Pasi Sahlberg over lage leerprestaties Finse leerlingen en PISA
Vrij zwakke prestaties van Finse leerlingen op onderzoeken universiteit Helsinki (2010 & 2012), die deels ook op PISA-2012 tot uiting kwamen -Een reactie van Pasi Sahlberg
Vooraf: Een laattijdige bekentenis van Pasi Sahlberg: National student assessments and academic research in Finland have shown that students knowledge and skills in mathematics have declined since the mid-2000s. A recent study from the University of Helsinki found a significant drop in 15-year-old students learning skills. PISA 2012 accordingly revealed no big surprises in Finland.
Sahlberg verwees in zijn spreekbeurten in de verschillende landen nooit naar de voor het Fins onderwijs tegenvallende en zorgwekkende studies van de universiteit van Helsinki. De laatste dateren van 2010 en 2012. De studie van 2012 was grootschaliger dan deze van 2010, maar bevestigde niet alleen de achteruitgang sinds 2000, maar ook de heel lage leerprestaties van de Finse 15-jarigen voor de verschillende basisvakken. In Onderwijskrant schreven we al een paar jaar geleden over het onderzoek vaan 2010. Omdat PISA niet de resultaten van de door de school gerealiseerde leerresultaten meet, waren de opeenvolgende PISA-resultaten gewoon misleidend.
De universiteit van Helsinki stelde ook heel grote verschillen tussen klassen en scholen vast en een vrij sterke relatie tussen de leerresultaten en b.v. de scholingsgraad van de ouders. Zon - grotendeels evidente - relatie tref je overigens ook aan in de goed scorende Aziatische landen en in Vlaanderen. Volgens egalitaire sociologen en de OESO zou zon relatie enkel wijzen op een grote sociale discriminatie.
De onderzoekers van de universiteit van Helsinki concludeerden ook dat Finland dringend moest onderzoeken of de zwakke leerprestaties en het beperkte aantal toppers niet een gevolg waren van de gemeenschappelijke (weinig differentiërende) lagere cyclus. Ook in de andere Scandinavische (Nordic) landen brengen veel onderwijsmensen de lage scores in verband met de gemeenschappelijke lagere cyclus en het ermee verbonden stellen van te lage eisen.
Bijlage uit The Washington Post van 3 december
Are Finlands vaunted schools slipping? Pasi Sahlberg
Pasi Finland has for years been a leader in education, scoring at or near the top of international assessments and capturing the attention of the world for its successful approach to education. But Finland is no longer at the top of international test rankings (though they havent fallen very far), as newly released results from the 2012 Program for International Student Assessment show. Are Finnish schools slipping? By what measure? Why?
Heres a post on the issue by Finlands Pasi Sahlberg, one of the worlds leading experts on school reform and the author of the best-selling Finnish Lessons: What Can the World Learn About Educational Change in Finland. Sahlberg is director general of Finlands Centre for International Mobility and Cooperation and has served the Finnish government in various positions and worked for the World Bank in Washington D.C. He has also been an adviser for numerous governments internationally about education policies and reforms, and is an adjunct professor of education at the University of Helsinki and University of Oulu.
Pasi Sahlberg
The irony of Finlands successful school system is that the Finns never aimed to be better than anyone else except, it is often humorously claimed, Sweden. Since the announcement of the first results of the Organization for Economic and Cooperation and Developments Program for International Student Assessment, or PISA, in 2001, Finland has been the center of educational attention. Finlands PISA scores topped the charts, and the Finnish approach to educational policy has stood in direct opposition to the path embraced by the United States, England, and much of the rest of the world.
International student assessments, especially the PISA study, have become a crucial source of evidence in national policy-making around the world. Some claim that lower PISA scores cost nations billions in lost labor skills and productivity. Others go even further by insisting that poor PISA rankings are a threat to national security. High-ranking countries South Korea, Singapore, Canada, and Finland have consequently become benchmarks of educational policy-making in many parts of the world.
This begs a question: What happens when global educational models begin to lose their leading places in international student assessments like PISA, as has happened to Finland. What will Finland do?
National student assessments and academic research in Finland have shown that students knowledge and skills in mathematics have declined since the mid-2000s. A recent study from the University of Helsinki found a significant drop in 15-year-old students learning skills. PISA 2012 accordingly revealed no big surprises in Finland. The score in reading dropped 12 points since the last administration of the exam three years earlier, from 536 to 524; math, 22 points from 541 to 519; and science, 9 points, from 554 to 545. National student assessments show that improvement of student learning stagnated and started to slip about five years ago. PISA 2009 showed signs of this shift. Reading slid 11 points from the 2006 results, from 547 to 536; math, 7 points, from 548 to 541; and science 9 points, from 563 to 554. (Commentaar: de vaststellingen in het onderzoek van de universiteit van Helsinki zijn veel belangrijker, betrouwbaarder en zorgwekkender dan deze in de PISA-studie omdat ze veel meer meten wat leerlingen op school leren. Sahlberg zwakt dit af door enkel maar de PISA-uitslag te vermelden en deze van de universiteit van Helsinki te verzwijgen.)
Many may ask: What has gone wrong in Finland? Why have scores dropped? Is it because something that had driven improvement earlier has now disappeared from Finnish schools? Or is it due to changes in Finnish society or homes? Whatever the reasons behind the changes, Finns must adopt smart responses and avoid hasty, false recoveries; analyze past data again; and learn more from other countries, their success stories and failed reforms.
The unexpected position as a global educational leader and role model may have disturbed Finlands previous commitment to continuous improvement and renewal. Some argue that complacency and focus on explaining the past to thousands of education tourists have shifted attention away from developing Finlands own school system. Others contend that the high-profile of PISA have led other nations to alter their curricula. Such observers point to the usage of PISA questions to shape lessons and coaching students to take PISA-like tests. As a norm-referenced test, PISA is graded on a curve. What other nations have learned from Finland and put into practice has necessarily brought down Finlands results. (Commentaar: Shalberg vermeldt niet dat mensen van de universiteit van Helsinki en anderen de lage scores in verband brengen met de nivellerende en gemeenschappelijke lagere cyclus, met te lage eisen, met het ontbreken van niveaubewaking vanwege de overheid...)
O, what will Finland do? Finland should not do what many other countries have done when they have looked for a cure to their ill-performing school systems. Common solutions have included market-based reforms, such as increasing competition between schools, standardization of teaching and learning, tougher test-based accountability and privatization of public schools. Instead, Finns must protect their schools from the Global Educational Reform Movement (GERM) that has failed to help schools to get better in other countries. The better way for Finland is to ensure that schools are able to cope with increasing inequality, that teachers have tools to help students with individual needs, and that all schools get support to succeed.
PISA results are too often presented as a simple league table of education systems. But there is much more that the data reveal. The Finnish school system continues to be one of the most equitable among the OECD countries. This means that in Finland, students learning in school is less affected by their family backgrounds than in most other countries. Schools in Finland remain fairly equal in learning outcomes despite the rapid growth of non-Finnish speaking children in schools.
Finland should also continue to let national education and youth policies and not PISA drive what is happening in schools. Reading, science, and mathematics are important in Finnish education system but so are social studies, arts, music, physical education, and various practical skills. Play and joy of learning characterize Finlands pre-schools and elementary classrooms. Many teachers and parents in Finland believe that the best way to learn mathematics and science is to combine conceptual, abstract learning with singing, drama, and sports. This balance between academic and non-academic learning is critical to childrens well-being and happiness in school. PISA tells only a little about these important aspects of school education.
(Vraag vooraf: waarom verzweeg Pasi Sahlberg de lage leerprestaties van 15-jarige Finse leerlingen volgens onderzoek van de universiteit van Helsinki. Onderwijskrant publiceerde er al een paar jaar geleden over.)
For more than a decade Finland has been lauded as an educational leader because of the countrys stellar performance in the... OECDs PISA assessments. As new results are published on Tuesday, one education expert wants to help the Finnish school system avoid the fate of another fallen national championNokia.
Finlands performance in the PISA scores has been a source of pride for many Finns and has put the spotlight on the countrys unique approach to education. The international media has lauded Finlands high standard of teaching, lack of standardised tests and high-achieving students. (NvdR: meestal weinig toppers, zwakkere prestaties steeds voor TIMSS-wiskunde. De Finse beleidsmakers en Pasi Sahlberg verzwegen blijkbaar de zwakke leerprestaties van hun 15-jarigen volgens studies van de universiteit van Helsinki.)
Teacher, teacher trainer, Director of Finland's Centre for International Mobility (CIMO) and policy advisor Pasi Sahlberg has toured the world explaining the intricacies of Finlands system. His best-selling book Finnish Lessons has been reprinted several times, and his advice is sought by governments worldwide. (Noot Onderwijskrant: onze kranten, Klasse, hervormers s.o., beleidsmakers, Georges Monard, Ides Nicaise, Dirk Jacobs, Mieke Van Houitte ... namen die mooie praatjes van Sahlberg klakkeloos over - en dit niettegenstaande de vele waarschuwingen van Onderwijskrant. We moesten b.v. per se de nivellerende gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus overnemen.)
Much of that is down to Finlands high ranking in PISA tests. The OECDs methodology has been criticised, and there has been some sniping that Finland enjoys certain advantages because of its homogeneity and unique language. Sahlberg rejects that idea.
Homogeneity 'not a factor' (Okrant: de hoge SES en het beperkte aantal anderstalige & allochtone leerlingen speelde wel een belangrijke rol. Sahlberg ontkent het licht van de zon.)
"I dont believe that the PISA results in Finland have anything to do with the language or the fact that Finland is more homogenous than others," observes Sahlberg. "Of course Finland has had fewer non-Finnish speakers or children who were born outside of Finland, but that cannot explain the progress in previous PISA studies or the declining results in maths."
Ahead of new results to be published on Tuesday, Helsingin Sanomat reported that Finland had dropped out of the top ten in Maths. Although he refuses to comment on unpublished results, Sahlberg is concerned Finland may have taken its eye off the ball. (Waarom verwijst Sahlberg niet naar de studies van de universiteit van Helsinki die veel belangrijker en betrouwbaarder zijn dan PISA)
"We havent seen a systematic leadership or school improvement over the last twelve years, Finland has been much more involved in explaining to others why we are doing well in the PISA than on focusing on what we should do next," says Sahlberg. "Its a little bit like the story of Nokia from that point of view." (Sahlberg vertelde overal fabeltjes over onderwijsparadijs Finland!)
The Nokia comparison is telling. Finlands telecommunications giant dominated global mobile sales for a decade, but failed to adjust to the smartphone era and was recently forced to sell its handset business to Microsoft.
Avoiding Nokia's fate
Such a fall from grace is a chastening prospect for Finnish educators. Sahlberg emphasises the need to listen to what former Nokia CEO and chair Jorma Ollila describes as weak signals around the worldspotting what is the next big thing rather than dwelling on past success.
According to Sahlberg, Finnish policy-makers have had access to indications of weakening performance in maths for at least five years. (NvdR: Aangezien we daarover destijds in Onderwijskrant publiceerden, mogen we toch veronderstellen dat ook Sahlberg op de hoogte was. Over de studies van de universiteit van Helsinki zweeg hij over in alle talen.)
He suspects that the problem may lie at the bottom end of the educational spectrum. Increasing income differentials and a lack of financial resources in some municipalities are two possible causes, but the immediate effect is clear: there is a widening gap between the best and worst performing schools and students. (Vooral ook de toppers presteren onder hun niveau, cf; TIMSS 2011).
"The good performance in Finland has always been because we have very few low-achieving schools, says Sahlberg. "And what is likely to happen in the country is that we will have more of those, both students and schools. And that probably explains part of the lower performance."
Sahlberg does reject one possible explanation: immigration. He says that Finnish parents should not fear diverse schools, and that other solutions can be found to ensure that the Finnish schooling system retains its positive image as a poster child of egalitarian education.
That hope is shared by Finnish children, parentsand politicians.
