Conferentie : “Practice-based research methods to guide designing  for situated (networked)   

                        knowledge”

Open Universiteit, Heerlen, 20 september 2016

URL  :    http://portal.ou.nl/web/olw_conferentie_20-9-2016/introductie

Inleiding  

”We need a revolution, we need a revolution now!”  (Thomas Reeves)

Aan de vooravond van mijn laatste etappe aan de masteropleiding Onderwijswetenschappen aan de Open Universiteit maak ik mij toch wat zorgen over het uitvoeren van een goed onderwijsonderzoek. Wat is goed onderwijsonderzoek en hoe breng je dit tot een goed resultaat ? Internationaal is er kritiek op de impact van onderwijsonderzoek: “the impact of academic educational research on educational practice is considered to be very low” ( Merkx, van Koten, Gurney & van den Besselaar, 2009, p.24 ). Er is sprake van een gapende kloof tussen onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek ( zie ook Bolhuis,  2009; Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2006; Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen, 2011; PO raad, 2009). Het ‘klassieke’ onderwijsonderzoek is volgens onderzoekers en publicisten tegen de grenzen van haar kunnen gelopen en er is volgens hen dringend behoefte aan een alternatief, namelijk: praktijkgericht wetenschappelijk onderwijsonderzoek (PWO).

‘Praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek’ klinkt mooi, maar is niet zo eenvoudig gezien de complexiteit van het onderwijsveld en de verschillende perspectieven, belangen en verwachtingen van de betrokken actoren. Zo beschrijft Prof. Nina Bonderup Dohn (2014) in haar artikel :”On the necessity of intertwining ‘knowledge in practice’ in action research” een casus van een actieonderzoek waarbij de praktijkdeelnemers het onderzoekstraject voortijdig beëindigen ( omwille van tijdsbesparing en uitvoerbaarheid !). Tijdens mijn studie onderwijswetenschappen aan de OU heb ik al meerdere voorbeelden gekregen waarbij de samenwerking tussen praktijk en onderwijsonderzoekers spaak loopt.

In de conferentie “Practice-based research methods to guide designing for situated (networked) knowledge” (OU Heerlen, 20 september 2016)  wordt er verder ingegaan op wat er mis is aan klassiek onderwijsonderzoek en wordt er gediscussieerd over de uitdagingen van praktijkgericht wetenschappelijk onderwijsonderzoek. Verder zullen er diverse presentaties zijn over kennistransfer tussen contexten, de contextafhankelijkheid van kennis en situated knowledge. In de parallelle presentaties komt ‘leren in netwerken’ aan de orde en het belang van leernetwerken voor de praktijk.

Graag zou ik mijn masterthesis willen betrekken op mijn eigen werkomgeving, een school voor het Buitengewoon Onderwijs (vergelijkbaar met het Speciaal Onderwijs in Nederland) in Vlaanderen. Maar krijg ik wel genoeg medewerking van de leerkrachten en het management ? Ja, het zou gemakkelijker zijn als ik gevraagd werd om een bepaald onderwijsprobleem ‘in kaart te brengen’ of ‘op te lossen’ en dat iedereen direct voor 100% medewerking verleent en dit volhoudt tot er een bevredigend resultaat ligt. Maar in mijn geval moet ik zelf een voorstel doen voor een onderzoek en zitten leerkrachten misschien ook niet te wachten op ‘extra werk’. Aan mij de taak hen te overtuigen van de mogelijke relevantie van mijn onderzoek voor de praktijk waarin ze werken. Ik moet dus op zoek naar een win-win situatie, voor de school, de leerkrachten, de leerlingen en voor mijzelf.

Ik hoop in deze conferentie voorbeelden te zien van praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek, zodat ik me vooraf al kan behoeden voor eventuele valkuilen. Na het bestuderen van de literatuur ter voorbereiding aan deze conferentie kom ik tot de volgende leervraag voor deze conferentie :  

Hoe kan ik als onderzoeker omgaan met de complexiteit van het onderwijsveld bij het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek en welke factoren zijn van invloed op het slagen of falen van een praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek?

Conferentie

Opening door dagvoorzitters Prof. dr. Maarten De Laat en dr. Steven Verjans.

Na de verwelkoming van de aanwezigen en met name een delegatie Deense gastsprekers van de University of Southern Denmark, leidt Prof.dr.Saskia Brand-Gruwel de dag in door de kloof tussen wetenschap en praktijk te benoemen en het belang te benadrukken van praktijkgericht wetenschappelijk onderwijsonderzoek om deze kloof te overbruggen. Tijdens deze dag zal er met name gediscussieerd worden over hoe we het onderwijs kunnen verbeteren door beter samen te werken met de praktijk. Tijdens deze conferentie zal ook gediscussieerd worden over ‘situated knowledge', ‘het belang van contexten voor kennis’ en ‘netwerkleren’.

