verstandige klap

1. De omgevingsfactoren waar onze scholen in de stad Antwerpen zich bevinden veranderen steeds sneller en diepgaander. De evolutie van de grootstedelijk context lijken exponentieel te verlopen. Onderwijs ondergaat dit en probeert aan steeds wisselende behoeften te beantwoorden. De demografische parameters die deze veranderingen illustreren overschrijden al lang het adaptatievermogen van mensen. De complexiteit van de analyse maakt het formuleren van strategische doelen extra problematisch. Omgevingsfactoren zowel micro of macro spelen voor alle werkvormen van ons onderwijs. De actuele discussies rond scholengemeenschappen en diversiteit lijken nu al achterhaalt.

1.1. Gegevens van de dienst bevolking in Antwerpen concluderen dat er in 2005 ongeveer 25% niet-Belgen^{^[1]} in Antwerpen wonen. Als ze zich enkel focussen op de lagere schoolleeftijd, is dat aantal nog hoger. Ruim vierenveertig 44% van de moeders die hun kind inschreven in het eerste studiejaar schooljaar 2010 had niet het Nederlands als thuistaal. Deze leerlingenkenmerk groeit aan met 2% per jaar. Hoewel het migratiesaldo over tien jaar van 1997 2006 maar een groei van 1,7% weergeeft , is er ongeveer 39,4% van de bevolking weggetrokken en zijn er 41,2% nieuwe mensen^{^[2]}bijgekomen.

1.2. Een ander centraal punt binnen de demografische ontwikkelingen zijn de nieuwe levensvormen, zoals de eenoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, gezinnen met co-ouderschap. Daarnaast zijn deze nieuwe gezinsvormen niet gelijkwaardig verdeeld over de samenleving. Laagopgeleiden hebben drie keer meer kans om in zon nieuwe gezinsvorm te leven dan hoger opgeleiden^{^[3]}. Ook dit is een fenomeen dat vaker voorkomt binnen een grootstedelijke context zoals Antwerpen. Het aantal alleenstaanden en eenoudergezinnen in Antwerpen op 1 januari 2006 was 50,64%. Dit aantal ligt veel hoger dan voor de provincie Antwerpen of Vlaanderen in het algemeen.

1.3. Het aantal mensen in Antwerpen zonder papieren stijgt zienderogen. Over aantallen, afkomst en gezinsvormen kunnen we enkel speculeren, maar in onze scholen zijn er steeds meer kinderen die gebruik maken van hun recht op onderwijs.

1.4. Een toenemende instroom in het onderwijs dient zich dus aan onder meer door een stijgend geboortecijfer en de keuze van niet-Nederlandstaligen, bestaande uit allochtonen en kinderen uit buurlanden om in Vlaanderen onderwijs te volgen, denk maar aan het plaats tekort in Antwerpse scholen. Aangezien nu de meerderheid van de Antwerpse bevolking in de categorie 18 tot 29 jaar zit^{^[4]}, de leeftijdscategorie die stilaan nadenkt over gezinsuitbreiding, zal het aantal kinderen dat de

schoolgaande leeftijd bereikt de komende jaren zeker toenemen. De stad Antwerpen berekende dat er tegen 2026 al 30.000 tot 70.000 meer jongeren onder de twintig in de stad zullen wonen. Goed onderwijs kan en mag dus niet ontbreken.

1.5. De steeds in verandering zijnde arbeidsmarkt waar kennis meer en meer centraal te staan is de volgende uitdaging. Beroepen in de secundaire sector zullen afnemen en beroepen in de tertiaire of dienstensector en quartaire sector toenemen. Dit vertaalt zich ook in de soorten jobs binnen de Antwerpse context. Het valt echter op dat in Antwerpen het aantal jobs, door het havengebeuren, in de secundaire sector nog relatief hoog is. Toch zullen de jobs in de secundaire sector afnemen en in de dienstensector toenemen^{^[5]}. Het is dan ook niet verwonderlijk dat ons Centrum Leren & Werken vooral inspeelt op deze tertiaire sector met richtingen zoals voeding, personenzorg en handel. Hoewel er in de secundaire sector zowel functies zijn voor hoog- als voor laaggeschoolden, zullen werkgevers toch voornamelijk hooggeschoolden rekruteren, ook al is het voor relatief eenvoudige jobs.