Oorzaken van zwakke prestaties volgens veel waarnemers: nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus, te weinig eisen aan de leerlingen, te weinig lessen, te weinig niveaubewaking door de overheid... In Zweden maakt men een analoge analyse.
Politieke discussie over PISA in Duitsland -dag voor officiële bekendmaking
Politieke discussie over PISA is al gestart in Duitsland, nog dag voor officiële bekendmaking
CDU-triomfbericht in Duitsland over sterke CDU/CSU-PISA-Länder
en kritiek op onderwijsvisie Rot-Grün
Bayern und Sachsen (CDU/CSU-Länder) sichern gutes
Gesamtergebnis Deutschlands bei PISA-Studie
Am Dienstag werden die Ergebnisse der fünften PISA-Studie
veröffentlicht. Die deutschen Schülerinnen und Schüler konnten sich insgesamt
erneut verbessern. Sie liegen nach Vorabinformationen besonders in Mathematik
und Naturwissenschaften auf vorderen Plätzen. Hierzu erklärt der
bildungspolitische Sprecher der CDU/CSU-Fraktion im Deutschen Bundestag, Albert
Rupprecht:
Die Richtung stimmt. Anders als in den meisten anderen
Staaten gibt es bei uns seit dem PISA-Schock 2001 nur eine Richtung: nach oben.
Besonders in Mathematik und Naturwissenschaften gehören unsere Schüler wieder
zu den oberen Zehn. Das ist vor allem ein großes Verdienst der Lehrerinnen und
Lehrer. Unter oft schwierigen Voraussetzungen haben sie seit der ersten Studie
vor zwölf Jahren Beträchtliches geleistet. Ihnen gebühren Dank und höchste
Anerkennung. Damit sie auch künftig auf ihre schwierigen Aufgaben optimal
vorbereitet werden, haben wir die Qualitätsinitiative Lehrerbildung
gestartet. Hierdurch wird die Lehrerbildung an den Hochschulen massiv
aufgewertet, vor allem aber noch praxisnäher gestaltet. Die Ergebnisse werden
wir den künftigen PISA-Runden sehen.
Zum guten Gesamtergebnis tragen vor allem Bayern und Sachsen
bei. Wo CDU und CSU langfristig für die Schulpolitik Verantwortung tragen,
erzielen die 15-Jährigen signifikant bessere Ergebnisse als anderswo. Erst die
letzte IQB-Ländervergleichsstudie von 2012 attestierte den sächsischen
Neuntklässlern in Mathe einen Lernvorsprung gegenüber ihren Altersgenossen aus
Nordrhein-Westfalen von zwei Jahren. Wer
wie Rot-Grün das Leistungsprinzip außer Kraft setzen will, Noten und
Ehrenrunden abschafft, gefährdet nicht nur ein gutes Abschneiden unserer
Schüler beim nächsten PISA-Test, sondern die Zukunftschancen unseres ganzen
Landes.
Lage resultaten wiskunde in F & debat met Pasi Sahlberg
1. Finse PISA-verantwoordelijke over daling leerresultaten volgens PISA-2012 en onderzoek van universiteit
Helsinki. 2.Raf Feys (Onderwijskrant) in debat met Pasi Sahlberg over
niveaubewaking door de overheid
1. Zwakke leerresultaten voor wiskunde Volgens de Finse PISA-verantwoordelijke is de daling voor
PISA-wiskunde geenszins een verrassing. Hij stelt dat overigens ook uit eigen (longitudinale) studies (univ.
Helsinki) al gebleken was dat de leerresultaten wiskunde in het s.o. ondermaats
waren. Finland begint ook in te zien dat PISA heel relatief en zelfs misleidend
is en dat de overheid zelf het niveau beter moet bewaken; o.m. via metingen in
de tijd van de leervorderingen voor de (echte) vak-wiskunde. Zo vergeleek de
universiteit van Helsinki de resultaten van 2012 met deze van 2001 en stelde
een grote achteruitgang vast. Er zijn al meer dan 10 jaar klachten van docenten
wiskunde (hoger onderwijs) die stelden dat 18-jarigen al te weinig wiskunde
kenden. Ook Vlaanderen zou beter de vele miljoenen voor PISA-deelname investeren
in eigen niveaubewaking
2.In debat met Pasi Sahlberg (propagandist van
Finland als onderwijsparadijs) over belang van niveaubewaking door de overheid.
Raf Feys @pasi_sahlberg Is
recent evaluation study univ Hesinki also GERM or simpl. quality control? Lack
of inner control in Finl, Belgium ... (verduidelijking: in tegenstelling
tot Sahlberg vinden wij dat ook de overheid aan niveaubewaking moet doen en hierbij
kan werken met geregelde steekproeven. In zijn verwerping van GERM wijst
Sahlberg o.i. al te vlug landelijke toetsen af.)
Sahlberg antwoordde: Pasi Sahlberg @FeysRaf No, that is part of research programme in
that university, independent from the government.
Landelijke toetsen mogen uiteraard en het liefst ook door
een onafhankelijke instantie afgenomen worden - net zoals ditin Vlaanderen gebeurt met de evaluatie van de (minimale) eindtermen.
Waarom verzweeg Sahlberg de voorbije maanden in zijn
toepraken in tal van landen de tegenvallende leerresultaten in de studie van de
universiteit van Helsinki zowel deze van 2012 als van 2010? De resultaten van
dit onderzoek stonden haaks op PISA 2000-2009. Volgens de universiteit
behaalden de jongeren een lage score inzake quality en (sociologische) equity
(= lage relatie met scholingsniveau ouders e.d.), Volgens de universiteit was
er ook een sterke achteruitgang in
vergelijking met zelfde test in 2001. Dit was mede een bevestiging van een
onderzoek van 2010. Waarom bleef Sahlberg Finland als een onderwijsparadijs voorstellen?
In Finse commentaren op het Internet lezen we vandaag dat tal van kenmerken van het Fins onderwijs die door Sahlberg, Klasse van september j.l., ... als sterk werden voorgesteld, volgens Finse onderzoekers en de leraars zelf in feite knelpunten zijn: te weinig eisen, lesuren & huiswerk, te weinig differentiatie in nivellerende gemeenschappelijke lagere cyclus... (zie ook facebook 'Onderwijskrant actiegroep'. In Onderwijskrant schrijven we al jaren dat Finland ten onrechte als een aards onderwijsparadijs wordt voorgesteld.
Reacties Finse verantwoordelijken op PISA-achteruitgang
Reacties(en uitvluchten) van Finsebeleidsverantwoordelijken op achteruitgang op
PISA-2012 (wiskunde)
Blogbijdrage van Fin Vesa Linja-aho
Finland falls from
PISA top ten - computer games and parents are blamed (not our teacher education
as in times of PISA success)
De auteur stelt o.a. dat de beleidsmakers destijds de hoge
PISA-score op naam schreven van het Fins onderwijsmirakel. Nu zoeken ze de al
te graag de oorzaken (uitvluchten) van de lagere PISA-score(en de zwakke leerprestaties van de
15-jarigen volgens recente studie van de universiteit van Helsinki ) in
evoluties buiten het onderwijs.
Vesa Linja-aho schrijft:
Finland falls from PISA top ten - computer games and parents
are blamed (not our teacher education as in times of PISA success) Now it's
official - Finland falls from PISA-list, the source of all hype around Finnish
education system. The report is to be published on Tuesday, but the press has
accessed the report. According to the largest Finnish newspaper Helsingin
Sanomat, mainly Asian countries and Estonia have dropped Finland from top-10 of
PISA.
Why did this happen? In other magazine, the editor-in-chief
of Finnish Teacher-magazine blames the parents of the children and one emeritus
professor blames computer games and internet. Duh. The other PISA countries
don't have internet or smartphones, right?
There is still one voice of reason: in the same article,
professor Kirsti Lonka compares Finnish school to Nokia: it was good but but we
just relied on the fact and did nothing despite the world has changed.
Nevertheless, there
probably is no single reason for the drop. Increasing child poverty might be
one reason, for example.
It's kind of funny that when Finland topped the PISA list,
the official reason was our schooling system and especially our teacher
education. Now, there is no word of them...
It may come as some
surprise to educators here, but their counterparts in Finland are not as
excitedabout the high ranking afforded
to Finlands schools by PISA studies ,as they are. Many teachers and Heads
there, in truth, are slightly embarrassed about all the fuss,partly because they are aware of weaknesses
in their system, and partly because they think that PISA measures only a narrow
band of the spectrum of school learning.Finnish practitioners like many here, realise the danger and the
consequences of teaching to thetest,
rather than to learn and understand.
Gabriel Sahlgren, a Swedish academic working for the centre
right think tank CMRE,shares the view
that Finlands education system is by no means perfect. Writing in a Spectator
blog, earlier this year ,he pointed out that while Finland scores well on PISA,
this particular league table is actually designed to test everyday rather than
curriculum-based knowledge. This means that it lacks key concepts of importance
for further studies in mathematically intensive subjects, such as engineering,
computer science, and economics. This is an obvious defect: such subjects are
likely to be crucial for developed countries future economic well-being. He
continues The Finnish fan club rarely talks about its mathematics performance
in TIMSS, an international survey focusing more on curriculum-based knowledge
which plummeted over the last decade. Finnish eighth-graders today perform
slightly lower than seventh-graders did in 1999, lagging the top-scoring
nations by a considerable margin. Not so miraculous, after all, suggests
Sahlgren. Its perhaps not surprising, he says, that over 200 Finnish academics
in 2005 warned about complacency as a result of the PISA success. Others
questioned whether it represents a victory at all since important knowledge
had been sacrificed along the way.
It is also the case that the number of youngpeople in Finland obtaining higher education
degrees is not growing at the same pace as in many other developed nations.
In spring 2012, the Helsinki University Centre for
Educational Assessment implemented a nationally representative assessment of
ninth grade students learning to learn competence. The assessment was inspired
by signs of declining results in the past few years assessments. This decline
had been observed both in the subject specific assessments of the Finnish
National Board of Education, in the OECD PISA 2009 study, and in the learning
to learn assessment implemented by the Centre for Educational Assessment in all
comprehensive schools in Vantaa in 2010.
As Pasi Sahlberg points out The change between the year
2001 and year 2012 is significant. The level of students attainment has in
fact declined considerably. The difference can be compared to a decline of
Finnish students attainment in PISA reading literacy from the 539 points of
PISA 2009 to 490 points, to below the OECD average. A decline could be
discerned both among the best and the weakest students.
It is also the case thatbetween 2000 and 2009 Finnish students in the lowest socio-economic
category (Group 1) fell an astonishing 31% ,in Reading.
Source: University of Helsinki Faculty of Behavioral
Sciences, Department of Teacher of Education Research Report No 347 Authors:
Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen
and Risto HotulainenLearning to learn at the end of basic education: Results in
2012 and changes from 2001 http://www.helsinki.fi/cea/julkaisut/index.html
Finse leraars weerleggen mythes over Fins onderwijs
Finse leraars weerleggen mythes over Fins onderwijs
Op de Blog The Daily RIFF verschenen kritische reacties
van een paar Finse leraars op een bijdrage waarin het Fins onderwijs als een
aards paradijs werd voorgesteld. Ze weerleggen een aantal mythes over het Fins
onderwijs diemede verspreid werden door
de vele buitenlandse optredens van Pasi Sahlberg. Die mythes werden b.v. ook in Klasse van september 2013 kritiekloos
overgenomen.
Enkele Finse leraars reageerden op de bijdrage: Finland education:What's up?Van C.J.
Westerberg op die Blog. We danken leraar
Tarmo Ahvenainen die ons die
informatie doorstuurde.Zelf hadden we
als reactie op de blog-bijdrage een reactie geplaatst van de universiteit van
Helsinki over de zwakke leerprestaties van Finse 15-jarigen op een grootschalig
onderzoek van de leerprestaties voor de basisvakken. Onze kritische reactie op de verheerlijking van Finland stimuleerde blijkbaar Ahvenianen e.a. om een aantal Finse mythes te weerleggen.
1.Timo
Ojanen : Some truths but also lots of myths and partial truths here in Finland Education:What's up?
