck en Raf Feys (Onderwijskrant).

17-01-2014 om 17:33 geschreven door Raf Feys  

 Doorprikken van onderwijshypes & fabeltjes  op TKD14 (15 jan. 2014)

Op  TKD14 van vandaag  was het doorprikken van de vele onderwijshypes een centraal thema. Zo bracht prof. Paul Kirschner zijn ‘broodjes aap -verhalen’ over een aantal onderwijshypes. We beluisterden een gellijkaardige spreekbeurt van Kirschner op een studiedag in Aalst eind 2007.  Achteraf brachten we een uitvoerig verslag in Onderwijskrant nr. 144 ( februari 2008). In Onderwijskrant proberen we al 30 jaar  de vele elkaar opvolgende onderwijshypes te doorprikken. We waren tevreden dat onze analyses ook eens bevestigd werden door prof. Kirschner. Naast een bijna letterlijk verslag van de spreekbeurt van Kirschner voegden we ook nog een kritische analyse van de propaganda van de Leuvense prof. F. Dochy voor multitasken.

Broodje aap of wetenschap? Prof. Kirschner maakt brandhout van onderwijshypes

1             Inleiding

Op studiedagen van universiteiten en hogescholen werden de voorbije jaren uitsluitend propagandisten van het nieuwe leren uitgenodigd – zoals de professoren Wynand Wijnen en  Filip Dochy.  We waren dan ook aangenaam verrast toen het Expertisenetwerk van de Associatie KULeuven (1) op 8 november 2007 de Nederlandse professor Paul A. Kirschner voor het hoofdreferaat van een studiedag in Aalst had uit-genodigd. Kirschner staat  bekend als een fervent tegenstander van de constructivistische visie en van de moderne onderwijshypes. 

 In zijn lezing maakte Kirschner brandhout van de 5 volgende hypes:                                 

•  De informatiemaatschappij eist een ander soort leren.  Ontdekkend leren e.d. moet centraal staan.  •  Onderwijs moet op de eerste plaats leuk zijn. De jongere is vandaag een  homo zappiens .                •  Het oude leren sluit niet aan bij de manier van leren van de huidige generatie jongeren. De  jongeren  multitasken, ze concentreren zich bij het leren niet langer op één zaak, ze zijn met verschillende zaken tegelijk bezig en bereiken aldus ook betere resultaten.                                                            •  De resultaten van het ‘oude leren’ zijn ondermaats, het klassieke leren deugt dus niet.                                     •  De maatschappij is mondiger geworden. Jongeren moeten daarop worden voorbereid. Leraren moeten het initiatief bij hun leerlingen leggen.

Het gaat hier precies om hypes of fabeltjes waarmee ook de Leuvense prof. Filip Dochy uitpakte op de studiedag van WIVO op 8 maart 2007 ( Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007 ) en op tal van    andere lezingen. De meeste deelnemers aan de studiedag van het  Expertisenetwerk  waren totaal verrast en verbouwereerd bij het aanhoren van de lezing van Kirschner. De hypes die op vroegere  studiedagen als evident werden geserveerd, werden nu een na een doorprikt. In deze bijdrage brengen we een uitgebreid verslag van deze spreekbeurt. Kirschner is o.a. verbonden aan het Onderzoekscentrum  Leren in Interactie en aan het Langeveld Instituut voor Pedagogisch en Onderwijskundig   Onderzoek van de Universiteit Utrecht.

2  Onderwijshypes = blind geloof;  constructivisme: geen leerprincipe

In zijn betoog wees Kirschner vooreerst op het verschil tussen wetenschap en geloof. Hij definieerde wetenschap als het systematisch geordende geheel van het weten en van de regels waarmee verdere kennis verkregen en getoetst  kan worden door theorieën te testen met behulp van experimenten of logische analyses. Typische kenmerken zijn dus:  •  Er is een vermoeden of hypothese,  •  Het vermoeden wordt getoetst, •  Het vermoeden wordt na (tegen-)bewijs bevestigd of verworpen. 

 ‘Geloof’ daarentegen is een  blind vertrouwen  in de waarheid van iets op basis van de veronderstelling of overtuiging dat iets waar of niet waar is. Een  bewering wordt dus als waarheid geaccepteerd, zonder adequaat bewijs. Voor  Kirschner zijn het huidige constructivistische discours en de vele hypes eerder een uiting van geloof dan van wetenschappelijk denken. Typisch voor dat soort geloof is dat zelfs na bewijs van onjuistheid, anomalie of onwaarheid, gelovigen blijven volharden in de eigen overtuiging. Typisch is ook dat zo’n gelovigen elke tegenstand afblokken en zelfs verketteren. Wie kritiek geeft, wordt snel als ‘verdacht’ voorgesteld. Prof. Greetje Vander Werff  hield een tijdje geleden een opgemerkte inaugurele rede waarin zij kritiek formuleerde aan het adres van het constructivisme en het nieuwe leren. Toen Kirschner haar achteraf de hand schudde en proficiat wenste, kreeg hij prompt van een collega de reactie:  “Dat meen je toch niet, Paul!”

Kirschner is geen tegenstander van het  constructivisme  als algemeen ‘filosofisch’ principe. Niemand kan daar tegen zijn: “ Het is vanzelfsprekend de mens zelf die uiteindelijk zijn kennis construeert.” Kirschner heeft wel veel moeite met de wijze waarop onderwijsdeskundigen van deze filosofie (epistemologie, kennisleer) een didactiek willen maken. Epistemologie heeft het over  “hoe iemand iets weet”, terwijl didactiek het heeft over  “hoe je iemand iets leert”.  Dat is een fundamenteel verschil. Een constructivistische didactiek wordt dan vlug een didactiek van het  zelfontdekkend leren Op die manier wordt ‘constructivisme’ een gevaarlijk begrip. De gevolgen zijn bekend. In Nederland werd het constructivistische gedachtegoed her en der op grote schaal ingevoerd, weliswaar zonder bewijs. Denk maar aan het studiehuis, het Nieuwe Leren, WSNS (Weer Samen Naar School)-project, basisvorming, brugklas… Er werd ook weinig (of zelfs geen) onderzoek gedaan naar de condities voor de invoering ervan en naar de effecten van die invoering. Al vlug ontstond er grote ontevredenheid bij de praktijkmensen. Uiteindelijk heeft dat alles in Nederland geleid tot ‘heilige oorlogen’ tussen stromingen, te vergelijken met de ‘school wars’ in de Verenigde Staten. Een parlementaire commissie onderzoekt nu waarom er zoveel hervormingen de voorbije decennia werden opgelegd die achteraf nefast bleken of mislukten. 

 Kirschner vergeleek de invoering van grootscheepse veranderingen in het onderwijs met de veranderingen in andere maatschappelijke sectoren. Typisch voor bijvoorbeeld de farmaceutische industrie is dat   geneesmiddelen pas op de markt komen als die eerst de wetenschappelijke toets hebben doorstaan. De fondsen voor dat wetenschappelijk onderzoek zijn enorm. Het geld voor onderwijsresearch is daarentegen peanuts. Maar daar stopt de vergelijking volgens Kirschner niet. Van alle geneesmiddelen uit het onderzoeksstadium bereikt uiteindelijk slechts 0,01 % de markt. Als je dat vergelijkt met het materiaal uit de onderwijsresearch, dan vallen al die grootscheepse veranderingen in het onderwijs eigenlijk niet te begrijpen.  “Hebben die echt allemaal de   wetenschappelijke toets doorstaan?”, vroeg Kirschner zich retorisch af. Prof. F. Dochy – de grote pleitbezorger van de door Kirschner bekritiseerde hypes, gaf op de WIVO-studiedag voor het eerst openlijk toe dat  “niemand ooit wetenschappelijk onderzoek heeft gedaan naar het leren via competenties, en dat men de effecten ervan dan ook niet kent” (IVO nr. 107, juni 2007). De voorbije jaren stelden de Dochy’s en de Wijnands het competentiegericht denken en de andere hypes nochtans steeds als evident voor. Ook in zijn verder betoog gewaagde Dochy geregeld over evidente en wetenschappelijk bewezen stellingen zonder verwijzing evenwel naar specifieke onderzoeken.

 3  Informatiemaatschappij vereist  ontdekkend leren!? Constructivisme leidt al vlug tot ontdekkend leren.

Omtrent ‘ontdekkend leren’ en ‘zelfstudie’ is Kirschner heel categoriek: ontdekkend leren en minimale begeleiding van het leren is nefast. Kinderen zijn geen kleine volwassenen – geen experts, maar  beginnelingen (novices) op het vlak van het leren. Luria wees al op dit belangrijk onderscheid in de jaren dertig en  prof. A. De Groot  toonde in 1958 aan dat het gedrag van een expert-schaker totaal anders verloopt dan bij een beginneling. Ontdekkend leren leidt tot een al te zware belasting voor het  werkgeheugen van de leerlingen en doet te weinig een beroep op de steun vanwege de opgeslagen schema’s van het langetermijngeheugen (LTG). Dit alles geldt zelfs voor studenten hoger onderwijs.

