Nederlands S.C. Planbureau: concept integratie niet vervangen door superdiversiteit
Superdiversiteit :
een nieuwe visie op integratie? Planbureau: concept integratie biedt nog
perspectief.
Prof. Maurice Crul,
pleit in zijn boek Superdiversiteit. Een
nieuwe visie op integratie voorhet
radicaal verlaten van de klassieke visie op integratie. Dit komt ook deels tot
uiting in zijn opiniebijdrage in De
Morgen van zaterdag 18 januari: Multiculturalisme is dood, rechts-populisme
is achterhaald.
We merken dat tegelijk veel mensen in Nederland het niet
zomaar eens zijn met het schrappen van het concept integratie omwille van de
superdiversiteit en het feit dat allochtonen in Amsterdam en wellicht ook
binnen een aantal jaren in Antwerpen de meerderheid vormen. Volgens Crul is het
vanwege de superdiversiteit niet langer duidelijk aan welke opvattingen en
gebruiken minderheden zich moeten aanpassen.
In een recent rapport Biedt
het concept integratie nog perspectief? (december 2013) neemt het
Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau
afstand van de nogal extreme visie van prof. Crul en anderen. We citeren een
aantal conclusies uit het recente rapport van het Planbureau.
Planbureau: Dat vanwege superdiversiteit niet langer duidelijk
is aan welke opvattingen en gebruiken minderheden zich moeten aanpassen, en dat
daardoor iedereen zich aan iedereen gaat aanpassen lijkt ons een vreemde
voorstelling van zaken. Alsof verschuivende getalsmatige verhoudingen ertoe
leiden dat centrale elementen van een cultuur van de ontvangende samenleving
als vanzelf en zonder problemen mee gaan schuiven.
Superdiversiteit strijkt cultuurverschillen niet glad en met
superdiversiteit zijn de discussies over de betekenis van verschillende normen
niet beslecht. Niet al de genoemde argumenten om het integratiebegrip terzijde
te schuiven vinden we dus even overtuigend. Nog niet genoemd, maar toch niet onbelangrijk
is dat deze discussie erg Nederlands lijkt te zijn. In veel internationaal onderzoek
en beleid wordt de term integratie volop gebruikt. In Europees verband bestaan er
tal van activiteiten, zowel beleidsmatig als in het onderzoek, die vertrekken
vanuit het concept integratie. Het is belangrijk om hierop te kunnen blijven
aansluiten.
Integratie als (beleids)concept is nog steeds waardevol Deze
argumenten voor en tegen afwegend zijn wij van mening dat integratie als
(beleids) concept in ere gehouden moet worden. Het integratievraagstuk speelt
nog in volle omvang, en dan is het vreemd om dit niet als zodanig te benoemen.
Een hoge en snel oplopende werkloosheid onder migranten, etnische en religieuze
scheidslijnen die zich lijken te verdiepen, discriminatie, hom-grown strijders die
naar de burgeroorlog in Syrië trekken, wijken waar om religieuze redenen vrouwen
worden aangesproken op hun kledingkeuze, het zijn allemaal
integratievraagstukken die op dit moment de aandacht trekken.
Met de komst van migranten uit Midden- en Oost-Europa dienen
zich bovendien nieuwe integratievraagstukken aan. Het integratieconcept heeft
bovendien sterke kanten; nog een reden om eraan vast te houden. Het verwijst
naar een tweezijdig proces. Bij integratie zijn twee partijen betrokken: de immigranten
met hun eigen kenmerken en aspiraties en de ontvangende samenleving, die eveneens de
uitkomst van de integratie beïnvloedt. De interactie tussen beide partijen is
bepalend voor het verloop van de integratie (Penninx 2005, 2013).
Onderzoek en beleid zouden dus aan beide partijen en aan het
interactieproces aandacht moeten besteden. Integratie verwijst naar
verschillende dimensies. De interactie vindt plaats in diverse domeinen zoals
het sociaaleconomische en het sociaal-culturele. Onderzoek en beleid zullen dus
beide kanten moeten belichten en aandacht moeten hebben voor hoe die interactie
verloopt. Die tweezijdigheid zou ook zichtbaar moeten zijn in het beleid, gericht
op de (achterstands)kenmerken van migranten en gericht op de ontvangende samenleving.
Zonder integratiebeleid is het risico groot dat aandacht voor deze onderwerpen
naar de achtergrond verdwijnt. Dat is al zichtbaar in gemeenten waar het integratiebeleid
is afgeschaft. Tegelijkertijd blijkt dat de draai naar algemeen beleid vaak maar
ten dele kan worden gemaakt. Gemeenten voeren geen integratiebeleid meer, maar
ontkomen er in hun beleidspraktijk niet altijd aan. Ook de ontwikkelingen in diverse
beleidssectoren wijzen erop dat de problematiek soms te specifiek is om uitsluitend
aan algemeen beleid over te laten.
Integratiebeleid
blijkt dan eenvoudigweg nog nodig te zijn. Dat is wat anders dan doelgroepenbeleid.
Het gaat veel meer om de erkenning van verschil en aandacht daarvoor in het
beleid. De keuze voor andere beleidsconcepten of het niet meer noemen van
integratie doet in dit licht dan ook nogalvreemd aan. Alsof daardoor de
problemen er niet meer zijn en vormen van specifiek beleid (soms) niet meer
nodig zouden zijn. Pragmatische overwegingen over wat werkt en efficiënt is
moeten hier de doorslag geven.
Het integratiebeleid is sterk in ontwikkeling. Het doelgroepenbeleid
is grotendeels verdwenen en dit wordt door weinigen betreurd. Dit haalt ook een
deel van de kritiek weg dat integratiebeleid uitgaat van het denken in groepen
en tegenstellingen zou vergroten. De trend is om via algemeen beleid integratiedoelstellingen
te realiseren, waarbij de beleidspraktijk laat zien dat ruimte voor specifieke
aanpakken in sommige omstandigheden een belangrijk complement zou moeten zijn.
Bij individualiseringvan het
integratiebeleid en bij het uitgangspunt dat ook de ontvangende samenleving onderdeel
uitmaakt van het integratiebeleid past actief antidiscriminatiebeleid. Dit
sluit ook aan bij de ontwikkelingen die het beleid heeft doorgemaakt. In het
integratie- en migratiebeleid worden wel twee modellen onderscheiden, het
Franse en het Anglo- Amerikaanse model (bv. Penninx 2005). Het Anglo-Amerikaanse
model sluit aan bij het doelgroepenbeleid: hier staat het streven naar gelijke
uitkomsten (bv. via streefcijfers) centraal, waarbij expliciet groepen worden
benoemd waarop het beleid is gericht. In het Franse model is de oriëntatie individueel;
groepslidmaatschappen zijn niet relevant.
In dit model worden termen als etniciteit, minderheden en
multiculturalisme vermeden omdat ze verwijzen naar groepsverschillen op basis
van onder meer religie, herkomst en cultuur. Formele gelijkheid van individuen
is het centrale uitgangspunt, het streven naar gelijke behandeling de kern van
het Franse model. In Nederland is duidelijk afstand genomen van het
Anglo-Amerikaanse model en is tot op zekere hoogte opgeschoven naar het Franse
model. Het voeren van actief antidiscriminatiebeleid zou aansluiten bij de
beleidsontwikkelingen. Het past ook bij het tweezijdige karakter van het integratiebegrip.
Integratiebeleid via effectief algemeen (achterstanden)beleid, met waar nodig
specifieke instrumenten en een doeltreffend antidiscriminatiebeleid, zou voor
de komende jaren een wenkend perspectief kunnen zijn.
P.S. 1 We zijn het wel eens met bepaalde
onderwijsvoorstellen van prof. Crul. Net zoals wij pleit ook Crul b.v. voor veel meer intensief NT2-onderwijs in het
kleuteronderwijs. Nogal wat Nederlanders
stellen ook voor om het kleuteronderwijs naar het voorbeeld van Vlaanderen
te laten starten op de leeftijd van 2,5 jaar. Deze vroege start in Vlaanderen
biedt inderdaad veel mogelijkheden, maar jammer genoeg hebben we nog steeds
geen doorgedreven NT2-onderwijs o.m. omdat de (progressieve)
taalachterstandsnegationisten tegenstander zijn van intensief NT2.
In een recente spreekbeurt antwoordde hij op een vraag uit
de zaal dater ook volgens hem geen echte
stelselwisseling moet komen in Nederland, geen invoering van een
gemeenschappelijke eerste graad, maar wel meer stapelmogelijkheden voor
vmbo-leerlingen van de theoretische leerweg (vroeger mavo). Hij
stelde ook dat er in Vlaanderen meer allochtone leerlingen uit het tso
doorstroomden naar het hoger onderwijs dan in Nederland het geval was.
P.S.2 We zijn het wel
absoluut niet eens met de stelling van
Crul dat het onderwijs in dé Scandinavische landen - en vooral ook in Zweden -
superieur presteert in landenvergelijkend
onderzoek. Ook Kherbache bewondert Zweden. (Onze onderwijssociologen zien hier
onmiddellijk een argument in voor het invoeren van een gemeenschappelijke
comprehensieve - lagere cyclus.) Niets is minder waar. Precies comprehensieve
landen - met Zweden en Noorwegen op kop - presteren uiterst zwak voor PISA en
TIMSS. Op PISA-2012 behaalde Zweden amper 478 punten, Vlaanderen 532. Dit is
een enorm verschil. Ook de allochtone leerlingen behaalden een lage score in
Zweden - en zelfs in Finland - en dit niettegenstaande die landen veel minder
armoede- en arbeidsmigratie kennen.
Onderwijs.Egalitaire ideologie en krasse uitspraken van HIVA-kopstuk Nicaise in De School van de Ongelijkheid
Egalitaire ideologie
en krasse uitspraken van HIVA-kopstuk Nicaise in De School van de Ongelijkheid
p.9: In zijn huidige organisatie is het onderwijs, volgens
auteurs zoals Pierre Bourdieu in Frankrijk en Bowles in de VS, de instelling
bij uitstek die bijdraagt tot de reproductie
van sociale ongelijkheden generatie op generatie.
p. 13 Volgens Unicef is België wereldkampioen sociale discriminatie . Ons onderwijs deelt de
leerlingen sociaal op.
p.42 e.v.Het werk
van dezelfde onderzoekers toont aan dat de relatieve democratisering van het
onderwijs vreemd genoeg tot stilstand komt na de Tweede Wereldoorlog, dus net
op het moment dat we een massale toestroom van de kinderen van Jan met de pet
in het s.o. constateren. De
massificatie betekent geen democratisering van de toegang tot het onderwijs.
Massificatie zonder reële democratisering. (NvdR: de grote democratisering van de jaren zestig-zeventig wordt dus
ontkend.)
p.52 Ook de toonaangevendeAmerikaanse criticus van het onderwijs, Samuel Bowles, komt tot de
conclusie dat de school generatie na generatie de sociale ongelijkheid
reproduceert.
p. 77 De nadruk op gelijke uitkomsten voor het
basisonderwijs en voor het secundair onderwijs vormt een tweede cruciaal verschilpunt
tussen egalitarisme en meritocratie.
p.81Een strikte
definitie van het nastreven van gelijke uitkomsten houdt in dat voor elk
individu eenzelfde streefniveau vooropgezet wordt.Een ruimere definitie: De gemiddelde uitkomsten tussen kinderen uit verschillende sociale
milieus moeten worden gelijkgeschakeld, zodat elke bevolkingsgroep uiteindelijk
evenredig participeert aan alle onderwijsniveau. Over dit morele principe
bestaat een ruime consensus.
p. 93 De ideologie
van de aanleg is aanwezig bij de aanhangers van die stelling die beweren
dat niet alle jongeren gemaakt zijn voor het algemeen secundair onderwijs of
voor hogere studies. Zulke gedachten zijn dermate gemeengoed geworden, dat we
niet altijd meer beseffen hoezeer ze een ideologie uitdragen die we zouden
kunnen bestempelen als sociaal racisme.
P 88 Dat toont aan dat IQ
geen aangeboren capaciteit meet, maar gewoonweg
de aanpassing van een bepaald individu aan test die zelf ook sociaal
gedetermineerd zijn.
p. 102 De vervreemding die kinderen uit de volksmilieus
tegenover de school ervaren wordt nog versterkt doordat ze in de school stuiten
op een manier van omgaan met kennis die hun totaal vreemd is. Nu staat de
schoolse kennis vaak los van elk onmiddellijk bruikbaar oogmerk. (NvdR: Invloed
van visie van Bourdieu: symbolisch geweld uitgeoefend door burgerlijk
curriculum).
p. 134 : Een
gemeenschappelijke stam tot 16 jaar (!) om de waterval te stoppen.
Onderwijs. Reactie op verwijten Nicaise omtrent sociale discriminatie in het onderwijs (Raf Feys)
Nicaise haalde
vandaag in de kranten eens te meer uit naar het onderwijs: "Secundair
onderwijs nog altijd bepaald door sociale afkomst.
Ides Nicaise (HIVA) pakt weer uit met zijn gekend grof
geschut: Het secundair onderwijs is de
grote sociale filter"; vooral de structuur van het onderwijs zou tot
grote sociale discriminatie leiden.
Precies de mensen die vinden dat sociaal-culture en/of cognitieve
handicaps zo vroeg mogelijk moeten worden aangepakt, kregen het een paar jaar
geleden hard te verduren in Nicaisese boek De School van de Ongelijkheid.
Intensief NT2 vanaf de eerste dag van de kleuterschool was een foute aanpak. Er
was volgens Nicaise en co ook geen sprake van socio-culturele handicaps (p. 91).
De problemen van de leerlingen waren hoofdzakelijk veroorzaakt door de school
zelf, door de sociale discriminatie.
Die discriminatie was dan vooral het gevolg van de differentiatie in onze eerste
graad s.o. We moesten vooral heil
verwachten van een gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus als in Finland,
Zweden Precies in Finland en Zweden worden de lage leerprestaties meer en
meer toegeschreven aan de gemeenschappelijke lagere cyclus, die door zijn
theoretisch karakter leidt tot demotivatie bij zwakkere leerlingen en die door
zijn gemeenschappelijk programma veel te weinig uitdagend is voor de betere
leerlingen. Voor TIMSS-2011 en PISA-2012 telde Finland opvallend weinig
toppers: amper 14%. Voor PISA had Vlaanderen er 25%. Studies van de
universiteit van Helsinki (2010-2012) wezen uit dat de Finse leerlingen
bijzonder zwak presteren voor wiskunde en andere basisvaardigheden. Die studies
veel meer betrouwbaar dan PISA- werden de voorbije jaren -en ook nu nog
steeds - doodgezwegen door Nicaise en co.
In de nieuwe Onderwijskrant - nr 168 - publiceren we een
uitgebreide bijdrage over de egalitaire ideologie van Nicaise en co, over het
negeren van de verschillen in intellectuele aanleg, enz. (zie www.onderwijskrant.be).
In een bijdrage van een paar dagen geleden op dit facebook gingen we ook in op
een artikel van Nicaise en het HIVA over de hervorming van het s.o. in De
GIDS (ACW-tijdschrift) van november 2013.
Naar aanleiding van de beweringen van Nicaise in de kranten
die vandaag verschenen, ontspon er zich op twitter een levendig debat tussen een paar
onderwijssociologen van de strekking Nicaise en anderzijds prof. Wouter Duyck
en Raf Feys (Onderwijskrant).
Onderwijs. Doorprikken van onderwijshypes op TKD14 (15 jan. 2014). Analyse van prof. P. Kirschner
Doorprikken vanonderwijshypes & fabeltjes op TKD14 (15 jan. 2014)
Op TKD14 van vandaag was het doorprikken van de vele onderwijshypes
een centraal thema. Zo bracht prof. Paul Kirschner zijn broodjes aap -verhalen
over een aantal onderwijshypes. We beluisterden een gellijkaardige spreekbeurt
van Kirschner op een studiedag in Aalst eind 2007.Achteraf brachten we een uitvoerig verslag in
Onderwijskrant nr. 144 ( februari 2008). In Onderwijskrant proberen we al 30
jaarde vele elkaar opvolgende
onderwijshypes te doorprikken. We waren tevreden dat onze analyses ook eens
bevestigd werden door prof. Kirschner. Naast een bijna letterlijk verslag van
de spreekbeurt van Kirschner voegden we ook nog een kritische analyse van de
propaganda van de Leuvense prof. F. Dochy voor multitasken.
Broodje aap of
wetenschap? Prof. Kirschner maakt brandhout van onderwijshypes
1Inleiding
Op studiedagen van universiteiten en hogescholen werden de
voorbije jaren uitsluitend propagandisten van het nieuwe leren uitgenodigd
zoals de professoren Wynand Wijnen enFilip Dochy.We waren dan ook
aangenaam verrast toen het Expertisenetwerk van de Associatie KULeuven (1) op 8
november 2007 de Nederlandse professor Paul A. Kirschner voor het hoofdreferaat
van een studiedag in Aalst had uit-genodigd. Kirschner staatbekend als een fervent tegenstander van de constructivistische
visie en van de moderne onderwijshypes.
In zijn lezing maakte
Kirschner brandhout van de 5 volgende hypes:
De
informatiemaatschappij eist een ander soort leren.Ontdekkend leren e.d. moet centraal
staan.Onderwijs moet op de eerste plaats leuk zijn. De jongere is vandaag
eenhomo zappiens .Het oude leren sluit niet aan bij de manier
van leren van de huidige generatie jongeren. Dejongerenmultitasken, ze
concentreren zich bij het leren niet langer op één zaak, ze zijn met verschillende
zaken tegelijk bezig en bereiken aldus ook betere resultaten.De resultaten van het oude leren zijn
ondermaats, het klassieke leren deugt dus niet.De maatschappij is mondiger geworden.
Jongeren moeten daarop worden voorbereid. Leraren moeten het initiatief bij hun
leerlingen leggen.
Het gaat hier precies om hypes of fabeltjes waarmee ook de
Leuvense prof. Filip Dochy uitpakte op de studiedag van WIVO op 8 maart 2007 (
Leren in samenhang, IVO 107, juni 2007 ) en op tal vanandere lezingen. De meeste deelnemers aan
de studiedag van hetExpertisenetwerkwaren totaal
verrast en verbouwereerd bij het aanhoren van de lezing van Kirschner. De hypes
die op vroegerestudiedagen als evident
werden geserveerd, werden nu een na een doorprikt. In deze bijdrage brengen we
een uitgebreid verslag van deze spreekbeurt. Kirschner is o.a. verbonden aan
het OnderzoekscentrumLeren in
Interactie en aan het Langeveld Instituut voor Pedagogisch en OnderwijskundigOnderzoek van de Universiteit Utrecht.
2Onderwijshypes = blind geloof;constructivisme: geen leerprincipe
In zijn betoog wees Kirschner vooreerst op het verschil
tussen wetenschap en geloof. Hij definieerde wetenschap als het systematisch
geordende geheel van het weten en van de regels waarmee verdere kennis
verkregen en getoetstkan worden door
theorieën te testen met behulp van experimenten of logische analyses. Typische
kenmerken zijn dus:Er is een vermoeden of hypothese,Het
vermoeden wordt getoetst, Het vermoeden
wordt na (tegen-)bewijs bevestigd of verworpen.
Geloof daarentegen is eenblind vertrouwenin de waarheid van iets op basis van de
veronderstelling of overtuiging dat iets waar of niet waar is. Eenbewering wordt dus als waarheid geaccepteerd,
zonder adequaat bewijs. VoorKirschner
zijn het huidige constructivistische discours en de vele hypes eerder een
uiting van geloof dan van wetenschappelijk denken. Typisch voor dat soort
geloof is dat zelfs na bewijs van onjuistheid, anomalie of onwaarheid,
gelovigen blijven volharden in de eigen overtuiging. Typisch is ook dat zon
gelovigen elke tegenstand afblokken en zelfs verketteren. Wie kritiek geeft,
wordt snel als verdacht voorgesteld. Prof. Greetje Vander Werffhield een tijdje geleden een opgemerkte
inaugurele rede waarin zij kritiek formuleerde aan het adres van het
constructivisme en het nieuwe leren. Toen Kirschner haar achteraf de hand
schudde en proficiat wenste, kreeg hij prompt van een collega de reactie:Dat meen je toch niet, Paul!
Kirschner is geen tegenstander van hetconstructivismeals algemeen filosofisch principe. Niemand
kan daar tegen zijn: Het is vanzelfsprekend de mens zelf die uiteindelijk zijn
kennis construeert. Kirschner heeft wel veel moeite met de wijze waarop
onderwijsdeskundigen van deze filosofie (epistemologie, kennisleer) een
didactiek willen maken. Epistemologie heeft het overhoe iemand iets weet, terwijl didactiek het
heeft overhoe je iemand iets
leert.Dat is een fundamenteel
verschil. Een constructivistische didactiek wordt dan vlug een didactiek van
hetzelfontdekkend leren Op die manier wordt
constructivisme een gevaarlijk begrip. De gevolgen zijn bekend. In Nederland
werd het constructivistische gedachtegoed her en der op grote schaal ingevoerd,
weliswaar zonder bewijs. Denk maar aan het studiehuis, het Nieuwe Leren, WSNS (Weer
Samen Naar School)-project, basisvorming, brugklas Er werd ook weinig (of
zelfs geen) onderzoek gedaan naar de condities voor de invoering ervan en naar
de effecten van die invoering. Al vlug ontstond er grote ontevredenheid bij de
praktijkmensen. Uiteindelijk heeft dat alles in Nederland geleid tot heilige oorlogen
tussen stromingen, te vergelijken met de school wars in de Verenigde Staten.
Een parlementaire commissie onderzoekt nu waarom er zoveel hervormingen de
voorbije decennia werden opgelegd die achteraf nefast bleken of mislukten.
Kirschner vergeleek de
invoering van grootscheepse veranderingen in het onderwijs met de veranderingen
in andere maatschappelijke sectoren. Typisch voor bijvoorbeeld de farmaceutische
industrie is datgeneesmiddelen pas op
de markt komen als die eerst de wetenschappelijke toets hebben doorstaan. De
fondsen voor dat wetenschappelijk onderzoek zijn enorm. Het geld voor onderwijsresearch
is daarentegen peanuts. Maar daar stopt de vergelijking volgens Kirschner niet.
Van alle geneesmiddelen uit het onderzoeksstadium bereikt uiteindelijk slechts
0,01 % de markt. Als je dat vergelijkt met het materiaal uit de onderwijsresearch,
dan vallen al die grootscheepse veranderingen in het onderwijs eigenlijk niet
te begrijpen.Hebben die echt allemaal
dewetenschappelijke toets doorstaan?,
vroeg Kirschner zich retorisch af. Prof. F. Dochy de grote pleitbezorger van
de door Kirschner bekritiseerde hypes, gaf op de WIVO-studiedag voor het eerst
openlijk toe datniemand ooit
wetenschappelijk onderzoek heeft gedaan naar het leren via competenties, en dat
men de effecten ervan dan ook niet kent (IVO nr. 107, juni 2007). De voorbije
jaren stelden de Dochys en de Wijnands het competentiegericht denken en de andere
hypes nochtans steeds als evident voor. Ook in zijn verder betoog gewaagde Dochy
geregeld over evidente en wetenschappelijk bewezen stellingen zonder verwijzing
evenwel naar specifieke onderzoeken.
3Informatiemaatschappij
vereistontdekkend leren!? Constructivisme
leidt al vlug tot ontdekkend leren.
Omtrent ontdekkend leren en zelfstudie is Kirschner heel
categoriek: ontdekkend leren en minimale begeleiding van het leren is nefast.
Kinderen zijn geen kleine volwassenen geen experts, maarbeginnelingen (novices) op het vlak van het
leren. Luria wees al op dit belangrijk onderscheid in de jaren dertig enprof. A. De Groottoonde in 1958 aan dat het gedrag van een
expert-schaker totaal anders verloopt dan bij een beginneling. Ontdekkend leren
leidt tot een al te zware belasting voor hetwerkgeheugen van de leerlingen en doet te weinig een beroep op de steun
vanwege de opgeslagen schemas van het langetermijngeheugen (LTG). Dit alles
geldt zelfs voor studenten hoger onderwijs.
Kirschner lichtte zijn standpunt toe aan de hand van de
Cognitive Load Theory van John Sweller . Volgens Sweller bestaat het menselijk
geheugen uit drieelementen: het
zintuiglijke geheugen, het kortetermijn- of werkgeheugen en het LTG. De
informatie die mensen via hun zintuigen opdoen, passeert eerst langs het
zintuiglijke geheugen. Vervolgens wordt deze informatie verder verwerkt in het
werkgeheugen en opgeslagen in het LTG. Het werkgeheugen is echter beperkt qua
opslag- en verwerkingscapaciteit. Hierdoor kan een deel van de informatie
verloren gaan of niet verwerkt worden. Het is dan ook belangrijk dat de
informatie uiteindelijk in het LTG wordt opgeslagen. Dat geheugen is opgebouwd
uit verschillende cognitieve schemas en beschikt over een onbeperkte opslagcapaciteit.
Doorheen zijn leven verwerft een individu geleidelijk aan een hoeveelheid
cognitieve schema's. VolgensSweller
vormen nu deze cognitieve schema's of combinaties van elementen de kennisbasis
van een individu en de basis voor het verwerven van nieuwe kennis of
vaardigheden. Zo ziet een expert-geoloog vanuit zijn geheugenschemas in het
gebergte veel geologische verschijnselen die een gewone wandelaar niet eens opmerkt.
Wat je al weet, bepaalt wat je ziet.
Het verschil tussen een
expert en een nieuweling of novice zit hierin dat de novice nog niet de
schema's van een expert verworven heeft, nog het onderscheid niet kan maken
tussen relevante en niet relevante informatie, enz. Leren vereist dus een verandering
in de schematische LTG-structuren. Aanvankelijk verloopt het leren moeizaam,
het wordt gekenmerkt door onhandig gedrag en fouten. Maar geleidelijk aan zal
de lerende steeds meer vertrouwd geraken met het leermateriaal waardoor het
leren steeds beter en zelfs moeiteloos zal verlopen. Daardoorzalditmateriaalookefficiënterverwerktworden door het kortetermijngeheugen, wat dan
weer bevorderlijk is voor de opslag ervan in het LTG.
Sweller en co stellen
dat mensen beter in staat zijn om op een optimale manier te leren wanneer de cognitieve
belasting op het werkgeheugen tot een haalbaar minimum wordt herleid. De
niet-relevanteinformatie mag niet te
groot zijn; LTG-schemas moeten geactiveerd worden; de nieuwe kennis moet stevig
vastgelegd worden in het LTG Volgens Sweller moeten onderwijsmensen o.a.
technieken aanwenden die de cognitieve belasting op het werkgeheugen kunnen verminderen
om zo aldus ook de veranderingen in het LTG te bevorderen, die te maken hebben
met de ontwikkeling van nieuwe schemas.
Sweller formuleert
ook een aantal concrete aanbevelingen om het leren in klas te bevorderen. Bij zelfontdekkend
of probleemgestuurd leren wordt het werkgeheugen van leerlingen veelal te sterk
belast en de leerlingen weten vaak ook niet dat en hoe ze een beroep kunnen
doen op passende LTG-schemas. Daarom pleit Sweller voor de klassieke aanpak
waarbij men vertrekt vanuituitgewerkte
en aangereikte voorbeelden die tevens aansluiten bij de voorkennis. Aldus kan
men het verbinden met teveel verscheidene bronnen van informatie en met teveel
overtollige informatie vermijden. En men kan als leerkracht tegelijk de
aansluiting bij en ondersteuning vanuit LTG-schemas bevorderen. Dekennis die men aldus verwerft wordt ook
steviger in het LTG opgeslagen. Deze aanpak staat haaks op het basisprincipe van
het constructivisme en hetontdekkend
leren dat stelt dat leerlingen zoveelmogelijk
zelf en zelfstandig hun kennis moeten construeren en dat men hierbij moet
vertrekken van complexe, authentieke en globale taken. Een ander voorbeeld. In
onze vakdidactische publicaties over wiskunde, spelling beklemtonen wij het
stapsgewijze leren waarbij het werkgeheugen minderbelast wordt en het leren van een complexere
vaardigheid maar een extra stapje toevoegt aan de algekende kennis en/of deelvaardigheden.
Beide voorbeelden van
geleid en gestructureerd leren zijn dus gebaseerd op het functioneren van het werkgeheugen
en op het optimaal gebruik maken van het LTG. Het aansluiten bij wat de
leerling al kent, is een oerdegelijk didactisch principe. Merkwaardig genoeg
merken we dat prof. Dochy en anderen dit principe bestempelen als een nieuw en
constructivistisch leerprincipe en als een kenmerk van een authentieke
leeromgeving. Ze verzwijgen dat dit een oerdegelijk leerprincipe is en dat
precies dit principe haaks staat op de filosofie van het constructivistisch, zelfstandig
en ontdekkend leren vanuit globale,gesitueerde
en complexe taken.
Over deze thematiek schreef Kirschner samen met o.a. John
Sweller een uitgebreid en opgemerkt artikel in deEducational Psychologist:Why minimal Guidance During Instruction Does
Not Work: An Analysis of the Failure of the Constructivist, Discovery, Problem-Based,
Experiential, and Inquiry-Based Teaching (P.A. Kirschner, J. Sweller &
R.E. Clark, (14/2) 75-86, 2006). In Onderwijskrant nr. 141 brachten wij een
uitvoerige samenvatting en vertaling van deze bijdrage die opvallend veel
aandacht en bijval kreeg op het voorbije AERLI-congres (2). In dit artikel
worden ook experimenten met probleemgestuurd leren en begeleide zelfstudie in
het hoger onderwijs kritisch geanalyseerd. De KU-Leuven heeft ook de term begeleide
zelfstudie in haaronderwijsvisie staan;
maar de meeste studenten en professoren menen dat deze vlag de lading in Leuven
geenszins dekt.
4Het
oude leren slaat niet aan leerlingen multitasken!?
Tegenwoordig wordt
ons voorgehouden dat onze leerlingen een nieuw soort mensen zijn, met nieuwe of
anders functionerende hersenen. Een typisch kenmerk van het functioneren van
het nieuwe brein zou zijn dat huidige leerlingen kunnenmultitaskenen aldus ook betere resultaten behalen. Kinderen zouden tegelijk vele
taken kunnen uitvoeren. Wie dat niet gelooft, zou hopeloos achterlopen. (Terloops:
Dit is ook een van de stellingen die prof. F. Dochy verkondigde op de
WIVO-studiedag met een verwijzing naar zijn 14-jarige zoon als wetenschappelijk
bewijs, zie p. 19).
Volgens Kirschner is
multitasken als totaal andere manier van leren bij de jongere generatie
volstrekte onzin. Hij verwees vooreerst naar de evolutietheorie. Evolutie is
aanpassing. Maar evolutie is eerder een kwestie van duizenden of tienduizenden
jaren dan van een paar decennia. De huidige puberhersens kunnen dus niet binnen
enkele jaren zó zijn aangepast dat ze nu ineens allerlei taken gelijktijdig
kunnen uitvoeren.Kirschner verwees
vooral naar onderzoek vanuit de cognitie-wetenschap. Uit tal van studies blijkt
dat het menselijk brein juistnietin staat is om vele taken tegelijk uit te
voeren. Een van de eersten die dit aantoonden, was de Amerikaanse psycholoogJohn Ridley Stroop . In 1935 al publiceerde
hij een klassiek geworden test waarin hij proefpersonen eerst de kleuren liet
benoemen van een rij kruisjes, en daarna de kleuren van een rij woorden. Deze
test wordt trouwens nog altijd in CLB-middens gebruikt, bijvoorbeeld naar
aanleiding van een diagnostisch onderzoek naar AD(H)D. Wat blijkt nu uit die
test? Bij de kruisjes kan de taakrazendsnel en moeiteloos worden uitgevoerd. Maar bij de woorden komen de
antwoorden trager, want het brein gaat eerst het woord lezen en dan pas naar de
kleur kijken. Dit fenomeen, het zgn.Stroop-effect, bewijst dus dat het brein bij confrontatie met nieuwe
taken, altijd eerst de taak uitvoert die min of meer vanzelf gaat (zoals lezen)
en dan pas begint aan de taak die concentratie en denkwerk vereist (zoals het
benoemen van een kleur).
Volgens Kirschner kunnen alleen geautomatiseerde handelingen
gemultitasked worden. We kunnen bijvoorbeeld tegelijkertijd lopen en praten.
Dat komt doordat lopen geautomatiseerd is, we hoeven daar niet bij na te
denken. En dan kan het brein zich wél volledig concentreren op het gesprek.
Maar alsandere handelingen veel
betekenis krijgen en concentratie vergen, zal het brein kiezen en onwillekeurig
een van de taken eerst uitvoeren. Het gevolg is dan ook dat de andere taken
slechter gedaan worden en de informatie slechter in het geheugen opgeslagen wordt.
Op den duur leidt multistasken tot nalatigheid en fouten.
5Zappend internet-leren:echt
leren of vlindergedrag?
De term homo zappiens
of zappende leerling werd geïntroduceerd doorWim Veen, hoogleraar Didactiek en Onderwijsontwikkeling aan de TU Delft.
Veen verwijst ermee naar de internet- of Einstein-generatie, zoals jongeren
tegenwoordig genoemd worden. Volgens Veen verschilt de e- of I-generatie van
alle voorgaande in een aantal belangrijke leervaardigheden. Hij gaat er van uit
dat leerlingen in staat zijn efficiënt en effectief gebruik te maken van het
internet, dat zij beschikken over informatie-geletterdheid. Leerlingen zijn
tegenwoordig mediacompetent of mediavaardige digital natives.
De generatie zappende leerlingen verschilt volgens Veen en
Dochy van alle voorgaande in een aantal belangrijke vaardigheden, waar het
onderwijs gebruik moet van maken. Zij zijn in staat om al zappende drie of vier
programma´s tegelijk te volgen. De I-generatie gebruikt niet-lineaire aanpakken
om kennis te verwerven. Niet via leerboeken maar via e-mail endiscussiegroepen doen kinderen hun kennis op.
Enzovoort. Prof. F. Dochy voorspelde op de vermelde WIVO-studiedag
dat door het internet de identiteit van het onderwijs totaal zal veranderen .
Op het moment dat je iets wil uitleggen aan leerlingen, zijn er al straffe
gasten die het eigenlijk al weten omdat ze de informatie via het internet
hebben verworven. We moeten er voor zorgen dat we de leerlingen een bepaalde
mate van zelfverantwoordelijkheid geven en dat zij zelf het leermateriaal
aanbrengen.
De sterke regulering met de vakkenindeling, de eindtermen
en leerplannen maken het echter moe-lijk om het leren uitdagend en creatief te
maken (IVO o.c. p. 40).
Volgens ICT-professorKirschnerziet de werkelijkheid er helaas heel anders uit. Zo stelt hij vast dat leerlingen,
eenmaal op het internet aangekomen, vaak heel snel het zicht op het doel kwijt
geraken. Aangemoedigd door allerlei links op een pagina, fladderen zij van de
ene naar de andere site enweten al snel
niet meer waarnaar zij eigenlijk op zoek zijn.Kirschner gebruikte hier de term butterfly defect.Grappend noemde Kirschner dat vlinder-gedrag
een typisch symptoom van hetAttention Deficit
Hyperlink Disorder syndroom.
6Schoolse kennis is vlug verouderd!?
Constructivisten beweren
ook dat informatie opzoeken belangrijker is dan kennis vergaren omdatkennis even houdbaar is als verse vis. Maar
ook dat is voor Kirschner een dwaas argument. Als voorbeeld verwijst hij naar
de valsnelheid, de Unie van Utrecht en de stelling van Pythagoras. Die stelling
is sedert 500 v. Chr. nog steeds vers. En zonder te weten waar je moet naar
kijken, weet je niet eens waar je moet zoeken en wat de gevonden informatie
waard is. Zo stelde een student bij opzoekwerk omtrent Francis Bacon, een
bekend natuurwetenschapper, dat dit een kunstenaar was. Volgens ICT-deskundige
Kirschner blijkt overigens uit onderzoek dat jongeren zelden of nooit
controleren of de informatie die ze van het internet halen, wel klopt. Ten slotte
verweesKirschner naar cognitiewetenschappelijk
onderzoek waaruit blijkt dat naarmate een medium gemakkelijker is, de
informatieverwerking ook van mindere kwaliteit is.
7Leerresultaten oude lerenzijn
ondermaats!?
Constructivisten e.d.
beweren dat het slecht gaat met het onderwijs. De resultaten van het klassieke leren
zouden benedenmaats en oppervlakkig zijn. Ze pleiten voor een cultuuromslag.
Ook volgens een aantal Vlaamse onderwijskundigen is het oude leren passé.Ferre Laeversbeweerde in 1995 dat onze leerlingen enkel wiskundige trucjes leerden.
Volgens Kirschner klopt het niet dat het klassieke leren tot ondermaatse
resultaten leidde. In dit verband verwees hij naar de resultaten van de
verschillende PISA-studies van de voorbije jaren. Nederlandse en Vlaamse
scholieren scoorden in het verleden telkens vrij goed.Uit studies i.v.m. de leerresultaten blijkt
dus geenszins dat het klassieke leren naar de prullenmand verwezen moet worden,
aldus Kirschner.
8Zelfsturing en leerpiramide!?
Op het laatste
geloofspunt het initiatief moet bij de leerlingen liggen ging Kirschner ook
nog even in. Kort gezegd: er is volgens Kirschner genoeg onderzoek over de
problemen van zelfregulatie bij leerlingen. De conclusies van die onderzoeken
zijn duidelijk: het zelfregulerend vermogen van jongeren wordt overschat;
vooral goed gestructureerde zaken blijven bij Nogmaals: kinderen zijn geen
volwassenen-in-miniatuur, geen
expert-leerders. Minimale begeleiding volstaat geenszins.
Op een vraag vanuit het publiek wat hij van dezogenaamde leerpiramidedacht?, luidde het antwoord van Kirschner: Nooit bewezen!
Inderdaad, ook wij zoeken al jaren naar bronnenmateriaal waaruit moet blijken
dat deze leerpiramide op wetenschappelijk onderzoek is gestoeld. Die vonden we tot
op vandaag nog niet. De piramide werd ontwikkeld aan de National Teaching
Laboratory Institute van de Bethel University, Maine, in de jaren 1960:
Volgens de leerpiramide
-theorie onthouden we: 14% van wat we horen; 22% van wat we zien; 30% van wat
we anderen zien doen; 72 % van wat gekoppeld wordt aan eigen ervaringen; 83 %
van wat we in uitdagende opdrachten moeten doen; 92% van wat we anderen
uitleggen. VolgensKirschner zijn er
geen wetenschappelijke studies die deze cijfers bevestigen.
Er circuleren overigens verschillende cijfergegevens. Volgens
de ene piramide onthouden we 14% van wat we horen, volgens de andere is dat
maar 5% enz. In een interessant artikel van Saranne Magennis and Alison
Farrelllezen we zelfs dat het NTL
Institute van de Bethel University zelf moet toegeven dat alle onderzoeksmateriaal
met betrekking tot deze leer-piramide spoorloos is (3). We moeten het dus maar geloven.
In dit verband verwondert het ons ook dat prof. Dochy op de WIVO-studiedag nog
uitpakte met een bedenkelijk onderzoek van Bassey (1991) waaruit zou gebleken
zijn dat leerlingen van een hoorcollege na drie weken nog slechts 8 % onthouden
hebben.
9 Besluit
Onderwijskrant publiceert
al meer dan tien jaarkritische analyses
van de hiervoor beschreven pedagologische modes. We zijn tevreden dat ook prof.
P. Kirschner dit eens mocht verwoorden op
een studiedag van het Leuvense expertisenetwerk. Nu maar
hopen dat dit ook de nodige weerklank vindt binnen de lerarenopleidingen e.d.
Het verwondert ons dat op Vlaamse studiedagen meestal enkel de refreintjes van
prof. Dochy kritiekloos beluisterd mogen worden.
Bijlage: Prof. Dochy: Leren is niet langer
concentreren, maar multitasken! ???
De Leuvense professor Filip Dochy was en is in Vlaanderen de
gevierde spreker op studiedagen over zelfstandig en competentiegericht leren en
andere vormen van nieuwe leren.Prof.
Kirschner maakte op eenrecente
studiedag van deAssociatie KU-Leuven brandhout
van de onderwijskundige hypes die Dochy en co zo gretig verkondigen (zie vorige
bijdrage). Een van die hypes is het zgn. multitasken.