Let's
get the facts right. My information is based on having both studied (1990s) and
worked (2000s) in Finnish primary and secondary schools.
*"Finnish schools don't assign
homework, because it is assumed that mastery is attained in the
classroom." Simply not true. They do assign homework and expect it to be
completed.
*"Finland does
not give their kids standardized tests." Yes it does, but only once -
at the end of general secondary school (senior high school). The results of
these exams function as final secondary school grades which in turn play a role
in higher education admissions. Entry to senior high schools (upper secondary)
is competitive and mostly based on junior high school grades.(NvdR: Vlaanderen
heeft geen ingangsexamens voor het hoger onderwijs. De overgang naar de hogere
cyclus s.o. is blijkbaar ook minder competitief dan in Finland. We lazen
elders dat veel Finse 15-jarigen bijles volgen om toch maar binnen te geraken
in scholen voor algemeen secundair onderwijs en het liefst in de meest
prestigieuze.)
*"All teachers are required to have a master's
degree." Yes, if they want to get a "qualified" salary. But many
are working as "unqualified" and just get a lower salary and less job
security.
*"Finland has a culture of collaboration between
schools, not competition. Most schools, according to Partanen, perform at the
same level, so there is no status in attending a particular facility." There
is some status to attending particularly famous schools.
*"Finland has no private schools." Not true. They
are not very numerous but there are some. Some are funded by the government and
collect no tuition fees; others are funded by tuition fees. Schools following
Steiner pedagogy are one notable example.
*"The focus is on the individual child. If a child is
falling behind, the highly trained teaching staff recognizes this need and
immediately creates a plan to address the child's individual needs." Depends
on resources. There are individual learning plans, but things don't happen
immediately. Access to extra tuition within the school or other remedial
measures also depend on staff resources, which quite often are strained.
*"Likewise, if a child is soaring ahead and bored, the
staff is trained and prepared to appropriately address this as well."True
if the child happens to be lucky and have a supportive teacher, not
automatically.
2. Getuigenis van Tarmo Ahvenainen (leraar)over huiswerk
As a Finnish father of three children and a teacher myself,
I really don't understand where this misunderstanding of not assigning homework
in FInland stems sfrom. My children get homework every day, from almost every
subject, Admittedly, in primary school they spend only maybe 30 min daily doing
them, in secondary school ca. 30 min -1 hour. But still, there is homework, and
pupils are punished for forgetting do to their homework.
Problemen met invoering 'Passend onderwijs' (LAT-inclusie) -2
Grote problemen met invoering van (on)Passend Onderwijs in
Nederland. Wat staat Vlaanderen per 1 september bij geïmproviseerde invoering
van BNM-decreet (=LAT-inclusie: learning apart together) te wachten?
We citeren even een recente bijdrage op de BON-website.
Passend onderwijs:
voorspel voor de volgende parlementaire enquête?
Het passend onderwijs
is een enorme onderwijsverandering. Het wordt van boven door de politiek en als
afgeleide daarvan door de samenwerkingsverbanden van schoolbesturen ingevoerd
en de praktische consequenties daarvan zijn nu, korte tijd voor formele
invoering in augustud 2014 nog volkomen onduidelijk. Het is een recept voor een
parlementaire enquête in pakweg 2017.
NRC bericht over een rapport van de ECPO, de
evaluatiecommissie passend onderwijs en meldt dat de staatssecretaris moet
ingrijpen. Het EPCO reageert dan weer dat de citaten van NRC weliswaar correct
zijn, maar dat er geen advies is om op de rem te trappen. Zie ook de
publicaties van het ECPO. Kortom: zelfs over de interpretatie van de
adviescommissie heerst onduidelijkheid en daarmee zit er nog geen kind in de
klas op de goede plek.
BON meent dat de hele soap rondom het passend onderwijs
typerend is voor de onderwijsbesturing. De vermeende noodzaak voor het passend
onderwijs komt door een sterk stijgende instroom in het speciaal
onderwijs.Of dit werkelijk zo is, daar
zijn de meningen overigens over verdeeld. Is het aantal ADHD'ers geëxplodeerd
of is het onderwijs zo veranderd dat onrustige kinderen het moeilijker hebben
dan vroeger. In ieder geval is dit onvoldoende duidelijk, maar de maatregel is
al opgetuigd en de invoering ligt vast. Bij de invoering zijn regionale
samenwerkingsverbanden in het leven geroepen en het zal niemand verrassen dat
de daarbij betrokken besturen, zoals NRC meldt, vooral bezig geweest zijn met
macht en de eigen financiële positie. De invoering in de klas wordt gemakkelijk
voor zich uit geschoven. Met wat extra traininkjes lossen de leraren het wel
op. Die hebben namelijk geen keus. De invoering geschiedt overal alleen op
papier. In de regering, in de Tweede Kamer, bij de samenwerkingsverbanden en
bij de schoolbesturen. De invoering gaat straks wel, ondoordacht en met te
weinig middelen, werkelijkheid worden voor de leraren in de klas die hun
aandacht over 25 kinderen moeten verdelen, van wie een x-aantal nu met sterke
leer- of opvoedingsproblemen kampen.
Inmiddels verwacht dezelfde staatssecretaris Dekker ook dat
diezelfde leraren niet alleen passend onderwijs, maar ook onderwijs op maat
invoeren waardoor de excellente leerling nu eindelijk het geweldige (van good
naar great) onderwijs krijgt waar ministerie en belanghebbenden nu al jaren
reclame voor maken. Hoe dat moet? Simpel: docent of 'team', doe eens een
scholing of een traininkje! Wie daar wijzer van worden? Follow the money!
6 reacties
Lo: Passend onderwijs is helemaal geen enorme
onderwijsverandering. Die is in de jaren 90 voor het bo al begonnen met wsns.
Passend onderwijs is het theoretische vervolgop wsns. Terwijl wsns zorgde voorgrote fricties in steeds meer bo groepen, gooit passend onderwijs daar
nog een flinke schep bovenop.Stuitend
dat 'n organisatie als bon zo weinig weet van de bo onderwijs werkvloer.
moby:Een radioverslaggever had het over "een mooi plan op de
tekentafel, maar niemand die weet hoe het gerealiseerd moet worden"
(n.a.v. de VVD-wens leraren naar prestatie te belonen).Zo'n uitspraak geldt ook
voor 'passend onderwijs'. Het klinkt zo aardig, maar juf/meester zit met de
handen in het haar. Het krakkemikkige gebouw moet aan alle kanten gestut worden
door commissietjes, bureautjes, papieren handelingsplannen en vliegende
hulpleerkrachten.
We horen steeds hoe 'ontspoorde' jongeren zoveel baat hebben
bij een sportclub b.v.De wereld van de
sport is overzichtelijk, de regels zijn duidelijk, de doelen zijn duidelijk, de
controle is duidelijk en het wedstrijdelement stimuleert.
'Passend onderwijs' betekent dat een grote groep begint met
taak 24, een klein groepje begint bij taak 14, een ander klein groepje is pas
bij taak 2, een enkeling werkt nog in een vorig boekje en nog een klein groepje
is al bij taak 40. En DAT moet dan allemaal begeleid worden in een rekenles van
een uur. Waarbij leerlingen OOK nog eens, interactief,hun eigen oplossingsmethoden mogen inbrengen.
Ik kan het niet.
1_1_2010 :Treffend verwoord. Komt nog bij dat de leraar als de
mislukking wordt gezien en nodig bijgeschoold moet worden.En de regionale
samenwerkingsverbonden speelden hun spelletjes en verplaatsten hun papieren nog
maar een keertje van de ene naar de andere stapel
Malmaison: Ook wordt in de NRC opgemerkt dat de keuzevrijheid van de
ouders weer verder afneemt. Ik hoor soms ouders die razend zij omdat op scholen
allerlei procedures zich rond hun kind afspelen waar een beslissing over hun
kind uitkomt die zij maar te accepteren hebben terwijl zij bij het
besluitvormingsproces allen maar voor spek n bonen hebben mogen meedoen. In de
mening van de ouders is de beslissingscarrousel alleen maar pro forma geïnteresseerd.
Verder zal de uitkomst van de carrousel vaak woonplaatsafhankelijk zijn en kan
jouw kind daarbij pech hebben. Het enige wat de ouders winnen is de zekerheid
dat het naar school kan gaan. De overheid heeft er nu voor gezorgd dat aan de
leerplichtwet wordt voldaan.
Een citaat uit de NRC:
Volgens commissievoorzitter Jan Gispen betalen ouders een
hoge prijs voor passend onderwijs. Ouders krijgen minder vrijheid om zelf een
school uit te kiezen, zegt hij in een interview met deze krant. Bovendien zal
de rechtsongelijkheid toenemen doordat er grote regionale verschillen in
zorgaanbod op scholen gaan ontstaan. Daar staat tegenover dat ouders van
zorgleerlingen niet langer hoeven leuren met hun kind, doordat scholen
verplicht zijn een geschikte onderwijsplek te zoeken. Hun rechtszekerheid
neemt hierdoor toe. NRCdd251113
Studies die wijzen op zinvolheid van zittenblijven & C-attest
Studies waarin extra jaar bij zittenblijven en C-attesten zinvol bleken
De titel 'Beter van richting veranderen dan zittenblijven' in de krantenberichten naar aanleiding van een recent Leuvens onderzoek schiep veel verwarring. Dit recent Leuvens onderzoek gaat niet over zittenblijven, maar over de reacties van leerlingen bij een B-attest: het B-attest-advies volgen of toch het jaar overdoen. Zi...ttenblijven bij C-attest (= leraars die dit het meest zinvol vinden) werd in deze studie niet onderzocht.
Ten onrechte werd in de kranten en in de media indruk gewekt dat volgens die studie zittenblijven in geen geval zinvol is. Daarom verwijzen we even naar een paar studies waarin wel geconcludeerd werd dat zittenblijven vaak zinvol is.
1.Prof. Jan Van Damme in Loso-studie van 1999: zittenblijven is zinvol
Zittenblijven in het s.o. werd b.v. onderzocht in de Leuvense loso-studie van 1999. Conclusies van prof. Jan Van Damme: "Zittenblijven werkt, al heeft het geen goede naam, aldus prof Jan Van Damme op basis van zijn Leuvens loso-onderzoek " "Met een jaartje zittenblijven maakt de leerling het goed en presteert hij weer (zie bijdrage in Klasse nr. 97.)
2. Recente enquête van EenVandaag bij scholieren : meeste leerlingen heel positief over extra jaar
EenVandaag : "Nederlandse scholieren vinden zittenblijven wel zinvol: 67% van de zittenblijvers zegt achteraf dat het extra jaar juist goed is geweest." Verslag over TV-enquête op blog Scholieren.com 16 juli
"Zittenblijven is zo erg nog niet"
Een schooljaar blijven zitten? Van tevoren lijkt het een ramp, maar de meeste zittenblijvers zijn na afloop best positief over hun doublurejaar. Twee derde van de jongeren die ooit niet over mochten, zegt dat ze daar uiteindelijk veel voordeel van hebben gehad. Dat blijkt uit een enquête van EenVandaag.
Natuurlijk baalden de 400 ondervraagde (ex-)zittenblijvers in het begin flink van het feit dat ze niet over mochten, maar na afloop viel dat best mee. Ze haalden hogere cijfers en waren beter voorbereid op hun eindexamens, vinden ze. Het zelfvertrouwen ging er ook niet bepaald op achteruit: bij 39% van de ondervraagde zittenblijvers bleef dat gelijk, en bijna een derde (31%) gaf aan dat het zelfvertrouwen zelfs groeide doordat ze een jaar opnieuw moesten doen. Afschaffen
Sommige deskundigen vinden dat zittenblijven 'afgeschaft' moet worden, omdat het de overheid veel geld kost en het alleen maar demotiverend werkt voor een scholier die toch al te lage cijfers haalt.
