EEN RIJKDOM AAN KANSEN

Het Keerpunt – een Brede School in Borgerhout

Op zoek naar een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model

Luc Lamote,

Coördinator Centrum voor Leren & Werken (TNA – Het Keerpunt).

Voorzitter TIVO (Tewerkstellingsinitiatieven van het Vrij Onderwijs).

1. Centrum voor Leren & Werken in Borgerhout.
2. Het Keerpunt als brede school.
3. Gezocht : een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model.

• 3.1. Analyse.
• 3.2. Voorstellen tot remediëring.
• 3.3. Het katholiek onderwijs als actor.

4. Vissen en vogels.

“Het Keerpunt” in Borgerhout is, zowel door z’n doelpubliek als door z’n ligging, ervaringsdeskundige in de grootstedelijke problematiek. Eertijds een CDO (Centrum voor Deeltijds Onderwijs), binnenkort een CL&W (Centrum voor Leren & Werken). In deze tekst willen we tonen hoe scholen een antwoord kunnen geven op bepaalde maatschappelijke realiteiten. Via de case van de ‘Brede school Het Keerpunt’ bekijken we hoe dit centrum in enkele jaren tijd een interessante plek geworden is met verenigingen die werken rond opleiding, werk en diversiteit. We begonnen met een school, later kwam daar andere organisaties, ateliers en initiatieven bij.

De school en haar bewoners zoeken actief naar nieuwe pedagogische concepten. Daarbij wordt er van uitgegaan dat het gelijke kansenbeleid van de laatste 15 jaar gefaald heeft - en zelfs tot aberraties leidde. Er wordt actief gepleit voor een volwaardig TSO en BSO, wat meer is dan een minder moeilijke versie van het ASO. Als school uit het vrije onderwijs vindt het Centrum bovendien dat het katholiek onderwijs zich actiever zou moeten opstellen in het maatschappelijk debat.

Binnen de Antwerpse grootstedelijke realiteit bekleedde TNA-CDO (Technicum Noord Antwerpen – Centrum voor Deeltijds Onderwijs) steeds een voortrekkersrol in de maatschappelijke verandering. De Antwerpse situatie is er één van grootstedelijkheid en van zeer snelle evolutie van de ‘onderwijsmarkt’. In die context is TNA-CDO sterk gegroeid door een kwalitatieve aanpak.

Met de jaren werd een uitgebreid leeraanbod uitgewerkt, gekoppeld aan zinvolle tewerkstelling. Hierbij werd, naast op harde en zachte sectoren, tevens gefocust op de groeiende tertiaire sector en nieuwe nichemarkten, waar ook laaggekwalificeerde arbeid, mits goede begeleiding en opleiding een zinvolle piste is voor jongeren die anders moeilijk aan werk raken. Op dit ogenblik zijn er meer dan 250 leerlingen ingeschreven, samen meer dan 40 nationaliteiten …

“Eerst doen, dan denken”, het lijkt een opvoedkundige miskleun, maar wij hebben van “trial and error” ons motto gemaakt. Het is immers door ervaring in leven, werk en leren dat de belangrijkste inzichten worden gevormd. Zeer belangrijk is dat de jongere in attitudes en vaardigheden zelfstandigheid krijgt en via werk en scholing stilaan zijn of haar verantwoordelijkheid kan opnemen in de samenleving. Met kleine stapjes worden succeservaringen opgebouwd en wordt een indrukwekkend individueel traject afgelegd in nauwe samenwerking met bedrijven. Er wordt in onze school reeds jaren de facto modulair gewerkt. Gezien het doelpubliek waarmee wij werken, betekent elk geslaagd individueel traject een krachtige maatschappelijke impuls en die fungeert als hefboom !

2. Het Keerpunt als brede school

Tot onze blijde verwondering dook de notie “brede school” op in het regeerakkoord 2004-2009. Ook in de onderwijsnota van minister Vandenbroucke en de beleidsverklaring van minister Anciaux werd over een dergelijk schoolconcept gesproken. De term ‘brede school’ is uit Nederland overgewaaid. En zoals alle goede dingen uit het Noorden moest en zou één en ander in Vlaanderen opgezet worden. De VLOR wijdde er zelfs een studiedag aan.