Multitaskenwas een van de fabeltjes waarmee de Leuvense
prof. Filip Dochyuitpakte op de
studiedag van WIVO op 8 maart 2007. De nieuwe generatie leerlingen kan en wil
tegelijk verschillende taken uitvoeren en dit leidt ook tot betere
leerresultaten. Dochy verwees hierbij niet naar wetenschappelijk onderzoek, maar
naar het mutitasking-gedrag van zijn 14-jarige zoon:De leerlingen leren niet meer lineair, stap
voor stap, zoals wij gewend waren, maar ze zijn meer en meer in staat om lateraal
te leren, uitgaande van discontinue informatie, op verschillende plaatsen
enmomenten. Ik moet bijvoorbeeld
bekennen dat het me soms beangstigt als ik langs de deur van de kamer van mijn
veertienjarige zoon voorbij loop. Wat ik meestal hoor is harde ritmische
muziek. Maar als je dan binnengaat, dan zie je dat hij niet enkel met outlook,
word en excel tegelijk aan het werken is, zoals de straffe mannen uit onze
generatie, maar dat hij zeker met zes verschillende programmas tegelijk bezig
is. Ondertussen is hij ook met zijn wiskundetoets bezig. Eigenlijk geloofde ik
dit laatste niet en ik maakte me ongerust over het resultaat van zijn
wiskundeproef. Maar toen we later het rapport zagen, konden we niet anders dan
vaststellen dat het resultaat uitmuntend was. Zo zie je maar dat jongeren
anders leren dan wij, ook al is het moeilijk te bevatten.
Dochy stelde verder:
Dit multitasken is werkelijk een uitdaging voor het onderwijs. Of neem nu
computergames. In eerste instantie wil je dat als ouder in de hand houden, maar
je slaagt er niet in. Het uiteindelijk resultaat is dat elk van de kinderen in
zijn eigen kamer zijn eigen computer op zijn kamer heeft, en ermee doet wat het
wil Ze leren daar eigenlijk veel meer van dan we eigenlijk vermoeden (Leren
in samenhang, IVO 107, juni 2007).Leren
betekende tot nu toe steedszichconcentreren op een bepaalde taak. Leerlingen die een leertaak combineren met een
andere taak, lopen het risico dat de kennis die ze opdoen later moeilijker opnieuw
te activeren is, aldus een onderzoek van de Universiteit van Californië
gepubliceerd inProceedings of the
National Academy of Sciences ."Onze onderzoeksresultaten onderbouwen dat. Als je, doordat je
wordt afgeleid, gedwongen bent minder aandacht te besteden aan wat je aan het
doen bent, leer je niet zo goed als wanneer je je volle aandacht er wel bij
hebt
Het beste wat je kunt doen om je herinneringen te
ver-beteren is aandacht besteden aan de dingen die je je wilt herinneren,
aldus professor Russell Poldrack, één van de onderzoekers."Concentratie while you're studying is
heel belangrijk. Dat is trouwens ook de conclusie uit de vele onderzoeken
waarbij gekeken is naar de invloed van afleiding bij leertaken. Ook volgens
prof. P. Kirschner is multitasken als andere manier van leren onzin zie
bijdrage over spreekbeurt van Kirschner op bijeenkomst Associatie Leuven.
Iemand stelde voor om multitasken te vertalen door simulteren een woord
dat niet enkel associaties oproept met simultaan, maar ook met simuleren
(doen alsof).
Multitasken
beïnvloedt het leren dus negatief. Dat geldt voor het leren van feiten en
begrippen, maar nog veel meer voor het leren van complexe taken. Bij de voorbereiding
op het examen wiskunde zou prof. Dochy zijn zoon beter adviseren om bij het
studeren voor zijn wiskundeproef niet bezig te zijn met andere taken op de
computer, om die iPod uit zijn oor te halen, om het mobieltje dat steeds maar
rinkelt en de MSN-berichten uit te schakelen. Leerkrachten en ouders moeten het
multitasken bij het leren niet promoten. Jongeren van vandaag zijn opgegroeid
met technologie en sommigen van hen willen wellicht alles tegelijk doen en
houden van multitasken en zappen. Maar dat wil niet zeggen dat zij via
multitasken en zappen in staat zijn om beter of sneller te leren, zoals prof.
Dochy ons voorhoudt te geloven. Het is de verdienste van het onderzoek van Poldrack
e.a. dat opnieuw wordt aangetoond dat ruis in de omgeving van de lerende niet
best uitpakt. Zoals in hetpersberichtover het onderzoek
wordt vermeld: The researchers noted
that they are not saying never to multitask, just don't multitask while you are
trying to learn something new that you hope to remember . Leren is niet
langer concentreren, maar multitasken :recept uit fabeltjeskrant van prof. Dochy
NOTEN
(1) Het
expertisenetwerk School of Education Associatie K.U.Leuven werd onlangs
opgericht in uitvoering van het decreet op de lerarenopleiding met als doel:
de expertise van de verschillende lerarenopleidingen in complementariteit te
bundelen en te ontwikkelen, ter verbetering van de kwaliteit van de
lerarenopleidingen en ter versterking van de dienstverlening op het vlak van de
continue professionalisering van leraren . Op 8 november organiseerde het
netwerk de studiedag Een vliegende start met Kirschner als belangrijkste
spreker.
(2) Raf Feys & Pieter Van Biervliet,Leerpsychologenpleiten voor meer leiding bij leerprocessen
en tegenmodieuze zelfstudie en
zelfsturing ook in het hogeronderwijs,in:Onderwijskrant 141, mei 2007.
(3) Magennis, S. & Farrell, A. (2005). Teaching and
lear-ning activities: Expanding the repertoire to support student learning. In
ONeill, G., Moore, S., McMullin, B. (Eds), Emerging Issues in the Practice of
University Learning and Teaching. Dublin:AISHE. Integraal op het internet
aangetroffen (3 januari 2008) via
http://www.aishe.org/readings/2005-1/magennis.pdf
Onderwijs. HIVA: somber toekomstbeeld voor tso/bso-leerlingen
12 Leuvense apostelen
van de HIVA-onderzoeksgroep Onderwijs (sociologen Nicaise, Lavrijsen e.d.)
schetsen in De Gids (nov. 2013) heel somber toekomstbeeld voor tso- en
bso-leerlingen.
Tso/bso leidt volgens het HIVA tot wrok tegen de school en
maatschappij, antipolitiek, xenofobie ... Al die maatschappelijke problemen zijn
de schuld van het onderwijs.
Welke leerling/ouder
zou na lezing van deze voorstelling nog voor tso/bso durven kiezen? We laten de
lezer even proeven van dit opbeurend proza.
HIIVA: De structuur van ons secundair onderwijs is doelbewust geconcipieerd als waterval,
met objectieve niveauverschillen. Bijgevolg kiezen ouders natuurlijk eerst zo
hoog mogelijk, en pas als dat misloopt, voor het TSO of BSO.
Maar dat laatste betekent dan meteen voor hun kind een
ervaring van demotie, van afdaling
van de sociale ladder, een beperking van de toekomstmogelijkheden, en dit op
zeer jonge leeftijd (Pelleriaux, 2001). Daardoor gaan ze gevoelens van futiliteit ontwikkelen (het doet er niet toe of ik
een inspanning lever, een betere bestemming is voor mij niet weggelegd).
In de puberteit gaat revolte ontaarden in wrok tegenover de school, en als een
groot deel van de peer groep die wrok koestert, ontstaat een tegencultuur die in staat is om een
onderwijsproces lam te leggen. Daardoor wordt de waterval natuurlijk alleen
maar dieper (Boone en Van Houtte, 2010). Het wordt nog erger als die wrok zich keert tegen de samenleving en
resulteert in anti-politiek, xenofobie en ondemocratische attitudes
(Kavadias en Derks, 2013)."
Andere markante
uitspraken in dezelfde bijdrage:
*'Verdeeldheid publieke opinie & desinformatie door
slordige onderzoekers' heefthervorming so van meet af aan gehinderd'
*'Kernargumenttegenstanders(Duyck &
Anseel) dat hervorming s.o. zal resulterenin nivelleringberust opeenmythe.'
*Je kan niet negeren dat het BSO zwakker is dan het ASO,
aangezien men vlotter naarhoger ond.
kan doorstromen.
*'BaO moet veel inclusiever worden, ophouden met bijzondere
be-hoeften systematisch door te schuiven naar het BuO'
'Jongeren lagere soc milieus worden ten onrechte minder bekwaam
geacht' Door wie? In alle milieus evenveel talent?
DE GIDS (Tijdschrift ACW) | NOVEMBER 2013 : WAAROM DE
ONDERWIJSHERVORMING BROODNODIG IS
HIVA-ONDERZOEKSGROEP ONDERWIJS EN LEVENSLANG LEREN: IDES
NICAISE, KATLEEN DE RICK, STEVEN GROENEZ, JOHAN HOORNAERT, GOEDROEN JUCHTMANS,
HEIDI KNIPPRATH, JEROEN LAVRIJSEN, WALTER VAN TRIER, ANNELOES VANDENBROUCKE,
MAYKE VANDEPUTTE, LODE VERMEERSCH, THOMAS WOUTERS
*VVKSO-voorstel invulling brede eerste graad: vaag, geen meerwaarde en nefast, enkel over 7 optie-urenvaag, geen meerwaarde en nefast, enkel over 7 optie-uren *Kritische bedenkingen van DIVO (vereniging directeurs vrij onderwijs) over Masterplan s.o. , VVKSO-visie & ontbrekende draagvlak
*Kritisc...he analyse BNM-decreet en oproep tot verzet *VSKO & VVKBuO keuren BNM-ontwerpdecreet en schijninclusie goed, maar VSKO-chef Mieke Van Hecke houdt achteraf pleidooi tegen schijninclusie
*Grootschaligheid scholengroepen = verschraald onderwijs & afstandelijk bestuur Verzet tegen complot van minister Smet en katholieke onderwijskoepel *Gewonnen strijd tegen grootschaligheid en enveloppefinanciering s.o. in 95-96
*Verzwegen studies (2000-2012) univ Helsinki en getuigenissen over zwakke leerprestaties Finse 15-jarigen & misleidende PISA-scores *Finnish-ed lessons!? PISA & PASI Sahlberg belazerden hele wereld
*Hoogste Europese PISA-wiskunde-score voor Vlaamse 15-jarigen, maar veel klachten over wiskunde-kennis & tegenvallende eindtermen-evaluaties
*Egalitair fundamentalisme & ontscholing à la Bourdieu, negatie verstandelijke aanleg, kloof-dempingsstreven . fnuiken al 45 jaar effectief kansenbeleid
Onderwijs. Egalitair fundamentalisme & ontscholing à la Bourdieu, . fnuiken al 45 jaar effectief kansenbeleid
Egalitair
fundamentalisme & ontscholing à la Bourdieu, negatie verstandelijke aanleg,
kloof-dempingsstreven . fnuiken al 45 jaar effectief kansenbeleid
Recent Engels onderzoek toonde eens te meer de relatief
grote invloed van de genen op de verstande-lijke capaciteiten en leerresultaten
aan. De onderzoekers stelden op basis van een onderzoek bij een grote groep
identieke en niet-identieke tweelingen vast dat de variatie in leerprestaties
(= verschil met de gemiddelde score) op de nationale test voor 16-jarigen voor
het grootste deel te maken heeft met de invloed van de genen. We lezen cijfers
van 55%van de variatie voor wiskunde,
58% wetenschappen, 52 % Engels. Omgevingsinvloeden zouden verantwoordelijk zijn
voor een invloed van 31% op de verschillen in leerprestaties voor Engels, 26%
wiskunde en 24% wetenschappen (N. Shakeshaft, M. Trzaskowski, A. McMillan e.a.,
StrongGeneticInfluence on a UK Nationwide Test of
Educational Achievement at the End of Compulsory Education at Age 16). Deze
getallen zijn uiteraard relatief, maar ook tal van andere studies wijzen in elk
geval op de grote invloed van de verstandelijke aanleg.
De onderzoekers trekken uit hun studie niet de conclusie dat
leerprestaties zomaar gepredetermineerd
zijn, of dat de school en de omgeving onbelangrijk zouden zijn. Zij poneren wel
dat een one-size-fits-all in het
onderwijs (b.v. gemeenschappelijke eerste graad s.o.) geen rekening houdt met
de grote individuele verschillen die veroorzaakt worden door de genen. Om
misverstanden te vermi-den wezen ze er ook op dat nature en nurture
(genetics & environment) geen geïsoleerde zaken zijn, maar elkaar
beïnvloeden (=epigenetics).
Dergelijke
bevindingen staan haaks op de egalitaire (kansen)ideologie van onze Vlaamse
onderwijs-sociologen en van tal van pleitbezorgers van een
gemeenschappelijke/comprehensieve lagere cyclus s.o. die de grote invloed van
de verstandelijke aanleg en de vroege bekwaamheidsverschillen negeren of in
sterke mate onderschatten. De voorbije kwarteeuw hielden echter weinig
(onderwijs)mensen nog vol dat deelname aan aso, tso of bso overwegend wordt
bepaald door motieven van maatschappelijke achtergrond als arbeidspositie van
de ouders. Dit was/is wel nog steeds het geval bij de egalitaire ideologen, bij
tal van beleidsmakers en pleitbezorgers van de structuurhervorming s.o., in de
onderwijsvisie van politieke partijen. Jammer genoeg ook nog wel bij de PISA-kopstukken
die o.a. met hun SES-stemmingmakerij en kloof-dempingsstreven overal
comprehensief onderwijs willen installeren.
Nederlandse
sociologen als Wout Ultee, Jaap Dron-kers en Anton Wesseling namen allang afstand van het verkrampt
gelijkheidsdenken en de kloof-mythe een paar jongere collegas soms wat minder. Jaap Dronkers bekritiseerde
de egalitaire ideologie als volgt: Het
onderwijsbeleid en de GOK-ideologie gaan altijd uit van dat vele ontginbare
talent uit de lagere klassen. Vanaf de jaren zestig bestaat er al een taboe op
verschillen in intelligentie en intellectuele aanleg. Er zijn ook nog steeds
mensen die niet aannemen dat momenteel de gemiddelde intelligentiescore van
autochtone lee lingen uit de lagere klassen substantieel lager is dan die van
kinderen in hogere klassen.
Dronkers stelde in een recente studie op basis van PISA-2009
vast dat Vlaanderen, Finland en Nederland
- hoog scorende EU landen - een gemiddeld en vergelijkbaar SES-effect(= invloed opleidingsniveau ouders e.d.) vertonen
voor de autochtone leerlingen. Toch blijven Vlaamse sociologen als Jacobs,
Nicaise, Van Houtte, Elchardus ... vertrekken van egalitaire uitgangspunten en
beweren dat Finland kampioen sociale gelijkheid is en Vlaanderen kampioen
sociale discriminatie. De relatief sterke SES- relatie die overal bestaat,
brengen ze ook niet in verband met verschillen in cognitieve aanleg.
De Franse socioloog Pierre Bourdieu poneerde in de jaren
1960 de pessimistische en fatalistischestelling dat het onderwijs steeds de maatschappelijke ongelijkheid
reproduceert en zelfs nog versterkt.
Dit kwam volgens hem sterk tot uiting in de selectieve structuur van het
secundair onderwijs en in de onevenredige deelname aan de sterke onderwijsvormen.
Vanuit zon theorie was er volgens hemen zijn volgelingen - ook nooit echt
sprake geweest van democratisering in de jaren vijftig- zestig.
Bourdieu verweet de critici van zijn visie dat ze nog
geloofden in de mythe du don de lélève of invloed van de erfelijkheid. Hij
poneerde wat later dat arbeiderskinderen ook benadeeld werden omdat de leraars
te veel de klemtoon legden op de overdracht van de (hogere) cultuur en de taal
van de burgerij.
De theorie van de maatschappelijke reproductie en van het
symbolisch curriculumgeweld, samen met de negatie van de grote invloed van de
verstandelijke aanleg leidden
*tot een deterministischen defaitistisch denken;
*tot utopische verwachtingen inzake klasseloze participatie
aan de hoogste onderwijsvormen;
*tot pleidooien om minder aandacht te besteden aan
abstractere kennis en aan de standaardtaal.
Het had ook als gevolg dat al te veel aandacht ging naar
oeverloze discussies en schooloorlogen over het al dan niet afschaffen van de
onderwijsvormen in de lagere cyclus s.o. Aangezien de leerlingen in het
basisonderwijs nog samen optrokken, grepen de egalitairen in hun publicaties en
acties vooral de selectie in het s.o. aan. Ze vergaten dat de relatie met het
scholingsniveau van de ouders er ook al was in het lager onderwijs.
Vanaf de jaren zestig bestaat er dan ook bij veel
menswetenschappers en beleidsmakers een taboe op verschillen in intelligentie
en intellectuele aanleg - het meest bij (Vlaamse) sociologen die de
Bour-dieu-onderwijsvisie ingeslikt hebben en vanuit hun Bourdieu-bril blind
zijn voor de realiteit. Egalitaire GOK-ideologen onderschrijven enerzijds het
pessimisme van Bourdieu, maar overschatten anderzijds de invloed van het
onderwijs als dé grote gelijkmaker binnen de in hun ogen maakbare maatschappij.
Ze verwachten al te vlug dat de almachtige school de invloed van de
milieufactoren buiten de school kan wegwerken: de invloed van de ouderlijke
opvoeding, de gelegenheid tot talig interacteren, de invloed van het niet of
gebrekkig kennen van de schooltaal, de ambitie en ondersteuning van de ouders,
de invloed van culturele en etnische verschillen ...Uit onderzoek en uit de ervaringskennis
blijkt echter dat al die buitenschoolse invloe-den ook een grote invloed
hebben. De egalitairen denken meer in termen van abstracte theorieën in plaats
van realiteiten.
2.2Egalitaire ideologie in recente beleidsstandpunten
De Bourdieu-ideologie over de sociale reproductie en de
negatie van de verschillen in intellectueleaanleg vinden we ook steevast terug in vrij recente publicaties van onze
Vlaamse onderwijssociologen, in beleidsverklaringen, in de uitgangspunten voor
de structuurhervormingvan het secundair
onderwijs
In het regeerakkoord 2004 lazen we: "De verhoogde
onderwijsparticipatie heeft geen einde gemaakt aan de sociale ongelijkheid op
het vlak van de toegang tot het onderwijs. Ondanks alle inspanningen blijft het
onderwijs de sociale ongelijkheid reproduceren, eerder dan te zorgen voor een
betere sociale mobiliteit. De kloof tussen hoger- & lager opgeleiden wordt
scherper. Het wordt een maatschappelijke breuklijn." In 2004 was Frank
Vandenbroucke minister van onderwijs en Dirk Van Damme (momenteel OESO-expert)
was zijn kabinetschef. Aansluitend bij de regeringsverklaring formuleerden
Vandenbroucke-Van Damme ook de eerste plannen voor een structuurhervorming in
het s.o, voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, e.d. Ze
lanceerden in die tijd de (domme) slogan: de kloof dempen: de kloof tussen de
sterkere en de zwakkere leerlingen.
Volgens het hervormingsplan-Monard van 2009luidde het belangrijkste uitgangspunt voor
de dringende hervorming s.o.: Het
onderwijssysteem (re-)produceert sociale ongelijkheid, veeleer dan ze te
milderen. Elk scharniermoment in de onderwijsloopbaan werkt als een filter die
ongelijke kansen in de hand werkt (p. 73).
Prof. Jan Van Damme poneerde in 2009 op basis van het
LOSO-onderzoek echter:Als we rekening
houden met de kenmerken van de leerlingen bij de start van het s.o.
(=prestaties, intelligentie...) dan brengen leerlingen met een hogere en
lageresociaal-economische status (SES)
het ongeveer even ver in hets.o.
Leerlingen met een hogere SES blijven ook evenvaak zitten als leerlingen met een lagere SES. De socio-economische status
van de leerling heeft slechts een klein effect op de eindpositie in het
secundair onderwijs. Maar Monard, de hervormers en onze sociologen legden die
vaststelling naast zich neer. De sociale discriminatie had volgens hen vooral
te maken met onze differentiatie in het
secundair onderwijs en daarom moest het s.o dringend hervormd worden.
3Discriminerende onderwijsvormen &
investering in s.o.: verkeerde visie
De egalitaire ideologie berust op een negatie en/of
onderschatting van de factor nature (aanleg) en een sterke overschatting van
de invloed van de school(structuur). Volgens sociologen als Nicaise, Jacobs,
Van Houtte, Agirdag , de PISA-kopstuk-ken & tal van hervormers wijst dus
ook desamenhang van de
leerprestaties met de familiale achtergrond (SES = sociaal-economische
status)rechtstreeks op onterechte
ongelijkheid en sociale discriminatie. Hoe groter de SES-correlatie hoe
kleiner de gelijke kansen. Het democratisch ideaal is een SES-correlatie van
nul en een zo klein mogelijke kloof tussen de sterkere en de zwakkere
leerlingen, tussen de klassen en tussen de scholen. In de PISA-rapporten wordt
hier veel aandacht aan besteed.
Hierbij aansluitend wordt ook de correlatie tussen de
verschillende onderwijsvormen en de SES als een vorm van sociale discriminatie
beschouwd en pleit men dus voor een gemeenschappelijke middenschool het liefst tot 16 jaar. In
tal van landen werden vanaf de jaren zestig comprehensieve (midden)scholen
ingevoerd. Engeland startte hiermee het eerst en introduceerde comprehensieve
scholen. De gelijkheidsdenkers zien inzake ontwikkelingskansen vooral heil in
hervormingen en investeringen in het secundair
onderwijs, in comprehensief onderwijs dat overal veel commotie en een soort
onderwijsoorlog uitlokt(e).
In ons Leuvens CSPO-doorstromingsonderzoekstelden we vast dat de 12-jarigen in
1969grotendeels (meritocratisch)
doorstroomden naar aso, tso en bso op basis van hun leerprestaties eind lager
onderwijs. Dit was ook een bevestiging van het grootschalig Nederlands
talentenonderzoek dat in 1968 gerapporteerd werd. In VRT-TV-uitzendingen over
de democratisering begin 1971 hielden we dan ook een pleidooi voor het
optimaliseren van de onderwijskansen op het niveau van het basisonderwijs -
i.p.v. investeringen en structuurhervormingen in het secundair onderwijs. Ook
in1973 - op het colloquium bij de start
van het Vernieuwd Lager Onderwijs -hielden we een analoog pleidooi voor het optimaliseren van de kwaliteit
en voor doorgedreven zorgverbreding & achterstandsdidactiek voor 3- tot
12-jarigen. We pleitten er ook voor het niet-invoeren van abstracte moderne
wiskunde die nefast zou uitvallen voor leerlingen die zwakker waren en/of geen
steun kregen van huis uit.
Ook de voorbije 15 jaar besteedden we in Onder-wijskrant
veel aandacht aan de bestrijding van de egalitaire ideologie, de controversiële
SES-berekening en -interpretatie, de mythe van het dempen van de kloof,de vele zegeningen van een middenschool Uit
PISA-2012 bleek overigens eens te meer dat leerlingen uit niet-comprehensieve
landen (Vlaanderen, Zwitserland, Nederland, ) beter presteren dan in bijna
alle comprehensieve landen. In Zweden bracht de minister van onderwijs de
zwakke PISA-score in verband met de nivellerende middenschool. Ook de Finse
minister stelde dat heterogene klassen blijkbaar ook niet voordelig waren voor
de zwakkere leerlingen.
De egalitaire ideologie leidde o.a. tot een fenomenale
investering in het VSO en sinds 1995 tot een reeks structuurhervormingsplannen
voor het s.o. Op vandaag is nagenoeg iedereen het er over eens dat de immense
investering in het VSO (1970-89) niets heeft opgeleverd. We hielden er wel een
nefaste3x2jaar-structuur aan over, die
voor een deel van de leerlingen veel minder interessant is dan de indeling in
lagere en hogere cyclus die overal elders wordt toegepast. De VSO-structuur
wekt de valse indruk dat leerlingen hun keuze kunnen uitstellen tot na het
vierde jaar aso (tot aan de start van de zgn. determinatiegraad. Daarom dringen
we al meer dan twintig jaar aan op het terug invoeren van twee cycli van
telkens 3 jaar. Hiermee zouden we de problemen in het 4de en 5de jaar inzake
zittenblijven en te laat overstappen naar een andere onderwijsvorm kunnen
reduceren. Ook in Finland is er een duidelijke opsplitsing na de lagere cyclus.
Het VSO en het erop aansluitendeeenheidstype leidden ook tot een grote en
heterogene groep leerlingen (59%) die
in de eerste graad de optie Moderne wetenschappen kiest. Voor de velegetalenteerde arbeiderskinderen die in deze
optie terecht komen, betekent ditdat ze
minder uitgedaagd wo-den dan deze die in de jaren 1950-1989 in de lagere cyclus
Moderne terecht kwamen.
De negatie van de grote intellectuele verschillen en de
overtrokken democratiseringsverwachtingen leidden in 1983 ook tot een
ondoordachte verlenging van de leerplicht tot 18 jaar. Minister Coens & Georges
Monard, de vakbonden en de onderwijskoepels drongen daar sterk op aan. Men wou
er ook deels de jeugdwerkloosheid mee aanpakken (uitstellen). Naar de
waarschuwing dat dit bij een deel van de leerlingen tot schoolmoeheid en
spijbelen zou leiden, werd jammer genoeg niet geluisterd.
3Illustraties negatie nature door
sociologen
3.1Mythe
du don de lélève?
Pierre Bourdieu fulmineerde al in de jaren 1960 tegen de
mythe du don de lélève. Ides Nicaise poneerde in 2007: 'De verouderde theorie
over aanleg leidt een hardnekkig bestaan. IQ meet geen aangeboren capaciteit,
maar enkel aanpassing aan de IQ-test'. Het is de bedoeling van egalitair
onderwijs dat elke bevolkingsgroep evenredig participeert aan alleonderwijsniveaus. (De School van de
Ongelijkheid, EPO, 2007 p. 88 e.v.) En wat verderop bestempelden Nicaise en co
ons - en de velen die wijzen op de relatief grote invloed van de verstandelijke
aanleg - zelfs als sociaal-racisten: De ideologie van aanleg draagt een
ideologie uit die te bestempelen is als sociaal racisme (p. 93).
Socioloog Dirk Jacobs schreef in een KBS-studie van2009: 'Het is onverantwoord teveronderstellen datkinderen van laaggeschoolde ouders gemiddeld
minder intellectuele aanleg hebben. Prof. Mark Elchardus poneerde op 28.06.12
in De Morgen: Een storend element dat opduikt in het her-vormingsdebat s.o.
betreft de erfelijkheid van cognitieve vaardigheden. Dat cognitieve vaardigheid
sterk genetisch bepaald is, is louter een veronderstelling. Dat weten we niet.
Hij schreef dit als kritiek op de critici van een gemeenschappelijke eerste
graad s.o. die wezen op de grote cognitieve verschillen tussen de leerlingen.
Dirk De Zutter schreef in Visie (ACW-blad): IQ is louter een cultureel
gegeven (21.09.07).
Ook de kopstukken van het GOK-Steunpunt, de professoren Mark
Van den Branden, Piet Van Avermaet & Ferre Laevers beweerden in
2005: Het leervermogen is bij de geboortegelijk verdeeld over alle sociale klassen. Socioloog Dirk Jacobs
schreef in zijn KBS-studie van2009:
Het is onverantwoord teveronderstellen
dat kinderen van laaggeschooldeouders
gemiddeld minder intellectuele aanleg hebben.
Handarbeiderskinderen moeten volgens Nicaise & co bij
gelijke onderwijskansen dan ook proportioneel vertegenwoordigdzijn in het aso en aan de universiteit
(Gelijkheid in diversiteit, Hogelijn, nr. 15, 2007). Niemand mag volgens
Nicaise zelfs de toegang tot het aso of de universiteit geweigerd worden.
Omdat Onderwijskrant afstand neemt van het egalitair
fundamentalisme bestempelde Nico Hirtt ons als een reactionair tijdschrift (De
Democratische School, september 2009). De egalitaire ideologie is volgens ons
niet progressief of links, maar totaal voorbijgestreefd. Onze eigen opvatting
is o.i. progressiever omdat we
rekening houden met de realiteit en de conclusies uit wetenschappelijk onderzoek.
3.2Grote invloed cognitieve ontbreekt in officieel
hervormingsdiscours
De Gentse professoren psychologie Wouter Duyck en Frederik
Anseel wezen in 2012 eveneens op het feit dat het officieel discours over
(sociale) ongelijkheid geen rekening hield met de verschillen in verstandelijke
aanleg. We citeren even uit hun ra-port: Gelijke kansen? Gelijke kinderen?
Gelijke kansen? Early Tracking in het
Onderwijs (Itinera, 2012).
In Vlaanderen komt de academische inbreng in debatten
omtrent onderwijsbeleid vooral vanuiton-derwijssociologische hoek (zie de frequentebijdragen van collegas Van Houtte, Nicaise,
Jacobs, Elchardus). Gezien de eigen oriëntatie en interesse van dat vakdomein
is het evident datonderwijs-systemen
dan ook vooral vanuit sociale effecten en interpretatiesgeëvalueerdworden.Eenpotentieelproblematisch gevolg hiervan is dat
cognitieve aspecten van het onderwijs, alsookcognitieveinterindividuele
verschillen tussen leerlingen onderbelicht worden.
Een begrip dat ontbreekt in het (officieel) debat is
intelligentie. Vanuit wetenschappelijk perspectief is de miskenning van dit
construct onbegrijpelijk. In de psychologische wetenschappelijke literatuur is
decennialang onderzoek gevoerd naar het bestaan, de meting, en de voorspellende
waarde van intelligentie. Dit onderzoek heeft een zeer sterk verband aangetoond
tussen intelligentie enschoolresultaten
(r = .55, Ceci, 2001, Developmental Psychology).
Indien men b.v. een invloed rapporteert van de SES op de
studiekeuze, is het van essentieel belanghierbij te controleren voor cognitieve vaardigheden, gezien SES en
intelligentie tamelijk hoog gecorreleerdzijn(e.g. r =0.38, Levine, 2011,
Personality and Individual Differences). Dit impliceert dat men steeds moet
verifiëren welk deel van de gevonden effecten sociale effecten zijn, en wat een
gevolg isvan onderliggende cognitieve
vaardigheden. Dit onderscheid ontbreekt vaak in deargumentatie (en eigenlijk ook soms in de
sociologische bronnen waarnaar verwezenwordt). (NvdR:de invloed van de
SES-component scholingsniveau van de ouders drukt mede de invloed uit van de
cognitieve aanleg, en niet louter de invloed van sociale factoren: zie punt 4).
3.3Dwaze mythe vankloof dempen
Een andere uiting van de egalitaire ideologie is de zgn.
kloof-dempings-mythe. Volgens de OESO/PISA, onze onderwijssociologen, veel
hervormers ... biedt het onderwijs pas gelijke kansen als de kloof tussen de
sterkste en de zwakste leerlingen zo klein mogelijk is. De slogan de kloof
dempen is de domste slogan ooit. We citeren in deze context even prof. Eisner:
As Eisner (2002) implied in the statement
quoted earlier, educators and school administrators should not interpret the
widening gap in academic achievement as a failure of the educational system;
rather, they should acknowledge its growth as a confirmation that individual
differences in learning ability have been recognized. Vooral in landen die
goed presteren b.v. de Zuid-Aziatische is die kloof vrij groot.
We moeten de kloof niet dempen, maar eerder vergroten door
de kwaliteit te verhogen en het onderpresteren te bestrijden. Door het verhogen
van de kwaliteit van het onderwijs zal de kloof eerder groter worden. Uit de
evolutie binnen PISA (2000 tot 2012) blijkt ook dat de kloof eerder al te klein
is, omdat de sterkere leerlingen erop achteruit gaan. In landen waar de betere
leerlingen te weinig uitgedaagd worden is de kloof veelal te klein.
4SES-berekeningen verdoezelen nature
In punt 3 wezen de psychologen Duyck en Anseel al op de
problemen bij de interpretatie van de SES. De egalitaire onderwijsideologie
komt ook duidelijk tot uiting in de wijze waarop sociologen e.a. schermen met
de correlatie tussen de SES (sociaal economische status) van de leerlingen en
hun schoolloopbaan.
Vroeger werd de SES-berekening grotendeels gebaseerd op het
beroep van de ouders. De voorbije jaren wordt de SES veelal gemeten met een
samengestelde index die naast de beroepsstatus ookhet opleidingsniveau van de ouders en het
materieel en cultureel comfort van gezinnen weerspiegelt cf. berekening van
SES in PISA-studie. De uitdrukking sociaal-economische index of status
verdoezelt echter dat het bij het opleidingsniveau van de ouders ook in sterke
mate gaat om de invloed van de cognitieve aanleg van deouders en van hun kinderen. Ook de SES-factor
cultureelcomfort (gebaseerd op aantal
boeken thuis) hangt in sterke mate samen met het opleidingsniveau en de aanleg
van de ouders. De factoren waarop de SES-berekening gebaseerd is, hebben alle
veel te maken met de intellectuele status, de verstandelijke aanleg van
ouders/leerlingen, maar dat wordtdoor
de SES-terminologie verdoezeld. Het gaat dus niet zomaar om sociale en economischefactoren en nog minder om sociale
discriminatie.
De Duitse socioloog Ludger Woessmann gaf in een van zijn
publicaties grif toe dat de SES-berekeningen en -interpretaties niet echt
klopten. In een onderzoek van heteffect
van de familiale achtergrond op de TIMSS-scoreswaarschuwde hij in de inleiding voor een verkeerde interpretatie van de
relatie met de SES of sociaal-economische achtergrond. Hij bekende openlijk:
Deinvloed van de familiale
achtergrondeffecten zoals uitgedrukt in de SES-berekeningen houdt eigenlijk een
combinatie in van de invloed van zowel nature (natuurlijke aanleg) als nurture
(milieu en opvoeding). Dit belet niet dat ook Woessmann zelf soms met
SES-berekeningen en dubieuze interpretaties bleef werken. Woessmann stelde in
die vermelde studie ook vast dat het scholingsniveau van de ouders in alle
Europese landen en in de VS een heel sterke correlatie vertoont met de
leerprestaties. Volgens het gezond verstand wijst dit meer naar de grote
invloed van de intellectuele aanleg van de ouders en van hun kinderen en in
iets mindere mate naar de sociale invloeden.
Volgens de egalitaire en milieugefixeerde kansen-ideologen
als Jacobs, Nicaise en co wijst die sa-menhang met de SES enkel op de invloed
van sociaal-economische factoren en dus ook op sociale
discriminatie/ongelijkheid. Die SES-correlatie is er ook al bij de start van
het s.o., maar de sociologen onderzoeken dit niet en schrijven de SES-invloed
op naam van de gedifferentieerde structuur van het s.o. Ook al bij de start van
de kleuterschool zijn de bekwaamheidsverschillen vrij groot.
De egalitaire kansentheorie heeft enkel belangstelling voor
de invloed van de sociale omgevingsfactoren
(de milieu-these). Deze theorie was/is vooral typisch voor een steeds beperkter
aantal onderwijs-sociologen, onderwijskundigen en beleidsmensen die in het zog
van Pierre Bourdieu moeilijk overtuigd kunnen worden van de grote invloed van
aanleg en erfelijkheid. Zij miskennen ook de ongelijke verdeling van de
natuurlijke aanleg, en de hoge relatie tussen het scholingsniveau van de ouders
en intellectuele aanleg van hun kinderen ...
Ze miskennen ook de invloed van de grote democratisering en
het afromend effect ervan bij de (hand)arbeidersklasse, ... De egalitairen
pakken vanuit een verstard denken al vele decennia uit metdezelfde correlatieberekeningen en houden
niet eens rekening met de veranderde context sinds de jaren vijftig-zestig.
Precies door de sterke toename van de sociale (of intergenerationele)doorstroming nam ook de samenhang met het
scholingsniveau van de ouders en met hun beroep in sterke mate toe. Toen vanaf
1958 opvallend meer getalenteerde arbeiderskinderen doorstroomden was de samenhang
in die tijd kleiner dan nu, maar dat betekentgeenszins dat ons onderwijs democratischer was.Om hun discriminatieberekeningen beter te
doen kloppen stopten de SES-wetenschappers enkele jaren geleden ook factoren
als het opleidingsniveau van de ouders als belangrijke factor in de SES-berekening.
Een factor die niet enkel nurture-invloeden, maar nog meer nature-invloeden
weerspiegelt. In een wat mindere mate weerspiegelt ook het beroep van de vader
de nature-invloed op vandaag ook meer dan decennia geleden.
Het dubieuze van de
SES-berekeningen blijkt ook uit het feit dat in Finland volgens PISA de
SES-cor-relatie bij 15-jarigen kleiner was dan in veel andere landen, maar in
de hogere cyclus s.o. stelde men in een ander rapport vast dat die correlatie
er dan even hoog was. De gemeenschappelijke lagere cyclus had dus weinig
gevolgen op de SES-correlatie in de hogere cyclus. Uit de studie van de
universiteit van Helsinki (2012) bleek dan weer dat de SES-correlatie met de
schoolresultaten van de Finse 15-jaringen in hun evaluatiestudie ook al vrij
hoog was.
De Nederlandse Socioloog Jaap Dronkers stelde in een recente
studie op basis van PISA-2009 vast dat de autochtone leerlingen in Vlaanderen,
Finland en Nederland een gemiddeld SES-effect vertoonden. Woessmann
concludeerde op basis van TIMSS dat de Vlaamse autochtone leerlingen het best scoorden inzake sociale gelijkheid
(kleinere SES-cor-relatie). Volgens onze onderwijssociologen was de sociale
ongelijkheid het grootst in Vlaanderen.
5Strijd tegen Bourdieu-ideologie &
egalitair fundamentalisme vanaf 1968
Zelf bestrijden we de Bourdieu-onderwijsvisie en het
egalitaire fundamentalisme al 35 jaar, maar tevergeefs. Binnen de Leuvense
studentenbeweging werd onze publicatie Het kind van de rekening (1968) op
scepticisme onthaald door de latere AMADA-men-sen. Met een beroep op Bourdieu
werd gesteld dat onze voorstellen voor het optimaliseren en verder
democratiseren van het onderwijs weinig ofniets konden opleveren. Binnen ons Leuvens CSPO-onderzoek kregen we het
in 1969-1971 ook aan de stok met medewerker-socioloog Leo Dulaing.In ons onderzoek naar de doorstroming van
6.000 12-jarigen naar het secundair onderwijs stelden we vast dat ook bijna
alle arbeiderskinderen met eenbehoorlijke uitslag zesde leerjaar in 1969 overstapten naar het s.o. Die
sociale mobiliteit was er ook al in de jaren zestig. De meeste leerlingen uit
mijn Weten-schappelijke-A-klas (1958-1964) waren handarbeiderskinderen. De
meesten stroomden door naar de universiteit. Ook via sterke tso-richtingen
stroomden leerlingen door o.a. leeftijdsgenoot André Ooster-linck, ere-rector
van de KU-Leuven. Vooral de hoge kwaliteit van het toenmalig onderwijs zorgde
voor een grote sociale mobiliteit. De structuur van het s.o. was meer
gedifferentieerd dan op vandaag, maar daardoor werden de ontwikkelingskansen
geenszins afgeremd; integendeel.
Ik interpreteerde de vlotte doorstroming in 1969 als een
bevestiging van het feit dat de democratisering van het s.o. al heel ver was
gevorderd. Collega-socioloog Dulaing was het daar niet mee eens; hij bleef maar
zwaaien met de Bourdieu-bijbel over het onderwijs als de (re)producent van de
maatschappelijke ongelijkheid.
In een reactie op de negatie van de verschillen in
verstandelijke aanleg en op het overtrokken ideaal van de klasseloze participatie
aan alle onderwijsvormen, schreef Onderwijskrant al 36 jaar geleden: De vrij
grote genetische bepaaldheid van de intellectuele capaciteiten binnen een
maatschappelijk systeem met sociale mobiliteit, maakt het weinig waarschijnlijk
dat de verschillen tussen sociale klassen enkel aan het milieu zouden te wijten
zijn. De meest intelligente leden uit de onderste klassen
krijgen de kans om te stijgen in de sociale hiërarchie,
waardoor er op het niveau van de volwassenen steeds meer een verschil in
intelligentie ontstaat tussen de sociale lagen. Het aldus ontstane
intelligentie-onderscheid wordt ook (gemiddeld gezien) in grote mate
doorgegeven aan de kinderen. Kinderen van intelligente ouders hebben dus
gemiddeld genomen een beter erfelijk potentieel dan kinderen van minder
intelligente ouders. ... Als het waar is dat er niet in elke sociale klasse
evenveel kinderen met een hoge intelligentie zitten, dan moeten we ook het in
onze maatschappij gehanteerde ideaalbeeld van een perfecte sociale
mobiliteiten klasseloze participatie
sterk relativeren. Dit ideaal luidt:
uit elke sociale klasse moet een gelijke proportie vertegenwoordigd zijn in elk
onderwijs- en beroepsniveau (Onderwijskrant nr. 4, 1978). Dit was vooral ook
een reactie op het ACW-congres waarop gepleit werd voor klasseloze participatie
aan alle onderwijsvormen. Het is onvoorstelbaar dat Jacobs, Nicaise (en HIVA),
Van Houtte, Elchardus, Agirdag ... dit nog steeds betwisten.