De meeste doublanten zelf zijn het hier echter niet mee eens: 67% zegt dat het extra jaar niet demotiverend heeft gewerkt. Eén ondervraagde zegt: "Ik vond het erg, maar achteraf ben ik blij dat ik ben blijven zitten. Ik deed daarna alleen maar extra mijn best en ging beter nadenken over mijn toekomst. Als ik niet was blijven zitten, had ik er waarschijnlijk met de pet naar gegooid."
Veel kritiek op PISA en topman Andreas Schleicher: statistische blunders, misbruik van PISA door OESO e.d.
1.Er verschijnen steeds meer bijdragen over foute statistische berekeningen in de PISA-studies.
In vorige bijdragen in dit facebook verwezen we al naar een recente studie van de univ. van Helsinki waaruit bleek dat Finland allesbehalve een onderwijsparadijs is inzake qualit...y en equity zoals het voorgesteld wordt in PISA-publicaties. De Finse onderzoekers stelden met eigen tests vast dat de Finse 15-jarigen vrij zwak presteerden voor wiskunde en andere basisvakken - en dit in tegenstelling met de PISA-voorstelling. Ze stelden de voorbije 11 jaar ook een grote achteruitgang vast en slaan alarm. De Finse beleidsmakers werden blijkbaar misleid door de hoge PISA-score en verwaarloosden de niveaubewaking.
2. Hadley schrijft over PISA en Schleicher: It is absurd that someone with no academic status as a statistician can have so much influence on the educational research. The world's greatest experts on statistics have heavily criticised Schleicher's methodology in peer reviewed papers and in articles in the press. Anyone who doubts this should Google any one of Professor Spiegelhalter from Cambridge, Professor Svend Kreiner and Professor Karl Bang Christiensen from Copenhagen, Professor Harvey Goldstein from Bristol and Oxfords Professor Jenny Ozga, look at their academic record and see what they say about PISA. They are not shrills in the pay of the teachers' unions or left wing zealots trying to harm our children's education. They are gifted independent people who simply know what they are talking about with no axe to grind, who can recognise an abuse of statistics when they see it. Mr Schleicher simply does not really understand what he is talking about and it is embarrassing that so many people take so much notice of him.
3.In The Guardian lazen we gisteren in een bijdrage van Peter Wilby volgende kritieken.
*But does Pisa have sufficiently robust data to justify its growing weight? Many critics think not. For one thing, the tests don't work as people think they work. You would expect all pupils to answer the same questions. In fact, according to an analysis by Copenhagen University in Denmark, only 10% of those who took part in Pisa 2006 were tested on all 28 reading questions, and about half weren't tested on reading at all. The OECD feeds real scores into a statistical device called the Rasch model so that it can work out "plausible values" for children who weren't tested. Schleicher says: "We want to test lots of different things but we have limited time. So we give the students different tests with overlapping content." He says it's a long-established statistical technique, enhanced by modern technology. But some statisticians insist it can't work for Pisa, because different test items work differently in different countries. Pisa's league tables, they say, are almost meaningless. In 2006, the UK could have finished anywhere between 14th and 30th on reading, Canada anywhere between second and 25th, Japan anywhere between eighth and 40th.
*A second objection to Pisa is that it can't take account of social, economic and cultural differences. Can it make sense to compare, say, Peru, which has high levels of child labour and limited internet access, with western European countries? Can UK schools really learn anything from east Asian countries, with their deeply ingrained respect for authority?
*Pisa critic: Schleicher's work threatens a global standardisation of education, wiping out school systems that were embedded in diverse local cultures, values and traditions. "The very meaning of public education is being recast," write the American academics Heinz-Dieter Meyer and Aaron Benavot, editors of Pisa, Power and Policy, a collection of learned papers published this year, "from a project aimed at forming national citizens and nurturing social solidarity to a project driven by economic demands." Schools, they argue, are increasingly "subject to the imperatives of efficiency, calculability, predictability and control".
Until recently, almost nobody questioned the merits of Pisa and its league tables, only their interpretation. Now, as the world's schoolmaster announces the latest planetary exam results, we can expect the political arguments to intensify.
4. We citeren ook nog even uit davidts' blog
The PISA methodology is complex and rather opaque, in spite of the substantial amount of material published in the technical reports. Briefly:
Individual students only answer a minority of questions. Multiple plausible values are then generated for all students assuming a particular statistical model, essentially estimating what might have happened if the student had answered all the questions. These plausible values are then treated as if they are the results of complete surveys, and form the basis of national scores (and their uncertainties) and hence rankings in league tables. But the statistical model used to generate the plausible scores is demonstrably inadequate it does not fit the observed data. This means the variability in the plausible scores is underestimated, which in turn means the uncertainty in the national scores is underestimated, and hence the rankings are even less reliable than claimed. Here's a little more detail on these steps.
(1). Individual students only answer a minority of questions.
Svend Kreiner has calculated that in 2006, about half did not answer any reading questions at all, while "another 40 per cent of participating students were tested on just 14 of the 28 reading questions used in the assessment. So only approximately 10 per cent of the students who took part in Pisa were tested on all 28 reading questions."
(2). Multiple plausible values are then generated for all students assuming a particular statistical model
A simple Rasch model (PISA Technical Report , Chapter 9) is assumed, and five values for each student are generated at random from the 'posterior' distribution given the information available on that student. So for the half of students in 2006 who did not answer any reading questions, five 'plausible' reading scores are generated on the basis of their responses on other subjects.
(3). These plausible values are then treated as if they are the results of surveys with complete data on all students
The Technical Report is not clear about how the final country scores are derived, but the Data Analysis manual makes clear that these are based on the five plausible values generated for each student: they then use standard methods to inflate the sampling error to allow for the use of 'imputed' data.
Secondly, PISA uses imputation methods, denoted plausible values, for reporting student performance. From a theoretical point of view, any analysis that involves student performance estimates should be analysed five times and results should be aggregated to obtain: (i) the final estimate; and (ii) the imputation error that will be combined with the sampling error in order to reflect the test unreliability on the standard error.
All results published in the OECD initial and thematic reports have been computed accordingly to these methodologies, which means that the reporting of a country mean estimate and its respective standard error requires the computation of 405 means as described in detail in the next sections. There does seem to be some confusion in the PISA team about this - in my interview with Andreas Schleicher, I explicitly asked whether the country scores were based on the 'plausible values', and he appeared to deny that this was the case.
(4). The statistical model used to generate the plausible scores is demonstrably inadequate.
Analysis using imputed ('plausible') data is not inherently unsound, provided (as PISA do) the extra sampling error is taken into account. But the vital issue is that the adjustment for imputation is only valid if the model used to generate the plausible values can be considered 'true', in the sense that the generated values are reasonably 'plausible' assessments of what that student would have scored had they answered the questions.
A simple Rasch model is assumed by PISA, in which questions are assumed to have a common level of difficulty across all countries - questions with clear differences are weeded out as dodgy. But in a paper in Psychometrika, Kreiner has shown the existence of substantial Differential Item Functioning (DIF) - i.e. questions have different difficulty in different countries, and concludes that the The evidence against the Rasch model is overwhelming.
The existence of DIF is acknowledged by Adams (who heads the OECD analysis team), who says The sample sizes in PISA are such that the fit of any scaling model, particularly a simple model like the Rasch model, will be rejected. PISA has taken the view that it is unreasonable to adopt a slavish devotion to tests of statistical significance concerning fit to a scaling model.. Kreiner disagrees, and argues that the effects are both statistically significant and practically important.
(5) This means the variability in the plausible scores is underestimated
The crucial issue, in my view, is that since these 'plausible values' are generated from an over-simplified model, they will not represent plausible values as if the student really had answered all the questions. Kreiner says The effect of using plausible values generated by a flawed model is unknown.
I would be more confident than this, and would expect that the 'plausible values' will be under-dispersed, ie not show a reasonable variability. Hence the uncertainty about all the derived statistics, such as mean country scores, will be under-estimated, although the extent of this under-estimation is unknown. It is notable that PISA acknowledge the uncertainty about their rankings (although this is not very prominent in their main communications), but the extra variability due to the use of potentally-inappropriate plausible values will inevitably mean that the rankings would be even less reliable than claimed. That is the reason for my scepticism about PISA's detailed rankings.
Commentaar bij goede lkn-score voor wiskunde (PIAAC)
Commentaar bij bijdrage in De Standaard over de goede score van leraars voor wiskunde in PIAAC-studie en vooral op denigrerende uitspraken van Dirk Van Damme over normaalscholen en regentaten
Het goede nieuws ove...r de leraars in de PIAAC-studie van de OESO wordt totaal overschaduwd door de commentaar van Dirk Van Damme (momenteel: OESO, voorheen univ. Gent ...). Dirk Van Damme en veel universitaire leraren-opleiders willen al 25 jaar de regentaten en normaal-schoolopleidingen afschaffen. Onze 7- à 15-jarigen presteren echter beter dan deze in landen met een universitaire opleiding. De leraars zijn in universitaire opleidingen te theoretisch & praktijkvreemd opgeleid. De pedagogie en praktijk zijn precies sterke kanten van de geïntegreerde opleiding. Het evaluatierapport van prof. G. Biesta e.a. valt overigens veel positiever uit dan Van Damme en de journalist het voorstellen. Jammer genoeg maakte ook prof. Valcke er op de VRT een karikatuur van (zie www.onderwijskrant.be, Onderwijskrant nr. 167 ).
Jammer genoeg verkondigen uitgerekend de universitaire lerarenopleidingen vooral theorie en veel 'hypes' over leerlinggestuurd en competentiegericht leren e.d. Een aantal nieuwe vakleraars en pedagogen komen met dergelijke naïeve opvattingen naar de normaalscholen. Het zijn ook vooral universitaire lerarenopleiders die verantwoordelijk zijn voor de uitholling van het taalonderwijs. Dit nog: met invoering van een selectieproef voor studenten van een universitaire lerarenopl. zouden er nog minder kandidaten zijn. Zo eenvoudig is het niet.
Dirk Van Damme wekt de indruk dat we ook op het vlak van de lerarenopleidingen het OESO-paradijsland Finland moeten imiteren. Hij verzwijgt dat uit recent onderzoek van de universiteit Helsinki (2012) blijkt dat de Finse 15-jarigen ondermaats presteren voor de basisvaardigheden wiskunde e.d. Ook in vergelijking met 2001 gingen de leerlingen er sterk op achteruit. We lezen dat die zwakke prestaties mede een gevolg zijn van de nivellerende gemeenschappelijke (comprehensieve) lagere cyclus s.o. Er is ook veel kritiek op de al te theoretische universitaire opleiding van de leraars voor de lagere cyclus. Ze kennen te weinig de leerinhouden voor de lagere cyclus en zijn te weinig pedagogische opgeleid: 4 jaar theoretische opleiding + amper 1 jaar pedagogische. Leraars wiskunde hebben gedurende de eerste 4 jaar enkel hogere wiskunde geleerd, waarmee ze weinig kunnen aanvangen bij 12-à 15-jarigen.
P.S. Zelf lopen we niet hoog op met de PIAAC-studie en de vlugge conclusies die er uit getrokken worden. Ook de betrouwbaarheid en waarde van de PISA-studies worden wereldwijs steeds meer in vraag gesteld. Zo hebben de PISA-kopstukken en Dirk Van Damme de Finse beleidsmensen ten onrechte wijs gemaakt dat Finland op alle vlakken een onderwijsparadijs is. Bij eigen onderzoek van de schoolse vorderingen voor (vak)wiskunde e.d. stelde de universiteit van Helsinki nu vast dat niets minder waar is. De 15-jarigen presteren er zwak en de 'sociologische ongelijkheid' (sterke relatie met scholingsniveau van de ouders e.d.) is er even hoog als in andere landen. Onderwijsparadijs Finland bleek meer een fata morgana dan een mirakel. Meer weergeven
Reacties op Leuvense studie over B-attesten vanwege
Guimardstraat, Klasse e.a.
