VRIJE TRIBUNExml:namespace prefix = o ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

KLOVEN DICHTEN of BRUGGEN BOUWEN

Terwijl autochtone leerlingen in Vlaanderen tot de wereldtop behoren, bengelen allochtone leerlingen helemaal achteraan. Tot die conclusie kwam onlangs de OESO, de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling. Onmiddellijk werden er allerhande vingers opgestoken richting onderwijs. Een aantal van die vingers wijzen natuurlijk correct, maar een aantal wijzen verkeerd. Ook de minister van onderwijs trok een aantal conclusies. Laat ons er enkele aan toevoegen.

Om werkelijk iets te leren - en vooral om te blijven leren - heeft een mens succeservaringen nodig. En dat moet zeer concreet worden ingevuld. Bij wijze van voorbeeld : binnen de eerste veertien dagen van het schooljaar sturen wij leerlingen met een werkstuk naar huis : een laswerk, een gebakken taart, een genaaid kussen, desnoods een verhaal. Maar ze moéten iets maken, iets ‘creëren’. Voor velen, zeker voor de ‘moeilijke’ groepen, is het van in de kleuterklas geleden dat ze dat nog eens konden - als ze die al hebben gevolgd … En hang dan de gang dan maar vol met foto’s : om fierheid en motivatie te ontwikkelen zijn succes en erkenning broodnodig. Het maakt de slaagkansen van een individueel traject alleen maar groter. Elk succes met een leerling, is een probleem minder in de samenleving.

Veel van de ‘gekleurde’ leerlingen raken evenwel op de dool doordat ze op school met een heel andere structuur geconfronteerd worden dan thuis. Het pedagogisch project in onze scholen is de voorbije dertig jaar geëvolueerd zoals de meeste Vlaamse gezinnen : van een bevelshuishouding tot een onderhandelingshuishouding. Onze eigen ouders gaven weinig commentaar en veel instructies, maar toen we zelf ouder werden hebben we ons plat onderhandeld met onze kinderen. Veel ‘gekleurden’ leven vandaag nog steeds in gezinnen met een sterk hiërarchische cultuur. En die komen dan terecht in een school waar geleuterd wordt, waar ze een pedagogisch model van onderhandelen voorgeschoteld krijgen dat ze thuis niet kennen : gedoemd om te mislukken. Structuur en niets dan structuur hebben ze nodig. Met de woorden van de minister : scholen die eisen durven stellen en grenzen doen respecteren.

Om echt gemotiveerd te geraken heb leerlingen bovendien nood aan uitzicht op tewerkstelling. Studie om de studie is een mooie deugd, maar slechts voor weinigen weggelegd. Dat stelt de vraag naar de maatschappelijke relevantie van een aantal opleidingen voor bepaalde doelgroepen : die honderden Marokkaanse jongens die ‘kantoor’ volgen, wat zitten die daar te doen? Welke kantoorchef werft nu een gekleurde jongeman aan als er jongedames komen solliciteren ? De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen voor bepaalde doelgroepen wordt helaas zelden afgewogen.

De maatschappelijke relevantie van bepaalde pedagogieën is soms al even ver zoek. Het OESO-rapport onderzocht b.v. de wiskundevaardigheid van allochtone leerlingen, en die blijkt desastreus te zijn ‘waardoor ze de link met de samenleving dreigen te verliezen’. Het drama is echter dat de wiskunde zelf al lang ‘de link met de samenleving verloren is’. Die moderne wiskunde … wie bedenkt nu zoiets voor het onderwijs ? Men blijft maar abstraheren, maar velen missen de trein. Wiskunde moet vertrekken van dingen, van beweging, van elektronica, van mechanica … Van daaruit kan en moet je ook abstraheren, maar het gaat wel over een concrete werkelijkheid. Wie het denken  loskoppelt van de werkelijkheid creëert kloven en moet achteraf niet verbaasd zijn over de wiskundevaardigheid van x of y.

Succeservaringen, structuur en een hoogstaande opleiding, zo dicht je een deel van de kloof en verhoog je de kans op tewerkstelling. In dat perspectief heeft de school eigenlijk maar twee bedoelingen: de jongeren leren met twee woorden te spreken én ze een economische waarde geven. Het mag provocerend klinken, maar : iemand is waard, wat een ander ervoor wil betalen.