Kirschner lichtte zijn standpunt toe aan de hand van de Cognitive Load Theory van John Sweller . Volgens Sweller bestaat het menselijk geheugen uit drie  elementen: het zintuiglijke geheugen, het kortetermijn- of werkgeheugen en het LTG. De informatie die mensen via hun zintuigen opdoen, passeert eerst langs het zintuiglijke geheugen. Vervolgens wordt deze informatie verder verwerkt in het werkgeheugen en opgeslagen in het LTG. Het werkgeheugen is echter beperkt qua opslag- en verwerkingscapaciteit. Hierdoor kan een deel van de informatie verloren gaan of niet verwerkt worden. Het is dan ook belangrijk dat de informatie uiteindelijk in het LTG wordt opgeslagen. Dat geheugen is opgebouwd uit verschillende cognitieve schema’s en beschikt over een onbeperkte opslagcapaciteit. Doorheen zijn leven verwerft een individu geleidelijk aan een hoeveelheid cognitieve schema's. Volgens  Sweller vormen nu deze cognitieve schema's of combinaties van elementen de kennisbasis van een individu en de basis voor het verwerven van nieuwe kennis of vaardigheden. Zo ziet een expert-geoloog vanuit zijn geheugenschema’s in het gebergte veel geologische verschijnselen die een gewone wandelaar niet eens opmerkt. Wat je al weet, bepaalt wat je ziet. 

 Het verschil tussen een expert en een nieuweling of ‘novice’ zit hierin dat de novice nog niet de schema's van een expert verworven heeft, nog het onderscheid niet kan maken tussen relevante en niet relevante informatie, enz. Leren vereist dus een verandering in de schematische LTG-structuren. Aanvankelijk verloopt het leren moeizaam, het wordt gekenmerkt door onhandig gedrag en fouten. Maar geleidelijk aan zal de lerende steeds meer vertrouwd geraken met het leermateriaal waardoor het leren steeds beter en zelfs moeiteloos zal verlopen. Daardoor  zal  dit  materiaal  ook  efficiënter  verwerkt  worden door het kortetermijngeheugen, wat dan weer bevorderlijk is voor de opslag ervan in het LTG. 

 Sweller en co stellen dat mensen beter in staat zijn om op een optimale manier te leren wanneer de cognitieve belasting op het werkgeheugen tot een haalbaar minimum wordt herleid. De niet-relevante  informatie mag niet te groot zijn; LTG-schema’s moeten geactiveerd worden; de nieuwe kennis moet stevig vastgelegd worden in het LTG … Volgens Sweller moeten onderwijsmensen o.a. technieken aanwenden die de cognitieve belasting op het werkgeheugen kunnen verminderen om zo aldus ook de veranderingen in het LTG te bevorderen, die te maken hebben met de ontwikkeling van nieuwe schema’s. 

 Sweller formuleert ook een aantal concrete aanbevelingen om het leren in klas te bevorderen. Bij zelfontdekkend of probleemgestuurd leren wordt het werkgeheugen van leerlingen veelal te sterk belast en de leerlingen weten vaak ook niet dat – en hoe – ze een beroep kunnen doen op passende LTG-schema’s. Daarom pleit Sweller voor de klassieke aanpak waarbij men vertrekt vanuit  uitgewerkte en aangereikte voorbeelden – die tevens aansluiten bij de voorkennis. Aldus kan men het verbinden met teveel verscheidene bronnen van informatie en met teveel overtollige informatie vermijden. En men kan als leerkracht tegelijk de aansluiting bij – en ondersteuning vanuit LTG-schema’s bevorderen. De  kennis die men aldus verwerft wordt ook steviger in het LTG opgeslagen. Deze aanpak staat haaks op het basisprincipe van het constructivisme en het  ontdekkend leren dat stelt dat leerlingen zoveel  mogelijk zelf en zelfstandig hun kennis moeten construeren en dat men hierbij moet vertrekken van complexe, authentieke en globale taken. Een ander voorbeeld. In onze vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling… beklemtonen wij het stapsgewijze leren waarbij het werkgeheugen minder  belast wordt en het leren van een complexere vaardigheid maar een extra stapje toevoegt aan de al  gekende kennis en/of deelvaardigheden. 

 Beide voorbeelden van geleid en gestructureerd leren zijn dus gebaseerd op het functioneren van het werkgeheugen en op het optimaal gebruik maken van het LTG. Het aansluiten bij wat de leerling al kent, is een oerdegelijk didactisch principe. Merkwaardig genoeg merken we dat prof. Dochy en anderen dit principe bestempelen als een nieuw en constructivistisch leerprincipe en als een kenmerk van een authentieke leeromgeving. Ze verzwijgen dat dit een oerdegelijk leerprincipe is en dat precies dit principe haaks staat op de filosofie van het constructivistisch, zelfstandig en ontdekkend leren vanuit globale,   gesitueerde en complexe taken. 

Over deze thematiek schreef Kirschner samen met o.a. John Sweller een uitgebreid en opgemerkt artikel in de  Educational Psychologist:  “Why minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of the Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching” (P.A. Kirschner, J. Sweller & R.E. Clark, (14/2) 75-86, 2006). In Onderwijskrant nr. 141 brachten wij een uitvoerige samenvatting en vertaling van deze bijdrage – die opvallend veel aandacht en bijval kreeg op het voorbije AERLI-congres (2). In dit artikel worden ook experimenten met probleemgestuurd leren en begeleide zelfstudie in het hoger onderwijs kritisch geanalyseerd. De KU-Leuven heeft ook de term ‘begeleide zelfstudie’ in haar   onderwijsvisie staan; maar de meeste studenten en professoren menen dat deze vlag de lading – in Leuven –  geenszins dekt. 

 4  Het oude leren slaat niet aan –   leerlingen multitasken!?

 Tegenwoordig wordt ons voorgehouden dat onze leerlingen een nieuw soort mensen zijn, met nieuwe of anders functionerende hersenen. Een typisch kenmerk van het functioneren van het nieuwe brein zou zijn dat huidige leerlingen kunnen  ‘multitasken’  en aldus ook betere resultaten behalen. Kinderen zouden tegelijk vele taken kunnen uitvoeren. Wie dat niet gelooft, zou ‘hopeloos achterlopen’. (Terloops: Dit is ook een van de stellingen die prof. F. Dochy verkondigde op de WIVO-studiedag – met een verwijzing naar zijn 14-jarige zoon als ‘wetenschappelijk’ bewijs, zie p. 19).  

 Volgens Kirschner is ‘multitasken’ – als totaal andere manier van leren bij de jongere generatie – volstrekte onzin. Hij verwees vooreerst naar de evolutietheorie. Evolutie is aanpassing. Maar evolutie is eerder een kwestie van duizenden of tienduizenden jaren dan van een paar decennia. De huidige puberhersens kunnen dus niet binnen enkele jaren zó zijn aangepast dat ze nu ineens allerlei taken gelijktijdig kunnen uitvoeren.  Kirschner verwees vooral naar onderzoek vanuit de cognitie-wetenschap. Uit tal van studies blijkt dat het menselijk brein juist  niet  in staat is om vele taken tegelijk uit te voeren. Een van de eersten die dit aantoonden, was de Amerikaanse psycholoog  John Ridley Stroop . In 1935 al publiceerde hij een klassiek geworden test waarin hij proefpersonen eerst de kleuren liet benoemen van een rij kruisjes, en daarna de kleuren van een rij woorden. Deze test wordt trouwens nog altijd in CLB-middens gebruikt, bijvoorbeeld naar aanleiding van een diagnostisch onderzoek naar AD(H)D. Wat blijkt nu uit die test? Bij de kruisjes kan de taak   razendsnel en moeiteloos worden uitgevoerd. Maar bij de woorden komen de antwoorden trager, want het brein gaat eerst het woord lezen en dan pas naar de kleur kijken. Dit fenomeen, het zgn.  Stroop-effect, bewijst dus dat het brein bij confrontatie met nieuwe taken, altijd eerst de taak uitvoert die min of meer vanzelf gaat (zoals lezen) en dan pas begint aan de taak die concentratie en denkwerk vereist (zoals het benoemen van een kleur).

Volgens Kirschner kunnen alleen geautomatiseerde handelingen gemultitasked worden. We kunnen bijvoorbeeld tegelijkertijd lopen en praten. Dat komt doordat lopen geautomatiseerd is, we hoeven daar niet bij na te denken. En dan kan het brein zich wél volledig concentreren op het gesprek. Maar als   andere handelingen veel betekenis krijgen en concentratie vergen, zal het brein kiezen en onwillekeurig een van de taken eerst uitvoeren. Het gevolg is dan ook dat de andere taken slechter gedaan worden en de informatie slechter in het geheugen opgeslagen wordt. Op den duur leidt multistasken tot nalatigheid en fouten.   

5  Zappend internet-leren:   echt leren of vlindergedrag?

 De term ‘homo zappiens’ of ‘zappende leerling’ werd geïntroduceerd door  Wim Veen, hoogleraar Didactiek en Onderwijsontwikkeling aan de TU Delft. Veen verwijst ermee naar de internet- of Einstein-generatie, zoals jongeren tegenwoordig genoemd worden. Volgens Veen verschilt de e- of I-generatie van alle voorgaande in een aantal belangrijke leervaardigheden. Hij gaat er van uit dat leerlingen in staat zijn efficiënt en effectief gebruik te maken van het internet, dat zij beschikken over informatie-geletterdheid. Leerlingen zijn tegenwoordig ‘mediacompetent’ of mediavaardige ‘digital natives’.