De Leuvense doctoraatsstudie van Carl Lamote over de
B-attesten bevestigde enkel wat de praktijkmensen al lang weten:dat leerlingen het best het B-attest-advies
volgen en bij een B-attest (in de meeste gevallen) het best niet het jaar overzitten. In een standpunt van het Leuvens Metaforum beweerden de Leuvense professoren Ides Nicaise, Bieke De Fraine, e.a. een paar jaar geleden nog dat de B-attesten afgeschaft moesten worden in de eerste drie leerjaren van het s.o. Het kan verkeren. Ook de meeste voorstanders van een structuurhervorming in het s.o. wilden de B-attesten afschaffen. Dat leidde tot veel negatieve reacties vanwege de praktijkmensen.
We bekijken even
een aantal merkwaardige reacties op de studie van Carl Lamote.
1. Reactie van Chris Smits (Guimardstraat)
Daarnet troffen we een merkwaardige reactie aan van Chris
Smits, secretaris-generaal van het VVKSO-verbond (Guimardstraat), in een
BELGA-bericht op de website van DS en elders - met als titel: Zittenblijven
moet vermeden worden Het gaat om reactiesvan de onderwijsnetten op de studie van Carl Lamote. Chris Smits en zijn VVKSO-verbond hebben
steeds het overstappen naar een andere richting ten onrechte als een nefaste
watervalbestempeld, i.p.v. als een
meeval. Smits is dan ook niet gelukkig met het feit dat de studie wijst op de
zinvolheid van B-attesten en indirect op het tendentieus karakter van de term
waterval. Het VVKSO opteerde overigens ook voor het schrappen van de
B-attesten in de eerste graad.
Smits reageert zo:Het komt erop aan om die zogeheten waterval
te vermijden door direct voor de juiste richting te kiezen, zegt Chris Smits
van het Katholiek onderwijs. Maar met de formulering De waterval is beter dan
zittenblijven heeft hij het moeilijk. Het komt er op aan die zogeheten
waterval te vermijden door vanaf het begin de juiste richting te kiezen,
gekoppeld aan de capaciteiten van het kind. De keuze voor een studierichting
mag niet door de onderwijsvorm, maar moet door de onderwijsinhoud bepaald
worden.
Chris Smits kan blijkbaar moeilijk akkoord gaan met de
stellingvan onderzoeker Carl Lamote -
en van de praktijkmensen -dat
overstapjes naar een andere richting voor de meeste leerlingen een goede zaak
zijn, een interessante manier om leerlingen tijdig in een passende richting te
krijgen. Na het moedwillig verspreiden van de waterval-kwakkel, zou Smits nu
moeten toegevendat hij en zijn VVKSO
zich vergist hebben.Hijomzeilt dit door de indruk te wekken dat ook
zulke overstapjes nog steeds nefast zijn en radicaal vermeden moeten en kunnen
worden. Zijn (ontwijkende) toverformule luidt nu: De leerlingen moeten van bij
het begin de juiste richting kiezen, gekoppeld aan hun capaciteiten. In het
hervormingsvoorstel van het VVKSO zullen de leerlingen precies veel later in
een passende richting terecht komen omdat ze alle in een grotendeels gelijke
eerste graad terecht komen. En aangezien deverschillende opties techniek grotendeels geschrapt worden,zal het voor veel leerlingen veel langer
duren alvorens ze de passende richting vinden. (Terloops: het Leuvens Metaforum
- de Leuvense professoren Ides Nicaise, Bieke De Fraine enco -stelden een paar jaar geleden nog voor om de
B-attesten te schrappen in de eerste drie leerjaren. Nu blijkt uit Leuvens
onderzoek dat die overstapjes en B-attesten wel heel zinvol zijn. Het kan
verkeren.)
2. Reactie van Klasse
Volgens het overheidstijdschrift Klasse ondersteunt Carl Lamote met zijn studie "de regeling rond de B-attesten zoals die met de hervorming van
het secundair onderwijs zal veranderen."Leerlingen zouden volgens het Masterplan het
B-attest moeten volgen. De conclusies van Lamote ondersteunen volgens ons
geenszins de visie en voorstellen van de hervormers.
* Vooreerst vinden we dat de B-attesten nog het meest zinvol
zijn op het einde van het eerste jaar s.o. Zo kan men de leerlignen tijdig heroriënteren.
Volgens het hervormingsplan mogen B-attesten op het einde van dit jaar niet
eens meer uitgereikt worden.
*De conclusies van de studie gaan ook eerder in tegen de
hervormers -ook nog in het Masterplan -
die het tijdig overstappen naar een meer
passende andere richting als een nefaste 'waterval' bestempelden i.p.v. als een
'meeval' voor de meeste leerlingen. Wat door de hervormersals een groot knelpunt werd voorgesteld,
blijkt nu ook volgens het onderzoek een pluspunt te zijn, een belangrijk
oriëntatiemiddel. In die zinbevestigt
de studie wat de praktijkmensen al lang weten, zeggen en toepassen.
Tussendoor: we moeten er uiteraard ook rekening mee houden
dat de onderzoeker enkel een uitspraak doet over gemiddelden. Voor een aantal
leerlingen zal overzitten bij een B-attest toch nog wel zinvol gebleken zijn.
We vermoeden ook dat veel ouders niet zomaar akkoord zullen gaan met het
verbieden van het zittenblijven bij een B-attest. Kan men hen dit recht
principieel onthouden?
3. Geen studie over zinvolheid van zittenblijven. Waterval beter dan zittenblijven? Dus: zittenblijven
zinloos?
Uit de studie van Lamote leiden sommigen ten onrechte af dat
zittenblijven totaal zinloos is. De studie van Lamote ging niet over de al dan
niet zinvolheid van C-attesten en overzitten (in het algemeen). De titels 'Waterval beter dan zittenblijven' in
krant De Standaard en zittenblijven moet verboden wordenin het Belga-bericht suggereren dit wel, maar die
titels zijn misleidend. Het gaat enkel over het uitreiken van B-attesten en het
al dan niet volgen van dit advies.
Het Masterplan zelf wil het uitreiken van C-attesten wel vrij
moeilijk maken.Prof. Jan Van Damme
stelde enkele jaren geleden echter nog dat uit een loso-studie bleek dat
zittenblijven voor heel wat leerlingen zinvol gebleken is. We merkten ook dat
de Leuvense prof. De Fraine onlangs afstand nam van haar stellige uitspraken
over zittenblijven.
De algemene teneur in het Masterplan luidt dat zittenblijven
zinloos is. Hierbij beroepen de hervormers zich op eenstudie van prof. Bieke De Fraine e.a. In een
recente discussie over zittenblijven maakte de Brusselse prof. Wim van den
Broeck kritische kanttekeningen bij het Leuvens onderzoek over zittenblijven
van De Fraine en co. Hij wees ook op andere studies van Allen et al. die
volgens hem meer betrouwbaar zijn en waarin zittenblijven eerder zinvol bleek.
In een van haar antwoorden bekende prof. De Fraine nu dat ze zich vergaloppeerd
hadden: Tussen het schrijven van ons OBPWO-rapport (december 2011) en nu heb
ik meer recente literatuur gelezen en met wat ik nu weet, zou ik niet langer
adviseren om het zittenblijven eenvoudigweg af te schaffen. Als een onderzoeker
op basis van extra onderzoeksresultaten haar inzichten nuanceert, getuigt dit
van een juiste onderzoekshouding.
In Pedagogische Studiën nr. 5 van 2013 bleek ook al dat De
Fraine en co hun stellige uitspraken over zittenblijven in sterke mate
nuanceren. Hun eindconclusies luiden nu al veel genuanceerder. De Fraine en co
schrijven uitdrukkelijk: * Het was niet correct om uitsluitend op basis van de
bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten
ze toch zijn overgegaan, te besluiten dat zittenblijven een slechte
onderwijspraktijk is. Vanuit de onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig
concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. De beslissing omtrent
het al dan niet overdoen moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte
beslissing zijn.
De Fraine en co erkennen nu ook in Pedagogische Studiën
defouten en tekorten in hun
wetenschappelijk onderzoek Ze geven nu toe: Een kritische houding bij het
lezen van onderzoeksresultaten over zittenblijven is belangrijk. Factoren die
na het zittenblijven ontstaan en die de uitkomsten (bij leerlingen die al dan
niet overgaan) beïnvloeden worden niet verrekend. Daarnaast hielden De Fraine
en co ook geen rekening met de preventieve functie en effecten van de kans op
zittenblijven en van de gevolgen van het radicaal afschaffen op de inzet en de
leermotivatie.
Intellectuele aanleg en omgeving zorgen voor ontwikkeling
Genen (aanleg) en
omgeving spelen samen een dynamische en elkaar ondersteunende rol Door de kwaliteit van het onderwijs te verhogen, wordt de kloof dan
ook niet gedempt, maar eerder vergroot.
Onderzoeksmethodologen van de Vrije Universiteit, de
Universiteit van Tilburg en de Universiteit van Amsterdam verklaren de hoge
erfelijkheid van intelligentie als het resultaat van een dynamische
samenwerking tussen genetische en omgevingsinvloeden tijdens de ontwikkeling.
Uit dit samenspel ontstaan verschillen in kennis en vaardigheden en zo ontstaan
verschillen in intelligentie. De rol van educatie, cultuur en maatschappij is
hierbij cruciaal: zij zorgen dat genetische verschillen naar voren kunnen
komen. Hoe groter de invloed van deze
omgevingsinvloeden, hoe groter de invloed van de genen. De Nederlandse
Onderzoekers bevestigen wat we meesten eigenlijk al lang weten.
Kees-Jan Kan, Jelte Wicherts, Conor Dolan en Han van der
Maas vroegen zich hierbij ook af wat er nu eigenlijk waar is van de
voorspellingen die bepaalde intelligentietheorieën doen. Zij vergeleken de
voorspellingen van de gangbare theorieën met relevante gegevens die in de
afgelopen decennia zijn gepubliceerd in verschillende wetenschappelijke
vakbladen en die gebaseerd zijn op intelligentietestscores van duizenden mensen
wereldwijd. Zo bleek dat hoe groter de invloed van genen is bij het
beantwoorden van de vragen van een intelligentietest, hoe groter óók de rol van
educatie en cultuur hierbij is. De erfelijkheidsschattingen voor duidelijk
aangeleerde en cultureel afhankelijke vaardigheden, zoals woordenschat en
algemene kennis, zijn de hoogste van alle vaardigheden gemeten in een
verzameling van intelligentietests, dus hoger dan die voor minder cultureel
afhankelijke capaciteiten zoals geheugen, ruimtelijk inzicht, en redenering.
Dit patroon volgde niet uit de theorieën waarin intelligentie wordt opgevat als
een (louter) biologische eigenschap.
Commentaar van Raf
Feys
Het lijkt nogal vanzelfsprekend dat milieufactoren een
invloed hebben op de verdere ontwikkeling van de genetische aanleg. We vragen
ons ook af of er nog wel theorieën zijn waarin de gemeten intelligentie wordt
opgevat als een louter biologische eigenschap.
Door de kwaliteit van het onderwijs te verhogen, wordt de
kloof tussen sterkere en zwakkere leerlingen dan ook niet gedempt, maar
eerder vergroot. In Onderwijskrant bestreden we de voorbije tien jaar de
egalitaire beleidsslogan de kloof dempen (de prestatieverschillen tussen de
sterkere en zwakkere leerlingen). Deze
slogan werd gelanceerd werd door minister Frank Vandenbroucke (2004-2009) en kabinetschef
Dirk Van Damme een TV-spotje incluis. De slogan werd ook door de hervormers
van het secundair onderwijs en door onze sociologen (Jacobs, Nicaise, Van
Houtte) gretig overgenomen. Met de invoering van een gemeenschappelijke eerste
graad wou men per se de verschillen tussen de leerprestaties van de sterkere en
de zwakkere leerlingen dempen. Wij stelden ook steeds dat door het verhogen van de
kwaliteit van het onderwijs, de kloof nog verder zou toenemen en dat dit
een positieve en geen negatieve zaak was.