Wij gaan er ook
allang van uit dat er al bij al minder verborgen talent aanwezig is bij de
autochtone handarbeiderskinderen dan de egalitaire ideologen beweren. De
onderbenutting van talenten is kleiner dan veelal werd verondersteld en de
sociale doorstroming werd vanaf de jaren tachtig ook moeilijker. In een
memorabel interview met minister Vandenbroucke gaf deze na veel discussie wel
toe dat de handarbeidersklasse als gevolg van de democratisering inderdaad was
afgeroomd: Akkoord. De eerste democratiseringsgolf heeft ongetwijfeld geleid
tot een stuk afroming van mensen met cognitieve talenten uit dearbeidersklasse ( Onderwijskrant nr. 137,
april 2006). Vandenbroucke heeft dat wel nooit in het openbaar gezegd. Dat
paste niet in het hervormingsplan dat hij toen al had gelanceerd en in de
Sp.a-ideologie.
Het niet volledig kunnen benutten van potentieel talent
heeft ook te maken met factoren waarop het onderwijs minder greep heeft zoals de
steun van huis uit, de familiale omstandigheden (armoede, ziekte, gescheiden
ouders, ouders die geen of te weinig Nederlands kennen ). Een groot deel van de laaggeschoolde
ouders behoren nu meer dan vroeger tot de maatschappelijke onderklasse en tot
de wereld van de marginaliteit. Ze kunnen ook moeilijker hun kinderen in hun
intellectuele ontwikkeling ondersteunen. Het is dan ook op vandaagmoeilijker om leerwinst te bereiken bij die
kinderen en sociale doorstroming te realiseren. Een effectief achterstandsbeleid
moet zich bewust zijn van deze moeilijkheden en van het feit dat de school niet
almachtig is.
Naast onze vele pleidooien en inzet voor het verbeteren van
de ontplooiingskansen in hetbasisonderwijs, bestreden we de voorbije 15
jaar ook de plannen voor een structuurhervoming van het s.o. in de richting van
comprehensief onderwijs. Veruit de meeste (onderwijs)mensen willen dat elke
leerling s.o. datgene aangeboden krijgt wat voor hem/haar nu en met het oog op
zijn verdere toekomst het meest geschikt is. Ze gaan er van uit dat de meeste
12-jarigen al nood hebben aan een gedifferentieerd en geschikt leerpad.
Tegelijk verwachten ze veel meer GOK-heil van een vroegtijdig achterstandsbeleid
voor cognitief, sociaal of talig benadeelde kinderen om ook voor hen op 12 jaar
een verantwoorde keuze mogelijk te maken. Daarom hebben we vanaf 1995 in
Onderwijskrant de strijd aangebonden tegen de invoering van comprehensieve
structuurhervormingen. We organiseerden het verzet ook via een online-petitie
die door 13.000 mensen ondertekend werd. Zo konden we uiteindelijk ook aantonen
dat de meeste onderwijs-men-sen geen voor-, maar tegenstander waren.We legden het accent op positieve
discriminatie, extra stimulering in het basisonderwijs en bestreden de opeenvolgende
hervormingsplannen.
6Symbolisch geweld, ontscholing à la Bourdieu
We bestreden de voorbije decennia ook nog een ander aspect
van de onderwijsvisie van Bourdieu. In het zog van Pierre Bourdieu staarden
veel hervormers zich blind op het zogenaamde symbolischgeweld. Via het opleggen van de hoge
cultuur zou dédominante klasse haar
greep op het onderwijsuitoefenen. Ook
hierdoor kan in principe het onderwijs moeilijk leiden tot sociale
doorstroming. Dit beschouwen we ook als een vorm van nefastdeterministisch en defaitistisch denken.
Dit facet van de Bourdieu-theorie drong ook in sterke mate
door binnen de Dienst voor Onderwijs-ontwikkeling (DVO) die onder meer
verantwoor-delijk was voor het opstellen van de eindtermen in de jaren negentig.
Roger Standaert, directeur Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO), sloot zich
aan bij de Bourdieu-theorie over het symbolisch geweld. Hij schreef b.v.:
Kennis die bij een bepaald gevormde elite hoort, wordt jammer genoeg hoger
aangeslagen dan de kennis die circuleert in het volkshuis. Weten wie Rubens
was, wordt hoger aangeslagen dan weten wie David Beckham is. De kritische
socioloogBourdieu heeft boeken volgeschreven
over la distance inégale à la culture van een grote meerderheid van kinderen
op school. Vaak is die dominantie
ook te vinden in de verbale sector. De verbale cultuur wordt torenhoog hoger
geacht dan de technische cultuur. Het foutloos beheersen van de regels van de
uitgangen d en dt, wordt waardevoller aangezien dan de kennis van de automotor
(Nova et Vetera, september 2007). In het kader van de opstelling van de
eindtermen stuurde Standaert ook aan op een sterke afslanking (nivellering) van
de leerinhouden.
In het zog van Pierre Bourdieu staarden velen zich dus ook
blind op het zogenaamde symbolischge-weld dat opgelegd werd door de klassieke leerinhouden. De
Bourdieu-ideologie bevorderde zo de ontscholing van het onderwijs, het
taalachterstandsnegationisme,de sterke relativering van het belang van de
kennis en van de standaardtaal, Ook minister Marleen Vanderpoorten- 1999-2004 - en tal van topambtenaren,
inspecteurs, begeleiders relativeerden in sterke mate het belang van basiskennis.
Dit alles stond haaks op het bieden van ontwikkelingskansen en de sociaal
benadeelde leerlingen waren/zijn hier het meest de dupe van.
Via Onderwijskrant en O-ZON probeerden we de sluipende
ontscholing -en de toename ervan vanaf
de jaren negentig- te bestrijden. Vooral de beleidsmakers, de DVO, de
onderwijskoepels, kopstukken van de inspectie ontkenden de ontscholing en
niveaudaling. Pas de voorbije jaren kwam er enige kentering en werden we
omwille van onze actie tegen de niveaudaling niet langer verketterd.
745 jaar egalitaire ideologie: rem
op ontwikkelingskansen
Zelf vinden we al 45
jaar de reproductietheorie en de negatie van de grote verschillen in
aanleg/begaafdheid niet enkel foutief, maar ook nefast voor het uitwerken van
een effectief en realistischkansen -
enachterstandsbeleid.
De verkrampte gelijkheidsideologen en Bourdieuvolgelingen
verwacht(t)en vooral heil van structuurhervormingen
in het s.o. Vlaanderen investeerde de voorbije 45 jaar ook veel centen in
onderwijs-socio-logisch GOK-onderzoek op het niveau van het secundair
onderwijs. Het leidde tot foute conclusies en stemmingmakerij, tot nefaste
voorstellen voor de inrichting van ons secundair onderwijs (VSO, Masterplane.d.). Op 1 september 1973 hielden we op het
startcolloquium van het VLO (Vernieuwd Lager Onderwijs) een vurig pleidooi voor
het investeren in een doorgedreven voorrangs- en achterstandsb-leid op het
niveau van het basisonderwijs. Uit ons Leuvens CSPO-onderzoek en uit het
Nederlands Talentenonderzoek van prof. Van Heek (1968) wis-ten we dat dit
veruit het belangrijkste niveau was voor het bieden van faire onderwijskansen,
voor taal en talentontwikkeling. De beleidsmakers dachten er toen en ook
nadien anders over. Vanaf de eerste plannen voor een structuurhervorming in het
s.o.-vanaf de Rondetafelconferentie van
2002- zijn we blijven herhalen dat we ons moesten richten op het
basisonderwijs, op de vroegebekwaamheidsverschillen al bij de aanvang
van de kleuterschool
De fixatie op sociale discriminatie enegalitaire hervormingen in het s.o. leidde
tot een afremming van intensieve achterstandsbestrijding en NT2 in het
basisonderwijs. De egalitaire ideologen ontkenden of negeerden de omvang van de
problemen die een gevolg zijn van anderstaligheid en/of minder cognitieve
aanleg. Zo schaarden zich naderhand ook achter de
taalachterstandsnegationisten. Ook de taalproblemen waren volgens hen bijna
uitsluitend te wijten aan sociale factoren en sociale discriminatie. Zo kregen
we veel kritiek te verduren vanwege Jan Blommaert en Piet Van Avermaet omdat we
als Onderwijskrant sterk ijverden voor intensief NT2-taalonderwijs en ook het
leren van de standaardtaalbelangrijk
vonden - mede voor de maatschappelijke integratie (Taal, onderwijs en de
samenleving, Epo, 2008, p. 49).
Wij vonden de voorbije 40 jaar dat we vooral de klemtoon
moesten leggen op het aanpakken van leerachterstanden in het basisonderwijs. De
eglitaire ideologen verwachtten vooral veel heil van de invoering van
comprehensief secundair onderwijs. Door dit alleszijn de voorbije 45 jaar veel centen en
energie geïnvesteerd in het VSO en straks wellicht in (niveauverlagende)
structuurhervormingen.
Als gevolg van de egalitaire ideologie misten we de voorbije
45 jaar veel kansen en centen voor het verbeteren van de ontwikkelingskansen
van de sociaal en/of cognitief benadeelde leerlingen.Een doorgedreven zorgverbredings- en
achterstandsbeleid op het niveau van het basisonderwijs met inbegrip van
intensief NT2 - kwam niet tot stand.De
egalitaire ideologie àla Bourdieu
leidde ook tot het afremmen van excellentie, tot nivellerendemaatregelen zoals de VSO- en
eenheidsstructuur, de nivellerende eindtermen en leerplannen, de ont-scholing
...
Onderwijs. Gewonnen strijd tegen grootschaligheid en enveloppefinanciering s.o. in 95-96 (Raf Feys)
Gewonnen
strijd tegen grootschaligheid en enveloppefinanciering s.o. in 95-96Hervormingsplannen VDB- Monard -Boone (katholiekeonderwijskoepel) - gingen niet door (Raf Feys)
1Beleidsprioriteiten
1995-1996 van Van den Bossche-Monard (
&Boone-VSKO)
In het regeerakkoord 1994-1995 van de Vlaamse
Regering was de hervorming van het secundair onderwijs het belangrijkste objectief. De
centrale gedachte was schaalvergroting gekoppeld aanenveloppefinanciering naar het model van
de hervorming van het hoger onderwijs.De Beleidsprioriteiten 1995-1996 van het duo Van den Bossche-Monard
eindigden met de stoere uitspraak: We moeten hoog spel spelen, omdat er ook
veel op het spel staat: de geloofwaardigheid en de kwaliteit van de school
zelf. Iedereen moet hangen. Tegen 1 september 1997 moest het s.o. hervormd
zijn. Meteen werd ook een benoemingsstop afgekondigd.
In de beleidsbrief pleitten Van den Bossche
& Monard niet enkel voor grootschaligheid en enveloppe-financiering, maar
ook al voor het opsplitsen van de pedagogische leiding en het materieel
technisch beheer. Dat laatste werd het bestaan managers overgelaten. Zij pleitten tegelijk voor een drastische
aanpassing van het personeelsbeleid- & statuut.
Tevens werd de structuur van het recente eenheidstype
(1989) weer op losse schroeven gezet. Van den Bossche en Monard opteerden voor
een structuurhervorming s.o. met minder opties in de eerste graad en voor een
groepering van studierichtingen in studiegebieden. De fusies en de grote
scholengroepen waren er nodig omwille van de enveloppefinanciering en omwille
van het feit dat de jongeren een voldoende groot aanbod moesten vinden in de
eerste graad. Van den Bossche en Monard stelden de vigerende financieringten onrechte voor als een
derde-betaler-systeem waarbij de school willekeurig kan inrichten &
uitgeven en achteraf de rekening doorschuift naar derden, in casu de overheid.
In een interview met Klasse stelden ze: Als het tij keert, moet het ministerie
de bakens verzetten (januari 1996).
Een zelfverzekerde Georges Monard schreef in
TORB (nr. 4, 1995): De geplande diepgaande her-vormingen zullen in het (midden)veld
ongetwijfeld heel wat onrust veroorzaken.Kurieren am Symptom volstaat echter
niet meer, alleen radicale hervormingen zoals dezevan het hoger onderwijs kunnen heil brengen
(in het secundair en lager onderwijs). Van den Bossche pakte ook uit met de
idee van managers die de school besturen. (Tussendoor: ook de VSKO-koepel
stelde in november j.l. voor om het bestuur van de scholengroepen te bemannen
met een aantal vrijgestelde managers.)
2 Complot tussen VDB-Monard én Boone-VSKO
Als Van den Bossche en Monard in 1985 zo
zelfverzekerd met hun hervormingsplannen naar buiten kwamen, dan was dit ook
omdat er vooraf al onderhandeld was met de VSKO-directeur-generaal - die een
merkwaardige broederschap onderhield met Van den Bossche en Monard.
Net als minister Smet, hadden destijds ook
Van den Bossche en Monard vooraf een akkoord gesloten met kopstukken van het
VSKO. Antoon Boone, directeur-generaal, manifesteerde zich als dé grote
voorstander van schaalvergroting en grote fusies en als een echte spitsbroeder
van het duo Van den Bosche-Monard. Boone hield geenszins rekening met de visie
van de directies en schoolbesturen. In een debat pleitten Monard en Boone -
broederlijk
Naast elkaar - voor grote fusies van scholen
en enveloppefinanciering (zie verslag in Brandpunt, december 1994). Ze vonden toen ook al dat
de kleine netten zovlugmogelijkmoesten fusioneren.Ook nu speelde
minister Smet voor de schaalvergroting e.d. onder één hoedje metVSKO-kop-stukken. Tijdens een commissievergadering
van december j.l. pronkte een loslippige Smet met de stelling dat hij(en het VSKO)erin geslaagd waren om de tegenstribbelendemensen die heiliger zijn dan wij (de
kerkelijke overheid) te bekeren voor de grootschaligheid.
Boone (VSKO) stelde in 1995 triomfantelijk
dat hij voor minstens 90% akkoord ging met het beleid en schaalvergrotingsplan
van Van den Bossche-Monard. We wezen in 1995 in Onderwijskrant op iepe kloof
tussen de opvattingen van de topvrijgestelden van de koepel en anderzijds de
scholen, de directies en onderwijsbesturen, de leraren en hun vakbonden. De COC
wees eveneens op de grote kloof tussen debeleidsverantwoordelijken en de basis. Boone en co hadden destijds niet
overlegd met de achterban van de scholen en met de schoolbesturen.Lhistoire se répète!
Gelukkig kwam er in 1995-1996 veel protest
vanwege schoolbesturen en scholen, de onderwijs-vak-bonden, de ACW-vakbond, de
ACOD ... Het was ook een belangrijk thema van een betoging en staking in
februari 1996.Onderwijskrant was bij
dit alles bijzonder actief. We plaatsten ook een opgemerkte opiniebijdrage in
De Morgen (16 september 1995) over de schaalvergroting, enveloppefinanciering
e.d.En we riepen op tot verzet (zie
b.v.: Overrompelingsbeleid en blinde besparingen, Onder-wijskrant nr. 89,
november 1995.) Dat lokte veel instemmende reacties uit.
Heel watschoolbesturen, directies & leraars kwamen openlijk in verzet. Het
bestuur en de directies van het St. Jozefsinsituut van Torhoutb.v. schreven een vlammende brief naar de
leden van de Vlaamse Raad en de onderwijsverantwoordelijken van de eigen
onderwijskoepel. De Torhoutse scholengroep
schreef o.a.: De geplande schaalhervorming is te weinig onderbouwd met
degelijk studie- en cijfermateriaal dat de effecten op macro-, meso- en
micro-gebied kwalitatief en kwantitatief beschrijft. Enveloppefinanciering kan
enkel begrepen worden als een blinde maatregel die de onmachtom het onderwijs volgens een rationeel
normenplan te beheren tot uiting brengt.
De
COC-vakbond formuleerde scherpe kritiek in Brandpunt (juli 1995): Het is
godgeklaagd te moeten vaststellen
hoe een verzameling intelligente mensen, zonder enige kritische evaluatie van
het experiment hervorming hoger onderwijs (met zijn schaalvergroting en
enveloppefinanciering)te moeten
verheffen tot dé oplossing van alle problemen ... De manier waarop de enveloppe
- ook voor het secundair onderwijs wordt verheven tot een goed-boven-alle
goed is gortig en aanstootgevend. Welke onderwijsvreemde lui hebben deze
teksten geschreven of geïnspireerd?Het
COC verwees ook naar klachten in verband met de enveloppefinanciering in het
hoger onderwijs. Rik Schepens, algemeen COC-secretaris stelde in De Morgen
van 28 september 1995: Het is waanzin om het zakelijk beleid van een school
los te koppelen van het pedagogische aspect. Een goeie directeur is iemand die
het pedagogische en het organisatorische probeert te verzoenen. De onderwijsvakbonden
noch de inrichtende machten zijn vragende partij voor de plannen, voor een
nieuw financieringssysteem of voor de introductie van zaakvoerders. Ook
volgens ons mag men onderwijs en schoolbeheer niet scheiden. Als men dit toch
doet creëert men alleen maar conflicten, ongenoegen en kritiek.
Ook de ACOD-onderwijsbond nam afstand van de
hervormingsplannen. Zo schreef Georges Vansweevelt dat precies ook de nefaste
gevolgen van de hervorming van het hoger onderwijs de ACOD inspireerde om zich
te verzetten: De ervaringen uit het hoger onderwijs leren ons nu dat schaalvergroting,
locale autonomie voor de grote hogescholen, enveloppefinanciering en een
gedereguleerd statuut zeer zware en nefaste gevolgen hebben. Hij wees op
daling van het aantal docenten, de demotivatie en het ongenoegen bij het
personeel ...
Het verzet kreeg al vlug ook de steun van een
aantal CVP-mandatarissen en van de vakbonden.In het ACW-blad Visie van 20 oktober 1995 troffen we volgende kordate
stellingname aan: Het ACW is principieel tegen enveloppefinanciering van het
secundair onderwijs omdat het hier gaat om leer-plichtonderwijs. De overheid kan
m.a.w. niet de financiële eindverantwoordelijkheid afstoten naar de lokale
privé-inrichters. Bij enveloppefinanciering zijn ook nogal wat ongewenste
neveneffecten mogelijk op het vlak van de democratisering en op pedagogisch
vlak. Scholen die volledig moeten opdraaien
voor de financiële consequenties zullen ook minder gemakkelijk het pedagogische
kunnen laten doordringen. Ook de CVP- politicus Leo Tindemans sprak zich uit
tegen de grootschaligheid.
Er was destijds dus een breed debat en een algemene
afwijzing van grootschalige scholengroepen en enveloppefinanciering naar het
model van de hogeschoolhervorming. Januari en februari 1996 werden maanden van
openlijk protest tegen de hervorming van het secundair onderwijs met inbegrip
van een staking en betoging op 28 februari. Uiteindelijk werd er een nieuw
decreet gestemd in juni 1998. Van grote fusies,enveloppefinanciering, middenschool, splitsen van het bestuur van de
schoolin een pedagogisch en
administratief luik ... was er geen sprake meer. Er werden wel kleinere
scholengemeenschappen ingevoerd.
3 Besluit
De hervormingsplannen van 1995-1996 vertonen
opvallend veel gelijkenissen met het hervormingsplan van minister Pascal Smet
voor schaalvergroting, enveloppefinanciering , e..d. (zie vorige bijdrage). Ook het verbond tussen Van den Bossche-Monard
en VSKO-kopstuk Boone destijds, vertoont veel gelijkenissen met het huidige
verbond tussen minister Smet en het VSKO.
Onderwijs: Kritiek op constructivitische wiskunde 1ste graad s.o. (Raf Feys)
Hoogste EuropesePISA-wiskunde-score voor Vlaamse
15-jarigen,maar veel klachten over
wiskunde-kennis & tegenvallende eindtermen-evaluaties in secundair
onderwijs
Kritiek op
realistische/constructivistische aanpak van wiskunde in lagere cyclus s.o.
Raf Feys
1PISA-2012 hoge score 15-jarigen,
maar PISA meet geen echte wiskunde
Op een eerste gezicht moeten we heel tevreden zijn met de
wiskunde-score van onze 15-jarigen voor PISA-2012. Samen met Zwitserland
behalen ze de hoogste Europese score en de 8ste plaats(als we even abstractie maken van het kleine
en rijke Lichtenstein.) Bij correctie voor de verschillen in SES behalen ze
zelfs een iets betere score dan Zwitserland. Ze staken Finland beduidend
voorbij: 12de plaats -na correctie voor hoge SES 16de plaats. Finland kende een
sterke terugval in vergelijking met de score van 2003. Vlaanderen kende een
lichtere achteruitgang: van 553 naar 531 punten - maar een achteruitgang bij de
toppers van 33 naar 25%.
Aangezien de toetsvragen en steekproeven niet echt
vergelijkbaar zijn, moeten we de betekenis van de achteruitgang wat
relativeren.Minister Smet en de
Masterplanners trokken uit de achteruitgangten onrechte de conclusie dat dit een gevolg was van de structuur van
onze eerste graad, dezelfde nochtans van 2003! We moeten echter de waarde
vande PISA-uitslag sterk relativeren.
Uitevaluatiestudies van de
universiteit van Helsinki (2004, 2010, 2012) bleek telkens opnieuw dat de Finse
15-jarigen opvallend zwak scoorden voor wiskunde e.d. hoewel ze sterk
presteerden voor PISA.
De landenvergelijkende TIMSS-studies sluiten beter aan bij
de 'school-wiskunde'. In TIMSS 1999be-haalden onze 14-jarigen de Europese topscore van 558 punten. In 2003
mochten onze 14-jarigen voor het laatst participeren aan TIMSS: ze behaalden
nog steeds de Europese topscore, maar nu met 537 punten. In vergelijking met
1999 was dit een daling met 21 punten. Het aantal toppers met een heel hoge
score (minstens 625 punten) was in 4 jaar tijd zelfs met de helft gedaald. Ook
bij de op één na hoogste standaard werd een belangrijke daling o-getekend. We
schreven destijds dat de invoering in 1997 van de nivellerende eindtermen
eerste graad s.o. en de erbij aansluitende leerplannen hier vermoedelijk
verantwoordelijk voor waren.
2Klachten over wiskunde-niveau& tegenvallende eindtermen-evaluaties
Niettegenstaande de hoge PISA-score beluisterden we in
Vlaanderen de voorbije 13 jaar opvallend veel klachten over de achteruitgang
van het wiskundeonderwijs. Van meet af aan was er b.v. al kritiek op de
invoering van de nivellerende eindtermen & leerplannen van 1997.De Brusselse professor Stefaan Caenepeel
poneerde in 2001: Ik vrees voor het niveau van het onderwijs. De eindtermen
voor wiskunde zijn bijzonder mager. Het is een minimum minimorum. Ook de
docenten wiskunde van ons regentaat vonden dat zowel de eindtermen als nieuwe
leerplannen een niveaudaling inhielden. Dat was ook onze mening in
Onderwijskrant.
De leerlingen van het tweede jaar secundair onderwijs
behaalden voor de eindtermenevaluatie eerste graad in 2010 lage scores en dit
voor tal van domeinen. Kennis wiskunde dramatisch lazen we in maart 2010 in
de kranten. Maar ook al in de periode 1998-2010 noteerden we veel klachten. We
besteedden er veel aandacht aan in het kader van onze O-ZON-campagne (2007)
tegen de niveaudaling en nivellering (zie nr. 140 op www. onderwijs-krant.be).
In Onderwijskrant nr. 146 (2008) besteedden we ook al een paar bijdragen aan
nefaste evoluties binnen ons wiskundeonderwijs in de eerste graad. In 2012 was
ook de uitslag van de eindtermenevaluatie 2de graad ontgoochelend. Dit lokte
veel kritische reacties uit (zie pagina 40).
Er zijn voldoende
redenen om ons zorgen te maken over de leerresultaten wiskunde - los nogvan de daling in PISA-2012 in vergelijking
met 2003. Net zoals in Finland vinden we bijvoorbeeld dat het wiskundig
fundament dat de Vlaamse leerlingen in de eerste graad verwerven al te zwak is
voor de verdere opbouw van de wiskunde in de 2de en 3de graad. Dit is het
gevolg van de nivellerendeeindtermen
en leerplannen van 1997 en de invloed van de constructivistische/realistische
aanpak van het Freudenthal-Instituut (zie punt 3). De invoering van een nog
lichter gemeenschappelijk leerplan wiskunde in de eerste graad in 2009 leidde
de voorbije jaren eveneens tot een niveaudaling en nivellering
3Leerplan eerste graad :
invloedvan
constructivistische/realistische wiskunde
De professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk
Janssens loofden in 2003 de nieuwe eind-termen en leerplannen 1ste graad van
1997/98 (Het succes van de nieuwe wiskunde, Tijdschrift Karakter, Leuven,
2003). Ze wezen vooral op de positieve invloedvan de constructivistische wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut.
De Leuvense professoren schreven: In de eindtermen die vanaf 1997 werden
geïmplementeerd in de eerste graad secundair onderwijs opteerde Vlaanderen
resoluut voor de nieuwe basisfilosofie van het wiskunde-onderwijs: het
realistisch wiskunde-onderwijs à la Freudenthal-Instituut.
Leerplanvoorzitter André Van der Spiegel deelde op 14 april
2008 inde krant De Morgenmeedater een nieuwe versie van het
leerplan zou worden ingevoerd, een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter
en minder abstract zou uitvallen dan de vigerende A- & B-versie. In de
2009-leerplanversie worden de zegeningen van de nieuwe wiskunde beschreven als
volgt:Ondertussen is het denken over
het leren van wiskunde geëvolueerd. De constructivistische leeropvatting
stelt dat kennis beter actief geconstrueerd wordt door de lerende. Kennis kan
niet zomaar passief overgedragen worden. Het gaat om een proces van
structureren en generaliseren van de eigen ervaringen. Wiskunde-vorming biedt
meer dan een voltooid bouwwerk van objectieve, abstracte, formele kennis. Steeds
meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet beschikken over de
nodige vaardigheid in de rekenalgoritmes.
Een actuele denkwijze over wiskundevorming gaat uit van
competenties. Het gaat om een breedgeheel van vorming, aansluitend bij een aantal algemene competenties en
de constructivistischegedachte dat
leerlingen best zelf die competenties ontwikkelen. In de vorming worden de
verschillende aspecten van kennis, vaardigheden, attitudes en opvattingen
geïntegreerd. Als er geen kennis aanwezig is, zal er uiteraard ook de
competentie niet aanwezig kunnen zijn. Dit verantwoordt echter niet het
geïsoleerd werken aan kennisverwerving. Kennis wordt beter verworven doorheen
een actief leerproces In de basisschool hebben leerlingen veelal kennis
gemaakt met hoeken- en contract-werk (!) en andere vormen van activerend of
begeleid zelfstandig leren. Ook in het secundair onderwijs moet het leren
vertaald worden in aangepaste en activerende werkvormen. De gedifferentieerde
A- en een B-leerplannen werden in 2009vervangen door een gemeenschappelijk leerplan dat nog lichter uitvalt en
nog minder aandacht besteedt aan (abstracte) kennis dan de versie van 1997.
Het verwonderde ons dat de leerplanopstellers er in 1997 en
2009 op aanstuurden om nieuwe richtingen uit te gaan die door Onderwijskrant
zelfs vanaf 1989 al sterk gecontesteerd werden: constructivistische methodiek,
minder rekenvaardigheid, minder abstracte en vakdisciplinaire benadering, meer
geïntegreerde aanpak, meer werken vanuit concretecontexten en met formele competenties. De
uitspraak Steeds meer mensen kunnen wiskunde toepassen, ook als ze niet
beschikken over de nodige vaardigheid in de rekenalgoritmen, wekte tevens de
indruk dat rekenvaardigheid minder belangrijk is.
De nieuwe richtingen zoals ze in de leerplannen van 1997 en
2009 beschreven worden zijn meestal zaken die al vele jaren onder vuur lagen en
verantwoordelijk geacht werden voor de niveaudaling en malaise. In de VS werd
de niveaudaling grotendeels toegeschreven aan de invoering van deconstructivistische Standards van 1989 die
een heuse wiskunde-oorloguitlokten.Ook in Nederland
leid(d)e de realistische/constructivistische stempel die het Freudenthal
Instituut op het wiskunde-onderwijs kon drukken tot een soort
wiskunde-oorlog.
Als fervent tegenstander van de constructivistische en
context-gebonden aanpak van de Standards en van het Freudenthal-Instituut
deden we in de periode 1988-1998 ons uiterste best om zoveel mogelijk de
constructivistische en realistische wis-kunde-aanpak en de Amerikaanse
Standards ('doing mathematics') buiten het wiskunde-onderwijs te houden, om de
hemelse en abstractemoderne
wiskunde niet te vervangen door het andere extreem: de aardse en
contextgebonden wiskunde. We schreven er een aantal bijdragen over in
Onderwijskrant en besteedden zelfs een volledig themanummer aan het
constructivisme en de toepassingen binnen het wiskunde-onderwijs (nr. 113).
Destijds steunde de Gentse prof. Leo Apostel ons in de strijd tegen de constructivistische
wiskunde van het Freudenthal-Instituut. Hij vond dat de constructivistische
wiskunde te weinig respect toonde voor de wiskunde als vakdiscipline en
cultuurproduct.
Als lid van de commissie voor de eindtermen en de
leerplannen in het basisonderwijs slaagden we er in 1992-1998 in het
constructivisme grotendeels buiten het lager onderwijs te houden. We waren
vorig jaar ook tevreden over de Europese topscore van de 10-jarigen voor
TIMSS-2011.
Op de VRT-radio betreurde de Leuvense prof. em. Alfred
Warrinnier begin mei 2008 dat de moderne wiskunde in ons s.o. steeds meer
vervangen werd door een andere extreme visie, deze van defuzzy mathematics. Warrinnier was in 1982
nog een van onze tegenstanders in de strijd tegen de moderne wiskunde, maar
bekende later dat dat soort wiskunde niet geschikt was (zie: Moderne wiskunde:
een vlag op een modderschuit, 1982, Onderwijskrant nr. 32). Tegelijk nam ook
hij afstand van het andere extreem: de constructivistische wiskunde.
Bij de bespreking van de tegenvallende eindtermen-evaluatie
eerste graad in 2010 waren veel leraarservan overtuigd dat de nieuwe eindtermen en leerplannen een belangrijke
oorzaak waren van de tegenvallende resultaten. Ze vreesden ook dat het
gemeenschappelijk eenheidsleerplan van september 2009 tot een verdere niveaudaling
zou leiden. In het verslag van de studiedag over de eindtermen-toets lazen we:
Veel deelnemers aan de studiedag pleiten voor een grotere opsplitsing van de
eerste graad voor wiskunde. De gemeenschappelijke eerste graad en het
eenheidsleerplan houden te weinig rekening met de verschillende noden en
talenten van de leerlingen. Zowel de zwakste als de sterkste leerlingen vallen
nu teveel uit de boot.
4Overzichtaantal kritische standpunten
In de context van ons O-ZON-pleidooi voor herwaardering van
basiskennis en -vaardigheden kregen we rond 2007 opvallend veel respons van
leraars en professoren wiskunde. Prof. Stefaan Caenepeel (VUB) schreef ons:
Aan de universiteit ondervinden wij dat in enkele jaren zowel kennis als
vaardigheden wiskunde van beginnende studenten sterk zijn achteruitgegaan. Ik
heb het dan wel over echte vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het optellen van
breuken, opgaven over rechthoekige driehoeken. Het zogenaamde
vaardigheidsgerichte onderwijs leidt niet alleen tot minder kennis, het leidt
ook tot minder vaardigheden. De leerlingen kennen niets, maar kunnen ook niets.
In Nederland heeft men dat al lang ondervonden.
Onze eerstejaars wiskunde krijgen een vak 'bewijzen en
redeneren, vertelde Carolien Van Saam, monitor aan de Leuvense
wetenschapsfaculteit. Vroeger kon iedereen b.v. een bewijs opstellen. Nu
missen ze de precisie om iets op een wiskundige manier uit te schrijven. Net
zoals andereuniversiteiten
organiseert de KULeuven al jaren cursussen wiskunde om het niveau van startende
studenten bij te spijkeren. Zelfs aan praktijkgerichte hogescholen kunnen ze
over het probleem meespreken. Jacques Peeters van de Hogeschool Antwerpen
stelde: In onze kennisgerichte richtingen, zoals industriële wetenschappen, is
bijspijkeren aan de orde. Annick Eelbode poneerde: De UGent organiseerde in
december een rondvraag bij de professoren uit de eerste bachelor. Opvallend:
de proffen klagen er vooral over dat de studenten vooral minder kunnen (De
Morgen van 14.03.07: Leerlingen zijn niet dommer geworden. Het onderwijs haalt
er gewoon minder uit.)
Marie-Claire Deleersnijder, voorzitster van de Vlaamse
Vereniging voor Wiskundeleerkrachten, getuigde:"In wiskunde draait vandaag
alles momenteel om inzicht. Dedidactischemethode isookgewijzigd, men spreekt van 'contextonderwijs'. Als leerkrachten worden
we gestimuleerd om wiskunde-oefeningen te betrekken op actuele, concrete
situaties. Minder abstracte theorie dus. Dat maakt dat ook b.v. 'bewijzen'
minder goed gekend zijn. En mede doordat de leerlingen tegenwoordig bij zowat
elke toets een rekenmachine of hun formularia mogen gebruiken, zijn ze minder
goed in hoofdrekenen en rekenvaardigheid. Zelfs voor de kennis van de
maal-tafels, jawel. (In: Marjan Justaert, Vlaamse scholieren struikelen over
maaltafels en sukkelen met dt-regels, DM, 6.12.06).
Net zoals zovelen had de voorzitster blijkbaar problemen met
te veel contextwiskunde. Andere ter-men hiervoor zijn fuzzy maths,
everyday-maths en/of gesitueerde wiskunde in het constructivistisch jargon;
situations-problèmes in het Frans. In Nederland krijgt het FI veel kritiek met
zijn realistische context-wiskunde. Everyday Mathematics die veel werken met
situations-problèmes zijn soms wel leuk, maar het conceptuele, de abstractie
en de wiskundetaal worden daardoor naar de achtergrond gedrongen, zodat niemand
meer echte wiskunde kan leren en inzetten in de meest uiteenlopende
toepassingsgebieden. Ook in Frankrijk is er veel kritiek op dat soort wiskunde.
Op het congres van de VVWL (Blankenberge, 30.06.08) beluisterden we in de
wandelgangen analoge kritieken.
Eind 2007 stuurde ook de Gentse prof. Henri Verschelde een
brief naar Onderwijskrant waarin hij niet enkel zijn beklag deed over de wiskundige
voorkennis van de studenten, maar ook wees op het dubieuze karakter van de
constructivistische leer-theorie die o.a. pleit voor zelfconstruerend en
contextgebonden leren. Prof. Verschelde, een van onze eminentste
wetenschappers, schreef:Geachte
O-ZON-mensen, uw visie op degelijk onderwijs en uw kritiek op het
constructivisme worden volledig gesteund door mensen met gezond verstand en met
enig inzicht in hoe de realiteit werkelijk in elkaar zit. Als wetenschapper
verbaast het me iedere dag opnieuw welke larie sommige onderwijskundigen als
wetenschappelijke theorie de wereld durven insturen. Deze theorieën doen me
heel erg denken aan de onzin die de constructivistische filosofen uitkramen en
die op meesterlijke wijze aan de kaak gesteld is door Alan Sokal en Jean
Bricmont in hun boek Intellectueel bedrog. Beiden zijn collegas theoretische
fysica. Ik probeer hen ervan te overtuigen om een analoog boek te schrijven
over de constructivistische stroming in de onderwijskunde. Het is immers niet
moeilijk om aan te tonen dat de constructivistische aanpak haaks staat op de
wetenschappelijk gefundeerde bevindingen van de cognitieve psychologie.
Gefeliciteerd ook met uw initiatief en uw zeer informatieve O-ZON-website.
Op een studiedag van de faculteit wiskunde UGent in 2010
participeerden we aan een sessie over de gebrekkige wiskundekennis van
instromende studenten. Als vertegenwoordiger van Onderwijskrant waren we door
prof. Declerck uitgenodigd om deel te nemen aan dit debat. We beluisterden vooreerst
een bijdrage van de Nederlandse prof. Jan Van de Craats over de grote tekorten
inzake wiskundige vaardigheden en kennis bij de overgang naar het hoger
onderwijs. Het gaat ook bij de Vlaamse studenten niet enkel om kennis van
merkwaardige producten e.d., maar ook om andere elementaire wiskundekennis. In
het hoger onderwijs zijn er overal bijspijkercursussen. Ook in Gent worden in
de faculteit wiskunde 20 van de 60 studiepunten van het eerste jaar
geïnvesteerd in het bijwerken van elementaire wiskunde-kennis.
5Reacties op tegenvallende evaluatie
eindtermen 2de graad (2012)
Naar aanleiding van de tegenvallende eindtermen-evaluatie
2de graad van 2012 verschenen bijdragen over de crisis in ons
wiskunde-onderwijs. In De Morgen verscheen het opiniestuk Wiskunde
ondermaats. De conclusie van prof. Raymond Bonte luidde: De eindtermen en
leerplannen wiskunde volstaan niet als voorbereiding voor het hogere onderwijs.
De lessen wiskunde zijn ondermaats. Hij werd bijgetreden door Ivan De Witte
van de Vlaamse Vereniging van Wiskundeleraars. Uit de eindtermenevaluatie was
gebleken dat de leerlingen op tal van domeinen zwak presteerden ook voor
algebraïsch rekenwerk. Er verschenen ook veel getuigenissen van leraars en
docenten in dezelfde richting. Sommigen stelden dat de leerlingen met veel
minder basiskennis dan voorheen instromen in de 2de graad en dat men dat niet
meer kan ophalen. Het waren ook de eerste groep leerlingen die het genivelleerd
gemeenschappelijk programma van 2009 in de eerste graad hadden meegemaakt.
Op 6 september 2012 probeerden André Van der Spiegel en
Maggy Van Hoof, voormalig en huidig leerplancommissievoorzitter wiskunde VVKSO
de kritiek te nuanceren in een opiniebijdrage (De Morgen, 6 september
2012).Ze schreven: Een eerste
nuancering is te vinden in de hedendaagse maatschappelijke context die leidt
tot een algemene vervlakking in het schoolse leren. Hoe motiveer je de jongeren
nog? In een tweede nuancering stelden ze dat wiskunde niet louter mag worden
gezien als een voorbereiding op het hoger onderwijs: Er zijn dus verschillende
leerpakketten met een breed en wisselend programma aan leerinhouden. Dat
lijken ons geen valabele excuses: de eindtermen-evaluatie sloegenkel op de gemeenschappelijke en minimale
eindtermen. Ze gaven ten slotte wel toe dat er aansluitingsproblemen zijn met
het hoger onderwijs.
De
leerplanvoorzitters wezen ook op een structuurhervorming, ofhet samenstromen van wezenlijk verschillende
leerlingengroepen dat problemen zou scheppen. Differentiatie binnen zon
heterogene groepen zou moeilijk zijn. Vermoedelijk doelden de
leerplanvoorzitters hier op de vervanging van de A- en B-leerplannen door een
gemeenschappelijk leerplan voor de eerste graad in 2009. Zelf hebben we die
invoering steeds gecontesteerd. Ze was er ook nog niet nodig omdat er nog
officieel geen gemeenschappelijke eerste graad was/is. André Van der Spiegel
en Maggy Van Hoof, minimaliseerden in hun verweer jammer genoeg de echte
problemen en wekten de indruk dat er enkel maar kritiek geformuleerd werd op de
achteruitgang van de sterke wiskunde in de hogere studiejaren. Ze verzwegen
dat ook op de eindtermentoets eerste graad de resultaten ondermaats bleven. Ze
verzwegen ook dekritiek op hun eenheidsleerplan
wiskunde eerste graad (2009) waarvan ook de nefaste gevolgen in de 2de en 3de
graadvoelbaar zijn.
6Besluit
In de periode 1987-1998 schreven we in Onderwijskrant veel
bijdragen over de nefaste constructivistische/realistische/contextgebonden
wiskunde-aanpakvan het Nederlandse
Freudenthal Instituut en van de Amerikaanse Standards. We slaagden er in die
periode ook in om die aanpak bijna volledig buiten de leerplannen lager
onderwijs te houden. In de leerplancommissie (katholiek onderwijs) moesten we
hierbij o.a. afrekenen met de leerplanvoorzitter wiskunde van de eerste graad
s.o. André Van der Spiegel die ook die nefaste aanpak wou opdringen aan het
lager onderwijs.
Zoals gevreesd kwam de wiskunde voor de eersteleerjaren s.o.in het vaarwater van het constructivisme en
de zgn. realistische wiskunde van het Freudenthal Instituut terecht. De
gevolgen zijn gekend: een enorme daling van het niveau en veel klachten in de
hogere cyclus s.o. en in het hoger onderwijs.We hadden hiervoor nochtans in de periode 1986-1998 voortdurend voor
gewaarschuwd.