De generatie ‘zappende leerlingen’ verschilt volgens Veen en Dochy van alle voorgaande in een aantal belangrijke vaardigheden, waar het onderwijs gebruik moet van maken. Zij zijn in staat om al zappende drie of vier programma´s tegelijk te volgen. De I-generatie gebruikt niet-lineaire aanpakken om kennis te verwerven. Niet via leerboeken maar via e-mail en  discussiegroepen doen kinderen hun kennis op.

Enzovoort. Prof. F. Dochy voorspelde op de vermelde WIVO-studiedag dat door het internet “de identiteit van het onderwijs totaal zal veranderen .” … “Op het moment dat je iets wil uitleggen aan leerlingen, zijn er al straffe gasten die het eigenlijk al weten omdat ze de informatie via het internet hebben verworven. … We moeten er voor zorgen dat we de leerlingen een bepaalde mate van zelfverantwoordelijkheid geven en dat zij zelf het leermateriaal aanbrengen.

… De sterke regulering met de vakkenindeling, de eindtermen en leerplannen maken het echter moe-lijk om het leren uitdagend en creatief te maken” (IVO o.c. p. 40). 

 Volgens ICT-professor  Kirschner  ziet de werkelijkheid er helaas heel anders uit. Zo stelt hij vast dat leerlingen, eenmaal op het internet aangekomen, vaak heel snel het zicht op het doel kwijt geraken. Aangemoedigd door allerlei links op een pagina, fladderen zij van de ene naar de andere site en  weten al snel niet meer waarnaar zij eigenlijk op zoek zijn.  Kirschner gebruikte hier de term ‘butterfly defect’.  Grappend noemde Kirschner dat vlinder-gedrag een typisch symptoom van het  ‘Attention Deficit Hyperlink Disorder’ syndroom. 

 6  Schoolse kennis is vlug verouderd!?

 Constructivisten beweren ook dat informatie opzoeken belangrijker is dan kennis vergaren omdat  “kennis even houdbaar is als verse vis”. Maar ook dat is voor Kirschner een dwaas argument. Als voorbeeld verwijst hij naar de valsnelheid, de Unie van Utrecht en de stelling van Pythagoras. Die stelling is sedert 500 v. Chr. nog steeds vers. En zonder te weten waar je moet naar kijken, weet je niet eens waar je moet zoeken en wat de gevonden informatie waard is. Zo stelde een student bij opzoekwerk omtrent Francis Bacon, een bekend natuurwetenschapper, dat dit een kunstenaar was. Volgens ICT-deskundige Kirschner blijkt overigens uit onderzoek dat jongeren zelden of nooit controleren of de informatie die ze van het internet halen, wel klopt. Ten slotte verwees  Kirschner naar cognitiewetenschappelijk onderzoek waaruit blijkt dat naarmate een medium gemakkelijker is, de informatieverwerking ook van mindere kwaliteit is.

 7  Leerresultaten ‘oude leren’  zijn ondermaats!?

 Constructivisten e.d. beweren dat het slecht gaat met het onderwijs. De resultaten van het klassieke leren zouden benedenmaats en oppervlakkig zijn. Ze pleiten voor een cultuuromslag. Ook volgens een aantal Vlaamse onderwijskundigen is het oude leren passé.  Ferre Laevers  beweerde in 1995 dat onze leerlingen enkel wiskundige trucjes leerden. Volgens Kirschner klopt het niet dat het klassieke leren tot ondermaatse resultaten leidde. In dit verband verwees hij naar de resultaten van de verschillende PISA-studies van de voorbije jaren. Nederlandse en Vlaamse scholieren scoorden in het verleden telkens vrij goed.  Uit studies i.v.m. de leerresultaten blijkt dus geenszins dat het klassieke leren naar de prullenmand verwezen moet worden, aldus Kirschner. 

8   Zelfsturing en leerpiramide!? 

 Op het laatste geloofspunt – het initiatief moet bij de leerlingen liggen – ging Kirschner ook nog even in. Kort gezegd: er is volgens Kirschner genoeg onderzoek over de problemen van zelfregulatie bij leerlingen. De conclusies van die onderzoeken zijn duidelijk: het zelfregulerend vermogen van jongeren wordt overschat; vooral goed gestructureerde zaken blijven bij … Nogmaals: kinderen zijn geen volwassenen-  in-miniatuur, geen expert-leerders. Minimale begeleiding volstaat geenszins. 

Op een vraag vanuit het publiek ‘wat hij van de  zogenaamde leerpiramide  dacht?’, luidde het      antwoord van Kirschner: Nooit bewezen! Inderdaad, ook wij zoeken al jaren naar bronnenmateriaal waaruit moet blijken dat deze leerpiramide op wetenschappelijk onderzoek is gestoeld. Die vonden we tot op vandaag nog niet. De piramide werd ontwikkeld aan de National Teaching Laboratory Institute van de Bethel University, Maine, in de jaren 1960: 

 Volgens de leerpiramide -theorie onthouden we: 14% van wat we horen; 22% van wat we zien; 30% van wat we anderen zien doen; 72 % van wat gekoppeld wordt aan eigen ervaringen; 83 % van wat we in uitdagende opdrachten moeten doen; 92% van wat we anderen uitleggen. Volgens  Kirschner zijn er geen wetenschappelijke studies die deze cijfers bevestigen.

Er circuleren overigens verschillende cijfergegevens. Volgens de ene piramide onthouden we 14% van wat we horen, volgens de andere is dat maar 5% enz. In een interessant artikel van Saranne Magennis and Alison Farrell  lezen we zelfs dat het NTL Institute van de Bethel University zelf moet toegeven dat alle onderzoeksmateriaal met betrekking tot deze leer-piramide spoorloos is (3). We moeten het dus maar geloven. In dit verband verwondert het ons ook dat prof. Dochy op de WIVO-studiedag nog uitpakte met een bedenkelijk onderzoek van Bassey (1991) waaruit zou gebleken zijn dat leerlingen van een hoorcollege na drie weken nog slechts 8 % onthouden hebben. 

 9  Besluit

 Onderwijskrant publiceert al meer dan tien jaar  kritische analyses van de hiervoor beschreven ‘pedagologische’ modes. We zijn tevreden dat ook prof. P. Kirschner dit eens mocht verwoorden op

een studiedag van het Leuvense expertisenetwerk. Nu maar hopen dat dit ook de nodige weerklank vindt binnen de lerarenopleidingen e.d. Het verwondert ons dat op Vlaamse studiedagen meestal enkel de refreintjes van prof. Dochy ‘kritiekloos’ beluisterd mogen worden.  

 Bijlage:  Prof. Dochy: ‘Leren is niet langer concentreren, maar multitasken!’ ???

De Leuvense professor Filip Dochy was en is in Vlaanderen de gevierde spreker op studiedagen over zelfstandig en competentiegericht leren en andere vormen van ‘nieuwe leren’.  Prof. Kirschner maakte op een  recente studiedag van de  Associatie KU-Leuven brandhout van de onderwijskundige hypes die Dochy en co zo gretig verkondigen (zie vorige bijdrage). Een van die hypes is het zgn. ‘multitasken’.

 Multitasken  was een van de fabeltjes waarmee de Leuvense prof. Filip Dochy  uitpakte op de studiedag van WIVO op 8 maart 2007. De nieuwe generatie leerlingen kan en wil tegelijk verschillende taken uitvoeren en dit leidt ook tot betere leerresultaten. Dochy verwees hierbij niet naar wetenschappelijk onderzoek, maar naar het mutitasking-gedrag van zijn 14-jarige zoon:  “De leerlingen leren niet meer lineair, stap voor stap, zoals wij gewend waren, maar ze zijn meer en meer in staat om lateraal te leren, uitgaande van discontinue informatie, op verschillende plaatsen en    momenten. Ik moet bijvoorbeeld bekennen dat het me soms beangstigt als ik langs de deur van de kamer van mijn veertienjarige zoon voorbij loop. Wat ik meestal hoor is harde ritmische muziek. Maar als je dan binnengaat, dan zie je dat hij niet enkel met outlook, word en excel tegelijk aan het werken is, zoals de straffe mannen uit onze generatie, maar dat hij zeker met zes verschillende programma’s tegelijk bezig is. Ondertussen is hij ook met zijn wiskundetoets bezig. Eigenlijk geloofde ik dit laatste niet en ik maakte me ongerust over het resultaat van zijn wiskundeproef. Maar toen we later het rapport zagen, konden we niet anders dan vaststellen dat het resultaat uitmuntend was. Zo zie je maar dat jongeren anders leren dan wij, ook al is het moeilijk te bevatten.”  