Gezien de aanleg mede tot ontwikkeling komt door
omgevingsfactoren, hebben zowel getalenteerde als minder getalenteerde
(arbeiders)kinderen veel baat bij degelijk onderwijs. Het is precies dankzij de
hoge kwaliteit van het onderwijs in de jaren 1950 en 1960 dat getalenteerde
handarbeiderskinderen hun aanleg optimaal konden ontwikkelen en een aantal
milieuhandicaps konden reduceren. Veel getalenteerde (handarbeiderskinderen)
stroomden vanaf 1958 al door door naar het aso en later naar het
hoger/universitair onderwijs ook al leefden velen thuis onder de
armoedegrens.
In een memorabel en openharig Onderwijskrantinterview met
minister Vandenbroucke gaf deze
uiteindelijk toe dat de (hand)arbeidersklasse intellectueel was afgeroomd
als gevolg van de democratisering van het onderwijs (zie Onderwijskrant nr.
137, www.onderwijskrant.be) (Hand)arbeiderskinderen
hebben het vandaag dan ook moeilijker om sociale promotie te maken als gevolg van
de (gemiddelde) intellectuele afroming, van het feit dat ze ook (gemiddeld) minder van huis uit intellectueel
gestimuleerd worden, Dit leidt tot
stagnatie/achteruitgang van de sociale promotiekansen.
Vanuit dezelfde inzichten bestrijden wemet
Onderwijskrant al vele jaren de niveaudaling en de nivellering, en
hervormingsplannen die tot verdere niveaudaling en nivellering zouden leiden.
We richtten hiervoor in 2007 ook de actiegroep O-ZON (Onderwijs Zonder
ONtscholing op). We bestrijden ook al
meer dan 10 jaar de vele plannen voor de invoering van comprehensief onderwijs.
Onderzoekers van de Finse universiteit Helsinki stelden in 2010 en 2012 vast dat
de leerprestaties (gemeten aan normen van de onderzoekers) minstens sinds 2001
spectaculair gedaald zijn. Ze brengen
dit mede in verband met de invoering van de comprehensieve (gemeenschappelijke)
lagere cyclus. Ook andere zo geprezen aspecten van het Fins onderwijs (b.v. reductie
van het aantal lesuren, te weinig huiswerk, te weinig niveaubewaking door de
overheid, theoretische opleiding van
de leraars lagere cyclus s.o. aan de universiteiten ) zullen ook wel een
nefaste invloed hebben.
Zelf maakten we steeds een onderscheid tussen positieve en
negatieve aspecten van het Fins onderwijs. Het Vlaams onderwijs zou gebaat zijn
met minder betutteling, meer vertrouwen in leerkrachten en directies, minder
planlast, meer intensief NT2-onderwijs
, maar niet met de invoering van een comprehensieve structuur, met een sterke
reductie van het aantal lesuren, Het Fins onderwijs kiest ook niet voor
LAT-inclusie (learning apart together zoals in BNM-decreet). Leerlingen die het
gemeenschappelijk programma niet aankunnen krijgen passend
onderwijs in aparte klassen, een 8% van de leerlingen. Daarnaast zijn er
nog een 22% die extra-zorg krijgen.
Samen met anderen hebben we ons de voorbije 40 jaar ook
intens ingezet om methodieken te ontwikkelen waarmee we ook zwakkere
leerlingen vlot konden leren lezen (DSM-methodiek), rekenen, spellen Vanuit dezelfde inzichten en bezorgdheid
ijveren we ook al 25 jaar voor intensief NT2-onderwijs. We erger(d)en ons dan
ook aan de vele taalachterstandsnegationisten het Leuvens Steunpunt NT2 en
het Gentse Steunpunt Diversiteit incluis. Dat heeft ertoe geleid dat we nog steeds geen
intensief NT2 hebben.
Invloed van genen
(b.v. verstandelijke aanleg) niet negeren a.u.b.!
De invloed van de genen (i.c. verstandelijke aanleg) is
heel belangrijk - zo blijkt nog eens uit onderzoek waarbij leerlingen vanaf 7 jaar
gedurende 50 jaar gevolgd werden. Dit alles betekent echter niet dat onderwijs
e.d. onbelangrijk zouden zijn. Integendeel. Onderwijs moet zich extra inspannen voor leerlingen met minder aanleg - vormen van positieve discriminatie inbegrepen. Anderzijds moet onderwijs ook ervoor zorgen dat excellente leerlingen niet onderpresteren.
Sociologen als Jacobs, Nicaise, Van Houtte
negeren jammer genoeg nog altijd de invloed van de factor aanleg. Het feit dat kinderen van
hooggeschoolde ouders gemiddeld beter scoren dan kinderen van laaggeschoolde,
heeft volgens hen niets te maken met aanleg. Ze interpreteren zo'n relatie als
een invloed van een louter sociale (SES) factor.
Early Math and
Reading Ability Linked to Job and Income in Adulthood
The Childhood Age
That Predicts Future Success - LiveScience - May 9, 2013
Study: Math Skills at
Age 7 Predict How Much Money Youll Make - The Atlantic - May 10, 2013
Math and reading ability at age 7 may be linked with
socioeconomic status several decades later, according to new research published
in Psychological Science, a journal of the Association for Psychological
Science. The childhood abilities predict socioeconomic status in adulthood over
and above associations with intelligence, education, and socioeconomic status
in childhood.
In light of ongoing debates about the impact that education
standards have on childrens lives, psychological scientists Stuart Ritchie and
Timothy Bates of the University of Edinburgh wanted to investigate whether
early math and reading skills might have effects that go beyond the classroom.
We wanted to test whether being better at math or reading
in childhood would be linked with a rise through the social ranks: a better
job, better housing, and higher income as an adult, Ritchie and Bates explain.
The researchers explored these relationships using data from
the National Child Development Study, a large, nationally representative study
that followed over 17,000 people in England, Scotland, and Wales over a span of
about 50 years, from when they were born in 1958 to present day.
The data revealed that childhood reading and math skills
really do matter.Ritchie and Bates found that participants reading and math
ability at age 7 were linked to their social class a full 35 years later.
Participants who had higher reading and math skills as children ended up having
higher incomes, better housing, and better jobs in adulthood. The data suggest,
for example, that going up one reading level at age 7 was associated with a
£5,000, or roughly $7,750, increase in income at age 42. The long-term
associations held even after the researchers took other common factors into
account.
These findings imply that basic childhood skills,
independent of how smart you are, how long you stay in school, or the social
class you started off in, will be important throughout your life, say Ritchie
and Bates.
So what might explain these long-term associations? The
researchers believe that genes may play a role:Genes underlie many of the
differences among children on all the variables weve looked at here, they
note. The genetically-controlled study using twins that were conducting now
should allow us to separate out genetic and environmental effects. The
researchers hope that the twin study will illuminate the extent to which
environmental interventions might strengthen the links theyve identified in
their current research.
This research was supported by an Economic and Social
Research Council scholarship awarded to Stuart Ritchie.
The APS journal Psychological Science is the highest ranked
empirical journal in psychology. For a copy of the article "Enduring Links
From Childhood Mathematics and Reading Achievement to Adult Socioeconomic
Status" and access to other Psychological Science research findings,
please contact Anna Mikulak at 202-293-9300 or
amikulak@psychologicalscience.org
Kritiek van Frank Furedi op door beleidsmakers gesponsord onderwijsonderzoek, op beleidsmaatregelen die zogezegd 'evidence based' zijn, op te kort aan aandacht voor leerinhouden en curriculum
Furedi criticises methodologically naive education research
Instead of being problem-driven and open-minded in seeking solutions, education research tended to be very much policy-driven, and often commissioned by Department of Education, which implicitly knows where the problem lies in advance.
A leading sociologist has attacked the application of so-called evidence-based policy and much of the research lying behind it to education. By Matthew Reisz. Writing in the online magazine spiked on the scourge of scientism, Frank Furedi, professor of sociology at the University of Kent, argues that the use of scientific evidence for political ends is particularly troublesome in the sphere of social policy An area where this is most apparent is education.
Particularly to be deplored, in Professor Furedis view, was the use of the term intervention, taken over from medicine, in an educational context, which he believed reveals how much todays cultural elite believes in the existence of educational pathology that is, great numbers of children suffering from some form of quasi-medical educational deficit.
Where educators ought to be asking What do children need to know? Professor Furedi claims that the current obsession with what works distracts us from thinking about the intellectual and knowledge content of the curriculum. Asked where he sees the weaknesses of the academic research which feeds into such policies, Professor Furedi told Times Higher Education that it was often very thin and methodologically naive it doesnt pay enough attention to context. He saw lots of research based on small samples of very few students and one-off projects which dont link up with other projects but had little sense that the discipline was generating an expanding corpus of knowledge. Instead of being problem-driven and open-minded in seeking solutions, education research tended to be very much policy-driven, and often commissioned by Department of Education, which implicitly knows where the problem lies in advance.
Both in schools and in universities, according to Professor Furedi, there was room for different teaching styles and no need for a single model to underpin the training and assessment of teachers and academics. I have a very distinctive teaching style, which I think is effective, he said, but I wouldnt recommend it for everybody, since it depends on personality. Theres more than one effective teaching style. Its not a science. First published by Times Higher Education, 15 September 2013
Reactie op Kris Van den Branden in DS over zittenblijven
Is wetenschappelijk bewezen dat zittenblijven compleet zinloos en nefast is? Reactie op loze bewering van Kris Van den Branden
Pieter Lesaffer, hoofdredacteur Klasse, raadt op zijn facebook een bijdrage aan in De Standaard ( (20 nov): 5 ideeën van ouders over onderwijs die niet kloppen. Kris Van den Branden, professor KU Leuven en verbonden aan het Centrum voor Taal en Onderwijs (voorheen: Steunpunt NT2), ontkracht zogezegd op zijn blog duurzaam onderwijs 5 ideeën over onderwijs die volgens wetenschappelijk onderzoek niet zouden kloppen: b.v. dat zittenblijven zinvol is.
We voelen ons geroepen om die stellige en voorbarige uitspraken te ontkrachten. Het zijn overigens de Leuvense opstellers van de zittenblijversstudie zelf, Bieke De Frainde e.a., die onlangs bekenden dat ze zich met hun krasse uitspraken over zittenblijven vergaloppeerd hebben en nu gas terugnemen.
Volgens Van den Branden en Lesaffer (Klasse) zou dus zittenblijven totaal zinloos zijn en dat zou ook wetenschappelijk bewezen zijn. Niets is minder waar. In een recente discussie over zittenblijven maakte de Brusselse prof. Wim van den Broeck kritische kanttekeningen bij het Leuvens onderzoek over zittenblijven van prof. De Fraine en co. Hij wees ook op andere studies van Allen et al. die volgens hem meer betrouwbaar zijn en waarin zittenblijven eerder zinvol bleek.
In een van haar reacties op dit standpunt bekende De Fraine: Tussen het schrijven van ons OBPWO-rapport (december 2011) en nu heb ik meer recente literatuur gelezen en met wat ik nu weet, zou ik niet langer adviseren om het zittenblijven eenvoudigweg af te schaffen. Als een onderzoeker op basis van extra onderzoeksresultaten haar inzichten nuanceert, getuigt dit van een juiste onderzoekshouding.
In Pedagogische Studiën nr. 5 van 2013 bleek ook al dat De Fraine en co hun uitspraken over zittenblijven in sterke mate relativeerden. Hun eindconclusies luiden nu al veel genuanceerder. De Fraine en co schrijven nu uitdrukkelijk: * Het is niet correct om uitsluitend op basis van de bevinding dat gemiddeld genomen zittenblijvers beter zouden presteren moesten ze toch zijn overgegaan, te besluiten dat zittenblijven een slechte onderwijspraktijk is. Vanuit de onderzoeksresultaten kunnen dan ook weinig concrete adviezen geformuleerd worden voor de praktijk. De beslissing omtrent het al dan niet overdoen moet voor elk kind een weloverwogen, doordachte beslissing zijn.