De invoering van een gemeenschappelijk leerplan voor de
eerste graad s.o. in 2009 ter vervanging van de A- en B-leerplannen, leidde
tot een verdere uitholling van het wiskunde-onderwijs. Jammer, want het Vlaams
wiskunde-onderwijs kon bogen opeen sterke traditie.
Onderwijs: Katholieke koepel keurt BNM-schijnconclusie goed, maar Mieke Van Hecke houdt pleidooi tegen schijninclusie!?
VSKO & VVKBuO
keuren BNM-ontwerpdecreet en schijninclusie goed,maar VSKO-chef Mieke Van Hecke houdt achteraf
pleidooi tegen schijninclusie
Raf Feys
1Katholieke onderwijskoepel
onderschrijft BNM-decreet en schijn-inclusie
De onderwijskoepels ondertekenden het
BNM-ont-werpdecreetdat haaks staat op
de visie van hun achterban, de overgrote meerderheid van de leraars, directies
en ouders. Dat de katholieke koepel dit onderschreef bleek al op 8 november uit
de reactie van Richard Timmerman, secretaris-generaal VVKBuO in het
VRT-programma Vandaag. Timmerman was naar eigen zeggen positief over de
goedkeuring van het BNM-decreet: Omdat het een eerste stap is in de goede
richting zijn we me-gegaan met het decreet.
Op de Codis-vergadering (directeurs s.o.) van mei 2013 namen
vertegenwoordigers van de directies secundair onderwijs nog afstand van het
decreet. De meeste lerarenvakbonden keurden het decreet af. Blijkbaar houden
Timmerman en de onderwijskoepel hier geen rekening mee.
De scholen moeten bereid zijn redelijke aanpassingen door
te voeren om kinderen met een handicap
op te nemen in de gewone klas. Op de vraag wat men verstaat onder redelijke
aanpassingen, antwoordde Timmerman aarzelend en simplistisch: b.v. de trappen
wegwerken zodat leerlingen in een rolstoel toegang krijgen, de methodische
aanpak van de leervakken wijzigen Hij gaf wel toe dat de term redelijke
aanpassingen tot veel discussie zal leiden. Hij gaf ook toe dat het niet
vereist is dat de inclusie-leerlingen principieel de eindtermen halen. De
scholen en leerkrachten mogen leerlingen dispenseren.
Timmerman besefte ook dat het decreet tot een verhoging van
de werklast zal leiden, aangezien elke school bij verwijzing naar het
buitengewoon onderwijs ookeerst zal
moeten aantonen dat ze voldoende
maatregelen genomen heeft om die kinderen te integreren. Volgens Timmerman zal
de inspectie hierover oordelen. Ouders kunnen volgens Timmerman bij afwijzingen
ook nog steeds eenberoep aantekenen bij
het gerecht, want fysieke inclusie is volgens hemeen absoluut recht. (Mieke Van Hecke denkt daar precies anders
over- zie punt 3).
2VVKBuO pleit(te) voor radicale
inclusie
Het verwondert ons niet dat de koepel van het katholiek
onderwijs en het Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs
(VVKBuO) het BNM-decreet onderschreven.In de VVKBuO-tek-sten werd de voorbije 17 jaar steeds gesteld dat voor
inclusie-leerlingen mocht afgeweken worden van het gemeenschappelijk programma en
dat men voor elk kind maar een onderwijs op maat moest organiseren.In 2008 nog schreef secretaris-generaalKarel Casaer samen met zijn VVKBuO-team het
boek Buitengewoon-Gespecialiseerd. Onderwijs aan leerlingen met specifieke
behoeften.(Garant). Het VVKBuO koos daarin resoluut voor inclusief onderwijs
dat er van uitgaat dat iedereen volwaar-dig aan het gewone maatschappelijke
leven moet kunnen participeren, en dus ook aan het gewone onderwijscircuit. Er
wordt meer aanpassing gevraagd aan de gewone school, het schoolteam moet meer
adaptief werken, meer op maat van elke leerling. Het schoolsysteem moet zijn
programma kunnen aanpassen aan de onderwijsbehoeften van de leerling en dus ook
het standaardprogramma of gemeenschappelijk curriculum bijsturen in functie van
de leerling met zijn specifieke behoeften.
Curriculumdifferentiatie moet leiden tot onderwijs op maat
van elk inclusiekind. We lazen verderop dat een leerling van leerzorgniveau 3
vaak een specifieke onderwijssetting in het gewoon onderwijs zal nodig
hebben, met een voor die leerling volledig uitgewerkt individueel
handelingsplan, waarin de leerdoelen, leerinhouden en onderwijsmethode beschreven
staan, met een leertraject volledig op maat van die leerling.
Casaer besloot: Dit betekent dat de onderwijsvisie van het
VSKO (Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs) geen evolutie naar
meer onderwijs op maat of naar meer inclusief onderwijs in de weg staat. Er
vallen nog teveel leerlingen uit de boot, omdat er vooral onderwijs op maat van
de gemiddelde leerling aangeboden wordt. Er blijkt dus een grondige analyse en
bijsturing van de onderwijspraktijk noodzakelijk te zijn om deze onderwijsvisie
te ondersteunen. ...
Machteld Verbruggen, die 3 jaar geleden secretaris-generaal
van het buitengewoononderwijs werd - in
opvolging van Karel Casaer -manifesteerde zich nog iets vuriger als een voorstander van radicaal
inclusief onderwijs en van het recht op fysieke inclusie. Op een studie-avond
te Brugge op 12 juni 2012 debiteerde ze hiervoor volgende simplistische
vergelijking: Zonder bril, zou ik ook gehandicapt zijn. Dankzij mijn bril kan
ik nu gewoon zien en meedoen. Dankzij een redelijke aanpassing, een
kunstbeen, kan Oscar Pistorius participeren aan gewone loopwedstrijden.
Als er volgens het VVKBuO een adequate afstemming zou zijn
binnen het gewoon onderwijs dan zouden leerlingen met een verstandelijke of
andere handicap blijkbaar niet langer gehandicapt zijn. Als men passende
maatregelen treft, dan kunnen die bijna allen gewoon onderwijs volgen. De
inclusie-leerlingen moeten dus mee optrekken binnen de gewone klas, maar
tegelijk moet de leerkracht inspelen op hun allerindividueelste behoeften. Dit
klinkt allemaalver van logisch. De in
het buitengewoon onderwijs opgebouwde expertise op pedagogisch, psychologisch
en (vak)didactisch vlak is ineens ook niet belangrijk meer. Op de Brugse vergadering
van 12 juni 2012 ergerden de aanwezige directeurs en leden van
schoolbesturenzich mateloos aan
Verbruggens betoog en aan haar simplistische en misleidende vergelijkingen.
Voor Verbruggen secretaris-generaal werd had ze al in
opdracht van de onderwijsminister een rapport geschreven over het VN-verdrag
waarin ze dit verdrag veel radicaler interpreteerde danandere juristen - en blijkbaar ook dan haar
chef Mieke Van Hecke (zie punt 3). Wijzelf en de meeste scholen waren best
tevreden dat inclusie-hardliner Machteld Verbruggen na twee jaar de
Guimardstraat verliet. We hadden gehoopt dat de nieuwe secretaris-generaal
Richard Timmerman meer afstand zou nemen van (schijn)inclusie. De ondertekening
van het BNM-decreet en zijn reactie erop in het radioprogramma Vandaag hebben
ons ten zeerste ontgoocheld.
3Mieke VanHecke pleit tegen schijn-inclusie
We citeren nu even het recente pleidooi van Mieke Van Hecke
tegen schijninclusie in Caleidoscoop, december 2013. Van Hecke: Zelf herken ik
me in de juridische interpretatie die men vanuit de KU Leuven aan het VN-Verdrag
inzake rechten van personen met een handicap vooropstelt. Men vertrekt van het
gegeven dat elke onderneming of instelling een finaliteit heeft. Wanneer de
deelnemers aan die onderneming die finaliteit kunnen halen en daartoe de
intrinsieke competenties hebben, moet men er alles aan doen om de drempels die
er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men
voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen
doen in dezelfde organisatie.
Dit betekent dat als een leerling met een beperking de
intrinsieke talenten heeft om een bepaalde opleiding te volgen (om het
gemeenschappelijk curriculum te volgen), wij dus alles zullen doen wat we
kunnen doen, maar zonder aan de essentie van die finaliteit te raken. Als
kinderen de finaliteit van een richting aankunnen (o.a. bepaald door het
leerplan maar ook door de attitudes en persoonlijkheid nodig om een bepaalde
studierichting aan te kunnen), dan mogen we inspanningen vragen van alle andere
kinderen, andere ouders en de school om maximale hulp te bieden. ...
Men mag ons gewoon onderwijs echter niet vragen dat onze
zorg veel breder gaat. De leerkracht heeft ook nog een opdracht van basiszorg
naar de totaliteit van de klasgroep. Aan gedifferentieerd werken zijn grenzen.
Het is niet door iemand als een GON-begeleider twee uren in de week in de klas
een leerkracht te laten ondersteunen in het omgaan met bepaalde
functiebeperkingen, dat we dat kind de maximale mogelijkheden geven om zich te
ontwikkelen. Ik denk dus dat we in verband met inclusie een zuiver discours
moeten voeren. ...
Op dit moment hebben ouders de perceptie dat er voor elk
kind wel plaats is in het gewone onderwijs. Ik denk dat we daarmee noch het
onderwijs noch het kind in kwestie een dienst verlenen.. We moeten de lat in
ons onderwijs houden zoals ze nu is en we mogen niet belanden in het honoreren
van de inspanning met een diploma. Op het einde van de rit moet iedereen dus de
finaliteit halen. Een verkeerd begrepen inclusieverhaal (d.w.z. voor elk kind
een plaats in het gewone onderwijs) kan er opnieuw voor zorgen dat kinderen met
specifieke noden achteraan in de klas belanden of dat men in grote scholen zelf
opnieuw aparte BuO-klasjes gaat maken. Dat willen we vermijden. ... Voor onze
onderwijsmensen is die grens erg belangrijk, aldus Mieke Van Hecke.
Dit is precies de visie die we al sinds 1996 verdedigen.
Maar waarom ondertekende het VSKO dan het BNM-decreet dat aanstuurt op
schijninclusie? We merken ook dat het al te vage VN-verdrag voor veel
uiteenlopende interpretaties vatbaar is.
Onderwijs: Analyse BNM-inclusiedecreet &oproep tot verzet (Raf Feys)
Kritische analyse
BNM-decreet en oproep tot verzetBNM
leidt tot schijn-of LAT-inclusie , tot niveaudaling en tot afbraak BuO
Raf Feys
1 BNM-decreet van 8 november
& receptie
Het ontwerpdecreet betreffende
belangrijke & noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften (=BNM-decreet) werd op 8 november definitief goedgekeurd
door de Vlaamse regering. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen riepen we al
op 8 november op tot verzet tegen het BNM-decreet.
Het BNM-decreet wekt vooreerst de
indruk dat de problemen die leerlingen met een handicap in het gewoon onderwijs
ervaren, vooral het gevolg zijn van een onaangepaste school: De nieuwe visie
op handicap ziet handicap niet louter als een persoonlijk probleem, maar als
een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en de specifieke
onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren. De problemen die leerlingen
met specifieke behoeften op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus
volgens het decreet vaak eerder een probleem (handicap) van de school zelf dan
van die leerlingen.
De (gewone) scholen moeten dan ook volgens het
decreet voortaan alle leerlingen toelaten die mits een redelijke aanpassing
kunnen opgenomen worden in een gewone klas. Het decreet beoogt vooral dat
leerlingen van type 1 en type 8 nog maar heel moeilijk kunnen doorverwezen
worden naar het buitengewoon onderwijs. Het aftoetsen van de (vage)
omschrijving redelijke aanpassing vervangt de term draagkrachtafweging in de
vorige ontwerpteksten. Aanpassing mag b.v. ook dispenseren of inperken van het
leerprogramma inhouden. Ook leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit
het volgen van de gewone lessen, hebben volgens het BNM-decreet dus recht op
inclusie. Het zal voor de scholen ook moeilijk worden om leerlingen nog naar
het buitengewoon onderwijs te sturen. Het is allang bekend dat de meeste
praktijkmensen tegenstander zijn van zon soort inclusie. Dit bleek ook uit de
massale ondertekening van de Onderwijskrant-petitie van februari 2007.Verderop
maken we duidelijk dat volgens ons voor inclusieleerlingen niet in gevoelige
mate afgeweken mag worden van het gemeenschappelijk curriculum en van de
eindtermen.
Veel passages uit het decreet
zijn zo vaag en dubbelzinnig opgesteld dat allerhande interpretaties en
betwistingen mogelijk zijn. Het bijvoorbeeld mogen afwijken van het
gemeenschappelijk programma door inclusieleerlingen luidt: het vooraf
vrijstellen van doelen op zon manier dat de doelen van het onderwijs nog in
voldoende mate bereikt kunnen worden. De COC-vakbond gewaagt terecht van buitensporig
ingewikkelde en soms onleesbare regels. Dit verklaart ook waarom zo weinig
mensen - directies en schoolbesturen incluis geneigd zijn om de decreettekst
te bestuderen, en waarom er zo weinig reacties verschijnen.
De voorstanders van radicale inclusie, de
hardliners, zijn ook niet tevreden met BNM. GRIP e.d. vinden dat het decreet
niet radicaal genoeg is. Ze hebben bezwaren tegen de formule mits een
redelijke aanpassing. Ze vinden dat alle leerlingen op basis van het verdrag
van de Verenigde Naties recht hebben op inclusief onderwijs ook b.v. type
2-leerlingen, leerlingen met ernstige gedragsstoornissen ... Elk kind moet in
het gewoon onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo
en aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses. Ook Groen
vindt dat het decreet niet ver genoeg gaat.
We stellen vast dat de
verschillende onderwijskoepels positief reageerden op het ontwerpdecreet.
Richard Timmerman, secretaris-generaal van het verbond van het katholiek buitengewoon
onderwijs (VVKBuO) stelde op 8 november tijdens het VRT programma Vandaag:
Omdat het decreet een stap is in de goede richting zijn we meegegaan Hij
erkende ook dat volgens het decreet inclusie-leerlingen mogen afwijken van het
gewone leerprogramma en een apart leeraanbod kunnen krijgen. Tot onze
verwondering lazen we echter in de maand december in het tijdschrift
Caleidoscoop een interview met Mieke Van Hecke, VSKO-kopstuk, waarin deze
tegen een apart leeraanbod pleitte: We moeten bij de interpretatie van het
VN-verdrag vertrekken van het gegeven dat elke instelling - en dus ook het
onderwijs - een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers aan die instelling die
finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om de drempels die er
vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet zeggen dat men
voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod moet kunnen
doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs) Die o.i. redelijke
interpretatie van het VN-verdrag staat haaks op de goedkeuring van het
BNM-decreet door Van Heckes onderwijskoepel en de radicale VVKBuO-standpunten
van de voorbije 18 jaar (zie volgende bijdrage.) Nederland ratificeerde het
VN-verdrag nog niet omwille van de uiteenlopende interpreteerbaarheid
De meeste onderwijsvakbonden
stelden een protocol van niet-akkoord op waarin ze afstand namen van het
decreet. De COV-vakbond ging merkwaardig genoeg wel voor het grootste deel
akkoord en opperde veel minder principiële bezwaren.
In het VLOR-advies over de beleidsbrief
2013-2014 van december 2013 schrijft de VLOR: Een van de dossiers dat met een
gebrek aan tijd kampt, is de vooropgestelde inwerkingtreding van het
BNM-ont-werpdecreet op 1 september 2014. Dat is zowel op het vlak van
schoolorganisatie als op het vlak van competentieontwikkeling van leerkrachten
veel te snel. Op zon korte tijd is het onmogelijk om een school en haar
leerkrachten voor te bereiden op zon ingrijpende veranderingen. Daarnaast zijn
er ook te weinig middelen om een aantal doelstellingen te realiseren. In de
lijn van het vorige voorbeeld verwijst de VLOR naar het gebrek aan middelen om
de professionalisering van leerkrachten en CLB-medewerkers te organiseren. Die
professionalisering is net een essentiële hefboom om het BNM-decreet te doen
slagen.
Op een eerste gezicht zijn we
tevreden met dit VLOR-standpunt. Anderzijds wekt de VLOR de indruk dat de Raad
in principe wel akkoord gaat met het decreet. De VLOR zelf heeft in zijn vele
inclusie-adviezen en -publicaties vanaf 1996, steeds voor verregaande inclusie
gepleit. De VLOR heeft nooit als voorwaarde gesteld dat inclusie-leerlingen
voldoende profijt moeten kunnen halen uit het volgen van het gewone programma.
Daarom bestreden we vanaf 1996 de VLOR-adviezen en -rapporten over inclusief
onderwijs, ... De VLOR neemt ook nu geen duidelijk standpunt in. In het advies
vinden we b.v. niets terug van de principiële bezwaren van de COC-vakbond en
van de overgrote meerderheid van de leraars en directeurs.
In 2007 werd ons al gezegd dat onze
Onderwijskrantpetitie tegen de geplande invoering van het leerzorgproject van
minister Vandenbroucke niets zou uithalen, omdat er al een uitgewerkte
concept-nota voorlag. We zijn blijven strijden en met succes: de al goedgekeurde
conceptnota werd in 2009 weer afgevoerd. We blijven ook nu verder strijden
tegen het BNM-ontwerpdecreet. We hopen vooralsnog op verzet en op het afvoeren
van dit ontwerpdecreet.
2 Enkele ingrijpende
hervormingen
2.1 Principieel recht op gewoon onderwijs en gemeenschappelijk
curriculum niet langer gemeenschappelijk
De belangrijkste verandering betreft het
principieel recht op gewoon onderwijs. Enkel nog als een school onredelijke
inspanningen/aanpassingen zou moeten doen, kan een leerling nog doorverwezen
worden naar het buitengewoon onderwijs. Voor leerlingen die in het normaal
onderwijs gestart zijn (b.v. in het eerste leerjaar) moeten scholen kunnen
aantonen dat ze alle mogelijke inspanningen heb-ben gedaan om deze kinderen mee
te laten draaien in het gewone onderwijs, voor zij een verslag/advies voor het
buitengewoon onderwijs kunnen geven. De school heeft dus enkel het recht om een
inschrijving te ontbinden na de bevestiging en het bewijs dat zij
disproportionele maatregelen zou moeten nemen.
Met dit decreet wordt aan
leerlingen een principieel recht op regulier onderwijs geboden, aldus ook Theo
Mardulier, topambtenaar departement onderwijs, op de VVN-Studiedag over
Inclusief Onderwijs van 4 december 2013. Minister Smet zei op 8 november in het
journaal wel dat inclusieleerlingen het gemeenschappelijk programma moeten
kunnen volgen, maar volgens het decreet blijkt dit niet het geval te zijn. De
overheid geeft aan scholen immers de bevoegdheid om af te wijken van dat
gemeenschappelijke curriculum: zij kunnen aan dat curriculum voor individuele
leerlingen doelen toevoegen en individuele leerlingen vooraf vrijstellen van
het bereiken van doelen.
Om een kind nog te kunnen
doorverwijzen naar het buitengewoon onderwijs, moet de school eerst voor zon
kind het volledige zorgcontinuüm uitgeprobeerd hebben. Hierdoor kan het
traject dat de school, de leerkrachten, de ouders en het CLB hiervoor moeten
doorlopen vrij lang uitlopen en veel energie vergen. Dit decreet zal ertoe
leiden dat voor steeds minder leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de
toegangsdeur naar het buitengewoon onderwijs wordt gevonden en dat tegelijk de
kwaliteit van onderwijs voor de gewone leerlingen en leerlingen met beperktere
zorgproblemen aangetast zal worden. We krijgen ook de indruk dat de ouders (en
hun kinderen) niet langer het recht zullen hebben om b.v. vanaf de start van
het eerste leerjaar, of na het eerste trimester van het eerste leerjaar, voor
het blo-basisaanbod (combinatie van type 1 en 8) te kiezen. Kan en mag men ze
dit recht ontnemen?
Marianne Coopman, secretaris van het
Christelijk Onderwijzersverbond die het decreet wel (grotendeels) ondertekende,
relativeert die kritiek en stelt: Een rechtstreekse toegang vanuit het gewoon
kleuteronderwijs naar het basisaanbod buitengewoon onderwijs is toch mogelijk
voor kinderen voor wie de aanpassingen in het kleuteronderwijs al
disproportioneel of onvoldoende zijn om de leerling binnen het
gemeenschappelijk curriculum te blijven meenemen. We twijfelen aan deze
interpretatie aangezien het kleuteronderwijs enkel ontwikkelingsdoelen kent en
geen te bereiken eindtermen of getuigschrift. Op basis van een advies van de
kleuterschool zal men moeilijk leerlingen kunnen verbieden te starten in het
eerste leerjaar. En eens ze gestart zijn zal het veel tijd en inspanningen
kosten om aan te tonen dat ze daar niet thuis horen. De COC-vakbond concludeert
terecht in haar protocol van niet-akkoord: Scholen zullen meer dan vandaag
moeten motiveren waarom ze aan bepaalde onder-wijsbehoeften niet tegemoet
kunnen komen en bijvoorbeeld geen vrijstelling van doelen kunnen verlenen. In
de praktijk dreigt het verplicht afwijken van het gemeenschappelijk curriculum
veeleer de regel te zullen worden in plaats van de uitzondering die het zou
moeten zijn. Het VSOA schrijft dat dit plan voor de leraars een onmogelijke
opdracht inhoudt.
Het COV heeft niet resoluut een
protocol van niet akkoord geformuleerd. Het decreet heeft nochtans nog meer
nefaste gevolgen voor het basisonderwijs dan voor het secundair. In het
secundair zal het vooral leiden tot een ontwrichting van het beroepsonderwijs
en het buso. Het COV formuleerde een halfslachtig protocol: Het COV kiest er
voor om geen globaal akkoord, maar ook geen globaal niet-akkoord over dit
decreet. ... Het COV is positief omdat kinderen waarbij de zorgvraag de
draagkracht van de gewone school overstijgt, nog steeds een beroep kunnen doen
op gespecialiseerde hulp in het buo. We lezen wel verderop: COV is wel
bezorgd dat de mogelijkheid te dispenseren het gemeenschappelijk curriculum kan
uithollen.
2.2 Sterke reductie van type 1 en 8 & vervanging door vage
basisaanbod-school
Een grote ingreep is het feit dat
het decreet de toegang tot type 1 en 8 wil moeilijk maken en dat die twee types
8 voortaan één nieuwe vorm van buitengewoon onderwijs vormen, de zogenaamde
basis-aanbod-school. Ook dit zal grote verschuivingen en veranderingen met zich
meebrengen. Leerkrachten die al vele jaren les geven in type-1 zullen plots
moeten lesgeven in het gewoon lager onderwijs. Waar moet men terecht met de
overtallige leerkrachten en welke leerkrachten hebben voorrang op wie? Enz.
Er zal b.v. ook binnen die nieuwe
basisaanbod-scholen gezocht moeten worden hoe ze die nieuwe gedifferentieerde
instroom van leerlingen de juiste ondersteuning kunnen aanbieden. Zo zullen
leerkrachten die enkel ervaring hebben met type-1-leer-lingen, plots ook les
moeten geven aan type-8-leerlingen en omgekeerd. Het verwondert ons in dit
verband dat het COV zo enthousiast is over de nieuwe typologie voor het
buitengewoon onderwijs en vooral over de samensmelting van type 1 en type 8 tot
basisaanbod. Het COV schrijft: Hiermee wordt eindelijk een punt gezet achter
de subjectieve doorverwijzing naar de verschillende types van het buitengewoon
onderwijs. Het was onrechtvaardig dat leerlingen met dezelfde specifieke noden
(NvdR: type 1 en 8?) op een verschillende manier omkaderd werden.
Dit BNM-decreet zal het een
enorme impact hebben op heel wat aspecten van het onderwijs, zowel in het
gewoon als in het buitengewoon onderwijs, onder andere bij de
leerlingenbewegingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van
leerlingen door scholen, de lerarenbewegingen, de lerarenopdrachten Binnen
onze eigen scholengroep zullen leerkrachten van onze type-1 & 2-school de
plaats innemen van ervaren leerkrachten uit onze lagere scholen, enz.
2.3 Bijzondere maatregelen
hebben impact op alle leerlingen
De COC-vakbond schrijft ook terecht dat de
titel van het decreet wel de indruk wekt dat er alleen belangrijke en
noodzakelijke maatregelen genomen worden voor leerlingen met specifieke
onderwijs-behoeften. Dit is niet zo. Dit ontwerp van decreet breidt deze
maatregelen meteen uit naar alle leerlingen door het inschrijven van remediërende,
differentiërende, compenserende en dispenserende maatregelen, het
handelingsgericht werken, het denken vanuit een zorgcontinuüm met brede
basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg in het decreet
basisonderwijs, de codex secundair onderwijs en het CLB-decreet. Alle
maatregelen in dit decreet scheppen zo een klimaat dat de scholen zal dwingen
tot aanpassingen voor potentieel alle leerlingen. Zo zullen de gevolgen van dit
decreet een veel bredere impact hebben op zowel het gewoon als het buitengewoon
onderwijs dan de titel aangeeft. We verwijzen naar de artikelen II.2 en III.13
die uitdrukkelijk vermelden dat het hier gaat om maatregelen die van toepassing
zijn op alle leerlingen én in het bijzonder op leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften.
Er is verder ook nog de impact op
het onderwijs aan de gewone leerlingen. De grote aandacht voor de
inclusieleerlingen zal ook leiden tot minder aandacht voor de gewone leerlingen
en tot minder extra-zorg voor de gewone zorgleerlingen. Het overlegplatform
GOKINZO-Vlaanderen (Gelijke Onderwijskansen Inclusief Zorgverbreding) voerde
eind 2008 actie rond het leerzorgdecreet. Het overlegplatform vreesde dat door
het leerzorgdecreet de gewone zorgverbreding nog meer in het gedrang zou komen.
3 Geen gemeenschappelijk programma meer,
aantasting van leerrecht
3.1 Visie van Onderwijskrant
We verzetten ons in Onderwijskrant al sinds
1996 tegen inclusief onderwijs dat aanstuurt op schijn-inclusie, LAT-inclusie
of learning apart together. Voor ons moet het gewoon onderwijs zoveel als
mogelijk open staan voor alle leerlingen die het gemeenschappelijke programma
kunnen volgen, die voldoende profijt kunnen halen uit dit soort onderwijs.
Leerlingen voor wie dit niet geldt, hebben recht op aangepast, buitengewoon onderwijs.
Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen
schreven we op 8 november dat het leerrecht primeert op fysieke participatie
of integratierecht. Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de
normale lessen hebben geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Zij
en hun ouders hebben recht op aangepast of buitengewoon onderwijs met een
ruimere omkadering e.d. Fysieke inclusie is geen echte integratie. Dat is ook
de belangrijkste kritiek van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck. Ook in Finland
zitten leerlingen die onvoldoende voordeel kunnen halen uit de gewone en
gemeenschappelijke lessen, in aparte klassen. LAT-inclusie bemoeilijkt ook het
leerproces van de gewone leerlingen. Ook voor deze grote groep geldt het recht
op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische
handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan
moet het decreet daar wel de nodige financiële middelen voor de aanpassing van
het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien.
Vanaf 1996 proberen we in Onderwijskrant en
elders duidelijk te maken dat de inclusie van kinderen die een groot deel van
de lessen niet kunnen volgen, nadelig is voor deze kinderen en dat de overgrote
meerderheid van de leerkrachten dit ook nefast en niet haalbaar vinden. We
wezen ook herhaaldelijk op de inclusie-lippendienst en schijn-inclusie in het
buitenland. Inclusie-hardliner en professor Frank De Fever bevestigde destijds
dat er in de meeste landen - zelfs Noorwegen - vooral sprake was van lippendienst.
Als unieke illustratie van geslaagde inclusie verwees De Fever naar Juan uit
Catalonië die tijdens de les over klimaatverschijnselen mag meedoen door een
tekening te maken over het winterlandschap. Volgens inclusie-hardliner Karel
Casaer, tot voor een paar jaar secretaris-generaal VVKBuO, was een kind dat
tijdens een les cijferen kan meedoen door gewoon de cijfers te benoemen ook
al echt geïntegreerd. Twee schoolvoorbeelden van schijninclusie (learning apart
together). En wat betekent inclusie in het secundair beroepsonderwijs voor
leerlingen die niet verder geraakt zijn dan het metend rekenen derde leerjaar?
De filosofie van echt inclusief onderwijs en het principe van recht op passend
onderwijs staan o.i. haaks op voorstellen om inclusieleerlingen sterk
aangepaste of individuele leertrajecten te laten volgen en niet te onderwerpen
aan de eindtermen.
Vanaf het VLOR-advies van 1998 hebben we
steeds betreurd dat in de verschillende inclusie-ontwerpen en zelfs in de
VLOR-adviezen de basisprincipes van echte inclusie/integratie en recht op
onderwijs nooit werden voorop gesteld. We merken nu wel dat in 2013
verschillende onderwijsvakbonden het BNM-decreet niet ondertekenden en een
protocol van niet-akkoord opstelden. De belangrijkste bezwaren van de
COC-lerarenbond hebben te maken met het feit dat het decreet schijn-inclusie
mogelijk maakt en dat het gemeenschappelijk curriculum niet meer
gemeenschappelijk is. ... Voor COC is het duidelijk dat dit ontwerp van decreet
niet zal leiden tot de beoogde doelstelling: leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften zullen niet ten volle en op voet van gelijkheid kunnen
participeren aan het klasgebeuren. Van de scholen van het gewoon onderwijs mag
ook verwacht worden dat zij getuigschriften en diplomas uitreiken die de
geijkte waarde hebben die de gemeenschap er aan hecht. Door scholen toe te
laten (in de praktijk door ze onder druk te zetten) af te wijken van de
goedgekeurde leerplannen wordt deze waarde op de helling gezet.
De COC concretiseert dit bezwaar
als volgt: - het vooraf vrijstellen van doelen op zon manier dat de doelen van
het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden, doet vragen rijzen
bij de waarde van elk van die doelen afzonderlijk- wanneer leerlingen vooraf
vrijgesteld worden van het bereiken van doelen komt de gelijke behandeling van
leerlingen in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften
dreigen dan immers strenger beoordeeld te worden dan leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften wordt
immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de studiebekrachtiging van de
studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle leerlingen van die doelen
vrijgesteld worden wat omwille van het gelijkheidsprincipe een logica is die
zich opdringt, dan werkt de overheid met dit decreet een nivellering van het
onderwijs in de hand.
- de bevoegdheid om doelen toe te voegen of te
schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de
overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen.
Leerplannen worden immers opgesteld door experten ter zake en door de inspectie
goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De
scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in
functie van de specifieke onderwijs-behoeften waarmee leerlingen zich kunnen
aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC
komt het aan de leerplan-makers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen
af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het
Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor
een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer
zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.- onderwijs is een
collectief gebeuren. Van leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling
aangepaste leerplannen volgen.
3 Geen gemeenschappelijk programma meer, aantasting van leerrecht
3.1 Visie van Onderwijskrant
We verzetten ons in Onderwijskrant al sinds
1996 tegen inclusief onderwijs dat aanstuurt op schijn-inclusie, LAT-inclusie
of learning apart together. Voor ons moet het gewoon onderwijs zoveel als
mogelijk open staan voor alle leerlingen die het gemeenschappelijke programma
kunnen volgen, die voldoende profijt kunnen halen uit dit soort onderwijs.
Leerlingen voor wie dit niet geldt, hebben recht op aangepast, buitengewoon
onderwijs.
Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen
schreven we op 8 november dat het leerrecht primeert op fysieke participatie
of integratierecht. Leerlingen die te weinig profijt kunnen halen uit de
normale lessen hebben geen baat bij LAT-inclusie: learning apart together. Zij
en hun ouders hebben recht op aangepast of buitengewoon onderwijs met een
ruimere omkadering e.d. Fysieke inclusie is geen echte integratie. Dat is ook
de belangrijkste kritiek van de Brusselse prof. Wim Van den Broeck. Ook in
Finland zitten leerlingen die onvoldoende voordeel kunnen halen uit de gewone
en gemeenschappelijke lessen, in aparte klassen. LAT-inclusie bemoeilijkt ook
het leerproces van de gewone leerlingen. Ook voor deze grote groep geldt het
recht op optimale ontwikkelingskansen. Leerlingen met b.v. een louter fysische
handicap die de gewone lessen kunnen volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan
moet het decreet daar wel de nodige financiële middelen voor de aanpassing van
het schoolgebouw en leermiddelen voor voorzien.
Vanaf 1996 proberen we in Onderwijskrant en
elders duidelijk te maken dat de inclusie van kinderen die een groot deel van
de lessen niet kunnen volgen, nadelig is voor deze kinderen en dat de overgrote
meerderheid van de leerkrachten dit ook nefast en niet haalbaar vinden. We
wezen ook herhaaldelijk op de inclusie-lippendienst en schijn-inclusie in het
buitenland. Inclusie-hardliner en professor Frank De Fever bevestigde destijds
dat er in de meeste landen - zelfs Noorwegen - vooral sprake was van
lippendienst. Als unieke illustratie van geslaagde inclusie verwees De Fever
naar Juan uit Catalonië die tijdens de les over klimaatverschijnselen mag
meedoen door een tekening te maken over het winterlandschap. Volgens
inclusie-hardliner Karel Casaer, tot voor een paar jaar secretaris-generaal
VVKBuO, was een kind dat tijdens een les cijferen kan meedoen door gewoon de
cijfers te benoemen ook al echt geïntegreerd. Twee schoolvoorbeelden van
schijninclusie (learning apart together). En wat betekent inclusie in het secundair
beroepsonderwijs voor leerlingen die niet verder geraakt zijn dan het metend
rekenen derde leerjaar? De filosofie van echt inclusief onderwijs en het
principe van recht op passend onderwijs staan o.i. haaks op voorstellen om
inclusieleerlingen sterk aangepaste of individuele leertrajecten te laten
volgen en niet te onderwerpen aan de eindtermen.
Vanaf het VLOR-advies van 1998 hebben we
steeds betreurd dat in de verschillende inclusie-ontwerpen en zelfs in de
VLOR-adviezen de basisprincipes van echte inclusie/integratie en recht op
onderwijs nooit werden voorop gesteld. We merken nu wel dat in 2013
verschillende onderwijsvakbonden het BNM-decreet niet ondertekenden en een
protocol van niet-akkoord opstelden. De belangrijkste bezwaren van de
COC-lerarenbond hebben te maken met het feit dat het decreet schijn-inclusie
mogelijk maakt en dat het gemeenschappelijk curriculum niet meer
gemeenschappelijk is. ... Voor COC is het duidelijk dat dit ontwerp van decreet
niet zal leiden tot de beoogde doelstelling: leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften zullen niet ten volle en op voet van gelijkheid kunnen
participeren aan het klasgebeuren. Van de scholen van het gewoon onderwijs mag
ook verwacht worden dat zij getuigschriften en diplomas uitreiken die de
geijkte waarde hebben die de gemeenschap er aan hecht. Door scholen toe te
laten (in de praktijk door ze onder druk te zetten) af te wijken van de
goedgekeurde leerplannen wordt deze waarde op de helling gezet.
De COC concretiseert dit bezwaar
als volgt: - het vooraf vrijstellen van doelen op zon manier dat de doelen van
het onderwijs nog in voldoende mate bereikt kunnen worden, doet vragen rijzen
bij de waarde van elk van die doelen afzonderlijk- wanneer leerlingen vooraf
vrijgesteld worden van het bereiken van doelen komt de gelijke behandeling van
leerlingen in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften
dreigen dan immers strenger beoordeeld te worden dan leer-lingen met specifieke
onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke onderwijsbehoeften wordt
immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de studiebekrachtiging van de
studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle leerlingen van die doelen
vrijgesteld worden wat omwille van het gelijkheidsprincipe een logica is die
zich opdringt, dan werkt de overheid met dit decreet een nivellering van het
onderwijs in de hand.
- de bevoegdheid om doelen toe te voegen of te
schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de
overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen.
Leerplannen worden immers opgesteld door experten ter zake en door de inspectie
goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De
scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in
functie van de specifieke onderwijsbehoeften waarmee leerlingen zich kunnen
aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC
komt het aan de leerplan-makers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen
af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het
Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor
een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer
zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.- onderwijs is een
collectief gebeuren. Van leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling
aangepaste leerplannen volgen.
4 Afbouw inclusief onderwijs in buitenland; aparte klassen in gidsland
Finland
In het BNM-debat van de voorbije jaren viel op
dat de pleitbezorgers niet meer verwezen naar voorbeelden uit het buitenland.
Noorwegen is het land dat destijds veel geprezen werd omwille van zijn
doorgedreven inclusief onderwijs met maar een paar % leerlingen in het
buitengewoon onderwijs. Uit PISA en uit TIMSS bleek echter steeds opnieuw dat
Noorwegen bijzonder zwak scoort en veel meer leerlingen telt die bijzonder zwak
scoren dan in Vlaanderen en in buurland Finland. In Noorwegen krijgen
inclusieleerlingen nochtans nog vaak aparte instructie.
In Finland geven de beleidsmakers voorrang aan
het leerrecht boven het fysiek integratierecht. In Finland zitten veel
leerlingen met een handicap 8,5% van de totale leerlingenpopulatie in
aparte klasjes. Daarnaast zijn er niet minder dan 22,5% die parttime
buitengewoon onderwijs volgen. Dit zijn leerlingen die een (groot) deel van de
gewone lessen volgen - vaak nog o.l.v. een persoonlijke assistent, maar voor een
aantal lessen apart instructie krijgen. (Terloops: we merken dat er in
Vlaanderen zelfs veel te weinig centen zijn voor het GON.)
In Noorwegen leidt inclusie niet tot minder
aangepaste leerkansen voor de inclusieleerlingen en precies door de aanwezigheid
van bepaalde inclusiekinderen worden ook de andere leerlingen van de klas
benadeeld. Wiskundige onderwerpen als de tafels van vermenigvuldiging die bij
ons op het programma van het tweede leerjaar staan, komen in Noorwegen pas in
het vierde leerjaar aan bod. We zouden dus kunnen stellen dat in Finland en
Vlaanderen ook de zwakste en zwakkere leerlingen meer faire leerkansen krijgen
dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een integratie in
het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt. In Ijsland wordt het
inclusief onderwijs momenteel weer afgebouwd.
In Engeland wordt al 10 jaar onomwonden
toegegeven dat inclusie in de praktijk niet haalbaar en nefast bleek en dat men
zich heeft vergist. De invoering leverde vooral schijninclusie en lippendienst
op: paying lip-service to a politically-correct notion. In de praktijk werd
radicale inclusie veelal omzeild: de kinderen worden praktisch alleen gemixt
in de gangen en tijdens speeltijden en lunch-periodes. Er worden vaak aparte
klassen ingericht. Er kwam de voorbije jaren ook weer meer waar-dering voor het
buitengewoon onderwijs. Een vooraanstaand adviseur van de minister die vroeger
een soort inclusief onderwijs invoerde, schreef in 2004: De regering moet
opnieuw scholen voor buitengewoon onderwijs bevorderen voor kinderen waarvoor
regulier onderwijs niet rendeert (Times Educational Supplement, 23 april
2004). Op een congres formuleerde een van de grootste Engelse
onderwijsvakbonden het volgende besluit: Het congres eist dat de ministers in
aparte afdelingen voor kinderen met bijzondere noden voorzien en dat ze opnieuw
werk maken van voldoende gesubsidieerde aangepaste en alternatieve scholen voor
leerlingen met gedragsmoeilijkheden (Times Educational supplement, 16 april
2004).
Nederland wil het vage VN-verdrag nog steeds
niet ratificeren! Men vreest terecht voor juridische betwistingen. Er is wel al
jaren veel discussie over het project Passend onderwijs dat enige gelijkenis
vertoont met ons BNM-project. De resultaten van 20 jaar Weer samen naar
school vielen tegen: meer i.p.v. minder leerlingen in het buitengewoon
onderwijs, lange wachtlijsten en een grote groep kinderen die nergens binnen
geraken en soms een toevlucht zoeken in Vlaamse b.o.-scholen. De beleidsmakers
kozen enkele jaren geleden voor een meer radicaal project met de misleidende
naam Passend Onderwijs. Er kwam telkens uitstel, maar per 1 a-gustus moet het
ingevoerd worden. Men voorspelt dat veel probleemleerlingen nergens meer
passend onderwijs zullen vinden.
5 Besluiten
Ons fundamenteelste bezwaar tegen de
inclusie-projecten van de voorbije 17 jaar slaat op het feit dat inclusie
ingaat tegen de ontwikkeling en het welzijn van veel inclusieleerlingen. Het
betekent ook een totale en nefaste breuk met de huidige onderwijsaanpak.