Keynote door Dr. Nina Bonderup Dohn ( University of Southern Denmark-SDU) : ‘Situated knowledge, practice and networks’

Dr. Nina Bonderup John wil in haar keynote verder in gaan op ‘knowledge in practice’. Vervolgens wil zij de hieraan gekoppelde uitdagingen bespreken voor studenten, leerkrachten, voor netwerkleren en voor praktijkgericht wetenschappelijk onderwijsonderzoek.

Om duidelijk te maken dat je kennis niet kunt los zien van zijn context geeft Bonderup John een aantal concrete voorbeelden. Zo geeft ze aan dat de rol van wiskunde in school en in de supermarkt heel verschillend is. De som: “2 +2 = 4 appels”, heeft een heel andere betekenis in de school als in de supermarkt. Zo zijn er appels van verschillende grootte, soorten en smaken in de supermarkt. Hiermee geeft Bonderup John aan dat de kennis context-afhankelijk is. Kennis is ook ‘relationship-in-action’ tussen personen en omgeving. Bij het besturen van een vliegtuig  hebben piloten continu interactie met elkaar, de verkeerstoren en verschillende andere personen.

Kennis is volgens Bonderup John een holistische eenheid, bestaande uit drie aspecten. Ten eerste: kennis verkregen door persoonlijke ervaring (know of). Deze kennis wordt ook wel tacit knowledge genoemd en is kennis dat niet zomaar uit te leggen valt aan anderen. Je kunt bijvoorbeeld niet aan iemand uitleggen hoe een klarinet klinkt als die persoon nog nooit zelf een dergelijk instrument heeft gehoord. Een ‘resonance field of meaning’ kan ervoor zorgen dat mensen met soortgelijke tacit knowledge elkaar beter begrijpen. Bijvoorbeeld  uitleggen aan een niet-roker hoe het is om aan roken verslaafd te zijn is niet goed mogelijk.Ten tweede: praktische kennis(know how)., ofwel opgedane kennis. Dit is  kennis verkregen door iets vaak te doen. Bijvoorbeeld het typen op een toetsenbord, fietsen, lezen of het intypen van een pincode. Je hoeft over deze handelingen niet meer na te denken. Ten derde: propositionele kennis (know that). Dit is kennis waarbij geen sprake is van ervaring. In een voorbeeld geef Bonderup John vervolgens aan hoe ‘kennis uit ervaring’ en ‘praktische kennis’ verweven zijn met ‘propositionele kennis’. Een arts in opleiding leert te kijken naar röntgenfoto’s van de longen van een patiënt. Door ervaring op te doen (know of / know how) en de medische kennis (know that) toe te passen zal de arts steeds beter in staat zijn symptomen van ziekte te herkennen op de longfoto’s.

Sommige contexten zijn belangrijker dan andere in ons leven. Bonderup John spreekt van ‘primary contexts’. Dat zijn contexten die belangrijk zijn om te begrijpen wie we zelf zijn. Anderen kunnen jou als persoon herkennen in jouw primary context. Primary contexts zijn belangrijk om kennis, opgedaan in nieuwe contexten, betekenis te kunnen geven en te verankeren.

Leren moet gedaan worden in verschillende contexten (situated knowledge). Het is belangrijk om de verworven kennis te transfereren naar nieuwe situaties (Dr. Stig Borson Hansen gaat hier verder op in tijdens de parallelle sessie). Dit leren in verschillende contexten zorgt voor vele uitdagingen voor de lerenden, de leerkrachten, voor netwerkleren en voor PWO.

Voor lerenden is de uitdaging hoe ze kennis kunnen transformeren van de ene context naar een andere (nieuwe)context. Transformatie van kennis is namelijk een niet-voorspelbaar en niet-lineair proces. Voor leerkrachten is de uitdaging om lerenden toegang te bieden aan een experimentele content in diverse contexten. Niet alleen casestudies bespreken in de klas maar ook daadwerkelijk lerenden in verschillende contexten zelf actief te laten zijn, hen hierin te faciliteren en te leren hoe zij kennis moeten transformeren tussen contexten. Voor netwerkleren is de uitdaging dat verschillende personen met verschillende tacit-knowledge en verschillende primary contexts nader tot elkaar komen. Via netwerkleren kunnen primary contexts aan elkaar gekoppeld worden. Voor PWO zijn tacit-aspects of ‘knowledge in practice’  noodzakelijk om te weten wat er echt belangrijk is in de praktijkcontext. Onderzoekers hebben ‘knowledge in practice’ van de praktijk nodig om de situatie in het onderwijsveld te begrijpen. De leerkrachten hebben ‘knowledge in practice’ van onderzoekers en onderzoeksmethoden nodig om te begrijpen wat onderzoekers doen en wat het belang van theorie voor de praktijk is. Bonderup John onderscheidt twee mogelijkheden voor onderzoekers om samen te werken met de praktijk. Bij ‘division of labour’ wordt het werk verdeeld tussen de onderzoeker en de leerkracht. Ieder doet zijn eigen taak, brengt zijn eigen kennis ‘binnen’ en heeft eigen verantwoordelijkheden. Bij ‘mutual apprenticeship’ werken onderzoeker en leerkrachten meer samen en leren ze van elkaars activiteiten. Voor PWO is vooral ‘mutual apprenticeship’ nodig, waarbij ook de rollen soms wisselen.