Het rapport stelt dus nogal wat kloven vast, maar in plaats van die kloven te dichten zijn er de voorbije decennia vooral bruggen gebouwd. De zorgverbreding was de laatste – maar ook zij faalt. Meer dan 40% van de leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs in Antwerpen heeft ondertussen een leerachterstand van twee jaar of meer. In plaats van de mensen zelfstandig te maken is men, via de zorgverbredeing, ontspoord in de verpampering.

Onlangs vond een interessant onderzoek plaats in het Nederlands-Duitse grensgebied. Men vergeleek er de participatie van de Turkse gemeenschappen aan beide zijden van de grens. In Duitsland bestaat er quasi geen begeleiding of ondersteuning, in Nederland heb je een batterij maatregelen, de zgn. ‘sociale industrie’. Welnu, het onderzoek wees uit dat de zorgverbreding langs Nederlandse zijde vooral groepen mensen afhankelijk heeft gemaakt - en dat de participatie van de Turken in Duitsland béter is. Ondanks, of dank zij, ‘geen maatregelen’.

Dit zijn bijzonder pijnlijke vaststellingen – ook omdat ze kritiek inhouden op de geleverde ‘zorg’ en op zorgverleners met een zeer idealistisch engagement in onze maatschappij. Maar het weze duidelijk : in plaats van extra zorgverbreders op te leiden moeten we het concept ‘zorg op school’ een nieuwe inhoud geven. Wij ondersteunen daarbij de visie van de minister dat ‘recht op hulp’ en ‘plicht tot inspanning’ samen moeten sporen. Elke geboden kans is ook een stuk verantwoordelijkheid. Daarom màg er in onze school niet puur gezorgd worden! We moeten elke leerling als een klant beschouwen, iemand die voor zichzelf opkomt. Ongemeen belangrijk in onze relatie met de doelgroep.

Door bruggen te bouwen dicht je geen kloven. De kloof blijft immers even diep en de erosie doet verder ongestoord haar werk. Bijzonder relevant en verontrustend in het OESO-onderzoek is dan ook de vaststelling dat de ‘allochtone leerlingen die uit het buitenland komen betere resultaten halen dan de jongeren die in de Vlaamse Gemeenschap geboren zijn’. De tweede generatie, aldus het rapport, zou volledig geïntegreerd moeten zijn, maar het tegendeel is waar. Dat zijn feiten waarvan de consequenties niet te overzien zijn. Maar we maken ze hier wel dagelijks mee. En iedereen gaat ze meemaken. Ook minister Vandenbroucke moest erkennen dat ‘de aspiraties van allochtone jongeren in het begin hoog liggen, maar dat na een tijd hun motivatie achteruit gaat’. Ondertussen verergert echter de thuissituatie en groeit de taalachterstand : veel jonge allochtonen huwen nog steeds een neef of een nicht uit hun thuisland en voeden hun kinderen dan niét in het Nederlands op. Achterstand gegarandeerd – en daar kan geen pedagogisch project tegenop. Bij veertig procent van onze jongeren in het eerste jaar van de basisschool spreekt de mama geen Nederlands. En de overheid maar bijkomende subsidies ophoesten. In sommige gevallen terecht, in veel gevallen de bestendiging van een foute situatie. En dat deel van de gekleurde gemeenschap prijst zichzelf de markt uit.

Laten we de wijzende vingers dus au serieux nemen – er is in de scholen nog veel werk aan de winkel. Maar we moeten ook een vuist durven maken, en de illusie doorprikken dat de school, de pedagogie of de leerkracht alles kàn, laat staan moét, oplossen. Zij kunnen niet opvangen wat thuis of elders wordt nagelaten. Zelfs met leerkrachten die bijzonder gemotiveerd en gedreven zijn.

De minister erkende dat, en riep daarom verschillende partners op om hun deel van het werk te doen : laat de jeugdbescherming het spijbelen ernstig nemen, laat het bedrijfsleven voldoende stageplaatsen en werkervaring aanbieden en laat de welzijnssector hulp bieden indien nodig. Maar laat ook en vooral de ouders en het eigen milieu hun verantwoordelijkheid niet ontvluchten – als zij abdiceren dan blijft het dweilen met de kraan open, en raakt de kloof nooit gedicht. Hoeveel bruggen we ook bouwen.

Luc Lamote

Luc Lamote is coördinator van het TNA - ‘Centrum Leren & Werken’,,

met vestigingen ‘Het Keerpunt’ in Borgerhout en ‘Het Leercentrum’ in Merksem