Volgens ons primeert het leerrecht - van zowel de gewone leerlingen als de
b.o.-leerlingen - op het recht op fysieke inclusie.
Bij inclusie gaat het in de praktijk veelal
ook om lippendienst en schijninclusie, om fysieke inclusie en niet om
integratie en echt meedoen in het leerproces en klasgebeuren.
Inclusieleerlingen voelen dit vaak nog meer als uitsluiting aan. We betreuren
dat we dit fundamenteel bezwaar nooit aantroffen in de VLOR-adviezen van 1998,
2006 en 2007 en in de standpunten van de onderwijskoepels. Vanaf 1996 waren we
(bijna) de enigen die luidop protesteerden tegen de vele inclusieplannen, de
opeenvolgende VLOR-adviezen en VLOR-rapporten (1996, 2005), het project
Onderwijs op maat van minister Vanderpoorten, het leerzorgproject van
minister Vandenbroucke (2007-2009) en het recentere BNM-project van minister
Pascal Smet.
Ons verzet zijn we blijven volhouden en we
hebben er in Onderwijskrant veel bijdragen aan gewijd. In februari 2007 hielden
we ook een peiling & petitie bij leerkrachten en scholen. De petitie werd
massaal ondertekend. We stimuleerden ook de scholen en leerkrachten om druk uit
te oefenen op hun koepels, op de vakbonden en op de politici. Vervelend is dit
keer wel dat we binnen de regeringspartijen nog geen enkele dissidente stem
noteerden.
Na bijna 20 jaar van verzet tegen de invoering
van schijninclusie, blijven we nog steeds pleiten tegen LAT-inclusie en voor
voorrang van het recht op leren op het recht op fysieke inclusie. Aansluitend
bij ons fundamenteelste bezwaar stelden we verder dat een leerkracht ook niet
in staat is om naast het gewone programma totaal aparte programmas voor
inclusie-leerlingen te verzorgen. Dit zou ook ten koste zijn van zijn
verantwoordelijkheid en aandacht voor de andere leerlingen. We plaatsten het
criterium draagkracht van de doorsnee-leerkracht en draagkracht van de school
pas op de tweede plaats.
We roepen ook dit keer iedereen op tot verzet
tegen het BNM-ontwerpdecreet. Het decreet zou niet leiden tot geslaagde inclusie,
maar tot schijninclusie en illusie. Dit is ook de vrees die tijdens de recente
vergadering van onze scholengemeenschap uitgesproken werd. Tegelijk vinden we
dat er meer geïnvesteerd moet worden in remediëring in het gewone onderwijs
(NT2 inbegrepen) en in herwaardering van het buitengewoon onderwijs.
Als de katholieke onderwijskoepel en het
Verbond van het Katholiek Buitengewoon onderwijs akkoord gaan met het recente
pleidooi tegen schijninclusie vanwege Mieke Van Hecke (zie volgende bijdrage),
dan moeten ze dringend hun standpunt bijstellen.
P.S: De voorbije decennia hebben we zelf
intens gewerkt aan vakdidactische aanpakken om zoveel mogelijk leerlingen in
het gewoon onderwijs te houden. Hiervoor was er nooit enige overheidssteun
& waardering.
Reacties op 'Onderwijs niet klaar voor 21ste eeuw' vanwege prof. Wim Van den Broeck en Raf Feys
Reacties op Onderwijs
niet klaar voor 21ste eeuw ( Nieuwjaarsboodschap KLASSE, jan. 2014)
In KLASSE van januari 2014 verscheen de bijdrage 'Het
onderwijs in Vlaanderen niet klaar voor de 21ste eeuw'. Prof. Wim Van
den Broeck en Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant reageerden op dit interview
met Dirk Van Damme (OESO).
Prof.
Wim Van den Broeck (VUB)
Het nieuwe jaar is
nog maar net begonnen en daar is de eerste beschuldiging van het conservatisme
van de Vlaamse leerkracht al. We hebben er zoals verwacht niet lang op moeten
wachten. Ook een gelukkig nieuwjaar! Maar misschien komen beroepsinnovatoren
dit jaar dan toch eens wat verder dan de grijsgedraaide platen en komen ze echt
vernieuwend uit de hoek en dalen ze uit hun ivoren toren neer om aan die
hardleerse Vlaamse leerkrachten precies uit te leggen hoe ze moeten
differentiëren, vooral in het secundair onderwijs. Maar alvorens ze daar aan
beginnen, willen we natuurlijk toch ook eens vernemen welke wetenschappelijke
onderbouwing ze kunnen voorleggen voor een dergelijke innovatieve werkwijze.
We wachten het met spanning af want in de PISA-vergelijkingen van 2012 vinden
we daar maar weinig steun voor, integendeel in de Aziatische toplanden met hun
sterk collectieve cultuur hebben ze van differentiatie nauwelijks gehoord!
Zeer terecht dat gewezen wordt en nu kennelijk ook met
cijfers onderbouwd wordt dat er in ons onderwijs teveel tijd gaat naar niet
vakinhoudelijke zaken. Dat zeggen we al zo lang, maar dit is natuurlijk niet de
schuld van de leerkrachten, maar wel het directe gevolg van het voortdurend
bestoken van het onderwijs met allerlei maatschappelijke taken die jawel, door
het onderwijsbeleid worden opgelegd of tenminste aangemoedigd.
2Reactie van Raf Feys
Volgens OESO-orakel en sociaal-pedagoog Van Damme is 'Het onderwijs in Vlaanderen niet klaar voor
de 21ste eeuw' (zie KLASSE, januari 2014 en kranten). Hij beweert o.a. dat leraars te weinig begaan
zijn met het stimuleren van de betere leerlingen. Uitgerekend kabinetschef Van
Damme lanceerde destijds samen met minister Vandenbroucke de dwaze slogan 'de
kloof dempen' - ook de slogan van de PISA-en OESO-kopstukken. Ons onderwijs was
zogezegd goed voor de sterkere leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Samen
met Vandenbroucke lanceerde hij ook de eerste plannen voor de invoering van een
nivellerende gemeenschappelijke eerste graad s.o.
Als de leraars en docenten de niveaudaling - als gevolg van
de nivellerende eindtermen e.d.- aanklaagden, dan werden ze door de
beleidsmakers teruggefloten. En nu lamenteren dezelfde beleidsmakers over het
onderpresteren van de betere leerlingen en wijzen ze met de vinger naar de
leraars.
Van Damme is een van
die vele stuurlui aan wal die zich geroepen voelen om de echte stuurlui te
vernederen. Dat dit gebeurt in het overheidstijdschrift KLASSE is geen toeval.
Geluksgoeroe Leo Bormans slaagde er gedurende twintig jaar in om als
KLASSE-hoofdredacteur duizenden leraars elke maand ongelukkig te maken. In
januari 2000 orakelde KLASSE dat we nog les gaven zoals in de tijd van
Ambiorix. In januari 2014 beweren Van Damme en KLASSE ongeveer hetzelfde.
De onderwijskoepels ondertekenden het
BNM-ontwerpdecreetdat haaks staat op de
visie van hun achterban, de overgrote meerderheid van de leraars, directies en
ouders. Dat de katholieke koepel dit onderschreef bleek al uit de reactie van Richard Timmerman, secretaris-generaal
VVKBuO in het VRT-programma Vandaag
van 8 november. Timmerman was naar eigen zeggen gematigd positief over de
goedkeuring van het BNM-ontwerpdecreet (radioprogramma Vandaag van 8
november: Omdat het een eerste stap is in
de goede richting zijn we meegegaan met het decreet. Het is de
Guimardstraat nochtans bekend dat de meeste leerkrachten en directies niet akkoord
gaan met het decreet. Ook een aantal lerarenbonden namen officieel afstand . Op
de Codis-vergadering (directeurs s.o.) van mei 2013 namen vertegenwoordigers
van de directies secundair onderwijs ook nog afstand. Blijkbaar houdenTimmerman
en co hier geen rekening mee.
De scholen moeten bereid zijn redelijke
aanpassingen door te voeren om kinderen met een handicap op te nemen in de
gewone klas. Op de vraag wat men verstaat onder redelijke aanpassingen,
antwoordde Timmerman aarzelend en simplistisch: b.v. de trappen wegwerken zodat
leerlingen in een rolstoel toegang krijgen, de methodische aanpak van de
leervakken wijzigen Hij gaf wel toe dat de term redelijke aanpassingen
vrij vaag blijft en dus ook tot veel discussie zal leiden.
Hij gaf ook toe dat het niet vereist is dat
de inclusie-leerlingen principieel de eindtermen halen. De scholen en
leerkrachten mogen leerlingen dispenseren. Timmerman besefte wel dat het
decreet tot een verhoging van de werklast zal leiden, aangezien elke school bij
verwijzing naar het buitengewoon onderwijs ook eerst zal moeten aantonen dat ze voldoende
maatregelen genomen heeft om die kinderen te integreren. Volgens Timmerman zal
de inspectie hierover oordelen. Ouders kunnen volgens Timmerman bij afwijzingen
ook nog steeds beroep aantekenen bij het gerecht, want fysische inclusie is
volgens hem een absoluut recht.
Timmerman hoopte wel dit niet op een tornado van processen zou uitdraaien.
2 VVKBuO
pleitte steeds voor radicale inclusie
Het verwondert ons niet dat de koepel van het
katholiek onderwijs en het Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon
Onderwijs (VVKBuO) het BNM-decreet onderschreven.In de teksten van het Verbond van het
katholiek buitengewoon onderwijs werd de voorbije 17 jaarsteeds gesteld dat voor inclusie-leerlingen
mocht afgeweken worden van het gemeenschappelijk programma en dat men voor elk
kind maar een onderwijs op maat moest organiseren.In 2008 nog schreef secretaris-generaalKarel Casaer samen met zijn VVKBuO-team het
boek Buitengewoon-Gespecialiseerd.
Onderwijs aan leerlingen met specifieke behoeften.(Garant, 2008). Het VVKBuO
koos resoluut voor inclusief onderwijs dat
er van uit gaat dat iedereen volwaardig aan het gewone maatschappelijke leven
moet kunnen participeren, en dus ook aan het gewone onderwijscircuit. Er wordt
meer aanpassing gevraagd aan de gewone school, het schoolteam moet meer
adaptief werken, meer op maat van elke leerling. Het schoolsysteem moet zijn
programma kunnen aanpassen aan de onderwijsbehoeften van de leerling en dus ook
het standaardprogramma of gemeenschappelijk curriculum bijsturen in functie van
de leerling met zijn specifieke behoeften. Curriculumdifferentiatie moet
leiden tot onderwijs op maat van elk inclusiekind.We lazen verderop dat een leerling van leerzorgniveau 3 vaak een
specifieke onderwijssetting in het gewoon onderwijs zal nodig hebben met een
voor die leerling volledig uitgewerkt individueel handelingsplan, waarin de
leerdoelen, leerinhouden en onderwijsmethode beschreven staan, met een
leertraject volledig op maat van die leerling
We lazen ook. ... Dit betekent dat de onderwijsvisie van het VSKO (Vlaams Secretariaat
van het Katholiek Onderwijs) geen evolutie naar meer onderwijs op maat of naar
meer inclusief onderwijs in de weg staat. Er vallen nog teveel leerlingen uit
de boot, omdat er vooral onderwijs op maat van de gemiddelde leerling
aangeboden wordt.Er blijkt dus een
grondige analyse en bijsturing van de onderwijspraktijk noodzakelijk te zijn om
deze onderwijsvisie te ondersteunen. ...
Machteld Verbruggen, die 2 jaar geleden nog
secretaris-generaal van het buitengewoon katholiek onderwijs was in opvolging
van Karel Casaer - manifesteerde zich
eveneens als een voorstander van radicaal inclusief onderwijs en van het recht
op fysische inclusie. Op een studie-avond te Brugge op 12 juni 2012 debiteerde
ze hiervoor volgende simplistische argumentatie. Zonder bril, zou ik ook gehandicapt zijn. Dankzij mijn bril kan ik nu
gewoon zien en meedoen. Dankzij een redelijke aanpassing, een kunstbeen,
kan Oscar Pistorius participerenaan
gewone loopwedstrijden....Als er volgens het VVKBuO een adequate afstemming
zou zijn binnen het gewoon onderwijs dan zouden leerlingen met een verstandelijke
of andere handicap blijkbaar niet langer gehandicapt zijn. Als men voor
leerlingen met een handicap passende maatregelen treft, dan kunnen die bijna
allen gewoon onderwijs volgen. De inclusie-leerlingen moeten dus mee
optrekken binnen de gewone klas, maar tegelijk moet de leerkracht inspelen op
hun allerindividueelste behoeften. De in het buitengewoon onderwijs opgebouwde
expertise op pedagogisch, psychologisch en (vak)didactisch vlak is ineens ook
niet belangrijk meer. De aanwezige directeurs en leden van schoolbesturen
ergerden zich op de Brugse vergadering van 12 juni 2012 aan Verbrugges betoog en aan haar simplistische
en misleidende vergelijkingen.
Voor Verbruggen secretaris-generaal werd had
ze al in opdracht van de onderwijsminister een rapport geschreven over het
VN-verdrag waarin ze dit verdrag veel radicaler interpreteerde dan andere
rechtsgeleerden. Wijzelf en de meeste scholen waren best tevreden dat Machteld
Verbruggen na 2 jaar de Guimardstraat verliet. We hadden gehoopt dat de nieuwe
secretaris-generaal , Richard Timmerman, meer afstand zou nemen van (schijn)inclusie . De
ondertekening van het BNM-decreet en zijn reactie erop in het radioprogramma Vandaag van 8
november hebben ons ten zeerste ontgoocheld.
2Mieke vanHecke: pleidooi tegen schijn-inclusie; maar
niet tegen BNM-decreet
We citeren nu even het pleidooi van Mieke Van
Hecke tegen schijninclusie in Caleidoscoop, december 2013. Van Hecke: Zelf
herken ik me in de juridische interpretatie die men vanuit de KU Leuven aan het
VN-verdrag inzake rechten van personen met een handicap vooropstelt. Men
vertrekt van het gegeven dat elke onderneming of instelling een finaliteit
heeft. Wanneer de deelnemers aan die onderneming die finaliteit kunnen halen en
daartoe de intrinsieke competenties hebben, moet men er alles aan doen om de
drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter niet
zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart aanbod
moet kunnen doen in dezelfde organisatie.
Toegepast op het gewoon onderwijs betekent
dit dat als een leerling met een beperking de intrinsieke talenten heeft om een
bepaalde opleiding te kunnen volgen (dus om het gemeenschappelijk curriculum te
volgen), wij dus alles zullen doen wat we kunnen doen, maar zonder aan de essentie
van die finaliteit te raken. Als kinderen de finaliteit van een richting
aankunnen (o.a. bepaald door het leerplan maar ook door de attitudes en
persoonlijkheid nodig om een bepaalde studierichting aan te kunnen), dan mogen
we inspanningen vragen van alle andere kinderen, andere ouders en de school om
maximale hulp te bieden. ...Men mag ons gewoon onderwijs niet vragen dat onze
zorg veel breder gaat. De leerkracht heeft immers ook nog een opdracht van
basiszorg naar de totaliteit van de klasgroep. Aan gedifferentieerd werken zijn
ook grenzen. Het is niet door iemand als een GON-begeleider twee uren in de
week in de klas een leerkracht te laten ondersteunen in het omgaan met bepaalde
functiebeperkingen, dat we dat kind de maximale mogelijkheden geven om zich te
ontwikkelen. Ik denk dus dat we in verband met inclusie een zuiver discours
moeten voeren. ...
Op dit moment hebben ouders de perceptie dat
er voor elk kind wel plaats is in het gewone onderwijs. Ik denk dat we daarmee
noch het onderwijs noch het kind in kwestie een dienst verlenen.. We moeten de lat
in ons onderwijs houden zoals ze nu is en we mogen niet belanden in het honoreren
van de inspanning met een diploma. Om het misschien wat vreemd te zeggen: op
het einde van de rit moet iedereen dus de finaliteit halen. Een verkeerd
begrepen inclusieverhaal (d.w.z. voor elk kind een plaats in het gewone
onderwijs) kan er opnieuw voor zorgen dat kinderen met specifieke noden
achteraan in de klas belanden of dat men in grote scholen zelf opnieuw aparte
BuO-klasjes gaat maken. Dat willen we vermijden. ...Voor onze onderwijsmensen
is die grens erg belangrijk. Door de idee alles moet kunnen in het gewone
onderwijs is het logisch dat scholen en leerkrachten zeggen: We beginnen er
niet meer aan!
Het VSKO en Mieke Van Hecke onderschreven het
BNM-ontwerpdecreet, maar Mieke Van Hecke pleitte achteraf tegen schijninclusie
waartoe dit decreet zal leiden.
Krtische analyse BNM-decreet en oproep tot verzet (Raf Feys & Stella Brasseur)
Kritische
analyse BNM-decreet en oproep tot verzet (Raf Feys en Stella Brasseur)
1BNM-decreet van 8 november en receptie
Het ontwerpdecreet betreffende belangrijke en
noodzakelijke maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften
(=BNM-decreet) werd op 8 november definitief goedgekeurd door de Vlaamse
regering. Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen riepen we al op 8 november op tot
verzet tegen het BNM-decreet.
Het BNM-decreet wekt vooreerst de indruk dat
de problemen die leerlingen met een handicap in het gewoon onderwijs ervaren,
in de eerste plaats het gevolg zijn van een onaangepaste school. De
nieuwe visie op handicap ziet handicap niet louter als een persoonlijk
probleem, maar als een afstemmingsprobleem tussen de klas- en schoolcontext en
de specifieke onderwijs- en opvoedingsbehoeften van de jongeren. De
problemen die leerlingen met specifieke
behoeften op vandaag in een gewone school ervaren, zijn dus volgens het decreet
vaak eerder eenprobleem (handicap) van
de school zelf dan van die leerlingen.
De (gewone) scholen moeten dan ook volgens
het decreet voortaan alle leerlingen toelaten die mits een redelijke aanpassing
kunnen opgenomen worden in een gewone klas. Het aftoetsen van de (vage)
omschrijving redelijke aanpassing vervangt de term draagkrachtafweging in de
vorige ontwerpteksten. Aanpassing mag b.v. ook dispenseren of inperken van het leerprogramma inhouden. Ook leerlingen die te weinig profijt kunnen
halen uit het volgen van de gewone lessen, hebben volgens het BNM-decreet dus
recht op inclusie. Het zal voor de scholen ook moeilijk worden om leerlingen
nog naar het
buitengewoon onderwijs te sturen. Het is allang bekend dat de meeste
praktijkmensen tegenstander zijn van zon soort inclusie. Dit bleek ook uit de
massale ondertekening van een petitie die Onderwijskrant hierover in 2007 verspreidde
(zie Onderwijskrant nr. 141).Verderop maken we
duidelijk dat volgens ons voorinclusie-leerlingen
niet in sterke mate mag afgeweken worden
van het gemeenschappelijk curriculum en van de eindtermen.
Veel passages uit het decreet zijn zo vaag en
dubbelzinnig opgesteld dat allerhande interpretaties en betwistingen mogelijk
zijn. Denk b.v. aan de omschrijving van het mogen afwijken van het
gemeenschappelijk programmadoor
inclusie-leerlingen : het vooraf
vrijstellen van doelen op zon manier dat de doelen van het onderwijs nog in
voldoende mate bereikt kunnen worden. De COC-vakbond gewaagt terecht van buitensporig ingewikkelde en soms
onleesbare regels. Dit verklaart ook waarom zo weinig mensen - directies
en schoolbesturen incluis geneigd zijn
om de decreet-tekst te bestuderen, en waarom er zo weinig reacties verschijnen.
De voorstanders van radicale inclusie, de hardliners,
zijn ook niet tevreden. Zij vinden dat het decreet niet radicaal genoeg is. Ze
hebben bezwaren tegen de formule mits een redelijke aanpassing. Ze vinden dat
alle leerlingen op basis van het verdrag van de Verenigde Naties recht hebben
op inclusief onderwijs ook b.v. type 2-leerlingen, leerlingen met ernstige gedragsstoornissen
... Elk kind moet in het gewoon
onderwijs een eigen leertraject kunnen volgen, in zijn eigen tempo en
aansluitend bij zijn mogelijkheden, behoeften en interesses.Ook Groen vindt dat het decreet niet ver
genoeg gaat.
We stelden vast dat de verschillende onderwijskoepels
positief reageerden op het ontwerpdecreet. In de hierop volgende bijdrage
verwijzen we naar de instemmende reactie van Richard Timmerman, de secretaris-generaal van het verbond van het
katholiek buitengewoon onderwijs (VVKBuO). Timmerman:
Omdat het een stap is in de goede
richting zijn we meegegaan met het decreet.Hij erkende ook dat volgens het decreet
inclusieleerlingen mogen afwijken van het gewone leerprogramma en een apart
leeraanbod kunnen krijgen. Tot onze verwondering lazen we echter in de maand
december in het tijdschrift Caleidoscoop een interview met Mieke Van Hecke,
VSKO-kopstuk, waarin deze tegen een apart leeraanbod pleitte: We moeten bij de interpretatie van het
VN-verdragvertrekken van het gegeven
dat elke onderneming of instelling een finaliteit heeft. Wanneer de deelnemers
aan die onderneming die finaliteit kunnen halen, moet men er alles aan doen om
de drempels die er vanuit een beperking zijn, te beslechten. Dat wil echter
niet zeggen dat men voor iemand die deze finaliteit niet kan halen, een apart
aanbod moet kunnen doen in dezelfde organisatie (in het gewoon onderwijs) Die
terechte stelling van Mieke Van Heckeen interpretatie van het VN-verdrag staat
haaks op de goedkeuring van het BNM-decreet door Van Heckes onderwijskoepel en
de VVKBuO-standpunten van de voorbije 18 jaar. Raar, maar waar (zie volgende bijdrage.)
De meeste onderwijsvakbonden stelden een
protocol op bij het ontwerpdecreet waarin ze in sterke mate afstand namen van
het decreet. De COV-vakbond ging merkwaardig genoeg wel voor het grootste deel
akkoord en opperde veel minder principiële bezwaren.
In het VLOR-advies over de beleidsbrief
2013-2014 van december 2013 schrijft de VLOR: Een van de dossiers dat met een gebrek aan tijd kampt, is de
vooropgestelde inwerkingtreding van het ontwerp van decreet betreffende
maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (M-decreet) op 1
september 2014. Dat is zowel op het vlak van schoolorganisatie als op het vlak
van competentieontwikkeling van leerkrachten veel te snel. Op zon korte tijd
is het onmogelijk om een school en haar leerkrachten voor te bereiden op
zoningrijpende veranderingen.Daarnaast
zijn er ook te weinig middelen om een aantal doelstellingen te realiseren. In
de lijn van het vorige voorbeeld verwijst de Vlor naar het gebrek aan middelen
om de professionalisering van leerkrachten en CLB-medewerkers te organiseren.
Die professionalisering is net een essentiële hefboom om het M-decreet te doen
slagen. Op een eerste gezicht zijn we tevreden met dit VLOR-standpunt,
maar anderzijds wekt de VLOR de indruk
dat de Raad in principe wel akkoord gaat met het M-decreet.Ook minister Smet merkte terloops op dat de
VLOR blijkbaar geen principiële bezwaren had. De VLOR zelf heeft in zijn vele
inclusie-adviezen en - publicaties vanaf 1996, steeds voor verregaande vormen
van inclusie gepleit heeft. De VLOR heeft nooit als principiële voorwaarde
gesteld dat inclusie-leerlingen voldoende profijt moeten kunnen halen uit het
volgen van de gewone lessen en het gemeenschappelijk leerprogramma. Daarom
hebben we vanaf 1996 veel aandacht besteed aan het bestrijden van de
VLOR-adviezen en-rapporten over inclusief onderwijs, leerzorg ... Daarom vinden
we dat ook nu de VLOR geen duidelijk standpunt inneemt. In het advies vinden we
b.v. niets terug van de principiële bezwaren van de COC-vakbond en van de
overgrote meerderheid van de leraars en directeurs.
In 2007 werd ons al gezegd dat onze Onderwijskrantpetitie tegen de geplande
invoering van het leerzorg-project
van minister Vandenbroucke niets zou uithalen, omdat er al een uitgewerkte
conceptnota voorlag. We zijn blijven strijden en met succes: de al goed
gekeurde conceptnota werd in 2008 weer afgevoerd. Vandenbroucke besefte
blijkbaar net op tijd dat zon decreet dat afgewezen werd door de leraars en
directies nefast zou zijn voor hem en zijn partij bij de verkiezingen van 2009.
We blijven ook nu verder strijden tegen het BNM-ontwerpdecreet. We hopen
vooralsnog op verzet en op het afvoeren van dit ontwerpdecreet van minister
Smet. Ook ervaringen met zon inclusieve projecten in het buitenland wijzen op
het feit dat dit niet haalbaar is.Veelal wordt lippendienst bewezen en in typisch inclusieve landen als
Engeland, Noorwegen, Ijsland ... is de afbouw al bezig (zie punt 5).
2Enkeleingrijpende
hervormingen
2.1Principieel
recht op gewoon onderwijsen gemeenschappelijk curriculum
niet langer gemeenschappelijk
De belangrijkste verandering betreft het
principieel recht op gewoon onderwijs. Enkel nog als een school onredelijke
inspanningen/aanpassingen zou moeten doen, kan een leerling nog doorverwezen
worden naar het buitengewoon onderwijs. Voor leerlingendie in het normaal onderwijs gestart zijn
(b.v. in het eerste leerjaar) moeten
scholen kunnen aantonen dat ze alle mogelijke inspanningen hebben gedaan om
deze kinderen mee te laten draaien in het gewone onderwijs, voor zij een
verslag/advies voor het buitengewoon onderwijs kunnen geven. De school heeft
dus enkel het recht om een inschrijving te ontbinden na de bevestiging en het
bewijs dat zij disproportionele maatregelen zou moeten nemen.
Met dit decreet wordt aan leerlingen een
principieel recht op regulier onderwijs geboden aldus ook Theo Mardulier,
topambtenaar departement onderwijs, op de VVN-Studiedag over Inclusief Onderwijs van 4 december 2013.
Minister Smet zei op 8 novemberin het
journaal wel dat inclusieleerlingenhet
gemeenschappelijk programma moeten kunnen volgen, maar volgens het decreetblijkt dit niet het geval te zijn.. De
overheid geeft aan scholen immers de bevoegdheid om af te wijken van dat
gemeenschappelijke curriculum: zij
kunnen aan dat curriculum voor individuele leerlingen doelen toevoegen en
individuele leerlingen vooraf vrijstellen van het bereiken van doelen (zij
het op voorwaarde dat de doelen van het onderwijs nog in voldoende mate
bereikt kunnen worden).
Om een kind nog te kunnen doorverwijzen naar
het buitengewoon onderwijs, moet de schooleerst voor zon kind het volledige zorgcontinuüm uitgeprobeerd hebben.
Hierdoor kan het traject dat de school, de leerkrachten, de oudersen het CLB hiervoor moeten doorlopen vrij
lang uitlopen en veel energie vergen. Dit decreet zal ertoe leiden dat voor
minder en minder leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften de toegangsdeur
naar het buitengewoon onderwijs wordt gevonden en dat tegelijk de kwaliteit van
onderwijs voor de gewone leerlingen en leerlingen met beperktere zorgproblemen
zal aangetast worden. We krijgen ook de indruk dat of ouders (en hun kinderen)
niet langer het recht zullenhebben
omb.v. vanaf de start van het eerste
leerjaar, of na het eerste trimester van het eerste leerjaar, voor het blo-basisaanbod
(combinatie van type 1 en 8) te kiezen. Men kan ze toch moeilijk dit recht
ontnemen.
Marjan
Coopman,
secretaris van het Christelijk Onderwijzersverbond die het nefaste decreet wel
(grotendeels) ondertekende, relativeert die kritiek en stelt: Een rechtstreekse toegang vanuit het gewoon
kleuteronderwijs naar het basisaanbod buitengewoon onderwijs is mogelijk voor
kinderen voor wie de aanpassingen in het kleuteronderwijs al disproportioneel
of onvoldoende zijn om de leerling binnen het gemeenschappelijk curriculum te
blijven meenemen. We twijfelen aan deze interpretatie aangezien het
kleuteronderwijs enkel ontwikkelingsdoelen kent en geen te bereiken eindtermen
of getuigschrift. Op basis van een advies van de kleuterschool zal men moeilijk
leerlingen kunnen verbieden te starten in het eerste leerjaar. En eens ze
gestart zijn zal het veel tijd en inspanningen kosten om aan te tonen dat ze
daar niet thuis horen. De COC-vakbondconcludeert terecht in haar protocol van niet-akkoord: Scholen zullen meer dan vandaag moeten
motiveren waarom ze aan bepaalde onderwijsbehoeften niet tegemoet kunnen komen
en bijvoorbeeld geen vrijstelling van doelen kunnen verlenen. In de praktijk
dreigt het verplicht afwijken van het gemeenschappelijk curriculum veeleer de
regel te zullen worden in plaats van de uitzondering die het zou moeten zijn.
We betreuren dat het COV het afwijzende
COC-standpunt dienaangaande niet gevolgd heeften
niet resoluut een protocol van niet akkoord formuleerde; het COC en andere
vakbonden deden dit wel. Het decreet heeft nochtans nog meer nefaste gevolgen
voor het basisonderwijs dan voor het secundair onderwijs. In het secundair
onderwijs zal het wel leiden tot een ontwrichting vanhet beroepsonderwijs. Het COV formuleerde een
halfslachtigprotocol en daarin lezen we:: Het COV kiest er voor om geen globaal akkoord, maar ook geen globaal
niet-akkoord over dit decreet. ... Het COVis positief omdat kinderen waarbij de zorgvraag de draagkracht van de
gewone school overstijgt, nog steeds een beroep kunnen doen op
gespecialiseerde hulp in het buitengewoon onderwijs. We lezen wel verderop: COV is b.v. wel bezorgd dat de mogelijkheidom te dispenseren mogelijk het
gemeenschappelijk curriculum kan uithollen.
2.2Sterke
reductie van type 1 en 8 &
vervanging door vage basisaanbod-school
In het buitengewoon onderwijs komt er een
type 9 bij voor autistische leerlingen. Een grote ingreep is het feit dat het
decreet de toegang tot type 1 en 8 wil moeilijk maken en dat type 1 en 8
voortaan één nieuwe vorm van
buitengewoon onderwijs vormen, dezogezegde basisaanbod-scholen.
Ook dit zal veel verschuivingen en
veranderingen met zich meebrengen. Waar moet men terecht met de overtallige
leerkrachten en welke leerkrachten hebben voorrang op wie?Leerkrachten die al vele jaren les geven in
type-1 zullen plots moeten lesgeven in het gewoon lager onderwijs. Enz.
Er zalb.v. ook binnen die nieuwe basisaanbod-scholen gezocht moeten worden hoe
ze die nieuwe gedifferentieerde instroom van leerlingen de juiste ondersteuning
kunnen aanbieden.Zo zullen
leerkrachten die enkel ervaring hebben met type-1-leerlingen, plots ook les
moeten geven aan type-8-leerlingen en omgekeerd.Het verwondert ons in dit verband dat het COV
zo enthousiast is over de nieuwe typologie voor het buitengewoon onderwijs en
vooral over de samensmelting van type 1 en type 2 tot basisaanbod. Het COV
schrijft: Hiermee wordt eindelijk een
punt gezet achter de subjectieve doorverwijzing naar de verschillende types van
het buitengewoon onderwijs. Het was onrechtvaardig dat leerlingen met dezelfde
specifieke noden (NvdR:type 1 en 8?)
op een verschillende manier omkaderd werden.
Dit BNM-decreet
zal het een enorme impact hebben op heel wat aspecten van het onderwijs, zowel
in het gewoon als in het buitengewoon onderwijs, onder andere bij de
leerlingenbewegingen, de oriënteringen door het CLB, de weigeringen van leerlingen
door scholen, de lerarenbewegingen, de lerarenopdrachten
2.3Bijzondere maatregelen hebben impact op
alle leerlingen
De COC-vakbond schrijft ook terecht dat de
titel van het decreet wel de indruk wekt dat er alleen belangrijke en
noodzakelijke maatregelen genomen worden voor leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften. Dit is niet zo. Dit
ontwerp van decreet breidt deze maatregelen meteen uit naar alle leerlingen
door remediërende, differentiërende, compenserende en dispenserende
maatregelen, het handelingsgericht werken, het denken vanuit een zorgcontinuüm
met brede basiszorg, verhoogde zorg en uitbreiding van zorg in te schrijven in
het decreet basisonderwijs, de codex secundair onderwijs en het CLB-decreet.
Alle maatregelen in dit decreet scheppen zo een klimaat dat de scholen zal
dwingen tot aanpassingen voor potentieel alle leerlingen. Zo zullen de gevolgen
van dit decreet een veel bredere impact hebben op zowel het gewoon als het
buitengewoon onderwijs dan de titel aangeeft. ... We verwijzen naar de
artikelen II.2 en III.13 die uitdrukkelijk vermelden dat het hier gaat om
maatregelen die van toepassing zijn op alle leerlingen én in het bijzonder op
leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.
Er is verder ook nog de impact op de
gewone leerlingen. De grote aandacht voor de inclusie-leerlingen zou ook leiden
tot minder aandacht voor de gewone leerlingen en tot minder extra-zorg voor de
gewone zorgleerlingen. Het overlegplatform GOKINZO-Vlaanderen (Gelijkeonderwijskansen Inclusief
Zorgverbreding) voerde eind 2008 actie rond het leerzorgdecreet. Het overlegplatform vreesde terecht dat door het
leerzorgdecreet de gewone zorgverbreding nog meer in het gedrang zou komen.
3Geen
gemeenschappelijk programma meer, aantasting van leerrecht
3.1Visie van
Onderwijskrant
We verzetten ons
in Onderwijskrant al sinds 1996 tegen inclusief onderwijs dat aanstuurt op schijn-inclusie,
LAT-inclusie of learning apart together. Voor ons moet het gewoon onderwijs
zoveel als mogelijk open staan voor alle leerlingen die het gemeenschappelijke
programma kunnen volgen, die voldoende profijt kunnen halen uit dit soort
onderwijs. Leerlingen voor wie dit niet geldt, hebben recht op aangepast of
buitengewoon onderwijs.
Op de blog Onderwijskrant Vlaanderen
schreven we op 8 november dat het leerrecht primeert
op fysische participatie of integratierecht. Leerlingen die te weinig
profijt kunnen halen uit de normale lessen hebben geen baat bij LAT-inclusie:
learning apart together. Zij en hun ouders hebben recht op aangepast of
buitengewoon onderwijs met een ruimere omkadering e.d. Fysische integratie is
geen echte integratie. Ook in Finland zitten leerlingen die onvoldoende
voordeel kunnen halen uit de gewone en gemeenschappelijke klassen, in aparte
klassen . LAT-inclusie bemoeilijkt ook het leerproces van de gewone leerlingen.
Ook voor deze grote groep geldt het recht op optimale ontwikkelingskansen.
Leerlingen met b.v. een louter fysische handicap die de gewone lessen kunnen
volgen, kunnen wel geïntegreerd, maar dan moet het decreet daar wel de nodige
financiële middelen voor de aanpassing van het schoolgebouw en leermiddelen
voor voorzien.
Vanaf 1996 proberen we in Onderwijskrant en
elders duidelijk te maken dat de inclusie van kinderen die een groot deel van
de lessen niet kunnen volgen, nadelig is voor deze kinderen en dat de overgrote
meerderheid van de leerkrachten dit ook nefasten niet haalbaar vinden. We wezen ook herhaaldelijk op de inclusie-lippendienst
en schijninclusie in het buitenland. Inclusie-hardliner enprofessor Frank
De Fever bevestigde destijds dat er inde meeste landen - zelfs Noorwegen- vooral sprake was van lippendienst. Als unieke illustratie van
geslaagde inclusie verwees De Fever naar Juan
uit Catalonië die tijdens de les over klimaatverschijnselen mag meedoen
door een tekening te maken over het winterlandschap. Volgens inclusie-hardliner
Karel Casaer, tot voor een paar jaar secretaris-generaal
VVKBuO, was een kind dat tijdens een les cijferen kan meedoen door gewoon de
cijfers te benoemen ook al echt geïncludeerd. Twee schoolvoorbeelden van schijninclusie
(learning apart together). En wat betekent inclusie in het secundair
beroepsonderwijs voor leerlingen die niet verder geraakt zijn dan het metend
rekenen eerste graad lager onderwijs?De
filosofie van echt inclusief onderwijs en het principe van recht op passend
onderwijs staat o.i. haaks op voorstellen om inclusieleerlingen sterk
aangepaste ofindividuele leertrajecten
te laten volgen en niet te onderwerpen aan de eindtermen.
Vanaf het VLOR-advies van 1998 hebben we
steeds betreurd dat in de verschillende inclusie-ontwerpen en zelfs in de
VLOR-adviezendie door de
onderwijskoepels - en veelal ook door de vakbonden - ondertekend werden, die
basisprincipes van echte inclusie/integratie en recht op onderwijs nooit werden
voorop gesteld. We merken nu wel dat in
2013 verschillende onderwijsvakbonden het BNM-decreet niet onderkenden en een
protocol van niet-akkoord opstelden. De belangrijkste bezwaren van de
COC-lerarenbondhebben te maken met het
feit dat het decreet schijn-inclusie mogelijk maakt en dat het gemeenschappelijk curriculum niet meer
gemeenschappelijk is. ... Voor COC is
het duidelijk dat dit ontwerp van decreet niet zal leiden tot de beoogde
doelstelling: leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zullen niet ten
volle en op voet van gelijkheid kunnen participeren aan het klasgebeuren. Van
de scholen van het gewoon onderwijs mag verwacht worden dat zij getuigschriften
en diplomas uitreiken die de geijkte waarde hebben die de gemeenschap er aan
hecht. Door scholen toe te laten (in de praktijk door ze onder druk te zetten)
af te wijken van de goedgekeurde leerplannen wordt deze waarde op de helling
gezet.
De COC concretiseert dit bezwaar als volgt: -het
vooraf vrijstellen van doelen op zon manier dat de doelen van het onderwijs
nog in voldoende mate bereikt kunnen worden, doet vragen rijzen bij de waarde
van elk van die doelen afzonderlijk-wanneer
leerlingen vooraf vrijgesteld worden van het bereiken van doelen komt de
gelijke behandeling van leerlingen in het gedrang. Leerlingen zonder specifieke
onderwijsbehoeften dreigen dan immers strenger beoordeeld te worden dan
leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Van leerlingen zonder specifieke
onderwijsbehoeften wordt immers verwacht dat zij doelen bereiken die voor de
studiebekrachtiging van de studies blijkbaar niet noodzakelijk zijn. Als alle
leerlingen van die doelen vrijgesteld worden wat omwille van het
gelijkheidsprincipe een logica is die zich opdringt, dan werkt de overheid met
dit decreet een nivellering van het onderwijs in de hand.
-de bevoegdheid om doelen toe te voegen of
te schrappen moet volgens COC een centrale bevoegdheid zijn. Daarom mag de
overheid die bevoegdheid niet doorschuiven naar de individuele scholen.
Leerplannen worden immers opgesteld door experten terzake en door de inspectie
goedgekeurd op basis van de eindtermen vastgelegd door het Vlaams Parlement. De
scholen hebben niet de deskundigheid in huis om leerplannen aan te passen in
functie van de specifieke onderwijsbehoeften waarmee leerlingen zich kunnen
aandienen. Ze hoeven deze deskundigheid ook niet in huis te hebben. Volgens COC
komt het aan de leerplanmakers toe om vooraf zelf in de leerplannen de doelen
af te lijnen die niet noodzakelijk zijn. In dezelfde zin komt het aan het
Vlaams Parlement toe om te bepalen welke eindtermen niet noodzakelijk zijn voor
een studiebekrachtiging. De overheid ontloopt haar verantwoordelijkheid wanneer
zij deze bevoegdheden doorschuift naar de lokale scholen.-onderwijs is een collectief gebeuren. Van
leraren kan niet verwacht worden dat zij per leerling aangepaste leerplannen
volgen.
4 Afbouw van inclusief onderwijs in
buitenland, aparte klassen in gidsland Finland
In het BNM-debat van de voorbije jaren viel
op dat de pleitbezorgers niet meer verwezen naar voorbeelden uit het
buitenland. Noorwegen is het land dat destijds veel geprezen werd omwille van
zijn doorgedreven inclusief onderwijs met maar een paar % leerlingen in het
buitengewoon onderwijs. Uit PISA en uit TIMSSbleek echter steeds opnieuwdat Noorwegen bijzonder zwak scoort en veel meer
leerlingen telt die bijzonder zwak scoren dan in Vlaanderen en in buurland
Finland.