 Dochy stelde verder: “Dit multitasken is werkelijk een uitdaging voor het onderwijs. … Of neem nu computergames. In eerste instantie wil je dat als ouder in de hand houden, maar je slaagt er niet in. Het uiteindelijk resultaat is dat elk van de kinderen in zijn eigen kamer zijn eigen computer op zijn kamer heeft, en ermee doet wat het wil… Ze leren daar eigenlijk veel meer van dan we eigenlijk vermoeden” (Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007).  Leren betekende tot nu toe steeds  zich  concentreren op een bepaalde taak.  Leerlingen die een leertaak combineren met een andere taak, lopen het risico dat de kennis die ze opdoen later moeilijker opnieuw te activeren is, aldus een onderzoek van de Universiteit van Californië – gepubliceerd in  Proceedings of the National Academy of Sciences .  "Onze onderzoeksresultaten onderbouwen dat. Als je, doordat je wordt afgeleid, gedwongen bent minder aandacht te besteden aan wat je aan het doen bent, leer je niet zo goed als wanneer je je volle aandacht er wel bij hebt…

Het beste wat je kunt doen om je herinneringen te ver-beteren is aandacht besteden aan de dingen die je je wilt herinneren”, aldus professor Russell Poldrack, één van de onderzoekers.  "Concentratie while you're studying ” is heel belangrijk. Dat is trouwens ook de conclusie uit de vele onderzoeken waarbij gekeken is naar de invloed van afleiding bij leertaken. Ook volgens prof. P. Kirschner is ‘multitasken’ als andere manier van leren onzin – zie bijdrage over spreekbeurt van Kirschner op bijeenkomst Associatie Leuven. Iemand stelde voor om ‘multitasken’ te vertalen door ‘ simulteren’ – een woord dat niet enkel associaties oproept met simultaan, maar ook met ‘simuleren’ (doen alsof). 

 Multitasken beïnvloedt het leren dus negatief. Dat geldt voor het leren van feiten en begrippen, maar nog veel meer voor het leren van complexe taken. Bij de voorbereiding op het examen wiskunde zou prof. Dochy zijn zoon beter adviseren om bij het studeren voor zijn wiskundeproef niet bezig te zijn met andere taken op de computer, om die iPod uit zijn oor te halen, om het mobieltje dat steeds maar rinkelt en de MSN-berichten uit te schakelen. Leerkrachten en ouders moeten het multitasken bij het leren niet promoten. Jongeren van vandaag zijn opgegroeid met technologie en sommigen van hen willen wellicht alles tegelijk doen en houden van multitasken en zappen. Maar dat wil niet zeggen dat zij via multitasken en zappen in staat zijn om beter of sneller te leren, zoals prof. Dochy ons voorhoudt te geloven. Het is de verdienste van het onderzoek van Poldrack e.a. dat opnieuw wordt aangetoond dat ruis in de omgeving van de lerende niet best uitpakt. Zoals in het  persbericht  over het onderzoek wordt vermeld: “The researchers noted that they are not saying never to multitask, just don't multitask while you are trying to learn something new that you hope to remember .” ‘Leren is niet langer concentreren, maar multitasken’ :  recept uit fabeltjeskrant van prof. Dochy

NOTEN

 (1) Het expertisenetwerk ‘School of Education Associatie K.U.Leuven’ werd onlangs opgericht in uitvoering van het decreet op de lerarenopleiding met als doel: “de expertise van de verschillende lerarenopleidingen in complementariteit te bundelen en te ontwikkelen, ter verbetering van de kwaliteit van de lerarenopleidingen en ter versterking van de dienstverlening op het vlak van de continue professionalisering van leraren ”. Op 8 november organiseerde het netwerk de studiedag ‘Een vliegende start’ met Kirschner als belangrijkste spreker.           

(2) Raf Feys & Pieter Van Biervliet,  Leerpsychologen  pleiten voor meer leiding bij leerprocessen en tegen    modieuze zelfstudie en zelfsturing – ook in het hoger  onderwijs,  in:  Onderwijskrant 141, mei 2007.                                                      

(3) Magennis, S. & Farrell, A. (2005). Teaching and lear-ning activities: Expanding the repertoire to support student learning. In O’Neill, G., Moore, S., McMullin, B. (Eds), Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching. Dublin:AISHE. Integraal op het internet aangetroffen (3 januari 2008) via http://www.aishe.org/readings/2005-1/magennis.pdf 

16-01-2014 om 17:20 geschreven door Raf Feys  

12 Leuvense apostelen van de HIVA-onderzoeksgroep Onderwijs (sociologen Nicaise, Lavrijsen e.d.) schetsen in ‘De Gids’ (nov. 2013) heel somber toekomstbeeld voor tso- en bso-leerlingen.

Tso/bso leidt volgens het HIVA tot wrok tegen de school en maatschappij, antipolitiek, xenofobie ... Al die maatschappelijke problemen zijn de schuld van het onderwijs.

 Welke leerling/ouder zou na lezing van deze voorstelling nog voor tso/bso durven kiezen? We laten de lezer even proeven van dit opbeurend proza.

HIIVA: “De structuur van ons secundair onderwijs is doelbewust geconcipieerd als waterval, met objectieve niveauverschillen. Bijgevolg kiezen ouders natuurlijk eerst ‘zo hoog mogelijk’, en pas als dat misloopt, voor het TSO of BSO.

Maar dat laatste betekent dan meteen voor hun kind een ervaring van ‘demotie’, van afdaling van de sociale ladder, een beperking van de toekomstmogelijkheden, en dit op zeer jonge leeftijd (Pelleriaux, 2001). Daardoor gaan ze gevoelens van futiliteit ontwikkelen (‘het doet er niet toe of ik een inspanning lever, een betere bestemming is voor mij niet weggelegd’).

In de puberteit gaat revolte ontaarden in wrok tegenover de school, en als een groot deel van de peer groep die wrok koestert, ontstaat een tegencultuur die in staat is om een onderwijsproces lam te leggen. Daardoor wordt de waterval natuurlijk alleen maar dieper (Boone en Van Houtte, 2010). Het wordt nog erger als die wrok zich keert tegen de samenleving en resulteert in anti-politiek, xenofobie en ondemocratische attitudes (Kavadias en Derks, 2013)."

Andere markante uitspraken in dezelfde bijdrage:

*'Verdeeldheid publieke opinie & desinformatie door slordige onderzoekers'  heeft  hervorming so van meet af aan gehinderd' 

*'Kernargument  tegenstanders  (Duyck & Anseel) dat hervorming s.o. zal resulteren  in nivellering  berust op  een  mythe.'

*’Je kan niet negeren dat het BSO ‘zwakker’ is dan het ASO, aangezien men vlotter naar  hoger ond. kan doorstromen.’

*'BaO moet veel inclusiever worden, ophouden met bijzondere be-hoeften systematisch door te schuiven naar het BuO'

'Jongeren lagere soc milieus worden ten onrechte minder bekwaam geacht'  Door wie? In alle milieus  evenveel talent?

DE GIDS (Tijdschrift ACW) | NOVEMBER 2013 : WAAROM DE ONDERWIJSHERVORMING BROODNODIG IS

HIVA-ONDERZOEKSGROEP ONDERWIJS EN LEVENSLANG LEREN: IDES NICAISE, KATLEEN DE RICK, STEVEN GROENEZ, JOHAN HOORNAERT, GOEDROEN JUCHTMANS, HEIDI KNIPPRATH, JEROEN LAVRIJSEN, WALTER VAN TRIER, ANNELOES VANDENBROUCKE, MAYKE VANDEPUTTE, LODE VERMEERSCH, THOMAS WOUTERS

15-01-2014 om 18:42 geschreven door Raf Feys  

15-01-2014 om 16:52 geschreven door Raf Feys  

Egalitair fundamentalisme & ontscholing à la Bourdieu, negatie verstandelijke aanleg, kloof-dempingsstreven …. fnuiken al 45 jaar effectief kansenbeleid

Raf Feys & Pieter Van Biervliet

1             Egalitaire ideologen negeren ‘nature’  &  propageren klasseloze participatie &  propageren klasseloze participatie

Recent Engels onderzoek toonde eens te meer de relatief grote invloed van de genen op de verstande-lijke capaciteiten en leerresultaten aan. De onderzoekers stelden op basis van een onderzoek bij een grote groep identieke en niet-identieke tweelingen vast dat de ‘variatie’ in leerprestaties (= verschil met de gemiddelde score) op de nationale test voor 16-jarigen voor het grootste deel te maken heeft met de invloed van de genen. We lezen cijfers van 55%  van de variatie voor wiskunde, 58% wetenschappen, 52 % Engels. Omgevingsinvloeden zouden verantwoordelijk zijn voor een invloed van 31% op de verschillen in leerprestaties voor Engels, 26% wiskunde en 24% wetenschappen (N. Shakeshaft, M. Trzaskowski, A. McMillan e.a., Strong  Genetic  Influence on a UK Nationwide Test of Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16). Deze getallen zijn uiteraard relatief, maar ook tal van andere studies wijzen in elk geval op de grote invloed van de verstandelijke aanleg.

De onderzoekers trekken uit hun studie niet de conclusie dat leerprestaties zomaar         gepredetermineerd zijn, of dat de school en de omgeving onbelangrijk zouden zijn. Zij poneren wel dat een  ‘one-size-fits-all‘ in het onderwijs (b.v. gemeenschappelijke eerste graad s.o.) geen rekening houdt met de grote individuele verschillen die veroorzaakt worden door de genen. Om misverstanden te vermi-den wezen ze er ook op dat ‘nature’ en ‘nurture’ (genetics & environment) geen geïsoleerde zaken zijn, maar elkaar beïnvloeden (=epigenetics).