Een school kan nooit een doel op zich zijn. Het is een middel om persoonlijke en maatschappelijke doelen te realiseren. Uiteindelijk is het de opdracht van de school om jongeren te begeleiden tot sociale vaardigheden en een aantal tools aan te reiken waarmee ze economische waarde krijgen. En daarbij helpt de ‘brede school’ : leerlingen komen andere mensen tegen op de speelplaats, zij leren al doende met twee woorden spreken en ontdekken normen en rituelen die tussen volwassenen gehanteerd worden. Speelplaats en gebouw zijn meer dan ‘school’ – ze zijn een deel van de buurt.

Het onderwijs is in een ‘omkering van doel en middel’ verzeild geraakt en vraagt zich dikwijls niet meer af wat z’n maatschappelijke relevantie is. Een analyse van de omgevingsfactoren, zowel fysische als sociologische, maakt duidelijk dat onderwijsinstellingen zelfs meer en meer evolueren tot eilandjes. Het simpele feit dat schoolgebouwen maar voor 40 % van een normale gebruikstijd worden aangewend is op zich een bijzonder grote verkwisting van wat we de publieke ruimte kunnen noemen. Het afstemmen van opleidingen en richtingen naar de arbeidsmarkt is nog te veel een taboe, en zeker te weinig onderwerp van debat. Scholen bieden de richtingen aan waar leerlingen op inschrijven – en that’s it. De maatschappelijke relevantie van bepaalde opleidingen wordt zelden afgewogen.

Het debat over de privatisering van vorming en onderwijs is wel volop gestart maar helaas zonder het onderwijs. Een goede stad of een goed dorp heeft een goede school nodig, en goede scholen hebben goede steden en dorpen nodig. Ik vind het onbegrijpelijk dat het onderwijs zo weinig wordt betrokken wanneer het gaat over maatschappelijke keuzes. Onderwijs wordt zelden gebruikt als instrument om bepaalde maatschappelijke doelstellingen te bereiken. Zij wordt wel verantwoordelijk gesteld voor gans het opvoedingsproject, het gezin inbegrepen. De school wordt zo steeds meer herleid tot een hoogst persoonlijk opvoedings- en dienstenbureau voor de ouders.

***

Het creëren van een brede school is eigenlijk zeer eenvoudig. Het is veel moeilijker om geen brede school te zijn. Het concept van de ‘brede school’ is nl. niet uniek, het is zelfs niet nieuw. Historisch gezien was elke school een brede school – ze was ingebed in het lokale en parochiale gebeuren en speelde daarin ook een actieve rol. Ik kan enkel vaststellen dat door het uit elkaar vallen van sociale verbanden, scholen steeds meer terugvallen op hun eigen bestaan. Ze zijn niet in staat nieuwe sociale bewegingen en tendensen in hun lokalen toe te laten. En toch is de nood groot : als je gewoon aan mensen laat weten dat uw infrastructuur open staat voor derden, dan brengt dat snel een vloed van geïnteresseerden op gang. Voor je er erg in hebt is je school een ‘brede’ school.

Het is ook interessant om de school als een ‘markt’ te bekijken. Een markt als plaats waar je mensen kan ontmoeten en als leerschool om samen te leven. Rond ons marktplein zijn verenigd : het stedelijke onthaalbureau voor nieuwkomers ‘PINA’, de occasionele kinderopvang ‘Lieverdje-Okido’, de Federatie van Marokkaanse Verenigingen, muziekschool ‘Ward De Beer, de jeugdwerking voor Moslims PAJ, speel-o-theek ‘De Rinkelbel’, Tivo (TewerkstellingsInitiatieven van het Vrij Onderwijs) met ons eigen uitzendkantoor Tivo-plus, een bergbeklimmersvereniging, het lokale straatcomité, leerrestaurant ‘het Kookpunt’, buurtsport Antwerpen, werkervaringsrestaurant ‘Marhaba’ (Halal-keuken volgens moslimtraditie), constructie-atelier Kopspel - en binnenkort een Hamam (Badplaats voor Moslimvrouwen.

***

We hebben afgesproken dat we niet te veel met elkaar vergaderen en zeker niet permanent coördineren. We wonen wel samen in één gebouw. Iedereen streeft zijn eigen doelstellingen na en werkt met zijn eigen doelgroep. Je ziet zo dat er spontaan tal van kruisverbindingen ontstaan en dat de kansengroepen, de middenklasse maar ook verschillende sociale economische actoren elkaar kunnen vinden. Zowel onze school als het gebouw dragen de naam Het Keerpunt, maar alle bewoners profileren zich vanuit hun eigen naam - mét vermelding van de woonplaats.