2. Nadenken over de toekomst van deze stad en haar onderwijs kan niet los gezien worden van bovenstaande argumenten. De centrale vraag blijft of en in hoeverre politieke maakbaarheid mogelijk en wenselijk is.

2.1. Hoe structuren en romantiek elkaar laten versterken. Hoe de consolidatie periode waar de stad in volle transitie voor staat in overeenkomst brengen met de volatiliteit van deze werkelijkheid.

2.2. Hoe het maatschappelijk debat optillen boven de casuïstiek van het dagelijks gebeuren. De transitie, zo noemen ze dat nu, die deze stad doormaakt is ongezien. (hoewel in Rotterdam dezelfde cijfers spelen) De daaruit ontstane vervreemdingseffecten zijn het eerst merkbaar in Onderwijs. Pas veel later worden deze effecten politiek vertaald op basis van incidenten en dus de waan van de dag. (jeugdcriminaliteit)

3. Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van het middenveld en dus ook onderwijs. Hoe solidariteit waar maken vanuit grote diversiteit. Hoe het stedelijk project koppelen aan deze van de vele nieuwkomers en de Moslimgemeenschap in het bijzonder. Op zijn minst hebben wij geprobeerd antwoorden te verzinnen. Brede school, een keuze voor de moeilijkste leerlingen, diversiteit als normaliteit Dit vanuit de praktijk en in de dagelijkse realiteit.

4. We, samen met het ganse korps en ons schoolbestuur zijn fier op onze school. En dat hoop ik echt?

4.1. Leerlingen moeten fier zijn dat ze naar hun school mogen gaan. We slagen erin om uitgerangeerde leerlingen een getuigschrift te laten halen waarmee ze onmiddellijk op de arbeidsmarkt terechtkunnen. Dit zonder extra zorg, zonder extra centen.

4.2. Onze school, wil een eliteschool zijn. Wij, ook de leerlingen, zijn dus beter, sterker dan de anderen. Jongeren zijn fier dat ze naar deze school kunnen en mogen komen. Om hier binnen te mogen, moet je wel elders buitengevlogen zijn. Plaatsen in de herberg zijn duidelijk beperkt.

4.3. Onze leerlingen hebben inderdaad een laag zelfbeeld, een beperkte basiskennis en moeite met abstract denken. We zorgen er dus voor dat onze opleidingen voor hen haalbaar worden, in individuele trajecten. Zo leiden wij topmensen op zoals topafwassers en koks, toplassers, . die makkelijk werk vinden. Onze school is sterk ervaringsgericht, met kwaliteitsvolle opleidingen die aansluiten bij de arbeidsmarkt. Leren en werken zijn geen doel op zich, maar wel een methode om op eigen benen te kunnen staan. School als instrument tot autonomie.

4.4. Laat leerlingen succes ervaren, dat heb je nodig om bij te leren, en te blijven leren. Veel kinderen en jongeren komen na de kleuterklas nooit meer met een tof verhaal thuis. Bij ons maken de leerlingen binnen de eerste veertien dagen van het schooljaar een werkstuk waar ze trots op zijn: een laswerk, een gebakken taart, een genaaid kussen. Elke leerling met succes is immers een probleem minder voor de samenleving.

4.5. Geef jongeren ook een stevige structuur mee. Het pedagogische project in onze Vlaamse scholen is gebaseerd op een onderhandelingshuishouding. We onderhandelen ons plat met onze kinderen over de kleinste futiliteiten. Maar in allochtone of socio-economisch zwakke gezinnen is er een hiërarchische cultuur en regeert de bevelshuishouding. Dit was bij onze generatie niet anders.

4.6. Daarom hebben ze een school nodig die eisen stelt en grenzen doet respecteren. Wij volgen spijbelaars strikt en vlug op. Geen excuses voor laatkomers. En ze moeten zwijgen in de klas. Omdat de directeur dat vraagt. Dat beantwoordt aan het cultureel denken van die jongere: ik heb respect voor mijn vader, dus ook voor de leraar en de directeur.

5. Zorgverbreding als concept heeft gefaald. Probleem is dat je daarbij vertrekt vanuit de middenklasse als norm, we proberen méér mensen tot deze norm te krijgen, maar dat werkt niet. De hervormingsplannen secundair onderwijs gaan dezelfde richting uit.