 Dergelijke bevindingen staan haaks op de egalitaire (kansen)ideologie van onze Vlaamse onderwijs-sociologen en van tal van pleitbezorgers van een gemeenschappelijke/comprehensieve lagere cyclus s.o. die de grote invloed van de verstandelijke aanleg en de vroege bekwaamheidsverschillen negeren of in sterke mate onderschatten. De voorbije kwarteeuw hielden echter weinig (onderwijs)mensen nog vol dat deelname aan aso, tso of bso overwegend wordt bepaald door motieven van maatschappelijke achtergrond als arbeidspositie van de ouders. Dit was/is wel nog steeds het geval bij de egalitaire ideologen, bij tal van beleidsmakers en pleitbezorgers van de structuurhervorming s.o., in de onderwijsvisie van politieke partijen. Jammer genoeg ook nog wel bij de PISA-kopstukken die o.a. met hun SES-stemmingmakerij en kloof-dempingsstreven overal comprehensief onderwijs willen installeren.

 Nederlandse sociologen als Wout Ultee, Jaap Dron-kers en Anton Wesseling   … namen allang afstand van het verkrampt gelijkheidsdenken en de kloof-mythe –  een paar jongere collega’s soms wat minder. Jaap Dronkers bekritiseerde de egalitaire ideologie als volgt: “Het onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan altijd uit van dat vele ontginbare talent uit de lagere klassen. Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds mensen die niet aannemen dat ‘momenteel’ de gemiddelde intelligentiescore van autochtone lee lingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van kinderen in hogere klassen.”

Dronkers stelde in een recente studie op basis van PISA-2009 vast dat Vlaanderen, Finland en    Nederland - hoog scorende EU landen - een gemiddeld en vergelijkbaar SES-effect  (= invloed opleidingsniveau ouders e.d.) vertonen voor de autochtone leerlingen. Toch blijven Vlaamse sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte, Elchardus ... vertrekken van egalitaire uitgangspunten en beweren dat Finland kampioen sociale gelijkheid is en Vlaanderen kampioen sociale discriminatie. De relatief sterke SES- relatie die overal bestaat, brengen ze ook niet in verband met verschillen in cognitieve aanleg.

2             Egalitair fundamentalisme, reproductietheorie, negatie nature & symbolisch geweld

2.1   Egalitair fundamentalisme & Bourdieu-visie

De Franse socioloog Pierre Bourdieu poneerde in de jaren 1960 de pessimistische en fatalistische   stelling dat het onderwijs steeds de maatschappelijke ongelijkheid reproduceert en zelfs nog          versterkt. Dit kwam volgens hem sterk tot uiting in de selectieve structuur van het secundair onderwijs en in de onevenredige deelname aan de sterke onderwijsvormen. Vanuit zo’n theorie was er volgens hemen zijn volgelingen - ook nooit echt sprake geweest van democratisering in de jaren vijftig- zestig. 

Bourdieu verweet de critici van zijn visie dat ze nog geloofden in de ‘mythe du don de l’élève’ of invloed van de erfelijkheid. Hij poneerde wat later dat arbeiderskinderen ook benadeeld werden omdat de leraars te veel de klemtoon legden op de overdracht van de (hogere) cultuur en de taal van de burgerij.

De theorie van de maatschappelijke reproductie en van het symbolisch curriculumgeweld, samen met de negatie van de grote invloed van de verstandelijke aanleg leidden

*tot een deterministisch  en defaitistisch denken;

*tot utopische verwachtingen inzake klasseloze participatie aan de hoogste onderwijsvormen; 

*tot pleidooien om minder aandacht te besteden aan abstractere kennis en aan de standaardtaal.

Het had ook als gevolg dat al te veel aandacht ging naar oeverloze discussies en schooloorlogen over het al dan niet afschaffen van de onderwijsvormen in de lagere cyclus s.o. Aangezien de leerlingen in het basisonderwijs nog samen optrokken, grepen de egalitairen in hun publicaties en acties vooral de selectie in het s.o. aan. Ze vergaten dat de relatie met het scholingsniveau van de ouders er ook al was in het lager onderwijs.

Vanaf de jaren zestig bestaat er dan ook bij veel menswetenschappers en beleidsmakers een taboe op verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg - het meest bij (Vlaamse) sociologen die de Bour-dieu-onderwijsvisie ingeslikt hebben en vanuit hun Bourdieu-bril blind zijn voor de realiteit. Egalitaire GOK-ideologen onderschrijven enerzijds het pessimisme van Bourdieu, maar overschatten anderzijds de invloed van het onderwijs als dé grote gelijkmaker binnen de in hun ogen maakbare maatschappij. Ze verwachten al te vlug dat de ‘almachtige’ school de invloed van de milieufactoren buiten de school kan wegwerken: de invloed van de ouderlijke opvoeding, de gelegenheid tot talig interacteren, de invloed van het niet of gebrekkig kennen van de schooltaal, de ambitie en ondersteuning van de ouders, de invloed van culturele en etnische verschillen ...  Uit onderzoek en uit de ervaringskennis blijkt echter dat al die buitenschoolse invloe-den ook een grote invloed hebben. De egalitairen denken meer in termen van abstracte theorieën in plaats van realiteiten.

2.2          Egalitaire ideologie  in recente beleidsstandpunten

De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie en de negatie van de verschillen in intellectuele    aanleg vinden we ook steevast terug in vrij recente publicaties van onze Vlaamse onderwijssociologen, in beleidsverklaringen, in de uitgangspunten voor de structuurhervorming  van het secundair onderwijs …

In het regeerakkoord 2004 lazen we: "De verhoogde onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger- & lager opgeleiden wordt scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn." In 2004 was Frank Vandenbroucke minister van onderwijs en Dirk Van Damme (momenteel OESO-expert) was zijn kabinetschef. Aansluitend bij de regeringsverklaring formuleerden Vandenbroucke-Van Damme ook de eerste plannen voor een structuurhervorming in het s.o, voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Ze lanceerden in die tijd de (domme) slogan: de kloof dempen: de kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen.

Volgens het hervormingsplan-Monard van 2009   luidde het belangrijkste uitgangspunt voor de    dringende hervorming s.o.: “Het onderwijssysteem (re-)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te milderen. Elk scharniermoment in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die ongelijke kansen in de hand werkt” (p. 73).

Prof. Jan Van Damme poneerde in 2009 op basis van het LOSO-onderzoek echter:  “Als we rekening houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het s.o. (=prestaties, intelligentie...) dan brengen leerlingen met een hogere en lagere  sociaal-economische status (SES) het ongeveer even ver in het  s.o. Leerlingen met een hogere SES blijven ook even  vaak zitten als leerlingen met een lagere SES. De socio-economische status van de leerling heeft slechts een klein effect op de eindpositie in het secundair onderwijs.” Maar Monard, de hervormers en onze sociologen legden die vaststelling naast zich neer. De sociale discriminatie had volgens hen vooral te maken met onze  differentiatie in het secundair onderwijs en daarom moest het s.o dringend hervormd worden.

3             Discriminerende onderwijsvormen & investering in s.o.: verkeerde visie

De egalitaire ideologie berust op een negatie en/of onderschatting van de factor ‘nature’ (aanleg) en een sterke overschatting van de invloed van de school(structuur). Volgens sociologen als Nicaise, Jacobs, Van Houtte, Agirdag …, de PISA-kopstuk-ken & tal van hervormers wijst dus ook de        samenhang van de leerprestaties met de familiale achtergrond (SES = sociaal-economische status)  rechtstreeks op onterechte ongelijkheid en ‘sociale’ discriminatie. Hoe groter de SES-correlatie hoe kleiner de gelijke kansen. Het ‘democratisch’ ideaal is een SES-correlatie van nul en een zo klein mogelijke kloof tussen de sterkere en de zwakkere leerlingen, tussen de klassen en tussen de scholen. In de PISA-rapporten wordt hier veel aandacht aan besteed.

Hierbij aansluitend wordt ook de correlatie tussen de verschillende onderwijsvormen en de SES als een vorm van sociale discriminatie beschouwd en pleit men dus voor een gemeenschappelijke      middenschool – het liefst tot 16 jaar. In tal van landen werden vanaf de jaren zestig comprehensieve (midden)scholen ingevoerd. Engeland startte hiermee het eerst en introduceerde ‘comprehensieve scholen’. De gelijkheidsdenkers zien inzake ontwikkelingskansen vooral heil in hervormingen en  investeringen in het secundair onderwijs, in comprehensief onderwijs dat overal veel commotie en een soort onderwijsoorlog uitlokt(e).

In ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoek   stelden we vast dat de 12-jarigen in 1969          grotendeels (meritocratisch) doorstroomden naar aso, tso en bso op basis van hun leerprestaties eind lager onderwijs. Dit was ook een bevestiging van het grootschalig Nederlands ‘talentenonderzoek’ dat in 1968 gerapporteerd werd. In VRT-TV-uitzendingen over de democratisering begin 1971 hielden we dan ook een pleidooi voor het optimaliseren van de onderwijskansen op het niveau van het basisonderwijs - i.p.v. investeringen en structuurhervormingen in het secundair onderwijs. Ook in  1973 - op het colloquium bij de start van het ‘Vernieuwd Lager Onderwijs’ -  hielden we een analoog pleidooi voor het optimaliseren van de kwaliteit en voor doorgedreven zorgverbreding & achterstandsdidactiek voor 3- tot 12-jarigen. We pleitten er ook voor het niet-invoeren van abstracte moderne wiskunde die nefast zou uitvallen voor leerlingen die zwakker waren en/of geen steun kregen van huis uit.

Ook de voorbije 15 jaar besteedden we in Onder-wijskrant veel aandacht aan de bestrijding van de egalitaire ideologie, de controversiële SES-berekening en -interpretatie, de mythe van het dempen van de kloof,  de vele zegeningen van een middenschool … Uit PISA-2012 bleek overigens eens te meer dat leerlingen uit niet-comprehensieve landen (Vlaanderen, Zwitserland, Nederland, …) beter presteren dan in bijna alle comprehensieve landen. In Zweden bracht de minister van onderwijs de zwakke PISA-score in verband met de nivellerende middenschool. Ook de Finse minister stelde dat heterogene klassen blijkbaar ook niet voordelig waren voor de zwakkere leerlingen.

De egalitaire ideologie leidde o.a. tot een fenomenale investering in het VSO en sinds 1995 tot een reeks structuurhervormingsplannen voor het s.o. Op vandaag is nagenoeg iedereen het er over eens dat de immense investering in het VSO (1970-89) niets heeft opgeleverd. We hielden er wel een nefaste  3x2jaar-structuur aan over, die voor een deel van de leerlingen veel minder interessant is dan de indeling in lagere en hogere cyclus die overal elders wordt toegepast. De VSO-structuur wekt de valse indruk dat leerlingen hun keuze kunnen uitstellen tot na het vierde jaar aso (tot aan de start van de zgn. determinatiegraad. Daarom dringen we al meer dan twintig jaar aan op het terug invoeren van twee cycli van telkens 3 jaar. Hiermee zouden we de problemen in het 4de en 5de jaar inzake zittenblijven en te laat overstappen naar een andere onderwijsvorm kunnen reduceren. Ook in Finland is er een duidelijke opsplitsing na de lagere cyclus.

Het VSO en het erop aansluitende  eenheidstype leidden ook tot een grote en heterogene groep   leerlingen (59%) die in de eerste graad de optie Moderne wetenschappen kiest. Voor de vele   getalenteerde arbeiderskinderen die in deze optie terecht komen, betekent dit  dat ze minder uitgedaagd wo-den dan deze die in de jaren 1950-1989 in de lagere cyclus ‘Moderne’ terecht kwamen.

De negatie van de grote intellectuele verschillen en de overtrokken democratiseringsverwachtingen leidden in 1983 ook tot een ondoordachte verlenging van de leerplicht tot 18 jaar. Minister Coens & Georges Monard, de vakbonden en de onderwijskoepels drongen daar sterk op aan. Men wou er ook deels de jeugdwerkloosheid mee aanpakken (uitstellen). Naar de waarschuwing dat dit bij een deel van de leerlingen tot schoolmoeheid en spijbelen zou leiden, werd jammer genoeg niet geluisterd. 

3     Illustraties negatie‘ nature’ door sociologen

 3.1         ‘Mythe du don de l’élève?’

Pierre Bourdieu fulmineerde al in de jaren 1960 tegen de ‘mythe du don de l’élève.’ Ides Nicaise     poneerde in 2007: 'De verouderde theorie over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit, maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alle  onderwijsniveaus’. (De School van de Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.) En wat verderop bestempelden Nicaise en co ons - en de velen die wijzen op de relatief grote invloed van de verstandelijke aanleg - zelfs als sociaal-racisten: “De ideologie van aanleg draagt een ideologie uit die te bestempelen is als sociaal racisme “ (p. 93).

Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van  2009: 'Het is onverantwoord te  veronderstellen dat  kinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.” Prof. Mark Elchardus poneerde op 28.06.12 in De Morgen: “Een storend element dat opduikt in het her-vormingsdebat s.o. betreft de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid sterk genetisch bepaald is, is louter een veronderstelling. Dat weten we niet.” Hij schreef dit als kritiek op de critici van een gemeenschappelijke eerste graad s.o. die wezen op de grote cognitieve verschillen tussen de leerlingen. Dirk De Zutter schreef in ‘Visie’ (ACW-blad): “IQ is louter een cultureel gegeven” (21.09.07).

Ook de kopstukken van het GOK-Steunpunt, de professoren Mark Van den Branden, Piet Van      Avermaet & Ferre Laevers beweerden in 2005: “Het leervermogen is bij de geboorte  gelijk verdeeld over alle sociale klassen.” Socioloog Dirk Jacobs schreef in zijn KBS-studie van  2009: “Het is onverantwoord te  veronderstellen dat kinderen van laaggeschoolde  ouders gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.”

Handarbeiderskinderen moeten volgens Nicaise & co bij gelijke onderwijskansen dan ook proportioneel vertegenwoordigd  zijn in het aso en aan de universiteit (Gelijkheid in diversiteit, H’ogelijn, nr. 15, 2007). Niemand mag volgens Nicaise zelfs de toegang tot het aso of de universiteit geweigerd worden.

Omdat Onderwijskrant afstand neemt van het egalitair fundamentalisme bestempelde Nico Hirtt ons als een reactionair tijdschrift (De Democratische School, september 2009). De egalitaire ideologie is volgens ons niet progressief of links, maar totaal voorbijgestreefd. Onze eigen opvatting is o.i.        progressiever omdat we rekening houden met de realiteit en de conclusies uit wetenschappelijk onderzoek. 

3.2            Grote invloed cognitieve ontbreekt in ‘officieel’ hervormingsdiscours 

De Gentse professoren psychologie Wouter Duyck en Frederik Anseel wezen in 2012 eveneens op het feit dat het officieel discours over (sociale) ongelijkheid geen rekening hield met de verschillen in verstandelijke aanleg. We citeren even uit hun ra-port: Gelijke kansen? Gelijke kinderen? Gelijke  kansen? Early Tracking in het Onderwijs (Itinera, 2012).

“In Vlaanderen komt de academische inbreng in debatten omtrent onderwijsbeleid vooral vanuit  on-derwijssociologische hoek (zie de frequente  bijdragen van collega’s Van Houtte, Nicaise, Jacobs, Elchardus). Gezien de eigen oriëntatie en interesse van dat vakdomein is het evident dat  onderwijs-systemen dan ook vooral vanuit sociale effecten en interpretaties  geëvalueerd  worden.  Een    potentieel  problematisch gevolg hiervan is dat cognitieve aspecten van het onderwijs, alsook  cognitieve  interindividuele verschillen tussen leerlingen onderbelicht worden.

Een begrip dat ontbreekt in het (officieel) debat is intelligentie. Vanuit wetenschappelijk perspectief is de miskenning van dit construct onbegrijpelijk. In de psychologische wetenschappelijke literatuur is decennialang onderzoek gevoerd naar het bestaan, de meting, en de voorspellende waarde van intelligentie. Dit onderzoek heeft een zeer sterk verband aangetoond tussen intelligentie en  schoolresultaten (r = .55, Ceci, 2001, Developmental Psychology).

Indien men b.v. een invloed rapporteert van de SES op de studiekeuze, is het van essentieel belang  hierbij te controleren voor cognitieve vaardigheden, gezien SES en intelligentie tamelijk hoog      gecorreleerd  zijn  (e.g. r =  0.38, Levine, 2011, Personality and Individual Differences). Dit impliceert dat men steeds moet verifiëren welk deel van de gevonden effecten sociale effecten zijn, en wat een gevolg is  van onderliggende cognitieve vaardigheden. Dit onderscheid ontbreekt vaak in de  argumentatie (en eigenlijk ook soms in de sociologische bronnen waarnaar verwezen  wordt).” (NvdR:  de invloed van de SES-component ‘scholingsniveau van de ouders’ drukt mede de invloed uit van de cognitieve aanleg, en niet louter de invloed van sociale factoren: zie punt 4).

3.3          Dwaze mythe van  ‘kloof dempen’

Een andere uiting van de egalitaire ideologie is de zgn. kloof-dempings-mythe. Volgens de OESO/PISA, onze onderwijssociologen, veel hervormers ... biedt het onderwijs pas gelijke kansen als de kloof tussen de sterkste en de zwakste leerlingen zo klein mogelijk is. De slogan ‘de kloof dempen’ is de domste slogan ooit. We citeren in deze context even prof. Eisner: “As Eisner (2002) implied in the statement quoted earlier, educators and school administrators should not interpret the widening gap in academic achievement as a failure of the educational system; rather, they should acknowledge its growth as a confirmation that individual differences in learning ability have been recognized.” Vooral in landen die goed presteren – b.v. de Zuid-Aziatische – is die kloof vrij groot.