In Finland geven de beleidsmakers voorrang
aan het leerrecht boven het fysisch integratierecht. In Finland zitten veel
leerlingen met een handicap 8,5% van de totale leerlingenpopulatie in
aparte klassen. Daarnaast zijn er niet minder dan 22,5% die parttime
buitengewoon onderwijs volgen; dit zijn leerlingen die voldoende profijt kunnen
halen uit een groot deel van de gewone lessen, maar voor een aantal lessen
aparte en aangepaste instructie krijgen in aparte klassen. (Terloops: we merken
dat er in Vlaanderen zelfs veel te weinig centen zijn voor het GON.)
In Noorwegen leidt inclusie niet tot minder
aangepaste leerkansen voor de inclusieleerlingen en precies door de
aanwezigheid van bepaalde inclusie-kinderen worden ook de andere leerlingen van
de klas benadeeld. Wiskundige onderwerpen als de tafels van vermenigvuldiging
die bij ons op het programma van het tweede leerjaar staan, komen in Noorwegen
pas in het vierde leerjaar aan bod. We zouden dus kunnen stellen dat in Finland
en Vlaanderen ook de zwakste en zwakkere leerlingen meer faire leerkansen
krijgen dan in Noorwegen en dat het buitengewoon onderwijs op termijn een
integratie in het maatschappelijk leven bevordert i.p.v. afremt. In Ijsland
wordt het inclusief onderwijs weer afgebouwd.
In Engeland wordt al 10 jaar onomwonden
toegegeven dat inclusie in de praktijk niet haalbaar en nefast bleek en dat men
zich heeft vergist. De invoeringleverde
vooral schijninclusie en lippendienst op: payinglip-service
to a politcally-correct notion. In de praktijk werd radicale inclusie
veelal omzeild: de kinderen worden
praktisch alleen gemixt in de gangen en tijdens speeltijden en lunchperiodes.Er worden vaak aparte klassen ingericht. Er
kwam ook weer meer waardering voor het buitengewoon onderwijs. Een
vooraanstaand adviseur van de minister die vroeger een soort inclusief
onderwijs invoerde, schreef in 2004: De
regering moet opnieuw scholen voor buitengewoon onderwijs bevorderen voor
kinderen waarvoor regulier onderwijs niet rendeert (Times Educational
Supplement, 23 april 2004). Op het congres van 2004 alformuleerde een van de grootste Engelse
onderwijsvakbonden het volgende besluit:
Het congres eist dat de ministers in aparte afdelingen voor kinderen met
bijzondere noden voorzien en dat ze opnieuw werk maken van voldoende
gesubsidieerde aangepaste en alternatieve scholen voor leerlingen met
gedragsmoeilijkheden(Times
Educational supplement, 16 april 2004).
In Nederland
is er al jaren veel discussie over het leerzorgproject Passend onderwijs dat
gelijkenissen vertoont met ons BNM-project. De resultaten van 19 jaar Weer samen naar school vielen tegen:
meer i.p.v. minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs en lange
wachtlijsten en een grote groep kinderendie nergens binnen geraken en soms een toevlucht zoeken in Vlaamse
b.o.-scholen.Als gevolg hiervan kozen
beleidsmensen enkele jaren geleden voor de vlucht vooruit, een meer radicaal
inclusieproject met de verhullende naam Passend Onderwijs.Er kwam telkens uitstel; maar per 1 augustus
moet het ingevoerd worden. Er is momenteel enorm veel verzet en men voorspelt
dat veel probleemleerlingen nergens meer een plaats en/of passendonderwijs zullen vinden.
5 Besluiten
Ons fundamenteelste bezwaar tegen de
inclusie-projecten van de voorbije 17 jaar slaat op het feit dat inclusie
ingaat tegen de ontwikkeling en het welzijn van de inclusieleerlingen en een
totale en nefaste breuk zou betekenen met de huidige onderwijsaanpak. Volgens
ons primeert het leerrecht - van zowel de gewone leerlingen als de b.o.-leerlingen- op het recht op fysischeinclusie.
Bij inclusie gaat het in de praktijk veelal
ook om lippendienst en schijninclusie. Het gaat vaak om fysieke inclusie en
niet om integratie en echt meedoen in het leerproces en klasgebeuren.
Inclusieleerlingen voelen dit vaak nog meer als uitsluiting aan. We betreuren
dat we dit fundamenteel bezwaar niet aantroffen in de VLOR-adviezen van 1998,
2006 en 2007 en in de standpunten van de koepels van de netten en de
lerarenbonden. Vanaf 1996 waren we (bijna) de enigen die luidop protesteerden
tegen de vele inclusieplannen, de opeenvolgende VLOR-adviezen (1998, 2006,
2007) en VLOR-rapporten (1996, 2005), het project Onderwijs op maat van
minister Vanderpoorten, hetleerzorg-project van minister Vandenbroucke (2007-2009) en het recentere
BNM-project van minister Pascal Smet.
Ons verzet zijn we blijven volhouden en we
hebben er in Onderwijskrant veel
bijdragen aan gewijd. In februari 2007 hielden we ook een peiling & petitie
bij leerkrachten en scholen om ons verzet kracht bij te zetten. We stimuleerden
ook de scholen en leerkrachten om druk uit te oefenen op hun koepels, op de
vakbonden en op de politici. Vervelend is dit keer wel dat we binnen de
regeringspartijen nog geen enkele dissidente stem noteerden.
Na bijna 20 jaar van verzet tegen de
invoering van schijninclusie, blijven we nog steeds pleiten tegen LAT-inclusie
en voor voorrang van het recht op leren
op het recht op fysische inclusie. Aansluitend
bij ons fundamenteelste bezwaar stelden we verder dat een leerkracht ook niet
in staat is om naast het gewone programma totaal aparte programmas voor
inclusie-leerlingen te verzorgen. Dit zou ook ten koste zijn van zijn
verantwoordelijkheid en aandacht voor de andere leerlingen. We plaatsten het
criterium individuele draagkracht van de doorsnee-leerkrachten draagkracht van de school dus pas op de
tweede plaats. Pas in derde instantie formuleerden we bezwaren tegen inclusie
die verband houden met een gebrek aan passende omkadering, competentie van de
leerkrachten en centen. We roepen ook dit keer iedereen op tot verzet tegen het
BNM-ontwerpdecreet. Het decreet zou niet leiden tot een geslaagde inclusie,
maar tot een illusie. Tegelijk vinden we dat er net zoals in Finland meer
moet geïnvesteerd worden in remediëring in het gewone onderwijs (NT2
inbegrepen) en in herwaardering van het buitengewoon onderwijs.
De voorbije maanden en vooral na de
bekendmaking van alarmerende studies van de universiteit van Helsinki en van de
tegenvallende PISA-2012-uitslag, kwam steeds meer kritiek op het Fins onderwijs
aan de oppervlakte. De PISA-achteruitgang in vergelijking met 2003 was
aanzienlijk. De Finse onderwijsminister Krista Kiuratrok meteen aan de
alarmbel.
Wiskunde-professor Matti Lehtinen stelde dat de wiskunde-achteruitgang een gevolg was
van de invoering van een gemeenschappelijk programma voor alle 12-à 15-jarigen:
all formal algebra and geometry has
disappeared from the curriculum as to difficult for a major part of the student
population.Dit betekent volgens hem dat upper high school math has to start almost
from scratch, and there is really a log way to go if one hopes to reach a level
sufficient to university studies in any subject involving mathematics.Dit verklaart volgens hem ook waarom de Finse leerlingen zo slecht scoren
voor de internationale Wiskunde-Olympiade. Dat de Finse leerlingen voor de echte - meer
abstracte - vakwiskunde zwak scoren, was ook de alarmerende waarschuwing in een
manifest van 200 docenten wiskunde in 2005. Volgens hen was de hoge PISA-2003-score
totaal misleidend, omdat deze proef al te weinig de echte wiskundekennis meet
(zie punt 3).
Drie jaar geleden - in Onderwijskrant nr. 161 (mei 2011) - rapporteerden we ook al een evaluatie-onderzoek
van de universiteit van Helsinki uit 2010 waaruit bleek dat de Finse 15-jarigen
voor de basisvakken opvallend zwak presteerden. In haar conclusies bij de studie stelde prof. Sirkku Kupiainen dat men zich grote zorgen moest maken over
het onderwijsniveau van het Fins onderwijs en van de lagere cyclus s.o. in het
bijzonder. Ze voegde eraan toe dat men zich bij de beoordeling van de kwaliteit
van het Fins onderwijs meestal enkel en ten onrechte baseerde op de
PISA-scores. PISA meet echter niet de toegevoegde waarde van b.v. het
wiskunde-onderwijs, maar enkel het redeneren van leerlingen binnen alledaagse
contexten met een wiskundige inslag. Kupiainen
stelde voor om dit onderzoek grootschaliger over te doen met een grotere steekproef
en over het hele land. In dit
grootschalig onderzoek van 2012 werd
bevestigd dat de Finse 15-jarigen zwak presteren voor de wiskunde, begrijpend
lezen, logisch denken ... en heel wat zwakker ook dan in 2001 toen een gelijkaardige
test werd afgenomen (zie punt 3).
We ergeren ons allang aan
Finland-propagandist Pasi Sahlberg die al 2 jaar zijn Finnish lessons over
het Fins onderwijsmirakel overal ter wereld ging propageren, maar steeds de
vrij zwakke leerprestaties op de evaluatiestudies van de universiteit-Helsinki
verzweeg. Pasi verwees steeds naar PISA en verzweeg de mindere prestaties voor TIMSS
zoals de weinige toppers in TIMSS-2011. In deze bijdrage bekijken we vooral
Finse analyses en studies uit de periode 2005-2012 die wezen op de zwakke
leerprestaties. We wijzen er ook op dat verantwoordelijken voor PISA-Finland
ook zelf de PISA-score relativeerden ook al viel dit niet in goede aarde bij
tal van topambtenaren. Topambtenaar en Finland-propagandist Sahlberg zweeg er
dan ook over in zijn Finnish Lessons.
De recente grootschalige studie van de
universiteit van Helsinki bevestigde de zwakke leerresultaten die al
vastgesteld werden in een meer beperkte studie van 2010. De evaluatiestudie-2010 wees al uit dat de meeste
schoolse leerresultaten tijdens de voorbije zes jaar met niet minder dan 25%
waren gedaald: The weakened academic skill
of students in six years (Bron: Education
Evaluation Centre, University of Helsinki, prof. Jukka Himane, zie Internet).
We doen even een greep uit de scores van de 15-jarigen uit 2010. De studie
beschrijft de evolutie van 2004 naar 2010: *de scores voor mathematics daalde van gemiddeld 62% in 2004 naar 49% in 2010; *verbal deduction
van 59% naar 51%; reading comprehension
van 60% naar 50%; history van 58%
naar 48%. Ook al in een studie van 2004 werd gewezen op de zwakke leerprestaties.
Op het internet lazen we over die studie van
2010 destijds de bijdrage: Finns aint what
they used to be for teen pupils- News|Published in TES Newspaper, 27 May,
2011. De bijdrage startte zo: Finland - Shock news for nation's admired education system, as
research shows huge decline in learning ability of 15-year-olds. Volgens prof. Sirkku Kupiainen(Universiteit Helsinki) waren de dalende
resultaten significant en zorgwekkend. In dit interview wees ze er ook op hoe misleidend het is to regard the Finnish education system as
successful solely on the basis of PISA assessments.
Irma
Iho,
voorzitster van de vakvereniging voor wiskunde,
stelde dat leerkrachten en professoren wiskunde er allang gewezen hadden op de gebrekkige wiskundekennis
van de Finse leerlingen (zie punt 3). Naar aanleiding van het alarmerend
onderzoek van 2010 bevestigde de Finse
Schoolraadde niveaudaling. De Schoolraad betreurde dat er de
voorbije jaren ook minder aandacht was voor het moedertaalonderwijs.
32005-alarmkreet: first place in the PISA-study is a Pyrrhic
victory
In Onderwijskrant berichtten we destijds al
over een Fins manifest uit 2005 met als sprekende titel :The first place in the PISA study is a Pyrrhic victory. Volgens die 200
docenten was de wiskunde-kennis van de Finse leerlingen s.o. zorgwekkend en
werd Finland misleid door PISA. De docenten waren
vooral niet te spreken over het laag niveau in de gemeenschappelijke lagere
cyclus: One reason for the increase of
poor standards in the matriculation exam and in the beginning of university
studies is, undoubtedly, the weakness of the foundation received in the
comprehensive school. We voegden er ook aan
toe dat we uit onze goede PISA-2003-score niet mochten afleiden dat onze
15-jarigen veel wiskunde kenden en dat de hervorming van het wiskunde-programma
van 1997 geslaagd was. De Vlaamse score opTIMSS-2003 lag overigens een stuk
lager dan in TIMSS 1999 en zelf vonden we de nivellerende eindtermen en
leerplannen een stap achteruit.
Ook de Franse onderzoekster Nathalie Bulle schreef met een
verwijzing naar het manifest van 2005 dat er in Finland al lange tijd veel
kritiek was op het te lage niveau van de leerlingen vanwege de docenten van het
hoger en universitair onderwijs. Bulle: Les
professeurs de lenseignement supérieur en Finlande, dans les universités et
écoles dingénieur, salarment en réalité de la chute du niveau des étudiants
et dénoncent le cercle vicieux qui consiste à devoir retravailler des concepts qui
auraient dû être maîtrisés au lycée et qui ne lont pas été parce quau lycé le
temps a dû être employé à revoir des concepts qui auraient dû être acquis au
collège. Ils dénoncent la faiblesse ou labsence des bases communes de connaissances sur
lesquelles il est possible de construire au niveau supérieur (N. Bulle, Lécole et son double, 2009). Er zijn dus al bijna
10 jaar veel klachten over de beperkte wiskundekennis van de Finse jongeren. Finland propagandist Pasi Sahlberg verzweeg deze kritiek in
zijn boek Finnish Lessons (2011) en in zijn vele spreekbeurten.
In Onderwijskrant
nr 161 van mei 2011 publiceerden we uitvoerig over de Finse studie van 2010
en ook nog eens opnieuw over de alarmkreten uit 2005. Merkwaardig genoeg bleven
de pleitbezorgers van de structuurhervormingen, KLASSE, de VRT... Finland als een onderwijsparadijsop alle vlakken beschrijven.
4Onderzoek 2012: zwakke leerprestaties
en vragen bij middenschool
Onderzoekers van de universiteit van Helsinki
besloten om het onderzoek van 2010 over te doen, maar nu op een grote schaal,
over heel het land. University of Helsinki - Faculty
of Behavioral Sciences, Department of Teacher of Education Research Report No
347Authors: Jarkko Hautamäki e.a. Learning to learn at the end of basic
education: Results in 2012 and changes from 2001 (Zie Internet).
In de conclusies van de studie van 2012 lezen
we dat de 15-jarigen voor wiskunde, begrijpend lezen en logisch denken volgens
de nationale normen heel zwak presteren en er de voorbije 11 jaar sterk op
achteruitgingen. De belangrijksteconclusie van de
grootschalige studie van 2012 luidt: The
change between the year 2001 and year 2012 is significant. The level of
students attainment has declined considerably. The difference can be compared
to a decline of Finnish students attainment in PISA reading literacy from the
539 points of PISA 2009 to 490 points, to below the OECD average. Dat betekent dus dat de 15-jarigen al bij al heel zwak
presteren onder het gemiddelde. Een achteruitgang met 50 punten op PISA is
enorm en betekent meer dan een jaar achterop. En vermoedelijk was de score in
2001 ook al langs de lage kant zoals al bleek uit het manifest van 2005. De
achteruitgang werd zowel vastgesteld bij de betere als bij de zwakkere
leerlingen.
Het was volgens
de onderzoekers niet enkel slecht gesteld met de quality van het onderwijs
maar ook met de zo geprezen gelijkheid (equity) van het Fins onderwijsDe
equity bleek niet tot uiting te komen in hun eigen studie. We lezen: The impact of students
home-background was, instead, obvious: the higher the education of the parents,
the better the student performed in the assessment tasks.
En waar men in
PISA-2009 nog stelde dat de verschillen tussen de klassen relatief klein waren,
bleek dit volgens de Helsinki-onderzoekers niet het geval te zijn: Thebetween-class
differences were relatively large (9 % 20 %).Dat laatste betekent dus dat men in de
scholen met meer dan 1 klas per leerjaar inde lagere cyclus s.o. ook een onderscheid maakt tussen zwakkere en
sterkere klassen waar steeds gesteld wordt dat de klassen heterogeen zijn
samen gesteld.We veronderstellen dat de
12-jarigen die voor het optievak Latijn kiezen, net zoals in Vlaanderen in
sterkere klassen terecht komen.
De zwakke scores
op de evaluatiestudies van de universiteit van Helsinki (2010 en 2012) kwamen
ook voor ons niet onverwacht. Er was al
heel lang veel kritiek vanwege de docenten hoger /universitair onderwijs om de
zwakke competenties van de instromende studenten, maar door het ontbreken van
officiële niveaubewaking kon dit moeilijk hard gemaakt worden.De hoge PISA-scores sinds 2000 wekten bij de
burgers ook de (misleidende) indruk dat het goed gesteld was met het Fins
onderwijs.
We vermelden ook
uitdrukkelijk dat de onderzoekers van de universiteit van Helsinki vrezen dat
precies de comprehensieve structuur van het Fins onderwijs een belangrijke
oorzaak is van de zwakke leerprestaties: "It
is time to concede that the signals of change have been discernible already for
a while and to open up a national discussion regarding the state and future of
the Finnish comprehensive school that rose to international acclaim due to
our students success in the PISA studies. Volgens de onderzoekers is de achteruitgang al
een tijd merkbaar en wordt het tijd dat men toegeeft dat er een debat moet
komen over de comprehensieve lagere cyclus.
De comprehensieve
lobby maakten destijds dankbaar gebruik van PISA om de kritiek op de
niveaudaling te ontkennen. De Finse PISA-verantwoordelijken hadden nochtans
zelf gewaarschuwd dat Finland zich niet mocht blindstaren op PISA (zie pun( 6).
PISA meet immers niet de toegevoegde waarde van het onderwijs, maar eerder het
wiskundig beredeneren van alledaagse problemen.
5Alarmerende
reacties van Finse onderwijsminister & leraars
Onmiddellijk na
het verschijnen van dit onderzoek publiceerde de Finse onderwijsministerKrista
Kiura op 14 november 2013eenalarmerende brief omtrent de toestand van het
Fins onderwijs. We lezen: Nationale
onderzoeken- vooral van de universiteit
van Helsinki - maar ook internationale studies (o.a. PISA & TIMSS) hebben
aangetoond dat in de jaren 2000 het niveau van de kennis en van de vaardigheden
voor wiskunde, lezen en logisch denken sterk gedaald is. Ook de verschillen
tussen de leerlingen zijn veel groter geworden. De zwakkere educatieve achtergrond
van een aantal leerlingen speelt hier ongetwijfeld in mee - en dat is ook een
maatschappelijk probleem. In Finland is het aantal jongeren dat het minimale
niveau niet behaalt ook sterk toegenomen. (Noot: Finland kende in 2000
bijna geen allochtone leerlingen, de voorbije 10 jaar is dit aantal toegenomen,
maar veel minder groot dan b.v. in Vlaanderen.)
De minister stelt verder: We zullen de didactische aanpak
in klas moeten bijwerken. Alle leerlingen zouden een basisvorming moeten
bereiken - afgezien van hun familiale achtergrond. De scholen moeten worden
toegerust om dit te bereiken. Minister
Kiura stelde eveneens dat er debat nodig was over de comprehensieve lagere
cyclus - een debat dat volgens haar ook in Zweden e.d. volop gevoerd wordt. Zij
voegde hier aan toe dat de zwakkere leerlingen blijkbaar geen voordeel haalden
uit het zitten in een heterogene klas samen met sterkere leerlingen. In een
andere reactie steltdeze dat er ze een nationale conferentie zou samen roepen
en dat Finlandook een beroep moest doen op buitenlandse
onderwijsexperts.
Ook in tal van leraarsreacties
van leraars op PISA-2012 lezen we geregeld dat de zwakke prestaties een gevolg
zijn van het gebrek aan differentiatie in de gemeenschappelijke lagere cyclus. Het
is wel zo dat er in de gemeenschappelijke lagere cyclus opties als Latijn
voorkomen. In die zin is de Finse school minder comprehensief dan de vrij zwak
scorende Zweedse comprehensieve school.Een probleem in Finland is uiteraard wel dat er een 3000 scholen zijn
die de lagere cyclus aanbieden (samen met 6 jaar lager onderwijs) en die
gefinancierd worden door de gemeenten.Dit leidt tot een beperkt aantal leerlingen per leerjaar waardoor
differentiatie en vormen van beroepsgericht onderwijs moeilijk realiseebaarzijn.
De lage leerprestaties van de 15-jarige Finse
leerlingen op de Finse evaluatie-studies van 2010 en 2012relativeren heel sterk het succes van Finland
op onderwijsgebied. Ze maken tegelijk duidelijk dat we PISA als waardemeter in sterke
mate moeten relativeren. PISA meet immers veel minder de vakdisciplinaire
wiskunde en de invloed van de school op de wiskundige competenties, maar eerder
de invloeden van buiten de school.
Ook de Finse PISA-verantwoordelijken stelden
in 2011 steeds dat de Finse hoge PISA-score vertekend was door het feit dat
Finland weinig migrantenleerlingen en armoede kent. Zij poneerden dat we bij vergelijking
van landen abstractie moeten maakten van
de groep migrantenleerlingen die in Finland heel beperk is. Ze schreven: Excluding first and
second generation immigrant students from the national averages considerably alters
the country league tables: On top of the list in the 2003 major domain,
mathematics, Finland is replaced by Belgium (Flemish) and the Netherlands and it
is closely followed by Switzerland (Finland and PISA Explanations and reasons,
2011 zie Internet).Bij die correctie overtreft Vlaanderen dan dus
Finland.
De Finse PISA-verantwoordelijken wezen er in
hun PISA-analyse van 2011 ook op dat de gemiddelde SES-status van de Finse
leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lazen b.v.: It is also true that less than five
percent of Finnish students have a socio-economic background below that of the
least advantaged 15 percent of students in the OECD countries. Minder dan 5%
van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrens en veel minder kinderen
leven in verpauperde steden. Als we ook met die verschillen rekening
houden, dan zou Vlaanderen nog duidelijker hoger
scoren dan Finland. Bij correctie voor SES voor PISA-2012 blijkt Finland te
verschuiven van de 12de naar de 16de plaats (zie PISA-2012-rapport)
en dan komt Vlaanderenop de eerste
Europese plaats we steken dan ook het kleine en rijke Lichtenstein voorbij.
Uit eerder onderzoek van Woessmann op basis van TIMSS was al gebleken dat bij correctie voor
de allochtone leerlingen Vlaanderen dan ook de topscore inzake sociale gelijkheid (= minder invloed van
sociale achtergrond) behaalde. Vorig jaar concludeerde de Nederlandse socioloog
Jaap Dronkers uit zijn onderzoek op
basis van PISA-2009: Voor de autochtone
leerlingen scoren Vlaanderen, Finland en Nederland volgens PISA-2009 tot de
hoogst scorende EU landen en ze hebben alle drie een gemiddeld SES-effect.
In een al vermeld PISA-rapport van 2011 lazen
we verder dat de Finse PISA-verantwoordelijken ook andere conclusies van
PISA-baas Andreas Schleicher
relativeren. Ze stelden b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote
verschillen zijn tussen de klassen. Zij schreven verder ook dat we vooral ook
de situatie nà het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men
dat de impact van het sociaal milieu op het al dan niet volgen van het
Gymnasium (aso) eveneens heel hoog is. Zij stelden ook dat volgens een studie
van 2004 de verschillen tussen de scholen in grotere steden steeds groter
worden. We citeren: The
Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki et al., 2004) show
that there are considerable between-class differences in attainment and
attitudes within schools, especially in bigger schools in which classes are
often formed on the basis of foreign language or other subject choices of
students. Additionally, there are differences in grade repeating policies (=
overzitten) as a part of managing the variation between students. In Finland
each year 2% of pupils are repeating a grade.
In het rapport
over PISA-2006 stelde PISA-verantwoordelijke Jarkko Hautamäki eveneens dat in de hogere cyclus de verschillen
tussen de klassen vrij hoog zijn: Also
in Finland, the between-school variation is substantially higher after the
division, at the age of 16 plus. In de velekleine gemeenten met maar 1 of 2 klassen per leerjaar moet men wel
noodgedwongen in de middenscholen met heterogene klassen werken en is het laten
kiezen van opties als Latijn zelfs niet mogelijk. Finse PISA-verantwoordelijken
schrijven dat de Finse verschillen tussen de 15-à 16-jarige leerlingen bij de
PISA-afname ook kleiner zijn omdat ze dan in Finland nog in de
gemeenschappelijke lagere cyclus zitten, waar leerlingen in andere landen normaal
al in de gedifferentieerde hogere cyclus zitten en met andere zaken bezig zijn.
De Finse leerlingen zouden net voor de selectie voor de hogere cyclus ook meer
gemotiveerd zijn om goed te scoren voor PISA.
Hautamäki
schreef
dat er in de Finse eerste graad 2% zittenblijvers zijn per leerjaar. Dat is
niet minder dan in Vlaamse regios die te vergelijken zijn met Finland. Een 4%
Finse leerlingen volgt een extra middenschool-inhaaljaar (10de jaar) en loopt dan
dus ook een jaar leervertraging op. 5% van de leerlingen (de zwakkere) stoppen
zelfs hun studies na het lager voortgezet onderwijs. In Finland is er zelfs
geen formele leerplicht tot 16 jaar. Het is zelfs mogelijk dat op het moment
van de afname van de PISA toets er al een aantal uit het onderwijs verdwenen
zijn. In Shangaï waren er op het moment van de afname van PISA-2012 al 20% (zwakke
leerlingen) verdwenen.
In de bijdrage Bildung, Gerechtigkeit und Aufstieg: Stimmt die Gleichung noch? schreef prof. Jürgen Oelkers dat een OESO-visitatierapport
uit 2005 vermeldt dat het gunstige beeld van de Finse middenschool sterk
verschilt van het meer ongunstige beeld in de hogere cyclus s.o., in het hoger
onderwijs - en van de grote jeugdwerkloosheid: Die Wahl am Ende der Gesamtschule besteht zwischen einer high-status
und einer low-status option. Der eine Zweig ist das Gymnasium, der andere die
Berufsschule, beide sind alles andere als gleichwertige Alternativen. De relatie met de familiale achtergrond is
er dus ook vrij hoog. Het even uitstellen van de structurele differentiatie
heeft dus weinig invloed op de wat langere termijn. Oelkers voegt er nog aan toe:
Entsprechend sind auch die Zahlen: Neben der hohen Drop-Out-Rate wird erwähnt,
dass nur 15% der Schülerinnen und Schüler im Berufsbildungszweig nach Abschlusse
in Polytechnikum (Fachhochschule) besuchen und nur ein bis zwei Prozent es
schaffen, an einer Universität zu studieren (ebd., S. 24/25). In
Vlaanderen stromen veel meer tso/bso-leerlingen door naar het hoger onderwijs.
7Zwakke Scandinavische
landen & kritiek op middenschool
Rond 2000 en ook nog de voorbije jaren werden de Scandinavische landen nog
in één adem als superieur beschreven. Ook in het rapport van het Leuvens
Metaforum van 2012 beweerden Ides Nicaise, Bieke De Fraine e.a.nog dat dé
Scandinavische landen op alle niveaus superieur waren. De voorbije jaren waren
de PISA- en TIMSS-prestaties van Zweden, Noorwegen, en Ijsland echter beneden
alle peil en dat was in PISA-2012 opnieuw het geval. De kritiek die we geregeld lezen luidt: An increasing number of
students do not possess basic reading skills, the Swedish schoolsystem
had also lost its good spot in equality (gelijkheid). One in five students now
does not have a basiclevel in reading, a level needed to benefit from
other knowledge," said Anita Wester, project manager atthe agency
for Sweden's participation in PISA. Zweedse
PISA-verantwoordelijken geven zelf toe dat Zweden - een land met een sterke
gelijkheidstraditie nu ook zwak presteert inzake sociale gelijkheid.
In veel commentaren lezen we dat de zwakke PISA-scores in Zweden,
Noorwegen& Ijslandeen gevolg zijn
van de comprehensieve middenschool die te weinig differentiatie toelaat en een
nivellerend effect sorteert. In punt 4 meldden we al dat ook in de recente Helsinki-studie
(2012) wordt gesteld dat de middenschool dringend kritisch onder de loepe
genomen moet worden (zie punt 3). Prof. A. Holm bekritiseerde de Noorse middenschool: Holm claims that there is a
conflict of goals in Norwegian basic school policies. He believes that the
demand for justice, by claiming to offer quality teaching to all children
independent of their natural conditions, collideswith the
organizational principle of integrating all groups of students within the same
class and schoolorganization (Holm, A. (2002) Distributional
justice in the Norwegian basic school: a study of distribution and preferences, European Education, (34) 3, 55-73.) Het per se willen integreren van alle
leerlingen binnen een zelfde klas en een zelfde schoolorganisatie staat volgens
Holm en vele anderen haaks op het willen bieden van
kwaliteitsonderwijs voor iedereen.
Sinds 2000 al pakken de OESO- &
PISA-kopstukken als Andreas Schleicher
uit met Finland als het modelland voor de andere OESO-landen. De PISA-en OESO-kopstukken
poneerden openlijk dat het landenvergelijkend PISA-onderzoek de pretentie had
uit te maken wat de beste onderwijsaanpak en tegelijk de economisch meest
rendabele/competitieve was. Comprehensief Finland werd voorgesteld als een
mirakel op het gebied van het onderwijs. naar Finland. PISA-chef Schleicher en de
OESO misbruikten Finland in hun pogingen om overal comprehensief onderwijs op
te dringen. De Finland-cultus werd ook bevorderd door topmabtenaar Pasi
Sahlberg die met zijn Finnish Lessons overal ter wereld het Fins evangelie mocht
gaan verkondigen voor een goedgelovig publiek. Veel beleidsmakers reisden als
pelgrims naar Finland. Onderwijsverbeteraars spanden Finland en Sahlberg voor
hun kar.
De voorbije maanden en vooral na de
bekendmaking van alarmerende studies van de universiteit van Helsinki en van de
tegenvallende PISA-2012-uitslag, kwam steeds meer kritiek op het Fins onderwijs
aan de oppervlakte ook in buitenlandse kranten. De Finse onderwijsminister Krista Kiuratrok
nu ook aan de alarmbel. Finland was niet enkel van zijn PISA-voetstuk gevallen,
maar ook de binnenlandse kritiek van Finse onderzoekers en leraars drong steeds
meer door.
Al in 2005 trokken 200 Finse wiskundedocentenaan de alarmbel in hun manifest: The first place in the PISA study is a
Pyrrhic victory. Volgens die 200 docenten was de wiskunde-kennis van de
Finse leerlingen s.o. zorgwekkend en was de hoge PISA-score van 2003 totaal
misleidend. De docenten waren vooral niet te spreken over het laag
niveau in de gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus: One reason for the increase of poor standards
in the matriculation exam and in the beginningof university studies is, undoubtedly, the weakness of the foundation
received in the comprehensive school.De comprehensieve lagere cyclus had volgens hen een nivellerend effect en
leidde ook tot het onderpresteren van de toppers.
Uit het manifest van de 200 wiskunde-docenten
(2005) en nog meer uit de grondige evaluatiestudies van de universiteit
Helsinki (2004, 2010 & 2012: zie volgende bijdrage) bleek telkens opnieuw
dat de Finse 15-jarigen vrij zwak presteerden, niet enkel voor wiskunde,maar ook voor de andere basisvakken.We gingen in Onderwijskrant 161 dan ook uitvoerig in op een alarmerende bijdrage
met als titel Shock news for nation's
admired education system, as research shows huge decline in learning ability of
15-year-olds (TES Newspaper, 27 May, 2011).
2Evangelist Sahlberg, Fourth Way & anti-GERM
Finland-propagandist en topambtenaar Pasi Sahlberg speelde graag in op de
vele lof voor Finland vanwege PISA-chef Andreas Schleicher en zijn medewerkers.
Sahlberg stelde in zijn boek Finnish Lessons (2011) zijn land als een soort
onderwijsparadijs voor met heel hoge leerprestaties (quality) gekoppeld aan een
hoge sociale gelijkheid (equity), minder lessen en prestatiedruk,geen officiële niveaucontrole en geen
inspectie, heel veel autonomie voor de
leerkrachten inzake leerinhouden, gelukkige leerlingen, ...
Volgens prof. Gabriel Sahlgren bedacht en lanceerden
Hargreaves en Sahlberg de duivelse
afkorting GERM (Global Education Reform Movement) om daarmee aanpakken te
verdoemen die belang hechten aan niveaubewaking, core curriculum, competitie,
hoge prestatie-eisen, vrije schoolkeuze (vrij initatief inzake oprichten van
scholen) ... Volgens Sahlberg en de Amerikaanse onderwijskundigeAndy Hargreaves zouden steeds meer landen
(Engeland, VS ...) en schoolsystemen geïnfecteerd worden door het GERM-virus en
dit zou enkel tot segregatie, discriminatie en lage leerprestaties leiden. Volgens Hargreaves was Finlandhet
land waar zijn fourth way allang en
volop werd toegepast metautonomie & passie en anti-GERM als
toverwoorden zijn. In
een reactie op het feit dat Finland voor PISA opvallend zwakker presteerde dan
vroeger het geval was, repliceerden Sahlberg en Hargreaves dat Finland zich
niet mocht laten verleiden om te evolueren in de richting van GERM. Zelf
betreurden we dat Hargraeves, Sahlberg en Diane Ravitch het voorbije jaar
voortdurend uitpakten met een simplistische, gekunstelde en polariserende
tegenstelling tussen hun Fourth Way
en het door hen gecreëerde acronym GERM
anderzijds. Op twitter en op blogs kon je merken hoe Sahlberg,
Hargreaves en Diane Ravitch elkaar voortdurend bewierookten. We deden ons best
om af en toe eens kritisch te reageren. Wij bestrijden de polarisering tussen
de (vage) Fourth Way en de GERM, we vinden dat GERM-aspecten het best
gecombineerd worden met Fourt Way-aspecten.
In een recente bijdrage (december 2013)
schreef Sahlberg nog dat de landen die het best presteren
voor PISA precies de landen zijn die net als Finland de scholen en leraars
enorm veel autonomie geven inzake leerinhouden (curricula) en evalueren, die
geen officiële niveaubewaking kennen via nationale tests, nieuwe leren toepassen e.d.Enkel landen die evolueerden in de richting van de Fourth Wayvan
Hargraeves en Sahlberg scoorden zogezegd goed. Landen als de VS, Engeland ...
die al besmet waren door de GERM-virus presteerden zwak. We reageerden via het
internet op deze stelling. Ook Rob
Cambell ging helemaal niet akkoord met Sahlberg. Cambell wees er terecht op
datb.v. Chinese leerlingen het hoogst
scoorden en dit niettegenstaandeeen nationwide education system homogenised and
rigidly dictated from on high. Individual schools have zero say in their
curricula. De Aziatische
PISA-toplanden zijn eerder GERM-landen. Ook de best scorende Europese landen
als Vlaanderen, Zwitserland en Nederland vertonen veel GERM-kenmerken. Volgens
Finse kritieken op het Fins onderwijs vertoont het Fins onderwijs iets te
weinig GERM, curriculumstructuur en officiële niveaubewaking, en iets te veel
Fourth Way (zie punt 3).
Finland werd door veel nieuwlichters,
aanhangers van het nieuwe leren en mode-jagers allerhande als hét ideale model
voor hun land voorgesteld en Sahlberg als hun profeet. Ze sponsorden overal ook
de vele optredens van Sahlberg. Propagandist Pasi slaagde erin om in heel veel
landen de nieuwlichters en een aantal beleidsmakers te doen geloven in het Fins
mirakel. In zijn talrijke spreekbeurten en video-sessies hing Sahlberg een idyllisch
beeld op over de realiteit in het Fins onderwijs. Hij verzweeg vooral ook de
vele binnenlandse kritiek op de zwakke leerprestaties van de Finse 15-jarigen:
de tegenvallende studies van de universiteit van Helsinki (2004, 2010 en 2012),
de vele kritiek vanwege de docenten hoger onderwijs, de kritiek op het lage
niveau van het wiskunde-onderwijs ...De
vele nieuwlichters geloofden maar al te graag de fabeltjes over Finland als een
onderwijsparadijs waar less (scholing) leidde tot more leerresultaten en
tot sterk gemotiveerde en gelukkige leerlingen. Ook in een drietal
VRT-uitzendingen in 2013 (Panorama en Ter Zake) werd het superieure Finse model
de hemel ingeprezen. Luc Pauwels liet
in Panorama (7 maart) 12-jarige Finse leerlingenlamenteren over onze 12-jarigen die al vanaf
12 jaar moesten uitmaken of ze later postbode, verpleegster ... wilden worden. We
deden de voorbije jaren en maanden ons best om geregeld te reageren op de
Finland-verheerlijking. We verwezen
op een 100-tal Finland-ophemelende sites o.a. naar de studie van de
universiteit van Helsinki (2012). Na de bekendmaking vanPISA-2012 op 3 december laten de Finland- en
Sahlberg-fans veel minder van zich horen. Ook Sahlberg, Hargreaves en Ravitch
bonden wat in.
3Kritiek
in Finland verzwegen door Sahlberg en co
In Finland zelf was er al vele jaren veel
kritiek op het onderwijs vanwege onderzoekers van de universiteit-Helsinki en
docenten hoger onderwijs. Zij wezen ook geregeld op de nivellerende
gemeenschappelijke lagere cyclus e.d. Finse topambtenaren konden voor de
publieke opinie en de vele bezoekers deze kritiek nog verdoezelen door te
wijzen op de hoge PISA-scores. Door de recente tegenvallende evaluatiestudies
van de universiteit van Helsinki en de gevoelige daling van de PISA-2012-scoreswas dit niet langer mogelijk. Vroeger stelden
Sahlberg en zijn medestanders dat het Fins onderwijsteem de oorzaak was van de
hoge PISA-score. Na de PISA-dag van 3 december probeerden ze hun gezicht te redden door de
achteruitgang op naam te schrijven van het onderwijssysteem, maar van evoluties
binnen de gezinnen en de maatschappij, het internet, de games ... Het onderwijs
zou volgens hen ook een beetje te zelfgenoegzaam geworden zijn als gevolg van
de hoge PISA-scores vanaf 2000.
Pas in november j.l. vermeldde Sahlberg voor
het eerst op zijn blog en in zijn tweets de tegenvallende scores volgens de
studie van de universiteit-Helsinki. Iets later liet hij ook doorschemeren dat
hij al wist dat ook de PISA-2012-score zou tegenvallen. De propagandist van het
Finse onderwijsmirakel, heeft die zwakke leerresultaten uit de studies van de
universiteit van Helsinki steeds en moedwillig verzwegen tijdens zijn vele
propaganda-sessies in de verschillende landen. In november j.l. twitterde een paniekerige Sahlberg dan plots: "What if Finland loses its top-notch in education?"Ideas,
please!Hij wist toen al dat
Finland voor PISA-2012 een aanzienlijke achteruitgang zou boeken en hij verwees
in zijn column (november) ook even naar de tegenvallende resultatenin het onderzoek van de universiteit van
Helsinki van 2012. In zijn voordrachten bleef hij hier echter over zwijgen.
De voorbije jaren -en nog meer na de achteruitgang in
PISA-2012werden in Finland precies de
zaken die Sahlberg voorstelde als verantwoordelijk voor de hoge PISA-score, steeds
meer in vraag gesteld: het tekort aan differentiatie in de nivellerende lagere
cyclus ( te theoretisch voor leerlingen die later een beroepsgerichte
onderwijsrichting kiezen, te gemakkelijk voor de betere leerlingen die
onderpresteerden), te weinig lessen, eisen en huiswerk, weinig of geen
officiëleniveaubewaking, het te vage nationaal curriculum, leerlingen
die te weinig gemotiveerd zijn en op PISA-2012 verklaren dat ze zich niet
gelukkig voelen op school, de te weinig praktijkgerichte lerarenopleidingen, te
weinig bevoegde leraars wiskunde, wetenschappen ... in de lagere cyclus, de
financiering die afhangt van de centen van de steden en gemeenten ... Finland
deed in 2011 nog eens mee aan TIMSS-14-jarigen. Dan ook bleek dat Finland
opvallend weinig wiskunde-toppers kende slechts 14%. Sahlberg zweeg ook
steeds over de mindere prestaties voor TIMSS.