5.1. De gelijke onderwijskansen (GOK) zijn gestart in 1992. Gevolg: tien jaar later telde het buitengewoon onderwijs liefst 60 procent meer leerlingen. Dat betekent dat zorgverbreding nog méér jongeren gaat uitsluiten. Leerlingen zijn geen verzorgingsobjecten.

5.2. Kijk naar het exploderend aantal diagnoses van adhd of autismespectrumstoornissen. In plaats van een pedagogische oplossing te zoeken, geven we ze een pil of erger, het is de schuld van de ouders.

6. Veranderingsprocessen zijn een uitgangspunt. Geen enkel thema kan ontsnappen aan deze analysevoorwaarde. Het identiteitsverhaal van gelovigen is daarvan een illustratie. Terwijl in ons land de ontkerkelijking steeds verder gaat zie je een toename van godsdienstbeleving over de hele wereld en dus ook bij onze doelgroep. God is niet dood, hij is gewoon terug en hoe. Ook door en via de leerlingen worden we bevraagd over de religieuze waarden van onze katholieke school en dat niet alleen door moslims.

6.1. Het voortdurend herhalen en verantwoorden van ons pedagogisch project is onze methode. Een referentiekader die onze toekomst en relatief succes bepaald. Natuurlijk hoop ik dat onze ideeën besmettelijk worden. Niet vanuit het idee dat we het weten maar op zijn minst willen inspireren, zeker in onze stad. Een pedagogisch project die gastvrijheid in zich draagt. Een oproep om gastvrijheid te actualiseren dit vanuit een pedagogisch, maatschappelijk en religieus uitgangspunt.

6.2. Onze school is een kanariepietje. De waterval is niet gestopt, integendeel. De volgende 3 jaar evolueren we naar een school van 570 lln. Dit kan maar dit is ons theoretisch maar vooral pedagogisch maximum. 320 lln in Borgerhout en 250 lln in Merksem. De 5 scholen werkend leren in Antwerpen groeiden van 1500 lln naar 1800 lln, de laatste 3 jaar. Dit is goed nieuws omdat we beantwoorden aan een reële nood. Dit is slecht nieuws omdat dit beantwoord aan reële noden.

7.1. Door de universele problematiek in de grootsteden van West Europa, het concrete van de "good practice" en de theoretische onderbouw, zijn de pedagogische en organisatorische concepten van het keerpunt gemakkelijk transponeerbaar. Het debat over de opvoeding van onze kinderen verzand in schuldvragen. Omgevingsfactoren die de mondialisering in de steden kenmerkt hebben wel degelijk invloed op het opvoedingsgebeuren. De problematisering is daarbij sterk politiek gekleurd. Een school staat dus niet alleen.

7.2. Scholen worden steeds vaker aangesproken met maatschappelijke vragen, zoals sociale ongelijkheid, gezondheid, omgaan met problemen, extra ondersteuning in de opvoeding enzoverder. Scholen kunnen niet altijd in hun eentje een antwoord formuleren op vragen en uitdagingen in verband met diversiteit en multiculturaliteit zeker in Borgerhout. Daarom partners uit verschillende sectoren samenbrengen.

8. Wanneer we kijken naar hoe mensen en groepen omgaan met veranderingen het steeds diverser en multicultureel worden van de samenleving zien we een dialogische benadering als zinvol.

8.1. Daar waar de ene dialoog als middel gebruikt om tot een reeds vastliggende oplossing te komen (teleologische visie), zal de onze interpretatie van dialoog uitgaan van een steeds blijvend verschil en ontbreken van een laatste woord (niet-teleologische visie). In deze niet-teleologische visie is de dialoog oneindig en komt men in een niet autoritaire relatie tot het construeren van kennis.

8.2. In een pedagogisch kader is deze dialoog er dus op gericht nieuwe dingen te begrijpen en kennis en inzicht te bevorderen door steeds van op een andere manier de dingen te benaderen. Hoewel op het eerste zicht lijkt dat de niet-teleologische visie, een grotere gelijkheid en vrijheid van ieder individu inhoudt, valt het op dat in het beleid rond opleiding en vorming vaak vanuit een teleologische visie wordt vertrokken.