We moeten de kloof niet dempen, maar eerder vergroten door de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden. Door het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs zal de kloof eerder groter worden. Uit de evolutie binnen PISA (2000 tot 2012) blijkt ook dat de kloof eerder al te klein is, omdat de sterkere leerlingen erop achteruit gaan. In landen waar de betere leerlingen te weinig uitgedaagd worden is de kloof veelal te klein.

4    SES-berekeningen verdoezelen ‘nature’

In punt 3 wezen de psychologen Duyck en Anseel al op de problemen bij de interpretatie van de SES. De egalitaire onderwijsideologie komt ook duidelijk tot uiting in de wijze waarop sociologen e.a. schermen met de correlatie tussen de SES (sociaal economische status) van de leerlingen en hun schoolloopbaan.

Vroeger werd de SES-berekening grotendeels gebaseerd op het beroep van de ouders. De voorbije jaren wordt de SES veelal gemeten met een samengestelde index die naast de beroepsstatus ook  het opleidingsniveau van de ouders en het materieel en cultureel comfort van gezinnen weerspiegelt – cf. berekening van SES in PISA-studie. De uitdrukking ‘sociaal-economische index of status’ verdoezelt echter dat het bij het opleidingsniveau van de ouders ook in sterke mate gaat om de invloed van de cognitieve aanleg van de  ouders en van hun kinderen. Ook de SES-factor cultureel  comfort (gebaseerd op aantal boeken thuis) hangt in sterke mate samen met het opleidingsniveau en de aanleg van de ouders. De factoren waarop de SES-berekening gebaseerd is, hebben alle veel te maken met de intellectuele status, de verstandelijke aanleg van ouders/leerlingen, maar dat wordt  door de SES-terminologie verdoezeld. Het gaat dus niet zomaar om ‘sociale’ en ‘economische’  factoren en nog minder om ‘sociale’ discriminatie.

De Duitse socioloog Ludger Woessmann gaf in een van zijn publicaties grif toe dat de SES-berekeningen en -interpretaties niet echt klopten. In een onderzoek van het  effect van de familiale achtergrond op de TIMSS-scores  waarschuwde hij in de inleiding voor een verkeerde interpretatie van de relatie met de SES of sociaal-economische achtergrond. Hij bekende openlijk: “De  invloed van de familiale achtergrondeffecten zoals uitgedrukt in de SES-berekeningen houdt eigenlijk een combinatie in van de invloed van zowel nature (natuurlijke aanleg) als nurture’ (milieu en opvoeding).” Dit belet niet dat ook Woessmann zelf soms met SES-berekeningen en dubieuze interpretaties bleef werken. Woessmann stelde in die vermelde studie ook vast ‘dat het scholingsniveau van de ouders in alle Europese landen en in de VS een heel sterke correlatie vertoont met de leerprestaties’. Volgens het gezond verstand wijst dit meer naar de grote invloed van de intellectuele aanleg van de ouders en van hun kinderen en in iets mindere mate naar de ‘sociale’ invloeden.

Volgens de egalitaire en milieugefixeerde kansen-ideologen als Jacobs, Nicaise en co wijst die sa-menhang met de SES enkel op de invloed van sociaal-economische factoren en dus ook op sociale discriminatie/ongelijkheid. Die SES-correlatie is er ook al bij de start van het s.o., maar de sociologen onderzoeken dit niet en schrijven de SES-invloed op naam van de gedifferentieerde structuur van het s.o. Ook al bij de start van de kleuterschool zijn de bekwaamheidsverschillen vrij groot.

De egalitaire kansentheorie heeft enkel belangstelling voor de invloed van de sociale      omgevingsfactoren (de milieu-these). Deze theorie was/is vooral typisch voor een steeds beperkter aantal onderwijs-sociologen, onderwijskundigen en beleidsmensen die in het zog van Pierre Bourdieu moeilijk overtuigd kunnen worden van de grote invloed van aanleg en erfelijkheid. Zij miskennen ook de ongelijke verdeling van de natuurlijke aanleg, en de hoge relatie tussen het scholingsniveau van de ouders en intellectuele aanleg van hun kinderen ...

Ze miskennen ook de invloed van de grote democratisering en het afromend effect ervan bij de (hand)arbeidersklasse, ... De ‘egalitairen’ pakken vanuit een verstard denken al vele decennia uit met  dezelfde correlatieberekeningen en houden niet eens rekening met de veranderde context sinds de jaren vijftig-zestig. Precies door de sterke toename van de sociale (of intergenerationele)  doorstroming nam ook de samenhang met het scholingsniveau van de ouders en met hun beroep in sterke mate toe. Toen vanaf 1958 opvallend meer getalenteerde arbeiderskinderen doorstroomden was de samenhang in die tijd kleiner dan nu, maar dat betekent  geenszins dat ons onderwijs democratischer was.  Om hun discriminatieberekeningen beter te doen kloppen stopten de SES-wetenschappers enkele jaren geleden ook factoren als het opleidingsniveau van de ouders als belangrijke factor in de SES-berekening. Een factor die niet enkel nurture-invloeden, maar nog meer nature-invloeden weerspiegelt. In een wat mindere mate weerspiegelt ook het beroep van de vader de nature-invloed – op vandaag ook meer dan decennia geleden.

 Het dubieuze van de SES-berekeningen blijkt ook uit het feit dat in Finland volgens PISA de SES-cor-relatie bij 15-jarigen kleiner was dan in veel andere landen, maar in de hogere cyclus s.o. stelde men in een ander rapport vast dat die correlatie er dan even hoog was. De gemeenschappelijke lagere cyclus had dus weinig gevolgen op de SES-correlatie in de hogere cyclus. Uit de studie van de universiteit van Helsinki (2012) bleek dan weer dat de SES-correlatie met de schoolresultaten van de Finse 15-jaringen in hun evaluatiestudie ook al vrij hoog was.

De Nederlandse Socioloog Jaap Dronkers stelde in een recente studie op basis van PISA-2009 vast dat de autochtone leerlingen in Vlaanderen, Finland en Nederland een gemiddeld SES-effect vertoonden. Woessmann concludeerde op basis van TIMSS dat de Vlaamse autochtone leerlingen het best     scoorden inzake sociale gelijkheid (kleinere SES-cor-relatie). Volgens onze onderwijssociologen was de sociale ongelijkheid het grootst in Vlaanderen.

5             Strijd tegen Bourdieu-ideologie & egalitair fundamentalisme vanaf 1968

Zelf bestrijden we de Bourdieu-onderwijsvisie en het egalitaire fundamentalisme al 35 jaar, maar tevergeefs. Binnen de Leuvense studentenbeweging werd onze publicatie ‘Het kind van de rekening’ (1968) op scepticisme onthaald door de latere AMADA-men-sen. Met een beroep op Bourdieu werd gesteld dat onze voorstellen voor het optimaliseren en verder democratiseren van het onderwijs weinig of  niets konden opleveren. Binnen ons Leuvens CSPO-onderzoek kregen we het in 1969-1971 ook aan de stok met medewerker-socioloog Leo Dulaing.  In ons onderzoek naar de doorstroming van 6.000 12-jarigen naar het secundair onderwijs stelden we vast dat ook bijna alle arbeiderskinderen met een  behoorlijke uitslag zesde leerjaar in 1969 overstapten naar het s.o. Die sociale mobiliteit was er ook al in de jaren zestig. De meeste leerlingen uit mijn Weten-schappelijke-A-klas (1958-1964) waren handarbeiderskinderen. De meesten stroomden door naar de universiteit. Ook via sterke tso-richtingen stroomden leerlingen door – o.a. leeftijdsgenoot André Ooster-linck, ere-rector van de KU-Leuven. Vooral de hoge kwaliteit van het toenmalig onderwijs zorgde voor een grote sociale mobiliteit. De structuur van het s.o. was meer gedifferentieerd dan op vandaag, maar daardoor werden de ontwikkelingskansen geenszins afgeremd; integendeel.

Ik interpreteerde de vlotte doorstroming in 1969 als een bevestiging van het feit dat de democratisering van het s.o. al heel ver was gevorderd. Collega-socioloog Dulaing was het daar niet mee eens; hij bleef maar zwaaien met de Bourdieu-bijbel over het onderwijs als de (re)producent van de maatschappelijke ongelijkheid.

In een reactie op de negatie van de verschillen in verstandelijke aanleg en op het overtrokken ideaal van de klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen, schreef Onderwijskrant al 36 jaar geleden: “De vrij grote genetische bepaaldheid van de intellectuele capaciteiten binnen een maatschappelijk systeem met sociale mobiliteit, maakt het weinig waarschijnlijk dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten zijn. De meest intelligente leden uit de onderste klassen

krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie, waardoor er op het niveau van de volwassenen steeds meer een verschil in intelligentie ontstaat tussen de sociale lagen. Het aldus ontstane intelligentie-onderscheid wordt ook (gemiddeld gezien) in grote mate doorgegeven aan de kinderen. Kinderen van intelligente ouders hebben dus ‘gemiddeld genomen’ een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder intelligente ouders. ... Als het waar is dat er niet in elke sociale klasse evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale mobiliteit  en klasseloze participatie sterk    relativeren. Dit ideaal luidt: uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk onderwijs- en beroepsniveau” (Onderwijskrant nr. 4, 1978). Dit was vooral ook een reactie op het ACW-congres waarop gepleit werd voor klasseloze participatie aan alle onderwijsvormen. Het is onvoorstelbaar dat Jacobs, Nicaise (en HIVA), Van Houtte, Elchardus, Agirdag ... dit nog steeds betwisten.