De Fraine en co erkennen nu ook in Pedag. Studiën grote fouten in het wetenschappelijk onderzoek - waarop we hen in Onderwijskrant gewezen hebben. Ze geven nu b.v. toe: Een kritische houding bij het lezen van onderzoeksresultaten over zittenblijven is belangrijk. Factoren die na het zittenblijven ontstaan en die de uitkomsten (bij leerlingen die al dan niet overgaan) beïnvloeden, worden b.v. niet verrekend. Leerkrachten houden in hun beslissing over al dan niet zittenblijven hier wel rekening mee. Men zal b.v. een kind vlugger laten overgaan naar het tweede leerjaar als men weet dat dit kind tijdens de vakantie en tijdens de verdere leerjaren veel steun/hulp zal krijgen van huis uit.
Schokkend nieuws over Fins onderwijs werd verzwegen
Schokkend nieuws over het overal bewonderde Fins onderwijsssysteem werd jarenlang door Pasi Sahlberg verzwegen
1 Zwakke leerprestaties werden verzwegen
In vorige bijdragen van dit facebook bleek dat onderzoekers van de de universiteit van Helsinki zich grote zorgen maken over de zwakke leerprestaties van de 15-jarige Finse leerlingen( studie van 2013). Ze brengen die lage scores ook in verban...d met de comprehensieve (gemeenschappelijke) lagere cyclus secundair onderwijs. Pasi Sahlberg, de propagandist van het Fins onderwijs overal ter wereld, wekt op zijn blog en op twitter de indruk dat het voor het eerst is dat hij met dit slecht nieuws geconfronteerd wordt. Niets is minder waar. De zwakkere leerprestaties van de Finse 15-jarigen waren al jaren bekend. Finland-propagandist Pasi Sahlberg verzweeg ze met opzet.
We schreven hierover zelf al een bijdrage in Onderwijskrant nr. 161 van juni 2011. In mei 2011 b.v. verscheen een Finse evaluatie-studie die uitwees dat tal van schoolse leerresultaten tijdens de voorbije 6 jaar met niet minder dan 25 % waren gedaald: The weakenedacademic skill of students in six years (Bron: Education Evaluation Center, University of Helsinki, prof.Jukka Himane). Een greep uit de scores van de 15-jarigen (9de graad): evolutie van 2004 naar 2010: mathematical thinking van 62% naar 49%; verbal deduction van 59% naar 51%; reading comprehension van 60% naar 50%; History van 58% naar 48%. Dit was ook al een bevestiging van een studie van 2006.
Op het internet lazen we over de studie van 2011 de bijdrage: Finns ain't what they used to be for teen pupils- News |Published in TES Newspaper, 27 May, 2011. De bijdrage startte zo: Finland - Shock news for nation's admired education system, as research shows huge decline in learning ability of 15-year-olds. Volgens prof. Sirkku Kupiainen zijn de dalende resultaten significant en zorgwekkend. Irma Iho, voorzitster van de vereniging wiskunde, stelt dat leerkrachten en professoren wiskunde er allang op wijzen dat de Finse leerlingen voor de echte meer abstracte - wiskunde zwak scoren en dat PISA al te weinig de echte wiskundekennis meet. De Finse Schoolraad stelde in een reactie dat er de voorbije jaren ook minder aandacht was voor het moedertaalonderwijs.
De Franse onderzoekster Nathalie Bulle schreef in 2009 aldat er in Finland opvallend veel kritiek was op het te lage niveau van de leerlingen vanwege de docentenvan het hoger en universitair onderwijs. Bulle schreef: Les professeurs de lenseignement supérieur enFinlande, dans les universités et écoles dingénieur, salarment en réalité de la chute du niveau desétudiants et dénoncent le cercle vicieux qui consiste à devoir retravailler des concepts qui auraient dû êtremaîtrisés au lycée et qui ne lont pas été parce quau lycée le temps a dû être employé à revoir desconcepts qui auraient dû être acquis au collège. Ils dénoncent la faiblesse ou labsence des basescommunes de connaissances sur lesquelles il est possible de construire au niveau supérieur (N. Bulle,Lécole et son double, 2009).
2 Relativering van hoge PISA-score van Finland
Zon studie over de lage leerprestaties van de 15-jarige Finse leerlingen relativeert het succes van Finland op onderwijsgebied en maakt tegelijk duidelijk dat we PISA als waardemeter ook voldoende moeten relativeren. PISA meet immers veel minder de vakdisciplinaire wiskunde en de invloed van de school op de wiskundige competenties, maar eerder de invloeden van buiten de school.
Onderzoekers van de universiteit van Helsinki stelden ook steeds zelf dat de Finse PISA-score vertekend was door het feit dat Finland weinig migrantenleerlingen telt. Zij poneerden ook dat onderzoekers bij vergelijking in feiteabstractie moeten maken van de groep migrantenleerlingen en concludeerden: If student dependent background variables have such a huge impact in an otherwise comparatively homogeneous country like Finland, they can even more severely distort international comparisons. One of the most importantbackground variables is the language spoken at home. A non-test language spoken at home is typically linked to immigration. Excluding first and second generation immigrant students from the national averages considerably alters the country league tables: On top of the list in the 2003 major domain, mathematics, Finland is replaced by Belgium and the Netherlands and it is closely followed by Switzerland (Finland and PISA Explanations and reasons, 2011 zie Internet). Vlaanderen en Nederland overtreffen Finland en ook Zwitserland presteert dan ongeveer even goed als Finland.
Finse PISA-verantwoordelijken wezen er ook op dat de gemiddelde SES-status van de Finse leerlingen veel hoger ligt dan in andere landen; we lezen b.v.: It is also true that less than five percent of Finnish students have a socio-economic background below that of the least advantaged 15 percent of students in the OECD countries. Minder dan 5 % van de Finse leerlingen leeft beneden de armoedegrensen veel minder kinderen leven in verpauperde steden. Als we ook met die verschillen rekening houden,dan zou Vlaanderen nog duidelijker op alle vlakken hoger scoren dan Finland.
In dit rapport lazen we verder dat de Finse PISA-verantwoordelijken ook andere conclusies van de PISA-kopstukken als Andreas Schleicher relativeren. Ze stelden b.v. dat er in de iets grotere Finse scholen ook grote verschillen zijn tussen de klassen: leerlingen die een moeilijke optie (moeilijke vreemde taal e.d.) gekozen hebben, zittendaar blijkbaar ook in sterkere niveauklassen. Finse onderzoekers stellen verder dat we vooral ook desituatie nà het verlaten van de middenschool moeten bekijken. Dan merkt men dat de impact van het sociaal milieu op het al dan niet volgen van het Gymnasium (aso) ook heel hoog is. De Finse onderzoekers maakten zich ook zorgen omdat in grotere steden de verschillen tussen de scholen zelf steeds groter worden. We citeren: The Finnish studies on learning to learn competencies (Hautamäki et al., 2004) show that there are considerable between-class differences in attainment and attitudes within schools, especially in bigger schools in which classes are often formed on the basis of foreign language or other subject choices of students. Additionally, there are differences in grade repeating policies as a part of managing the variation between students. In Finland each year 2% of pupils are repeating a grade.
In het rapport over PISA-2006 stelt PISA-verantwoordelijke Hautamäki eveneens dat in de hogere cyclus de verschillen tussen de klassen vrij hoog zijn: Also in Finland, the between-school variation is substantially higher after the division, at the age of 17 plus (Hautamäki & a. 2002). Voor algemene uitspraken omtrent de variatie tussen de klassen en tussen de scholen moet men volgens Hautamäki ook de variatie in de hogere leerjaren bekijken en niet louter bij de 15-jarigen. En naarmate een grootstad als Helsinki meer te kampen krijgt met migranten en verpaupering, ontstaan er analoge evoluties als in Brussel.
Hautamäki stelt overigens dat er in Finland 2% zittenblijvers zijn per leerjaar; 2% is evenveel als bij onze 12-14- jarigen in Vlaamse regios met een minder grootstedelijk karakter - zoals in Finland meestal het geval is. Een 4 % Finse leerlingen volgt een extra middenschool-inhaaljaar (10de jaar) en loopt dus ook een jaar leervertraging op. Meestal wekt men de indruk dat er bij de Finse 15- à 16-jarigen praktisch geen leervertraagden zijn.
Ook in een Zweeds rapport lazen we de kritiek dat an increasing number of students do not possess basic reading skills, the Swedish school system had also lost its good spot in equality (gelijkheid) One in five students now does not have a basic level in reading, a level needed to benefit from other knowledge," said Anita Wester, project manager at the agency for Sweden's participation in PISA. Zweedse PISA-verantwoordelijken geven zelf toe dat Zweden - een land met een sterke gelijkheidstraditie nu ook zwak presteert inzake sociale gelijkheid. In een aantal commentaren lezen we dat de zwakke PISA-scores een gevolg zijn van de comprehensievemiddenschool die te wenig differentiatie toelaat en een nivellerend effect sorteert. Ook Denemarken en Noorwegen scoren een flink stuk lager dan Vlaanderen.
In de bijdrage Bildung, Gerechtigkeit und Aufstieg: Stimmt die Gleichung noch? schreef prof. Jürgen Oelkers dat het OESO-rapport 2005 zelf vermeldt dat het gunstige beeld van de Finse middenschool sterk verschilt van het meer ongunstige beeld van het Finse onderwijs in de hogere cyclus s.o. en in het hoger onderwijs en van de grote jeugdwerkloosheid. Ook in het officieel rapport PISA-2005 is er sprake van een radicale tegenstelling tussen de volgens PISA gunstige situatie in de middenschool en de situatie in de hogere cyclus, in het hoger onderwijs en op de arbeidsmarkt. Oelkers schrijft: Erwähnt werden die Einteilung der Schülerinnen und Schüler in zwei getrennte Zweige auf der Sekundarstufe II und auch die unterschiedliche Bewertung dieser Zweige in den Augen der Betroffenen. Die Wahl am Ende der Gesamtschule besteht zwischen einer high-status und einer lowstatus option. Der eine Zweig ist das Gymnasium, der andere die Berufsschule, beide sind alles andereals gleichwertige Alternativen. Entsprechend sind die Zahlen: Neben der hohen Drop-Out-Rate wirderwähnt, dass nur 15% der Schülerinnen und Schüler im Berufsbildungszweig nach Abschluss ein Polytechnikum (Fachhochschule) besuchen und nur ein bis zwei Prozent es schaffen, an einer Universität zu studieren (ebd., S. 24/25).
3 Krtiek op comprehensief onderwijs
Veel waarnermers wijten de zwakkere leerprestaties van de 15-jarigen in Finland, Zweden & Noorwegen aan de comprehensieve middenschool. Dit is ook het geval in de recente studie van de universiteit van Helsinki (2013, zie vorige bijdrage op dit facebook).
Prof. A. Holm (Noorwegen) poneerde een analoge conclusie voor Noorwegen: What kind of equality and justice is achieved in a modern school based on the principles of the Norwegian Unified School. What about the quality of learning? Is it possible to implement adapted teaching in practice? Recent research seems to indicate that these policies may have yielded a depository school with declining quality in terms of academic level and social environment (Anne Welle Strand & Arild Tjeldvoll, The Norwegian unified school: a paradise lost? J. Education Policy, 2002, Vol. 17, No. 6, 673-686). Volgens prof. A. Holm kan men geen hoge kwaliteit bereiken binnen een ongedifferentieerde en nivellerende middenschool: Holmclaims that there is a conflict of goals in Norwegian basic school policies. He believes that the demand forjustice, by claiming to offer quality teaching to all children independent of their natural conditions, collides with the organizational principle of integrating all groups of students within the same class and school organization (Holm, A. (2002) Distributional justice in the Norwegian basic school: a study of distributional preferences, European Education, (34) 3, 55-73.) Het per se willen integreren van alle leerlingen binnen een zelfde klas en een zelfde schoolorganisatie staat volgens Holm en vele anderen haaks op het willen bieden van kwaliteitsonderwijs voor iedereen.
Fin(ish) of Finnish
lessons!Universiteit Helsinki en
Finland-propagandist slaan alarm.