Zo ontving PINA de voorbije jaren alle nieuwkomers in onze stad. Sommigen werden georiënteerd naar het Nederlands onderwijs voor minderjarigen in onze school. Het Lieverdje zorgt ervoor dat mama’s en papa’s die een opleiding volgen in Borgerhout met hun kindje ergens terechtkunnen. Sommige van onze leerlingen zijn al zeer jong ‘moeder’ - tienermoeders – maar dank zij de brede school (Keerpunt en Lieverdje) worden zij zowel in hun leerling zijn als in hun moeder zijn erkend en gesteund. Bovendien kunnen een aantal leerlingen (onthaalmoeder, kinderverzorging, …) hier stage lopen. Voor sommige gemeenschappen is het overigens de normaalste zaak van de wereld om op jonge leeftijd kinderen te krijgen – de Roma (zigeuners) zijn er een voorbeeld van. De Federatie van Marokkaanse Verenigingen is samen met haar jeugdwerking een belangrijke partner om ons als school te adviseren bij het omgaan met moslims en de moslimcultuur. Een aantal grootstedelijke problemen rond de opvoeding van jongens zijn één van de belangrijke aandachtspunten die we opnemen. Samen noemen we dit project IQRA. In de late namiddag, zo rond 16u verandert de beroepsschool in een muziekschool – en die trekt dan weer in eerste instantie een publiek uit de middenklasse aan. Spontaan ontstaan ook contacten met nieuwkomers die vanuit hun land vaak andere muzikale culturen meebrengen. Met de Speel-o-theek hebben we een heuse uitleendienst voor speelgoed gericht op kinderen met een handicap, een spontane ontmoetingsplaats van ouders die elkaar een netwerk aanreiken.

En dan is er de vzw Kopspel. De culturele sector is de laatste 25 jaar uitgegroeid tot een belangrijke maatschappelijke en economische sector, ook en zeker in Borgerhout. Cultuurproductie en cultuurparticipatie worden hier ook meer en meer erkend als ‘smeerolie’ voor de samenleving en motor van verandering, denk maar aan de succes-story van de Roma. Op economisch vlak is de culturele sector daardoor zonder meer een belangrijke werkgever geworden - zeker als je de indirecte tewerkstelling, bijvoorbeeld in de horeca, meerekent. In die context is Het Keerpunt uitgegroeid tot een actieve speler in de Antwerpse culturele wereld – dank zij een bundeling van initiatieven via Kopspel. Deze vzw zet coproducties op met Antwerpse gezelschappen, zo bijvoorbeeld een productie van Compagnie Kaïet voor de Zomer van Antwerpen (2005). Via studio Ratatouille gaat Kopspel ook zelf theater– en muziekproducties opzetten, in samenwerking met Rataplan en Roma. Het brugproject van Kopspel stelt daarvoor zijn atelier en polyvalente ruimtes ten dienste : zo werden frames gelast voor de tentoonstelling van Karel Appel in het PSK in Brussel, en binnenkort construeren ze het Belgisch paviljoen in Auschwitz. Daarnaast verzorgt Kopspel ook catering voor feesten, optredens, repetities, enzovoort. Bij al die initiatieven worden de leerlingen en de deelnemers aan het brugproject maximaal ingezet. Leerlingen komen in contact met een voor hen onbekende wereld en de middenklasse leert feestend en werkend onze doelgroep kennen.

***

Uiteindelijk doel is dat de school lijkt op een markt van en in de wijk : een veilige plaats waar je kunt leren, eten, muziek maken, voor elkaar zorgen - kortom waar je leert samenleven. Dat betekent werken, dansen en feesten - en soms samen bidden. Dat deden we toen we ons verbonden voelden met de families van onze leerlingen die in Noord Marokko getroffen werden door een aardbeving.

3. Gezocht: een nieuw zorgconcept en een gepast pedagogisch model.

3.1. Analyse.

Toen hij aantrad als minister van Onderwijs maakte Frank Vandenbroucke een kritische stand van zaken op betreffende het gelijke kansenbeleid dat gedurende 15 jaar in het onderwijs werd gevoerd. Als coördinator van een Centrum voor Deeltijds Onderwijs was ik onverdeeld gelukkig met zijn uitspraken. Mijns inziens was de zorgverbreding nl. volledig zijn doel voorbijgeschoten, en leidde ze zelfs tot pijnlijke aberraties.