Bonderup John heeft aan de hand van duidelijke voorbeelden laten zien dat je kennis niet los kunt zien van zijn context. In heldere bewoordingen heeft ze daarna de betekenis van ‘knowledge in practice’ voor  PWO uitgelegd. Ze heeft ook de uitdagingen voor de leerlingen, de leerkrachten en voor netwerken besproken. Het belangrijkste wat ik wil meenemen uit deze presentatie voor het beantwoorden van mijn leervraag is dat leerkrachten en onderzoekers open moeten staan voor (en leren van) elkaars ‘knowledge in practice’. Dit is alvast een belangrijke succesfactor voor PWO. Hiervoor is ‘mutual apprenticeship’ de beste strategie. In klassiek onderwijsonderzoek was ‘mutual apprenticeship’ zeer waarschijnlijk een onbekend begrip. In de volgende keynote  Prof.Dr. Martens zal (klassiek) onderwijsonderzoek nog eens onder de loep worden genomen.

Keynote door Prof. Dr. Rob Martens (Open Universiteit – Welten Instituut): ‘Practice-based educational research and valorisation’

Prof. Dr. Rob Martens wil in zijn keynote aantonen wat er mis is met (klassiek) onderwijsonderzoek en enkele oplossingen bespreken hoe het volgens hem beter kan en moet.

Martens start zijn presentatie met een powerpointslide waarop de ‘grondleggers’ van het huidige praktijkgericht onderwijsonderzoek worden afgebeeld. Op de eerste foto staat een afbeelding van de voormalig Tilburgse hoogleraar sociale psychologie Diederik Stapel, die berucht werd als één van de grootste wetenschapsfraudeurs in de geschiedenis. Hij fraudeerde met onderzoeksgegevens in 55 publicaties, hetgeen aan het licht kwam in september 2011. Deze fraudezaak was een belangrijk startpunt om onderwijsonderzoek te hervormen in Nederland. Op de andere foto staat Thomas Reeves, Professor Emeritus, Department of Career and Information, University of Georgia, college of Education. Hij is een van de grondleggers van design based research.

Door een serie van schandalen, zoals bovengenoemde, en onvrede met het gebrek aan vooruitgang op het gebied van onderwijsonderzoek is er een nieuwe kijk op onderwijsonderzoek ontstaan. Veel onderwijsonderzoek is ongeldig en geeft geen goed beeld van de werkelijkheid. Dit heeft geleid tot een crisis binnen het onderwijswetenschapsbedrijf.

Martens noemt een aantal oorzaken van de crisis  die er is bij (klassiek) onderwijsonderzoek (ook wel modus 1-onderzoek); er is geen echt contact met de scholen; het onderzoek is vooral gericht op publiceren; er is sprake van een overgesimplificeerde kijk op de werkelijkheid; onderzoek gebeurt vaak via randomized controlled trials (RTC) en kwantitatieve metingen terwijl het onmogelijk is om een controlegroep te vinden; de resultaten kunnen niet worden gerepliceerd en zijn niet bruikbaar in andere contexten; er is een hiërarchische relatie tussen onderzoekers en de praktijk waarbij de onderzoekers ‘superieur’ hun kennis opleggen; er is sprake van ‘positive bias’ waarbij onbruikbare data wordt weggelaten; er is sprake van ‘pseudoscience’ waarbij onderwijswetenschap wordt vaak gelijkgesteld aan exacte wetenschap waarin het wél mogelijk is om variabelen nauwkeurig te isoleren.