 Wij gaan er ook allang van uit dat er al bij al minder verborgen talent aanwezig is bij de autochtone handarbeiderskinderen dan de egalitaire ideologen beweren. De onderbenutting van talenten is kleiner dan veelal werd verondersteld en de sociale doorstroming werd vanaf de jaren tachtig ook moeilijker. In een memorabel interview met minister Vandenbroucke gaf deze na veel discussie wel toe dat de handarbeidersklasse als gevolg van de democratisering inderdaad was afgeroomd: “Akkoord. De eerste democratiseringsgolf heeft ongetwijfeld geleid tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit de  arbeidersklasse” ( Onderwijskrant nr. 137, april 2006). Vandenbroucke heeft dat wel nooit in het openbaar gezegd. Dat paste niet in het hervormingsplan dat hij toen al had gelanceerd en in de Sp.a-ideologie.

Het niet volledig kunnen benutten van potentieel talent heeft ook te maken met factoren waarop het onderwijs minder greep heeft zoals de steun van huis uit, de familiale omstandigheden (armoede, ziekte, gescheiden ouders, ouders die geen of te weinig Nederlands kennen  …). Een groot deel van de laaggeschoolde ouders behoren nu meer dan vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot de wereld van de marginaliteit. Ze kunnen ook moeilijker hun kinderen in hun intellectuele ontwikkeling ondersteunen. Het is dan ook op vandaag  moeilijker om leerwinst te bereiken bij die kinderen en sociale doorstroming te realiseren. Een effectief achterstandsbeleid moet zich bewust zijn van deze moeilijkheden en van het feit dat de school niet almachtig is.

Naast onze vele pleidooien en inzet voor het verbeteren van de ontplooiingskansen in het        basisonderwijs, bestreden we de voorbije 15 jaar ook de plannen voor een structuurhervoming van het s.o. in de richting van comprehensief onderwijs. Veruit de meeste (onderwijs)mensen willen dat elke leerling s.o. datgene aangeboden krijgt wat voor hem/haar nu en met het oog op zijn verdere toekomst het meest geschikt is. Ze gaan er van uit dat de meeste 12-jarigen al nood hebben aan een gedifferentieerd en geschikt leerpad. Tegelijk verwachten ze veel meer GOK-heil van een vroegtijdig achterstandsbeleid voor cognitief, sociaal of talig benadeelde kinderen om ook voor hen op 12 jaar een verantwoorde keuze mogelijk te maken. Daarom hebben we vanaf 1995 in Onderwijskrant de strijd aangebonden tegen de invoering van comprehensieve structuurhervormingen. We organiseerden het verzet – ook via een online-petitie die door 13.000 mensen ondertekend werd. Zo konden we uiteindelijk ook aantonen dat de meeste onderwijs-men-sen geen voor-, maar tegenstander waren.  We legden het accent op positieve discriminatie, extra stimulering in het basisonderwijs en bestreden de opeenvolgende hervormingsplannen.

6  Symbolisch geweld, ontscholing à la Bourdieu

We bestreden de voorbije decennia ook nog een ander aspect van de onderwijsvisie van Bourdieu. In het zog van Pierre Bourdieu staarden veel hervormers zich blind op het zogenaamde symbolisch  geweld. Via het opleggen van de ‘hoge’ cultuur zou dé  dominante klasse haar greep op het onderwijs  uitoefenen. Ook hierdoor kan in principe het onderwijs moeilijk leiden tot sociale doorstroming. Dit beschouwen we ook als een vorm van nefast  deterministisch en defaitistisch denken.

Dit facet van de Bourdieu-theorie drong ook in sterke mate door binnen de Dienst voor Onderwijs-ontwikkeling (DVO) die onder meer verantwoor-delijk was voor het opstellen van de eindtermen in de jaren negentig. Roger Standaert, directeur Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO), sloot zich aan bij de Bourdieu-theorie over het ‘symbolisch geweld’. Hij schreef b.v.: “Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische socioloog  Bourdieu heeft boeken volgeschreven over ‘la distance inégale à la culture’ van een grote meerderheid van kinderen op school.” …  “Vaak is die dominantie ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor “ (Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de eindtermen stuurde Standaert ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van de leerinhouden.

In het zog van Pierre Bourdieu staarden velen zich dus ook blind op het zogenaamde symbolisch  ge-weld dat opgelegd werd door de klassieke leerinhouden. De Bourdieu-ideologie bevorderde zo de ontscholing van het onderwijs, het taalachterstandsnegationisme,de sterke relativering van het belang van de kennis en van de standaardtaal, … Ook minister Marleen Vanderpoorten  - 1999-2004 - en tal van topambtenaren, inspecteurs, begeleiders … relativeerden in sterke mate het belang van basiskennis. Dit alles stond haaks op het bieden van ontwikkelingskansen en de sociaal benadeelde leerlingen waren/zijn hier het meest de dupe van.

Via Onderwijskrant en O-ZON probeerden we de sluipende ontscholing -  en de toename ervan vanaf de jaren negentig- te bestrijden. Vooral de beleidsmakers, de DVO, de onderwijskoepels, kopstukken van de inspectie … ontkenden de ontscholing en niveaudaling. Pas de voorbije jaren kwam er enige kentering en werden we omwille van onze actie tegen de niveaudaling niet langer verketterd.

7             45 jaar egalitaire ideologie: rem op ontwikkelingskansen

 Zelf vinden we al 45 jaar de reproductietheorie en de negatie van de grote verschillen in aanleg/begaafdheid niet enkel foutief, maar ook nefast voor het uitwerken van een effectief en realistisch  kansen - en  achterstandsbeleid.

De verkrampte gelijkheidsideologen en Bourdieuvolgelingen verwacht(t)en vooral heil van    structuurhervormingen in het s.o. Vlaanderen investeerde de voorbije 45 jaar ook veel centen in onderwijs-socio-logisch GOK-onderzoek op het niveau van het secundair onderwijs. Het leidde tot foute conclusies en stemmingmakerij, tot nefaste voorstellen voor de inrichting van ons secundair onderwijs (VSO, Masterplan  e.d.). Op 1 september 1973 hielden we op het startcolloquium van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) een vurig pleidooi voor het investeren in een doorgedreven voorrangs- en achterstandsb-leid op het niveau van het basisonderwijs. Uit ons Leuvens CSPO-onderzoek en uit het Nederlands ‘Talentenonderzoek’ van prof. Van Heek (1968) wis-ten we dat dit veruit het belangrijkste niveau was voor het bieden van faire onderwijskansen, voor taal– en talentontwikkeling. De beleidsmakers dachten er toen en ook nadien anders over. Vanaf de eerste plannen voor een structuurhervorming in het s.o.  -vanaf de Rondetafelconferentie van 2002- zijn we blijven herhalen dat we ons moesten richten op het basisonderwijs, op de vroege   bekwaamheidsverschillen – al bij de aanvang van de kleuterschool     

De fixatie op sociale discriminatie en  egalitaire hervormingen in het s.o. leidde tot een afremming van intensieve achterstandsbestrijding en NT2 in het basisonderwijs. De egalitaire ideologen ontkenden of negeerden de omvang van de problemen die een gevolg zijn van anderstaligheid en/of minder cognitieve aanleg. Zo schaarden zich naderhand ook achter de taalachterstandsnegationisten. Ook de taalproblemen waren volgens hen bijna uitsluitend te wijten aan sociale factoren en sociale discriminatie. Zo kregen we veel kritiek te verduren vanwege Jan Blommaert en Piet Van Avermaet omdat we als Onderwijskrant sterk ijverden voor intensief NT2-taalonderwijs en ook het leren van de standaardtaal  belangrijk vonden - mede voor de maatschappelijke integratie (Taal, onderwijs en de samenleving, Epo, 2008, p. 49). 

Wij vonden de voorbije 40 jaar dat we vooral de klemtoon moesten leggen op het aanpakken van leerachterstanden in het basisonderwijs. De eglitaire ideologen verwachtten vooral veel heil van de invoering van comprehensief secundair onderwijs. Door dit alles  zijn de voorbije 45 jaar veel centen en energie geïnvesteerd in het VSO en straks wellicht in (niveauverlagende) structuurhervormingen.

Als gevolg van de egalitaire ideologie misten we de voorbije 45 jaar veel kansen en centen voor het verbeteren van de ontwikkelingskansen van de sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.  Een doorgedreven zorgverbredings- en achterstandsbeleid op het niveau van het basisonderwijs – met inbegrip van intensief NT2 - kwam niet tot stand.  De egalitaire ideologie à  la Bourdieu leidde ook tot het afremmen van excellentie, tot nivellerende   maatregelen zoals de VSO- en eenheidsstructuur, de nivellerende eindtermen en leerplannen, de ont-scholing ...   

13-01-2014 om 23:12 geschreven door Raf Feys