Waar het systeem aanvankelijk tot doel had om kansengroepen te bevoordelen, werd het al snel een middel tot uitsluiting. Ik geef u enkele cijfers : op 20 jaar tijd zijn er 10.000 extra BUSO-leerlingen bijgekomen (in 2003 : 27.000 leerlingen). Meer dan 40% van de Antwerpse leerlingen in de tweede graad van het secundair onderwijs heeft een leerachterstand van 2 jaar of meer. En bij meer dan 10% van de kinderen wordt een leer- of gedragsstoornis vastgesteld.

In plaats van ‘nog meer zorgverbreders’ moeten we daarom het concept “zorg op school” volledig hertalen. Het debat rond ‘gelijke kansen’ en ‘extra aandacht voor kansengroepen’ moet loskomen van de welzijnsbenadering en moet een passende pedagogische benadering krijgen. Zoals de filosoof Ivan Ilich eertijds argumenteerde dat meer dokters en meer medicijnen niet noodzakelijk tot een betere gezondheid leiden, is het eveneens mijn innerlijke overtuiging dat de realisatie van gelijke kansen in het onderwijs niet gediend is met het leveren van extra zorgverstrekkers - integendeel. En wat betekent ‘kansarm’ in onze context ? De ene jongen komt thuis in een eenoudergezin zonder gezamenlijke maaltijden, zonder familiale sfeer, zonder feesten – zelfs kerstmis bestaat er nauwelijks. De andere jongen kent dat alles wel : gezamenlijke maaltijden, brede familiale geborgenheid én regelmatig een groot feest – weze het dan een suikerfeest. Wie is kansarm ?

3.2. Voorstellen tot remediëring.

Een sluitende oplossing om ‘zorg op school’ doelmatig in te voeren bestaat niet. We kunnen wel een aantal elementen aanhalen die volgens ons cruciaal zijn in de manier waarop leerlingen kunnen benaderd worden.

De rol van de ouders ten opzichte van de school is zeer belangrijk. Leerlingen die positieve stimulansen van hun ouders krijgen presteren beter en zijn meer gemotiveerd. Het is door (ook vreemde) ouders te betrekken bij het schoolconcept - onder andere via de brede school - dat ze meer geneigd zullen zijn om een stimulerende omgeving te creëren voor hun kinderen. Met andere woorden: participatie in de school is meer een kwestie van het uitbouwen van een dynamiek dan het opleggen van één of andere vertegenwoordiging bij decreet.

Probleem is echter dat het pedagogisch project té veel een project van de middenklasse blijft. Bij leerlingen die komen aankloppen in ons DBSO ervaren we dat hun negatieve schoolervaringen soms meer te maken hebben met het niet kunnen aarden in de schoolse omgeving dan met de leerstof die daar aangeboden werd. Ons doordeweekse middenklasse-gezin evolueerde de voorbije decennia naar een ‘onderhandelings’huishouding en dat ideaal werd omgezet in nieuwe, democratische en empathische omgangsvormen in het onderwijs. Leerlingen bij wie thuis echter sprake is van een ‘bevels’huishouding (en in vele culturen is dat nog steeds zo) weten zich niet te plaatsen in dit overlegmodel en ontsporen. We moeten dus op zoek gaan naar een alternatief maar gelijkwaardig opvoedingsconcept.

Ik geloof sterk in ervaringsgericht onderwijs. Dit houdt onder andere in dat de schoolomgeving geloofwaardigheid moet uitstralen. De klas van de leerlingen ‘kinderverzorging’ ziet er daarom uit als een echte crèche. Onze klas ‘winkelbediende’ heeft een waarachtige etalage. En daar moet niet te veel over vergaderd worden. In onze school wordt gewerkt volgens het principe ‘eerst doen, dan denken’. En dat is géen pedagogische miskleun - wat in het DBSO bijna als noodzaak uitgewerkt werd, blijkt een bijzonder positief effect te ressorteren, zowel voor de leergierigheid als voor de attitude.