De oplossing, volgens Martens, is onderwijsonderzoek waarbij er meer gelijkwaardigheid is tussen onderzoekers en practitioners (modus 2-onderzoek). Onderwijsonderzoek moet hierbij in een partnerschapsmodel opgezet worden, waarbij mensen uit de onderwijspraktijk en de onderwijsonderzoekers samenwerken en beiden probleemeigenaar zijn. Ten tweede moet er gestopt worden met het ontkennen van de complexiteit van het onderwijsveld. Je moet bij onderwijsonderzoek rekening houden met de context waarin je onderzoek doet. Ten derde: beloon de samenwerking met de praktijk en stop met het tellen van publicatiepunten. Er is volgens Martens niets onwetenschappelijks aan het proberen te begrijpen van de complexiteit van onderwijs.

Om zijn woorden kracht bij te zetten laat Martens een video zien van een interview met Thomas Reeves, die in niet mis te verstane bewoordingen aangeeft wat er mis is met onderwijsonderzoek. Zo zegt Reeves dat de fundamentele vragen die er dertig jaar geleden waren bij onderwijsonderzoek er nu nog steeds zijn. Klassiek onderwijsonderzoek heeft dus weinig impact gehad.  Reeves geeft ook een oplossing; een betere samenwerking met mensen in de onderwijspraktijk en dat kan via Design Based Research (DBR).  Reeves eindigt zijn interview met de woorden:”We need a revolution, we need a revolution now!”. 

Martens weet op enigszins ludieke wijze een zeer serieus probleem aan te kaarten, namelijk dat er van alles mis is met (klassiek) onderwijsonderzoek. Dit (modus 1-)onderzoek heeft zeer weinig impact gehad op de praktijk. Martens noemt verschillende redenen van de crisis die er is ontstaan bij klassiek onderwijsonderzoek en bespreekt enkele oplossingen die we terug zien in PWO of modus 2-onderzoek. De discussie aan het einde van deze keynote leverde nog een belangrijke ‘faalfactor’ op die ik wil meenemen voor het beantwoorden van mijn leervraag. Namelijk dat het ontbreken van een vertrouwensrelatie tussen onderzoeker en practitioner een reden kan zijn dat de samenwerking en dus het onderzoek mislukt. Femke Nijland (ook een van sprekers) geeft aan dat uit haar literatuurstudie is gebleken dat de ‘relatie’ belangrijker is dan de ‘kennis’ bij PWO. Hiermee wordt de keynote van Martens afgesloten en kan ik terugkijken op een interessante ochtend. Na de pauze volgen nog twee parallelle sessies over  transfer van kennis tussen verschillende contexten  en over netwerkleren. 

Presentatie door Dr. Stig Borson Hansen (SDU): ´The limits of contexts’

Hansen wil in zijn presentatie op basis van elementen uit de structure-mapping theory (Gentner, 1983)  laten zien hoe context-onafhankelijke kennis kan bijdragen aan ons begrip over hoe ‘leren’ tot stand komt.  Verder wil hij een discussie voeren over de relatie tussen PWO en leertheorieën.

Hansen geeft aan dat het concept ‘transfer’ heel belangrijk is voor onze kijk op onderwijs. Transfer is ‘something abstracted, made applicable for generalization to a new domain’ Echter ‘transfer van kennis’ gebeurt nog te weinig. Detterman (1993) zegt hierover: “It’s hard to believe that people don’t transfer learning on a regular basis. It is also hard to believe that transfer is not an important explanatory mechanism for intelligence, cognition and education…”.

Er zijn volgens Hansen twee redenen voor het benadrukken van situatedness and practice. De empirische (etnografische) en de conceptuele redenen. Ten eerste worden problemen in de buitenwereld (bijvoorbeeld in een winkel of keuken) niet opgelost zoals dat in de klas gebeurt met pen en papier. De cognitieve activiteiten kunnen enkel in relatie tot zijn context worden verklaard (zie ook de presentatie van Bonderup John) Ten tweede is het moeilijk en vraagt het veel inspanning om ideeën en concepten van niet-gerelateerde contexten te transporteren naar de context waarin een oplossing gezocht wordt.

Als voorbeeld van hoe de context bepalend is om een probleem op te lossen geeft Hansen een voorbeeld van het verdelen van drie-kwart van twee-derde van een cottage cheese. Puur wiskundig moeilijk, maar door het zelf te doen (eerst twee-derde vullen van een maatbeker, daarna deze op een snijplank in een cirkel te leggen en daarna één kwart weg te halen) zeer eenvoudig op te lossen. De context is hierbij dus deel van de oplossing en het cognitieve proces. Lave (1989) zegt hierover: “the resulting cognitive activity can then only be explained in relation to its context”.