Uit PISA-2012 bleek ook dat De Finse
15-jarigen hun school niet als een aard
paradijs beschouwen. De jongeren lieten via de PISA-enquête weten dat ze zich niet gelukkig
voelen op school.Volgens sommigen is
dit mede het gevolg van de prestatiedruk die uitgaat van de scherpe selectie
bij de overgang naar de hogere cyclus en naar het hoger onderwijs. De Vlaamse
leerlingen getuigden dat ze zich wel best gelukkig voelen op school. De Vlaamse
hervormers beweerden steeds ten onrechte dat het welbevinden zwak was en heel
hoog in comprehensief Finland. Wij
wezen er op dat uit alle Vlaamse studies gebleken was dat het welbevinden bij
onze 12- à 15-jarigen vrij hoog was.
Ook op het vlak van de (sociologische)
sociale gelijkheid presteert Finland niet uitzonderlijk ook al blijven
Sahlberg en dit nog steeds beweren. In de recente studie van de universiteit
van Helsinki werd vastgesteld dat de invloed van de familiale achtergrond er
vrij groot is.Zelf verwezen we
destijdsnaar een rapport van
OESO-waarnemers die in 2006 moesten toegeven dat de SES-relatie in de hogere cyclus s.o. in Finland vrij groot
was. We citeerden ook onderzoeker Woessmann
die in een studie vaststelde dat precies de Vlaamse autochtone leerlingen de
topscore behaalden inzake sociale gelijkheid (=beperktere invloed van familiale
achtergrond op de leerprestaties). Vorig jaar concludeerde de Nederlandse
socioloog Jaap Dronkers: Op basis van PISA-2009 behoren de
autochtone leerlingen in Vlaanderen, Finland en Nederland tot de hoogst
scorende EU landen en ze hebben alle drie een gemiddeld SES-effect (= relatie
met familiale achtergrond).
Er waren ook opvallend veel Finse
leerkrachten die reageerden op de fabeltjes van Sahlberg. Zo betreurde b.v. Daniel Kavanag dat Sahlberg in zijn
Finnish Lessons en in zijn spreekbeurten onzin vertelde over het Fins
onderwijs. Hij schreef o.a. The
articles over Finnish education Ive seen for some reason say their is no
testing in Finland. This is not true at all. Children of all ages, from
daycare in fact, are tested to their academic performance, and thoroughly so as
well. The actual tests children takes are the standard tests copied from the
few alternative official adopted textbook publishers. There is also a national
test for all 15-years. The constant testing is used every day in all schools.
There is probably a (US) teachers union of some such entity that would like to
see less testing (in the US), and therefore spreads false claims about the
state of things testwise in Finland.Hij
betreurde the high-level system Mr
Sahlberg gets his paycheck from, de fabeltjes van Sahlberg over extreme autonomy over curricula and student
assessment.Leraar Kavanag is in tegenstelling met Sahlberg ook geen
tegenstander van een core curriculum en
van voldoende evaluatie- en testcultuur. Ook Finse ouders en leerlingen
wezen er op dat er wel degelijk sprake is van huiswerk en dat de leerlingen ook
na school nog een paar uur werk voor de boeg hebben.
Er is momenteel in Finland merkwaardig genoeg
ook kritiek op de universitaire lerarenopleiding die de voorbije jaren overal
ter wereld zo geprezen werd. Voor de
Finse lagere cyclus vindt men b.v. te weinig leraars voor wiskunde,
wetenschappen ... Het is vooreerst zo dat studenten die 4 jaar hogere wiskunde/wetenschappen
gevolgd hebben, meestal willen verder studeren in die richting en niet kiezen
voor het onderwijs net zoals in Vlaanderen. We lezen ook dat toekomstige
leraars aan de universiteit te theoretisch opgeleid zijn en te weinig om les te geven in de lagere cyclus. Met hun
b.v. hogere wiskunde uit de universitaire bachelor-opleiding kunnen ze weinig
aanvangen in de lagere cyclus.Hun
specifiekelerarenopleiding- beperkt zich veelal tot 1 (master)jaar.
Finland besteedt o.i. terecht veel aandacht aan remediëring van
zwakkere leerlingen en aan het aanleren van de landstaal, maar dat betekent nog
niet dat we Finland zomaar moeten kopiëren. Zo schenkt Vlaanderen o.i. terecht meer
aandacht aan een gedifferentieerde structuur, leerplannen,voldoende huiswerk en examens, een breed gamma
van vakdisciplines, het oriënteren via B-attesten ... We hebben ook een aantal
zaken die we met Finland gemeen hebben en die beter kunnen en een aantal
gemeenschappelijke problemen. Ook bij ons werd in de eerste graad ten onrechte
een gemeenschappelijk en nivellerend leerplan wiskunde ingevoerd en werden te
vlug meer abstracte zaken geschrapt. Net zoals in Vlaanderen is het de voorbije
jaren ook in Finland moeilijker geworden om leerlingen te motiveren om zich in
te zetten maatschappelijke evoluties als jeugdwerkloosheid spelen hierbij ook
een rol. Het sterke geloof in de economische en maatschappelijke vooruitgang en
in de sociale mobiliteit dat we in Vlaanderen in de jaren vijftig tot zeventig
kenden, heeft in Finland wat langer geduurd, maar ging de voorbijejaren ook wat aan het tanen. In Finlands
buurland Estland b.v. is die hoop op
vooruitgang momenteel groter; de leerlingen zijn er ook meer gemotiveerd om te
leren. Net zoals Vlaanderen wordt Finland geteisterd door een vlugge
opeenvolging van pedagogische hypes en modes die het meest door het omvangrijke
vernieuwingsestablishment en de universitaire lerarenopleidingen gepropageerd
worden. Gelukkig zijn er zowel in Vlaanderen als Finland nog veel leraars die
lippendienst aan deze pedagogische modes bewijzen.
4Finland als hét model voor hervorming s.o.
In de context van het debat over de hervorming
van het secundair onderwijs stelden de pleitbezorgers en onze
onderwijssociologen Finlandvoor als een
te imiteren ideaal, maar dan enkel maar de Finse gemeenschappelijke
(comprehensieve) lagere cyclus. Dat Finland - zoals elk land - in de hogere
cyclus werkt met een duidelijke en klassieke opsplitsing tussen algemeen
vormende aso-studierichtingen en anderzijds meer beroepsgerichte, werd uiteraard
verzwegen. Vlaanderen wou cavalier seul spelen en als enige ter wereld die
opsplitsing wegwerken en met studiedomeinen werken.
Sinds 2000 interpreteerden en manipuleerden
de hervormers de Vlaamse PISA-uitslagen als een soort Rorschach-test. De
schitterende TIMSS-scores en de goede PISA-scores pleitten eigenlijk tegen een
radicale structuurhervorming. Voor PISA telde volgens de hervormers niet dat
zowel onze sterkere en zwakkere leerlingen beter presteerden, maar enkel de
kloof-mythe: de afstand tussen de 5%beste en de 5% zwakste leerlingen. De ministers, topambtenaren,
sociologen, hervormers ... lanceerden de dwaze slogan de kloof dempen. Ons onderwijs was enkel sterk voor de sterke
leerlingen, maar zwak voor de zwakkere. Als de critici van de hervorming
stelden dat onze sterkere leerlingen eigenlijk onderpresteerden en dat een
gemeenschappelijke eerste graad tot nog meer nivellering zou leiden, werden ze
teruggefloten veelal met een verwijzing naar Finland.
In het recente Finland-propagandanummer van
het overheidstijdschrift KLASSE - september 2013 - werd Finland eens te meer
als een onderwijsmirakel voorgesteld als model ook voor de hervorming van ons
s.o. Over het feit dat ook volgens de recente Knack-enquête meer dan 80% van de
onderwijsmensen de hervorming afkeurden, werd met geen woord gerept. Finland
combineerde volgens KLASSE de hoogste leerprestaties met een hoge mate van
sociale gelijkheid en met een aardsparadijselijk onderwijsklimaat zonder
huiswerk, examens, competitie, stress ... Dit eenzijdige en vertekend beeld van
het Fins onderwijs ging gepaard met veel kritiek op het Vlaams onderwijs: te
veel huiswerk, te veel punten en toetsen, te veel lesuren in het s.o.,
selectieve onderwijsstructuur, te laaggeschoolde leerkrachten... In reacties op de KLASSE-website en
elders werd deze fantasierijke voorstelling van Finland wel een beetje doorprikt.
Zo bleek uit getuigenissen vanuit Finland dat er wel huiswerk is, ook geregeld
toetsen, er is veel prestatiedruk in de lagere cyclus s.o. omdatmen b.v. op het einde van de middenschool een
behoorlijke puntenscore moet behalen om toegelaten te worden inde algemeen vormende studierichtingen, ...
5Besluit
De wereldverspreide Finland-hype illustreert hoe
de OESO, Vlaamse beleidsmakers, nieuwlichters, aanhangers van het nieuwe leren
en andere mode-jagers deze hype aangrepen om hun alternatief gedachtegoed en
hun (comprehensieve) hervormingsplannen te propageren. Merkwaardig genoeg waren
we in Vlaanderen en Europa wellicht de enigen die tijdig rapporteerden over de
ontluisterende Finse rapporten van 2005, 2010 en 2012. In een bijdrage over 20
jaar Onderwijskrant loofde Hein De Belder in 1997 in De Standaard onze kritisch-constructieve
betrokkenheid bij het onderwijsbeleid en hij besloot: Als hoofdredacteur Feys en zijn redactie straks onder een auto lopen,
wordt het muisstil in Vlaanderen.Het verrast ons dat het ook in het buitenland vaak muisstil is.
(Tussendoor: sinds De Belders lovende woorden is Onderwijskrant taboe in De
Standaard van Guy Tegenbos).
Als Onderwijskrant deden we ons best om via
eigen publicaties, maar ook via reacties op blogs, websites en tweets e.d. de
Finland mythes te ontmaskeren. We relativeren al vele jaren onderwijsparadijs
Finland. De voorbije maanden probeerden
we ook via het Internet e.d. het misbruik van PISA door de OESO en de
onderwijskundige polarisering tussen de modieuze Fourth Way van de Andy
Hargreaves en de door hen verzonnen GERM-virus te doorprikken.( Raf Feys, raf.feys@telenet.be)
VVKSO-voorstel invulling brede eerste graad: enkel
over 7 optie-uren,vaag, geen meerwaarde en nefast
1
Vage voorstellen opties 2de jaar, geen meerwaarde
1.1Situering
In Onderwijskrant betreuren we al jaren dat
de hervormers zich verstoppen achter mooi klinkende algemene principes, maar
steeds de concrete invulling in de praktijk uit de weg gaan.We stelden dat vooral bij de concrete invulling van de
verbrede eerste graad, de studiedomeinen en domeinscholen ... het illusoir en
nefast karakter ten volle tot uiting zou
komen.Tot nog toe (januari 2014) ontbreekt
nog steeds de eerste officiële, concrete invulling van de hervormingsplannen
die al aangekondigd waren in de beleidsverklaring van 2004 en in erbij
aansluitende uitspraken van het duo Frank Vandenbroucke Dirk Van Damme
(kabinetschef).Zo wekte men steeds de
indruk dat er een bredere basisvorming zou komen, maar tot nog toe durven de
topambtenaren dit niet uitdrukken in termen van vakken, leergebieden en aantal
lesuren. In juni 2013 pakte men uit met een (lege) matrix als toverformule,
maar ook deze blijft nog steeds leeg.
Het Verbond van het Vlaams Katholiek Secundair
Onderwijswerkt nu ook al vele jaren
aan hervormingsplannen voor het secundair onderwijs. Het was geen toeval dat de
voorbije 10 jaar telkens een VVKSO-kopstuk opgenomen werd in het kabinet van de
onderwijsminister: in 2004 Geert Schelstraete (secretaris-generaal) en in 2008
Paul Yperman. Schelstraete was vóór 2004
ook al betrokken bij Accent op talent. Ook al in 1995 bij de beleidsplannen
voor de invoering van een gemeenschappelijke eerste graad, grote scholengroepen
en enveloppefinanciering van het duo Vanden Bossche-Monardspeelde de VVKSO-secretaris-generaal Antoon
Boone een actieve rol. De onderwijskoepel manifesteert zich al lange tijd te
weinig als koepel, als vertegenwoordiger van de scholen en schoolbesturen en te
veel als beleidsmaker.
Pas op 8 mei 2012
bracht het Verbond een algemene
visietekst uit met algemene principes. Het ging er ook prat op dat de
visietekstop 8 mei onderschreven werd
door de aanwezige directies. Niets was echter minder waar zoals ook bleek uit
de verslagen van de Codis-vergaderingen met een tiental vertegenwoordigers van
de directies en uit nieuwsbrieven van DIVO, een vereniging van directies uit
het vrij secundair onderwijs (zie afzonderlijke bijdrage hierover in dit
nummer). Heel wat directeurs ondertekenden ook de Onderwijskrantpetitie van mei
2012. Uit het verslag van de Codis-vergadering van november 2002 beleek al dat
de meeste directeurs tegenstander waren van het gelijkaardig plan van minister
Marleen Vanderpoorten om een gemeenschappelijke eerste graad in te voeren. We
lezen: Dat de leerlingen vanaf 12 jaar al
gegroepeerd worden in vier onderwijsvormen, zien de directeurs niet als een
probleem. Het waren vooral een paar
VVKSO-vrijgestelden die zich manifesteerden als vurige pleitbezorgers van een
gemeenschappelijke eerste graad en de teksten opstelden.Die teksten bleven echter steeds even vaag.
Het VVKSO kondigde op
8 mei 2012 aan dat een concretisering van de algemene principes weldra zou
volgen.Die concretisering liet op zich
wachten, maar tijdens de CODIS-bijeenkomst van november 2013 werdeneen 15-tal vertegenwoordigers van de
directies dan toch geconfronteerd met een eerste voorstel voor de invulling van
de eerste graad. Naast de voorstelling kregen ze ook even de tijd om enkele
vragen te stellen. Uit die vragen bleek dat de directies het voorstel op veel
scepticisme onthaalden.
1.2Enkel vage voorstellen over 7 optie-uren. Meerwaarde?
Tot onze verwondering
vinden we in het VVKSO-voorstel niets over de invulling van de 51 lesuren
basisvorming en van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. Het gaat
uitsluitend over de invulling van de opties in het tweede jaar.
Uit de vragen van de
directeurs na het beluisteren van het VVKSO-voorstelwerd duidelijk dat dit voorstel vooreerst
veel te vaag is om echt te kunnen beoordelen en dat veel directeurs twijfelen
aan de meerwaarde van zon soort opties. We lezen in het verslag: De heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op
een aantal belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. ... De cruciale
vraag blijft echter of dit concept een meerwaarde biedt voor de leerling. Het
VVKSO kan ofwel het voorstel van de overheid afwachten, ofwel kan het zelf een
voorstel uitwerken, maar dan enkel indien dat voldoende gedragen is door de
achterban.
Het VVKSO-voorstel en
de kritsche reacties van de directeurs bevestigen onze (voor)spelling dat
vooral bij de concretisering van de algemene principes, de niet
realiseerbaarheid en de nefaste gevolgen zouden blijken. In een volgende Onderwijskrant hopen we concrete
voorstellen voor de invulling van de 2de en 3de graad te
kunnen analyseren.
2Enkel vage contouren voor de 7
optie-uren
Het meest opvallende is dus dat het voorstel
zich beperkt tot een invulling van vier opties voor het tweede jaar, om van 7
van de in totaal 64 lesuren. Die opties worden met nog voorlopige omschrijvingen aangeduid: (1) aspecten
van cultuur, wetenschap en techniek; (2)
accent op onderzoekende en technische aspecten;(3) accent op culturele en
humane aspecten; (4) Klassieke talen. Deze
opties worden in het VVKSO-document nog heel vaag beschreven en enkel de optie
onderzoekende en technische vaardigheden werd wat nader toegelicht.
Volgens het verslag werd de vergadering
ingeleid met een verwijzing naar de basisdoelstelling van de eerste graad: alle leerlingen moeten alle vormingscomponenten aangereikt
krijgen en telkens op een voor hen passend beheersingsniveau: Het
VVKSO heeft zijn principes voor de eerste graad vastgelegd in de brochure
Toekomst SO inKleuren deze principes heeft het nu uitgediept in het document
(Basis)opties in de toekomst: een voorstel, en nadien verder geconcretiseerd
in Basisoptie met accent op onderzoekende en technische aspecten: voorbeelden
van verdere uitwerking. Deze documenten worden nu voor advies voorgelegd aan
Codis. Bij deze uitdieping en concretisering zag het VVKSO zich genoodzaakt om
rekening te houden met het gegeven van het Masterplan. Vooral de eerste graad
lag immers erg gevoelig voor de politiek; principiële afwijkingen op dat punt
zijn dan ook uitgesloten. Het Masterplan poneert voor de eerste graad een
reductie van het aantal basisopties, en tevens een verbrede en
gedifferentieerde basisvorming; dit houdt in dat alle leerlingen alle
vormingscomponenten aangeboden krijgen, zonder dat ze daarom allen hetzelfde
beheersingsniveau moeten bereiken. Het VVKSO maakt hiermee ook duidelijk
dat het Masterplan afwijkt van de VVKSO-visie van mei 2012 waarin geen opties
voorzien waren.
3Niets over basispakket (27 + 24 uren)
in eerste graad en keuzepakket 1ste jaar
3.1Niets over bredere basisvorming(27 + 24 lesuren)
Het meest opvallende en teleurstellende in
het VVKSO-voorstel is dus wel het feit dat het VVKSO met geen woord rept over de aangekondigdebrede(re) invulling van het gemeenschappelijk
pakket basisvorming van 27 lesuren in het eerste jaar en 24 in het tweede jaar.
Het Masterplan en de hervormers willen principieel een verbreding van de
basisvorming, maar wij hebben steeds gesteld dat daar geen ruimte voor
was.
Inhoudelijke verbreding volgens de
hervormingsplannenbetekent vooreerst
dat een aantal lesuren besteed worden
aan nieuwe vakken/leerdomeinen: economie, techniek, Engels, cultuur, meer uren ook
voor wetenschappen- de
Science-component binnen STEM. Ook de vakkenoverschrijdende eindtermen (VOETEN:
leren leren plus allerhande educaties) zouden in de toekomst
verbonden worden aan concrete en dwingende leerinhouden.Dit zou eveneens tot een uitbreiding van het
curriculum leiden. Als het bestaande pakket uitgebreid moet worden, dan betekent dat ook
dat een aantal uren voor de basiscompetenties voor taal, wiskunde,
geschiedenis, aardrijkskunde ...moeten sneuvelen.Het katholiek onderwijs zou er ook nog het
vak Engels moeten bijnemen, dat nu niet voorzien is in de eerste graad. Over de
vakken wil het VVKSO in het nieuwe document enkel dit kwijt:De basisvorming
blijft het uitgangspunt voor de observatie en oriëntering van de leerling: in
de leerplannen van de vakken van de basisvorming zijn alle curriculumdoelen van
de eerste graad vervat. Welke vakken tot de basisvorming behoren, kan
verschillen van de huidige situatie; wellicht zal Economie er deel van
uitmaken.
De verbreding die het Masterplan en het VVKSO
beogen is absoluut niet haalbaar.Voor
dit pakket zijn er in de eerste graad zelfs een paar lesuren minder voorzien
dan nu het geval is. Het VVKSO slaagt er dan ook blijkbaar niet in om de inhoud
van het basispakket van51 lesuren in te
vullen. Het enige wat de directies vernamen was dat het nieuwe vak Economie tot het pakket zou behoren.
Men schermt nu al jaren met een verbreding van het curriculum in de eerste
graad als éénvan de belangrijkste doelstellingen, maar slaagt er nog steeds
niet in om dit te concretiseren. Een verbreding zou uiteraard minder verdieping
van de basisvaardigheden betekenen, maar het Masterplan wil naar eigen zeggen
ook verdieping nastreven. Terloops: economie behoort volgens ons niet tot de
basisvorming voor 12- à 13-jarigen.
3.2 Niets over keuzepakket van 5 lesuren 1ste
jaar
Het recente VVKSO-voorstel voorziet ook niets
over de invulling van het keuzepakket van 5 lesuren in het eerste jaar. De
scholen mogen dat alle op hun eigenzinnige manier invullen. Een directeur
steldede vraag:Dit VVKSO-voorstel heeft vooral betrekking op het
2de leerjaar van de eerste graad. Hoe worden de leerlingen in het 1ste leerjaar
dan begeleid naar de keuze van een basisoptie in het 2de leerjaar? Antwoord van VVKSO.: Het belangrijkste is de observatie van de leerling met het oog
op zijn oriëntering. De studiekeuzebegeleiding vertrekt vanuit de brede
basisvorming die gedifferentieerd wordt aangeboden. In de invulling van het
keuzegedeelte in het 1ste leerjaar laten we de schoolbesturen of
scholengemeenschappen vrij.(NvdR:
hoe kunnen de leerlingen uitmaken welke optie ze in het 2de jaar het
best kiezen als het keuzepakket in het 1ste
jaar geen verband houdt met de specifieke opties in het tweede jaar.)
Omtrent dit keuzepakket stelt Masterplan: In
het eerste leerjaar van de eerste graad worden naastde basisvorming (27 lesuren) in het
keuzegedeelte verschillende differentiatiemogelijkheden aangeboden, zowel
uitdagende pakketten voor wie meer aankan, als remediërende pakketten
voor wiehet moeilijk
heeft om de sleutelcompetenties van de
basisvorming te bereiken. Op die manierworden alle leerlingen uitgedaagd
op hun niveau. Het
VVKSOspreekt zich niet
uit over de invulling en functie van het keuzegedeelte. We vernemen enkel nog: Het keuzegedeelte wordt door de school zelf
ingevuld, rekening houdend met haar visie op de eerste graad en met de lokale
situatie. Wat betekent hier rekening
houden met de lokale situatie? Volgens het VVSKO mag men het keuzepakket
niet afstemmen op de opties in het 2de jaar en studierichtingen in
de 2de en 3de graad.Allelatere keuzes moet men nog
openhouden.
De vrijheid inzake invulling zal leiden tot
de meest uiteenlopende keuzepakketten. Voor deleerkrachten, de CLB-mensen, de ouders, de leerlingen ... zal het ook uiterst
moeilijk worden om te weten wat elke school aanbiedt en welke de verschillen
zijn tussen dit aanbod. Voor dit pakket kunnen ook geen leerplannen worden
opgesteld en is dus ook een echte evaluatie en eventuele sanctionering niet
mogelijk?
Tijdens de onderwijscommissievergadering van
27 juni zei minister Smet opeens dat 5 uur Latijn als keuzepakket toch mogelijk
was maar dan als uitzondering op de regel.Ook het VVKSO gaat hiermeeakkoord.
Dat zou een echte optie en de enige optie zijn. Dat heeft als gevolgdat sterkere leerlingen die tot nog toe kozen
voor de optie moderne wetenschappen zich genoodzaakt zullen voelen om toch
maar te kiezen voor de optie Latijn. Dit zou dan ook nadelig zijn voor
arbeiderskinderen die toch minder vlug voor Latijn zullen kiezen. Leerlingen
voor wie er al in de derde graad teveel theorie was, zullen niet langer de kans
krijgen om een volwaardig pakket techniek te volgen en zullen gedemotiveerd
geraken. Het zal ook leiden tot een sterke vermindering van het aantal
leerlingen in tso-scholen.
4 VVKSO-opties 2de jaar:
vaag en verwarrend
4.1 Opties
in zekere zin begrepen in de basisvorming ? Verwarring troef.
Tijdens de bespreking stelde het VVKSO vast
datdedirecteurs veel moeite hadden met het verschil tussen de doelstellingen
van de basisvorming én de basisopties in het 2de
jaar.Een directeur merkte op: De VVKSO-tekst laat nog vele vragen
onbeantwoord. Zo is de relatie tussen basisvorming en basisoptie niet
duidelijk. De basisopties mogen geen voorafname zijn op de studiedomeinen, maar
wat wordt er dan eigenlijk wel mee bedoeld?VVKSO.: Het
curriculum wordt volledig gerealiseerd in de basisvorming; de basisoptie
daarentegen is vakoverschrijdend.
Volgenshet VVKSO zijn de basisopties zelfs in zekere zin begrepen in de
basisvorming. VVKSO: De basisopties
in het tweede jaar (buiten Klassieke talen) leggen verbanden tussen
verschillende vakken van de basisvorming. Men zou dus kunnen stellen dat de
basisopties in zekere zin inbegrepen zijn in de basisvorming: ze bieden een
andere mogelijkheid tot verkenning van die componenten.... In onze initiële VVKSO-visie onderscheidden
we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel.
Door het gegeven van het Masterplan van de overheid kunnen we echter niet om
die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een
transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische
houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad,
zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.
4.2Voorstellen: te vaag om te kunnen beoordelen, meerwaarde?
Uithet
verslag van de bespreking van de voorgestelde opties, zal straks heel duidelijk worden dat de VVKSO-vrijgestelden
(en de directies) niet weten welke opties het best voorzien worden en ook niet
hoe die dan concreet ingevuld moeten worden. Voor de invulling van dit
belangrijk pakket van 7 lesuren zouden de scholen blijkbaar grotendeels hun
plan moeten trekken.De algemene
conclusiesop het einde van het overleg
met de directeurs spreken voor zich: *het
ontbreekt deze (VVKSO-)tekst aan helderheid*de cruciale vraag blijft of dit concept een meerwaarde biedt voor de
leerling *het concept moet grondig worden herwerkt.
Het probleem is ook dat het Masterplan wel
spreekt over opties, maar dat het eigenlijk geen opties mogen zijn die
vooruitlopen op keuzes in het derde jaar. Klassieke talen mogen dan wel weer
eenspecifieke optie blijven in het
tweede jaar, en zelfs in het eerste jaar waar opties in principe verboden zijn.
De specifieke technische opties moeten dan weer alle verdwijnen. Dit laatste
betekent ook dat leerlingen die al in de derde graad lager onderwijs
gedemotiveerd werden door de vele theorie en zich in de eerste graad konden
optrekken aan technische opties, straks
in de kou staan. Het betekent ook een bedreiging voor de tso- en nijverheidstechnische
scholen.
5Problemen met meer heterogene A-stroom &
inclusie-leerlingen
In het verslag lezen we ook tussendoor een
paar uitspraken over de heterogene A-stroom:Ook stelt het Masterplan dat elke
leerling die het getuigschrift van basisonderwijs bezit, doorstroomt naar de
A-stroom.... Daar het Masterplan heeft
vastgelegd dat alle leerlingen die het getuigschrift van basisonderwijs
bezitten terechtkomen in het 1ste leerjaar A. Terechte reactie van
directeurs: Dan zal de heterogeniteit daar sterk toenemen. Dan
zal het alles behalve gemakkelijk zijn om dit voor de leerkrachten organisatorisch en structureel haalbaar te
maken.Een consequentie is dat ook elke
basisoptie zal moeten worden aangeboden op elk abstractieniveau. Een andere
directeur: Dat houdt
een enorme verandering in.
Commentaar: *De A-stroom wordt vooreerst
te heterogeen. En dan verzweeg het VVKSO nog de gevolgen van het door het VSKO
goedgekeurde BNM-decreet: inclusie van
leerlingen die moeilijk gemeenschappelijk programma zullen kunnen volgen, maar
allerhande vrijstellingen kunnen krijgen? Die leerlingen zullen vermoedelijk belanden in tso-scholen en
vooral in de bso-richtingen vanaf de 2de graad. Dit zal het lesgeven
in het bso nog moeilijker maken en tot een niveaudaling leiden. *Het aanbieden van debasisvorming en van de opties op
verschillende abstractieniveaus en ook afgesteld op de uiteenlopende
interesses, wordt voorgesteld als één van de belangrijkste hervormingen. Uit
enkele tussenkomsten van de directeurs leiden we af dat ook zij deze sprookjes
niet geloven.
6 Masterplanover opties in 2de jaar
Vooraleer we de
VVKSO-voorstellen voor de invulling van de opties in het 2de jaar
onder de loepe nemen,bekijken we vooraf
even wat het Masterplan hier over stelt. We citeren: In het 2de leerjaar
worden de bestaande basisopties gescreend, geüpdateten gereduceerd tot een kleiner aantal.Deze
herwerkte basisopties, waaruit de leerling kiest,
maken samen met de remediëring/verdieping deel uit van de 7
uur bovenop de basisvorming. Scholen organiseren dit volgens eigen pedagogische aanpak.
De differentiatiemogelijkheden kunnen zich situeren in techniek, wiskunde/wetenschappen, kunst, economie, Nederlands, moderne
vreemde talen (Frans/Engels) en Klassieke Talen (zowel uitdagend als remediërend).
Dus in totaal 7
lesuren voor basisopties gecombineerd met uren remediëring voor de zwakkere
leerlingen en verdieping voor de sterkere. Volgens een tussenkomst van minister
Smet tijdens de commissievergaderingvan
juni 2013 stelde minister Smet plots dat
de scholen ook alle leerlingen mogen confronteren met alle
belangstellingsgebieden tegelijk. Optie is dus een wollig begrip.Aangezien de invulling van 5 uur keuzepakket
en de invulling van 7 uur opties door de scholen naar eigen aanpak mogen
ingevuld worden, zullen de leerlingen ook met een sterk verschillende beginsituatie
de 2de graad aanvatten. Het Masterplan stelt wel tegelijk dat de
opties geen voorafname mogen zijn op de richtingen in de 2de graad.
Dit alles is niet realiseerbaar en wekt de indruk dat de inhouden van die
opties niet zo belangrijk zijn, aangezien er niet wordt op verder gebouwd in de
tweede graad.Ook volgens het VVKSO
zullen er geen specifieke doelstellingen voor die 7 optie-uren (én voor het
keuzepakket van 5 lesuren in het 1ste jaar) meer zijn. Op die manier
kan men ook geen doorzichtigheid en niveau bereiken en geen resultaten meer
evalueren.De opties mogen ook niet
vooruitlopen op het derde jaar. Zo zal men ook na twee jaar moeilijk kunnen
uitmaken welke studierichting een 14-jarige het best kiest.
We concludeerden in Onderwijskrant 166 : Het Masterplan zal tot zoveel lokale variaties
en ondoorzichtigheidleiden dat het voor
de leerlingen, de ouders, het CLB bijna onmogelijk zal worden een school te
kiezen in functie van de aangeboden opties. In de huidige structuurmaakten de opties in de eerste en tweede
graad een vroege differentiatie, vlotte heroriëntering, passend onderwijs mogelijk.
Dit zal straks niet meer mogelijk zijn. Het 2de jaar zal ook
minder kunnen verder bouwen op het eerste en het derde minder op de eerste
graad. Dit leidt tot een enorme niveaudaling ook voor tso/bso-leerlingen die
inzake technische kennis en (hand)vaardigheden een grote achterstand zullen
hebben. De kritiek naar aanleiding van zwakke PISA-prestaties in landen met een
gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus luidt precies dat er ook
tso/bso-opties zouden moeten zijn vanaf 12 jaar.
7VVKSO - opties 2de jaar; geen
talen; vaarwel technische opties
7.1Vier opties
In het Codis-verslag lezen we: In het 2de
leerjaar van de eerste graad kiezen de leerlingen voor een basisoptie. De
uitwerking daarvan ziet het VVKSO als een geïntegreerde aanpak van de
leerplandoelstellingen van meerdere vakken van de basisvorming. Binnen de
basisoptie kunnen de verschillen naar abstractieniveau worden geëxploreerd:
niet elke leerling hoeft hetzelfde te realiseren. Dit brengt mee dat leerlingen
niet voor een basisoptie kunnen worden uitgesloten op basis van hun
abstractieniveau. (Commentaar: maar voor de optie Klassieke Talen zullen ze
toch 5 uur Latijn in het eerste jaar gevolgd moeten hebben.)
Het VVKSO stelt vier basisopties voor en hun
bedoeling.
(1)een
ruime basisoptie waarin zowel aspecten van cultuur, van wetenschap als van
techniek aan bod komen; (2) een meer gerichte basisoptie met het accent op
onderzoekende en technische aspecten;(3) een andere meer gerichte basisoptie
met het accent op culturele en humane aspecten;(4) de door het Masterplan
expliciet geponeerde basisoptie Klassieke talen die in tegenstelling tot de
andere basisopties niet in de volle breedte wordt aangeboden (NvdR: dus enkel
op hoog abstractieniveau.)
Voor de leerling zijn de belangrijkste
wijzigingen dat hij breder zal worden gevormd volgens zijn mogelijkheden, dat
hij zijn talenten kan verkennen in een van de vier omschreven basisopties, en
dat hij pas na de eerste graad een keuze maakt voor een studiedomein, en
daarbinnen voor een studierichting.
Ter verdere verduidelijking overloopt dhr.
Van Autreve de uitwerking van de basisoptie met
accent oponderzoekende en technische
aspecten. Het leerplan van een basisoptie wil de leerling verschillende
aspecten van vorming (in deze basisoptie steekt voornamelijk ICT,
Natuurwetenschappen, Techniek en Wiskunde) overeenkomstig zijn interesses en
zijn beheersingsniveau laten exploreren door verbreding, verdieping en
inkleuring.
Naast de algemene doelstellingen heeft de basisoptie geen eigen
leerplandoelstellingen. Het leerplan van de basisoptie moet de school toelaten
om rekening te houden met een grote verscheidenheid aan leerlingenprofielen en
keuzes te maken in functie van haar leerlingenpopulatie. Door een
verscheidenheid aan themas worden alle leerlingen uitgedaagd om te ontdekken
wat ze graag doen en waar zij goed in zijn. In de basisoptie met accent op
onderzoekende en technische aspecten zal de fysische wereld benaderd worden op
experimentele manier, via mathematische aspecten of via planmatig construeren.
Het hanteren van een wetenschappelijke methodiek of het doorlopen van een
technisch proces is geen doel op zich, maar wel een didactisch hulpmiddel om de
interesse van de leerlingen te observeren. Het abstractieniveau van de leerling
wordt geëxploreerd door doelen van de basisvorming te verbreden, te verdiepen
of in te kleuren.
Commentaar:
De
opties met uitzondering van Klassieke Talen klinken heel vaag en rekbaar. Uit
de vragen van de directeurs zie punt 8 zal blijken dat ook zij de VVKSO-
voorstellen al te vaag vinden. In tegenstelling met het Masterplan merken we
dat het VVKSO geen opties voorziet waarin moderne talen voorkomen. De eerste
graad is nochtans een ideale leeftijd voor onderwijs van vreemde talen, Engels
b.v. Er zijn geen eigen
leerplandoelstellingen, maar er istoch
sprake van een leerplan? De invulling van de opties kan dus sterk verschillen
van school tot school. Leerplannen en een echte beoordeling/sanctionering voor
die 7 lesuren is dus ook niet mogelijk. Waarom zouden de leerlingen zich
hiervoor nog inspannen?)
7.2Vaarwel technische opties
We kunnen ons
voorstellen dat de directies tso/bso het minst gelukkig zullen zijn met dit
VVKSO-voorstel. Een directeur (tso?) merkte op de Codis-vergadering terecht op:
Er zijn toch ook leerlingen die op de
leeftijd van twaalf jaar bewust kiezen voor een technische richting; het zou
niet verantwoord zijn om hen nog twee jaar op hun honger te laten zitten.De VVKSO- mensen beantwoordden deze vraag
niet. Op een vorige Codis-vergadering werd al een analoge vraag gesteld: Het VVKSO-voorstel gaat uit van de veronderstelling dat een twaalfjarige
wel in staat is om al dan niet Latijn te kiezen, maar die keuze-rijpheid niet
heeft voor andere vakken. ... Het is niet eerlijk dat we een voorafname doen
voor Latijn, maar niet voor de andere vakken.
De optie (2) -met accent op onderzoekende en technische
aspecten - werd wel wat concreter toegelicht, maar kon die directeur blijkbaar
niet bekoren. Die optie klinkt op een eerste gezicht iets minder vaag dan (1)
en (3), maar het gaat toch om een enorm brede optie met minstens 4 leergebieden
en die niettegenstaande technische aspecten, duidelijk maakt dat de specifieke technische opties sneuvelen.
Lhistoire-tso se répète; het VVKSO houdt
geen rekening met de geschiedenis. Het Verbond van het katholiek technisch
onderwijs was in 1970 sterk gekant
tegen de invoering van het VSO. In 1975
voerde minister Herman De Croo in het
2de jaar VSO opnieuw technische opties (zelfs 9 lesuren) in om de
leegloop van de tso-scholen te doen stoppen. In 1998 wou het duo Van den
Bossche-Monard een soortgelijke optie invoeren, een combinatie van de opties
Moderne wetenschappen, Industriële wetenschappen en Techniek wetenschappen onder
de naam Wetenschappelijke vorming.
Er kwam veel kritiek op dit voorstel en het werd terug afgevoerd. In het
verslag van de Codis-bijeenkomst van december 1998 lezen we: Het contactcomité van de directies tso/bso
(CODI-T) staat negatief tegenover de samentrekking van de 3 bestaande opties
tot één, nl. Wetenschappelijke vorming. We lezen verder dat ook de
CODIS-leden liever de huidige 3 opties behielden, i.p.v. de tussenoplossing
waarbij enkel Industriële en Technische wetenschappen zouden samen smelten. Ook
de voorbije jaren werd voor een soort versmelting tussen die drie opties
gepleit, en dat zou ook doorgetrokken worden in de 2de en 3de
graad.
Het zou dus volgens
het VVKSO-voorstel zelfs in het tweede jaar niet langer mogelijk zijn om een aantal lesuren specifieke techniek te volgen zoals in de huidige technische
opties. Leerlingen die techniek lusten, maar absoluut niet gediend zijn met een
extra pakket wiskunde en wetenschappen, zullen dus met heel wat meer theorie
dan voorheen geconfronteerd worden. Voor volwaardige en interessante
techniek-pakketten is er dus geen ruimte meer. Het Masterplan en het VVKSO
hebben de mond vol van opwaardering van techniek en meer
leerlingen voor tso/bso, maar voeren hervormingen in die hier haaks op
staan.De tso- en nijverheidsscholen zullen van dit alles het
meest de dupe worden. Anderzijds zullen aso-scholen ook lokalen en technische
apparaten/machines nodig hebben voor het onderdeel techniek. Door de aanbieding
van uren techniekzullen ook een aantal
leraars hun werk in de aso-school verliezen en zal men mensen uit een
tso-school moeten vinden die bereid zijn over te stappen naar een aso-school.
8Kritische vragen directeurs bij
VVKSO-opties
8.1Vragen over identiteit en doelstelling
van nieuw optie-concept
*De eerste graad mag geen voorafname doen op
de studiedomeinen van de tweede en derde graad, maar toch wordt er gesproken
van basisopties, ook van Klassieke talen. Daardoor is het niet meer duidelijk
hoe een leerling zal kiezen na het 1ste leerjaar A. Wat nu de visie is achter
dit concept. Antwoord VVKSO: De ambitie
is duidelijk om de basisopties los te koppelen van abstractieniveaus én van de
studiedomeinen (vanaf 3de jaar).
*De visie is onvoldoende transparant; o.a. de
gebruikte terminologie basisvorming/basisoptie moet worden uitgeklaard.
*Voor de herkenbaarheid van de opties is het
belangrijk om de huidige situatie (opties) bij wijze van simulatie in te passen
in het model dat nu wordt voorgelegd. Vanuit het veld en het middenkader rijzen
er immers vele vragen. VVKSO: Bij het creëren van een nieuw concept mag men
niet te snel beginnen vertalen naar wat nu bekend is. (NvdR: hoe zo? Waarom verdoezelen dat vooral de specifieke technische
opties sneuvelen en dat vooral kinderen die het best zon optie volgen entso/bso-scholen de dupe zullen zijn.
*Het is nog niet duidelijk op basis waarvan
de leerling na het eerste jaar een keuze zal kunnen maken voor een van de
studiedomeinen. Doorheen de eerste graad moet hij zich immers kunnen/leren
situeren binnen de matrix 2de en 3de graad, dus niet
enkel naar abstractieniveau maar ook naar studiedomein. VVKSO: In onze initiële visie onderscheidden
we geen basisopties: de opdeling in basisvorming en basisoptie is artificieel.
Door het Masterplankunnen we echter
niet om die begrippen heen. Dat maakt het moeilijk om de studiekeuze op een
transparante wijze te realiseren. We kunnen nu niet anders dan een strategische
houding aan te nemen: indien wij zelf geen voorzet geven voor de eerste graad,
zullen we niet méér kunnen doen dan reageren op een voorstel van de overheid.
*Te verwachten valt dat vele scholen de
basisopties van het 2de leerjaar toch zullen doortrekken naar het 1ste
leerjaar.
*Uiteindelijk zullen de basisopties dan toch
een link moeten hebben met de studiedomeinen (in 2de/3de
graad): zij moeten het middel bieden om de interesse te exploreren. VVKSO: In
de visie van het Verbond zoals uiteengezet in de brochure Toekomst SO
inKleuren hebben we de band met de studiedomeinen van de tweede en derde graad
bewust doorgeknipt. (NvdR: 2de
graad moet kunnen voortbouwen op 1ste graad; dit zal enkel nog
mogelijk zijn voor Kl. Talen.)