Thematisch werken is in heel dit verhaal de boodschap. De explosief gegroeide mobiliteit maakt immers van verenigingen die mensen groeperen op basis van de woonplaats meer en meer een anachronisme. Voor een school betekent dit dat ze in de eerste plaats een thematische ontmoetingsplaats hoort te zijn, in haar pedagogisch project als voorstander van duidelijke waarden en als een organisatie met bepaalde verwachtingen, in haar organisatievorm als een brede school die duidelijke linken heeft met maatschappelijke sectoren.

3.3. Het katholiek onderwijs als actor.

Nadenken over de maatschappelijk rol van het katholiek onderwijs is onmogelijk zonder die te kaderen in de Vlaamse sociale geschiedenis. En daar heeft het middenveld een centrale rol gespeeld. Zij realiseerde de oprichting van een aantal instellingen, zij nam de leiding in het politieke debat, zij creëerde en beheert de sociale zekerheid, zij legde de sociale verhoudingen vast. Maar … de katholieke actie – en in het bijzonder het Vrij Onderwijs - werden de laatste decennia bijna apolitiek van aard, waardoor ze zichzelf in een underdogpositie gemanoeuvreerd heeft.

Het is mijn vaste overtuiging dat het middenveld – en dus ook het onderwijs – een centrale rol heeft in de creatie van onze welvaartsstaat. Mede daarom dient het een actievere rol in het maatschappelijk debat te spelen. Het onderwijs ervaart als eerste de veranderingen in de maatschappelijke agenda, vaak jaren voor ze opduiken op het politieke vlak. Door, na de detectie van maatschappelijke veranderingen, niet concreet een debat aan te gaan en een aangepast beleid voor te stellen, komen die maatschappelijke veranderingen dus te laat aan de oppervlakte en voeden ze te weinig het publieke debat. Door die laattijdigheid wordt het debat in problematische termen gevoerd.

Aangezien de rol van het middenveld en de rol van het katholiek onderwijs met mekaar vervlochten zijn, moeten het middenveld en het onderwijs zich in dezelfde strategie inschakelen. Het debat, dat verworden is tot het herstellen van het sociale weefsel via idealistische buurtprojecten, moet omgevormd worden tot een debat dat wel nog steeds oog heeft voor het sociale weefsel, maar veel minder gebaseerd is op de woonplaats van mensen en meer op hun interessesferen en belangen. Voor een school betekent dit dat ze als element van de katholieke actie in de eerste plaats een thematische ontmoetingsplaats wordt en dat ook het pedagogisch model daarop moet afgesteld zijn. De enorme uitval van leerlingen stelt dit probleem bijzonder scherp. Het instrument ‘school’ kan nl. niet meer waarmaken wat van haar verwacht wordt, het huidig pedagogisch model faalt. Met andere woorden : hoe komen we tot een pedagogisch model dat ook door de leerlingen zelf als waardevol wordt ervaren ?

4. Vissen en vogels.

In De Standaard reageerde Guy Tegenbos op de wens van minister Vandenbroucke om Vlaanderen niet alleen wereldkampioen ‘wiskunde’ maar ook wereldkampioen ‘gelijke kansen’ te maken – hij bood zelfs oplossingen aan. Zo stelde hij dat het technisch en beroepsonderwijs opgewaardeerd moeten worden – en daarin geven we hem natuurlijk overschot van gelijk. Maar - als hij vindt dat de schotten tussen het algemeen en het technisch onderwijs moeten afgezwakt worden om zo een volwaardige integratiepolitiek in het onderwijs te realiseren, dan zeggen we neen. Vele van onze leerlingen mislukten al verschillende malen op verschilende scholen, en zoals eerder gesteld, dikwijls is dit eerder te wijten aan de schoolcultuur dan aan de moeilijkheidsgraad van de leerstof.

Wij zijn een soort vol ‘goede bedoelingen’ en importeren vol overgave maar dikwijls onbewust de middenklasse-cultuur in al onze pedagogische modellen. Voor veel kinderen werkt dat echter niet. Ze zijn in een andere cultuur opgegroeid, met andere hiërarchische systemen, en kunnen niet omgaan met de heersende schoolcultuur. Laat ons dus in plaats van één éénheidsmodel te creëren, een volwaardig nieuw pedagogisch model creëren dat duidelijk anders is dan dat van de middenklasse. Het heeft geen zin om vissen samen met de vogels te leren vliegen, want ze hebben geen vleugels. Leer ze zwemmen.