9. In onze scholen zien we dus dezelfde beweging. Worden lessen gegeven aan de hand van maatstaven die vastgelegd zijn door de middenklasse. Het zijn deze maatstaven waaraan iedereen uiteindelijk moet aan voldoen. Het eindpunt van de kennis ligt vast en houdt een ongelijke positie van verlichte en niet-verlichte groepen in stand. In het multicultureel beleid vertaalt zich dit in autochtonen en allochtonen. Onze kritiek is met andere woorden gericht op een teleologische visie op dialoog, waar de uiteindelijke oplossing al vastligt en de dominante middenklasse hoger komt te staan dan de nieuwkomer. In deze verschillende vormen van dialoog is de machtsrelatie steeds aanwezig.

9.1. In het Keerpunt proberen we door verschillende culturen en sociale achtergronden een plaats te geven. Iedereen die hiervoor openstaat krijgt de kans om met een brede waaier van levensvisies in contact te komen en zo de dialoog aan te gaan met mensen van diverse achtergronden maar enkel als ze dit zelf willen. Er is dus geen uiteindelijke oplossing die moet bereikt worden door middel van deze dialoog, We gaan uit van een niet-teleologische visie op dialoog.

10. Het is belangrijk dat we een plaats vinden waar we verschillen in identiteit naar buiten kunnen brengen. Deze plaats moet de verschillen niet laten verdwijnen of laten oplossen door naar een consensus te groeien, maar moet de verschillen een plaats geven .Een publieke ruimte zoals onze brede school kan daartoe in staat zijn door verschillen zichtbaar te maken, ons te ontlasten van de vreemdheid die in onszelf ontstaat.

10.1. Dit is ook hetgeen we in onze brede school nastreven. Er wordt gewerkt met ieders persoonlijke successen, er is geen verbod op hoofddoek of andere religieuze symbolen. Iedereen mag zijn eigenheid tonen, waardoor er kan nagedacht worden over de verschillen die aanwezig zijn, zonder dat men hier echt begrip voor moet hebben of het overgenomen moet worden. Door in de school verschillende organisaties met een andere achtergrond een plaats te geven, kunnen zij in deze publieke ruimte verschillen tonen, bijvoorbeeld door hun eigen streekproducten te bereiden op een lokaal feest. Zo kan iedereen horen wat de andere te zeggen heeft, maar is er niemand verplicht om hier ook echt begrip voor te hebben. Enkel als dit ook echt hun eigenheid raakt, kunnen ze dit geheel vrijwillig in zich opnemen.

10.2. Daarom dat de brede school zich wil tonen als een markt. Mensen komen niet naar de brede school, maar naar de organisaties in deze brede school die hun interesseren. Er is plaats voor gesprek waar men van mening kan verschillen zonder dat het doel is om een overeenkomst te vinden. Ze zetten mensen aan na te denken bij wie ze zijn en wat ze willen. Daarom dat ook elke vereniging zijn eigen project en visie kan opstellen en dat het Keerpunt in zijn geheel niet volgens één gelijklopend project vorm krijgt. Iedereen kiest zelf waaraan hij of zij deelneemt en welke normen en waarden hij of zij voorop stelt.

10.3. Vandaar ook dat we onze school niet definiëren als een multiculturele school omdat deze term wijst op een probleemstelling. Een andere reden waarom we de term multiculturaliteit en de daarbij horende interculturele dialoog liever niet hanteren in de school is dat de problemen die er zijn volgens ons weinig te maken hebben met multiculturaliteit, maar met allerlei vormen van diversiteit in onze samenleving, zoals sociaal economische status, taal, cultuur, religie, leeftijd enzoverder. In deze brede school worden daarom niet alleen verschillende culturele verenigingen samengebracht, maar is er ook plaats voor middenklasse organisaties en verschillende religies en ritussen, om zo het diversiteitsaspect in zijn breedheid aan bod te laten komen.

10.4. Beste Collegas, je voelt het, ik wil iets achterlaten. Ik hoop dat ik in de denktank bondgenoten vind om het denken rond diversiteit verder te ontwikkelen. Omgaan met diversiteit is geen kwestie van schuldvragen. Onze scholen, ouders, maar ook onze kinderen willen allen het beste. Dat we elkaar niet begrijpen is minder een kwestie van taal (al wil ik het probleem van de taalachterstand niet onder de mat vegen), wel van cultuurverschillen. En om die te overbruggen moet er een doorbraak komen zowel in de samenstelling van onze schoolbesturen als in die van het personeel. Het gebrek aan representatieve kaders en gevormde leerkrachten uit de nieuwe middengroepen is daarbij een groot probleem. En een kentering lijkt helaas niet op komst: van de studenten die een diploma hoger onderwijs halen is amper 2 % gekleurd. Bij geneeskunde en rechten schommelt dat nog rond de 5 %, bij pedagogische richtingen halen we zelfs niet 1 %. Dit is meer dan een uitdaging.