Aan de hand van de structure-mapping theory geeft Hansen enkele voorbeelden van transfer van kennis door gebruik te maken van analogieën. Is iets vergelijkbaar dan is transfer mogelijk. Dat kan door afstanden te vergelijken op twee getallenlijnen die op een punt hetzelfde zijn (bijvoorbeeld 3x4 = 4x3), maar ook door bijvoorbeeld vergelijkingen te maken tussen mens en dier  (mensen hebben nagels, paarden hebben hoeven). Vergelijkingen kunnen ook gemaakt worden tussen totaal verschillende gebieden zoals een marathon en een boek . Een marathon is een lange loopwedstrijd en Les Mirables is een lang boek. Een driehoek, plattegrond of tijdlijn kan ook als schaalmodel gebruikt worden om vergelijkingen te maken. Modelling, analogy en structure mapping moeten volgens Hansen meer gebruikt worden in het onderwijs om nieuwe kennis te creëren. Het blijft echter een vraag in welke mate kennis en leren een situated activity is.

De presentatie van Hansen sluit aan bij de keynote van Bonderup John. Beide sprekers geven aan dat de context bepalend is bij het oplossen van een probleem. Hansen geeft aan dat er nog te weinig gebruikt wordt gemaakt van kennistransfer. Volgens Hansen is  transfer van kennis mogelijk door gebruik te maken van analogieën. De beoogde discussie over de relatie tussen PWO en leertheorieën is nauwelijks aan bod gekomen. Hansen geeft aan de structure mapping theory, verrijkt met deductieve redeneringen en met inzichten vanuit de de situated knowledge theory kan leiden tot vruchtbare interactie tussen onderwijsprofessionals, bijvoorbeeld via netwerkleren. In de laatste presentatie van deze conferentie gaat Emma Vrieling verder in op de betekenis van leernetwerken voor PWO.

Presentatie door Emma Vrieling (OU) : ‘Designing networked learning for innovation: A dimension perspective.

Vrieling wil in haar presentatie een casestudy bespreken waarin een groep leerkrachten wordt gevolgd bij het ontwikkelen van een nieuw curriculum aan de hand van het ‘Dimensions of Social learning (DSL)  Framework’. Verder wil ze richtlijnen geven om een groep lerenden te faciliteren bij innovatie. Vrieling geeft aan voorstander te zijn van praktijkgericht onderzoek. Haar onderzoek is altijd een probleem of uitdaging uit de praktijk. Ze werkt in Iselinge Hogeschool ( PABO) te Doetinchem en houdt zich vooral bezig met netwerkleren en zelfgestuurd leren.

Netwerkleren is een vorm van professionalisering waarbij leraren leren en zichzelf ontwikkelen in hun vak door gebruik te maken van elkaars ervaringen en expertise. Hoe gaat dat ? Voor ‘netwerkleren’ wordt  een groep ( 6-8 personen) samengesteld. Een te kleine groep kan er toe leiden dat er te weinig expertise in de groep is en een te grote groep kan leiden tot kleinere subgroepen, waardoor je elkaar niet meer  kent en elkaars vragen niet deelt. De deelnemers worden gevraagd om reflectieve vragen te beantwoorden. Er worden audio-opnames gemaakt en er zijn één op één interviews. Na elke meeting wordt de data geanalyseerd en volgt er een sessie met de groep. In deze sessie wordt er gepraat over de bevindingen en krijgt de groep een beter idee van de sociale configuratie (image) van de groep. Om de sociale configuratie te analyseren en in beeld te krijgen van leerkrachtgroepen wordt het ‘Dimensions of Social learning (DSL) framework’ (tabel 1) gebruikt . Dit instrument geeft een inzicht in groepen waar ze staan als groep. Het is meer een bewustwordingsinstrument dan een beoordelingsinstrument. Het DSL-framework kan dienen als hulp voor onderzoekers en leerkrachten die als doel hebben om hun kijk op sociaal leren te bepalen en te analyseren of dit past bij de leerdoelen van de groep, of dat er eventueel aanpassingen nodig zijn. Op deze manier kunnen leerprocessen binnen leerkrachtengroepen worden verbeterd. Het DSL-framework bestaat uit vier dimensies ( praktijk, domein en waardecreatie, verbondenheid en organisatie) en elf indicatoren. Het framework is bedoeld om een terugkoppeling te kunnen geven. Afhankelijk van de intentie van de groep is verbondenheid binnen de groep meer of minder belangrijk.