De eerder zwakke
prestaties van de Finse 15-jarigen op Finse toetsen voor wiskunde e.d. zijn
al vele jaren gekend (o.a. studie van2006 van de universiteit van Helsinki). Onderwijskrant heeft er destijds herhaaldelijk over gepubliceerd. Toch wordt
tot op vandaag Finland nog steeds als een onderwijsparadijs op alle vlakken
voorgesteld zoals onlangs nog in Klasse van september 2013.
De propagandist van het Finse mirakel, Pasi Sahlberg, heeft
die zwakke leerresultaten steeds en moedwillig verzwegen tijdens zijn vele propaganda-sessies in de verschillende
landen.Het recent onderzoek van de
universiteit van Helsinki (zie een vorige blog)kan/durft Sahlberg niet langer
doodzwijgen.
Een panikerende Sahlberg twitterde vandaag: @pasi_sahlberg: Working
on a column on "What if Finland loses its top-notch in education?".
Ideas, please! We vernemen nu dat de 15-jarigen volgens de onderzoeken
van de universiteit van Helsinkieerder
zwak presteren, dat de relatie met de SES er ook vrij hoog is, dat de
verschillen tussen de klassen vrij hoog zijn . Allemaal zaken die haaks staan
op de sprookjes over onderwijsparadijs Finland.Maar intussen is de idee dat Finland op alle vlakken een
onderwijsparadijs is en dat dit vooral een gevolg is van zijn comprehensieve
(gemeenschappelijke) lagere cyclus secundair onderwijs een standaardopvatting geworden, die nog moeilijk uit te bannen is. Dergelijke kwakkels zijn uiterst taai. We vermelden ook uitdrukkelijk dat de onderzoekers van de universiteit van Helsinki stellen dat men zich moet afvragen of precies de comprehensieve structuur van het Fins onderwijs niet een belangrijke oorzaak is van de zwakke leerprestaties: "It is time to concede that the signals of change have been discernible already for a while and to open up a national discussion regarding the state and future of the Finnish comprehensive school that rose to international acclaim due to our students success in the PISA studies. Ook in de propaganda voor comprehensief onderwijs in Vlaanderen werd de voorbije jaren voortdurend verwezen naar het succes van zo'n onderwijsstructuur. Men stelde ook dat we net als in Finland het huiswerk moesten afschaffen, het aantal lesuren drastisch moesten verminderen, geen punten meer mochten geven, enz.
OokScience guide
besteedde op 15 november aandacht aan deze kentering in Finland slaat alarm. De bijdrage is vermeldenswaard.
Hoe gaat het met de Finse scholier? Pasi Sahlberg
presenteert zorgelijke trends, op basis van onderzoek naar de daling van de
resultaten. Formal education seems to be losing its former power and the
accepting of the societal expectations seems to be related more strongly than
before to students home background.
De culturele verandering in de gezinnen en positie van de
school en het onderwijsbestel is volgens Sahlberg een van de meest diepgaande
oorzaken van een opvallende afname van de onderwijsprestaties. Deze raakt zowel
meisjes als jongens, al blijven de meisjes relatief voorop lopen. De impact van
het sociaal kapitaal en de onderwijs-gerelateerde omstandigheden bij de
scholieren thuis en de gezinnen neemt hierdoor toe.
Signs of declining
results
Since 1996, educational effectiveness has been understood
in Finland to include not only subject specific knowledge and skills but also
the more general competences which are not the exclusive domain of any single
subject but develop through good teaching along a students educational career.
Many of these, including the object of the present assessment, learning to
learn, have been named in the education policy documents of the European Union
as key competences which each member state should provide their citizens as
part of general education (EU 2006).
In spring 2012, the Helsinki University Centre for
Educational Assessment implemented a nationally representative assessment of
ninth grade students learning to learn competence. The assessment was inspired
by signs of declining results in the past few years assessments. This decline
had been observed both in the subject specific assessments of the Finnish
National Board of Education, in the OECD PISA 2009 study, and in the learning to
learn assessment implemented by the Centre for Educational Assessment in all
comprehensive schools in Vantaa in 2010.
The results of the Vantaa study could be compared against
the results of a similar assessment implemented in 2004. As the decline in students
cognitive competence and in their learning related attitudes was especially
strong in the two Vantaa studies, with only 6 years apart, a decision was made
to direct the national assessment of spring 2012 to the same schools which had
participated in a respective study in 2001.
Girls performed better
The goal of the assessment was to find out whether the
decline in results, observed in the Helsinki region, were the same for the
whole country. The assessment also offered a possibility to look at the readiness
of schools to implement a computer-based assessment, and how this has changed
during the 11 years between the two assessments. After all, the 2001 assessment
was the first in Finland where large scale student assessment data was
collected in schools using the Internet.
The main focus of the assessment was on students competence
and their learning-related attitudes at the end of the comprehensive school
education, but the assessment also relates to educational equity: to regional,
between-school, and between- class differences and to the relation of students
gender and home background to their competence and attitudes.
The assessment reached about 7800 ninth grade students in 82
schools in 65 municipalities. Of the students, 49% were girls and 51% boys. The
share of students in Swedish speaking schools was 3.4%. As in 2001, the
assessment was implemented in about half of the schools using a printed test
booklet and in the other half via the Internet. The results of the 2001 and
2012 assessments were uniformed through IRT modelling to secure the
comparability of the results. Hence, the results can be interpreted to represent
the full Finnish ninth grade population.
Girls performed better than boys in all three fields of
competence measured in the assessment: reasoning, mathematical thinking, and
reading comprehension. The difference was especially noticeable in reading comprehension
even if in this task girls attainment had declined more than boys attainment.
Differences between the AVI-districts were small.
Decline of attainment
The impact of students home-background was, instead,
obvious: the higher the education of the parents, the better the student
performed in the assessment tasks. There was no difference in the impact of
mothers education on boys and girls attainment. The
between-school-differences were very small (explaining under 2% of the
variance) while the between-class differences were relatively large (9 % 20
%).
The change between the year 2001 and year 2012 is
significant. The level of students attainment has declined considerably. The
difference can be compared to a decline of Finnish students attainment in PISA
reading literacy from the 539 points of PISA 2009 to 490 points, to below the
OECD average. The mean level of students learning-supporting attitudes still
falls above the mean of the scale used in the questions but also that mean has
declined from 2001. The mean level of attitudes detrimental to learning has
risen but the rise is more modest.
Girls attainment has declined more than boys in three of
the five tasks. There was no gender difference in the change of students
attitudes, however. Between-school differences were un-changed but differences
between classes and between individual students had grown. The change in
attitudesunlike the change in attainmentwas related to students home
background: The decline in learning-supporting attitudes and the growth in
attitudes detrimental to school work were weaker the better educated the
mother. Home background was not related to the change in students attainment,
however. A decline could be discerned both among the best and the weakest students.
Deeper cultural change
The results of the assessment point to a deeper, on-going
cultural change which seems to affect the young generation especially hard.
Formal education seems to be losing its former power and the accepting of the
societal expectations which the school represents seems to be related more
strongly than before to students home background.
The school has to compete with students self-elected
pastime activities, the social media, and the boundless world of information
and entertainment open to all through the Internet. The school is to a growing
number of young people just one, often critically reviewed, developmental
environment among many. The change is not a surprise, however. A similar
decline in student attainment has been registered in the other Nordic countries
already earlier.
It is time to concede that the signals of change have been
discernible already for a while and to open up a national discussion regarding
the state and future of the Finnish comprehensive school that rose to
international acclaim due to our students success in the PISA studies.
Source: University of Helsinki - Faculty of Behavioral
Sciences, Department of Teacher of Education Research Report No 347 Authors:
Jarkko Hautamäki, Sirkku Kupiainen, Jukka Marjanen, Mari-Pauliina Vainikainen
and Risto Hotulainen
Pasi Sahlberg, woordvoerder en propagandist van Fins onderwijsmirakel, maakt zich vandaag op zijn blog grote zorgen over het Fins onderwijs
Blog Finnish education reform: Two Finnish Icons: Education and Nokia
...Some observers argued that 10 years ago Nokia had reached a state of complacency with its domination of the worlds mobile phone market. There were those who believed that Nokia had lost much of its creative capacity to come up with new ideas when set goals had been realized.
This is a also potential risk for the Finnish education system as it moves on as a celebrated model of public education in the world. The fourth PISA study in 2009 conveyed the first signs of possible turn of the course of the Finnish comprehensive school, although the overall performance is still excellent.
Certain complacency and inability to build joint and inspiring vision of the future in Finnish education will serve as factors that inevitably lead the system into trouble.
Sahlberg bereidt de lezers blijkbaar al voor op een zwakkere PISA-2012-uitslag. Hij zal wel al op de hoogte zijn van de uitslag die pas op 3 dec. bekend gemaakt mag worden. Sahlberg verzwijgt dat uit studies van de universiteit van Helsinki (2006 en 2013) al gebleken is dat de Finse 15-jarigen voor de Finse tests wiskunde e.d. eerder zwak scoren en opvallend zwakker dan 10-15 jaar geleden. Ook al voor TIMSS 2003 (meer echte wiskunde dan PISA) scoorden de Finse leerlingen opvallend zwakker dan Vlaanderen (dat nochtans veel meer anderstalige migrantenleerlingen telde). . In 2005 deden ook 200 Finse docenten wiskunde hun beklag over de geringe wiskundekennis van de 18-jarigen.Uit TIMSS 2011 bleek ook dat Finland opvallend weinig toppers telt
Lieten propagandisten als Sahlberg en co zich misleiden door de (controversiële) PISA-test? Waarom verzweeg Pasi de negatieve berichten over Finland?
Waarom liepen onze beleidsmakers, hervormers s.o., Klasse, onderwijssociologen, persmensen, Panorama ... zo hoog op met Sahlberg , met de fantastische leerresultaten van de Finse leerlingen, met de comprehensieve lagere cyclus, met het beperktere aantal lesuren, met de (al te theoretische) masteropleiding van de Finse leraars (regenten) voor de lagere cyclus s.o. ...?
De nieuwe 'Onderwijskrant' is uit, nr. 167 Bestellen via owkrant@hotmail.com ( 6)
Inhoud:
*Recent ongenoegen leraars s.o. en professoren over hervormingen
C-attest
voor onderwijsbeleid voorbije decennia
*Leraars
wijzen eens te meer hervorming s.o.af (Knack-enquête)
Hervormers
beschuldigen leraars van zelfgenoegzaamheid, onwetendheid...
*Prof. Wim Van den Broeck: geen
structuurhervorming nodig, maar meer kennis- en cultuuroverdracht
*
Kritiek van Philip Brinckman op hervorming secundair onderwijs
en
grootschalige scholengroepen
*Waarom
is de leraar de vijand van de hervormers geworden?
Opiniebijdrage
van Peter De Roover, leraar tso
*Dirk
van Dammes (OESO) zelfbetrokken reconstructie hervorming s.o.
*Strategische
bekering Mieke Van Hecke
van
tegenstander (2004-2011) naar fervent voorstander structuurhervorming s.o.
*Klasse
& hoofdredacteur Pieter Lesaffer samen met
Smet en co
in
de strijd tegen kritische leraren (september 2013)
*VLOR-rapport van 2008
& VLOR-memorandum 2004 over competentiegericht onderwijs
*STEM-maatregelen:
topministers voeren Vlaamse
windmolen-
en watertoren -wiskunde en-wetenschappen in!
*Ondermaats
rapport over beleidsevaluatie lerarenopleidingen
Raf Feys, hoofdredacteur Onderwijskrant
P.S. Op onze website www.onderwijskrant.be
staan honderden bijdragen over onderwijs en onderwijsbeleid. De website werd de voorbije vijf jaar al 313.000 keer bezocht.
We verspreiden ook bijna dagelijks berichten en
commentaar bij de onderwijsactualiteit via facebook onderwijskrant actiegroep
en via tweets raf feys. Reacties en bijdragen zijn steeds welkom: owkrant@hotmail.com