*Misschien is het beter om de basisopties
voor te stellen als keuzemodules naar
de tweede graad toe. De terminologie moet dit duidelijker maken. VVKSO: politiek
is het niet haalbaar om af te wijken van de terminologie van het Masterplan.
8.3 Vragen bij brede & vage opties & beheersingsniveaus
*De sterk gerichte basisoptie Klassieke talen
verschilt principieel van de andere basisopties die immers veel breder zijn.
Het zal een grote uitdaging zijn om de leerlingen (voor die brede opties) goed
te oriënteren! VVKSO : Als de
basisopties geen voorafname zijn van de studiedomeinen, heeft de specifieke
keuze slechts een beperkt belang. (NvdR:
VVKSO zwijgt over vaag karakter en wekt de indruk dat die 7 optie-uren al bij
al niet zo belangrijk zijn.)
*Volgens het Verbond verkennen we in de
verschillende basisopties dus gelijkaardige doelstellingen, maar op een andere
manier. Vandaag kijken we toch totaal anders tegen een basisoptie aan.
*De ruime basisoptie (1) cultuur, wetenschap en techniek is weinig geprofileerd, zodat het
risico bestaat dat het beheersingsniveau wordt vermengd met de thematiek. ...Is Klassieke talen die ruime basisoptie
waar alles in zit? VVKSO: De basisopties gaan nader in op elementen van de
basisvorming, die ook culturele aspecten bevat, maar Klassieke talen vormt de
enige basisoptie die gekoppeld is aan één abstractieniveau.
*Het zal niet eenvoudig zijn om ook de eerste
3 basisopties op een hoog abstractieniveau aan te bieden. Een andere: Met uitzondering van de optie Klassieke
Talen, zal het dus moeilijk zijn om de andere opties ook op een abstract niveau
aan te bieden. VVKSO: Dat is inderdaad een uitdaging, maar in de huidige
situatie is het helemaal niet zeker of we de 50 % van de leerlingen die nu de
basisoptie Moderne wetenschappen bevolken, voldoende breed vormen.
*De basisvorming houdt vast aan de indeling
in vakken (of componenten). Die afgrenzing kan wel worden doorbroken in drie
van de vier basisopties, maar het is jammer dat dit niet mogelijk is in
Klassieke talen: de mogelijkheid om vakken te combineren is daar niet aanwezig.
Commentaar:Als het gaat om zo breed mogelijk vormen, dan moeten we
uiteraard in de eerste plaats de optie Klassieke
Talen schrappen.Het probleem met
moderne wetenschappen is ook niet dat
die optie onvoldoende breed is. De sterkste leerlingen van de huidige optie Moderne
wetenschapen zulle niet voor de nieuwe optie (2) kiezen. Ze zullen zich
genoodzaakt voelen om voor de optie Latijn te kiezen omdatin optie (2) meer zwakkere leerlingen terecht
zullen komen. Daarom stelden we zelf voor om voor die sterkere leerlingen moderne
wetenschappen nog een extra sterke optie in te lassen- naast de bestaande.
*Het lijkt me beter om de ruime basisoptie
(aspecten van cultuur, wetenschap en techniek) niet te behouden. (NvdR: We kunnen ons inderdaadmoeilijk voorstellen wat optie (1) zoal kan
inhouden. Wetenschap en techniek komt ook in optie (2) voor en cultuur in optie
(3).
*Voor de ruime basisoptie (1) bestaat het
risico dat tijdsgebrek het niet zal toelaten om te verbreden, te verdiepen en
in te kleuren; daardoor dreigt deze ruime optie alle eigenheid te verliezen.
Misschien is het beter om naast de sterk gerichte basisoptie (Klassieke talen)
en de twee bredere (onderzoekende en technische aspecten; culturele en humane
aspecten) te voorzien in een vierde basisoptie die even concreet is als de twee
voorgaande. (NvdR: voor ons zijn optie 2
en 3 ook allesbehalve concreet.
*De voorgelegde tekst suggereert om in de
basisopties rekening te houden met de leerlingenprofielen. Houdt dat niet het
risico in dat men opnieuw komt tot schoolprofielen? VSKO: Als Verbond kunnen we moeilijk opkomen
voor de vrijheid van de onderwijsverstrekkers en tegelijk een bepaald
schoolprofiel opleggen. Ons voorstel pleit voor een breedheid in de eerste
graad.
*De meeste studiedomeinen van de tweede en derde
graad zijn terug te vinden in de basisopties in het tweede jaar, maar niet het
studiedomein Economie. In welke basisoptie kan een leerling terecht die
interesse heeft voor het economische? VVKSO: We wilden vermijden dat de
basisopties in de eerste graad een voorafspiegeling zijn van de studiedomeinen
in de tweede graad. De basisopties willen de basisvorming verbreden, verdiepen
of inkleuren, maar zijn geen voorafname van de studiedomeinen. De oriëntering
vertrekt vanuit de basisvorming, waar Economie waarschijnlijk deel zal van
uitmaken. Vraag directeur: maar binnen welke optie in het 2de jaar situeert
economie zich dan? VVKSO: De economische component wensen ook wij toegevoegd te
zien aan de basisvorming in de eerste graad; alle leerlingen zullen er dus
kennis mee maken.
*Om dit voorstel volledig te realiseren moet
een school een aanzienlijke schaalgrootte hebben. VVKSO: Het is zeker niet zo
dat elke school alle basisopties moet aanbieden: we doen geen uitspraak over
wie wat moet aanbieden.
Commentaar: Volgens de geest van het Masterplan en van de verbrede eerste graad moeten
er op elke school zoveel mogelijk opties aangeboden
worden. Aso-scholenworden dus gestimuleerd om ook
tso-ingrediënten aan te bieden en het omgekeerde voor de tso-scholen. Dat betekent ook dat de realisatie ervan een zekere
schaalgrootte vereist. Voor de vele scholen
meteen relatief kleine eerste graad zal
er dus geen toekomst meer zijn. Aangezien de specieke en volwaardige tso-opties
verdwijnen, zullen tso-scholen minder leerlingen rekruteren. Het wordt een
schooloorlog tussen de scholen.
*Wordt er voor de basisopties een aantal
lesuren vastgelegd? Zal het mogelijk zijn om de basisvorming in minder lesuren
te realiseren? VVKSO: Voor de basisvorming is 24 lesuren het minimum, maar
niets verbiedt een school om dat aantal op te trekken. Dat is overigens ook nu
al toegelaten.
*Uiteindelijk is toch de vraag wat er voor de
leerlingen verbetert in de toekomst. En
wat zal het gevolg zijn van het werken met beheersingsniveaus? VVKSO : Bij het
uitschrijven van de eindtermen voor de eerste graad had men de gemiddelde
leerling voor ogen, maar in de leerplannen is het wel mogelijk om met
beheersingsniveaus te werken. Dit gebeurt nu reeds in het leerplan Wiskunde
voor de eerste graad. (NvdR: leerkrachten wiskunde zijn niet tevreden over het
gemeenschappelijk leerplan wiskunde; het leidt ook tot niveaudaling.)
*Het begrip werken met beheersingsniveaus
overlapt met de begrippen verbreden, verdiepen, inkleuren; daardoor verliest
het voorstel aan transparantie.
*Het is vervelend dat men op de website van
de overheid stellingen terug vindt waarover
het VKSO in zijn voorstel uitspraak doet, bv. over attestering.
*Is het zo dat de basisvorming voor alle
leerlingen dezelfde is, en er enkel een verschil bestaat tussen de basisopties?
VVKSO: Het VVKSO vertrekt voor zijn visie op de eerste graad inderdaad uit van
dezelfde basisvorming; deze wordt gedifferentieerd aangeboden, in verschillende
beheersingsniveaus. Naast de basisvorming wou het VVKSO initieel geen
basisopties in de eerste graad, maar in het voorstel dat nu voorligt hebben we
rekening moeten houden met het vaststaande gegeven dat het Masterplan van de
Vlaamse regering wél basisopties onderscheidt.
9Besluiten opCodis-vergadering
Verslag: De
heer Smits (secretaris-generaal) besluit dat het VVKSO-voorstel op een aantal
belangrijke punten dient te worden bijgestuurd. Het is zeker mogelijk om de
tekst transparanter te maken en de terminologie uit te zuiveren (bv. De overlap
tussen beheersingsniveau en verbreden / verdiepen / inkleuren). De ruime
basisoptie (1) kan ofwel worden weggelaten, ofwel worden vervangen door een
andere, meer gerichte basisoptie.
De
cruciale vraag blijft echter of dit concept een meerwaarde biedt voor de
leerling. Het VVKSO kan ofwel het voorstel van de overheid afwachten, ofwel kan
het zelf een voorstel uitwerken, maar dan enkel indien dat voldoende gedragen
is door de achterban. Daarbij moeten we ons ervan bewust zijn dat structuren
dingen kunnen faciliteren, maar op zich niet doorslaggevend zijn.
Reactiesvan directies op samenvatting
*Wat is eigenlijk de kern van het concept?
Waarop moeten we ja of neen zeggen?*De kritische
vragen impliceren niet dat het concept wordt afgekeurd, maar het ontbreekt deze
tekst aan helderheid om voldoende gedragen te kunnen worden. VVKSO: De kern is
dat we starten vanuit de basisvorming die gedifferentieerd wordt aangeboden,
d.w.z. op verschillende beheersingsniveaus, en dit om tegemoet te komen aan het
profiel van de leerling. De basisopties in de eerste graad zijn niet gekoppeld
aan een abstractieniveau en doen geen voorafname op de studiedomeinen, maar op
het einde van de eerste graad willen we de leerling duidelijk kunnen situeren
op het continuüm. Welke de basisopties dat dan wel zijn, is minder essentieel.
*Kan Codis volgende vergadering terugkomen op
een herwerkte versie van dit voorstel? VVKSO: We worden gedwongen snelheid te
ontwikkelen omdat het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming
(AKOV) reeds in december met het VVKSO in gesprek wil gaan over de eerste
graad. Indien wij hun voorstel afwachten, zullen we daarop enkel beperkte
reacties kunnen bieden.
*Het zou veel duidelijker zijn indien de
studiedomeinen goed herkenbaar zouden zijn in de basisopties van de eerste
graad, zonder daarom een voorafname te zijn. VVKSO: Het is moeilijk om af te
wijken van de principes die we hebben vastgelegd in de brochure Toekomst SO
inK
Onderwijs: Finse 15-jarigen zwak voor wiskunde. En Vlaamse?
Finse 15-jarigen
scoren volgens Finse onderzoekers en docenten wiskunde zwak voor wiskunde en
PISA is misleidend. En onze Vlaamse
14-jarigen? (Raf Feys)
1.Uit Evaluatiestudies van
de universiteit van Helsinki (2004, 2010, 2012) bleek telkens opnieuw dat de Finse leerlingen secundair onderwijs
opvallend zwak scoorden voor wiskunde e.d. en dat de PISA-scores misleidend
waren. Zelf stellen we ons ook ernstige vragen over de resultaten wiskunde in
de eerste graad s.o.
In Onderwijskrant berichtten we destijds ook over een
manifest van 200 Finse docenten uit 2005met als titel :The first place in the PISA study is a Pyrrhic victory. Volgens
die 200 docenten was de wiskunde-kennis van de Finse leerlingen s.o. zorgwekkend
en werd Finland misleid door PISA. De docenten waren vooralniet te spreken over het lage niveau in de
gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus.
2.Dit betekent uiteraard ook dat we de
goede PISA-score voor Vlaanderen moeten relativeren - ook al zijn we tevreden
met het feit dat we voor PISA-2012samen
met Zwitserland de hoogste Europese score behaalden(als we even abstractie maken van het kleine
en rijke Lichtenstein.)
Er zijn volgens ons voldoende redenen om ons toch zorgen te
maken over de leerresultaten wiskunde in de eerste graad s.o. - los nogvan de daling in PISA-2012 in vergelijking
met 2003.
De TIMSS-evaluatiestudie sluit beter aan bij de
'school-wiskunde', maar na 2003 mochten we vanwege de minister van onderwijs
niet meer participeren. In TIMSS 2003 behaalden we nog de topscore - een flink
stuk hoger dan Finland- en dit
niettegenstaande Vlaanderen veel meer anderstalige allochtone leerlingen en
veel meer armoede telt dan Finland.
Het was wel zo dat het aantal toppers met een heel hoge
score (minstens 625 punten) in 2003 met de helft was gedaald in vergelijking
met 1999 (in 4 jaar tijd). Ook op de één na hoogste standaard werd een
belangrijke daling opgetekend. We vermoed(d)en dat de invoering in 1998 van de
nivellerende en constructivistisch getinte eindtermen en de erbij aansluitende
leerplannen hiereen rol speelde.
3.Mede op basis
van de achteruitgang voor TIMMS,van de
vele klachten van Vlaamse docenten wiskunde en van de tegenvallende evaluatie
van de eindtermen wiskunde eerste graad,schreven we destijds in Onderwijskrant nummer 146 een kritische bijdrage
over het wiskunde-onderwijs in de lagere cyclus. We gingen ook niet akkoord met
de professoren Lieven Verschaffel, Dirk De Bock en Dirk Janssens die destijds
in het tijdschrift 'Karakter' de hervorming van 1998en de invloed erop van de constructivistische
wiskunde van het Nederlandse Freudenthal-Instituut de hemel in prezen. De
auteurs verwezen ook even naar de goede score voor PISA 2003, maar intussen
wisten we al dat PISAweinig zegt over
de toestandvan de 'echte' (school-)
wiskunde. Ze verzwegenwel de daling
voor TIMSS 2003 in vergelijking met 1999.
4. De
leerkrachten eerste graad zijn er ook van overtuigd dat de invoering van een
gemeenschappelijk eenheidsleerplan in 2009 tot een verdere niveaudaling heeft
geleid. Met die aanpassing wou de VVKSO- onderwijskoepel vooruitlopen opdeinvoering van een gemeenschappelijke eerste graad (middenschool). We
moeten o.i. dringend het leerplanen de
eindtermen voor de eerste graad bijwerken en opnieuw meer vak-wiskunde -
aansluitende bij de wiskunde als cultuurdiscipline - invoeren. Destijds steunde
de Gentse prof. Leo Apostel mij in de strijd tegen de constructivistische
wiskunde van het Freudenthal-Instituut.In Nederland weerklonk er de voorbije 15 jaar veel kritiek op de visie
en invloed van het Freudenthal-Instituut,die er een kleine schooloorlog uitlokt(e).
5.Voor het lager
onderwijs deden we in de periode 1988-1998 ons uiterste best om zoveel mogelijk
de constructivistische en realistische wiskunde-aanpak à la
Freudenthal-Instituut en Amerikaanse Standards ('doing mathematics')buiten de eindtermen en de leerplannen te
houden.Dat is ook grotendeels gelukt.
We waren dan ook wel tevreden dat onze 10-jarigen voor TIMSS-2011 als de beste
presteerden - iets beter ook dan de Finse .(TIMMS-2011 was geen initiatief van
minister Smet, maar van de KU-Leuven.)
Verheugend was ook dat de Vlaamse 10-jarigenzelfs stukken beter presteerdendan in de meeste landen met een universitaire
lerarenopleiding.Ook uit andere studies
bleekdat de duizenden oud-studenten van
onze geïntegreerde en praktijkgerichtenormaalschool blijkbaarniet zo
slecht presteren. (Dit alles belet nietdat we ons moeten inspannen om het niveau (van de voorbije jaren) weer
wat op te krikken.)
Bijlagen over Finland
1.Manifest van 200 docenten:The
PISA survey tells only a partial truth of Finnish children's mathematical
skills
The results of the PISA survey (http://www.jyu.fi/ktl/pisa/)
have brought about satisfaction and pride in Finland. Newspapers and media have
advertised that Finnish compulsory school leavers are top experts in
mathematics.
However, mathematics teachers in universities and
polytechnics are worried, as in fact the mathematical knowledge of new students
has declined dramatically. As an example of this one could take the extensive
TIMSS 1999 survey, in which Finnish students were below the average in geometry
and algebra. As another example, in order not to fail an unreasonably large
amount of students in the matriculation exams, recently the board has been
forced to lower the cut-off point alarmingly. Some years, 6 points out of 60
have been enough for passing.
This conflict can be explained by pointing out that the PISA
survey measured only everyday mathematical knowledge, something which could be
- and in the English version of the survey report explicitly is - called
"mathematical literacy"; the kind of mathematics which is needed in
high-school or vocational studies was not part of the survey. No doubt,
everyday mathematical skills are valuable, but by no means enough.
Out of the 85 assignments in the survey about 20 have been
published. The assignments are simple numerical calculations, minor problems or
deductions, interpretation of statistical graphics and evaluation of situations
where text comprehension is an essential part. However, hardly any algebra or
geometry is included. Nevertheless, the assignments are well in agreement with
the goals of the survey; in fact, the goal was to study everyday mathematical
knowledge.
The PISA-survey leaves us, thus, with unanswered questions
regarding many skills, like computing with fractions, solving elementary
equations, making geometrical deductions, computing volumes of solid objects,
and handling algebraic expressions. Still algebra is perhaps the most important
subtopic in mathematical studies after the compulsory comprehensive school.
In comprehensive school, the goal should be to learn the
basic concepts of mathematics so that they can be used as a basis for more.
Even the use of calculators does not change this situation: although
calculators nowadays might be able to handle fractions, manual computation is
essential to master since it is part of the foundations in handling algebraic
expressions. Further study becomes impossible if the basics are not learned
properly.
One reason for the increase of poor standards in the
matriculation exam and in the beginning of university studies is, undoubtedly,
the weakness of the foundation received in the comprehensive school. New, more
difficult concepts are hard to learn because still in upper secondary school
much energy is spent in reviewing concepts that should have been learned in the
comprehensive school. This vicious circle continues in tertiary education: the
high-school concepts are not properly learned, and further learning becomes
more difficult. The PISA survey provides us with useful information regarding
the mathematical literacy needed in everyday life and the ability to solve
simple problems. These skills are simply not enough in a world which uses and
utilizes mathematics more and more.
A proper mathematical basis is needed especially in
technical and scientific areas, biology included. The PISA survey tells very
little about this basis, which should already be created in comprehensive
school. Therefore, it would be absolutely necessary that, in the future,
Finland would participate also in international surveys which evaluate
mathematical skills essential for further studies.
Kari Astala, Professor of Mathematics, University of
Helsinki, President of Finnish Mathematical Society
Simo K. Kivelä, Senior Lecturer, Helsinki University of
Technology, Pekka Koskela, Professor of Mathematics, University of
JyväskyläOlli Martio, Professor of Mathematics, University of Helsinki; Dr.
Marjatta Näätänen, Senior Lecturer, University of HelsinkiDr. Kyösti Tarvainen,
Senior Lecturer, Helsinki Polytechnic Stadia;and 201 mathematics teachers in universities and polytechnics
2. Severe
shortcomings in Finnish mathematics skills
Basic school teacher Antero Lahti expressed (HS 28.2.) the
opinion that the concern of over 200 university teachers for the mathematics
teaching (HS 17.2.) were merely academic criticism.
In fact, about one half of those signing are teachers at
polytechnics (universities of applied sciences) and technical universities.
They do not teach "academic" mathematics but mathematics needed in
technical practice and engineering sciences. Over 12 000 students start
engineering studies yearly.
The mathematics skills of new engineering students have been
systematically tested during years 1999-2004 at Turku polytechnic using 20
mathematical problems. One example of poor knowledge of mathematics is the fact
that only 35 percent of the 2400 tested students have been able to do an
elementary problem where a fraction is subtracted from another fraction and the
difference is divided by an integer.
Every important field of mathematics in engineering studies.
It was not properly tested in the PISA study. Finnish basic school pupils have
not done well in many comparative tests in algebra (IEA 1981, Kassel 1994-96,
TIMSS 1999).
The polytechnic teachers of professional subjects are
astonished at how poorly students can handle algebraic expressions and solve
equations. The decreased mathematical skills of the students have forced to
reduce the teaching material in those engineering courses that most heavily
rely on mathematics. This is a serious matter taking into account the
importance of engineering knowledge to the Finnish economy and welfare.
In technical universities the situation is not as bad, but
it has been noticed also there that especially algebraic skills have weakened
and that students have difficulties to handle comprehensive mathematical structures.
The same deficiencies are noticed in the matriculation examinations for the
graduates of the upper secondary schools.
There are positive aspects in mathematical knowledge and
teaching in Finland. The success of basic school pupils in the practice-oriented
numerical problems of the PISA study is fine. A contributory factor to this
success is basic school mathematics books, which include excellent examples of
everyday life. In addition to the compulsory courses, upper secondary school
students have the possibility to deepen their knowledge in good optional
mathematics courses. In Finland, the teachers are known to be motivated and
they have obtained a good education.
However, it is undeniable that new students in universities
and in polytechnics have poor mathematical skills on the average. To improve
the situation, Ministry of Education should appoint a working group to find out
what are the reasons for the deficiencies in the skills and to suggest measures
for improvement. In this group, there should be a considerable representation
of university and polytechnic teachers, since they know what kind of
mathematics is really needed in follow-up studies and various applications.
At the same time, one has to consider the possibility that
the first place in the PISA study is a Pyrrhic victory: are the Finnish basic
schools stressing too much numerical problems of the type emphasized in the
PISA study, and are other countries, instead, stressing algebra, thus
guaranteeing a better foundation for mathematical studies in upper secondary
schools and in universities and polytechnics.
The effect of the present upper secondary school practices
to the poor average knowledge has to be examined, too. It is clear that a
serious mistake is the practice of most upper secondary schools that one can
get a final pass, even if he or she has failed some of the courses, and that
one can be absent from many classes without a reason.
These things hamper the follow-up studies. Especially in
polytechnics, it is apparent that the students do not any more have a common
mathematical knowledge base, upon which to build. Students have different gaps
even in important basic knowledge according to which upper school courses they
failed or followed only partly. This causes inefficiency in teaching: a great
part of the first-year mathematical teaching in polytechnics is a review of
upper school mathematical subjects.
The mathematics of the upper secondary school and also that
of engineering mathematics requires no special mathematical talents. We see
this clearly from the fact that also those students (a third of all students)
that come from vocational schools to polytechnics learn these mathematical
skills.
The following fact has also to be considered. The national
LUMA development project set a target of 17 000 advanced syllabus examinations
in upper secondary school mathematics. This target is far off; for example,
last year 12 000 graduates passed this examination. The difficulties culminate
in polytechnics, where about 40 percent of the students coming from upper
secondary schools have passed only the basic syllabus examination.
Kyösti Tarvainen principal lecturer in mathematics Helsinki
Polytechnic Stadia
Simo K. Kivelä, Helsinki University of Technology
See also The PISA survey tells only a partial truth of
Finnish children's mathematical skills by Kari Astala, Simo K. Kivelä, Pekka
Koskela, Olli Martio, Marjatta Näätänen, Kyösti Tarvainen, and 201 mathematics
teachers in universities and polytechnics.
Commentaar bij splitsing leergebied wereldoriëntatie - Raf Feys
Omtrent splitsing van
leergebied wereldoriëntatie
We lazen daarnet het volgende bericht: De Vlaamse regering besliste vandaag om het leergebied
Wereldoriëntatie te schrappen en op te splitsen in Wetenschappen en
techniek en Mens en maatschappij. Een beslissing die in de onderwijswereld
op nogal wat onbegrip kan rekenen.De plannen om het leergebied
Wereldoriëntatie te schrappen en op te splitsen zijn ondergebracht in
onderwijsdecreet XXIV, een verzameldecreet met allerhande maatregelen voor het
volgende schooljaar, dat de Vlaamse regering vrijdag heeft goedgekeurd.
Onze commentaar bij
dit bericht
Zelf hebben we er
steeds voor gepleit om in de hogere leerjaren - naast het aanbieden van rijke
en vakkenoverschrijdende thema's - ook voldoende cursorisch onderwijs voor de
zaakvakken natuurkennis, geschiedenis en aardrijkskunde te behouden. We
protesteerden dan ook al in 1993 tegen de (ontwerp)eindtermen die de
vakkenopsplitsing volledig lieten vallen. Voor TIMSS-wiskunde 2011 behaalden
onze 10-jarigen nog de hoogste Europese score. Voor wetenschappen was de score
maar matig en dit was mede het gevolg van het feit dat er sinds de invoering
van de nieuwe (nivellerende) eindtermen en leerplannen minder aandacht was voor
natuurkennis/wetenschappen. In de vroegere lessen natuurkennis over b.v. de
hefbomen, eigenschappen van lucht ... werd er ook tegelijk veel aandacht
besteed aan de technische toepassingen. We zijn dus op zich niet ongelukkig met
de nieuwe maatregel, maar wel met het feit dat de onderwijswereld te weinig
werd geraadpleegd.
Vroeger was het in de
lagere school ook een goede gewoonte dat een leerkracht zich specialiseerde in
een van de drie zaakvakken en dan in meerdere klassen b.v. het vak natuurkennis
verzorgde. Zo bereikten we meer deskundigheid.
Zelf heb ik als
lerarenopleider destijds honderden lessen natuurkennis/geschiedenis/
aardrijkskunde gevolgd en met de studenten helpen voorbereiden. Naast het
uitwerken van rijke W.O.-thema's binnen ons Torhouts thematisch
Wereldoriëntatiefonds besteedden we ook aandacht aan de vakdidactiek voor
natuurkennis/geschiedenis ... Na het verschijnen van de nieuwe leerplannen
namen we het initiatief om toch nog een cursorisch leerpakket voor geschiedenis
en voor aardrijskunde samen te stellen (Uitgeverij Pelckmans). Jammer genoeg
kregen leerkrachten die ermee werkten vaak de kritiek van de inspectie dat men
niet meer cursorisch mocht werken. Hopelijk geraken we weer op het goede spoor.
Ook in de buurlanden Nederland en Frankrijk werd de cursorische aanpak allang
weer ingevoerd. Jammer genoeg ging er in Vlaanderen veel ervaring verloren.
(Raf Feys)De Vlaamse regering besliste vandaag om het leergebied
Wereldoriëntatie te schrappen en op te splitsen in Wetenschappen en
techniek en Mens en maatschappij. Een beslissing die in de onderwijswereld
op nogal wat onbegrip kan rekenen
Interview met prof. Wim Van den Broeck over zittenblijven en wetenschappelijk onderzoek
Interview van Peter De Roover met prof. Wim van den Broeck in 'Doorbraak'
Elke vorm van mislukken uit het kinderleven willen bannen is kortzichtig
Prof Wim Van den Broeck over zittenblijven en wetenschappelijk onderzoek
Zittenblijven nefast voor schoolkinderen? In 2012 werd het wetenschappelijk bewezen, in 2013 staat de stelling op losse schroeven. Een vraaggesprek met Wim Van den Broeck, de man die de bewering onderuithaalde.
- Peter De Roover (18.12.2013)
In 2012 voerde het Leuvense Centrum voor Onderwijseffectiviteit en evaluatie in opdracht van het Vlaamse ministerie van Onderwijs en Vorming een onderzoek uit naar het fenomeen zittenblijven. De resultaten van dat OBPWO-onderzoek Zittenblijven in vraag gesteld klonken fors. De praktijk om leerlingen een jaar te laten overdoen werd zo goed als taboe verklaard. De beleidssamenvatting is nog steeds terug te vinden op de officiële webstek van het ministerie van onderwijs.
Wim Van den Broeck professor bij de vakgroep Klinische en Levenslooppsychologie van de VUB - analyseerde wat daarover gepubliceerd werd in de wetenschappelijke wereld en stelt vast dat de studie van 2012 heel kort door de bocht ging. Hij besluit dat zittenblijven voor sommige leerlingen de beste oplossing blijkt. In een aansluitende mailwissel met professor Bieke De Fraine, promotor van het OBPWO-onderzoek, erkende die laatste dat ze vandaag die drastische aanbeveling ( ) niet meer (zou) doen. Opmerkelijk, dat is het minste dat kan gezegd worden, als we weten welk groot effect die drastische aanbeveling had. Hoog tijd voor een gesprek met Wim Van den Broeck.
Doorbraak (DB): De studie werd uitgevoerd in opdracht van het ministerie van onderwijs. Hoe worden zon studies eigenlijk toegewezen?
Wim Van den Broeck (WVdB): De administratie Onderwijs Vlaanderen besteedt opdrachten uit. De keuze van de vraagstelling is daarbij niet geheel neutraal omdat ze aansluit bij de onderwijsvisie die leeft bij de administratie. Zo wil men bijvoorbeeld via studies neurologisch bewijzen dat kinderen van 12 jaar geen keuzes kunnen maken en dat past dan wonderwel in de doelstelling om de studiekeuze te verlaten. Op zich hoeft dat nog geen probleem te zijn, indien men tenminste meerdere onderzoekscentra bij een dergelijk project zou betrekken om de objectiviteit ervan te waarborgen. Nu is dat niet het geval en koopt men in feite wetenschappelijke ondersteuning voor opvattingen die men toch al koestert.
DB: De studie waar we het nu over hebben, kwam met stevige beleidsadviezen op de proppen.
WVdB: In de beleidssamenvatting staat expliciet dat het zittenblijven in het lager onderwijs moet worden afgeschaft. Dat krijgt nu zijn vertaling in de praktijk. Zittenblijven wordt geproblematiseerd en projecten als samen tot aan de meet gaan daar nadrukkelijk van uit. Die projecten voorzien bijscholingen van leerkrachten en laten de besluiten van die studie zo doorsijpelen tot ver in de onderwijsgeledingen.
DB: U had twijfels bij de besluiten.
WVdB: Ik wilde wel eens weten welke wetenschappelijke argumenten men heeft om dergelijke drastische besluiten te kunnen formuleren. Ik heb het rapport opgevraagd en de wetenschappelijke artikelen daarover gelezen. Die internationale literatuur is een stuk genuanceerder en vindt in de methodologisch betere studies in elk geval geen negatieve effecten van zittenblijven. Daar komt nog bij: hoe maakt men de vergelijkingen? Zittenblijvers zijn wellicht ook de zwakkere leerlingen, dus is het niet onlogisch dat ze later minder scoren. In de wetenschap spreken we dan van selectie-bias, de startongelijkheid bij verschillende groepen die onderzocht worden. We moeten dus voorzichtig zijn. Globaal vindt men een nul-effect, maar zelfs deze conclusie is verre van zeker, juist vanwege die selectie-bias. Voor sommigen is zittenblijven geen goede zaak, voor anderen zeker wel. We zouden ons moeten richten op onderzoek naar wie er beter van wordt en hoe we het instrument goed kunnen gebruiken.
DB: Bieke De Fraine zegt nu dat ze niet meer hetzelfde besluit zou trekken. Wat is er dan veranderd?
WVdB: Uit de discussie die ik had met Bieke Defraine ben ik daar niet achter gekomen. Ze verwijst naar recente studies. Intussen verscheen de studie van Goos e.a., waarvan de inhoud echter al bekend was toen het rapport verscheen. Die studie komt tot het besluit dat zittenblijven slechtere resultaten oplevert dan wat leerkrachten doorgaans aannemen. Wat nemen leerkrachten doorgaans aan? Dat lijkt mij geen hanteerbare wetenschappelijke maatstaf. Die studie werpt geen ander licht op de zaak. Ik weet dus niet waarom al niet in 2012 had kunnen vermeden worden om die radicale boodschap te brengen. Het ontbreekt onderzoekers soms alvast aan passende voorzichtigheid. Met radicale adviezen, die kennelijk gebaseerd zijn op onderzoeken die nog geen eensluidende conclusies mogelijk maken, gooit men bestaande onderwijspraktijken overhoop. Wat sommigen hopen wordt dan verkocht als een wetenschappelijke zekerheid.
DB: De gevolgen zijn niet gering op de werkvloer van het onderwijs.
WVdB: Pleiten voor een individueel leertraject voor ieder kind, als alternatief voor zittenblijven, klinkt misschien mooi. Maar hoe moet zoiets gebeuren in de praktijk, vraag ik me dan af, en ik denk met mij vele leerkrachten. Je kunt natuurlijk niet bij elk kind een leerkracht zetten met een apart programma per kind? Typisch is dat men een bekende praktijk wil uitbannen, maar vervolgens blijft men wel heel vaag over de oplossingen. Als zittenblijven moet worden afgeschaft, dan laten we dus overgaan ongeacht de prestaties? Dat zijn wel heel ingrijpende maatregelen die steunen op een bijzonder smalle wetenschappelijke basis.
DB: Spontaan denk je dan: overgaan los van de resultaten stimuleert niet meteen de inzet?
WVdB: In de Verenigde Staten kent men de verschillende praktijken. In de jaren 70, 80 was men daar al bijzonder gevoelig voor de psycho-sociale gevolgen van mislukken. Kinderen zouden daar zeer onder gebukt gaan, dus moest iedereen overgaan naar het volgende jaar. Later onderzoek en de praktijk leerden dat social promotion, zoals dat heet, kinderen en jongeren juist ook kansen ontneemt omdat ze dan basiskennis missen. Het was Bill Clinton die daar in een State of the Union een punt achter zette. In sommige Amerikaanse staten steunen de scholen zich louter op de schoolresultaten om te laten overgaan. Daar wordt niet gedelibereerd. Daar blijkt dat als zittenblijven gecombineerd wordt met extra remediëring dit heel goede resultaten oplevert.
DB: Kunnen kinderen voldoende motivatie vinden als er geen punten worden gegeven?
WVdB: Men vergeet in het huidige onderwijskundige denken gemakkelijk dat leren geen strikt persoonlijke zaak is. Het sociale aspect mag niet uit het oog verloren worden. Elk kind wil in een groep functioneren, gaat met anderen vergelijken. Je kan niet uitsluitend mikken op de intrinsieke motivatie, op de eigen goesting als het ware. Zelfs studenten op de universiteit, die we toch sterk gemotiveerd mogen achten, redden het niet alleen met intrinsieke motivatie. Die geven we ook taken, deadlines en examens waarop ze kunnen zakken. Je verwacht teveel van een kind als je denkt dat het zonder externe prikkels kan functioneren. Dat leert de kinderpsychologie toch echt wel. Ouders zijn belangrijke motiveerders, leerkrachten ook. Die horen opdrachten te geven en daar een oordeel over te vellen. Daardoor geven leerkrachten en ouders ook de duidelijke boodschap dat zij het ook belangrijk vinden dat het kind dat allemaal leert, en zo gaat het kind of jongere dat ook belangrijk vinden. Intrinsieke motivatie voor een stuk leerstof ontstaat niet uit het niets, daar wordt een kind niet mee geboren.
DB: Maar dan kan het kind ook mislukken?
WVdB: Ik heb de indruk dat we elke vorm van mislukken uit het kinderleven willen bannen, elke frustratie ook. Het idee dat we een kind niets mogen aandoen is erg kortzichtig, want zo bouwt het geen weerbaarheid op. Mislukken is een onderdeel van de weg naar het succes. Elke grote prestatie vraagt doorzettingsvermogen. Zich goed voelen klinkt mooi maar als we kinderen zich tot elke prijs willen laten goed voelen dan wreekt zich dat op termijn. Op oudere leeftijd is hun welbevinden dan naar de vaantjes. Het geven van kansen moet een zaak zijn van bagage meegeven, geen pamperverhaal dat kinderen losrukt van de realiteit.
DB: Sommigen lazen uw analyse ook als een pleidooi voor meer nederigheid van de kant van onderzoekers.
WVdB: Wetenschappers worden door hun academische overheden ook steeds meer aangepord om in de media te komen met hun onderzoek. Op zich is het natuurlijk goed dat wetenschap ook uitgelegd wordt aan een breder publiek, maar het probleem is dat de manier waarop dat gebeurt vaak geen recht doet aan de wetenschappelijke nuances. De wetenschap is doorgaans veel genuanceerder dan de krantenkoppen die er uit voortvloeien. De meeste onderzoeken zijn niet spectaculair genoeg om correct op te nemen in de media. Wat mij daarbij stoort is dat de status van wetenschap en wetenschapper daardoor eerder ondermijnd wordt, precies omdat grondigheid en degelijkheid van onderzoek niet van tel zijn in de media. En dat hebben onze academische overheden, die vooral zijn gaan denken in management termen, helemaal niet in de gaten. Media zijn vooral op zoek naar ongenuanceerde standpunten. Dat verlies aan inhoudelijke kwaliteit en ook het gebrek aan waardering voor die kwaliteit is vaak heel ontmoedigend en is m.i. een groot probleem aan het worden.
DB: Publish or perish?
WVdB: Het heeft te maken met de postmodernistische neiging om elk verhaal dezelfde waarde toe te kennen. Wetenschap werkt met argumenten en stellingen die worden bevestigd of niet. Zo merk ik dat de media gretig elk onderzoekje breed uitsmeren, gewoon omdat het een mooie kop oplevert, of in de maatschappelijk-ideologische kraam past, ook al gaat het dan vaak over een scriptie of masterthesis waarvan de wetenschappelijke kwaliteit soms bedenkelijk is (natuurlijk zijn er ook goede thesissen).
Het maatschappelijk debat wordt niet gediend met een dergelijk kwaliteitsverlies. De grondigheid moet je ver gaan zoeken. Onlangs verscheen een interviewtje met mij in een krant, nadat ik lang aan de lijn had gehangen met de journalist. Toen ik het artikel las, dacht ik: daar gaat mijn reputatie.
DB: Wetenschappelijk onderzoek moet toch breed verspreid worden bij het publiek.
WVdB: Zeker, maar waarom moet het altijd spectaculair zijn? Het moet dikke koppen opleveren, in de aard van Zittenblijven is slecht voor kinderen. In ons onderwijs bestaat het zittenblijven al sinds mensenheugenis. Als dat dan nefast is voor kinderen, is dat natuurlijk spectaculair nieuws. Maar onlangs hoorde ik het verhaal van een moeder die een zoon heeft in het bijzonder onderwijs. Die jongen is daar zeer tevreden, door de uitstekende aanpak daar. Haar jongere dochter die in het gewoon onderwijs zit presteert ook slecht maar ze liet het kind overgaan omdat de school dat adviseerde. Dat meisje zit nu doodongelukkig in de klas, waar ze absoluut niet kan volgen. Dit is uiteraard geen uitzondering. Zulke praktijken gebeuren vanuit het dogmatisme: zittenblijven mag niet, en doorverwijzen naar het BO moet vermeden worden.
DB: Inclusief onderwijs, alle kindjes samen, is toch het ideaal?
WVdB: Het nieuwe decreet van Smet voorziet dat leerlingen van type1 (= licht mentaal gehandicapt) en type8 (leerstoornissen) nog maar heel moeilijk kunnen worden doorverwezen naar het bijzonder onderwijs. Daar zit het dogma van het inclusief onderwijs achter. Maar in de praktijk gaat het vaak over louter fysieke inclusie, geen echte. De kinderen zitten dan wel bij elkaar maar stellen daar de onderlinge verschillen zelf vast. Ik zie ook ongerijmdheden tussen het idee van gelijke kansen, iedereen mee, en het diversiteitsverhaal, iedereen is individueel verschillend. Maar als iedereen verschillend is, dan kunnen er uiteraard sommigen achterblijven. Kinderen moeten gerespecteerd worden in hun eigenheid maar wel allemaal samen gezet worden. Kinderen moeten het recht hebben om te kiezen maar als ze kiezen, is het ook weer niet goed want ze kunnen eigenlijk niet kiezen, heet het dan. Dit soort inconsistenties weerspiegelen het gebrek aan een coherente onderwijsvisie. Het onderwijsbeleid is duidelijk op de dool.
DB: De sociale achtergrond zou toch geen rol mogen spelen in de schoolloopbaan.
WVdB: Ons Vlaamse onderwijs behoort al decennia tot de wereldtop wat sociale mobiliteit betreft. Kinderen met arbeidersachtergrond gingen massaal studeren aan universiteiten vanaf de jaren 60, 70. Dat was een ongelofelijk succesverhaal waar we heel erg trots op mogen zijn maar we beseften dat amper en nu zijn we dat helemaal vergeten door de niet aflatende negatieve berichtgeving over ons onderwijssysteem. Vlaanderen was een gidsland, dus aan de structuren zal het zeker niet liggen. Blijkbaar gaan beleidslieden ervan uit dat dit succesverhaal niet meer mogelijk is met de huidige achterstandskinderen en jongeren, bijv. bij anderstaligen en migranten. Daaruit spreekt een dodelijk pessimisme dat die jongeren voortdurend bevestigt in hun negatieve toekomstverwachtingen. Hoezo gelijke kansen? Deze onderwijsideologie werkt dan ook in sterke mate zelfbevestigend.
We moeten vooral investeren in hulp bij de oriëntering. Een goede IQ-test blijft de beste voorspeller, intelligentie speelt wel degelijk een rol wat er ook beweerd wordt. Omgevingsfactoren spelen ook mee en dus worden kinderen met een armere sociaal-economische achtergrond best geholpen met een goede onderwijskeuze en inhoudelijk degelijk onderwijs. Vlaanderen heeft daar veel te bieden, laten we daar voorzichtig mee omspringen.