Tabel  1 : Dimensions of Social Learning framework ( zie bijlage)

Vrieling noemt drie belangrijke configuraties binnen sociale leernetwerken : (1) community learning, (2) network learning en (3) teamlearning. Een community gaat over  een groep mensen die op een bepaald (leer)gebied samenwerkt., hierbij is het vooral belangrijk er een groepsidentiteit (een verbondenheid) ontstaat. Bij netwerk learning,verwijst de term ‘netwerk’ naar relaties tussen mensen die ontstaan doordat mensen met elkaar communiceren, bronnen delen en samenwerken. Dit kan via face-to-face interactie zijn, maar ook via communicatietechnologie. De eerste twee genoemde sociale configuraties zijn informeel. Bij teamlearning is er sprake van formele teams die een gemeenschappelijk doel nastreven. Teamlearning is meer gericht op taken dan op kennis.

Vrieling bespreekt uitgebreid het DSL-framework als instrument om de sociale configuratie te bepalen van een groep. Het is me tijdens deze presentatie nog niet helemaal duidelijk geworden wat er moet gebeuren als de bestaande ‘sociale configuratie’   niet  past bij de doelstellingen van de school ?  Hoe kun je de sociale configuratie van een school veranderen? Hoe lang duurt zo’n veranderproces ? Moet er dan misschien veranderd worden van leiderschapsstijl bij het management ( minder top-down). De bestaande ‘sociale configuratie’ kan wel eens een bepalende factor zijn bij het slagen of mislukken van PWO.

Conclusie en reflectie

In de conferentie “Practice-based research methods to guide designing for situated (networked) knowledge” is vanuit verschillende perspectieven gekeken naar praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek. Hiermee is de doelstelling van deze dag wel bereikt. Deze conferentie heeft veel informatie gegeven die duidelijk maakt dat onderwijsonderzoekers voor een grote uitdaging staan als zij het onderwijs mee willen helpen verbeteren. Donald A. Schön (1983) typeert de praktijk als een moeras. Hierin is alles onzeker, complex en instabiel en spelen waardeconflicten een grote rol. Shadish, Cook & Campbell (2002) voegen daaraan toe dat volledige controle over de praktijk onmogelijk is. Zourdis (2013) benoemt een aantal eigenschappen die specifiek zijn voor de sociale werkelijkheid. De sociale werkelijkheid is volgens Zourdis a) probabilistisch: er is geen sprake van altijd geldende wetten; b) talig en taal is niet hetzelfde als de werkelijkheid; c) meervoudig: alles hangt met alles samen; d) en reflexief:  de sociale werkelijkheid reageert op het onderzoek waardoor deze verandert.

De complexiteit van het onderwijsveld brengt dus een heleboel onzekerheden met zich mee.

Mijn leervraag was dan ook: “Hoe kan ik als onderzoeker omgaan met de complexiteit van het onderwijsveld bij het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek en welke factoren zijn van invloed op het slagen of falen van een praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek?”

Martens geeft tijdens zijn presentatie aan hoe je met de complexiteit moet omgaan. Ten eerste: ontken de complexiteit niet. Ten tweede: kies methoden die je kunt gebruiken in de echte context  en werk nog steeds op een wetenschappelijk manier. Ten derde: werk nauw samen met de praktijk, probeer de complexiteit te begrijpen en schrijf erover.

Er zijn vele factoren van invloed op het slagen van PWO. Een belangrijke factor die ik tijdens deze conferentie gehoord heb en die van invloed is op het slagen dan wel mislukken van de samenwerking tussen onderzoekers en practitoners bij PWO is de vertrouwensrelatie tussen onderzoeker en practitioner. Belangrijk is ook dat de onderzoekers en practitioners beiden voldoende ‘knowledge in practice’ hebben en dat ze elkaars ‘knowledge in practice’ ook respecteren en van elkaar willen leren. De onderzoeker moet voldoende ‘knowledge in practice’ hebben om een goed praktijkgericht onderzoek uit te kunnen voeren (zoals kennis van en ervaring met diverse onderzoeksmethoden en deze op een wetenschappelijk correcte wijze hanteren). Zowel onderzoeker als practitioner moeten probleemeigenaar zijn en het probleem ‘in partnerschap’ onderzoeken. Het is belangrijk hierbij dat onderzoeker en practitioner ook op één lijn zitten over het op te lossen probleem. De leerkrachten en andere actoren moet bovendien gemotiveerd zijn om deel te nemen aan het onderzoek. Tevens is de sociale configuratie van een groep of school een belangrijke factor. Misschien blijkt dat teamlearning beter geschikt is voor het PWO dan network-learning of community-learning omdat de school vooral gewend is om taakgericht te werken. Het management moet het onderzoek ook ondersteunen en faciliteren binnen hun school.  Last but not least is de beschikbare tijd en geld een belangrijke factor.

Met de informatie verkregen uit deze conferentie denk ik zeker beter gewapend te zijn tegen mogelijke valkuilen die een vlotte vooruitgang van mijn masterthesis kunnen vertragen.