10.5. Zaak is de transitie in deze stad, hoe bevreemdend ook, positief te vertalen. Het blijft mijn overtuiging dat dit een opportuniteit is voor het katholiek onderwijs in Antwerpen. Daarvoor zijn historische, religieuze maar ook kwaliteitsargumenten. Ik kan me geen stad voorstellen zonder warme sociale weefsels. Dit was en is de missie van ons middenveld.

10.6. Dit is de Missie van onze school. Iedereen kijkt naar ons, soms met gemengde gevoelens, terecht zijn we daar fier op. Het werk en de gedachten van velen in de denktank?

Brede School Het Keerpunt. (2007). Brede School Het Keerpunt Partners. http://www.bredeschoolhetkeerpunt.be/

De Cock, M. (2009). Interview met socioloog Willem Schinkel: Het neoracisme rukt op. Knack, 20-22.

Delrue, K., Loobuyck, P., Pelleriaux, K., Sierens, S., & Van Houtte, M. (2006). Uit het verdomhoekje van het Vlaamse onderwijs: comprehensief secundair onderwijs, concentratiescholen en meertalig onderwijs.

In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijsonderwijs in de immigratiesamenleving (pp. 191-214). Gent: Academia Press.

Desmedt, E., Ernalsteen, V., & Nicaise, I. (2008). Hoofdstuk 3 It takes a village to raise a child. De brede school. In Desmedt, E. (Red.), & Nicaise, I., Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid (pp. 87-108). Mechelen: Plantyn.

Gowricharn, R. (2003). Democratie en het multiculturele vraagstuk. Migrantenstudies, 2, 83-92.

Rudi Visker: Multiculturaliteit is een ongewilde heiligschennis. Filosofiemagazine,

Toespraak L. Lamote 30 08 99 Van laatste trap in het watervalsysteem naar een nieuwe kans voor onze jongeren. Onderwijsaanbod als argument in de kwaliteitsdiscussie van de stedelijke omgeving.

Toespraak L. Lamote 18 11 209 25 jaar CL&W Kan het (katholiek) onderwijs de wereld, Borgerhout redden? Is er plaats in de herberg?

Paul Mahieu Universiteit Antwerpen Luc lamote - De verantwoordelijke school. Naar ethisch ondernemerschap in onderwijsorganisaties.

Sierens, S. (2006). Immigratiesamenleving, onderwijs en overheid in Vlaanderen: een gespannen driehoeksverhouding. In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue, & K. Pelleriaux (red.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 9-32). Gent: Academia Press.

Parekh, B. (2000). Introduction. In B. Parekh, Rethinking multiculturalism: cultural diversity and political theory (pp. 1-15). London: Macmillan Press LTD.

Pierik, R.,& Saharso, W. (2003). Themanummer over Bhikhu Parekh, Rethinking multiculturalism, en Brian Barry, culture and equality. Migrantenstudies, 2, 64-66.

Visker, R. (2005). Levinas, multiculturalism, and us. Ethical perspectives, 6(2), 159-168.

Wildemeersch, D., & Vanheeswijck, H. (2007). Reconsidering dialogue in intercultural learning and ecudation. In Pollefeyt, D. (ed.), Interreligious learning (pp. 255-273). Leuven: Peeters.

Willem Schinkel, Denken in een tijd van sociale hypochondrie. Aanzet tot een theorie voorbij de maatschappij. Uitgever Klement november 2007.

[1] Niet Belgen (paspoort) zonder de etnische samenstelling van de bevolking, of dubbele nationaliteit in rekening gebracht.

[2] Butto, Bruggeman, Huyghe, Marynissen, Peeters, Sterkx, 2008.

[3] Vandenbroucke, 2004

[4] Dienst welzijn en gezondheid Antwerpen, 2008

[5] Musterd en Kempen, 2000