Referenties

Andriessen, D. (2013). Ontwerpgericht onderzoek in het moeras van de praktijk. In De Jong, H., Tops,  P. & Van der

              Land,   M. (eds.). Prikken in Praktijken. Den Haag: Boom Lemma.

Andriessen, D. (2014). Praktisch relevant én methodisch grondig? Dimensies van onderzoek in het            HBO. Openbare

               les Hogeschool Utrecht. 

Bonderup Dohn, N. (2014). On the necessity of intertwining 'knowledge in practice' in action research. International

               Journal of Action Research 10(1), 54-97

Martens, R. (2012). Praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek. In R. Zwart, K. van Veen, & J. Meirink      

               (Eds.), Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s (pp. 8–18). Leiden:      Universiteit    

               Leiden.   Verkregen van : https://www.researchgate.net/publication/271844839_Onderzoek_

               in_de_school_ter_discussie_                 doelen_criteria_en_dilemma’s.

Nijland, F., & Amersfoort, D. L. van (2013). Waardecreatieverhalen: Wat levert netwerkleren op? In R.      de Kruif, M.

              de Laat, R. Simons, & J. Zuylen (Eds.), Netwerkleren: de stille kracht achter een       leven lang   

              professionaliseren.    [Special Issue]. Onderwijsvernieuwing, 31, 29-34. Tilburg:  MesoConsult

Vrieling, E., de Laat, M., Besselink, E. & Ubbink, M. (2015). Dimensies van social leren in een         paboleernetwerk. 

              Vrieling, E., van den Beemt, A., & de Laat, M. (2016). What’s in a Name: Dimensions of Social        Learning in  

              Teacher Groups. Teachers and teaching, 22(3), 273-292. 

Zwart, K. van Veen, & J. Meirink (Eds.). (2012). Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en

              dilemma’s (pp. 8–18). Leiden: Universiteit Leiden. Verkregen van :                

              https://www.researchgate.net/publication/271844839_Onderzoek_in_de_school_ter_discussie_

              doelen_criteria_en_dilemma’s. 

21-10-2016, 00:57 Geschreven door Ivo Klein Swormink  
Reageren (0)

21-10-2016, 00:35 Geschreven door Ivo Klein Swormink  
Reageren (0)

WAT IS CONCREET DE BEDOELING??
De bedoeling is dat u op regelmatige basis een bericht toevoegt op uw blog. U kan hierin zetten wat u zelf wenst.
- Bijvoorbeeld: u heeft een blog gemaakt voor gedichten. Dan kan u bvb. elke dag een gedicht toevoegen op uw blog. U geeft de titel in van het gedicht en daaronder in het bericht het gedicht zelf. Zo kunnen uw bezoekers dagelijks terugkomen om uw laatste nieuw gedicht te lezen. Indien u meerdere gedichten wenst toe te voegen op eenzelfde dag, voegt u deze toe als afzonderlijke berichten, dus niet in één bericht.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken over de actualiteit. Dan kan u bvb. dagelijks een bericht plaatsen met uw mening over iets uit de actualiteit. Bvb. over een bepaalde ramp, ongeval, uitspraak, voorval,... U geeft bvb. in de titel het onderwerp waarover u het gaat hebben en in het bericht plaatst u uw mening over dat onderwerp. Zo kan u bvb. meedelen dat de media voor de zoveelste keer het fout heeft, of waarom ze nu dat weer in de actualiteit brengen,... Of u kan ook meer diepgaande artikels plaatsen en meer informatie over een bepaald onderwerp opzoeken en dit op uw blog plaatsen. Indien u over meerdere zaken iets wil zeggen op die dag, plaatst u deze als afzonderlijke berichten, zo is dit het meest duidelijk voor uw bezoekers.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken als dagboek. Dagelijks maakt u een bericht aan met wat u er wenst in te plaatsen, zoals u anders in een dagboek zou plaatsen. Dit kan zijn over wat u vandaag hebt gedaan, wat u vandaag heeft gehoord, wat u van plan bent, enz. Maak een titel en typ het bericht. Zo kunnen bezoekers dagelijks naar uw blog komen om uw laatste nieuwe bericht te lezen en mee uw dagboek te lezen.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken met plaatselijk nieuws. Met uw eigen blog kan u zo zelfs journalist zijn. U kan op uw blog het plaatselijk nieuws vertellen. Telkens u iets nieuw hebt, plaats u een bericht: u geeft een titel op en typt wat u weet over het nieuws. Dit kan zijn over een feest in de buurt, een verkeersongeval in de streek, een nieuwe baan die men gaat aanleggen, een nieuwe regeling, verkiezingen, een staking, een nieuwe winkel, enz. Afhankelijk van het nieuws plaatst u iedere keer een nieuw bericht. Indien u veel nieuws heeft, kan u zo dagelijks vele berichten plaatsen met wat u te weten bent gekomen over uw regio. Zorg ervoor dat u telkens een nieuw bericht ingeeft per onderwerp, en niet zaken samen plaatst. Indien u wat minder nieuws kan bijeen sprokkelen is uiteraard 1 bericht per dag of 2 berichten per week ook goed. Probeer op een regelmatige basis een berichtje te plaatsen, zo komen uw bezoekers telkens terug.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken met een reisverslag. U kan een bericht aanmaken per dag van uw reis. Zo kan u in de titel opgeven over welke dag u het gaat hebben, en in het bericht plaatst u dan het verslag van die dag. Zo komen alle berichten onder elkaar te staan, netjes gescheiden per dag. U kan dus op éénzelfde dag meerdere berichten ingeven van uw reisverslag.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken met tips op. Dan maakt u telkens u een tip heeft een nieuw bericht aan. In de titel zet u waarover uw tip zal gaan. In het bericht geeft u dan de hele tip in. Probeer zo op regelmatige basis nieuwe tips toe te voegen, zodat bezoekers telkens terug komen naar uw blog. Probeer bvb. 1 keer per dag, of 2 keer per week een nieuwe tip zo toe te voegen. Indien u heel enthousiast bent, kan u natuurlijk ook meerdere tips op een dag ingeven. Let er dan op dat het meest duidelijk is indien u pér tip een nieuw bericht aanmaakt. Zo kan u dus bvb. wel 20 berichten aanmaken op een dag indien u 20 tips heeft voor uw bezoekers.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken dat uw activiteiten weerspiegelt. U bent bvb. actief in een bedrijf, vereniging of organisatie en maakt elke dag wel eens iets mee. Dan kan je al deze belevenissen op uw blog plaatsen. Het komt dan neer op een soort van dagboek. Dan kan u dagelijks, of eventueel meerdere keren per dag, een bericht plaatsen op uw blog om uw belevenissen te vertellen. Geef een titel op dat zeer kort uw belevenis beschrijft en typ daarna alles in wat u maar wenst in het bericht. Zo kunnen bezoekers dagelijks of meermaals per dag terugkomen naar uw blog om uw laatste belevenissen te lezen.
- Bijvoorbeeld: u wil een blog maken uw hobby. U kan dan op regelmatige basis, bvb. dagelijks, een bericht toevoegen op uw blog over uw hobby. Dit kan gaan dat u vandaag een nieuwe postzegel bij uw verzameling heeft, een nieuwe bierkaart, een grote vis heeft gevangen, enz. Vertel erover en misschien kan je er zelfs een foto bij plaatsen. Zo kunnen anderen die ook dezelfde hobby hebben dagelijks mee lezen. Als u bvb. zeer actief bent in uw hobby, kan u dagelijks uiteraard meerdere berichtjes plaatsen, met bvb. de laatste nieuwtjes. Zo trek je veel bezoekers aan.

WAT ZIJN DIE "REACTIES"?
Een bezoeker kan op een bericht van u een reactie plaatsen. Een bezoeker kan dus zelf géén bericht plaatsen op uw blog zelf, wel een reactie. Het verschil is dat de reactie niet komt op de beginpagina, maar enkel bij een bericht hoort. Het is dus zo dat een reactie enkel gaat over een reactie bij een bericht. Indien u bvb. een gedicht heeft geschreven, kan een reactie van een bezoeker zijn dat deze het heel mooi vond. Of bvb. indien u plaatselijk nieuws brengt, kan een reactie van een bezoeker zijn dat deze nog iets meer over de feiten weet (bvb. exacte uur van het ongeval, het juiste locatie van het evenement,...). Of bvb. indien uw blog een dagboek is, kan men reageren op het bericht van die dag, zo kan men meeleven met u, u een vraag stellen, enz. Deze functie kan u uitschakelen via "Instellingen" indien u dit niet graag heeft.

WAT IS DE "WAARDERING"?
Een bezoeker kan een bepaald bericht een waardering geven. Dit is om aan te geven of men dit bericht goed vindt of niet. Het kan bvb. gaan over een bericht, hoe goed men dat vond. Het kan ook gaan over een ander bericht, bvb. een tip, die men wel of niet bruikbaar vond. Deze functie kan u uitschakelen via "Instellingen" indien u dit niet graag heeft.


Het Bloggen.be-team wenst u veel succes met uw gloednieuwe blog!

Met vriendelijke groeten,
Bloggen.be-team

20-10-2016, 23:59 Geschreven door  
Reageren (0)